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RESUMENES DE CURRICULUM Y ENSEANZA.

UNIDAD 1.

TRANSMISIN E INSTITUCIN
SUCESIN, FINITUD. (Corn.)

DEL

SUJETO.

TRANSMISIN

SIMBLICA,

En los mltiples objetos que pasan de un ser a otro, y en las diferentes formas de
traspaso, hay que resaltar algunas paradojas: la transmisin puede ser tanto acto
consciente de una ltima voluntad como impregnacin desapercibida (y hasta
desconocida) en lo insabido del secreto. Puede ser solemne o clandestina, puede
resultar de un proyecto determinado o de una propagacin imprevisible. En la
transmisin humana hay 3 trminos estables: 1) el objeto de transmisin. 2) el
transmisor (que se piensa decidor y consciente). 3) el receptor (al que a veces se
tiene por culpable cuando la transmisin parece no hacerse). A este esquema le faltan
algunos aspectos del proceso, y en particular lo que se constituye entre sujetos y que
por eso mismo se transmite como construccin del sujeto: considerar ese entre,
porque ese entre dos revela ser, ms que una voluntad unilateral, inductor. El
transmisor es un pasador que a su vez recibi. No es que tenga que borrarse para que
eso pase: eso pasa a travs de l. Pero eso que lo inscribi como sucesor le significa
su finitud. Lo que diferencia la transmisin de la comunicacin no es slo la
unilateralidad (contra la supuesta reciprocidad de la comunicacin) sino la inscripcin en
una temporalidad irreversible u en lugares asimtricos. La comunicacin puede jugarse
en un espacio de lugares equivalentes y en este presente. La transmisin supone
objetos frgiles y humanos, y entre estos seres supone una estructura de lugares a la
vez temporal y simblica, como tambin una palabra que signifique que otro puede venir
a su vez.
Finitud: nos pasamos un objeto, un lugar, porque se nos pasar el tiempo de tenerlo en
nuestras manos y tambin lo pasaremos. Pero no se trata tanto de pasarle un objeto a
un destinatario como que el destinatario se transforme a su vez en su sujeto. La
transmisin es una modalidad de relacin con el objeto, y una modalidad de relacin con
el otro sujeto, inseparablemente. Modalidad de relacin con el objeto: el objeto de
transmisin ser transmitido con, e incluso segn, la manera en que se lo haga. (EJ de
la valija) Modalidad de relacin con el otro sujeto: construir al sujeto es 1
plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin pretender fabricarlo completo como si
fuera un objeto. Es no slo despertar su curiosidad y espritu: es instituirlo como sujeto
del conocer. Modalidad de relacin con el sujeto y el objeto: lo que has recibido como
herencia debes conquistarlo. Este re asir activo comprendido por el sujeto que recibe
es lo que hace el pasaje. Pero esto que podra ser el resabio de una vieja sabidura es
llevado a un punto agudo de crisis si estamos en tiempos de prdidas de referencias.
Nos toca inscribir lo podemos recibir, o reconocer lo que ya hemos inscripto, antes de
buscar aquello que nos gustara transmitir a golpes de voluntarismo. Nos toca
preguntarnos por aquello que no pasa. Sucesin, finitud, reconocimiento del otro,
requerimiento de los sujetos en su propio nombre: tales son los rasgos de la
transmisin humana.
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Sujeto, direccionamiento, reconocimiento.


No hay sujeto sin reconocimiento recproco, sin enunciacin dirigida. No hay sujetos sin
palabra ni lengua. La lengua es estructura. No hay sujeto sin actualizacin de la
estructura en frases dirigidas, pero tampoco hay sujeto fuera de la ley de la lengua. El
sujeto es el sujeto hablante. A medida que habla, el sujeto toma conciencia gracias al
lenguaje. Pero no siempre sabe lo que dice, cmo lo dice, ni de qu manera el mismo se
revela a travs de su palabra: ha sido inscripto en el lenguaje, l mismo ha sido
hablado antes de hablar, objeto de direccionamiento y lugares inconscientes. El
sujeto hablante instituido desarrolla conciencia a travs del lenguaje, que permite
construir una vivencia interna como objeto de comunicacin y construir categoras para
concebir el mundo. Pero sus gestos estn habitados por sombras y desconocimiento, y
esta sombra insabida de sus intenciones conscientes esta tambin estructurada como
un lenguaje. En esas sombras est el juego de las privaciones reales, frustraciones
imaginarias y construcciones simblicas, que forjan la historia del sujeto: pero el sujeto
no es slo el resultado de un determinismo de estas faltas infligidas. Sujeto es quien con
un objeto simboliza el mundo, la prdida y el encuentro de ese mundo, sujeto es quien
crea la presencia ausencia. Que haya sujetos est en relacin con que haya institucin
simblica, estructura de lugares diferentes y reconocimiento de otros en esos lugares.
Esa humanizacin es tambin asunto de lmites, aceptada, habitada. La construccin
del sujeto es transmisin de los lmites humanizantes, lo cual limita al mismo tiempo el
accionar sobre el otro, vista la necesidad de renunciar a modelarlo segn nuestros
sueos, puesto que a ese otro le corresponde en ltima instancia el acontecer de su
devenir sujeto, el advenir de su subjetivacin. El sujeto es sujeto actuante.
El afn de un actuar justo.
Hay una bsqueda tica legtima y necesaria, dado que habra bsqueda de una
calidad/cualidad del actuar, bsqueda de un actuar justo. Esta tica busca justeza en
situaciones que sabe singulares: no es codificable y puede ser silenciosa. Esta tica
invita a un discurso reflectante que se meta en la escuela de las prcticas, que busque
decir cules son sus sentidos, no una teora de los deberes, sino una tica aplicada, un
muestrario de principios vivientes actualizados en actos justos. Pero la explicacin de
una postura tica puede ser tramposa por la misma racionalidad del enunciado, a la
vez en una abstraccin ideal de alma bella y en efectos de enunciacin tan pronto
complacientes como proselitistas, de postura moralizante. La prueba de ese trmite
reflexivo atento a la experiencia humana no es cientfica, ajena, erudita. Slo puede ser
subjetiva en el sentido de remitir no tanto a pruebas objetivas como a pruebas
personales. La prueba le asigna a cada cual como sujeto 2 maneras de hacer la
prueba: 1) a la experiencia de su propia subjetivacin, de su propio devenir sujeto. 2) a
la aventura de reconocimiento intentada, una tica del direccionamiento slo puede ser
confiada a cada sujeto. En estas condiciones pueden proponerse referencias y principios
de una tica en la transmisin: el nombre y el apellido, el decir, el direccionamiento, el
responder y la hospitalidad.
El nombre, el apellido, el decir, el direccionamiento, el responder.
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El sujeto lleva nombre y apellido. El nombre propio dice el lugar que ocupa en un
parentesco, dice acerca de la transmisin de una filiacin y la presentacin de una
singularidad frgil, prometida a advenir. Es la metfora de un lugar vinculante y
disponible y el anuncio de quin soy? El sujeto es el acontecer de un nombre. Hay 2
significaciones posibles para el trmino identidad: 1) quin soy? Pregunta infinita,
identidad indefinida, secreta, siempre por inventar, potencial desconocido que se vincula
a travs de una historia, identidad abierta y narrativa gestada por el nombre propio y el
reconocimiento. 2) identidades categoriales, nombres comunes de las pertenencias,
las atribuciones y las clasificaciones de que echan mano las sociedades, sobre todo en
tiempos de inquietud. De todo ello hacen uso las sociedades mediticas. Esas
identificaciones son ruinosas para el reconocimiento de la singularidad y el secreto
incalificable de la identidad del sujeto, segn el 1 criterio, porque sta en su fragilidad
misma, atpica, es asunto de revelacin, de acontecimiento, de recusacin de
identidades asignadas. En las sociedades mediatizadas, lo que corre riesgo de ser
aplastado es la posibilidad de ser reconocidos si no nos parecemos a nada.
El decir, el direccionamiento.
Hablarle a otro es tambin abrirse a la reciprocidad. Dirigirse es tambin decir lo que se
tiene que decir, es portar/gestar lo que tenemos que significar en una relacin de
presencia, y no slo decir que en algn lugar hay leyes escritas. Las leyes no escritas
tienen otras inscripciones: en los gestos, en la mirada, etc. La cuestin del decir es la
cuestin del interdicto que hace estructura, que limita, protege, humaniza. Los interdictos
fundamentales: interdictos del asesinato y del incesto. Agregarles, al sentido primigenio
de ambos, todo aquello por cuyo intermedio se traducen y metaforizan. Con respecto al
nombre, el 1 interdicto remite a la humillacin. Con respecto al intercambio, el 2 pone
en guardia acerca de la confusin de las palabras y espacios, incestos simblicos. Quien
los significa est sometidos a ellos, y quien los recibe est protegido por ellos. No hay
sujeto sin institucin simblica, sin lmites. La tica confirma ser tambin poltica si su
punto de vista son los sujetos responsables.
El responder.
Una tica de la responsabilidad se preocupa por las consecuencias de los actos y por la
manera en que podemos hacernos presentes en lo que sigue, y hacernos garantes de
otros actos, y por la palabra. Los actos no son necesariamente faltas ni errores, sino
iniciativas, inicios que exigen continuacin. En la educacin, Arendt ve una
responsabilidad exigida por el nacimiento, lo cual entraa una doble responsabilidad: 1)
responsabilidad de y por el pasado, que podra verse arruinada, por ignorancia, en razn
de la llegada de los nuevos. 2) responsabilidad por esa novedad venidera, que puede
ser destruida por la dureza de aquellos que ya estn, por su reticencia a darles cabida,
por su fuerza o por su impaciencia. Esa responsabilidad consiste es hacerse garante,
protector de lo frgil (viejo/nuevo) al que muchas fuerzas tienden a aplastar, sobre todo
en sociedades mediticas donde la ilusin del presente, en el frenes cotidiano de la
informacin, hace zozobrar lo desechado por novedades perimidas, mirando todo lo que
se presenta con ojos hastiados. Esta responsabilidad tambin se inscribe en la finitud, y
por eso constituye un lmite que permite sucesin y cambio de lugar. Es transmisin
democrtica aquella que se preocupa no slo de transmitir lo mismo (por tradicin) sino
la posibilidad de que exista lo otro. La transmisin se hace invitacin a tomar lugar, a
inventarse la propia subjetividad, la propia emancipacin.
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El don y la hospitalidad.
Don como intercambio simblico, en el sentido de Mauss. El don circula, el don no
calculado ni descontado, ni ilimitado; el don en su generosidad y en su simblica es el
que hace circular solidaridades, el que establece relaciones entre personas/grupos, el
que mantiene, en el juego diferido de dones y contradones, una forma de lazo simblico.
En la educacin, el don es transgeneracional, no se entrega sino que se dona a otro lo
que le fue donado, y se dona algo que no nos pertenece, se dona tambin algo que no
se tiene y sin saberlo. Hay en lo que humaniza un don de la falta, un lugar vaco. Se
trata de la hospitalidad: de un lugar para alguien nuevo. Cuestin de acogida y de lugar.
Cuestin de acogida: si es cuestin de sucesin y de cambio de lugar, se podra
imaginar que una tica de la transmisin, de institucin simblica, se preocupe de los
pasajes simblicos que, en la infancia, o de la infancia a la adolescencia, hacen hacer la
prueba del atravesamiento de una lnea de sombra. Cuestin de espacio como de
temporalidad: cosa difcil y decisiva hoy, donde todos los lugares estn
previstos/ocupados, y todos los territorios por conquistar, mientras que aqu se trata de
un espacio entre: de espacio libre y de lugar tambin para lo indeterminado.
MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O NEOLIBERALISMO? (Dubet)
El mundo actual est sometido a una ofensiva liberal, pero ella no podra tomarse como
la causa nica de los problemas actuales de la escuela, porque esta ofensiva no es la
misma en todo el mundo y sobre todo porque la escuela est confrontada con
mutaciones y pruebas de naturaleza diferente y slo algunas de ellas se deben a
polticas neoliberales, otras se inscriben en una mutacin ms larga y profunda. Es
preciso que escuela construir y no defender una escuela idealizada. Dubet sita los
problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolucin ms profunda, la que se
relaciona con la declinacin de una forma escolar cannica de socializacin definida
como un programa institucional.
El programa institucional.
La ampliacin de la empresa de la escuela en la formacin de los individuos (S. XIX XX) asumi una forma escolar y un modelo de socializacin: el programa institucional
(PI). Programa: debe ser entendido en su sentido informtico, el de una estructura
estable de la informacin pero cuyos contenidos pueden variar. Este programa es
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 caractersticas
independientes de las ideologas escolares que se transmiten: 1) Valores y principios
fuera del mundo: Durkheim: la escuela fue inventada por las sociedades dotadas
de una historicidad. La escuela siempre est ubicada bajo la empresa de un modelo
cultural fuera del mundo, como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas, laicas y
nacionales del S. XIX XX, combatieron a las escuelas religiosas, pero se ubicaron en
el reino de los principios sagrados. Lo sagrado era la Nacin nueva, donde construir la
ciencia y la razn. El PI 1 fue definido como un conjunto de principios/valores
concebidos como sagrados, homogneos fuera del mundo y que no deban ser
justificados. Que esta escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo (K), no
nos lleva a considerarla como una herramienta al servicio del K y la industrializacin. 2)
La vocacin: desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como
trascendente, los docentes deben ser definidos por su vocacin ms que por su oficio. El
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maestro, 1 debe creer en los valores de las ciencias, de la cultura, de la razn, de la


Nacin, a fin de que los alumnos crean en sus creencias y valores. La vocacin reposa
sobre un modelo pedaggico implcito, iluminado por Bourdieu, Durkheim, Freud,
Parsons: el alumno accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros
que encarnan estos valores. Al definirse por su vocacin, el docente participa de una
legitimidad que Weber habra calificado como carismtica. 3) La escuela es un
santuario: en la medida en que la escuela se identifica con principios situados fuera del
mundo y en que sus docentes slo rinden cuentas a la escuela, sta debe protegerse
de los desrdenes y pasiones del mundo. Los programas escolares son escolares y
generalmente los conocimientos ms tericos y abstractos y ms gratuitos son los ms
valorizados; los saberes ms inmediatos y socialmente ms tiles se reservan para los
alumnos menos dotados y socialmente ms desfavorecidos. Los padres son invitados
a confiar a sus hijos a la escuela sin mezclarse en la vida escolar con el fin de preservar
la igualdad de los alumnos. La disciplina era autnoma y racional. Este modelo
construy una ficcin pedaggica segn la cual la escuela se diriga ms a los alumnos,
a sujetos de conocimiento, de saber y razn y no a nios y adolescentes, sujetos
singulares portadores de pasiones y particularismos sociales. La escuela deba instruir,
la educacin corresponda a las familias. Este modelo del santuario escolar tuvo un alto
precio: la exclusin precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y los
determinismos escolares en razn de sus talentos o de su nacimiento. El santuario slo
se diriga a los creyentes, a los herederos, dispuestos a creer. La masificacin escolar
har explotar el modelo de santuario. 4) La socializacin tambin es una
subjetivacin: el PI se basa en una creencia fundamental: la socializacin, el
sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la autonoma y la libertad de
los sujetos. Durante mucho tiempo el PI ha sido percibido como liberador cuando se
basaba en un sistema de creencias y disciplinas. La escuela ha tenido xito desde el
momento en que los alumnos han adquirido un espritu crtico a condicin de que la
crtica de las rutinas escolares sea hecha en nombre de los valores fundamentales de la
escuela.
3 ventajas de este modelo: 1) basa la autoridad de los docentes en valores/principios
indiscutibles. El docente dispone de una autoridad que es la de la misma escuela. 2) la
escuela es un santuario, tiene la capacidad de externalizar sus problemas, considerando
que la causa de sus dificultades vienen de su medio ambiente. La crtica no se orienta
hacia la escuela, sino hacia la sociedad que impide que su funcionamiento se desarrolle
plenamente. 3) en la medida en que se apoya en las vocaciones y principios
compartidos, la escuela puede una organizacin relativamente simple, basada en un
orden mecnico ms que en un orden orgnico. Desventajas: peso de las disciplinas, la
autoridad y sus abusos, el encierro detrs de las puertas cerradas del santuario, el
silencio y las diferentes violencias fsicas padecidas por alumnos.
La declinacin del PI.
La modernidad se apropi del PI para convertirlo en la herramienta de sus propios
principios. Esta modernidad se ha vuelto contradictoria con el PI. La modernidad ha
introducido un virus en las escuelas que las descompone poco a poco: 1) El
desencantamiento del mundo: significa que esta fabricacin del sentido y de los
valores mediante una trascendencia postulada ha declinado en beneficio de
construcciones locales de valores y acuerdos sociales y polticos. Las sociedades
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modernas, en la medida en que son ms democrticas e individualistas, menos postulan


un universo de sentido comn que los PI tienen vocacin de socializar. No es que las
sociedades modernas no tengan valores, sino que el fenmeno nuevo es el hecho de
que estos valores aparecen como mutuamente contradictorios. La cuestin de las
finalidades de la escuela se plantea como un problema que debe ser zanjado en el
debate poltico ya que no estn prescriptas naturalmente por los valores de la escuela.
La legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza en las
sociedades donde la cultura de masas debilita el monopolio cultural de la escuela. sta
se encuentra entonces en competencia con culturas cuyas capacidades de seduccin
sobre nios/adolescentes no son despreciables, y desde hace 30 aos el docente se
pregunta cmo domesticar esta cultura que se basa en la rapidez, el zapping y la
seduccin, principios que contradicen el rigor de los ejercicios escolares. 2) La
profesin reemplaza a la vocacin: cuanto ms los valores que sustentan a la escuela
son percibidos como inciertos y contradictorios, menos puede la autoridad basarse en
esos valores. A partir de all el modelo de la vocacin declina. La vocacin cambia de
naturaleza: consiste en realizarse a s mismo subjetivamente mediante su competencia
profesional segn el ethos protestante del trabajo. La escuela deja de ser un orden
regular para convertirse en una burocracia profesional. Ya no es suficiente creer, es
preciso demostrar que se es eficaz. 3) El fin del santuario: a partir de la II GM, la
mayora de los pases industrializados han emprendido una profunda masificacin
escolar ampliando el acceso a la enseanza secundaria. Este cambio cuantitativo ha
erosionado los muros de los santuarios escolares porque estos nuevos alumnos, que no
son los herederos ni los buenos alumnos de antao, han trado los problemas sociales y
de la adolescencia. La produccin masiva de diplomas ha cambiado la naturaleza de los
mercados escolares, los cuales se han vueltos ms abiertos y competitivos. Las
escuelas, que antes eran organismos relativamente simples, ya que se descontaba que
todos los individuos compartan los modelos y creencias, hoy son progresivamente
reemplazadas por organizaciones cada vez ms complejas, ms administrativas. 4) La
autonoma del individuo: la creencia de las escuelas en la disciplina liberadora se ha
desmoronado con la emergencia de sujetos que pre existen al trabajo de socializacin
institucional. La pedagoga del proyecto y del contrato sustituye las viejas disciplinas de
la memorizacin y la repeticin. Se ve urgir el problema de las diferencias entre culturas,
religiones y gneros, y se espera que la escuela de masas tome en cuenta la
singularidad de los individuos. El viejo modelo de la formacin ha sido desestabilizado y
la relacin pedaggica se transforma en un problema porque los marcos ya no son
estables y porque un gran n de alumnos ya no son, a priori, creyentes.
Neoliberalismo o cambio endgeno?
1) Un sentimiento de crisis: esta evolucin hoy es vivida como una crisis por los
actores de la escuela. La legitimidad de la escuela y su cultura se ha derrumbado
porque la escuela perdi el carcter sagrado para convertirse en un servicio cuya
utilidad se discute y mide mediante estudios/encuestas nacionales/internacionales. La
autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la novedad de ciertos
pblicos escolares y de la distancia entre la cultura escolar y la de masas. Los docentes
a menudo se perciben como empleados a quienes se les quita progresivamente el
apoyo de la sociedad. El trabajo se hace cada vez ms difcil porque los alumnos ya no
son conquistados dado que la escuela no puede desprenderse con la misma facilidad de
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los alumnos problemticos. La empresa de la organizacin aumenta y los docentes


tienen la impresin de convertirse en piezas de una mquina que los ignora. Esto
engendra un sentimiento de nostalgia por la escuela del pasado, cuyos defectos son
paulatinamente olvidados. Se impone entre los docentes la idea de que las dificultades
de la escuela provienen de una suerte de complot o proyecto ultraliberal Cmo se
impone esta creencia? Ella consiste en englobar a la educacin en el gran movimiento
de mundializacin y as asimilar a la escuela a la industria. Esta creencia tambin se
basa en el hecho de que la vieja alianza escuela sociedad se ha vuelto ms frgil y
que, como los efectos desastrosos de las mutaciones econmicas se deben a la
globalizacin liberal, se hace creble pensar que la escuela se vea afectada por el mismo
movimiento. Esto reconforta las nostalgias institucionales pues, en este esquema
explicativo, la escuela sigue siendo un santuario vctima de su medio ambiente y de
fuerzas hostiles, mientras que sus virtudes permanecen intactas. (OJO: no por eso la
escuela no sufre los embates de la globalizacin, pero la escuela no es causa del
desempleo ni otros males, no es su culpa) An si pudiera atribursele un rol a las
polticas ultraliberales, parece difcil ver en ellas la causa nica, ltima y siempre activa
de las transformaciones de la escuela. Esta crtica generalizada es la expresin de una
crisis profesional y simblica. 2) Un cambio endgeno: el PI se qued sin uno de sus
fundamentos ms slidos porque el proyecto cultural de la escuela moderna y
republicana triunf. La escuela ya no es el santuario protegido de las pasiones y los
intereses sociales porque ella no dej de aumentar su dominio sobre el destino y la
formacin de los individuos. Es gracias a la escuela que los diplomas juegan un rol
creciente en la distribucin social de los individuos y la ampliacin de su potencia le ha
hecho perder su inocencia: ya no se puede considerar que las desigualdades
escolares son el simple reflejo de las desigualdades sociales. Se nota una decepcin en
relacin a la escuela, ya que no ha cumplido con todas sus promesas en trminos de
emancipacin de los individuos e igualdad de oportunidades.
Ms all de un modelo neoliberal?
1) El neoliberalismo no es una causa, sino una solucin: el liberalismo no es la
causa de las transformaciones de la escuela, pero corre el riesgo de convertirse en una
respuesta a los problemas del presente. Cuando un sistema ya no puede ser regulado
por la oferta encarnada en el PI, porque vio desaparecer sus fundamentos, es tentador
introducir una regulacin mediante la demanda y esto es lo que puede calificarse como
una respuesta liberal. Todos los sistemas escolares tienen una parte de enseanza
privada, aun cuando su financiamiento en gran parte sea pblico. Las estrategias de
eleccin de los usuarios tambin funcionan en la enseanza pblica. Esto crea una gran
injusticia, ya que una parte de la poblacin privatiza su acceso a la escuela, mientas que
los menos favorecidos siguen sometidos a la obligacin escolar. La injusticia es doble ya
que la oferta de mejor calidad se reserva a los ms afortunados, sobre todo a los mejor
informados, a aquellos que conocen el rol de la escuela y su funcionamiento. Se corre el
riesgo de perder la unidad de los modelos escolares y de la enseanza elemental y
obligatoria, que segn toda lgica debera ser nacional, homognea y unitaria. Este
estilo de respuesta no da siempre los peores resultados cuando el sistema sigue
estando regulado por una autoridad central eficaz, y sobre todo porque se impone casi
naturalmente cuando las familias se preocupan por la calidad de la oferta escolar. No se
puede pedir a las familias que participen en la escolaridad de sus hijos y al mismo
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tiempo negarles la capacidad de elegir las escuelas. Por eso las respuestas liberales se
instalan con facilidad. Y sin embargo los riesgos de este modelo de gestin utilitarista
son importantes para la colectividad: desigualdades sociales, comunitarismo, prdida de
la unidad escolar, seleccin precoz. Por lo tanto es preciso rechazar esta va. Pero como
el liberalismo no es tanto un proyecto sino una respuesta basada en las elecciones
utilitarias de los individuos, ya no slo se trata de estar sola y simplemente en contra, es
preciso en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya ms all del debilitado
PI actualmente vigente. Se ha creado una suerte de conservadurismo radical que
consiste en criticar el sistema pero rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, con el
pretexto de no abrir la va al liberalismo. 2) Qu es lo que est en juego?: si se quiere
defender la escuela y sus valores de igualdad, liberacin, cultura e integracin social
contra la amenaza del utilitarismo generalizando, es necesario estar en condiciones de
proponer una alternativa, la de una escuela ms justa, eficaz y respetuosa de los
individuos. Pueden distinguirse 2 tipos de cuestiones: A) Internas a la escuela:
Autonoma de los actores y control central: el rol de la evaluacin. En la escuela de
masas, y en una sociedad compleja y diversificada, el modelo institucional de una
escuela centralizada, homognea, organizada por un conjunto de normas precisas que
van del centro a la periferia, ya no es posible. Es preciso que los actores de base, las
escuelas, dispongan de un margen de autonoma y posean la capacidad de adaptarse a
las necesidades/demandas de sus alumnos. Los sistemas ms equitativos y eficaces
son los que asocian la autonoma de las escuelas con una fuerte capacidad de gestin,
control y monitoreo desde un centro. La gestin burocrtica del PI debe der reemplazada
por un sistema de evaluacin y de correccin continua de las polticas y las prcticas en
funcin de los resultados. La cuestin central se convierte en el control y la naturaleza
de esta evaluacin con el fin de evitar que el respeto de los instrumentos de medicin se
convierta en el objetivo de la educacin. 2 principios: la evaluacin de los logros de
los sistemas y escuelas debera comprometer a los profesionales, usuarios y expertos.
los criterios de evaluacin deberan ser mltiples y contradictorios entre s y no
podran reducirse nicamente a la medicin de los aprendizajes y conocimientos, ya
que el bienestar de los alumnos y sus competencias sociales deberan ser criterios
igualmente importantes de evaluacin en una escuela democrtica. La cuestin de
la cultura comn es esencial. Ya que la escuela sigue siendo una herramienta de
integracin social capaz de darles a los nios las competencias y conocimientos a los
que tienen derecho, a fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autnomos.
Esta cultura comn debe ser redefinida en muchas sociedades afectadas por
mutaciones econmicas, culturales y sociales y debe seguir siendo un objetivo
fundamental de la escuela en un momento en que la preocupacin por la formacin de
las lites y la presin por adoptar las formaciones a las necesidades de la economa
amenazan con alejarnos de esta ambicin. Fuera del PI, el oficio del docente
cambia profundamente de naturaleza. En la medida en que, a corto plazo, no
podemos cambiar a los alumnos, sus familias ni su medio social, es preciso tener la
capacidad de redefinir el oficio docente y hacer que ste se presente como ms fcil y
deseable. B) Externas a la escuela: Son los ms importantes, tienen que ver con las
propias finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad. A quin pertenece la
escuela? Cuando la legitimidad de la escuela ya no es sagrada, tiene que ser
democrtica. No puede pertenecer a los grupos privados de intereses, ni a los usuarios,
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ni a los docentes ni a las fundaciones. La escuela pertenece a la Nacin y a sus


representantes democrticamente elegidos. Las reglas de funcionamientos, los objetivos
perseguidos, la definicin de los programas, la formacin de los docentes, etc, le
competen al poder poltico. La legitimidad democrtica de la escuela no slo concierne
al centro del sistema, exige que cada escuela tambin se construya como un espacio
ms o menos democrtico en la cual padres, alumnos y docentes compartan una
civilidad comn, un conjunto de derechos y deberes. Lo que la respuesta liberal tiene
como inaceptable es que estos bienes de libertad estn muy desigualmente repartidos
segn las categoras sociales, que la libertad es un privilegio de los privilegiados,
mientras que los ms desposedos estn condenados a tomar la escuela tal cual es.
Cules son las desigualdades justas? El modelo de la justicia escolar es el de la
igualdad de oportunidades y este ideal sigue siendo actual en pases donde muchos
nios no tienen escuela. El principio de la igualdad de oportunidades supone que la
oferta escolar sea relativamente homognea a fin de que la escuela no trate mejor a
aquellos que ya tienen ms recursos y K. La escuela sigue produciendo desigualdades.
La utilidad social de los diplomas tambin constituye un criterio de justicia, ya que las
diferencias no slo se producen cuando se distribuyen bienes escolares cuyo valor
escolar vara sensiblemente. Aquello que se aprendi en la escuela nunca se usa fuera
de ella. Una escuela justa debe preocuparse por la utilidad social de la formacin que
propone. El desarrollo de la violencia escolar indica que el modelo meritocrtico de la
igualdad de oportunidades puede ser vivido como un sistema cruel, ya que aquel que
fracasa slo puede reprocharse a s mismo. El fracaso se convierte en una humillacin
personal y social, ya que el principio de igualdad de oportunidades se complementa
fcilmente con la moral de los vencedores. La escuela justa debe tratar bien a quienes
no tienen xito. El territorio de la escuela. Cul debe ser el dominio educativo de la
escuela? La funcin de la escuela no puede limitarse exclusivamente a la instruccin,
pues, fuera del PI, casi no es posible creer que la transmisin del conocimiento
constituya ya, en s misma, un proyecto educativo de formacin moral de constitucin de
individuos. Es importante definir el territorio de la escuela con el fin de refundar la
legitimidad de una institucin que ya no podr ser lo que fue o lo que quiso ser y debe
saber qu tipo de sujeto desea formar.
LA PLENA INCLUSIN EDUCATIVA COMO PROBLEMA DE ENSEANZA. LA
ENSEANZA COMO PROBLEMA DE POLTICA EDUCATIVA. (Terigi.)
Plena inclusin educativa: desarrollo de polticas que aseguren el acceso, permanencia,
aprendizajes y egreso de toda la poblacin en edad escolar, en especial de los sectores
ms vulnerables. La plena inclusin educativa tiene un 1 significado claro que es la
expansin de la cobertura del sistema educativo. sta es slo un aspecto de los
programas de poltica educativa que es necesario desarrollar para garantizar la plena
inclusin. Es el aspecto ms accesible, porque, pese a la inversin sustantiva que
requiere, existe tradicin en el sistema educativo de expandir la escolarizacin sobre la
base de expandir la red escolar. Ms complejo es encontrar aquellas condiciones
pedaggicas que hagan posible, a los chicos en situacin de vulnerabilidad escolar, no
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slo ingresar al sistema educativo sino permanecer en l y lograr los aprendizajes a los
que tienen derecho.
Plena inclusin: condiciones pedaggicas adecuadas.
Todos los chicos pueden aprender bajo las condiciones pedaggicas adecuadas. Una
parte importante de esas condiciones estn bajo control de escuelas y maestros. En los
ltimos tiempos ha tendido a difundirse un tipo de anlisis de la situacin educativa de la
poblacin vulnerable que enfatiza la necesidad de que los chicos renan ciertas
condiciones de educabilidad para poder sacar provecho de la experiencia educativa.
Terigi responde que esto no es as, entiende la posibilidad de un sujeto de ser educado
no como atributo subjetivo sino como un atributo de la situacin. La educabilidad es
relativa a las condiciones en que tiene lugar la escolarizacin. Todos los chicos pueden
prender bajo las condiciones adecuadas. El pensamiento sociolgico, el pensamiento
poltico educativo y el planeamiento de la educacin, asumen con frecuencia que la
enseanza es un asunto que debe ser pensado despus y por otros.
Enseanza: problema central de la prctica educativa.
Terigi discute una forma dominante de entender las polticas educativas que identifica el
problema del planeamiento de polticas con la definicin de grandes propsitos, con la
previsin de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales
de los programas/proyectos de la poltica educativa, de manera previa e inclusive
independiente del modo en que efectivamente tendr lugar la enseanza. La enseanza
es, desde esta perspectiva, una responsabilidad de maestros. Atencin a la diversidad:
esto merece una advertencia porque muchas veces la denominacin de diverso es una
antesala a cuestionar la capacidad y el derecho de ser educados de ciertos nios, y a la
ponderacin de las diferencias como deficiencias o dficit. Es un problema de la poltica
educativa que termina transferido a los docentes. La enseanza no es un problema
domstico, no es un problema de estrategias, es un problema de las condiciones de
escolarizacin y del saber pedaggico que se requiere para ensear bajo ciertas
condiciones de escolarizacin. Son responsabilidad principal del Estado en el desarrollo
de polticas pblicas hacia la escuela.
EDUCABILIDAD EN TIEMPOS DE CRISIS. CONDICIONES SOCIALES
PEDAGGICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. (Narodowski Terigi.)

Una cuestin es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones


materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja comparativa a la hora de
enfrentar el aprendizaje escolar. Otra cuestin es sostener que sin esas condiciones, el
aprendizaje escolar no puede ocurrir. Una cosa es decir que el aprendizaje no depende
exclusivamente de factores escolares, otra cosa es desconocer la solidaridad que existe
entre el ordenamiento de las prcticas escolares y las caractersticas que producen en
los sujetos las prcticas educativas no escolares, entre ellas la propia crianza, que se
desarrollan en contextos sociales especficos y que han tendido a agravarse en los
ltimos aos. El peligro es pensar que son cada vez ms las condiciones que hay que
reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen. El
planeamiento define las polticas y la enseanza como un problema a ser resuelto
despus y por otros. La didctica y la enseanza asumen una funcin instrumental, la
11

didctica tiene el papel de concretar en el plano de la enseanza los propsitos de las


polticas.
Discurso de la diversidad: ejemplo de escisin entre poltica y didctica.
Se planifican en un nivel mximo como si las definiciones pedaggicas que se toman en
ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedaggicas que se tomarn
en los niveles ms prximos a la enseanza como praxis. Como si el planeamiento
general fuera el escenario para que otros encuentren en el nivel micro soluciones
pedaggicas a los problemas que generan los requerimientos de las polticas. Un
ejemplo de esta divisin entre 2 dimensiones, poltica y didctica de la enseanza es el
discurso a la diversidad y de la escuela inclusiva. Pero pocas condiciones concretas de
la escolarizacin han sido promovidas. La escuela sigue siendo graduada. La atencin a
la diversidad no termina siendo asumida como objeto de la poltica y entonces la
resolucin concreta de la atencin de la diversidad termina siendo traducida en algunas
recetas como las propuestas de diversificacin curricular. En este movimiento, la
responsabilidad por la atencin a la diversidad termina transferida a los docentes. Lo
que falta en el anlisis poltico educativo as entendido es un anlisis correlativo de la
enseanza, es someter a anlisis las acciones que pueden realizar los docentes en el
marco de las condiciones institucionales de la escolarizacin, que la poltica plantea para
esa instancia. Por no existir un anlisis correlativo de la enseanza, la poltica deja una
gran responsabilidad a las escuelas y docentes, y adems pone en riesgo sus propios
fines.
Problema de la enseanza, respuesta en el nivel mximo del planeamiento.
La enseanza es el problema que las polticas educativas deben plantearse desde un
principio y procurar responder en el nivel mximo del planeamiento. Polticas nacionales
del 90: comenzaron a pensar recetas/recursos metodolgicos, todos partieron del
reconocimiento de que la definicin pedaggica didctica se produce en un nivel micro y
principalmente en l, que es el nivel de trabajo de los docentes, con materiales que
formatearan la actividad de los enseantes. No es disear polticas a prueba de
docentes, es llevar adelante un trabajo de poltica educativa que analice con cuidado las
caractersticas del proyecto didctico que se requiere para los propsitos de la
enseanza puedan cumplirse y que establezca cules son las condiciones organizativas,
normativas, escolares, presupuestarias para que ese proyecto didctico pueda
desplegarse. No se trata de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el
problema de la enseanza, sino de preguntarse sobre el problema de la enseanza en
el momento mismo de definir las condiciones pedaggicas de las que se puede hacer
cargo la poltica. La enseanza es un problema didctico pero la didctica tambin es un
problema poltico. La enseanza no es slo un problema de estrategias, es un problema
de escolarizacin y la modificacin de dichas condiciones es responsabilidad principal
del Estado, en el diseo de las polticas pblicas hacia la escuela. El Estado tiene que
estar proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas
didcticos, liderando saber comunicable en el marco de las experiencias de innovacin y
estudiando la forma bajo la cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo ciertas
condiciones, pueden extenderse a toda la poblacin afectada por la pobreza.
Las situaciones diferentes requieren abordajes atentos a cada especificidad.
Estamos enfrentando problemas vinculados con la incorporacin efectiva de la escuela y
los logros obtenidos de aprendizaje de la poblacin que hasta ahora no ha sido
12

escolarizada en las condiciones de escolarizacin con las que contamos actualmente.


En la medida en que tendemos a extender niveles educativos que originalmente no
estaban destinados a todos, enfrentamos dificultades especficas de esta extensin. Hay
dificultades para incluir en la situacin escolar a buena parte de los
adolescentes/nios/adultos bajo ciertas condiciones. Pero no son las mismas
dificultades, depende de cmo contestemos, de cmo hagamos, una u otra pregunta.
Proveer condiciones de escolarizacin bajo diferentes situaciones, requiere
repensar la escuela.
Ah es donde hace falta producir otro tipo de saber didctico, de mayor sensibilidad.
Falta un saber didctico, porque la didctica contesta el problema de cmo se ensea a
dividir pensando en un nio de 8 aos. El docente tiene un saber construido que es un
saber que en todo caso le est hablando de otro proyecto, de otra situacin y condicin.
Ah es donde la enseanza es un problema tambin poltica, porque proveer condiciones
de escolarizacin bajo esta situacin requiere repensar la escuela. Estamos en el lmite
de lo que podemos pensar, por lo inmediato se requiere tambin introducir un saber
pedaggico que nos permita enfrentar el problema de la enseanza en condiciones muy
diferentes de aquellas que eran las esperables.
UNIDAD 2.
EL CURRICULUM Y LOS PROCESOS DE ESOLARIZACIN DEL SABER. (Terigi.)
Se analiza y discute la visin clsica segn la cual la escuela transmite una seleccin
socialmente significativa del conocimiento disponible en una sociedad. Se refutan 2
supuestos: 1) Fidelidad del curriculum al saber. 2) Fidelidad de la escuela al
curriculum. El contenido escolar es una construccin especfica del mbito educativo y
no un reflejo de la produccin social del saber.
La transmisin del conocimiento socialmente significativo.
Contenidos escolares: an cuando pueden hallarse transformados hasta cierto punto por
la cultura de la escuela, su origen est fuera de ese mbito y poseen una existencia
independiente. La escuela es un distribuidor de conocimiento ms que una fbrica del
mismo, y eso supone la existencia de puntos de referencia situados fuera de ella sobre
los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitan
fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se
relacionan. Los mbitos de referencia del contenido escolar: aqu tienen lugar prcticas
sociales especficas, como consecuencia de las cuales se generan saberes especficos
que la escuela debera considerar en sus curriculum (C) y transmitir en la enseanza.
Las instituciones de generacin de conocimiento acadmico forman parte de estos
mbitos. Se aaden otros mbitos (mundo del trabajo, produccin artstica, etc) que
ofrecen para diferentes sectores de la sociedad un universo de saberes y prcticas que
la escuela debera transmitir. Estas prcticas/saberes generados en aquellos mbitos
constituyen un universo de referencia para el C escolar. Son saberes/prcticas que
potencialmente, por su alto nivel social, deberan ser transmitidos en las escuelas. Pero
como no puede esperarse que todos los saberes/prcticas se transmitan en la escuela,
la elaboracin curricular consiste en seleccionar, de aquel universo de referencia, los
conocimientos que efectivamente se transmitirn en la escuela. El C escolar contiene
una seleccin de aquellos saberes/prcticas, la mejor que se puede construir en funcin
13

del criterio principal de significatividad social. Las escuelas, a travs de su accionar


cotidiano en la tarea de enseanza, transmiten a los alumnos conocimientos
socialmente significativos que contiene el C, lo que se pone de manifiesto observando
las clases. Cmo discutir una ilusin y perseverar en la enseanza: se trata de discutir
una ilusin: que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del
conocimiento socialmente construido. Esta ilusin slo puede sostenerse sobre el
supuesto de una doble fidelidad: 1) Fidelidad del C al saber. 2) Fidelidad de la escuela al
C. Supuesto de la fidelidad del C al saber: 2 tipos de problemas: 1) Los que devienen de
los criterios de seleccin. 2) Los que devienen de la fabricacin del contenido escolar
como objeto didctico. El 1 problema es el de la seleccin. No puede esperarse que las
escuelas enseen todo: la seleccin es imprescindible. El C nulo, segn Eisner, es lo
que las escuelas no ensean. Cuando se desarrolla un C se dejan cosas fuera. Esta
idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura sino con un
universo curricular de referencia, formado por el conjunto de saberes/prcticas que es
posible ensear en las escuelas. Hablamos de C nulo para referirnos a aspectos de la
cultura susceptibles de ser transmitidos en la escuela en las condiciones normales en
que tiene lugar la educacin, pero que sin embargo se decide excluir de la enseanza.
El C nulo tiene mayor inters porque lo que no se ensea es tan significativo, desde el
punto de vista de la educacin, como lo que s se ensea: la ignorancia no es
simplemente un vaco neutral, ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones
entre los que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar, etc. el C nulo
ejerce sobre el modo en que pensamos el mundo. Lo que se convierte en un problema
son los criterios de seleccin. Parte de la legitimidad del C se funda en el supuesto de
que la seleccin es neutra, desinteresada. Pero relegamos muchos contenidos al C nulo
por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica controversial. No se trata de que se
excluye lo controvertido y se incluye lo socialmente neutro o valorado por todos: todo el
proceso de elaboracin del C escolar y la construccin histrica de las tradiciones
curriculares, estn atravesadas por intereses, son socialmente interesadas, y slo
debido a un largo enmascaramiento histrico hemos terminado por creer que es posible
la neutralidad en casi todo, excepto en una pequea cantidad de cuestiones que
relegaramos al C nulo. Investigaciones sociolgicas de los 70 sealaron las relaciones
de poder que subyacen tras la determinacin de lo que debe contar como conocimiento
escolar. El C escolar fue redefinido como una produccin cultural implicada en una
relacin de poder. Las disciplinas escolares se reconceptualizaron como formas
histricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el C acadmico, con sus
disciplinas, individuales separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin
del conocimiento no escolar, se analiz como instrumento de legitimacin de las formas
culturales privilegiadas y como instrumento de exclusin de grandes sectores sociales.
Connell: justicia curricular, la identific con el cumplimiento de 3 principios en el C: 1)
atencin de los intereses de los menos favorecidos. 2) la participacin/escolarizacin
comn o principio de ciudadana. 3) produccin histrica de la igualdad. Califica de C
injustos a los que niegan alguno de estos principios. Transposicin didctica: distancia
entre el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar. Esta teora intent aportar a
la discusin la idea de que esa distancia, lejos de ser un desvo, era esperable en tanto
el conocimiento erudito no puede existir en la escuela como no sea a travs de su
transposicin en contenidos curriculares. Esta transposicin conlleva cierta infidelidad.
14

Supone un trabajo de fabricacin. Y es ese trabajo lo que constituye por definicin la


transposicin didctica. Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten
a este proceso de transposicin, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento
escolar del conocimiento, sino en un proceso curricular caracterstico. Los
saberes/prcticas construidos en los mbitos de referencia del C no pueden insertarse
en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen, se hace necesario 1 una
descontextualizacin y despus un proceso de recontextualizacin, para adecuarlos a
las particulares condiciones de funcionamiento de la escuela. Ambos procesos son
inherentes al funcionamiento del sistema escolar, porque la existencia de ste descansa
en la separacin entre los contextos de produccin y reproduccin del conocimiento en
las sociedades. El C se ocupa de la reproduccin del saber. La descontextualizacin,
pese a que es un proceso necesario, acarrea el riesgo de la prdida de sentido del
contenido escolar.
El supuesto de la fidelidad de la escuela al C.
As como las visiones clsicas conciben la poltica curricular como un proceso progresivo
de redaccin de un documento, suelen saltearse el nivel institucional por considerarlo
como un mero eslabn de transmisin de las directrices curriculares a los docentes. La
imagen clsica parte de suponer que el C oficial prescribe ciertas metas para la
enseanza, que son las mismas que reaparecen en el nivel institucional slo que
adecuadas, por medio de una planificacin que especifica en que plazos y por medio de
que recursos se alcanzarn las metas propuestas. Esta planificacin institucional se
realiza sin otras modificaciones que las que hacen factibles su aplicacin, de modo que,
consultando los planes docentes y mirando las clases, veremos realizarse las acciones
que conduzcan unvocamente a las metas definidas a niveles polticos y replicados a
nivel institucional. Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y
no sus intrpretes. Pero, cuando se establece el proceso de elaborar un C hay una
nueva separacin del contexto de reproduccin en 2 contextos sociales: 1) el de la
formulacin. 2) el de la realizacin. Un proceso de modificacin de las prescripciones
curriculares requirela movilizacin de los actores institucionales para lograr el impacto
en las prcticas concretas. La imagen del documento que se recibe y archiva o se
expone formalmente pero no se trabaja a nivel de los grupos institucionales es
frecuente. El trabajo institucional va ms all, contribuyendo a determinar el
xito/fracaso de una intencin prescriptiva plasmada en un C.
Cmo se fabrica el contenido escolar?
El contenido escolar no es un reflejo de la produccin social del saber, sino una
construccin especfica del mbito educativo y una fabricacin de naturaleza didctica.
Caractersticas intrnsecas del contenido escolar: 1) Fuerte descontextualizacin de los
saberes/prcticas: el contenido escolar tiene lagunas propiedades que lo diferencian
cualitativamente de los saberes/prcticas construidos en los mbitos de referencia del C
escolar: funciona asertivamente, en contraposicin con los procesos de revisin,
debate y preguntas de que son objeto los saberes en las disciplinas cientficas. no se
conforma slo conversiones escolares de los saberes/prcticas construidos en los
mbitos de referencia del C escolar: incluye un conjunto de dispositivos didcticos, de
herramientas construidas para facilitar la enseanza, que se convierten de hecho en
contenidos, en tanto no slo sirven para ensear sino que se ensean. la
fabricacin del contenido es escolar da lugar a la construccin de artefactos. Bernstein:
15

no postula la mera seleccin cultural, afirma que el discurso pedaggico crea un nuevo
producto cultural. Gvirtz y Palamidessi: la educacin siempre construye un saber
artificial, propio, inventado. La escuela usa los saberes para sus propios fines y utilidad.
El problema es que docentes y alumnos tienden a olvidar que se trata de objetos
inventados para educar, los contenidos son excusas para educar. 2) Adscripcin del C a
una cierta secuencia de desarrollo: supone cierta subordinacin del C escolar al
desarrollo: elaboracin, seleccin, reorganizacin y reajuste del contenido segn 2
fuentes de normatividad: los ritmos y secuencias que proponen las psicologas del
desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa. los ritmos que determinan la
trayectoria de los sujetos. 3) Sumisin del contenido escolar a ritmos y rutinas que
permitan la evaluacin: no se evala el ajuste del conocimiento del alumno a los
saberes/prcticas de los mbitos de referencia del C escolar, sino su disposicin de
versiones escolares de tales saberes/prcticas. 4) Sensibilidad de la fabricacin del
contenido escolar a los efectos del poder: los efectos del poder inciden de manera
especfica en la clasificacin del conocimiento escolar. Estos efectos de poder dan lugar
a valoraciones diferenciales: la primaca de asignaturas consideradas racionales relega
a otras disciplinas a un lugar menor en el C de la escuela masiva. El C tiende a recoger
los saberes/conocimientos que cuentan con legitimacin social y a confirmarlos por
haber sido objetos de seleccin. Se selecciona el conocimiento que se considera
valioso. En el C van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio
cultural.
Caractersticas, no problemas.
La descontextualizacin de los saberes/prcticas constituye una condicin para que la
enseanza sea posible. La descontextualizacin de saberes/prcticas con respecto a los
mbitos de referencia y su recontextualizacin de acuerdo con las caractersticas del
dispositivo escolar son procesos intrnsecos a la empresa misma de ensear. El riesgo:
la prdida de sentido. El ajuste al desarrollo est en la base de la posibilidad de la
enseanza, en tanto constituye una de las direcciones en que se realiza el trabajo
didctico, pero nos coloca ante el riesgo del sesgo educativo. Se estableci as un
verdadero temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms como
facilitadores del desarrollo y creadores de mbitos apropiados que como enseantes. El
ajuste a la evaluacin hace posibles el control y la publicidad de los resultados del
trabajo escolar, y por tanto contribuye al carcter pblico de la escuela y al ajuste de la
enseanza. Estamos acostumbrados a ver la evaluacin como un control de la escuela
sobre los alumnos, tambin se la puede pensar como la actividad a propsito de la cual
la escuela da cuenta de su accionar. Riesgo: ensear para evaluar. La sensibilidad del
contenido escolar a los efectos del poder es la mdula del carcter pblico de escuela
que expresa cierta relacin del contenido escolar con las prcticas sociales. Riesgo:
subordinacin del contenido del contenido escolar a los intereses de sectores
dominantes.
La construccin de materias escolares.
Goodson: 3 hiptesis para analizar la constitucin de las asignaturas del C: 1) las
materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y
tradiciones, los cuales influyen sobre los lmites y prioridades, y los modifican. 2) en el
proceso por el cual quede establecida una materia los grupos de materias bsicas
tienden a dejar de lado la promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a
16

volcarse a la tradicin acadmica. 3) buena parte del debate curricular puede


interpretarse en trminos del conflicto entre materias por obtener status, recursos y
territorio.
Para entender el C escolar.
- Gestin poltica.
- Escuela.
3 recortes de escala que se proponen para analizar las
lgicas de los procesos
- Aula.
curriculares.
Se someten a discusin 2 hiptesis clsicas en la literatura: 1) Hiptesis de aplicacin:
supone que el C se formula en el nivel poltico y se aplica en las escuelas. 2)
Hiptesis de disolucin: supone que en realidad poco de lo que sucede en las
escuelas tiene que ver con el C. Terigi propone una hiptesis alternativa que sostiene
que los procesos curriculares son procesos de especificacin, y se formulan hiptesis
complementarias que ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el sistema
educativo a propsito del C escolar.
El carcter prescriptivo del C (o niveles de anlisis de qu?)
Identificacin del C con las prescripciones acerca de la enseanza. Lo que se prescribe
puede ser variable en lo que respecta a diversidad y detalle, pero el mnimo comn
denominador de un C es la prescripcin acerca del contenido de la enseanza.
Todo C propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la enseanza.
La prescripcin no abarca todos los contenidos culturales y tampoco los contenidos
objetivamente principales. Sacristn: el C es una opcin cultural, el proyecto que
quiere convertirse en la cultura contenido del sistema educativo. La cultura que
imparte le escuela encapsulada dentro de un C es una seleccin caracterstica
organizada y presentada tambin en forma singular. El proyecto cultural del C no es una
mera seleccin de contenidos yuxtapuestos o desordenados, sin criterio alguno.
El carcter de la prescripcin acerca de la enseanza es variable.
Lo que se prescribe puede ser variable en 2 sentidos. 1) Sus componentes son diversos:
mnimamente se prescribe sobre las finalidades y contenidos de la enseanza, pero en
general el C se extiende sobre otras cuestiones, algunas de tan recurridas ya son
materia obligada en los procesos de diseo curricular. 2) En el nivel de detalle con el que
se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe: encontramos desde
enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especficas. Las
prescripciones pueden tener alcances diferentes.
El C no equivale al documento.
Esto no significa que identifiquemos el C exclusivamente con los textos: existen
prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos. Existe una tradicin
acumulada que determina que algunas cuestiones se reproduzcan ms all de los
cambios documentales. La prescripcin no se agota en la documentacin escrita donde
se establece que ensear.
El sentido del C no se agota en las prescripciones.
Procesos curriculares: procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin que se operan
sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo. No tenemos nunca 1 un C y despus
intentamos implantarlo, lo que tenemos es 1 un profesos desarrollando un C.
Eleccin de la escala de trabajo (o cmo se definen los niveles de anlisis?)
17

Lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares,


sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a
redefinirlo en una serie de mbitos. Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se
plasman en representaciones concretas: objetivaciones, representaciones ms o menos
formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de
los procesos curriculares. Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se
realizan recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y
se analizan las dinmicas operantes en los niveles que resultan de estos recortes de
escala. 3 objetivaciones: 1) Diseos curriculares. 2) Planes institucionales. 3)
Planificacin que realiza el docente. Los 3 contienen prescripciones acerca de los
contenidos de enseanza. Las 3 escalas son: 1) Gestin poltica. 2) Escuela. 3) Aula.
Idea de escala: el concepto es tomado de Rockwell y Ezpeleta al definir tericamente el
abordaje de la vida cotidiana en la escuela. Para analizar la escuela, no como un objeto
deducible de una normativa o de una teora, sino en el sentido de su existencia real, la
investigacin etnogrfica hace un recorte especfico de escala (el de la vida cotidiana)
que es el recorte que permite acercarse a la escuela en su sentido real. En el recorte de
escala que realiza el investigador, el trabajo de investigacin busca la reconstruccin y
comprensin de su lgica. Un supuesto fuerte es que el objeto que se recorta de este
modo tiene una lgica, y que sta no es una regla evidente ni deducible de un
determinante externo (la norma, la teora) sino que debe reconstruirse por medio de un
trabajo que se acerque a las formas de existencia material de las escuelas concretas.
Desde ese recorte de la vida cotidiana se establecen relaciones con otros recortes de la
escala, que son los contextos sociales y las secuencias de interaccin: la vida cotidiana
es un punto de partida necesario en ambas direcciones. Los 3 recortes: 1) los diseos
curriculares constituyen la objetivacin de las polticas curriculares y permiten un recorte
a nivel poltico. 2) los planes institucionales constituyen la objetivacin de los proyectos
en las escuelas particulares y permiten un recorte a nivel institucional. 3) las
planificaciones de los docentes definen preactivamente el trabajo pedaggico que se
lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a nivel ulico. Sacristn aade otras 2:
1) materiales curriculares (libros de textos, etc.) 2) lo que los profesores exigen en sus
exmenes.
En qu consisten los procesos curriculares? (o cmo son las lgicas de los
procesos que tienen lugar en los niveles?)
Esquema de base:

La hiptesis de aplicacin(o la eficacia absoluta de la lgica de la prescripcin)


Segn esta interpretacin tenemos una prescripcin expresada en un documento escrito
general a nivel de lo poltico, que se concreta un tanto a nivel institucional y termina de
aplicarse a nivel ulico. Que se aplica quiere decir que, si bien se realizan algunas
modificaciones, stas slo son ajustes vincualdos con las condiciones ms concretas
18

que caracterizan a cada nivel, y no transformaciones operadas por fuerzas presentes en


estos niveles. Lo mismo que encontramos en la escala de la poltica es lo que
encontramos, tras alguno ajustes que posibiliten su aplicacin, en la escala ulica. Lo
prescripto es cada vez ms concreto, ms tangible, pero es siempre igual a s mismo.
Cambia slo lo necesario para su propia realizacin. La tarea del docente consiste en
adaptar los lineamientos recibidos y planificar su aplicacin, al tiempo que ejecutarlo,
evaluarlo y brindar aportes que surjan de la puesta en marcha. El xito depende en gran
medida del docente, ya que si est motivado o capacitado, no slo puede aplicar bien el
diseo elaborado, sino que puede contribuir a su perfeccionamiento. Este modo de
concebir el C supone que los 3 niveles no inciden el proceso de aplicacin, excepto
porque marcan las condiciones a las que el C debe adecuarse. Se niega que cada una
de estas escalas presente una lgica especfica, o al menos que esta lgica tenga
alguna incidencia en la transformacin de lo prescripto, y por tanto se sostiene la
eficacia absoluta de lo prescripto para realizarse idnticamente hasta los ltimos niveles
de aplicacin. Este modo de concebir el C supone que ste contiene los dispositivos
para su propia aplicacin. El carcter excluyente de la lgica: los niveles de la escala se
esfuman. En oposicin con esta hiptesis, Terigi propone: 1) cada uno de los recortes
de escala se organiza y desarrolla con una lgica especfica. 2) esas lgicas especficas
son eficaces, en el sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformacin de lo
prescripto. Lejos de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de
los niveles es un proceso de aplicacin, pensamos en un proceso ms complejo:
proceso de especificacin curricular. En l, el C es objeto de una serie de
transformaciones como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles
especficos en que se opera.
Hiptesis de disolucin (o el C formal como el convidado de piedra en los
procesos pedaggicos)
Es otro modo de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos propuestos,
pero que adems entiende que la fuerza de stas lgicas es tal que es el C prescripto el
que carece de eficacia frente a ellas. Ciertas posiciones van ms all de sostener la
progresiva disolucin de lo prescripto: argumentan que los procesos que se llevan a
cabo en el aula tienen tal fuerza que eso que sucede en el aula es lo que en vigor
constituye el C. Algunas distinciones extremas entre C oficial y C real se basan en esta
hiptesis de disolucin. En estos enfoques la desaparicin del C prescripto no significa
que no pueda encontrarse un C, hay algo que se aprende, pero eso que se aprende no
tiene nada que ver con lo que se haba prescripto o se define con independencia de ello.
Reemplazo de lo prescripto por alguna clase de C cuyos contenidos se ignoran en
principio, y que deben determinarse mediante procesos de investigacin de la vida
cotidiana en las escuelas. Consecuencias polticas de esta hiptesis: si C es todo
aquello que sucede en la escuela, si esto se define al margen de las prescripciones, si
se afirma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas, las polticas curriculares
necesariamente abandonarn toda pretensin de eficacia. Aun aceptando la debilidad
del diseo curricular para producir en lnea con sus prescripciones, stas tienen un lugar
poltico, por lo cual el modo en que la prescripcin se realiza dice algo acerca de las
concepciones sobre las polticas, escuelas, el C y la enseanza. Un C tiene que indicar,
prescribir, fijar unas intenciones y limitar, marcar una direccin. Al mismo tiempo puede
habilitar, donde los fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la
19

profesionalidad de los equipos docentes, que comunique una valoracin especfica en


lnea con la concepcin poltico educativo. En este sentido, no da lo mismo cualquier
formacin curricular. El C prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fuerzas
operantes en los diferentes niveles, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre
en esos niveles. Y ello no slo porque es el objeto sobre el cual estos niveles operan,
tambin porque contribuye en parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo.
Hiptesis de especificacin.
Nos hallamos frente a 2 puntos de vista diferentes acerca del C: 1) considerado como
una intencin, un plan o prescripcin, una idea de lo que desearamos que sucediese en
las aulas. 2) considerado como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho
sucede en las aulas. El problema de las interpretaciones reside en que consideran la
prescripcin y lo que de hecho sucede en las escuelas como 2 cuestiones separadas.
Tanto los procesos de aplicacin como los de disolucin suponen el accionar excluyente
de una lgica determinada en desmedro de la otra. El estudio del C se interesa por la
relacin entre sus 2 acepciones: como intencin y como realidad. De lo que se trata es
de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin prescripcin/realizacin, espacio
cerrado al pensar en procesos de aplicacin o disolucin. Establecer: 1) las lgicas
especficas de los mbitos resultantes de los recortes de escala son eficaces: tienen
efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto. 2) lo prescripto, lejos de ser
inerme, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Hablamos
de lgicas, pero detrs de las prescripciones y en cada uno de los mbitos, esas lgicas
resultan del accionar de los sujetos. Este accionar se refiere a aceptar, rechazar,
redefinir, transformar lo prescripto. Las hiptesis de aplicacin y disolucin son producto
de una mistificacin del papel de los sujetos en los procesos sociales. La lgica de la
aplicacin remite a la sociologa clsica, a la que los sujetos no le interesan como
individuos, sino como agregados a un sistema que se define sin ellos. Lleva a pensar
que la fuerza de C prescripto es tal que ste se impone sin mayores cambios de un nivel
a otro, a lo largo de un proceso de concrecin en el cual los actores no desempean
ningn papel definitorio. La lgica de la disolucin remite a la 1 sociologa crtica que
reaccion contra el sistema sin actores con una concepcin de los sujetos como
actores hiperracionales, como personas que se sitan en un escenario con finalidades
individuales claras y que deciden y actan en consecuencia. Lleva a pensar que la
fuerza de los individuos es tal que pueden moverse en el escenario social burlando los
lmites que pretende imponer el C prescripto. En ambos casos los procesos curriculares
terminan mistificados. Terigi se apoya en la categora de Heller de hombre entero:
parece posible definir al sujeto social mediante el conjunto de relaciones sociales que
conforman su mundo particular. Este se concibe como sujeto concreto, no por tratarse
de un individuo, sino por el carcter histrico especfico de aquellas relaciones. El
sujeto entero es la persona conformada a travs de diferentes relaciones sociales con
diferentes, y no siempre coherentes, referentes normativos. Cuando se posicionan
frente a las normas, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas:
son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de
interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social que
han construido en sus diferentes mbitos de referencia. Al incorporar los sujetos,
estamos superando la interpretacin que concibe los procesos curriculares como
procesos de aplicacin. Esta interpretacin ignora a los actores, o no reconoce eficacia
20

en su accionar. Al considerar ese accionar en lo referente a la transformacin de lo


prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto y superando la interpretacin que
concibe los procesos curriculares como procesos de disolucin. En qu consiste el
accionar de los sujetos frente a lo prescripto? Juego entre 2 procesos: 1) control 2)
apropiacin. Procesos que permiten dar cuenta de la vinculacin entre la vida cotidiana y
otras dimensiones de la vida social. Considerar al interjuego entre los procesos de
control y apropiacin como el contenido especfico de la relacin
prescripcin/realizacin, los procesos curriculares pueden presentarse como procesos
de especificacin. Lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los
procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras
que contribuyen a redefinirlo en una serie de mbitos. En el proceso de especificacin el
C es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fuerzas
operantes en los niveles especficos. Podemos completar esta idea identificando a esas
fuerzas operantes con los procesos interrelacionados de control y apropiacin en los
que los sujetos toman parte. Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan,
pero nunca tal como es. Y esto no por un afn de poner la huella en lo que se recibe,
sino porque los sujetos slo pueden existir como seres concretos, situados, con
intereses y vinculaciones tambin concretas y situadas y que entran en juego en los
intentos de apropiacin de lo prescripto. Inevitablemente lo prescripto se transforma:
siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se
secciona o se rechaza, inclusive cuando se cree que se lo aplica. Es cierto que lo que
acciona los procesos de apropiacin es una determinada prescripcin curricular, pero
tambin los procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin: son procesos
de significacin que devienen transformaciones de aquella prescripcin. Los actores no
se apropian de lo prescripto slo en el nivel del aula: tambin en los niveles institucional
y poltico encontramos sujetos concretos que producen permanentemente
resignificaciones de lo que se prescribe.
Hiptesis que complementan la hiptesis de especificacin.
1 Hiptesis: los diferentes mbitos de un mismo nivel de escala no son iguales
entre s. Las escuelas y las gestiones polticas son diversas. Aunque las polticas entre
jurisdicciones diferentes puedan parecer similares, tambin aqu lo prescripto se
resignifica. 2 Hiptesis: los diferentes mbitos de un mismo nivel no son
homogneos internamente. No todo lo que all sucede se explica cmo procesos de
control/apropiacin vinculados con lo prescripto. Las prcticas que tienen lugar en ellos
no se reducen al C, no todas son curriculares. Resultara engaoso afirmar que la mayor
parte de lo que ocurre dentro de la escuela est determinado por l. Realizar, resistir o
modificar el C es un aspecto de todo lo que pasa en cada mbito, aspecto importante
pero no nico. Lo que los alumnos aprenden no se explica slo como producto de las
transformaciones del documento escrito, las transformaciones de lo prescripto no agotan
lo que los nios efectivamente aprenden. Los chicos aprenden cosas que no estn
prescriptas, son aprendizajes producidos por la lgica especfica de los niveles en que
operan. Y hay cosas prescriptas que al parecer nunca aprenden. 3 Hiptesis: los
procesos curriculares son procesos histricos. Son histricos en 2 sentidos: 1)
porque, como procesos, acumulan una historia propia de su desenvolvimiento. La
historia equivale a los momentos que se registran en la dinmica control/apropiacin, a
partir de una determinada prescripcin, en los procesos que se generan a nivel de la
21

gestin poltica, la institucional y el aula. 2) en tanto se inserta en una realidad histrica,


cada nueva prescripcin curricular se inscribe en prcticas curriculares que la anteceden
y que contribuyen a determinarlo: los procesos curriculares precedentes han contribuido
a establecer modos especficos de control/apropiacin en cada uno de los mbitos. La
fabricacin en forma rutinaria de juicios de excelencia no prescriptos normativamente es
un ejemplo que sirve para mostrar que determinados aspectos de los procesos
curriculares slo pueden explicarse si se piensa que stos tienen una historia. Las
prcticas se reproducen an sin prescripciones formales. 2 prcticas curriculares
diferentes: 1) la novedad se vuelve proyecto curricular. 2) la repeticin se vuelve
proyecto curricular. Tenemos la prctica de convertir cualquier novedad pblica en
objeto de un proyecto curricular especial (EJ: Guerra del Golfo). Tambin tenemos la
prctica de repetir una y otra vez, de grado en grado, algunos temas/ejes de proyectos
curriculares (EJ: Proyecto Navidad). Lo interesante de ambas prcticas es que no es
necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan en marcha. Los
modos de organizar las tareas y los productos resultantes son similares en el conjunto
de los casos. Ciertas prcticas curriculares no se explican tanto como producto de la
transformacin de una prescripcin determinada, sino como resultado de la historia de
las prcticas curriculares acumuladas. Una nueva propuesta curricular (una potencial
nueva prescripcin) no se instaura en un espacio vaco, sino que emerge en el seno de
las prcticas ms o menos establecidas e intereses encontrados.
CURRICULUM E INSTITUCIN. (Furln.)
Discusin Dewey Bobbit: mientras que el 1 subraya la necesidad de que la escuela
sea una promotora de experiencias de cultura democrtica, el 2 subraya la necesidad
de que la escuela sea favorecedora de la produccin de aprendizajes tiles en funcin
de las caractersticas de los medios en los cuales los egresados se insertan. Por un lado
el nfasis tico poltico en la democracia y por el otro la funcionalidad y utilidad de la
propuesta formativa. En ambos casos se atacaba la estructura tradicional de
organizacin de la enseanza en la escuela primaria, que era por disciplinas. Se
proponan formas nuevas, cada una de acuerdo a su modelo, pero radicalmente
diferentes, por lo menos en las fases iniciales. Ambos proponan nuevas fuentes de
fundamentacin para el diseo del proyecto de enseanza, que anteriormente no eran
tenidos en cuenta. Dewey: la necesidad de apoyarse en una serie de valores
explcitamente sustentados, y desde el punto de vista operativo, basarse en el estudio
de las caractersticas de los alumnos. Bobbit: el anlisis de las acciones del mundo
adulto, un estudio del perfil profesional o las demandas del mercado de trabajo, como la
principal fuente de fundamentacin de la propuesta de enseanza. Pero hay que
diferenciar conceptos: con las propuestas de estos 2 autores aparece la problemtica de
fundamentar el proyecto de enseanza, y de construirlo de un modo que garantice la
transformacin esperada, que garantice que se refuncionalice el trabajo acadmico. De
ser un instrumento prcticamente neutro, basado en las tradiciones, pasa a constituirse
en un instrumento caliente, en un instrumento para la modificacin de las caractersticas
del proyecto de enseanza. Los tericos del C estaban preocupados porque el
instrumento nuevo no fuese realmente orientador de la prctica de la enseanza. Esto
posibilit que el problema del C se abriera y expandiera, de la nocin de plan a la de
prctica, incluso del resultado de esa prctica. La idea de C que metaforiza con la
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imagen del recorrido, a diferencia de la idea de plan, se puede usar ambivalentemente:


como el recorrido que se va a realizar o en la expresin de C Vitae, como el recorrido ya
realizado. Los planes de estudios, adems de ser planes, planifican los estudios. Y la
palabra estudios tiene una connotacin definida en la historia de la educacin: demostrar
la incorporacin de nociones/contenidos de los textos a travs del estudio. Dewey y
Bobbit plantean algo diferente de la idea de estudio. Estaban proponiendo tambin
transformar el sentido de las actividades del alumno. Concepto de aprendizaje: es una
derivacin de la idea de aprendiz, el que era miembro de los talleres, el que aprenda al
lado de un maestro, pero aprenda un oficio prctico. La expansin y la recuperacin
histrica de este concepto que Bobbit plantea, extrapola la imagen del aprendiz de los
talleres al mbito de la escuela. l pretenda refuncionalizar la escuela usando los
principios de Taylor, pensados para el espacio de la produccin industrial. C: no es slo
plan, tambin es prctica realizada, experiencias realizadas, y no es slo estudios, ms
bien es un proyecto de promocin de experiencias, es un proyecto de promocin de
aprendizajes. Siempre que se quiere usar la expresin C hay que usarla con la mente
abierta, imaginando formas organizativas del trabajo de los estudiantes que no se
restrinjan a la tarea del estudio en trminos clsicos. Esto implica que los maestros no
se restrinjan a la enseanza tambin dada en trminos clsicos. El C es un instrumento
caliente, pretende orientar la prctica. C en un sentido fuerte es un proyecto de
transformacin de la actividad acadmica, que pretende ser totalizador, que pretende
impactar a la totalidad de la prctica, que pretende la sinergia, que pretende que el
accionar de la pluralidad de profesores confluya en una direccin nica, la direccin que
marcan los objetivos del proyecto de enseanza o el marco evaluativo del proyecto de
enseanza. Qu pasa en una escuela cuando se introduce la problemtica del C? La
escuela se impacta. Hay varios impactos: 1) El de las imgenes pblicas de la
escuela: lo que la escuela mantiene frente a la opinin pblica, y la imagen de la
escuela que comparten/contraponen los diferentes miembros de la escuela. Se pone en
tensin la imagen de la institucin. Cada vez que se abre una cuestin curricular, de
algn modo se plantea algn aspecto de la imagen pblica de la escuela. Se sabe,
dentro y fuera de la escuela, que algo ya no camina bien en la formacin de egresados.
Cuando se plantea la cuestin curricular es porque hay un problema en la imagen
pblica o interna de la institucin. 2) Se impacta tambin la escuela en el conjunto de
sus relaciones internas: cuando la institucin totaliza el espacio en el cual se ubican
los miembros, lo que se discute y pone en cuestin es la escuela misma. En la forma
tradicional de ver las cosas, en los antiguos planes de estudios, el aislamiento de los
profesores hace que sea difcil construir imgenes de conjunto. Lo tpico es que cada
profesor tenga una imagen de su propia actividad, y que el resto de la gente de la
escuela tenga una imagen que pueda o no coincidir con la del profesor de s mismo.
Cuando se plantea el problema del C, en el nivel de lo individual, el nivel del conjunto de
interacciones interpersonales, el nivel de los agrupamientos pasa a subordinarse al nivel
ms general. Cuando se plantea la cuestin curricular, lo que reflota es la actividad de
conjunto, lo que aparece en 1 plano es la responsabilidad institucional. Es la tensin la
que se pone en juego. El conjunto de conflictos de relaciones adquiere un rasgo
relevante en torno a esta dimensin institucional. Cuando se est discutiendo el C, y la
institucin se encuentra afectada por esa discusin, el argumento pero esto no es lo
que queremos hacer o esto no coincide con lo que piensa la mayora pasa a ser un
23

instrumento del debate cotidiano. 3) La nocin de poder: un momento de anlisis


curricular, de evaluacin o cambio curricular, moviliza, hace que funcione de un modo
diferente al habitual el poder que circula en la escuela. Tambin se moviliza gente.
Puede ser que alguno de los grupos de poder sea el que est impulsando esa
movilizacin y capitalice el efecto de la misma, o puede que surja de otro grupo o incluso
de ningn grupo constituido sino de un proceso, muchas veces pasa que la orden viene
de arriba. El sistema de poder habitual se moviliza, se puede transformar radicalmente,
se puede consolidar el preexistente, pero s se vuelve un problema importante que no se
puede dejar de lado, porque el C, aparte de ser un proyecto de enseanza, del mismo
modo que un plan de estudios, funciona como un instrumento repartidor de tareas, por lo
tanto de cargas horarias, de sueldos, de tiempo, de incidencias pedaggicas sobre los
alumnos. El C siempre distribuye una forma del poder, a travs de las cuotas de tiempo
y presupuesto que le toque a cada uno de los miembros/grupos/sectores de la escuela.
Cuando se discute un cambio curricular, hay que buscar una estrategia de enseanza
diferente, pero tambin quiere decir que hay que alterar la actual distribucin de las
tareas, y tambin de cuotas de poder. No se puede negar que esta cuestin pedaggica
est profundamente articulada con las estructuras de poder que funcionan dentro de
cada una de las escuelas. Esto de que haya poder expresa que hay relaciones sociales
institucionalizadas, si no hubiera poder, no habra escuela. 4) Impacto que tienen sobre
los sujetos: a cada grupo lo puede impactar de forma diferente, lo mismo que a los
sujetos. Cada sujeto se incluye dentro de esta convocatoria que implica la cuestin
curricular de una manera particular. 5) El nivel del trabajo pedaggico: el trabajo
pedaggico es una de las tareas sustanciales de la escuela. Un cambio curricular se
trata de que sea un cambio en la prctica educativa de la escuela, no un cambio en un
documento escrito. Se trata de que un cambio curricular modifique aspectos
sustanciales de la prctica de formacin.
ACERCA DEL CURRICULUM. (Bernstein.)
2 tipos amplios de C: 1) C Coleccin (CC): si los contenidos de alto status mantienen
entre s relaciones cerradas, si los contenidos estn claramente separados/delimitados
entre s. 2) C Integrado (CI): C en el que los contenidos no corren caminos diferentes.
Los contenidos favorecidos mantienen entre s una relacin abierta. Cuando hay
coleccin, el plan de estudios de contenidos est en manos de quienes lo ensean y
evalan. Cuando hay integracin el plan de estudios de contenidos est subordinado a
una idea general que est sujeta a cambios. La organizacin, transmisin y evaluacin
selectivas del conocimiento estn ligadas a modelos de autoridad y control. La batalla de
los C es un conflicto entre diferentes concepciones del orden social. Es una batalla
fundamentalmente moral. CC: a medida que pasa el tiempo se aprende cada vez ms
respecto de menos cosas. La especializacin da lugar a diferencias. La categora
educativa es pura. La relacin educativa tiende a jerarquizarse y ritualizarse. El alumno
es contemplado como ignorante, carente de status e investidos con pocos derechos. La
educacin especializada est organizada en torno a asignaturas que mantienen entre s
una relacin cerrada. Las personas poseedoras del conocimiento parecen monopolistas.
Con la educacin especializada las ovejas han de ser separadas tempranamente de las
cabras y stas son consideradas fuente de polucin. El conocimiento tiende a
transmitirse en un contexto en el que el profesor ejerce el mximo control. Con la
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prolongacin de la vida educativa, tenemos una combinacin poderosa de lo jerrquico y


lo impersonal, lo que crea una poderosa agencia de control. El CC tiende a ser rgido,
diferenciador y jerrquico en su carcter. CI: cambio del nfasis en la educacin en
profundidad a la educacin en extensin. Enfatiza formas de conocimiento en lugar de
estados de conocimiento. Si la teora subyacente de la pedagoga en el CC es didctica,
aqu es autoreguladora. Tal cambio en el nfasis y en la pedagoga transforman las
relaciones de autoridad profesor alumno. Puede aumentar el status y los derechos del
alumno. La organizacin de los grupos de enseanza muestra flexibilidad. Dados estos
cambios, habr presiones para introducir formas de evaluacin que sean apropiadas al
C y a la pedagoga. Los lmites entre los contenidos son abiertos. Esto tiende a debilitar
las jerarquas separadas de la educacin especializada. La tensin entre el CC y el CI
no slo es una cuestin referida a lo que se ensea sino que es una tensin que
procede de un modelo diferente. Elementos que deben tener los CI: 1) algo de consenso
respecto a la idea integradora. 2) la idea debe explicitarse. 3) la naturaleza de la
vinculacin entre la idea y los diferentes contenidos debe ser desarrollada sistemtica y
coherentemente. 4) ha de establecer un sistema de consejo de alumnos y profesores
para desarrollar un control sensible a la tarea global. 5) desarrolla un criterio de
evaluacin claro. Mientras que en el CC el orden proviene de la naturaleza jerrquica de
las relaciones de autoridad, la ordenacin sistemtica de los contenidos separados, de
un sistema de examen relativamente objetivo y explcito. En el CI el orden es algo que
ha de desarrollarse y planificarse. Si no se cumplen los 5 puntos, la apertura del
aprendizaje en la integracin puede crear un entorno en el que ni los profesores ni los
alumnos tienen sentido del lugar, del tiempo o el propsito. El paso del tipo coleccin al
tipo integrado alterar las relaciones docente alumno.
Acerca de la clasificacin y el marco del conocimiento. Introduccin.
El conocimiento educativo formal se expresa por medio de 3 sistemas de mensajes: 1)
C. 2) Pedagoga. 3) Evaluacin. El C define lo que se considera como conocimiento
vlido y la evaluacin define lo que se considera como expresin vlida de este
conocimiento porque parte del docente. Cdigo de conocimiento educativo: principios
subyacentes que configuran el C, la pedagoga y la evaluacin. La forma que adopta
este cdigo depende de los principios sociales que regulan la clasificacin y el marco de
conocimiento hecho pblico en las escuelas. Durkheim y Marx han enseado que las
estructuras de las clasificaciones y marcos de referencia de la sociedad revelan la
distribucin del poder y los principios de control social.
Dos tipos de curricula.
Podemos examinar las relaciones entre contenidos en trminos de la cantidad de tiempo
concedido a un contenido dado. Algunos de los contenidos pueden ser obligatorios u
opcionales. Podemos preguntarnos si los lmites entre contenidos estn delimitados o
son difusos. Hasta qu punto estn aislados unos contenidos de otros. Si los diferentes
contenidos estn aislados con otros, los contenidos mantienen una relacin cerrada
(CC). Si hay un escaso aislamiento entre contenidos, mantienen una relacin abierta
(CI).
Clasificacin y marco de referencia.
La clasificacin fuerte apunta a un CC, el escaso aislamiento a un CI. El principio aqu
consiste en la fuerza del lmite entre los contenidos. La nocin de fuerza del lmite
subyace a los conceptos de clasificacin y marco de referencia. Clasificacin: refiere a
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las relaciones entre contenidos, a la naturaleza de la diferenciacin entre contenidos.


Cuando la clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados por lmites fuertes.
Cuando la clasificacin es dbil, hay escaso aislamiento entre contenidos, ya que los
lmites entre contenidos son difusos. La clasificacin se refiere al grado de
mantenimiento de lmites entre contenidos. Marco de referencia: se usa para determinar
la estructura del sistema de mensajes, la pedagoga. Se refiere a la forma del contexto
en el que el conocimiento se transmite y se recibe. Se refiere a la relacin pedaggica
docente alumno. No se refiere a los contenidos de la pedagoga. Se refiere a la fuerza
del lmite entre lo que se puede transmitir y lo que no en la relacin pedaggica. Se
refiere al grado de control que ejercen el profesor y el alumno en la seleccin,
organizacin, ritmo y temporizacin del conocimiento transmitido y recibido en la relacin
pedaggica. El componente identidad: cuando la clasificacin es fuerte, los lmites
entre los diferentes contenidos estn claramente delimitados. Presupone la existencia de
fuertes elementos mantenedores de los lmites. Crea tambin un fuerte sentido de
pertenencia en una clase particular y por tanto una identidad especfica. Los marcos de
referencia fuerte disminuyen el poder del alumno sobre el qu, cundo y cmo se recibe
el conocimiento, y aumenta el del profesor en la relacin pedaggica. Pero la
clasificacin fuerte disminuye el poder del profesor sobre lo que transmite y no puede
traspasar los lmites entre contenidos.
Tipologa de los cdigos de conocimiento educativo. Cdigos coleccin.
La principal distincin es la que se da entre tipos especializados y no especializados.
Cdigos integrados.
Aclarar el trmino integrado: puesto que cada asignatura usa las teoras de otras, este
tipo de interrelacin intelectual no es una integracin. Integracin se refiere a la
subordinacin de asignaturas previamente aisladas a una idea relacional, la cual
difumina los lmites entre asignaturas. Hay 2 tipos: 1) Basado en el profesor: cuenta con
un amplio bloque de tiempo dedicado al mismo grupo de alumnos. 2) Basado en los
alumnos: la integracin implica relaciones con otros profesores. Los cdigos integrados
pueden confinarse a una asignatura o pueden atravesar diferentes. Tambin pude variar
a medida que lo hace la fuerza del marco en tanto que se aplica a los profesores, a los
alumnos o a ambos. La diferencia dentro y entre los cdigos de conocimiento educativo
radica en las variaciones en la fuerza y naturaleza de los procedimientos de
mantenimiento de los lmites. La naturaleza de la clasificacin y del marco de referencia
afecta la estructura de la autoridad/poder que controla la diseminacin del conocimiento
educativo y la forma del conocimiento transmitido. Los principios del poder y del control
social se expresan a travs de los cdigos de conocimiento educativo, y por medio de
los cdigos moldean y acceden a la conciencia.
Clasificacin y marco de referencia de la forma europea del cdigo coleccin.
CC: implica una organizacin jerrquica del conocimiento, de modo tal que el ltimo
misterio de la asignatura re revela tardamente en la vida educativa. ltimo misterio de la
asignatura: su potencial de creacin de nuevas realidades. Tambin se da la
circunstancia de que el ltimo misterio de la asignatura no es la coherencia sino la
incoherencia, no el orden sino el desorden, no lo conocido sino lo desconocido. Dado
que este misterio se revela tarde (en los CC) en la vida educativa (y slo se seleccionan
a pocas personas que hayan mostrado los signos de la socializacin exitosa) slo muy
pocas experimentan en profundidad la idea de que el conocimiento en permeable. El
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concepto clave del CC es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar sobre un marco
heredado. Significa aprender que cuestiones se pueden plantear en un momento dado.
Debido a la orientacin jerrquica del conocimiento a lo largo del tiempo, ciertas
cuestiones no pueden entrar en un marco particular. La disciplina significa aceptar una
seleccin, una organizacin, un ritmo y una temporizacin dados del conocimiento
expresados en un marco pedaggico. Con los avances de la vida educativa, hay un
progresivo debilitamiento del marco para profesores y alumnos. Para la mayora de la
poblacin el marco es estrecho. El sistema evaluativo enfatiza los estados de
conocimiento en lugar de modos de conocimiento. La recepcin del conocimiento no es
tanto algo con lo que se est de acuerdo como algo que ha der ganado u obtenido.
Cuanto ms fuerte sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor medida
tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al alumno como
ignorante, a concederle un bajo status y pocos derechos. Estas son cosas que se
perciben y se usan con el objeto de alentar y mantener la motivacin de los alumnos.
Dependiendo de la fuerza de los marcos, el conocimiento se transmite en un contexto en
el que el profesor ejerce el mximo control. Podemos ver la cuestin del marco de
referencia del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista. El
conocimiento educativo es un conocimiento fuera del sentido comn. Es un
conocimiento liberado de lo particular. Esto plantea la cuestin de la relacin que hay
entre el conocimiento de la escuela y el conocimiento comn, cotidiano. Cul es el
grado de fuerzas de los marcos del conocimiento educativo respecto al conocimiento no
escolar experimencial, propio de la comunidad? Los marcos de tipo coleccin,
tempranamente en la vida del nio, le socializan en marcos de conocimientos que
desalientan las conexiones con las realidades cotidianas. Por medio de tal socializacin,
el nio aprende que elementos del exterior se pueden llevar al marco pedaggico. Tal
marco convierte al conocimiento educativo en algo no ordinario, sino en algo esotrico,
lo que le da una especial significacin a quien lo posee. El debilitamiento de este marco
tiene lugar con los nios menos capaces. El CC es de carcter jerrquico y resistente al
cambio. La rigidez en los cdigos de conocimiento educativo puede surgir como
consecuencia de un control central muy centralizado o dbil ejercido sobre los cdigos
de conocimiento. El control central dbil permite una serie de cambios que inicialmente
tienen consecuencias limitadas para el sistema como conjunto. Un control central fuerte
puede conducir a una situacin en la que puede haber un cambio en el estilo
organizativo sin que se produzca ningn cambio marcado en el cdigo de conocimiento
educativo, particularmente cuando el propio cdigo educativo crea identidades
especficas.
Cdigos integrados y coleccin.
Con el CI asistimos al paso del cierre del contenido a la apertura del contenido, desde la
clasificacin fuerte a una clasificacin reducida. Esta perturbacin en la clasificacin del
conocimiento llevar a una perturbacin de las actuales estructuras de la autoridad, de
las identidades educativas y de los conceptos de propiedad. Cuando se da la
integracin, los diferentes contenidos se subordinan a alguna idea que disminuye el
aislamiento que hay entre ellas. La integracin disminuye la autoridad de los contenidos
separados y esto tiene implicancias en las actuales estructuras de autoridad. Cuando se
da la coleccin, en principio permite diferencias en la pedagoga y en la evaluacin,
debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. La autonoma del contenido
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es la otra cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervisin celosa. El CI
no permitir las variaciones en la pedagoga y en la evaluacin. Habr un pronunciado
movimiento hacia una pedagoga comn y una tendencia hacia un sistema comn de
evaluacin. Los CI, al nivel de los profesores, generarn homogeneidad en la prctica
docente. Hay un cambio en el equilibrio de poder, en la relacin pedaggica docente
alumno. Para que se cumpla cualquier forma de integracin debe haber alguna idea
relacional, un concepto supra contenido, que se centre en los principios generales en
un nivel ms alto de abstraccin. Sean cuales sean los conceptos relacionales, actuarn
selectivamente sobre el conocimiento en el seno de cada asignatura que se transmite.
Las particularidades de cada asignatura es probable que tengan una significacin
reducida. Esto centrar la atencin en la estructura profunda de cada asignatura y
conducir a un nfasis y a una investigacin de los principios generales y de los
conceptos por los que se generan estos principios. La pedagoga de los CI enfatiza
diferentes maneras de conocer en las relaciones pedaggicas. Con el CC la pedagoga
tiende a pasar desde la estructura superficial del conocimiento a la estructura de lo
profundo. Con los CI la pedagoga pasa desde la estructura profunda a lo superficial.
Los CI facilitarn desde el comienzo de la carrera educativa del alumno la estructura
profunda del conocimiento. La teora subyacente de los aprendizajes en la coleccin es
didctica, mientas que en los CI puede ser regulada por el grupo. Esto da lugar a un
concepto diferente de lo que se considera como tener conocimiento lo que a su vez
conduce a un concepto diferente de cmo se adquiere el conocimiento. Estos mbitos
en el nfasis y en la orientacin de la pedagoga son en principio responsables de los
marcos relajados en los que entran el profesor y el alumno. Los marcos relajados
cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad aumentando los derechos del
alumno. Pueden difuminar los lmites entre lo que se puede y no ensear, y de este
modo es ms probable que el profesor y el alumno se integren en mayor medida en el
marco educativo. Consecuencias organizativas de los CC y CI que explicitarn la
desigualdad en la distribucin de poder y los principios de control inherentes a estos
tipos educativos: cuando el conocimiento se regula a travs de un CC, el conocimiento
se organiza y distribuye por medio de series de jerarquas de asignaturas aisladas. Tal
estructura apunta a un control oligrquico de la escuela. El profesorado de mayor edad
mantendr relaciones laborales horizontales y relaciones laborales verticales en su
propio departamento. El profesorado ms joven mantendr lealtades y relaciones de
trabajo verticales. Las lealtades del profesorado ms joven son ms verticales que
horizontales por las siguientes razones: 1) los profesores han sido socializados en una
fuerte lealtad a la asignatura y de aqu se derivan identidades especficas. 2) los
departamentos compiten entre s por recursos estratgicos de enseanza. 3) la
promocin en el seno de la jerarqua de asignaturas a menudo depende de su
expansin. Este es un tipo de sistema organizado que alienta la teora de los chismes, la
intriga y la conspiracin referida al funcionamiento de la escuela, ya que tanto la
administracin como los actos de enseanza son invisibles para la mayora del
profesorado. CI: requerir que los profesores de diferentes asignaturas mantengan
relaciones sociales entre s, relaciones que provendrn no slo de tareas comunes sino
de una tarea compartida y cooperativa. El centro de gravedad de las relaciones entre los
profesores experimentar un cambio radical. Esta base desigual de relaciones puede
tender a debilitar las diferentes jerarquas de la coleccin. Estas relaciones horizontales
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basadas en nuevas de trabajo entre profesores puede alterar la estructura y la


distribucin del poder regulados por el CC. Es probable que la administracin y los actos
especficos de la enseanza pasen de una invisibilidad relativa a la visibilidad. Para los
alumnos, con cada avance en su vida educativa, estn desigualmente subdivididos y
educativamente aislados entre s. Estn vinculados a jerarquas de asignaturas y al
profesorado, sus identidades y su futuro estn configuradas por el departamento. Sus
lealtades verticales y sus relaciones basadas en el trabajo son fuertes, mientras que sus
relaciones horizontales tendern a limitarse a reas no acadmicas. Los CI pueden
suministrar las condiciones para que se den las relaciones horizontales y lealtades en
los alumnos, basadas en una tarea acadmica comn. En esta situacin podramos
esperar un debilitamiento de los lmites entre el profesorado, especialmente el
profesorado joven y los alumnos. El paso de un CC a otro puede dar lugar a un trastorno
en la estructura y distribucin del poder, en las relaciones de propiedad y las existentes
identidades educativas. Este cambio del cdigo educativo implica un cambio
fundamental en la naturaleza e intensidad de los lmites. Implica un cambio en lo que se
considera transmisin vlida del conocimiento y un cambio en el contexto organizativo.
En el nivel cultural, implica el paso del mantenimiento de las categoras puras a la
mezcla de categoras. Al nivel de la socializacin los resultados de los CI podran ser
menos predecibles que los del CC.
Cdigos coleccin e integrados y problemas de orden.
CC: el orden social procede de la naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad,
de la ordenacin sistemtica del conocimiento diferenciado en el tiempo y espacio, de un
procedimiento de examen explcito, normalmente predecible. El orden interno individual
se genera a partir de la formacin de identidades especficas. Mientras que los CC, a
diferencia de los CI, crean fuertes marcos entre el conocimiento de la escuela y el
conocimiento cotidiano de la comunidad, este aislamiento genera reas de intimidad.
stas disminuyen la penetracin del proceso de socializacin, ya que es posible
distanciarse de l. El orden creado por los CI puede ser problemtica. Si stas 4
condiciones no se satisfacen, la apertura del aprendizaje en la integracin puede
producir una cultura en la que ni profesores ni alumnos tienen un sentido del lugar,
tiempo o propsito: 1) debe haber consenso con respecto a la idea integradora y sta
debe ser explcita. Puede que los CI slo funcione donde haya un alto nivel de consenso
ideolgico entre los profesores, y esto puede afectar al reclutamiento del profesorado.
Los CI en el nivel superficial crean lmites difusos, pero en el fondo pueden descansar
en ideologas explcitas cerradas. Cuando tales ideologas no se comparten, las
consecuencias se visibilizan y amenazan el conjunto. 2) la naturaleza de la vinculacin
entre la idea integradora y el conocimiento que ha de ser coordinado tambin
coherentemente explicado. Es esta vinculacin el elemento bsico que une a profesores
y alumnos en sus relaciones de trabajo. El desarrollo de tal marco de coordinacin ser
un proceso de socializacin de los profesores en el cdigo. Durante este proceso, los
profesores internalizarn los procedimientos interpretativos del cdigo de modo que
stos se conviertan en guas implcitas que regulan y coordinan la conducta de los
profesores individuales en los marcos relajados y en la clasificacin dbil. Con el CC, el
perodo de socializacin se facilita por el fuerte mantenimiento de lmites al nivel del rol y
al nivel del conocimiento. Tal socializacin contina con respecto a la propia
socializacin educativa del profesor. Con los CI el rol y la forma del conocimiento tienen
29

que conseguirse en relacin con una variedad de otros, y esto puede implicar una re
socializacin si la experiencia educativa previa del profesor ha sido formada por el CC.
El CC es capaz de funcionar cuando es llevado a cabo por profesores mediocres. Los CI
exigen un poder mayor de sntesis, analoga y ms habilidad para tolerar y disfrutar de la
ambigedad al nivel del conocimiento y de las relaciones sociales. 3) un sistema tipo
comit del profesorado puede generar un sensible sistema feed back y puede dar
lugar a una ulterior agencia de socializacin en el cdigo. 4) una de las principales
dificultades inherentes a los CI proviene de lo que se ha valorado y las formas de
valoracin: tambin el lugar de las competencias especficas en tal valoracin. Es
probable que los CI den lugar a mltiples criterios de valoracin en comparacin con el
coleccin. En el caso de los CC, debido a que el conocimiento pasa de la estructura
superficial a la profunda, esta progresin crea principios ordenados de la evaluacin en
el tiempo. La forma de la cohesin temporal del conocimiento regulado por el CI an
tiene que ser determinado y explicitado. Sin claros criterios de evaluacin, ni el profesor
ni el alumno tienen medios de considerar la significacin de lo que se aprende ni medios
para juzgar la pedagoga. Cuestin del problema del orden: los CC cuentan con
caracterstica de mantenimiento de los lmites y descansan sobre una base ideolgica
explcita y cerrada. La base ideolgica del CI es un sistema simblico condensado a
travs de sus explcitas caractersticas de mantenimiento. Su estructura encubierta es la
de una solidaridad mecnica. La base ideolgica del CC no es un sistema simblico
condensado, es elaborado verbalmente y explcito. Es una expresin abierta de la
solidaridad orgnica que se sustantiviza a travs de formas de mantenimiento de lmites
(aislamientos poco intensos). Sin embargo, la estructura encubierta de la solidaridad
mecnica de los CC crea, a travs de sus resultados especializados, solidaridad
orgnica. La estructura abierta de la solidaridad orgnica de los CI crea a travs de sus
resultados menos especializados, solidaridad mecnica. Dado que los CI no cumplen
estos requisitos de socializacin, tenemos el profundo cerramiento encubierto de la
solidaridad mecnica.
Cambio de cdigo educativo.
Los intentos de cambiar/modificar los cdigos educativos se enfrentarn a procesos de
resistencia en diferentes niveles, independientemente del mrito educativo intrnseco de
un cdigo particular. Razones que explican el movimiento hacia la institucionalizacin de
los CI del tipo de clasificacin dbil y marco de referencia dbil (profesor y alumno): 1) la
creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms elevados del pensamiento,
junto con la integracin de reas previamente discretas, puede establecer los requisitos
para construir una forma de socializacin apropiada a estos cambios en la estructura de
conocimiento. 2) los cambios en la divisin del trabajo estn creando un diferente
concepto de habilidad. La obsolencia incorporada al conjunto de variedades de
destrezas aumenta la significacin de los principios generales de los que se puede
derivar una variedad de diferentes operaciones. 3) la estructura social menos rgida de
los Ci los convierte en un cdigo potencial para la educacin igualitaria. 4) en las
sociedades industriales avanzadas en las que se perite una variedad de creencias e
ideologas legitimadoras, hay un problema fundamental de control. Existe el problema de
sensibilizarse frente a los sistemas simblicos diferenciados, dbilmente coordinados y
cambiantes, y el problema de la regulacin interior de la persona. Los CI por medio de
su nfasis en la analoga y en la sntesis, podran contemplarse como una respuesta al
30

1 problema de dar sentido. El control inter posicional en lugar del inter- personal del
CI puede establecer una forma de penetrante e intrusiva de socializacin en condiciones
de ambigedad en el sistema de creencias y en el orden moral. Si estas razones operan,
consideraramos que el movimiento hacia los CI parte de una fuente tecnolgica. Es
posible que haya otra fuente profunda de alejamiento de la coleccin. El paso del
coleccin al integrado simboliza que hay una crisis en sus estructuras de poder y en sus
principios de control. El movimiento representa un intento de des calificar y alterar las
estructuras de poder y los principios de control, al hacerlo s lo que se consigue es
descongelar la estructuracin del conocimiento y alterar los lmites de la conciencia.
Desde otro punto de vista, los CI son sntomas de una crisis moral en lugar de ser el
estado terminal de un sistema educativo.
LOS NCLEOS DE INTEGRACIN CURRICULAR EN EL DISEO Y DESARROLLO
DE INICIATIVAS PEDAGGICAS ESOLARES. (Cangenova.)
A la clsica especializacin de las disciplinas escolares, muchas veces aisladas y
fragmentadas unas de otras, se le ha opuesto un modelo que concibe de otro modo la
organizacin y el tratamiento de los contenidos y que parte de la idea de que al plantear
la necesidad de explicar problemas globales, se ponen en juego un nuevo tipo de
relaciones entre los nios y el saber, entre alumnos y docentes y entre stos mismos. La
escuela no trabaja sobre disciplinas cientficas en sentido estricto, lo hace sobre
recortes especficos que se llaman reas de conocimiento en tanto construcciones
especficas centradas en la transmisin de un conjunto de saberes disciplinares.
Tampoco los docentes de este nivel son especialistas en las disciplinas sobre las que
tratan dichas reas. Avanzar ms all de los modelos lineales disciplinares, no implica
necesariamente hacer interdisciplina en la escuela. Supone concebir la integracin de
los contenidos curriculares no como una nueva tcnica sino como un proceso, una
filosofa prctica y una meta que siempre es perseguida ms que plenamente
alcanzada. En nombre de la interdisciplinariedad puede ocurrir que las propuestas
pedaggicas presenten los contenidos forzando las integraciones o bien que, en
nombre de la transversalidad, se vace de contenidos disciplinares la propia
propuesta. Criterios para la integracin: 1) integrar slo aquello que puede ser integrado.
2) no vaciar de contenidos disciplinares el tratamiento de temas como la paz, la
pobreza, la drogadiccin, etc. Proponer una integracin alrededor de un tema, problema
o concepto no supone querer abarcar todos los contenidos, pretendiendo agotar una
problemtica, ni debe terminar agotando a nios y docente. Implica presentar los
contenidos alrededor de un problema como un todo, y en ello va el recorte necesario
cuya decisin le corresponde al/los docente/s que organiza/n la propuesta. Una forma de
organizar el conocimiento en una prctica adecuada a la escolaridad bsica en la
planificacin de ncleos de integracin curriculares. Ncleos: idea de conjunto de
saberes relevantes y significativos relativos a una problemtica, temtica, conceptos o
habilidades que supones su definicin clara en trminos de contenidos durante la etapa
de planificacin de la propuesta. Riqueza de elaborar propuestas de ncleos de
integracin: 1) multidimensionalidad de los problemas que presenta la sociedad actual.
2) necesidad de estimular el anlisis de problemas ms complejos a partir de la
reorganizacin de los mbitos del saber. 3) incidencia de la forma en que las escuelas
organizan el conocimiento en la definicin de los contenidos que pueden tratarse en el
31

aula. 4) potencialidad de favorecer otras formas ms colegiadas de organizacin de la


escuela. Los ncleos son una oportunidad para aumentar las posibilidades de que, en el
espacio escolar, tengan lugar los aprendizajes ms contextualizados en donde se
consideren los puntos de vista, los intereses e intencionalidades de las intervenciones
del hombre en la construccin de saberes, las propias construcciones de los nios sobre
ciertos objetos sociales y a travs de los cuales los alumnos puedan analizar cuestiones
desde los aportes de cada rea de conocimiento. La integracin de los contenidos
representa un desafo mayor para los nios y los involucra desde sus experiencias y
saberes previos/paralelos a la experiencia escolar. Este tipo de propuestas pueden
tomar diferentes puntos de partida, en cuanto formas de integracin: 1) a partir de
contenidos conceptuales: de categoras propias de un rea curricular cuya potencialidad
atraviesa a diferentes reas de conocimiento. 2) a partir de temticas o problemticas
que, desde las miradas de cada rea de conocimiento, se ven enriquecidas y
complejizadas en su tratamiento. 3) a partir de aspectos y contenidos metodolgicos:
procedimiento y destrezas de diferentes reas de conocimiento. En el 1 caso se parte
de conceptos que se encuentran en las fronteras entre las reas. Conceptos que, si
bien se encuentran ligados a un rea, pueden ser considerados como interdisciplinares
porque remiten a perspectivas propias de cada rea de conocimiento y tienen
potencialidad y fuerza explicativa para favorecer la integracin. En el 2 caso se integran
reas a travs de un inters comn de las mismas fortaleciendo una comprensin ms
compleja de determinado problema, fenmeno o cuestin de la vida prctica. Los
contenidos se presentan vertebrados en torno a esos problemas sociales o prcticas. En
el 3 caso, es posible pensar en integraciones basadas en el dominio de un mismo
procedimiento para el estudio de ciertos contenidos o de diferentes procedimientos para
el tratamiento de un mismo contenido. Dimensiones de la integracin: decisiones
docentes vinculadas con el desarrollo de un ncleo de integracin. Las propuestas
pueden ser: 1) Integrarse verticalmente: tratamiento a travs de docentes de la misma
rea de conocimiento en grados/aos sucesivos. 2) Integrarse horizontalmente:
tratamiento por docentes de diferentes reas en un mismo ao/grado. Esto implica un
conjunto de variaciones en la organizacin y participacin de los actores institucionales
para un efectivo sostenimiento en el tiempo y una slida cohesin en el abordaje
institucional de este tipo de propuestas. El abordaje de ncleos de integracin
curricular favorece: 1) que los alumnos se enfrenten con contenidos culturales
relevantes y significativos. 2) que los abordajes disciplinarios se descentren de sus
elementos descriptivos y se concentren en los elementos comprensivos y explicativos. 3)
que los contenidos que se encuentran en las fronteras de la disciplina puedan ser
abordados integradamente. 4) que se desarrollen hbitos intelectuales que obligan a
considerar las intervenciones humanas desde diferentes perspectivas. 5) que se
visualicen los valores, ideologas, intensiones e intereses presentes en las cuestiones
sociales y culturales. 6) que se disminuya la redundancia y el estancamiento de ciertos
contenidos.7) que se desarrolle la colegialidad en las escuelas.
ORIENTACIN PARA LA LECTURA DE BERNSTEIN. (Falconi.)
A Bernstein le interesa mostrar el modo de funcionamiento de 2 tipos de C para
comprender la experiencia educativa que producen y el modo de distribucin del poder y
el control social que se juega en la organizacin del saber en las sociedades a travs de
32

sus escuelas. Bernstein analiza 2 tipos globales de C, donde cada uno se define
segn el tipo de relaciones que mantienen entre s los contenidos y los va a llama CC
y CI. Estos tipos de C, en tanto modos de clasificacin (organizacin) del saber escolar,
regulan los modos de trabajo docentes, las tareas y aprendizajes de los alumnos y la
vida institucional en su conjunto. Bernstein describe al CC y al CI como tipos ideales,
como formas puras o modelos tericos. Ambos no existen puros en la realidad.
Bernstein no propone que las escuelas o las polticas educativas deban promover una
transformacin pedaggica total hacia el CI, ni que el cambio educativo debe ser el
pasaje del CC al CI. Analiza modos de organizar el conocimiento en los C y cmo esa
organizacin establece para los sujetos en las escuelas formas de vincularse, apropiarse
y experimentar el saber. Plantea como esos C generan determinadas formas de trabajo
docente y modos de relaciones entre docentes y alumnos. Ambos tipos de C desarrollan
maneras diferentes de socializacin en tanto experiencia de escolarizacin y apropiacin
del conocimiento, fenmeno que puede tener efectos desiguales para individuos de
diferentes clases sociales en tanto modos de moldeamiento de la conciencia, de control
social y distribucin del poder. El concepto clasificacin permite analizar los diseos
curriculares. El marco de referencia permite analizar las prcticas pedaggicas, los
modos de vincularse entre docentes y alumnos y las relaciones que establecen con el
conocimiento en la transmisin/apropiacin educativa.
Curriculum coleccin.
De clasificacin fuerte, los contenidos de alto status estn aislados unos de otros en
espacios curriculares. Los contenidos de una asignatura mantienen una relacin cerrada
con los de otras asignaturas y estn claramente delimitados y separados unos de otros.
El tiempo asignado a cada uno de esos espacios le dar mayor status relativo y
jerarqua en el C. Tiene una estructura bsica constituida por asignaturas de alto status.
La organizacin jerrquica del conocimiento en el C es resultado de la manera particular
en la que el contexto recontextualizador determina en los diseos curriculares oficiales
unos contenidos y unos tiempos a cada asignatura. A partir de criterios pedaggicos
elaborados en el contexto recontextualizador los saberes se presentan en los diseos
curriculares en un orden y en una secuencia de transmisin. Esta secuencia de
presentacin y transmisin sucesiva de los contenidos es el recorrido de aprendizajes
que realizar el alumno. En algunos textos curriculares donde no es tan evidente la
secuencia de transmisin de los contenidos, sern los docentes quienes tendrn que
acordar un orden de transmisin de los mismos. Estados de conocimiento: se refiere a
una medida, a un nivel o estadio cualitativo/cuantitativo de apropiacin de la asignatura.
Esto plantea luego determinar una sucesin de estados de conocimiento que deber
saber un alumno en diferentes momentos de su recorrido escolar. Secuencia curricular:
es el modo de ordenar los saberes en el desarrollo de un programa de una asignatura
en el tiempo de enseanza. El tiempo de desarrollo de unos contenidos y de apropiacin
de estados de conocimiento pueden planificarse y secuenciarse en semanas, meses,
cuatrimestre o anual. Es pensar el orden de sucesin con el cual el docente va ir
presentando (enseando) a los alumnos los contenidos en un tiempo determinado en el
cual se da la asignatura. Parte del trabajo curricular y de enseanza es que los estados
de conocimiento no se encapsulen y fragmenten, porque el efecto de desconexin de
los aprendizajes que va ir realizando el alumno no favorecer la vinculacin entre
conceptos o nociones y, por lo tanto, su comprensin. Un CC tambin necesita del
33

trabajo colectivo de los docentes para coordinar/articular los contenidos que irn
enseando en cada espacio curricular aislado. La coordinacin/articulacin se vincula
con el problema de la secuenciacin curricular y con el trabajo colectivo de los docentes
para favorecer que los alumnos vayan capitalizando los aprendizajes de un ao a otro.
Para el caso de las asignaturas que respondan en el contexto primario a disciplinas
cientficas con una fuerte identidad y tradicin, el efecto que se traslada de ello al CC es
que los alumnos no slo aprendan en profundidad y especializacin la disciplina en sus
conceptualizaciones, sino que tambin aprendan un modo de trabajar: ir aprendiendo y
socializndose en los cdigos de la comunidad de esa disciplina, decodificando las
reglas de juego, en el proceso de aprendizaje, de los modos de trabajar con un objeto de
estudio y de moverse en una comunidad cientfica institucionalizada. Bernstein: el
concepto clave del CC es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar en un marco
heredado. En este planteo hay que interpretar la nocin de disciplina como el modo de
prender a trabajar en un entorno particular con un objeto de estudio particular a partir de
la enseanza de otros docentes que tienen experticia en sus asignaturas. La paradoja
de esta estructura es que el CC aporta una serie de saberes y una formacin al alumno
que quizs sea imprescindible para su futura vida educativa y social. El tipo o modalidad
de los saberes que transmite el CC son necesarios como capital educativo para las
demandas de los estudios superiores. Bernstein: el conocimiento entra en el terreno de
lo sagrado. Y esto realza la significacin de la asignatura para quienes la profesan. Es
una forma muy poderosa de control. La relacin educativa tiende a jerarquizarse y
ritualizarse: el educando es contemplado como un ignorante carente de status e
investido de unos pocos derechos. El CC ubica el lugar de la autoridad del docente en
tanto que representante de la disciplina y al alumno como ignorante en la medida que
desconoce la disciplina. Aprender esta posicin hace, en parte, el aprendizaje del oficio
de alumno y al xito en la apropiacin de saberes en el recorrido escolar. Ritmo:
Bernstein: si se produce una transmisin, no siempre puede suceder de forma
simultnea. Unas cosas deben ir antes y otras despus. Toda prctica pedaggica debe
tener unas reglas de secuencia que suponen unas reglas de ritmo. Ritmo se refiere a
cuanto ha de aprenderse en un tiempo determinado, refiere al ritmo de la transmisin y
la velocidad de ese ritmo puede variar y por lo tanto la velocidad del aprendizaje. Esta
relacin entre tiempo, ritmo y apropiacin de los contenidos que se da en la relacin
docentes - alumnos y que se espera que el alumno adquiera en una secuencia temporal
en su trayectoria educativa. En el CC el ritmo es fuerte en funcin que el alumno pueda
y deba alcanzar un volumen de saberes o estados de conocimientos en un tiempo
determinado. El ritmo se vincula con el tipo de C, pero est definido por el marco de
referencia como por los apoyos familiares existentes o no para el alumno. Los espacios
curriculares de asignaturas de un CC pueden poseer un ritmo fuerte debido a que su
secuencia puede estar determinada por 2 instancias: 1) por la secuencia de saberes a
adquirir por el alumno en el Proyecto Curricular Institucional, que se plasma a su vez en
la planificacin del programa de la materia y tambin por el ciclo lectivo y por la
trayectoria formativa que se propone en el nivel escolar. 2) en la manera en que el
docente considera el aprendizaje de la disciplina cientfica, por su ordenacin jerrquica
del conocimiento a lo largo del tiempo que se traduce en que el docente debe transmitir
una serie de estados de conocimientos para que el alumno pueda apropiarse de la
asignatura. Este ordenamiento temporal de apropiacin se vincula con la evaluacin. En
34

el caso de los CC, debido a que el conocimiento pasa de la estructura superficial a la


profunda, esta progresin crea principios ordenados de evaluacin en el tiempo. Es
importante atender a un ritmo de aprendizaje que permita a los alumnos apropiarse
comprensivamente de los saberes de tal modo que favorezca aprender los saberes que
siguen en la clase, ao o ciclo. El ritmo est emparentado con la secuencia y con los
enfoques didcticos y de aprendizaje acerca de cmo en un momento histrico
determinado se consideran los ms eficaces modos de ensear y organizar la escuela
para que el alumno se apropie de los saberes de las asignaturas. En el enmarcamiento
fuerte en el CC, es el docente quien posee el grado de control sobre la transmisin,
porque es quien representa la disciplina cientfica, es quien la conoce y quien debe
ensearla. Hay que evitar un patrn de mal entendimiento del CC como una propuesta
pedaggica conductista porque no refiere a esa teora de la mente (estmulo respuesta) ni tampoco como un C que plantea prcticas pedaggicas autoritarias. Si el
docente representa la disciplina, su autoridad docente radica en ella, y si el alumno
desea aprenderla tendr que seguir al profesor en su gua y orientacin a travs de los
estados de conocimientos y de los modos de trabajo de la disciplina. Bernstein dice
que el CC permite a los docentes una variedad de opciones (marcos de referencia) en
las construcciones metodolgicas para la transmisin de su disciplina. El CC por su
estructura organizativa centrada en el docente, permite una gama heterognea de
propuestas didcticas, y por la intimidad que tiene el docente en su espacio ulico
genera menos posibilidades de control de su trabajo. En un espacio curricular
coleccionado se pueden producir marcos de referencia dbiles y procesos de enseanza
para la comprensin, aprendizajes significativos, problematizadores y de sentido comn
de los alumnos. El CC no es equivalente a memorizacin y repeticin, aunque esto
pueda pasar en las aulas.
El curriculum integrado.
Bernstein propone una serie de condiciones para que se pueda dar un CI, stas no
constituyen necesariamente una propuesta pedaggica: 1) que se desarrolle y explicite
una idea supraordenadora o relacional que integre y difumine los espacios curriculares
fuertemente clasificados, que por lo general corresponden a contenidos disciplinares. 2)
Por qu se denomina integracin y no interdisciplinariedad? Porque la escuela no
produce ciencias y no se puede hacer interdisciplina como en el caso de los
investigadores en un mbito cientfico. La integracin es un artificio pedaggico para que
los alumnos desarrollen/aprendan habilidades, destrezas o competencias similares a los
modos de trabajo de un conjunto de investigadores cuando deben resolver un problema
terico o prctico. 3) Bernstein no plantea que se deba pasar de un CC a un CI. Los
proyectos curriculares integrados pueden plantearse en forma parcial entre
determinados espacios. La idea integradora puede adoptar diferentes formas: problema
de la realidad o pregunta terica. Qu supone para docentes y alumnos responder a
estas preguntas en el marco de una propuesta integradora? En 1 lugar, el docente debe
orientar a los alumnos en el proceso de indagacin que debe sostenerse y prolongarse
en el tiempo. Esto requiere una planificacin curricular, un diseo que deben elaborar los
docentes a partir de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos (criterios
curriculares). Como las propuestas curriculares integradas en el marco de referencia se
debilita, la seleccin y secuenciacin de los saberes en juego tambin van a ser
aportados por los alumnos (por el debilitamiento del lmite entre conocimiento
35

experimencial y conocimiento escolar debido a que requiere que el alumno ponga en


juego estrategias cognitivas aprendidas en contextos experimenciales cotidianos y que
pueda potenciarlos y/o modificarlos en funcin de la construccin de la resolucin de
problemas, hiptesis, etc.) Las propuestas curriculares y de enseanza integradas
deben atender que los alumnos aprendan tambin un conjunto de conceptos que
puedan ser vinculados a la supraordenadora. Todos estos saberes necesitan ser
enseados y requieren otro tipo de armado didctico por parte del/los docente/s
involucrado/s en el proyecto integrador, y requieren saber cmo ensearlos: el docente
tiene que conocerlos, objetivarlos, poder identificarlos en un planificacin didctica y
luego en la transformacin y el proceso de aprendizaje de sus alumnos, anticipar y
construir estrategias ante imprevistos en una relacin ms abierta con el contenido como
se caracteriza la relacin entre enseanza y aprendizaje en la integracin. Bernstein: el
orden creado por los CI puede ser problemtico. La apertura del aprendizaje en la
integracin puede producir una cultura en la que ni profesores ni alumnos tienen un
sentido del tiempo, lugar o propsito. El pasaje a un CI requiere un trabajo de
coordinacin y planificacin entre los docentes de cada asignatura. El CI requiere
acuerdos y respetar esos acuerdos en funcin del aprendizaje articulado y coherente del
alumno. Los docentes tienden a una pedagoga comn, van a estar ms controlados
por sus colegas para que se respeten los acuerdos y que en caso de proponer variantes
o nuevas opciones, debern ponerlas a consideracin y negociacin de los docentes
participantes del proyecto. En la matriz del anlisis de Bernstein el CI no es mejor ni
superador del CC, sino que es una opcin de organizacin de los conocimientos
escolares que pone el nfasis en el aprendizaje de otro tipo de saberes/habilidades y
destrezas cognitivas. Y por eso Bernstein expresa que el CI promueve formas de
conocer.
LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONTENIDO A ENSEAR. (Gvirtz
Palamidessi.)
Contenidos y cultura. A qu llamamos contenidos?
El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin,
fijar y demostrar un tema. El contenido es lo comunicado. El contenido a ensear es una
indicacin explcita de algo que deber ser intencionalmente presentado a los alumnos.
Existe porque es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por
medio de algn tipo de identificacin y agrupamiento. Para poder transmitir algo con
cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso seleccionar y
organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados y que
llenan el tiempo escolar. La construccin de los contenidos es el proceso de produccin
de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivacin
disponemos de un contenido a ser enseado. El contenido es un objeto simblico y las
caractersticas de ese mensaje dependern del modo en que es organizado y
transmitido, en un proceso ms complejo e inestable que se parece ms al juego del
telfono roto que al proceso de industrializacin de la manzana. El contenido es una
construccin social y cultural compleja. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo
mensaje social, est sujeto a la interpretacin, deformacin, malentendido, depende de
las perspectivas, capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboracin y
transmisin. El contenido a ensear es algo relativamente indeterminado, est
36

parcialmente abierto y debe ser materializado a travs de la enseanza. El contenido es


un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por diferentes momentos hasta
su concrecin en el aula. Diferenciar: 1) Contenido a ensear: es aquello que las
autoridades reconocidas como legtimas determinan que debe ser presentado a los
alumnos. 2) Contenido de la enseanza: es lo que efectivamente los docentes
transmiten. Lo que se ensea no necesariamente coincide con lo que se declara estar
enseando ni con lo que se dice que hay que ensear. Por eso algunos autores
sostienen que hay contenidos ocultos: cosas que se ensean o aprenden y que no han
sido explicitados como contenidos a ensear. Podemos definir el contenido como el
objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que
se lo considere: 1) lo que se debe ensear. 2) lo que se declara ensear. 3) lo que se
intenta ensear de manera intencional o consciente. 4) lo que efectivamente se
ensea/transmite.
Contenido = Conocimiento?
Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben
alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informacin, incluye tambin
tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos. Slo una porcin del contenido
est compuesta por el saber acadmico/cientfico. Pero como lo que se pretende
transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere ensear son cada
vez ms complejos.
La cultura.
Los cientficos sociales consideran la cultura como un conjunto de pautas,
procedimientos, usos y saberes transmitidos. Todo producto o prctica humana es
cultura, ya que toda accin u objeto siempre es experimentado dentro de un universo de
significados producidos por el hombre. Todo grupo humano posee un stock de normas,
procedimientos y formas de conocer el mundo. Este es su capital, es lo que se ha
acumulado y conservado. Estos elementos pueden estar almacenados bajo la forma de
objetos, construcciones, ideas o disposiciones personales. La cultura es un conjunto de
experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este conocimiento almacenado
que se transmite entre generaciones y grupos de individuos, constituye la cultura de las
sociedades y grupos. La cultura es una herencia social, es transmitida, compartida y
aprendida. La cultura es un producto de la relacin social y se aprende participando de
las comunicaciones de un grupo social. Hace posible la comunicacin entre hombres. La
cultura puede ser concebida como una red de significados dentro de la cual los objetos,
los seres, acciones y personas cobran sentido, una utilidad, un valor.
Cultura o culturas?
Pero la realidad social es plural y conflictiva: no existe una cultura sino una gran
variedad de culturas o subculturas. Las sociedades cambian a partir de la negociacin
sobre los significados, porque las cosas no significan lo mismo para todos los hombres.
Nos enfrentamos con dificultades cuando intentamos aplicar un concepto nico de
cultura a la comprensin de nuestra sociedad, porque esta es pluralista, diversificada y
compleja. La nocin de cultura se liga estrechamente con cierto tipo de actividad que se
realizan en ciertas instituciones y a travs de algunas redes de comunicacin
particulares. La funcin de la escuela es transmitir culturas o tradiciones pblicas. La
escuela se propone introducir a sus miembros en cuerpos de saberes pblicos,
compartidos por diferentes miembros de la sociedad. La actividad de la docencia existe
37

por la necesidad de introducir a los nios en un cuerpo de conocimientos, actividades y


capacidades tcnicas que constituyen un patrimonio social reconocido. Y, como las
culturas, el conocimiento de la educacin es transmitido, aprendido y compartido.
Culturas, identidades, especializaciones.
Una persona participa de tantas culturas como grupos e instituciones frecuenta. Y, por el
hecho de verse implicado en ellas, suele desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes
propios de cada uno de ellas. Aprender a ser un miembro adulto en una sociedad implica
internalizar ciertas pautas comunes al conjunto de sta. Pero insertarse en una sociedad
tambin implica una especializacin de los saberes y de la identidad de la persona. La
transmisin cultural implica conocimientos y tambin maneras apropiadas de usarlas.
El contenido a ensear es el producto de un proceso de seleccin cultural.
Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se
transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen y definen los contenidos a
ensear. Pero la realidad cultural es inabarcable para cualquier proceso de transmisin,
por eso el fenmeno educativo supone una seleccin, un recorte de la totalidad cultural.
Transmitir determinadas visiones, sentimientos o conocimientos acerca del mundo y de
la sociedad es posible sobre la base de la identificacin de ciertos elementos
considerados importantes (y la exclusin de otros). Educar es afirmar un proceso
selectivo. Definir contenidos a ensear supone resaltar, prestar atencin, jerarquizar, y al
mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prcticas culturales. Decir que una cosa debe
ser enseada es cerrarle el paso a otras formas de ver, pensar, proceder o sentir. Cada
sociedad selecciona el saber que considera necesario y conveniente para transmitir en
forma sistemtica. La transmisin cultural escolar exige una operacin de seleccin
porque la totalidad socio cultural es inabarcable, por restricciones de tiempo, inters o
conveniencia no puede ser enseada. Esta seleccin vara segn las circunstancias
sociales, polticas o histricas. Decidir que se ensea (y que no) es un asunto que liga la
seleccin del contenido con cuestiones de poder y autoridad. De dnde proceden los
contenidos a ensear? La enseanza debe presentar saberes y tcnicas que ha
tomado prestados, cuyo origen est fuera del mbito de la escuela. La generacin de
estos contenidos culturales radica en algn grupo o institucin, que acta como lugar de
referencia o autoridad cultural. El sistema escolar parte del reconocimiento de que
existen elementos culturales fuera de l y que algunos de stos deben ser transmitidos
de manera sistemtica e intencional a los alumnos. Pero esto ya presupone una cierta
seleccin. No todos los saberes requieren de una institucin especializada para su
transmisin, los chicos aprenden sobre muchas cuestiones sin que para ello sea preciso
asistir todos los das a la escuela. Sin embargo, algunos temas no escolares, que
tradicionalmente no eran incluidos en la seleccin de contenidos a ensear, han sido
contenidizados. Cuando pensamos en la seleccin cultural que establece los
contenidos a ensear debemos tener en cuenta que: 1) hay cosas que la escuela
siempre ha incorporado. 2) hay elementos culturales que la escuela ha intentado
incorporar en los 1 niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado
transmitirlos. 3) hay contenidos que, por diferentes motivos, hasta ahora la escuela no
se ha propuesto introducir en sus transmisiones.
Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a ensear.
Cultura, poderes y autoridad.
38

El saber es socialmente producido y organizado en cuerpos de conocimientos. El


conocimiento (su uso, posesin, transmisin y evaluacin) siempre se vincula con el
poder (poltico, econmico, cultural o social). Buena parte de los elementos de la cultura
son objeto de apropiacin, conflicto y posesin. El poder seleccionar qu y cunto se
ensea, cmo se ensea, a quin, quin ensea, quin dice lo que se debe ensear,
son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos. Quien controla el poder de
decidir lo que es verdadero, bello, bueno, justo, domina buena parte del juego social y
tiene mayor capacidad para apropiarse del capital econmico, poltico o social. El
intercambio socio cultural no es esencialmente libre sino que est ligado a problemas
de poder y de distribucin de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault
plantea que existen diferentes procedimientos para controlar la transmisin y a las
personas que se comunican: 1) implica la prohibicin. Sexo, poltica, religin son
algunas de las regiones de la vida social donde lo prohibido se ejerce con ms fuerza. 2)
la posesin y el uso de la verdad. En cualquier cultura la verdad y el saber reconocido
tienden a asociarse con una posicin valorada para el individuo: a quien se considera
portador de la verdad se le atribuye una posicin superior frente a quien no la detenta.
La posesin y la distribucin del saber y la autoridad impone restricciones a los sujetos
que pueden usarlos: lenguajes, rituales, calificaciones, ttulos, etc. 3) llegar a decir una
verdad reconocida tambin implica el seguimiento de determinadas reglas. Un cientfico
debe seguir ciertos procedimientos que definen las formas de hablar, producir ideas u
objetos y realizar cosas. Estos conjuntos de reglas son las disciplinas, son formas de
controlar la produccin y el uso de los saberes y los procedimientos verdaderos. El
conocimiento, las tcnicas, los saberes de las personas tienen un funcionamiento y una
distribucin social. La educacin es una actividad central en la distribucin del saber y
del poder en la sociedad. Los sistemas educativos realizan un complejo proceso de
seleccin, organizacin, distribucin y transmisin de los saberes sistematizados.
Eggleston: en cualquier sociedad hay 5 factores que ocupan un lugar primordial en
estos procesos: 1) la definicin de aquello que se considerar conocimiento,
comprensin, valores y habilidades. 2) la evaluacin de ste conocimiento segn reas
de mayor o menor importancia en cuanto a status. 3) los principios segn los cuales se
distribuir ese conocimiento, quin tendr acceso y de qu manera a las diferentes
clases de saber y quines no tendrn acceso. 4) la identidad de los grupos cuyas
definiciones prevalecen en estos asuntos. 5) la legitimidad de tales grupos para actuar
de tal modo.
Campos que intervienen en la produccin y seleccin poltico cultural del
contenido a ensear.
Los maestro no determinan los contenidos que deben ser enseados ni escriben las
normas que definen su trabajo, todo esto est determinado por otras instancias de
decisin social. La produccin y seleccin de elementos culturales se realiza a partir de
3 grandes campos: 1) Campo cultural: Las instituciones de enseanza superior y las
instituciones de investigacin son las principales creadoras y productoras de disciplinas,
ciencias o cuerpos de conocimientos que organizan buena parte de las materias de
estudio. Las disciplinas amplan sus saberes y se renuevan mediante la investigacin y
la produccin de conocimiento. En las artes la situacin es diferente. La produccin
visual, la msica, la literatura no se crean generalmente dentro del sistema educativo. Es
un sector muy complejo. Las actividades artsticas poseen tambin sus propias
39

instituciones, crculos y autoridades. Adems de lo que se considera campo cultural


propiamente dicho, algunas destrezas, valores, procedimientos y ciertos tipos de
tcnicas son caractersticos de nuestra propia cultura. Fuera de la escuela no existe un
grupo especfico que posea el control sobre ellas. 2) Campo del Estado: las instituciones
estatales influyen significativamente en la determinacin de los contenidos a ensear. La
elaboracin de los contenidos del C forma parte de la intervencin del Estado en el
control de la vida social. Ordenar la seleccin, organizacin y la transmisin de los
contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social, poltico, cultural y
econmico de una sociedad porque una serie de elementos culturales relacionados con
la presencia y la existencia del Estado son transmitidos a travs de la escuela. 3) Campo
del mercado: el campo de la economa es un terreno fundamental para entender el
funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes econmicos influyen
de diferentes maneras en la seleccin cultural y la formacin de los contenidos
escolares: a travs de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tienden
a generar una presin sobre el sistema educativo. Es lo que algunos autores llaman
presin vocacional sobre los contenidos del C. pero las grandes empresas, bancos,
grupos econmicos no slo demandan o presionan para que las escuelas eduquen
personas con formaciones especializadas, sino que tambin impulsan la introduccin de
contenidos actitudinales que consideran adecuados para la adaptacin de un trabajador
al mundo del empleo y desalientan la introduccin de contenidos que consideran intiles
o inconvenientes desde propia perspectiva. otra forma de intervencin se produce en
el rea de la industria cultural: producto de la mercantilizacin de las actividades
culturales. La determinacin del contenido a ensear en el sistema educativo no
depende solamente de las ideas pedaggicas. Un elemento cultural llega a ser un
contenido a ensear cuando es impuesto a travs de un proceso complejo de presiones
y negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad social
en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como saber oficial o
saber oficializado. Seleccin de los contenidos: este proceso que origina el contenido
tiene las siguientes caractersticas: 1) la seleccin que se considera apropiada/legtima
depende de la capacidad de negociacin de los diferentes actores, grupos, sectores y/o
clases sociales. En los contenidos se reflejan la diversidad, las jerarquizaciones y las
desigualdades que caracterizan a la sociedad. 2) la influencia y la intervencin de los
diferentes actores vara segn el nivel de escolaridad. 3) la seleccin y organizacin de
contenidos estn ordenados segn valoraciones sociales que definen lo que en cada
momento es considerado vlido/invlido, conveniente/inconveniente, bello/feo, etc. 4) la
seleccin pedaggico cultural es histrica y socialmente relativa. Cada sociedad ha
valorado ciertos elementos como base de los procesos de formacin de las personas
mientras que ha rechazado otros o ha promovido ciertos saberes para determinados
grupos y no para otros. 5) la seleccin de contenidos favorece ms a ciertos grupos
sociales que a otros, porque el conocimiento y las pautas que se promuevan pueden
tener diferente valor y efecto segn la procedencia o la pertenencia social de los
alumnos. La seleccin no es indiferente hacia las divisiones y las categoras sociales:
hombre/mujer, urbano/rural, etc. Llegar a ser un contenido a ensear es una especie de
privilegio al que no accede cualquier forma u objeto cultural. Existen diferentes criterios:
1) de utilidad. 2) de verdad. 3) de belleza. 4) de bien.
La dimensin social del trabajo pedaggico.
40

La seleccin cultural no crea directamente los contenidos a ensear. Bernstein sostiene


que para entender la pedagogizacin de las culturas, es preciso reconocer el
funcionamiento de 3 contextos fundamentales: 1) Contexto primario: se desarrollan y
crean los textos culturales, las ideas y saberes especializados que sern seleccionados
para su transmisin. 2) Contexto secundario: los contenidos son reproducidos y
transmitidos a travs de instituciones (escuelas, universidades, etc.) niveles y
especialistas. 3) Contexto recontextualizador: a partir de la produccin del contexto
primario, en el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas e instituciones
organizan los textos que sern usados en el contexto secundario. Estos especialistas
realizan la seleccin y el recorte de elementos del contexto primario y definen el
mensaje que debern transmitir las escuelas. La principal actividad de los
recontextualizadores consiste en la construccin del qu y el cmo de la enseanza.
El qu se refiere a los contenidos que se debern transmitir, y el cmo a la manera de
transmitirlos. A travs de estas actividades se establece una divisin social del trabajo
pedaggico entre agentes e instituciones. Los agentes que moldean el contenido poseen
diferentes grados de poder y autoridad: hay agentes especializados en la creacin, en
la recontextualizacin y otros cuyo trabajo central es el de la reproduccin de ese
contenido: los docentes. En esta divisin del trabajo, los docentes y las escuelas son,
bsicamente, transmisores de un mensaje, cuyo contenido fue creado y definido por
otros.
Traduccin, transposicin o recontextualizacin: la construccin del
mensaje pedaggico.
El contenido supone que los elementos culturales son selectivamente elegidos,
transformados y transmitidos. El elemento cultural es transformado en texto pedaggico,
en contenido a ensear. Bernstein sostiene que el mensaje pedaggico no es slo el
producto de un recorte, sino tambin supone la creacin de un nuevo producto cultural.
El contenido educativo no es un fragmento del discurso cientfico, de las prcticas
artsticas o culturales. El contenido educativo es algo diferente, nuevo. Bernstein ha
llamado recontextualizacin a estos procesos de construccin del mensaje
pedaggico. Supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo, son
descontextualizados. El saber es modificado y simplificado para su uso escolar.
Chevallard llam transposicin a estos procesos. La transposicin o
recontextualizacin debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las
cuales un texto cultural se constituye en contenido (u objeto) a ensear y luego, ya en
manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza. Los saberes originarios
sufren 2 grandes transformaciones pedaggicas: 1) cuando el fragmento cultural es
convertido en materiales y textos pedaggicos en contenidos a ensear. 2) en el proceso
de transmisin escolar, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo
presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a ensear da lugar al
contenido enseado.
Traduttore, traditore.
Toda traduccin es forzosamente infiel y traiciona el pensamiento original. Traicin que
realiza la educacin: 1) en la simplificacin, modificacin y disminucin de la complejidad
del saber original. Fenmeno inevitable. No puede existir un proceso educativo que
transmita toda la complejidad de los saberes/tcnicas que intenta ensear. Las escuelas
necesitan ensear simplificaciones. 2) el mensaje educacional siempre hace algo ms
41

que transmitir un conocimiento/tcnica. Es siempre un mensaje poltico y moral que sirve


para ensear a comportarse, a respetar jerarquas o para construir la propia identidad.
Las escuelas, al transmitir contenidos especficos, transmiten mensajes polticos,
morales, ticos, etc. Y ese matiz normativo no est definido por ninguna ciencia. Es
inevitable que los saberes elaborados y las prcticas culturales sufran modificaciones en
las sucesivas operaciones de transposicin, en su contenidizacin. La educacin
siempre construye un saber artificial, propio, inventado, simplificado. Al traducir,
traiciona. La escuela usa los saberes para sus propios fines y utilidad. El problema
mayor reside en que docentes y alumnos tienden a olvidad que se trata de objetos
inventados para la tarea de educar. Se olvida que ese saber o actividad ha sido
descontextualizado de su actividad de origen y recontextualizado en la escuela. Los
contenidos son excusas para educar. La pedagogizacin del saber es un proceso de
seleccin y traduccin (recontextualizacin) de los textos culturales. La pedagogizacin
es una traduccin selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto poltico
cultural: el mensaje pedaggico o contenido.
Textos pedaggicos: C y textos escolares.
Los contenidos a ensear se plasman en un texto: el C. El C es el documento oficial (o
el conjunto de documentos) que materializa el proceso de seleccin y traduccin cultural
que origina el contenido a ensear. Todo contenido a enseares el producto de la lucha
por ocupar un lugar en el C. El contenido a ensear es aquello que debe ser enseado.
Lo que se llama contenidos del C (o contenidos a ensear) es una porcin de cultura
que ha sido organizada, disciplinada, normativizada (es lo que se debe ensear) y
oficializada (legitimada por autoridades cientficas, culturales y polticas).
La traduccin y la interpretacin de los docentes: del contenido a ensear al
contenido enseado.
Finalmente el mensaje llega a su destino, pero el trayecto realizado provoca algunos
cambios en el mensaje. Los docentes realizan otro movimiento en ese proceso de
traduccin: transforman el contenido a ensear en contenido enseado. Cuando el
docente se propone transmitir determinados contenidos, se produce otra modificacin de
los saberes originarios ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. El
contenido a ensear encuentra su concrecin en la interpretacin que realiza el docente
en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseado
deriva de las influencias del C, de los materiales didcticos y los textos y de la cultura
pedaggica de los docentes.
GUA PARA LA ELABORACIN CON SEGUIMIENTO Y VALORACIN DE
PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO. (Del Carmen Zabala.)
El proyecto curricular de centro.
Objetivos bsicos que se persiguen en la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro
(PCC): 1) contribuir a la continuidad y coherencia de la actuacin educativa del equipo
de profesores que imparten la docencia en los diferentes niveles educativos. 2) expresar
los criterios y acuerdos compartidos por el conjunto del profesorado. 3) adaptar y
desarrollar las propuestas del Diseo Curricular Base (DCB) a las caractersticas
especficas del centro. PCC: conjunto de decisiones articuladas por el equipo docente de
una escuela tendiente a dotar de mayor coherencia su actuacin, concretando el DCB
en propuestas globales de intervencin didcticas adecuadas a un contexto especfico.
42

La elaboracin del PCC implica, como seala Harlen menor libertad individual para cada
profesor pero contribuye a su desarrollo profesional y hace que se sienta ms seguro en
el desempeo de sus tareas.
Elementos bsicos del PCC.
Para definir los elementos bsicos que deben configurar un PCC hay que precisar los
aspectos de la elaboracin del C que debe abordar. Si se tiene en cuenta que el DCB
slo da respuesta con sentido prescriptivo y de forma general a la pregunta qu
ensear?, el PCC deber concretarla ms a partir de las caractersticas especficas del
centro. Deber dar respuesta a las preguntas cmo ensear? cundo ensear? Y
qu, cmo y cundo evaluar? Estas respuestas, elaboradas por los equipos de etapas
para las diferentes reas, sern el punto de partida para elaborar la planificacin de
actividades y tareas para cada grupo/clase. Las respuestas a estas cuestiones no
pueden elaborarse de forma lineal y rpida. El PCC debe entenderse como un
instrumento de trabajo dinmico, que se ir elaborando de forma progresiva y que
siempre ser susceptible de revisiones y mejoras. En cualquier centro se trabajan unos
objetivos educativos determinados, que representan variaciones en relaciones a los
planteados por la administracin en los programas vigentes. Existe una determinada
organizacin y secuenciacin de contenidos que viene determinada por los materiales
curriculares usados.
Aspectos que hay que considerar en el PCC.
Qu ensear? Adecuacin de los objetivos generales de etapa.
Anlisis y adecuacin de los objetivos/contenidos generales del rea.
Cundo ensear? Contextualizacin de los objetivos generales del rea en los
Ciclos.
Secuenciacin y organizacin de los contenidos.
Cmo ensear? Criterios sobre la intervencin educativa.
Criterios de organizacin espacio temporal.
Criterio para la seleccin de materiales.
Qu, cmo y cundo evaluar? Criterios de evaluacin y promocin de Ciclos.
No se trata de partir de cero sino de proceder a explicitar aquellas decisiones que han
sido tomadas y ponerlas en comn. Solamente la realizacin de esta tarea puede
suponer una mejora notable en el grado de coordinacin y fundamentacin de la prctica
educativa, ya que permitir constatar los aspectos que funcionan bien y los que
necesitan revisin. Permitir centrar aquellos aspectos que se consideren de mayor
importancia para continuar trabajando en equipo. La reflexin y la elaboracin de los
elementos no tienen porque seguir un orden determinado, aunque debe alcanzar a
todos. Estn estrechamente relacionados. Ello hace que las decisiones que se toman
sobre cualquiera de ellos tengan repercusiones en los dems.
Decisiones relativas al qu ensear.
Las intenciones educativas que presiden el DCB se expresan mediante los objetivos
generales de cada etapa, y los objetivos y contenidos generales de cada una de las
reas que la integran. Los objetivos generales definen las capacidades bsicas que los
alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa. stos son ms reconocibles al final de
la misma. Deben tenerse en cuenta en la planificacin desde los 1 niveles de forma
progresiva, para asegurar que al final se hayan conseguido. Los contenidos representan
la seleccin de los elementos culturales que se han considerado ms relevantes para
43

potenciar el desarrollo global de los alumnos y capacitarlos para comprender y actuar de


forma constructiva en la sociedad en que viven, por tanto han de ser objetos de
enseanza y aprendizaje. En un C abierto, la formulacin de las intenciones educativas
por parte de la administracin debe estar realizada de forma tal que permitir su
adecuacin y desarrollo a diferentes contextos. Es necesario que en los equipos
docentes analicen los objetivos y contenidos planteados en el DCB para cada etapa y
rea y realicen las matizaciones, prioridades y ampliaciones que se consideren
convenientes. En este proceso pueden distinguirse 2 pasos: 1) Adecuacin de los
objetivos generales de Etapa: es importante que todo el equipo docente de una
determinada etapa comparta los mismos objetivos, independientemente de los
niveles/reas educativas que impartan. As podr facilitarse una formacin global y
coherente de los alumnos. Estos objetivos generales han de orientar/vertebrar la
actuacin educativa en todas las reas a lo largo de la etapa. La adecuacin de los
objetivos generales de etapa expresados en el DCB a las caractersticas del centro
requiere considerar el contexto socio cultural, las caractersticas generales de los
alumnos y principales opciones ideolgicas y psicolgicas asumidas por el equipo
docente. La adecuacin debe entenderse como una adaptacin enriquecedora y no
como una renuncia. La reflexin sobre los objetivos generales de etapa puede facilitarse
si se parte del anlisis de las aportaciones que cada una de las reas hace al desarrollo
global de los alumnos. Los acuerdos tomados por los equipos docentes pueden implicar:
dar prioridad a unos objetivos sobre otros. incorporar aspectos no recogidos. Se
dar en el caso de que, despus de analizar los objetivos generales del DCB, se
considere que hay alguna capacidad estimada importante que no est recogida en ellos.
explicitar ms las capacidades y matizarlas. Al analizar las capacidades, se
incorporan matizaciones/detalles que en un centro determinado tienen especial
importancia. 2) Anlisis y adecuacin de los objetivos y contenidos generales de las
reas: los objetivos y contenidos generales de cada rea curricular deben permitir
desarrollar los objetivos y contenidos generales de cada etapa, por lo que deben
analizarse/valorarse en funcin de ellos. Las reas tienen sentido en cuanto que son
medio para la consecucin de los objetivos generales. Dada la tendencia a considerar
los componentes ms disciplinares de las reas, es imprescindible, para contrarrestarla,
hacer una caracterizacin global de cada rea a partir de sus objetivos generales, de
modo que se d respuesta a diferentes cuestiones: qu sentido ha de tener el rea en
funcin de los objetivos generales planteados? cul es el papel de las diferentes
disciplinas que la integran?, etc. Esta caracterizacin de las reas permitir apreciar el
papel de aquellos contenidos educativos que no dependen especficamente de un rea y
que son fundamentales dentro de una educacin integral. El proceso de adecuacin de
los objetivos generales de rea es semejante al planteado para los objetivos generales
de etapa, aunque incorporado ahora al referente ms concreto, que aporta cada rea
curricular concreta. Es conveniente efectuar de forma simultnea el anlisis y
adecuacin de los contenidos y objetivos generales de cada rea, ya que ambos
elementos cobran sentido al ponerse en relacin. Es conveniente ir planteando
prioridades, matizaciones o desarrollos necesarios, derivados de las caractersticas
concretas de cada situacin. El anlisis de los diferentes bloques de contenidos que
integran cada rea comporta identificar los principales elementos y clarificar sus
relaciones. Este anlisis est relacionado con los objetivos generales planteados, con
44

los conocimientos previos de los alumnos y su nivel de desarrollo, con los recursos
educativos y el tiempo disponible para su enseanza, con las caractersticas del medio,
etc.; en funcin de todo ellos se establecern las prioridades, matizaciones o
ampliaciones que se consideren oportunas. En relacin a la pregunta qu ensear?,
los equipos de centro, partiendo de los objetivos generales de etapa o de los objetivos
generales y de los contenidos de cada rea planteados en el DCB, del anlisis
especfico del centro y de las finalidades educativas explicitadas en el PEC (si existe)
deben proceder a analizarlos, contrastarlos y adecuarlos de forma que responda de la
mejor forma posible a la situacin del centro. Esta adecuacin puede comportar: 1)
establecer prioridades de unos objetivos/contenidos sobre otros. 2) aadir las
matizaciones/desarrollos
que
se
consideren
oportunos.
3)
incorporar
objetivos/contenidos que no estn presentes y no sean contradictorios con los objetivos
del DCB.
Decisiones relativas al cundo ensear.
En la propuesta del DCB se presentan los contenidos que hay que trabajar en cada
rea, agrupados en bloques de contenidos para toda la etapa. En relacin a su
secuenciacin y distribucin en ciclos, slo se dan orientaciones generales y no
prescriptivas. La mayora de los contenidos que pretenden ensearse no pueden
aprenderse convenientemente en un ciclo. Es necesaria una actuacin coordinada de
los profesores que imparten los diferentes ciclos y reas de cada etapa. Es necesario
ponerse de acuerdo en cmo se irn presentando y desarrollando los diferentes
contenidos en cada ciclo: secuenciarlos y organizarlos. 1) Contextualizacin de los
objetivos generales del rea en los ciclos: establecer matizaciones, grados de desarrollo
y/o prioridades sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en
funcin de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo. 2) Secuenciacin y
organizacin de los contenidos: establecer las secuencias progresivas de enseanza de
los diferentes contenidos educativos a lo largo del ciclo. Dar respuesta a cmo distribuir
los contenidos en los diferentes ciclos? cul es el orden ms adecuado de
presentacin? cmo agrupar y organizar los contenidos de forma que se favorezca su
aprendizaje? La adecuada respuesta a estas preguntas debe garantizar la continuidad
en el tratamiento de los contenidos y dar las pautas de progresin necesarias. Los
bloques de contenidos presentados en las reas del DCB no indican la forma de
organizar los contenidos de cara a su enseanza ni establecen ningn tipo de
ordenacin y secuenciacin. Slo son una forma de presentar los contenidos
seleccionados a los profesores para facilitar su anlisis. Pueden ser organizados y
desarrollados de la forma que se considere ms adecuada a cada situacin. No debe
confundirse la secuenciacin con la temporalizacin, que debe concretarse despus, ya
que la 1 tiene un carcter ms general y puede dar lugar a temporalizaciones
diferentes, en funcin de los supuestos concretos, que subyacen a cada situacin
educativa. Los contenidos deben secuenciarse y organizarse atendiendo: presentacin
lgica, posibilidad de relacin con los conocimientos previos de los alumnos y
establecimiento de las relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros. El
establecimiento de criterios de secuenciacin y organizacin de contenidos no puede
basarse en modelos sencillos y lineales, es necesario proceder al uso de criterios de
naturaleza diferente, que se complementen e integren en la prctica. Para establecer los
factores que orientarn la organizacin y secuenciacin de contenidos es necesario
45

contemplar su coherencia con las bases psicopedaggicas y el modelo de C que


configuran el Proyecto Educativo que pretende potenciar: una concepcin constructivista
de la enseanza y un modelo de C abierto. Criterios bsicos a tener en cuenta en la
secuenciacin y organizacin de contenidos: Pertinencia en relacin al desarrollo
evolutivo de los alumnos: esta pertinencia no debe entenderse en el sentido de
limitacin sino de establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces
de hacer y los nuevos contenidos que tratan de ensearse. El establecimiento de esta
distancia ptima potenciar un mayor desarrollo. Coherencia con la lgica de las
disciplinas que tratan de ensearse: los contenidos educativos estn imbuidos de
contenidos disciplinares de naturaleza diferente. Estas disciplinas tienen una lgica
interna y unos modelos de desarrollos propios. Poder apropiarse de estos contenidos
implica comprender esta lgica interna y su modelo de desarrollo. Ausubel: la
comprensin de los contenidos educativos estar facilitada si stas se organizan y
secuencian de forma que su lgica interna y desarrollo se hagan comprensibles.
Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos:
requiere una exploracin de las ideas/experiencias que los alumnos tienen en relacin a
aquello que vamos a ensear, y encontrar puntos de conexin que permitan hacerlas
progresaren el sentido de las intenciones educativas. Dar prioridad a un tipo de
contenido a la hora de organizar las secuencias: el establecimiento de una secuencia de
contenidos puede facilitarse si adaptamos un tipo de contenido como contenido
organizador y otros tipos de contenidos se estructuran en relacin a ste como
contenidos soporte. Delimitacin de unas ideas eje: la estructura de las secuencias
se garantizan si existen unas ideas centrales que acten como eje de desarrollo. Estas
ideas deben sintetizar los aspectos fundamentales que traten de ensearse.
Continuidad y progresin: la enseanza de los contenidos fundamentales de cada rea
debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos, de forma que el
alumnado pueda relacionar y progresar adecuadamente, retomando cada nuevo
proceso all donde se qued anteriormente. Esta idea de C espiral es adecuada a la
diversidad del grupo/clase. La progresin permitir avanzar desde el conocimiento
espontneo, simple y concreto hacia un conocimiento conceptualizado de forma
abstracta y cada vez ms complejo. Equilibrio: una vez establecidas las secuencias
de contenidos, y tomando como referencia los objetivos generales y de rea en los que
se plantea un desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de los nios debe
comprobarse que los diferentes tipos de contenidos trabajados cubren todos los
aspectos planteados y no ponen un excesivo nfasis en algunos de ellos en detrimento
de otros. Interrelacin: los diferentes contenidos presentados deben aparecer
fuertemente interrelacionados para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y
facilitar as su aprendizaje definitivo. Esta interrelacin debe contemplarse entre
diferentes contenidos de una misma rea y entre contenidos de diferentes reas, dando
con ello entrada a posibles planteamientos interdisciplinarios. Para orientar la
elaboracin de secuencias es necesario contar con materiales curriculares que sirvan de
fundamentacin, orientacin y ejemplo. El anlisis, discusin y reelaboracin de los
materiales curriculares, contrastados con cada situacin especfica, ser una va
importante para adecuar los procesos educativos a cada contexto especfico, siempre
que sean usados de forma flexible y creativa. En la definicin de las secuencias no debe
llegarse a un excesivo detalle, se han de explicar las ideas centrales que se trabajarn
46

en el rea y en los posibles progresos que se establecern en cada ciclo. Se posibilitar


despus la adecuacin a las necesidades especficas de cada grupo/clase y la
incorporacin de las propuestas e intereses manifestados por los alumnos. Clarificar 3
criterios generales: 1) Globalizacin: no sugiere una yuxtaposicin forzada de los
contenidos de las diferentes reas curriculares ni renuncia al estudio analtico de la
realidad, lo que implica delimitar problemas concretos, dentro de mbitos disciplinares
determinados. Lo que se pretende al afirmar la necesidad de tener en cuenta en la
educacin obligatoria los criterios de globalizacin es facilitar a los alumnos la relacin
de sus conceptos de referencia con los procesos de conceptualizacin cientfica y
favorecer los procesos de sntesis y relaciones entre los diferentes contenidos
enseados. Estos criterios pueden traducirse en propuestas metodolgicas de diferente
tipo. 2) Interdisciplinariedad: presupone la presentacin previa de las disciplinas a partir
de sus cuerpos conceptuales y metodolgicos propios, pero considerando oportuna su
aproximacin cuando la naturaleza de los contenidos tratados lo recomiende. 3)
Disciplinariedad: predominar el enfoque de la disciplina concreta y las relaciones con
los contenidos de otras ser mnimo. A medida que los contenidos abordados en la
escolaridad vayan siendo de carcter ms especfico y vaya aumentando la capacidad
analtica y conceptualizada de los alumnos, el tratamiento disciplinar tendr mayor peso.
Decisiones relativas al cmo ensear.
Al considerar la necesidad de que los equipos docentes que ensean en una etapa
determinada reflexionen y tomen decisiones conjuntas en relacin a cmo ensear, no
se pretende que se produzca una uniformidad en los mtodos de enseanza. La
diversidad metodolgica est justificada desde una triple perspectiva: 1) Desde la
consideracin de los objetivos y contenidos educativos: el desarrollo de diferentes
objetivos y aprendizajes de contenidos de diferente tipo requieren con frecuencia la
combinacin de formas de enseanza diferentes. 2) Desde las perspectivas del
tratamiento de la diversidad de los alumnos que configuran la clase/grupo: la
diversificacin metodolgica es considerada como una de las mejores formas de atender
a dicha diversidad. 3) Desde la perspectiva del profesorado: las caractersticas
personales de cada profesor y las formas peculiares de interaccin que establece con el
grupo/clase influyen en la seleccin de mtodos de enseanza y en el sentido que stos
adquieren en la prctica. Cuando se hace referencia a la necesidad de compartir
criterios en relacin a cmo ensear, lo que se constata es la necesidad de que haya un
anlisis colectivo que, respetando la diversidad de tratamientos metodolgicos,
garantice la adecuacin de stos a los objetivos y contenidos educativos y evite
enfoques que puedan resultar contradictorios. Criterios a tener en cuenta: 1) Criterios
sobre la intervencin educativa: orientaciones bsicas que deben presidir las
actuaciones del profesorado con los alumnos: la forma de presentar las propuestas de
trabajo, la forma de organizar la comunicacin en la clase, la forma de establecer
normas, etc. En el DCB se explicitan principios bsicos que deben inspirar la
intervencin en el aula: Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno: si
tenemos en cuenta el nivel de desarrollo real de los alumnos podemos ayudarlos a
realizar nuevos aprendizajes que potencien su desarrollo a actos ms altos. Las
actividades educativas que se planteen deben situarse entre lo que ya saben hacer
autnomamente y lo que son capaces de hacer con la ayuda que puedan darle el
profesor o sus compaeros. La intervencin pedaggica debe estar orientada a
47

asegurar la construccin de aprendizajes significativos: implica hacer una apuesta


decidida en la que se d prioridad a la comprensin de los contenidos que se trabajan
sobre su aprendizaje mecnico. Existe una extendida tradicin que identifica el grado de
aprendizaje con la cantidad de contenidos que los alumnos son capaces de aprender de
forma mecnica, sin que se asegure que pueden atribuir significados concretos a lo que
aprenden, lo que limita la funcionalidad de dichos aprendizajes. Est comprobado que
debido a ello estos aprendizajes se olvidan con facilidad. Apostar por un aprendizaje
funcional y significativo supone dedicar el tiempo a los procedimientos adecuados para
que los alumnos lleguen a asimilar los contenidos trabajados. La intervencin
educativa debe tener como objetivo prioritario que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por s solos, que sean capaces de aprender a aprender: supone orientar la
enseanza de forma que se preste la ayuda necesaria a los alumnos para que realicen
los aprendizajes necesarios, pero sin olvidar que lo que se pretende es que puedan
realizarlos solos, en una multiplicidad de contextos que les sirvan progresivamente para
aprender por su cuenta. Aprender significativamente supone modificar los esquemas
de conocimientos que el alumno posee: slo se puede construir partiendo desde el suelo
o de lo anteriormente edificado. Cuando se inicia un nuevo perodo educativo, no puede
darse por supuesto que lo que se ense en el perodo anterior ya est aprendido. El
profesor debe proceder a averiguar, antes de introducir los nuevos contenidos, que es lo
que los alumnos ya saben en relacin con lo que se va a ensear. Estos conocimientos
previos tendrn procedencia diferente: estudios anteriores, experiencias de los alumnos
fuera del centro, recursos educativos externos a la escuela (TV, museos, cine, etc.). A
partir de este material cada alumno habr seleccionado y elaborado determinados
aspectos, de una forma particular (esquemas de conocimientos). Desde un punto de
vista constructivista, ensear equivale a proporcionar situaciones en las que los alumnos
deben actualizar sus esquemas, explicitar sus propias representaciones acerca del
contenido que se trate y que favorezca la evolucin hacia los esquemas cada vez ms
amplios (con ms relaciones), ms estructuradas (ordenadas jerrquicamente) y
acordes con las intenciones educativas. En el proceso de enseanza aprendizaje
deben contemplarse actividades que permitan la expresin de estos conocimientos
previos. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad mental por parte del
alumno: una enseanza concebida de esta forma requiere como elemento bsico el
desarrollo de una continua actividad mental de los alumnos, sin la cual es difcil que se
produzcan procesos. El desarrollo de esta actividad mental se favorecer con
actividades sugerentes que supongan un cierto desafo y conlleven la necesidad de
reflexionar y justificar las actuaciones. Los mtodos didcticos en s no son garanta de
aprendizaje, su xitos est condicionado por las relaciones que se establecen en la
clase, las actividades de los alumnos y profesores y el nivel de comunicacin existente
entre docentes alumnos entre s. En este anlisis debe atenderse a las diferencias
individuales, ya que no todos los alumnos aprender a responder igual ante los diferentes
enfoques metodolgicos. La diferenciacin de enfoques debe considerarse como una de
las vas fundamentales para atender la diversidad. 2) Criterios de organizacin espacio
temporal: esta organizacin debe superar los estrechos criterios de reparto de aulas y
materiales y plantearse con criterios pedaggicos, pensando en favorecer las mejores
condiciones para el proceso de enseanza aprendizaje. La organizacin del espacio
debe estar pensada de cara al alumno, asegurando un ambiente agradable y funcional
48

con el que el alumno pueda identificarse. Los criterios deben contemplar las aulas como
el resto del espacio del centro docente. La organizacin del tiempo escolar debe atender
a crear unas condiciones, lo ms favorables posibles, al desarrollo de las actividades de
aprendizaje y a las necesidades de los alumnos, y no basarse principalmente en criterios
de simplicidad o complicidad. La organizacin del tiempo y espacio son factores de gran
influencia en la creacin de hbitos en los alumnos y en el desarrollo de actividades
positivas hacia la escuela. 3) Criterios para la seleccin de materiales curriculares y
otros recursos didcticos: factor bsico para favorecer la coherencia de la actuacin
docente en un centro. 1 paso: identificar los diferentes tipos de materiales que se
usarn. Luego debern seleccionarse aquellos que se consideren ms adecuados en
funcin de los objetivos, contenidos y enfoques metodolgicos adoptados. En esta
seleccin debe considerarse qu ciclos usarn cada material y qu continuidad y
progresin de uso se harn de unos ciclos a otros. El uso de recursos didcticos
variados favorece la autonoma y motivacin del alumno, y la continuidad en el tipo de
materiales, y en la forma de usarlos, garantiza una mejor adquisicin de los
procedimientos implicados en su uso. Deber procurarse un cierto equilibrio entre
diversidad y continuidad. Dentro de los recursos didcticos, desempearn un papel de
1 importancia los materiales curriculares usados, estos determinan la forma de
entender y realizar la enseanza. Material curricular: cualquier documento que ayude a
la planificacin/realizacin del C en los centros, y que haya sido elaborado con esta
finalidad. No quiere decir que no se usen otras fuentes documentales. El referente ms
directo que se tiene en material es el libro de textos. Para analizar los materiales
curriculares y poder verificar el grado de adecuacin a los planteamientos del equipo, es
conveniente analizar: Objetivos educativos subyacentes: a veces no estn
explicitados y es necesario deducirlos de las actividades que se plantean. Otros se
explicitan en la gua del profesor o del alumno, pero no se corresponden con los
realmente desarrollados. Conviene analizar los objetivos partiendo de las actividades
que se plantean. Los principales contenidos que se trabajan, comprobando si existe
correspondencia entre stos y los objetivos, y si se contemplan los diferentes tipos de
contenidos planteados en el DCB. A partir de este anlisis habr que establecer las
modificaciones necesarias. La progresin de objetivos y contenidos que se establece
de un nivel a otro. La metodologa de trabajo y los principales tipos de actividades
planteados. La forma de plantear la evaluacin.
Decisiones relativas a qu, cundo y cmo evaluar.
La finalidad de la evaluacin no es seleccionar a los alumnos a partir de un nivel
promedio que deban alcanzar, sino verificar la adecuacin del proceso de enseanza a
las diferentes caractersticas y necesidades educativas de los alumnos, y en funcin de
ello realizar las mejoras pertinentes en la actuacin docente. La evaluacin debe cumplir
2 funciones: 1) permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de
los alumnos mediante aproximaciones sucesivas. 2) determinar el grado en que se han
conseguido las intenciones educativas. En el proceso general de evaluacin deben
contemplarse: 1) Evaluacin inicial: da informacin de la situacin del alumno al
comienzo de un ciclo. Esta evaluacin suele obviarse ya que se acostumbra a
considerar que el paso de los alumnos de un ciclo a otro implica la adquisicin de los
aprendizajes establecidos en el anterior. Esto no tiene que ser as. Esta evaluacin
puede facilitarse mediante la elaboracin de informes individuales de los alumnos, de
49

carcter cualitativo, en los que se sinteticen los principales aprendizajes realizados por
los alumnos en el perodo anterior. 2) Evaluacin formativa: recoger informacin a lo
largo del proceso de enseanza y valorar en funcin de sta los progresos/dificultades
de los alumnos en relacin con los aprendizajes, todo ello con la funcin de ajustar la
ayuda pedaggica, dando a cada alumno la atencin necesaria. Requiere disear y
realizar las actividades de enseanza, de forma que sea posible llevar a cabo las
observaciones necesarias y modificar la ayuda a los alumnos en el sentido de
aprendizajes deseados. Es importante considerar situaciones en que los alumnos
reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y sean capaces d detectar sus
progresos/dificultades. 3) Evaluacin sumativa: es importante determinar al final de un
perodo educativo en qu grado se han alcanzado las intenciones educativas. Esta
evaluacin pretende establecer los resultados conseguidos al final de un perodo, en
funcin de los objetivos y contenidos trabajados. Los docentes deben elaborar los
criterios para llevar a cabo respondiendo a las preguntas qu, cmo y cundo evaluar?
La redaccin de los criterios de evaluacin puede realizarse de diferentes formas. Uno
es estableciendo objetivos terminales a partir de los objetivos generales y contenidos
trabajados en cada ciclo. Este proceso, si se realiza para cada contenido puede resultar
laborioso e imposible de aplicar. Es ms conveniente definir una seleccin de criterios
que permitan establecer progresos realizados por los alumnos al final de cada ciclo. No
es conveniente confundir los criterios de evaluacin al final del ciclo con los de
promocin. Los 1 tienen por objeto recoger informacin y valorar los progresos
realizados en el aprendizaje, los 2 pretenden establecer la conveniencia o no de que un
alumno pase a otro ciclo.
UNIDAD 3.
LA BIOGRAFA ESCOLAR DE LOS MAESTROS. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE.
(Alliaud.)
Presentacin del problema.
Importancia formativa que representa la biografa escolar de los docentes, sobre todo
durante los 1 aos de ejercicio profesional. La experiencia escolar vivida en todas las
etapas en las que fueron alumnos tiene un carcter formativo que tiende a imponerse
sobre la formacin especfica. La docencia tiene la particularidad de que se ejerce en un
mbito conocido de antemano: la escuela. Biografa escolar: 1 fase de la formacin
escolar. Forma, acta, sobre todo cuando la preparacin profesional la desconoce y se
plantea manteniendo la misma lgica. El paso continuo y prolongado por el mismo
mbito que actualmente constituye el lugar de trabajo (la escuela) forma, y que esta
formacin (la de la historia escolar pasada) est de algn modo presente (como historia
incorporada) organizando/configurando la prctica y representaciones de los docentes.
Es probable que en l afloren los saberes previamente adquiridos que incluyen maneras
de hacer las cosas, modelos y representaciones de quienes ensean y aprenden, as
como el propio proceso de ensear y aprender. Significacin y reflexin: el pasado
desde una determinada situacin del presente puede favorecer que los sujetos tomen
conciencia y reflexionen sobre modos de ser y actuar previamente establecidos. Puede
contribuir a que los sujetos revean su propia historia, no slo como producto de un
50

desarrollo personal sino que se puede tomar conciencia de mitos y tradiciones


incorporadas, asociadas a la docencia.
Definicin de algunos conceptos claves.
Ana Quiroga: aprendizajes implcitos: en cada experiencia hay un aprendizaje
explcito que se objetiva y condensa en un contenido o habilidad: aprendemos la fecha
de la independencia, a andar en bici, etc. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando/inaugurando una
modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, estructurante. Somos
el punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes en la que hemos ido
construyendo un modelo interno de encuentro con lo real. Las condiciones en las que se
desarrollan los aprendizajes dejan huellas con las que aprendemos a significar y
organizar nuestras experiencias, emociones y pensamientos, conformando habitus
(Bourdieu). Estos modelos internos (personal y socialmente determinados) incluyen
tambin un sistema de representaciones acerca de quines somos, aprendiendo qu
lugar y qu rea nos cabe en esa relacin. Jackson: enseanzas implcitas: tales
visiones pondran de relieve algn rasgo especial que los docentes acaso dejen en
aquellos a quienes ensean. Lo que se aprende de los docentes no es slo el contenido
que stos trasmiten. Biografa escolar: experiencia escolar vivida por quienes
actualmente se desempean como decentes. El contenido de lo aprendido en
experiencias de aprendizajes sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo,
conforma esquemas de pensamiento y accin que organizan el presente. Esos
aprendizajes son estructuras en tanto son producto de la incorporacin en los sujetos
de ciertas condiciones de existencia homlogas y compartidas. La influencia de la
biografa escolar en el presente no es evidente y es por eso que acta. Jackson: a
pesar del reconocimiento que provoca la enseanza, no tenemos en cuenta la
experiencia personal cuando tratamos de entender a escuelas y docentes. Concepcin
de prctica: desde una concepcin comprensiva, la prctica no es slo aquello que se
ve de lo que los sujetos hacen. Esta ilusin de transparencia (Bourdieu) oculta que las
prcticas estn social e histricamente determinadas, lo cual influye en lo que los
sujetos produzcan, an cuando no tengan conciencia de ello. Las determinaciones
sociales e histricas no acceden directamente a la conciencia de los sujetos, pero
dirigen, configuran o estructuran aquello que individualmente se hace, por eso es
importante conocer las determinaciones sociales e histricas para tratar de comprender
las prcticas ms all de las apariencias (dar cuenta del pasado). La produccin de los
habitus se asocia con las condiciones objetivas que los producen. La escuela constituye
la experiencia comn por la que pasaron los sujetos. Elias: habitus psquico: aquel
que se conforma en ciertas configuraciones sociales. Este habitus trasciende a cada
sujeto individual constituyendo el comn denominador a partir del cual pueden
entenderse y explicarse las manifestaciones personales. La biografa escolar puede
considerarse una instancia formativa: los sujetos se van haciendo maestros en el
transcurso de un proceso de formacin de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a
la experiencia escolar que han tenido como alumnos. En la escuela vivida podran
encontrarse los grmenes de lo que luego se produce reproduce en la prctica
profesional. Entendida como proceso, la formacin docente va adquiriendo una
fisonoma particular en sus diferentes fases. Autobiografa: en cuanto al contenido es
ms significar una vida que el significado de la vida misma. Las significaciones de los
51

sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Es una elaboracin
personal, que atae a la seleccin de eventos y a la manera de expresarlos, qu y cmo
lo decimos. En la elaboracin autobiogrfica que realizan los sujetos, el pasado se hace
presente no como retorno sino ms bien como reconstruccin/reformulacin sujeta a la
revisin. La vuelta al pasado implicar la seleccin de hechos/experiencias realizados,
tambin la reinterpretacin de lo hecho/vivido por sujetos concretos. Las
preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto los temas
como las explicaciones, adems de la seleccin de sucesos relevantes. Las historias de
nuestras experiencias tempranas se re cuentan en funcin de nuestras experiencias
posteriores, las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del
tiempo. Remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la perspectiva del presente. La
seleccin y significacin que el sujeto realiza sobre su experiencia de vida est
condicionada por la situacin desde la que elabora el relato. Esto a su vez deja paso a
una posible reflexin de lo que se hizo/hace, vivi/vive. La vuelta hacia el pasado escolar
est determinada por la posicin de partida. El sujeto que narra es quien selecciona,
quien significa su experiencia vivida, pero no excluye que en esas elaboraciones
personales subjetivas aparezcan las condiciones objetivas que dan sentido o explican
el contenido de cada produccin individual.
Contexto y escenario en el relato autobiogrfico.
Todo individuo vive una biografa personal dentro de un escenario ms amplio que le da
significado a esa experiencia personal y a la trayectoria exterior en la que se involucran
una diversidad de individuos. Chirico: con lo biogrfico retorna el sujeto, aunque no
remite exclusivamente al individuo sino tambin a formas sociales, histricas, genricas
de organizacin y de expresin de lo individual. Tradicin narrativa (aportes
metodolgicos): el espacio (escenario) junto con el tiempo (trama) estructuran las
producciones de los sujetos. El escenario es el lugar donde ocurre la accin, donde los
personajes se forman, donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural
juega un papel de constreir o permitir. En el relato, el escenario comprende el lugar
fsico ms prximo, mientras que el contexto abarca entornos fsicos y humanos que
estn fuera de la percepcin inmediata. Escenario y contexto no son marcos para la
accin descriptivos y neutros, sino que al estar ligados a la interpretacin influyen
directamente en la accin. Coulon: contexto: el marco de nuestras interpretaciones
que, tanto en la escuela como fuera de ella, varan en funcin de las situaciones.
Nuestra definicin de la situacin es la que nos da un marco de interpretacin de
nuestras acciones y de las ajenas. En el proceso de hacer una autobiografa, los sujeto
seleccionan hechos ocurridos en el transcurso de sus vidas, pero adems significan
esos hechos en conglomerados de significados donde aparece la referencia a lo que
pudo ser importante entre los acontecimientos narrados, pero todo ello cobra sentido en
la trama de esa historia organizada y culturalmente esquematizada. A travs de la
autobiografa nos ubicamos a nosotros mismos en el mundo simblico de la cultura
(Bruner). Al mismo tiempo que nuestros actos autobiogrficos nos ubican culturalmente,
sirven para individualizarnos. En el acto de la autobiografa se proclama nuestra
adhesin cultural y nuestra independencia. Las autobiografas expresan los
sentimientos/pensamientos de los sujetos, sus puntos de vista y la forma en que
interpretan la realidad en la que viven. Pero, incluso cuando ms subjetivos parecen,
los pensamientos/sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados
52

por la biografa de uno mismo, la situacin social y el contexto histrico. El contexto


significado que aparece en el relato de los sujetos podra considerarse como el
escenario, el contexto aqu hace alusin a las condicionantes (sociales, culturales)
objetivos en los que las biografas individuales acontecieron.
La configuracin como marco de interpretacin.
Connell y Clandinin: investigacin narrativa. Su uso se fundamenta en su
consideracin de los seres humanos como contadores de historias, organismos que,
individual o socialmente, viven vidas relatadas. La narrativa se sita dentro de las
metodologas cualitativas puesto que est basada en la experiencia vivida y en las
cualidades de la vida y de la educacin. Pero en este enfoque hay lneas que privilegian
indebidamente al individuo sobre el contexto social. Configuracin: es la dimensin
interpersonal o cultural de la carrera docente, la que proporciona el marco de
interpretacin necesario que hace inteligible cada trayectoria individual. Un marco
construido por el conjunto de experiencias, individual y profesional y que van
conformando su conciencia colectiva. As como el pasado escolar recuperado desde la
posicin social es lo que lo supera al individuo nico y aislado, en el mismo sentido, la
consideracin del colectivo profesional ser la matriz a partir de la cual se
comprendern/interpretarn las producciones de los sujetos. Burgos: en cualquier
grupo social aparecen casi los mismos temas en los mismos momentos de la vida de
todos sus miembros, lo que confirma lo que dicen otros autores sobre las normas y los
modelos culturales implcitos que rigen la produccin espontnea de dichas
narraciones. Elias propone que para comprender las individualidades es necesario
considerar la posicin social que el individuo ocupa y tambin la interdependencia entre
esa posicin y las otras que conforman una configuracin particular. Hay que buscar en
los comportamientos y formas de conciencia individuales conexiones sociales y ligarlas
a su vez con el anlisis situacional social y cultural que est en juego. Adems del
contenido autobiogrfico es importante considerar la forma o trama de las
producciones: cmo los fragmentos vividos y recuperados van configurando una historia.
La tendencia a la concordancia o coherencia implica encontrar el sentido entre las
experiencias diversas que vive una persona sobre la base de una determinada escala de
valores y cursos de accin jerarquizados. Es importante ver como los elementos van
siendo configurados.
PRCTICAS DOCENTES Y ESCRITURA: HIPTESIS Y EXPERIENCIAS EN TORNO
A UNA RELACIN PRODUCTIVA. (Bombini.)
Importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin y anlisis de las
prcticas. Escritura de guiones conjeturales, acaso relatos de anticipacin, quiz un
gnero de didctica ficcin. La planificacin deviene en texto necesariamente
coercitivo que parece ser en ltima instancia obstaculizador de la relacin entre el
conocimiento de la construccin de la propuesta didctica. Qu tipo de texto es la
planificacin? Cules son sus funciones y su impacto en la prctica docente? El valor
prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explorar aspectos
interesantes de una prctica y ms an si esta prctica est pensndose todava, si est
siendo imaginada por un sujeto en formacin que no tiene ningn antecedente en la
53

prctica ms que su propia biografa escolar. Y ms an si este formato de texto se


emparenta con una larga tradicin prescriptiva, se percibe como un texto para informar a
otros o como un texto para la evaluacin y el control. La antropologa ha dado una
leccin respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el
conocimiento de las prcticas sociales. La investigacin socioantropolgica ha
privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lgica de la accin
pedaggica. Son muchas las posibilidades que brinda la mirada etnogrfica para
acercarse a la prctica para desentraar su lgica en tanto prctica, para intentar
comprender los resortes ms ntimos y complejos de la tarea docente. Se trata entonces
de construir un texto posible que hable de las prcticas escolares, que ponga en escena
los aspectos contradictorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al
momento de referirse a una prctica institucional concreta. Pensar tipos de textos nos
obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar, y esa clasificacin ser
establecida evitando poner el acento en la mera descripcin de rasgos formales
intrnsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las
funciones que estos textos vienen a cumplir en la tarea de anlisis de la prctica,
aquellos rasgos que tienen que ver con la articulacin entre esas funciones y las
estructuras que distinguen y diferencian a esos textos. La etnografa recuerda que la
narracin es el gnero de escritura por excelencia para dar cuentas de ciertas
circunstancias, hechos, peripecias, palabras, de ciertos modos de argumentar y construir
la prctica. La narracin parece ser la secuencia dominante dentro de un gnero en el
cual participan la descripcin y la argumentacin. guin conjetural: relato de
anticipacin, de gnero de didctica ficcin que permite predecir prcticas a la vez
que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una
prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin, de frente a los
sujetos (docente - alumnos) que en ella participan. La posibilidad de hipotetizar, de ir y
venir, de intentar, predecir, imaginar, equivocarse, que tiene el locutor del ensayo ayuda
a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo gnero. Un sujeto que construye
su yo en la prctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la
prctica que est proyectando y los sujetos que formarn parte de ella. As nos
acercamos a cierta especificidad del gnero guin conjetural como la presencia de la
narracin como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la
descripcin, argumentacin y hasta dilogo. A travs de estas caractersticas discursivas
se ponen en juego un diagnstico previo, se puede dar cuenta de los propsitos, se
justifican ciertas decisiones, entran a jugar los sujetos, la escuela y la escena donde
ocurrirn los hechos, se proponen actividades y se predice acerca del impacto posible
de esas tareas en el aula. Otro aspecto que lo caracteriza es su inconclusividad: rara
vez el texto definitivo del guin se plasma en el papel. Su lgica tiene que ver con un
proceso de construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que jams se
vuelcan al papel. El guin nunca termina de construirse, an despus de haberse
llevado a la prctica concreta del aula. Quiz por eso su clave es que no es infalible: la
prctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente, pero lo que es seguro:
siempre lo modificar. La narracin de anticipacin va posibilitando la construccin de la
prctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas e incertidumbres,
de hiptesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una lgica que se va
construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a medida
54

que la prctica se va desarrollando. Objetivos, contenidos, metodologa y actividades,


tems fundantes de la planificacin tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo
gnero, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como
espacios decisionales a ser llenados en la prctica. El guin conjetural se presenta
como un gnero que reemplaza a la planificacin, no en lo burocrtico, sino en la
manera de pensar la prctica de enseanza y la relacin con el conocimiento. Es un
instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia prctica y a la vez
reflexionar sobre ella. Es un espacio para pensar acerca de la prctica y pensarse
dentro de la prctica.
MTODOS DE ENSEANZA. (Davini.)
Programacin de la enseanza. Por qu programar?
Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a
sujetos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser
improvisada. Programar la enseanza facilita: 1) decisiones del profesor en la
construccin de su propuesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza,
adecundola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los
propsitos y los medios. 2) la anticipacin de las acciones, organizando los contenidos,
metodologas y actividades de los alumnos, as como seleccionando los recursos y
herramientas del ambiente de enseanza. 3) hacer comunicable a los otros intenciones
educativas y las actividades. El punto de partida para cualquier programacin es el C
oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de
estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un
reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la reflexin acerca del
para qu, el qu y el cmo concretar sus intenciones, as como las maneras para
adecuarlas a las caractersticas de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez
concretada su programacin, sta se constituye en una propuesta pblica, posible de
ser comunicada a los alumnos y otros docentes. La programacin no se define de una
sola vez y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinmica, adecuando
las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos o ajustndolas al tiempo. 2
niveles en la programacin de la enseanza que realizan los docentes: 1) Planificacin
general del curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y
ms prximas al diseo de estrategias de enseanza de los distintos ncleos de
contenidos/unidades de enseanza. Planificacin general: 1 mapa, mantiene el mayor
vnculo con el plan de estudios. Su funcin es definir las principales ideas reguladoras
de la enseanza y organizar los ncleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la
comunicacin de los propsitos educativos generales que se persiguen. 2) la seleccin y
organizacin de los contenidos del curso. 3) las caractersticas centrales de la
enseanza que se propone. 4) las principales herramientas o recursos culturales que se
usarn. La planificacin expresa las ideas y decisiones centrales que regularn las
prcticas y adquiere un estado pblico comunicando las intenciones educativas y las
formas de realizarlas. La programacin: desarrolla los ncleos del plan y organiza la
enseanza. Implica: 1) clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de
aprendizaje especficos. 2) organizar los contenidos. 3) disear la estrategia particular
de enseanza, apoyndose/integrando aportes de distintos mtodos, pertinentes para
55

los objetivos planteados. 4) disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su


distribucin en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin. 5)
organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos. Cada uno de estos
componentes guarda una estrecha relacin y congruencia con los otros, su definicin en
la programacin no es lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes
incide/modifica a los otros. Si bien los propsitos y objetivos tienen un papel orientador
hacia los otros componentes, el desarrollo de un programa incluye un ir y venir entre
los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organizacin de los contenidos.
Un programa de enseanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsin
y una explicitacin de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos,
identificando motivos, propsitos y medios.
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje.
Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza particular, y definir qu
aprendizajes se espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de
referencia para organizar y disear la enseanza, permite al docente clarificar sus
intenciones al ensear determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.
Propsitos: expresan las finalidades formativas o intenciones del docente a la hora de
organizar su propuesta de enseanza. Objetivos: expresan los aprendizajes que se
espera que los alumnos alcancen. Durante mucho tiempo el papel de los objetivos de
aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexin sobre los
propsitos educativos. Se supona que si el docente redactaba objetivos claros, el resto
vena asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera
mecanicista de entender la enseanza ha sido cuestionada. Pero como suele suceder
con los movimientos de reaccin crtica, algunos de sus cultores llevaron las cosas al
extremo, abandonando la definicin de los propsitos y objetivos, casi como en una
vuelta al espontanesmo. La enseanza es una accin intencional de transmisin de
contenidos
culturales
y
que
requiere
ser
programada.
Aportes
centrales/recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora de elaborar los
objetivos de aprendizaje: 1) mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando
los aprendizajes ms valiosos, traduciendo expectativas ms integrales y relevantes que
la suma de acciones especficas o atomizadas. 2) recuperar las caractersticas del
contenido al definir los objetivos. 3) no todo objetivo tiene que definir resultados de
aprendizajes sino que puede referir a procesos abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el
nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la
mediacin del grupo y las caractersticas del ambiente y los recursos. 5) no todos los
resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de las aulas pueden ser previstos en
objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino una propuesta de trabajo y
el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan ms
fecundos de los que se haban previsto. Objetivos terminales o de productos: definen los
resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseanza. Debern
privilegiarse resultados significativos y relevantes, ms que largas listas de aprendizajes
atomizados o puntuales. Refieren a la integracin de conocimientos o la elaboracin en
un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas
actividades y esferas de aprendizajes (no slo la asimilacin de conocimientos).
Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico,
valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los
56

procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la


autonoma en las decisiones, la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo importante
es el proceso seguido y no la meta especfica. Objetivos expresivos: enfatizan la
expresin libre del alumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias
propuestas en la enseanza, sin definir las condiciones o caractersticas que deben
tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artsticos y humansticos.
Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qu se espera lograr y el valor que ello
tiene para su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos y los resultados
de la enseanza.
Organizar los contenidos.
El proceso de programacin de la enseanza no es lineal y muchos profesores prefieren
iniciarlo a travs de la organizacin de los contenidos. Los contenidos de la enseanza
incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir,
asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades
prcticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y
valoraciones. Seleccin de los contenidos: 1) no entra todo el saber posible. 2)
actualidad o validez de los contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es
la enseanza de contenidos que ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los
niveles previos de los alumnos y su adecuacin a las exigencias de aprendizaje que
implican. Integracin de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos
previos. 4) considerar el tiempo que se dedicar a la enseanza de esos contenidos.
Una vez seleccionado el contenido re requiere organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la
organizacin integrada de los contenidos, evitando su tratamiento como temas
agregados, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relacin alguna
entre s. Ello favorece la mera memorizacin de los alumnos, dificulta su comprensin y
atenta contra el aprendizaje significativo. La organizacin integrada privilegia agrupar los
contenidos de acuerdo con su relacin lgica y su significado psicolgico para los
alumnos. 2) Establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del
contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos
diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los
conocimientos,
procedimientos
y
valoraciones
implicadas
y
su
relacin/interdependencia. 3) Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la
enseanza de un contenido, uno viene antes y otro despus. Segn sean las
caractersticas del contenido y los propsitos, puede adoptarse una secuencia lineal
(complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensin progresiva y
recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y
autonoma). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y
que los alumnos pondrn en prctica.
Disear la estrategia de enseanza.
Reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, si el nfasis ser hacia la
instruccin (con mayor protagonismo y conduccin del docente) o hacia la gua (con
mayor protagonismo de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones
pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseanza, aunque una de ellas
tenga mayor peso. Tambin se debe definir si en la enseanza predominar la
asimilacin de contenidos/conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la
bsqueda y la organizacin de informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la
57

toma de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado en contextos de


accin, etc.
Disear las actividades de aprendizaje.
Previsin de las tareas que realizarn los alumnos para aprender. El sentido ltimo de la
programacin consiste en pensar qu actividades deberan hacer los alumnos para
aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia. Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las
caractersticas del contenido y con la estrategia de enseanza adoptada. Las
actividades principales pueden estar bien elegidas, pero es necesario prever una posible
secuencia de tareas. La programacin deber considerar: 1) Actividades de apertura:
introducen la tarea y promueven la implicacin de los alumnos para desarrollarlas. 2)
Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor
participacin del docente o con su gua. 3) Actividades de integracin final: que
sinteticen los logros y faciliten la evaluacin. 4) Actividades de revisin del proceso
seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es
importante considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los
aprendizajes. La secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en
el corto tiempo de una clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los docentes a la hora de conducir la enseanza.
Organizar el ambiente y los recursos.
La enseanza no slo requiere de actores, tambin de un ambiente de enseanza que
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicacin
y de cooperacin entre los actores (EJ: guas de lectura). 2) herramientas de
conocimientos (EJ: textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los
contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen. A programacin no debe
ser entendida como un instrumento rgido. Un programa es siempre una hiptesis de
trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseanza. Sus propuestas se modifican y
enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos
e imposibles de encerrar en una programacin. Programar la enseanza es
indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros.
El programa es un instrumento de trabajo permanente de los docentes. Los programas
debern ser analizados y revisados peridicamente. Es conveniente que los docentes
desarrollen su propio banco de actividades y propuestas para enriquecer
progresivamente el desarrollo de sus programas. La programacin no es una tarea
solitaria y deber compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia
y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de
los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.
ENFOQUE CLNICO, FORMACIN Y ESCRITURA. (Cifali.)
El espacio del enfoque clnico.
La enseanza comparte un mismo espacio con otras profesiones del sector humano.
Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque especfico, una tica de la accin y
una formacin adecuada, que el trmino clnica puede calificar. Ardoino: hoy en da
se considera clnico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a
travs de un sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del
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cual el investigador y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si


se trata de alcanzar la evolucin, el desarrollo, la transformacin de tal sujeto, o bien la
produccin de conocimientos en s, como para el sujeto o para nosotros. Enfoque
clnico: no es exclusivo de una sola disciplina, ni constituye un terreno especfico. Es un
enfoque que busca un cambio, se mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo
ni de la complejidad, y coproduce un sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una
necesaria implicacin, un trabajo sobre la distancia adecuada, una demanda inexorable,
un encuentro intersubjetivo entre hombres que no estn en la misma posicin, la
complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psquico y lo social.
La implicacin.
En nuestra relacin con el otro o con lo social, entramos en una relacin afectiva en la
que nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relacin no podemos no estar
implicados. La apuesta de las ciencias humanas consistira, segn Elias, en eliminar un
poco lo afectivo en nuestra relacin con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo
del profesional consiste en colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y
continua, sin imaginarse que ya est distanciado a priori. Tal implicacin es necesaria.
Slo podemos encontrar al otro a travs de una presencia, de una autenticidad. No es
que nuestros sentimientos sean inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el
otro no se convierta en rehn de nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano
hay que realizar un trabajo permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el
otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinacin, molestia o
rechazo. Experimentamos sentimientos de amor/odio. Nuestras violencias como
nuestros afectos son materiales que merecen ser tratados. Oscilamos entre 2
posiciones, la de una gran proximidad, participacin y comunin con el otro, y la de una
gran lejana, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra cuando no
tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que es
necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a
trabajar nuestras relaciones prximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que
vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos
psquicamente en nuestra profesin nos hace menos nocivos.
La inteligencia clnica.
El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debera ser,
prever las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de
piloto automtico. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito
porque nuestros hbitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo
que aplaza nuestra espera. La secuencia programada tendr alguna variante diferente
que transformar mi lgica de accin. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que
haba previsto, o bien acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debera
haber sido. La accin supera nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las
profesiones del sector humano hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo
imprevisible, con una incomprensin crnica. En la incertidumbre, y a pesar de ella,
tomamos decisiones de atar y desatar. En la accin somos ms estratgicos: alguien
que conoce el programa tambin es capaz de tratar lo que esta fuera del mismo. Todo
esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe en las pulsiones
de la vida cuando parece que la destructividad est ganando terreno. Esta inteligencia
exige como condicin previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber pero no a
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quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al
enfermo.
La tica.
Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla
con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin
parar. El hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos
sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el
riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la
medida de lo que hemos hecho, y an con reservas. Necesitamos una dimensin tica
para el acto de ensear? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonoma de la
ciencia respecto a los valores, la ciencia por s sola no puede determinarlo todo, deja en
la sombra algunos aspectos relacionados con la actuacin. Si no queremos que algunos
valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos
de la frase, entonces es importante tomar en consideracin lo que la dimensin tica
pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la tica slo se manifiesta en la
singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento
reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una referencia ms que un camino
derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la accin, en el cual la respuesta
debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte.
La formacin.
El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin
embargo la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se
presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no
presenta las mismas garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad,
hacer reconocer su valor en la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros
criterios. Por lo general, ste tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que
forma a un clnico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar
en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren,
otorgan excelencia a algunos practicantes. Se tratara entonces de concebir una
formacin inicial que permitiera la construccin de una actitud clnica frente a la
clase/escuela/alumno. Una formacin basada en una actitud de intervencin e
investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la
profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos como su transmisin.
Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los saberes constituidos y
los saberes de la experiencia.
Los saberes constituidos.
Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin
de contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso
del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias
humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual
construye a partir de su relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus
organizaciones. En el campo de la orientacin clnica, cada uno debera captar los
lmites de las ciencias humanas respecto de la accin, stas no nos guan de manera
infalible en nuestra prctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo
vivo en cada situacin. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a
una totalizacin y abandonar la idea de alcanzar una comprensin definitiva. Creer en la
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razn, pero siendo conscientes de sus lmites y sus trampas (preguntarnos siempre
hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza la tica?). Tomar como referencia el
estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta bsqueda del
saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento
relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del
clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que ayudan a la
construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la
perspectiva de un uso clnico.
Los saberes de la experiencia.
Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la
accin y la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin:
observar la misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de
vigilancia, una impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero
an as no podemos reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es
retroactiva: no podemos observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos
interrogamos sobre l como un gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin
es inevitable. Despus, en lugar de dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica
lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su accin. El xito no es el
nico componente que se valora, el efecto negativo tambin es un conocimiento para
proseguir la accin. Slo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos
interrogarnos acerca de su alcance tico en una situacin particular. Nuestra capacidad
de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a
mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos.
Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1 movimientos sino que los
integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan tenido en una clase o
alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza
ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusin y seguir
esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta confianza no
existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto
cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se
gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La
experiencia slo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin
constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que
cualquier situacin nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual
sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relacin que se establece con el
contexto y con la accin pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un
aprendizaje que conlleva un trabajo interior.
Los saberes de la alteridad.
Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos
(determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces
estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que
tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre
el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un
espacio para que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da
miedo, que no se trata de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales
que l emite. Slo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del
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alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del
conocimiento.
Las tensiones.
Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la
del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar
del contexto en la construccin de los conocimientos.
Los formadores.
La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores.
La calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia
y de la alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el
1 plano, sus querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin.
La responsabilidad.
La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por
yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar
el campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las
limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las
hegemonas. La formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1
herramientas sin los cuales no podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan
aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningn oficio del sector
humano sin tomar riesgos.
La inteligencia clnica.
El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica
propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos
experimentales en relacin con el otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y
delicada. Una actitud clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones
singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha
actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier
formador que se interese en los fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y
que se haya cuestionado su relacin con el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la
experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que
construir dispositivos de formacin en los cuales el alumno pueda experimentar las
situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qu
no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las
limitaciones de hoy para construir el saber del maana. Para que esta palabra pueda
emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar
un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan
los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar para la obtencin del diploma.
Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla nicamente en un
espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin no conlleve
sus exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige mucho del
mbito psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a
distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en
la formacin continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est
en juego.
La escritura.
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Si prendemos con la experiencia y nos formamos a travs de ella con qu escritura


podemos construir los conocimientos y transmitirlos? Cmo se escribe la prctica
cotidiana? El relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la
literatura, podra verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo
vivo. De Certeau: una teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas,
como lo es de su condicin, y al mismo tiempo que lo es de su produccin. Pero la
historia relatada goza de descrdito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de
un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El
psicoanlisis ha demostrado que el sujeto se construye a travs de los fragmentos de su
propia historia. Se habla mucho de identidad profesional pero raras veces se evoca el
hecho de que el relato contribuya a su construccin. No apreciamos los gestos
cotidianos. Hay una filiacin entre esta poca consideracin y la ausencia de un enfoque
clnico con una escritura especfica. La afirmacin de que el relato sera uno de los
espacios de teorizacin de las prcticas choca con nuestra mentalidad cientfica: dnde
estn la teora y las leyes del funcionamiento? qu aprendemos? Como el relato
pertenece al mundo de la ficcin y est vinculado con la literatura, se encontrara en el
polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el
relato no debe avergonzarse de su aportacin al conocimiento debemos renunciar a
muchas cosas, adems de modificar una determinada concepcin de lo cientfico.
Cualquier realidad es reconstruccin, en el relato no slo encontramos la comprensin
sino tambin la explicacin, el carcter singular de la situacin relatada slo puede
incidir de forma general en muchos puntos de encuentro.
La autenticidad.
La concepcin del relato nos remite a nuestra concepcin del oficio. No hay relato si el
sujeto de la accin no asume su subjetividad, y si adems niega el impacto del afecto de
su profesin. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la
expresin, la autenticidad y la manifestacin de un yo. El relato no se limita a la
manifestacin del yo, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: confesar el afecto
significa tambin volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad cientfica y
reprimida por la normatividad social. Rendir cuentas de nuestras prcticas significa que
aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prcticas no
tiene porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos
conduce a hablar de ella a media voz, y casi nunca de manera pblica. Estamos
aprisionados en encrucijadas polticas que nos impiden hacer pblicas nuestras dudas y
fracasos. El fracaso es lo que nos permite aprender, escribir, construir. No es un error
que debe evitarse, sino el embrin de nuevos conocimientos y promesas. Slo partiendo
de la dificultad del otro y de la nuestra llegamos a transmitir la experiencia cotidiana.
Todo forma parte de la experiencia que se debe transmitir. Pero escribir acerca de las
dificultades tambin tiene su lado positivo.
El autor transformado.
Ricoeur: funcin de la ficcin: la podemos clasificar de reveladora y transformadora
respecto a la prctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya
existan de antemano en nuestra experiencia prxica, transformadora porque una vida
as concebida resulta cambiada, es otra. Lo que en un principio era informe, ahora ha
adquirido una forma, lo que antes no tena un orden temporal, ha acabado
estructurndose entre un antes y un despus. Los hechos discontinuos encuentran su
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lugar en un cuadro. El autor toma distancia, quita el aspecto dramtico y se desplaza


respecto de lo ocurrido.se ha llevado a cabo una seleccin, tan slo en una versin de la
historia pero ya nos da una 1 inteligibilidad. No se busca una explicacin sino que sta
se construye en el curso del relato. Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un
beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva que favorece la propia
autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El yo se asume y se ubica. El
yo profesional y el yo de una identidad personal se construyen al mismo tiempo. Esta
vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que a la vez, ya
estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de construccin
terico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el relato
entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique.
El placer de la escritura.
Qu papel juega el relato en una formacin clnica? El relato tiene un efecto de
seduccin equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de
grandes y nios. Un relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos,
hacer asociaciones, reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad,
cada uno est comprometido activamente. No slo est apegado a la historia, tambin
se hacen conexiones y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones
provoca transformaciones. Resulta adecuado usar el trmino de catarsis? Ricoeur
habla de ella para abordar el efecto del relato en el lector: un efecto ms moral que
esttico. La catarsis tienen este efecto moral porque nos muestra el poder de la
clarificacin, de anlisis y de enseanza que la obra ejerce en pro del alejamiento de
nuestros propios afectos.
LAS CONFIGURACIONES DIDCTICAS. (Litwin.)
La agenda de la didctica desde el anlisis de las configuraciones en la clase
universitaria.
Configuracin didctica: manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento. Implica una construccin elaborada en la
que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su
campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular
recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, el uso de prcticas
metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, las relaciones entre la prctica
y la teora que incluyen lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. De
muestra del carcter particular de abordaje de un campo disciplinar. En lo que respecta
al contenido como a la manera en que el docente implementa la prctica, constituye la
expresin de la experiencia del docente, a travs de una propuesta que no constituye un
modelo para ser trasladado como un esquema para la enseanza de uno u otro
contenido. El anlisis de cada configuracin permite reconocer la importancia de algunas
dimensiones de anlisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la enseanza,
al tiempo que ofrece la posibilidad de identificar persistencias/recurrencias de algunas
de ellas en cada campo disciplinar. En las configuraciones didcticas el docente
despliega y organiza la enseanza de los contenidos en un espacial entramado de
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distintas dimensiones. Implica que podemos o no reconocer procesos reflexivos por


parte de los docentes o alumnos y la utilizacin de prcticas metacognitivas que los
explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio en el campo
disciplinar que se trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la
disciplina, referencias a un nivel epistemolgico, uso de la irona o juego dialctico en las
exposiciones de ciertos segmentos de la clase, etc. Si bien reconocemos que, en
algunos casos, la omisin de algunas dimensiones de anlisis dan cuenta de una mala
configuracin, en otros dicha ausencia no implica necesariamente que la configuracin
sea mala. Perkins: enseanza comprensiva: le atribuye a la pedagoga de la
comprensin una serie de caractersticas que debera favorecer el desarrollo de
procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construccin del conocimiento
porque estos procesos incorporan el nivel de comprensin epistemolgico: el modo
como se formulan las explicaciones/justificaciones en el marco de las disciplinas.
Tender a la resolucin de problemas, considerar las imgenes mentales preexistentes
con el objeto de crear nuevas, atendiendo las rupturas necesarias, favorecer la
construccin de ideas potentes y se organizar alrededor de temas productivos
centrales para la disciplina, accesibles a docentes y alumnos, y ricos en ramificaciones y
derivaciones. La preocupacin central por la comprensividad reconoce, desde la
perspectiva de Perkins, que las formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles: el
conocimiento puede generarse de manera superficial, sin una comprensin autntica se
olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseanza implican
tratamientos metodolgicos que superen, en el marco de cada disciplina, los patrones de
mal entendimiento, las malas comprensiones. Un ejemplo de un patrn de mal
entendimiento de la enseanza de la didctica es planear la clase recurriendo a las
dimensiones de anlisis de la agenda clsica del campo. Los objetivos de cada clase se
redefinen constantemente durante su transcurso. En la mayora de los casos los
docentes redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes que
plantea el grupo de alumnos o las analogas y el relato de casos, que surgen ms por la
interaccin con los alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin.
Atender lo espontneo implica atender al interrogante real y generar un entorno natural
para la enseanza que favorece los procesos de comprensin. Una buena prctica ser
aquella que permita desarticular ese tringulo constituido por el conocimiento frgil, el
pensamiento pobre y la bsqueda trivial de muchas prcticas. Este anlisis quedara
incompleto si no reconociramos la importancia del estudio de los procesos cognitivos
por parte de los alumnos, los procesos metacognitivos: la reflexin acerca de cmo
aprendemos y la interdependencia de ambos. Darle tiempo al pensamiento y
preocuparse por generar u pensamiento rico no son problemas de las ciencias sociales y
humanas solamente o de algn nivel del sistema educativo, sino que son cuestiones que
es posible extender tanto a las diferentes reas como a todos los niveles. La bsqueda
trivial es una metfora de Perkins para referirse a una enseanza entendida como
conocimiento de hechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto de los
alumnos como de muchos docentes acerca de que el caudal de informacin almacenado
es sinnimo de conocimiento. El supuesto de que aprender est asociado a la capacidad
que a la buena enseanza, tampoco favorece la persistencia en actividades que inviten
a procesos de pensar. Se intenta construir un puente entre la comprensin experta del
docente y la comprensin inicial del alumno. Los docentes previamente tuvieron que
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profundizar, comprender y ponderar las ideas clave, los hechos, conceptos y las
interpretaciones de su disciplina. Otra dimensin de anlisis: referencia al oficio: permite
comprender que un experto, en el acto mismo de ensear un determinado contenido,
puede generar propuestas que se refieren a problemas y prcticas propias de su campo
profesional. La importancia de analizar las referencias al oficio se fundamenta en su
potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimientos propios de la
enseanza de las disciplinas, reas, especialidades o los problemas tal como se
conforman en los C que ordenan y clarifican la enseanza. El estructural conceptual, el
de resolucin de problemas, el epistmico y el de indagacin, stos 4 niveles nos
permiten ubicar los temas y/o problemas en relacin con un campo disciplinar, dotar de
significado al tema al relacionarlo con un problema genuino de la disciplina, etc. Al
analizar las prcticas de la enseanza, otro de los problemas es el carcter no autntico
del discurso pedaggico. La ficcin se observa en 2 aspectos: 1) en que las preguntas
que formula el docente no son tales (las plantea porque conoce la respuesta). Los
problemas por resolver que plantea pueden considerarse como problemas de juguete. Si
bien en apariencia guardan relacin de semejanza con problemas reales, no presentan
ni la complejidad ni el juego de variables/determinaciones que pertenecen al mundo de
la vida real. 2) las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el error o lo castigan,
pero en ningn caso lo consideran, buscan o proponen como paso previo para la
construccin del conocimiento, con lo que se impide la bsqueda de procesos de
desconstruccin y el sealamiento del error. El discurso educacional se constituye en un
articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda
potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos
construyan el conocimiento. Compartir y negociar significados entre docentes y alumnos
tiene un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da cuando los docentes
suspenden sus conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se
generan procesos de negociacin cuando el docente no acepta la
interpretacin/reflexin del alumno por considerarla errnea. Las formas, estilos, las
calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un
sistema de categoras, porque al entramarse en los distintos marcos de referencia
(personales y materiales) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada
proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular. Las posibilidades de
generar procesos ms asimtricos estn asociadas a un mayor conocimiento de la
disciplina y el oficio por parte del docente. Es interesante este proceso porque en el
pensamiento cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanto ms sabe de
un tema, menos posibilidades de negociar se le plantearn y, cuanto menos sabe, es
probable que negocie ms. En realidad, las posibilidades son inversas. En este marco
comunicacional le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre un
nuevo interrogante, refiere a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir
conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas
sobre un concepto con el objeto de desconstruirlas. Estilos que se repiten en los
diferentes campos de la enseanza de las ciencias sociales: 1) preguntas que se
proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos. 2) preguntas cuyas
respuestas dan pie a continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso. 3)
preguntas que el docente formula y se contesta a travs de s mismo. 4) preguntas para
indagar las creencias previas de los alumnos sobre el tema de la clase. 5) preguntas que
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usa el docente para ayudar a los proceso de comprensin de los alumnos. Se trata de
pistas para conseguir profundizaciones que los alumnos por s solos no seran capaces
de hacer. 6) preguntas que contribuyen a la construccin de significados compartidos
con los alumnos. En una clase, al referirse a las intervenciones de los alumnos, un
docente sostiene que se pueden reconocer 3 tipos diferentes: 1) las que formula el
alumno para solicitar una explicacin. 2) las que tienen por objeto
cuestionar/desvalorizar la intervencin docente. 3) las que cuestionan/desvalorizan la
opinin de otro alumno. Una buena intervencin de un alumno tiene un poco de las 3. La
mayora de las intervenciones que realizan los alumnos son para demandar ms
informacin. Tambin plantean relaciones analgicas o comparativas y formulan
preguntas para que el docente establezca el valor/acierto de estas relaciones. En ningn
caso solicitan al docente que establezca las relaciones.
Las configuraciones didcticas.
Secuencia progresiva no lineal.
Estructura en la que la progresin temtica es el eje estructurante de la clase y se
establece en una sola direccin. La progresin puede considerarse como un modelo
parcial para explicar la estructura comunicativa. Es el desarrollo gradual y continuo de
un tema/problema a lo largo de una clase. Bernrdez describe progresiones distintas
que dan lugar a categoras diferentes. An cuando el desarrollo temtico le atribuye
forma de progresin diferentes (por contacto o a distancia), stas siempre estn inscritas
en tipos fundamentalmente distintos. Por contacto implica el desarrollo de hechos/temas
encadenados, y a distancia, cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en
determinados momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones
con los nuevos. Denomina tema de una proposicin al sujeto o de quien se habla, y
rema a aquello que se dice del sujeto. Segn las relaciones entre tema y rema
establece formas de progresin. En el estudio de las progresiones, cuando el rema se
transforma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didctica la llamaremos
secuencia lineal progresiva.
Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin.
Clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema
que se identifica y transparenta el modo de pensamiento en relacin con un tema en
controversia y en el que toma partido. La abundante ejemplificacin y diferenciacin en
relacin con otro, los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos
abordajes dan cuenta de un claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a
algo y toda la clase sirve para dar cuenta de los fundamentos de oposicin. La clase de
oposicin da cuenta del pensamiento del docente en relacin con teoras,
modelos/marcos interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace explcitos
sus valores y creencias. Sin embargo, estos modelos de clase no pueden constituirse
como la representacin del desocultamiento del C y no pueden entenderse como
maneras en la que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructuras de oposicin
para todos los marcos conceptuales transformara al conocimiento en una suerte de
ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias
y valores de los docentes. La oposicin no es dogmtica sino problematizadora, la
oposicin en la buena enseanza es crtica y analtica. Da cuenta del carcter poltico de
la educacin. Transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos/temas. Es
controvertida y polmica. Asume los riesgos de comprometerse pblicamente en
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relacin con temas en controversia. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo


que nos oponemos es ms que nada una suerte de juego para mostrar nuestras
posibilidades de generar polmicas. Relaciones entre la ideologa y el C: entraan
relaciones entre la educacin y el orden social, as como diferentes interpretaciones
respecto a los fenmenos que son ideolgicos y la funcin que cumplen. Sin embargo,
sera simplista entender que esta configuracin por oposicin es el lugar de expresin de
la ideologa del docente o el lugar donde se incluyen aspectos que fueron recortados del
C y que se recupera. Esta configuracin es la expresin de las causas del docente, la
asuncin de los riesgos que entraa la enseanza y una propuesta tica que determina
que, frente a algunos contenidos que son centrales en su campo, asume una posicin
de compromiso y de batalla. Es riesgosa porque el docente conoce que son batallas
provisionales, que fueron ganadas/perdidas en otras oportunidades y que esta clase no
sea posible repetirse, desde esta perspectiva y con esta construccin, en tanto depende
profundamente del contexto sociohistrico en el que se inscribe y de los desarrollos de
las investigaciones en relacin con el tema en cuestin. Estas posiciones terico
polticas son complementarias de un anlisis terico epistemolgico del campo. La
preocupacin reside en reconocer que, frente a la comprensin de estos tratamientos,
los alumnos pueden cristalizar estos anlisis y entenderlos de manera dogmtica
cuando son provisionales.
Secuencia de progresin no lineal con pares conceptuales antinmicos.
En el transcurso de la explicacin introduce el anlisis de interpretaciones diferentes
segn cuerpos tericos distintos por los cuales el sujeto regula su conocimiento acerca
del medio. En todo el trascurrir de la clave se van planteando posiciones antinmicas
respecto de los conceptos. La clase pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias.
En ese caso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo. En
cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se reconstruan conocimientos
previos y eran los pares los que facilitaban la progresin temtica. Los mismos temas
eran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulaba una comprensin ms
compleja. Esta clase es representativa de un tratamiento temtico contundente a partir
de una estructura que revela una propuesta que busca un modo de tratamiento
dialctico aplicado a mltiples temas del campo de las ciencias sociales.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por
ejemplificacin.
El progreso del tratamiento con descentraciones tericas que van paulatinamente
introduciendo nuevas dimensiones de anlisis. Esto implica sucesivos abordajes
complementarios a propsito de la presentacin de nuevos materiales. Rev
dimensiones de anlisis, pero no simplemente las profundiza o agrega nuevos
elementos, sino produce descentraciones en tanto va generando pticas de abordaje
desde diferentes teoras y ejemplificaciones tambin de distinto tipo. Ejemplos y
contraejemplos que van incorporando aristas diferentes del problema. Una vez
desarrollados estos nuevos temas se vuelve a analizar, apelando al recuerdo del
alumno, las dimensiones de anlisis que se desarroll en la clase anterior,
reconstruyendo los conceptos que se haban desarrollado hasta ese momento y dando
nuevos ejemplos que permiten incorporar nuevos conceptos. Ms que la preparacin
anticipada de la clase, sorprende el nivel de erudicin del docente, dado por la
multiplicidad de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que
68

propone, as como la recuperacin constante y no lineal del tema central de la clase. La


erudicin esta al servicio de la comprensin del alumno. Nos encontramos frente a una
clase compleja con un enorme caudal de informacin, pero con una estructura clara que
permite el abordaje de un tema central en el campo disciplinar.
Secuencia de progresin no lineal con descentraciones mltiples por invencin.
Secuencia progresiva no lineal armada con un sistema de descentraciones mltiples
pero que, a diferencia de la anterior, incorpora un nueva dimensin. El tratamiento no
est dado en este caso por el tipo de configuracin sino porque su configuracin est
enmarcada en la invencin. Nos encontramos con un docente investigador que crea
una categora para la comprensin del hecho histrico, categora que es validada por la
comunidad acadmica cientfica. La propuesta correspondera a las que Gardner define
como propias del individuo creativo, aquella persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de modo que al
principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto
cultural concreto. Y en esto reside la nota ms distintiva de las actividades creativas:
slo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una cultura
determinada. En su propuesta didctica vemos entrelazarse al docente, al singular y
creativo investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la
riqueza de su pensamiento.
El objeto paradigmtico.
Clases que se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina
de la que se trata.
El objeto paradigmtico: la obra.
Uso de obras literarias. Clase encrespada, no plantea un cierre a la manera de final feliz,
fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las posibles lecturas. Fue
construida para mostrar, al transparentar las excepciones, los lmites de las lecturas
paradigmticas.
El objeto paradigmtico: el experimento.
En el transcurso de la clase el experimento planteado sirve para dar sentido a
experimentos anlogos y reconocer distintas interpretaciones del experimento en el
tiempo para poner en discusin la importancia del interrogante central, a la luz de las
interpretaciones desarrolladas. Esta configuracin, al igual que la anterior, favorece la
participacin de los alumnos. Las clases que generan nexos claros con la realidad, as
sean lecturas, experiencias, casos, promueven y favorecen la participacin de los
alumnos.
El objeto paradigmtico: la situacin o caso problema.
Configuracin semejante a las anteriores. Todos los conceptos que se enuncian son
reconceptualizados a la luz de un caso o situacin, seleccionada como paradigmtica,
en el que se transparentan todos los conceptos. En la obra literaria, en el campo de la
psicologa o en la poltica educativa se pudieron reconocer clases polmicas, atractivas,
generadoras de profundas reflexiones estructuradas a travs de casos, obras o
experimentos paradigmticos. En el marco del dictado de una asignatura se presentan
como excepcionales y son demostrativas de productores de conocimiento original o
ampliamente versado.
Las narrativas metaanalticas o la desconstruccin de la clase en la clase de
didctica.
69

Entender la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del
conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente.
Narrativas metaanalticas: a diferencia de las otras configuraciones que son fruto de las
elaboraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, anlisis con
investigadores, sta configuracin se ha construido a partir de la mirada de la autora y
tomada como objeto de anlisis de las clases dictadas. En la totalidad de las
configuraciones didcticas de la enseanza de la didctica se fueron reconociendo las
estrategias desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que
generaban los alumnos con el objeto de construir el conocimiento, la estructura de la
disciplina que se enseaba, tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su
interpretacin socio histrica, las condiciones ideolgicas que hacen que se recorte el
campo disciplinar y se elija una manera de tratamiento y el contexto institucional en que
se inscriben las prcticas que permite entenderlas o metaentenderlas en toda su
significacin. La enseanza de la didctica se desarrolla en 2 niveles diferentes: 1) en la
prctica docente, 2) en la reconstruccin de dicha prctica, reconstruccin desde las
teoras de enseanza y verdadera expresin de las relaciones entre la teora y la
prctica. Una buena configuracin para la enseanza de este campo disciplinar genera
un espacio de construccin de conocimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer
de la clase. En esta suerte de tautologa se confunden las reflexiones tericas y las
prcticas que las permitieron llevar a cabo, remitindonos al desafo de generar
propuestas de accin ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber
enseado y el saber actuado. La buena configuracin propone una suerte de
distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vividos. El anlisis es una
reconstruccin terica de las prcticas de la enseanza en base a las mismas
dimensiones que componen el campo. La reconstruccin que se plantea implica rever
esas dimensiones desde perspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos. Se
trata de una nueva construccin terica que realiza el docente a la manera de un cristal
que le permite una nueva mirada respecto de la clase. La superposicin de
transparencias remite a una narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir
un nuevo relato, que cobra vida independientemente de la clase. Cada una de las
reconstrucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido que se
trat y poner nfasis en aspectos sustanciales. No se trata de reconocer lo desconocido
sino de rescatar el papel de que la superposicin de narrativa genera como expresin de
la misma complejidad de la didctica. Leer la clase juega un papel de mejoramiento
respecto de la prctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las
decisiones que se adoptaron para la enseanza. sta es la particular expresin que
puede mostrar la enseanza de la didctica: las relaciones de la prctica con la teora.
Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lo disciplinar, los modos de
pensamiento que le son propios y las formas como el docente disea su propuesta
personal, avanzara en una nueva reconstruccin terica de los entrecruzamientos
prcticos y tericos. La pura prctica se transformara en teora y dara cuenta de la
profundidad de los enfoques respecto del ensear y aprender. Los alumnos que
participan en clases donde se realizan estas reconstrucciones luego las reclaman si no
se llevan a cabo. Es un pantallazo final, sirve para clarificar todo el proceso de la clase,
es clave para la comprensin. Es lo que Wineburg llama la clase transparente. La
posibilidad de mirar la clase desde una perspectiva didctica para el docente que
70

ensea temas referidos a las prcticas de la enseanza es una clara muestra de


coherencia entre lo que ensea y los principios que considera que guan la enseanza.
Las configuraciones en el borde de la agenda de la didctica.
Las configuraciones descritas no agotan las buenas configuraciones. As como las 8
primeras configuraciones tienen en comn una estructuracin centrada en una especial
manera de desarrollar el tema de la clase con una exposicin que favorece procesos
reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las 8 porque la clase se estructura
con otras recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la
comprensin del tema en cuestin. El eje en los problemas terico epistemolgicos del
tratamiento de los contenidos de las 8 se desplaza en las configuraciones del borde a
clases estructuradas por los problemas de la comprensin de los alumnos.
La secuencia progresiva lineal.
Progresin temtica constante en un discurso en el que las oraciones se suelen
estructurar con un sujeto y un objeto directo, y ste ltimo se transforma en sujeto de la
oracin siguiente. Se establece un nexo causa efecto que generar una interpretacin
causal en una lnea de tiempo. Las intervenciones de los alumnos no se ven
favorecidas. Las preguntas que se realizan no interrumpen el tipo de narrativa. En esta
configuracin, el cierre de la clase da cuenta tambin de un tipo de tratamiento. Se
asemeja a una clase: problema solucin o happy end aun cuando el cierre no
necesariamente sea feliz. S es claro que la clase queda cerrada o concluida en su
estructura.
La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa efecto, problema solucin,
abismal y de sntesis.
En la clase analizada anteriormente, el final de la clase pone punto final a la secuencia
desde el mismo lugar en que se fue desarrollando el tema: causa efecto como
conclusin. Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema
propio del campo disciplinar. La clase del docente puede ofrecer una solucin final y
brindar la respuesta que la disciplina plantea. Hay cierres que, saltando a otro plano y
alterando de esa manera la linealidad o la relacin causa efecto, provocan una ruptura
con el relato o, a partir de una contradiccin, hacen tambalear toda la estructura
construida. Estas rupturas pueden o no llevar a una situacin abismal. Tambin pueden
recuperar un eje de anlisis que la secuencia lineal haba desdibujado. En otros casos la
conclusin de la clase puede transformarse en un cierre sntesis cuando, a travs de
un cuento, ancdota o frase, plantea una conclusin que cierra todas las lneas que
hubieran podido abrirse. La sntesis, mediante un nuevo desarrollo, pone fin al anlisis.
La clase dramtica.
2 propuestas que tienen en comn la transformacin de una clase expositiva con un
texto narrativo en un proceso de representacin dramtica con un texto dramtico. Todos
los elementos bsicos de la puesta teatral se conservan como en la representacin. Se
expresan ideas, pasiones, temores como en el teatro. Y, del mismo modo que en la
tradicin aristotlica y brechtiana, se diferencian de las clases as estructuradas por la
identificacin de los alumnos con lo que acontece y piensa al actor docente o por la
preocupacin por generar procesos de distanciamiento en el espectador alumno. El
carcter ficcional de la clase se extiende a la participacin de los alumnos
espectadores por lo que, en trminos didcticos, no se puede reconocer la construccin
del conocimiento en un verdadero proceso comunicacional. La capacidad histrinica de
71

los docentes es determinante para que la clase cumpla con sus propsitos, pero no se
trata de un modo de transparentar el estilo docente. La clase est planeada desde esta
configuracin porque el docente considera que es adecuada para la temtica a
desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema. Esto implica
que el docente recorre el tema en cuestin en una suerte de juego de simulacin que
hace inseparable al tema de su tratamiento. Las 2 propuestas a continuacin se
detallan: 1) La clase dramtica desde la identificacin: en este contexto cualquier
intervencin de los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la actuacin del docente y,
por lo tanto, se evita o ignora. Los procesos identificados que tienen lugar en el
desarrollo de la clase son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento.
Estas configuraciones tienen en el campo de la didctica un carcter de
excepcionalidad. 2) La clase dramtica desde el distanciamiento: es el caso del
docente que, a partir del uso de un conjunto de estrategias, crea una situacin de
distanciamiento, de modo tal que el objeto representado aparece desde una perspectiva
que revela su aspecto oculto. En la clase dramtica un componente clave es la
seduccin del discurso del docente. La seduccin se integra en la propuesta histrinica
jugando un papel de complementariedad en relacin con las comprensiones del alumno.
Se reconocen los modos de pensamiento diferentes y se produce una suerte de
acomodamiento al pensamiento de los alumnos. El docente actor podra asumir una
posicin de sabelotodo, y perder la humildad de la figura dialogal que es la nica
posicin verdadera. El histrionismo sera el generador de un supratexto de la actuacin
que impide ver otras textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos
semiticos del discurso: tono de voz, modo depararse, velocidad, modo de enfatizar. Se
enfatiza lo que los alumnos pblico pretenden que se enfatice tomando el espacio
vaco y deseoso. En las estructuras dramticas y con el mismo dramatismo se puede
interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de enseanza. En esos casos se
puede entrar en una clase dramtica y salir de ella, y estaramos frente a situaciones de
articulacin entre textos. Los espacios ficcionales que crea el teatro tienen, al igual que
la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de identificacin. Sin ellas no hay
posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene que ver con el arte de la
transmisin, en lo que respecta a la seduccin del discurso. En todas las buenas
configuraciones de clase se reconocen en mayor o menor medida algunos de estos
elementos. Las configuraciones descritas en la clase dramtica atienden a procesos
reflexivos complejos, resolucin de problemas en el marco de las disciplinas o
favorecedoras de procesos de pensamiento de orden superior. Adems, requiere un
marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos que genera para la
construccin del conocimiento. La secuencia progresiva no parece favorecer estos
procesos complejos, aun cuando en el cierre se puedan reconstruir. La clase dramtica
desde las 2 perspectivas desarrolladas y las diferentes formas de secuencias
progresivas de cierre, constituyen configuraciones didcticas que pueden generar
buenas propuestas de enseanza, pero que plantean una gran cantidad de interrogantes
de diferente tipo en relacin a las otras 8 configuraciones. Las razones que han
favorecido su buena resolucin refieren a algunas cuestiones ajenas al planteamiento
didctico. La clase dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica
del docente. Si bien en todos los casos una cuota de histrionismo favorece las
comprensiones, aqu la cuota la enmarca. La mayora de las actuaciones generan
72

procesos individuales y no se contemplan las producciones entre pares o prstamos


grupales. En la secuencia lineal progresiva preocupa que pueda formarse una
comprensin secuencial lineal de la disciplina, que se promuevan sntesis que
obstaculicen la comprensin o que se favorezca la bsqueda de correspondencia
trmino a trmino entre la clase y la ancdota y queden soslayados problemas o
dimensiones de anlisis. En todas las configuraciones la prctica trasciende el mismo
campo porque da cuenta de una construccin social en un aqu y ahora, en un docente
preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se enmarquen en una
prctica social democrtica. Segn Giroux, la pedagoga tiene que ser sensible hacia el
modo en que profesores y alumnos negocian textos e identidades, pero debe ser a
travs de un proyecto poltico que articule su propia autoridad desde un entendimiento
crtico de cmo el yo reconoce a los otros como sujetos ms que como objetos
histricos. La pedagoga posmoderna tiene que sealar cmo se escribe el poder, en y
entre grupos diferentes, como parte de extenso esfuerzo para reimaginar las escuelas
como esferas pblicas democrticas. En este caso la autoridad est ligada a la
autocrtica y se convierte en una prctica tica y poltica a travs de la cual los alumnos
pasan a ser responsables de ellos mismos y de los dems.
EL OFICIO EN ACCIN: CONSTRUIR IDENTIDADES, SELECCIONAR CASOS,
PLANTEAR PROBLEMAS. (Litwin.)
El aprendizaje no es automtico ni es una certeza indiscutible que se prenda porque
alguien nos ensee, an cuando lo haga bien. Lo que se sabe (y se sabe mal, por
ejemplo) suele ser resistente a nuevas comprensiones. La transparencia de los
conocimientos aprendidos en un contexto y en una situacin a otro contexto y en otra
situacin no es sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstraccin que
las posibiliten. La enseanza requiere que provoquemos a los alumnos para que
realicen diferente actividades con el objeto de aprender: los alumnos aprenden ms y
mejor cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones entre
la informacin nueva y la que ya conocan, y no slo cuando reciben nueva informacin.
Las actividades para la construccin de conocimiento.
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un mtodo y en la
secuencia con que es presentado un tema, es desarrollado y se pretende que se
comprenda. Se trata del proceso que se elige para ensear algo. En el marco del
mtodo que se privilegia, se puede iniciar el tratamiento del tema elegido con alguna
estrategia. Se pueden diferencias las estrategias segn sean de presentacin,
informacin, comunicacin, anlisis, etc. Estrategias: como curso de accin que permite
la implementacin del mtodo, implican una secuencia, difieren en el proceso de
construccin del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una
comprensin cabal. La edad de los alumnos, sus intereses, su entorno cultural, el
acceso a las fuentes, orientarn para elegir la secuencia ms adecuada. Elegido el
mtodo, planeada la secuencia, se disean las estrategias para los diferentes momentos
y se proponen actividades. En la definicin de las estrategias tambin se ponen en juego
modelos: proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta las
actividades que el docente despliega/propone a sus alumnos. Los modelos no sustituyen
ni dejan de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos,
73

etc. Tina Blythe: comprensin: posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema


actividades que requieren pensamiento: dar explicaciones, encontrar pruebas y
ejemplos, representar el tema de una forma diferente. Para lograr esta comprensin el
docente puede iniciar su trabajo preguntando a sus alumnos por qu? cmo se
comparan? qu pasara si? cmo lo sabs? Las actividades se pueden enmarcar
tanto en un obrar prctico como en la reflexin en torno a l. Pero no se trata de una
pesadilla introspectiva (Mateos). Habra que evitar que las explicaciones en torno a la
tarea sean tan complicadas que oscurezcan la comprensin en vez de
facilitarla/mejorarla. Tambin en el obrar se puede identificar la accin espontnea del
alumno como la ejecucin de una tarea programada/delineada por el docente. La
ejecucin puede carecer de sentido para el que la realiza o tener clara significacin. Las
acciones pueden guardar un orden y una conexin, o carecer de ellos. Las acciones
pueden crear automatismos sin que se haya pretendido que se adquieran as, pueden
generarse por ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representacin simblica
del curso de accin que se pretende desplegar.
Resolvemos la actividad?
La mayor provocacin consiste en prever los procesos cognitivos que los alumnos
desplegarn. El anlisis de la dificultad, la comprensin del origen de los errores y la
posibilidad de orientar/ayudar en las ejecuciones/resoluciones, se ven posibilitadas si
antes los docentes ejecutan las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas
propuestas creativas que implican sobrecargas cognitivas ilegtimas: solicitar a los
alumnos que resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga se deben realizar
las actividades. Slo as se podr orientar y dar consejos prcticos para la resolucin.
Ejecutadas
las
actividades,
es
interesante
reconocer
si
se
usaron
destrezas/conocimientos que no son los impartidos sino fruto de conocimientos
anteriores, intereses particulares o experiencias pasadas.
Las actividades y los objetos de la enseanza.
Las actividades que los docentes programan difieren segn los propsitos que se
persigan a lo largo de la clase. Esta complejidad de temas y cuestiones se planear
mediante objetivos diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y accione
diversas. Esta discriminacin de objetivos y las acciones correspondientes no debera
hacer perder de vista que cuanto ms complejo es el tema, ms requiere que se preste
atencin a la totalidad y no slo a las partes. Los objetivos deben ser flexibles, en tanto
se inscriben en amplios propsitos que muestran el valor de captar
situaciones/inquietudes imprevistas. Tener objetivos predeterminados, elegir mtodos
rigurosos y disear de manera inamovible acciones para cumplirlas no siempre es la
manera ms eficaz de guiar el proceso de aprender. Proponer actividades variadas para
alcanzar un mismo objetivo permite que los alumnos puedan optar por la realizacin de
la actividad que ms le interese/motive y favorece la multiplicidad de propuestas en la
misma clase. La variacin permite avanzar en una comprensin ms compleja del
mismo tema/problema.
La tarea del docente durante la resolucin de la actividad.
La ayuda ptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente:
supervisar las actividades para reorientar los procesos cuando son errneos, alentar a
los alumnos para su realizacin frente a las inseguridades y favorecer la concrecin de
mejores resoluciones en todos los casos. La variedad de las actividades, la originalidad
74

de las propuestas para evitar la rutinizacin desafiando los procesos cognitivos y el


estmulo para que cada alumno se involucre de manera responsable en la concrecin no
tienen receta.
Los casos en la enseanza.
Eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos. Los casos
como una nueva estrategia de enseanza. Ensear mediante el estudio y anlisis de
casos ofrece una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y
problemas del C. Si los casos son bien seleccionados, se ver favorecida la
comprensin del tema que los mismos encierran. sta es la principal razn por la que
tienen gran valor como estrategia. Los casos ayudan a conocer pero tambin
constituyen por s mismos conocimiento. Casos bien seleccionados o construidos
permiten tratar temas que por su complejidad difcilmente nos atreveramos a abordar.
Despiertan el inters personal de docentes y alumnos y pueden ser invitaciones para
seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar la emocin. 2 perspectivas de
trabajo para planear los casos: 1) seleccionar casos reales, 2) construirlos para la
enseanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser
una manera de abordar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la
propuesta metodolgica elegida para el tratamiento de una asignatura completa. Los
casos son una invitacin para pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexin, son
procesos inherentes a la condicin humana que implican creer, suponer, conjeturar,
idear, inventar. En el buen pensar se integran el relato y el contexto, lo simple y lo
complejo, lo objetivo y lo subjetivo.
Qu es un caso y qu no lo es?
El caso es una herramienta/instrumentos para la enseanza de un tema. La forma que
adopta es una narracin, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cmo
aconteci un suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema/disciplina/rea, se
involucran cuestiones de otras disciplinas, reas. Los casos son esencialmente
interdisciplinares. Los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemticas. No se
trata solamente de elegir una estrategia que hace ms vvida o comprensible la
enseanza, sino estimular el pensamiento y la reflexin. Los casos plantean verdaderos
problemas. Se trata de incorporar en la vida del aula una pequea parcela de la realidad.
El aprendizaje requiere tiempo, y trabajar con casos requiere tiempos prolongados para
dar el espacio y la oportunidad para pensar, buscar nuevas fuentes de anlisis y para
conjeturar o responder al dilema que se plantee. La posibilidad de recurrir a diferentes
elementos tericos o fuentes es amplia y rica.
Cmo llevar a la prctica esta estrategia en el aula?
Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del C que se pretende
ensear. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso puede
guardar relacin con varios de ellos, pero la mayor preocupacin consiste en que se
trate de temas relevantes del C. Como los casos se presentan en forma de narraciones,
la narrativa que encierran debe ser de calidad. Un buen caso provoca la discusin, incita
a tomar partido, a reconocer las controversias y a la bsqueda de mejores razones para
continuar analizndolo. Despierta el inters de los alumnos y los desafa a pensar. El
relato que se escribe o selecciona deber ser una buena historia, bien escrita, en la que
los personajes sean reales y enfrenten un problema. No se trata de escribir aquello para
lo que ya contamos con una solucin a nuestro alcance, la resolucin anticipada con la
75

que pretendemos educar. Se trata de plantear verdaderos problemas que inviten a


pensar, ya que las diferentes resoluciones implican caminos alternativos de riesgo, a la
vez que polmicos. De ninguna manera los casos deberan ser la expresin de la
pregunta habitual o de la respuesta trillada. Escrito o seleccionado el caso, debern
escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las bsquedas y permitiendo
reconocer elementos o circunstancias, manifestando su variabilidad o riqueza. No se
trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del tratamiento del
caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas diferentes para
el anlisis, de mostrar el valor de la diversificacin en la bsqueda y de la capacidad de
generar nuevos interrogantes. Elegir esta estrategia consiste en escribir o seleccionar un
caso con conexin directa con un tema del C, redactar preguntas para orientar el
anlisis/discusin y seleccionar materiales para poder profundizar el anlisis.
Todo puede ser enseado mediante esta estrategia?
El tiempo que demanda tal tarea se entrama con el valor del tema seleccionado. Por
ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una difcil y compleja
eleccin y no un mtodo para desarrollar todos los temas. Muchos temas/problemas de
las asignaturas se ensean para que con ellos se pueda luego pensar ms ampliamente
en otras cuestiones. Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en
forma de casos, no sera recomendable, porque la cobertura del C no sera
resguardado. No todos los temas pueden ser transformados en verdaderos dilemas ni
vale la pena hacerlo. Wassermann diferencia entre ensear mediante la metodologa de
los casos y ensear con casos, entendiendo que esta ltima propuesta se trata de
situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se desarrollan y situaciones
autnticas que nos permiten entender un tema/problema. Hay casos paradigmticos
(TEXTO ANTERIOR) en los diferentes campos disciplinares que generaron buenas
comprensiones. Permitieron reconocer un problema profundo o una dimensin de
anlisis sustantiva de un campo disciplinar: una narracin que se estructura a partir de
una comparacin permite identificar los 2 trminos que constituyen los polos de
comparacin, sin embargo, a medida que se comprende cada uno de los elementos o
trminos de la comparacin, sta pierde su sentido. La narracin no se limita al discurso
del docente, es posible reconocerla en exposiciones de todo tipo. Narrar, describir,
explicar o presentar casos para el anlisis o la comparacin son instancias diferentes de
las prcticas de enseanza y pueden reflejar tambin perspectivas a la hora de
pensarlas. Otra estrategia: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estrategia
favorecedora de comprensiones profundas y complejas. Ofrece un camino distinto a la
enseanza, por descubrimiento o mediante casos.
El aprendizaje basado en problemas.
Estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real.
Tarea del docente: seleccin de situaciones problemticas y orientacin de los alumnos
para que indaguen de la manera ms amplia y significativa posible, con el objeto de
llegar a una resolucin/conclusin. Son los alumnos los que tienen que comprender el
problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolucin. Esto hace
necesario que el problema sea tan desafiante como para interesar e interesar, pero
tambin que sea posible encararlo. Permite que encuentren con facilidad la relacin de
los conocimientos cientficos con la vida real. La clsica pregunta para qu tenemos
que estudiar esto? encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del
76

docente. Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de sentido


a esos conocimientos por adquirir. Para los alumnos la situacin problemtica es
confusa y difcil, no cuentan con suficiente informacin y es probable que al reunirla
encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos debern identificar lo
que saben y lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la
informacin con la que cuentan es suficiente o no para la resolucin. En estos procesos
evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos para su
resolucin. ABP: comprensin del problema, elaboracin de un plan, puesta en marcha
del plan y reflexin/evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas: en los casos el
foco est puesto en su tratamiento, mientras que, en la resolucin de problemas est
puesto en alcanzar una solucin.
La tarea del docente.
El docente es quien disea el C, su 1 tarea consiste en identificar los temas relevantes
del mismo. Seleccionados, tratar de reconocer las ideas importantes que se pretenden
ensear con ellos. Luego analizar los temas centrales del contexto poltico y cultural del
debate diario y estudiar la posibilidad de conectar el tema curricular con las
preocupaciones actuales. Hecho esto podr elegir el problema. Se trata de identificar los
temas del C, expandirlos al relacionarlos con los tremas del debate diario y construir el
problema para la enseanza. Estas tareas son inherentes a una prctica profesiones. No
se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar el
C acorde con lo que vale la pena ensear y aprender, asumiendo decisiones autnomas
y responsables. Los docentes, al disear los problemas, debern analizar cules son los
contenidos que se podrn abordar para su tratamiento, y cules sern los materiales
que se pondrn a disposicin de los alumnos, las recomendaciones de fuente, etc.
Trabajo en grupo: posibilitar el tratamiento del problema en un mayor nivel de
profundidad. La evaluacin de las resoluciones y del esfuerzo de los alumnos ser
motivo de ayuda para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la estrategia, es
necesario sealar a los alumnos el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de
trabajo que se espera. Luego se presentar el problema y se ayudar a los alumnos a
identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor
precisin posible. La presentacin del problema puede ser mediante fuentes, diarios,
narraciones dramticas, videos, etc. A partir de de este momento la tarea del docente es
de estmulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboracin entre los alumnos
para que no se pierdan de vista la bsqueda analtica de soluciones. Un problema puede
formularse en subproblemas que pueden ser asignados a diferentes grupos de alumnos.
En cada caso ser el docente quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de
asignarles roles diferentes a los alumnos. Alumnos: reconocer el grado de comprensin
que alcanzan, tener claro lo que saben y los que les falta saber, cules son las ideas
sustantivas. Son los alumnos los que debern reunir y compartir informacin con el
objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar la solucin a la que
arriban. Reconocer que se pueden encontrar tcnicas para favorecer la construccin de
ideas novedosas. El trabajo en equipo permite que los alumnos se organicen,
distribuyan tareas, formulen y confronten hiptesis, deliberen sobre ideas diferentes y
que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los dems. Los alumnos no
desempean espontneamente bien estas tareas. Ellos tendrn que reconocer, asumir y
practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los
77

docentes podrn favorecer estas actividades alentando a la autoevaluacin, para


reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la bsqueda por solucionar el problema
planteado. No todos los temas del C se pueden ensear mediante las estrategias
descritas (casos, problemas, narraciones) y tampoco valga la pena hacerlo.
La simulacin como estrategia didctica.
Se organiza para que los alumnos aprendan mediante la participacin en una situacin
similar a la real, conscientes de que es una participacin ficcional. Se le asigna un
sentido ldico que estimula la actividad. Se trata de replicar una situacin o construir un
modelo para que los alumnos participen en una experiencia de aprendizaje fructfera. El
anlisis posterior a la actuacin permite un nuevo aprendizaje y provee de una
experiencia que tiende un puente a la teorizacin. Se trata de aprender en situaciones
de prctica, en tanto s reconoce que si los alumnos participan efectivamente en la
organizacin y desarrollo de una situacin, en la bsqueda de informacin,
experimentando alternativas diferentes de resolucin e involucrndose y asumiendo
riesgos, los aprendizajes son ms duraderos, impactan en sus conciencias, promueven
reflexiones y permiten mejores proceso de autoevaluacin. Es posible analizar y
distinguir las conductas (e hipotetizar si podran haber sido otras), comparar acciones y
responsabilidades. Las experiencias de simulacin se constituyen en una invitacin para
el anlisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.
Cuando la simulacin es obligada.
El atractivo de las simulaciones es la posibilidad de aprender actuando en situaciones
similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podran implicar. Los riesgos
son propios de las actuaciones de algunas reas y en algunos proyectos (EJ: medicina)
y se debilitan en otros. Son muchas las reas en las que la preparacin para la
actuacin profesional requiere obligadamente la construccin de experiencias
simuladas, por las consecuencias que podra acarrear una prctica inexperta en una
situacin real.
La simulacin como laboratorio de anlisis.
En las ciencias sociales es posible construir una situacin que requiera que los alumnos
acten, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y
roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto. As adquieren experiencia, analizan y
debaten las actividades desplegadas. La construccin ficcional permite la participacin
de los alumnos en una experiencia teida de juego que invita a la aventura, a la
construccin de hiptesis y a la comprensin de realidades complejas mediante
realizaciones que ofrecen experiencia, reconocimiento de lmites y anlisis de
consecuencias. La potencialidad didctica de la propuesta est relacionada con la
riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar y con la manera con que los
docentes favorecen las comprensiones ms complejas, tendiendo un puente entre las
actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones que se encuentran
entramadas en esas experiencias. Sin embargo, as como la actividad de los alumnos se
despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere la
construccin enriquecida de la situacin, el control permanente de que la actuacin sea
disciplinada y de que la reflexin a partir de la actuacin sea de inters en el marco de
los conocimientos en el campo en cuestin. Las experiencias que se adquieren por
medio de la participacin en un proyecto/actividad de simulacin son propicias para los
procesos de autoevaluacin.
78

La simulacin como estrategia de formacin ciudadana.


Los juegos de asuncin de roles para la experimentacin en situaciones de conflicto
permiten a los alumnos aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro
con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones
en las que aceptamos riesgos como parte de la vida diaria. La creacin/recreacin de
situaciones experimentales posibilitar a los docentes monitorear las conductas de los
alumnos y proponer nuevas consideraciones, alertar frente conductas inapropiadas y
reorientarlas. Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir
que afloren el buen humor y la alegra. Se trata de desdramatizar lo dramtico con el
firme propsito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino
reconocindolos como una estrategia de aprendizaje vlida para cualquier tiempo y
circunstancia. La formacin ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las
que se someten a juicio las conductas, tambin ficcionales, o un incidente inventado. Se
trata de construir un dispositivo que colabore con la conformacin de la tica del dilogo,
de la responsabilidad y de la compasin. Habr que ensearle a cada alumno a hacerse
cargo de sus compaeros, a responder por ellos, por sus virtudes y defectos. La
educacin moral no es slo aprender a actuar autnomamente con justicia y equidad,
sino tambin la capacidad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su
lugar y asumir su causa.
Polmicas y riesgos en torno a la simulacin.
Es probable que el objeto o la situacin creada para el aprendizaje representen para los
alumnos el reflejo de la realidad y no la recreacin personal que construye o adopta el
docente. Los alumnos aprender a interactuar en una situacin o contexto construido
para la enseanza, pero pueden creer que las complejidades de las actuaciones puede
ser simplificada, que los objetos anlogos son idnticos a los reales, etc. Actuar en una
simulacin debe siempre contemplar el riesgo de creer que la situacin es idntica a la
real. Hay que comprender que actuar bien en la experiencia construida para el
aprendizaje no es el reaseguro de una buena actuacin en la situacin anloga. No es
posible predecir de manera absoluta y general cmo actuar el alumno en una situacin
real a partir de una actuacin en una situacin experimental. Se trata de la adquisicin
de experiencia y de prctica y no de una actividad predictiva. En todas las tareas que
despliega el docente, la preocupacin central es cmo ayudar al alumno a aprender. La
ayuda ptima requiere pasos intermedios para efectivizarla. Ayudar a los alumnos
resolviendo los pasos difciles o advirtiendo los momentos complejos remite a 2
intervenciones diferentes en la bsqueda de la autonoma en los procesos de
construccin del conocimiento. La autonoma se conquista una vez que se ha pasado
por un proceso de ayuda entre pares. Tambin la construccin colectiva de un producto
slo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia la
posibilidad de realizacin por este tipo de accin. Aprender a trabajar en grupos se
transforma en un objetivo en s mismo, en tanto no slo desarrolla y consolida
aprendizajes, sino que ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, etc.
El trabajo grupal.
Una 1 aproximacin para justificar la estrategia podra inscribirse en una suerte de
oposicin a las prcticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundan
terror e inseguridad a los alumnos por los riesgos o consecuencias humillantes del error.
Esta organizacin individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a
79

la valoracin de la ayuda o a la construccin de responsabilidades que al asumirse en


grupo se comparten y se instalan en un escenario socializador. La heterogeneidad en los
grupos provoca la ayuda entre unos y otros. La explicitacin de las diferencias puede
promover intercambios que favorezcan el crecimiento de cada alumno. La complejidad
de las tareas puede hacer que la conformacin del grupo sea la condicin necesaria
para afrontarlas. Las razones que promueven la organizacin de los grupos podran
orientarse en una suerte de oposicin a las prcticas tradicionales basadas en la
contemplacin del alumno como individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos
personales; otras se instalan en la preocupacin por formar grupos que reflejen las
diferencias existentes en la sociedad y posibilitar as conductas ciudadanas en las que la
ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formacin. Otras se
apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en lneas cognitivas que reconocen
que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo de las ideas y
representaciones, y al explicitarlas en un grupo se promueve un proceso de negociacin
que favorece el aprendizaje. Se plantea la necesidad de promover el trabajo grupal para
mostrar un modelo de enseanza diferente de las clases expositivas en las que no se
hubieran podido desplegar las conductas socializadoras fraternas o de exposicin de las
cogniciones. El aprendizaje cooperativo impulsa un conjunto de estrategias que hace
que la enseanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y no dependan
de las exposiciones/indagaciones del docente. La conformacin del grupo depende de
las tareas asignadas. El anlisis de la tarea que debern llevar a cabo los alumnos ser
la mejor orientacin para establecer el n de integrantes del grupo.
La tarea del docente en las actividades de los grupos.
Podemos diferenciar las tareas de diseo de la actividad y las de ayuda para su
concrecin. En el diseo es importante pensar actividades que promuevan la
participacin de cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean
diferentes, a la par que se requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo
para que cada uno de los miembros desarrolle capacidades diversas. En la realizacin
de la actividad la intervencin del docente debera limitarse a la ayuda ptima para
alentar a los alumnos a que participen, solamente en los casos en que la dinmica no
favorezca la integracin de todos. Se trata de apoyar a los alumnos para que cooperen
entre s. La preocupacin de los docentes tiene sentido en tanto la tarea emprendida
favorece procesos de construccin del conocimiento y se supone que la estrategia
elegida es la mejor para promoverla.
Evaluar el trabajo de grupo.
Algunos docentes llevan a cabo una propuesta compleja para distinguir las actividades
realizadas porcada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa/exposicin
de lo realizado posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Realizan apreciaciones
que son confirmaciones de lo que ya saban sobre las conductas diferentes de los
integrantes del grupo. No es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes
personales de los alumnos. Se trata de la tarea de un grupo y de su producto. Se puede
valorar el producto pero ste difcilmente remite a elaboraciones individuales. Cmo
juzgar tareas tan diferentes cuando cada una result imprescindible para la concrecin
del trabajo? Es el producto el que debe ser juzgado y no es sta la mejor estrategia para
calificaciones individuales que aluden al conocimiento adquirido. Los docentes debern
80

proveerse de otras estrategias para obtener tales datos. El producto alcanzado deber
evaluarse con criterios coherentes con esa produccin.
En la clase y fuera de ella.
Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para
que se lleven a cabo debe formar parte de la programacin. No es igual planear una
actividad grupal en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades
concretas de llevarla a cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan tambin de
cambio en la disposicin de los muebles. Se trata de ensear la importancia del trabajo
grupal y compartir con los alumnos el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que
emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma conjunta. La conversacin en
el aula acerca de la estrategia, del valor de la distribucin de funciones, el necesario
respeto por las opiniones diferentes, la confeccin del plan de trabajo, son
imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensin de la consigna y
de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear mientras lo
hacen para evitar equvocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia est la
confrontacin como estmulo para el anlisis y la bsqueda de nuevos elementos,
conceptos, procedimientos.
El aula de la diversidad.
La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo,
creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en el aula. Esa
homogeneidad es ms una aspiracin/creencia que una verdadera posibilidad. Entender
las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes
tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el 1 microcosmos para aprender a vivir en
democracia.
La enseanza moral.
Debe ensearse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente
de preocupacin su inclusin al C y las consideraciones acerca de la evaluacin de
estos aprendizajes. En las escuelas y en las prcticas docentes se reconoce la
necesidad de adoptar conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no
existe el mismo consenso respecto del lugar que ocupan en la enseanza. La distincin
ente contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos en el C no ayud a
clarificar estos temas, dado que la mayora de las veces fue imposible atribuir
contenidos valorativos en la enorme variedad de temas del C y termin banalizndose
esta distincin. Existen variadas concepciones acerca de lo moral que ms de una vez
se superponen. Distinguirlas y apreciarlas permite avanzar un 1 paso en el
reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Algunos modelos evolutivos
sealan el desarrollo moral como un crecimiento hacia la condicin de persona que
transcurre por las siguientes fases: desde una prctica moral signada por
comportamientos en los que las conductas se construyen por temor al castigo y placer
por la obediencia; considerar las consecuencias a corto plazo de una accin; considerar
las consecuencias dentro de un pequeo grupo social que impone sanciones contra la
conducta antisocial; el costo beneficio de cumplir/incumplir la ley; maximizar el bien
social; hasta reconocer el mayor bien para el mayor n posible en el marco de un
principio tico universal. Los debates en torno a la secuencia de la adquisicin cognitiva
de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no se trata de
principios abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral que se expresa en la
81

empata/inters por los sentimientos de los dems. Se trata de identificar las


consecuencias fsicas/psicolgicas de las decisiones que adoptamos. Levinas: la tica
es esa exigencia esencial que me hace responsable de la responsabilidad ajena.
Wittgenstein en vez de buscar las razones ltimas para hacer el bien debemos
retroceder y contemplar lo que realmente hacemos. En la conciencia de ello adquirimos
nuestra certeza moral. Diversas son las explicaciones respecto de la adquisicin de
conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas. Cada teora explica de
manera diferente la adopcin de las conductas morales por parte de los sujetos, sus
razones, el papel de la maduracin, etc, y promueve propuestas diferentes. Desde una
mirada escolar, pareceran coincidir en la necesidad de atender la evolucin de las
conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las que los chicos hablen
de sus sentimientos, analicen/tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de
sus actos y reconozcan las dificultades o posibilidades de los otros. La educacin moral
debe ser contemplada dentro de la problemtica del entorno y de las relaciones sociales,
como parte integrante e inevitable de todas las actividades y experiencias por las que
atraviesa el alumno, y no disponer de un rea dedicada a los valores y a la formacin
moral.
Propuestas de enseanza moral.
En el marco de las experiencias que los alumnos pueden llevar a cabo, es importante
que desarrollen sus propios cdigos personales y se interesen por los otros, reflexionen
sobre sus experiencias, se respeten a s mismos y respeten los valores compartidos,
emitan juicios socialmente responsables y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden
llevarse a cabo experiencias asignndose roles y puntos de vista diferentes. Varios son
los problemas de la formacin de las conductas morales en nuestra sociedad: desde el
reconocimiento de conductas incorrectas de personas que deberan ser ejemplo de
conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas por
tradiciones locales o familiares, la enseanza de falsos dilemas que pone en cuestin
situaciones imposibles de abordar por los alumnos. Resultan significativas algunas
reflexiones y propuestas que tienen a los docentes como centro vital de anlisis. Se trata
de que los docentes ocupen un tiempo diario en el anlisis de cules son sus valores
personales, cmo obtener de sus alumnos una mayor sensibilidad hacia los problemas
ajenos, con qu frecuencia realizar comentarios morales en el aula y cules son las
situaciones que conducen a esos comentarios.
Un relato singular.
El soborno, de Borges. En el relato borgeano es posible identificar la omnipotencia de
la profesin que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siempre la justicia de los
actos, la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal a principios que se sostengan, con
independencia de las circunstancias. sta es la condicin del oficio?
LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)
Captulo 13. Lucha de influencias.
La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas sociales del
momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se
disputan el derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo
permitan. Cada nueva reivindicacin no reemplaza sistemticamente a las anteriores, a
82

menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los
medios de comunicacin y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos,
las regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una
dura disputa. Es fcil estar tentados a considerar la educacin como la empresa que
consiste en substituir la influencia de los dems por la propia sobre los otros. El docente
en la realizacin de su proyecto choca con aquello que considera (con razn o
equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que
hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia
del otro, que llama supersticin, ilusin, error o vagabundeo. En consideracin a esto,
podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos que pretenden tener como
objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado
ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo
llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas naturales, psicolgicas o sociales
de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en 1 lugar a un terreno virgen,
siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe fuera de l y no es posible
pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las resistencias que ha
encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa
libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que emana del
ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad
imprevisible,que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un
culpable. Y es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin
radical en todas las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.
Captulo 14. La modestia de lo universal.
Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta
pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la
misma exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas,
de algo que ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez
que sugerimos donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico,
puesto que lo mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos
hablar de mejor a hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de
fuerza rija la esfera de los valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo
ms eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms
fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en
el registro tico. Sera una educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte
posible de algo universal con lo que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque
arruinara la posibilidad de continuar educando, limitara artificialmente un proceso que
ella misma habra iniciado, decretara de un modo artificial que algunos iban a ser
excluidos de lo que ella misma haba designado como una necesidad. El proyecto de
educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisin supera, en
su dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde el momento en que uno
pretende ser portador de emancipacin y est convencido de poseer los medios de esta
emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el nico signo
posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me limito
a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la
promocin dominadora de una lite. Toda la dificultad reside en que la pretensin
legtima de universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No
83

sometemos a los otros a lo universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no


debe abdicar de lo que cree y quiere, pero siempre corresponde al otro responder si le
cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el adherirse o rechazarlo. Decir esto no es
sacrificar la educacin por la demagogia, es situar la educacin en una lnea sobre la
que es difcil mantenerse, pero que es el nico camino posible, la nica va para una
universalidad que no sea ni sacrificada en un relativismo absoluto, ni impuesta en una
homogeneizacin psicolgica i institucional. Ni someterse a los caprichos de los
individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino someterles,
a travs de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que puedan
reconocer lo mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer que
esta experiencia est reservada a la literatura y a todas las formas de expresin
artsticas: el placer de comprender una demostracin cientfica, de explorar toda las
hiptesis posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo
consigue, mediante su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo
universal. El secreto de un xito posible sera quiz no llegar imbuido de sus valores,
decidido a imponerlos cueste lo que cueste, sino ms bien determinado a buscar
conjuntamente con los alumnos qu experiencias podrn permitirles sentir su alcance y,
si as lo deciden, hacrselos suyos. El secreto es que lo universal, para tener alguna
oportunidad de no generar obligacin y violencia, debe ser modesto, lo que no quiere
decir renunciar al contagio, sino someter este a la aceptacin de otro que respetamos
suficientemente para tomarnos el trabajo de convencer con todas las fuerzas de la
imaginacin de que somos capaces. El proceso pedaggico consiste en someter a los
otros mi universal para que pueda convertirse en nuestro universal. La universalidad no
precede a la educacin ms que como anticipacin, y es la educacin la que puede
permitir, en un proceso nunca acabado, actualizarla progresivamente. La exigencia
educativa recusa a la vez el universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico.
Rechaza el 1 porque, al plantear la existencia de lo universal como una realidad exterior
a las personas, a priori, segn la cual convendra medir las intenciones y las acciones
humanas, genera todas las formas de colonialismo. Rechaza el 2 porque, al negar la
posibilidad de un horizonte universal en el que las personas puedan reconciliarse,
ratifica la ley de la jungla y permite que venza la violencia del ms fuerte. La exigencia
educativa es la de un universalismo modesto, por la adhesin progresiva y difcil del otro
a principios, valores y saberes que induce a revisar, ayuda a repensar por su propia
resistencia, y que slo l tiene el poder de aceptar o rechazar.
Captulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor.
Nadie puede reprochar al docente su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y
de exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor marca de
solidaridad, la complacencia a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el
desprecio. No se puede renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo
renunciar a hacerlo pasar por la prueba de la adhesin del otro sin venir a menos a mis
propios ojos y sin desacreditarme a los ojos de aquellos a los que s creo respetar.
Acaso existen saberes que no lleven ninguna conviccin y que ninguna conviccin
lleve consigo? Y la eleccin de un saber en lugar de otro acaso es totalmente neutra?
acaso no se transmite algo ms de lo que se pretende? La misma estructura de una
disciplina escolar siempre implica presupuestos que distan de ser inocentes. A la ilusin
de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de educar sin ejercer influencia sobre
84

aquellos a los que se educa, es preferible el reconocimiento sereno de la dimensin


necesariamente proselitista del acto educativo y la bsqueda determinada de los medios
que podemos ofrecer al otro para alejarse de las influencias que recibe. Esta actitud es
la ms honesta frente a la utopa objetivista y neutralista: si tenemos en cuenta que no
podemos escapar al uso de modelos ideolgicos en el acto de ensear, ms vale
confesarlo y buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez de hacer creer en una
indiferencia que puede generar una subordinacin ciega a lo que se podra percibir
como no cuestionable. Educar es, legtimamente, intentar hacer compartir lo que se
sabe y se cree. Cuando los valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte
de lo universal, ya slo queda el estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y
en el que podamos esperar encontrar an las satisfacciones. Debemos manejar a la vez
la exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor, es preciso que la aceptacin de lo
peor no nos haga renunciar a la exigencia de lo mejor. Consentir, no aprobar. Mantener
firme, pero no prohibir.
Captulo 16. La obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica.
Existe en la didctica una especie de obstinacin que quiz sea constitutiva de su propia
existencia. Su proyecto es implantarse en la gnesis misma de los aprendizajes,
comprender su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y,
coyunturalmente, favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las
situaciones sociales y a las oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es
instituir, en los lugares especficos destinados a los aprendizajes, un sistema de
recursos y de obligaciones que represente las condiciones ptimas para aprender. El
dispositivo es una especie de puesta en escena de estas condiciones; supone que
stas hayan sido dilucidadas lo mejor posible, y que nos esforcemos en reconstituirlas
de la manera ms exacta posible. La didctica debe ms a los trabajos sobre el xito
escolar que a los trabajos sobre el fracaso escolar, y quiz por ello su desarrollo ha sido
tan tardo y sigue siendo an aleatorio. Una situacin didctica supone que se haya
definido un objetivo de aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un
nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto, supone que es posible una
interseccin entre estos 2 campos. Una situacin didctica exige que se haya
identificado una tarea que pueda movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un
obstculo que el objetivo permitir superar, y la existencia de una tarea que combine
estas 2 exigencias no es una garanta por adelantado. Pero admitamos que hemos
conseguido encontrar una, es necesario entonces poner en marcha todo un juego de
obligaciones que impidan al sujeto, en la realizacin de esta tarea, superar el objetivo sin
aprender, mediante algn tipo de atajo, procurndose un objeto ya realizado o pidiendo
ayuda a alguien lo suficientemente competente para que haga el trabajo por l. Slo la
presencia de estas obligaciones permitir la transformacin del obstculo en un
problema que hay que resolver. La presencia de recursos apropiados dar al sujeto los
medios para construir l mismo la solucin y efectuar as un aprendizaje. Para que todo
este proceso sea fecundo falta que se haya definido el objetivo al inicio del juego, en
trminos de asociacin entre una clase de problemas, identificables por las
caractersticas estructurales, y un programa de tratamientos comn que pueda serle
aplicado para permitir su resolucin: ello es lo que permitir al docente organizar
ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales el sujeto podr aprender a
percibir la estructura de una misma clase de problemas en situaciones distintas. As, y
85

slo as, una habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuir a la
construccin de una autonoma intelectual del que aprende: slo existe autonoma en la
medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de usar de manera pertinente una
herramienta cognitiva. Una vez adquirido todo esto, hay que aadir que la didctica no
puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales. Sean cuales sean los
esfuerzos que uno puede hacer para encarnar el proyecto didctico en situaciones
concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un carcter abstracto y
voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o de las reservas
retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las situaciones de
aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar lo aleatorio, de
suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que funcione con toda
seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una
situacin didctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los
parmetros, es el alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el
exterior, por muy sabios o didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no
significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno
mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa, significa que
la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo vivir con esta
contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizando todo dejando lugar
para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica
que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programar.
Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una bsqueda de las
causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y
ponerle remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la
eficacia de su intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se
deduce directamente de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda
funcionar as. En materia pedaggica, ningn anlisis de situacin dicta la menor
respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La bsqueda de las causas puede
darnos algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solucin, o sobre el tipo de
solucin que hay que adoptar, pero an as hay que practicar este procedimiento con
prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida desplegarse a la
imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo
experimentalista, segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre
causas, efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los
mismos efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se
han identificado causas idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin,
las cosas nunca son iguales: las situaciones son especficas, el factor personal es
determinante, la multiplicidad de las variables que hay que controlar es considerable, el
efecto de espera vive parsito en el dispositivo experimental, y ste ltimo determina las
respuestas como permite recogerlas. En pedagoga, los mismos efectos pueden emanar
d causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos
distintos y opuestos. Puesto que la pedagoga trabajo con lo humano y la de la decisin
86

es una gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero del mismo modo en que
sera una grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin individual,
tambin sera ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo: existen
propuestas, mtodos, herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner
remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisin y estimula, por deslizamientos,
desvos, giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica se parece al
bricolaje. De la calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia
metodolgica, est suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas
conexiones, que nunca son completamente previsibles, pero gracias a las cuales se
encuentran 2 proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de romper con la
rutina y de suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinacin a observar los
objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra
inventiva es esta atencin a los materiales pedaggicos disponibles, a las sugerencias
hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la capacidad de regular
nuestras propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a ceder a la
fascinacin ce nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos que
a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin
insistencia ni explicaciones intiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos
demasiado sobre el efecto, perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos
que se sentiran pillados en la trampa. Hay que dejar que se establezca la
correspondencia sin llamar al milagro ni llenndola de justificaciones didcticas, hay que
retirarse incluso, cuando se ha establecido, para dejar al otro de la felicidad de su
desarrollo. Toda propuesta pedaggica debe generar su propia superacin, toda
situacin didctica debe suscitar su propia subversin.
Captulo 18. La fascinacin de la herramienta.
En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque la pedagoga es una
disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el
riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente
fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y
que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
cientfica. Esta fascinacin puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder
actuar puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de
olvidar las otras dimensiones de todo modelo pedaggico y no discernir la forma en
que la herramienta autoriza el alejamiento del otro y de su constitucin como sujeto.
Toda herramienta se inscribe en un modelo, una representacin de la educacin y la
pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de posicin sobre las finalidades, 2) la
movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos relacionados con el
funcionamiento del sujeto que aprende, 3) las modalidades de accin admisibles. stos
dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las finalidades (polo axiolgico) no
est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente, sino por las
posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un esbozo de una
sociabilidad que habla ms sobre lo que pretende realmente el docente que los
discursos verbales sobre la responsabilidad y el desarrollo que puede mantener en otros
momentos, en el momento de situarse sobre el tablero institucional. El polo del
apuntalamiento psicolgico est constituido por los conocimientos movilizados para
sostener el modelo propuesto. stos son parciales en la medida en que la accin
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impone la seleccin y porque no se puede nunca actuar sobre todo, al menos de manera
simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar y a dejar de lado toda
consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que destruye la
preocupacin por la construccin de los saberes, la reflexin sobre las operaciones
mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres individuales o viceversa. El
3 polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de juicio. Son
medios para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se estn
formando? No se trata de prohibir al docente que use herramientas que no saben
exactamente cmo operan. Pero sin ninguna comprensin mnima de lo que opera y de
las condiciones requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y prepara el
camino de las decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial
es no inferir de la existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede
substraerse. Hay preguntas que hay que plantear a toda proposicin de carcter
instrumental: qu finalidades se persiguen a travs de su uso? qu conocimientos
psicolgicos se movilizan y son lo suficientemente firmes? A estas preguntas se aade
una ms fundamental sobre la coherencia global del modelo: las herramientas
propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir? Pero toda
herramienta pedaggica debe ser puesta en tela de juicio desde el punto de vista tico,
en razn del status de la propia pedagoga. sta no encuentra su legitimidad en la
existencia de los mismos criterios de validacin que el conjunto de disciplinas cientficas
tradicionales. En las disciplinas cientficas, el objeto est mudo o, cuando habla, es
porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de accin humana como la
pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad ltima que se
pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l quien
debe juzgar la pertinencia de la accin emprendida, decidir si se apropia o no de lo que
se le propone. No podemos estatuir entre especialistas, en nombre de un pretendido
carcter cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una conviccin,
forjarnos un modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer progresivamente
un funcionamiento contractual en que el sujeto sea llevado a controlar por s mismo la
pertinencia de la accin y gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no es fcil.
Captulo 19. Del contrato.
Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo un
juego de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los
socios, las reglas del juego institucional y su interpretacin local, as como los
constreimientos especficos de la situacin y de la disciplina enseada. Cada uno
espera algo del otro, un tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta tambin en
funcin de lo que supone que el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en
igualdad de condiciones: los que tienen la suerte de conocer las reglas del juego se
llevan los honores, mientras que los otros intentan adivinar lo que se les pide y, cuando
no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten que est prohibido. Y es que all las
cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se mueve mucho y el peligro de la
sancin es menos grave que la angustia ante lo desconocido e inalcanzable. El
pedagogo siempre tiene el deber de clarificar como establecer los trminos del contrato
didctico: la explicacin de las expectativas de comportamiento, de las consignas
referentes a cada tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la situacin de
aprendizaje y del grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se
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esfuerza por no seguir reservando la comprensin de la situacin a aquellos que son


espontneamente capaces de comprenderla porque son socialmente cmplices del
docente. Pero lo que crea una dificultad es que el contrato didctico es tambin siempre
un contrato pedaggico: al definir criterios y reglas, defino siempre objetivos. Al definir
objetivos, siempre sugiero que debe existir un proyecto comn a los socios presente que
no se limite a sufrir pasivamente una prueba a la espera de que el timbre la interrumpa.
Ah tambin es deseable la claridad. La ilusin sera creer que la negociacin contractual
instaura milagrosamente una paridad de estado, una igualdad de derechos y de
exigencias entre el docente y el alumno de tal modo que el desnivel sea abolido
milagrosamente. Puesto que, por muy negociado que sea el contrato, por muy inventivo
que sea para articular las experiencias anteriores del sujeto, sus motivaciones del
momento y las ambiciones del docente, sigue siendo fundamentalmente asimtrico. El
docente ocupa un lugar irremplazable puesto que l anticipa el bien del otro, precipita
su historia, le constrie a deshacerse de la inmediatez. El contrato deja as intacto el
proyecto de modelar al otro segn lo que creemos que es bueno para l, proyecto
constitutivo de la empresa educativa. Pero el mrito de la negociacin contractual es
revelar la otra vertiente de esta empresa, la que remite a otra asimetra: aquella en la
que el alumno ocupa un lugar que nadie le puede usurpar, el lugar del sujeto que
aprende. No se har nada si el docente no se somete a esta evidencia. Nadie ha
conseguido aprender a nadar en lugar de otro. Al contrario, lejos de instituir lo
intercambiable, sita a los 2 socios en una situacin doblemente asimtrica en que cada
uno debe asumir su anterioridad con relacin al otro, el proyecto de hacer aprender
precede a la puesta en prctica de una situacin de aprendizaje, el acto de aprender
precede al aprendizaje realizado. La cosa no es trivial, el docente no la acepta
fcilmente y se abandona a veces a la clera cuando la descubre. Asumir esta doble
anterioridad no es fcil y la hiptesis de una convergencia ente los proyectos de los 2
socios siempre choca con la heterogeneidad de hecho de las temporalidades con las
que hay que arreglrselas. El proyecto de hacer aprender es legtimamente impaciente.
El aprendizaje es, en su constitucin, dubitativo. El que aprende, que an no habita el
conocimiento y que descubre el camino a tientas, est nervioso o desanimado por un
arrebato que apenas puede comprender. No existe un contrato pedaggico que sea la
simple definicin de un objetivo comn, cuyo desarrollo ira por poco que la buena
voluntad se d cita. No existe ms que el propio proceso de contratacin, nunca
acabado, siempre en cantera, en tensin entre seres animados por lgicas diferentes,
hasta el punto que su encuentro parece revestir, cuando sucede, un carcter milagroso.
ste se comprende mejor si se observa el carcter paradjico del contrato: la asimetra
es constitutiva de ste y los estados de los 2 socios son radicalmente diferentes.
Olvidarlo sera dejar surgir el malentendido, comprometer la posibilidad de educar.
Ilusin endgena: como s que slo acepto aquello que podra emanar de m, a veces
creo que todo progreso o adquisicin slo puede venir de m. La negacin de la
exterioridad en el aprendizaje no es ms que la confusin del ser de los conocimientos
con la actitud del docente que hace imposible la apropiacin de stos. Y es que el
experto no llega a comunicarla si no consigue hacerse ex igual: aquel que comprende
que slo se habla al otro si se habla del otro. En lugar de esto, el experto se obstina
con frecuencia a ejercer el papel del ex padre, en una especie de nostalgia del genitor
en que el otro sera nada antes de ser. Entonces la exterioridad del conocimiento queda
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atrapada en la trampa ontolgica, se hace absoluta y se olvida las condiciones de su


apropiacin. Las pedagogas de lo exgeno, al presentar al que aprende como una tabla
rasa, rechazan el encuentro en el aprendizaje. Ignoran que, para la asimetra constitutiva
del contrato pedaggico sea algo ms que un marco formal, para que cada uno pueda
estar atento a la temporalidad del otro, abierto a l hasta el punto de que pueda darse un
encuentro y, con l, la circulacin de conocimientos, se precisa una paridad radical. La
desigualdad de funcione es slo viable si va acompaada d la igualdad de naturaleza.
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSEANZA. (Stodolsky.)
Contenido, actividad en el aula y participacin de los alumnos. Introduccin.
El contenido importa. Aquello que se ensea determina profundamente la actividad
docente. Hace tiempo que se reconoce el papel que juega el contexto en todos los
asuntos humanos. Sin embargo, cuando nos ocupamos de la educacin, parecemos
olvidarlo. Los docentes organizan de maneras diversas sus actividades, segn lo que
ensean. Sus prcticas pedaggicas no son estables. El modo en que los nios
aprenden los distintos contenidos podra constituir un objeto de estudio ms importante
que el de aquello que aprenden. Los contenidos y hechos especficos que se aprenden
en la escuela se olvidan rpidamente. En cambio, las ideas las ideas sobre la manera en
que uno aprende algo, la mera idea de que uno puede aprenderlo, tienden a durar ms.
Dichas ideas se formulan, se sostienen y se imbuyen en los alumnos mediante patrones
de actividad que se repiten una y otra vez.
Contenido y enseanza.
Cmo puede influir el contenido en la forma de ensear? La clase de cosas que
queremos que los chicos aprendan en una asignatura puede limitar las posibles
maneras de ensearla y aprenderla. Las labores creativas se promueven mejor a travs
de la discusin y el flujo de ideas. Es probable que ciertos tipos de conocimientos y
ciertos tipos de metas estn asociados con (e incluso requieran) un enfoque
instruccional particular. Segn se trate de los estudios sociales o matemticos, son
distintas las tcnicas, habilidades y actitudes que se espera que desarrollen los
alumnos. Si a metas diferentes corresponden medios diferentes de enseanza, los
docentes deberan organizar sus clases en funcin de tales fines. De ello resultaran
tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos. La importancia o prioridad
acordada a un contenido puede influir tanto en la calidad como en a cantidad de
enseanza que se le asigne. Es vieja ya la distincin entre materias bsicas y
enriquecedoras. Los defensores de un enfoque integral de la educacin se oponen a
tales distinciones porque promueven una indeseable compartimentacin del
conocimiento. Existe un argumento consistente para decir que algunas asignaturas son
bsicas, pues lo son en el sentido de que son indispensables para recibir luego una
enseanza ms avanzada. Los sistemas de calificacin revelarn si un contenido tiene
prioridad o no. Los programas de pruebas externas se aplican regularmente a la lengua
y a las matemticas, pero no a los campos que se consideran enriquecedores, como los
estudios sociales o las ciencias. En las materias bsicas se aplican ms pruebas
confeccionadas por el docente. La presin que imponen las calificaciones refuerza el
carcter bsico de estas reas, pero tambin proviene de l. As, los programas de
90

evaluacin y la importancia acordada a las diversas reas de estudio se refuerzan


mutuamente y juntos influyen en las metas y en la forma de ensear en el aula. uno de
los efectos importantes de los programas de evaluacin es que limitan los objetivos
educativos para hacerlos coincidir con aquellos que aparecen en las pruebas. Es posible
documentar las diferencias cuantitativas de la enseanza midiendo y comparando el
tiempo que se dedica a la enseanza en los campos bsicos y de enriquecimiento. La
prioridad y el grado escolar determinan conjuntamente la cantidad de tiempo acordado a
cada asignatura. La asignacin de tiempo es slo uno de los indicadores de la prioridad
que se concede a una materia. Es ms relevante el grado en que se aplican mtodos de
enseanza que puedan mejorar al mximo los resultados del aprendizaje. Los enfoques
de este tipo prestan atencin a las diferencias individuales que existen entre los alumnos
en cuanto a habilidades y aptitudes y se dedican ms consecuentemente al desarrollo
de alumnos individuales. Es en las asignaturas bsicas donde ms a menudo hallamos
una enseanza diferenciada y sensible a las necesidades educativas de los alumnos
individuales. Otra forma en que el contenido puede influir sobre la enseanza es su
grado de estructuracin y secuenciacin. Las matemticas tienen un alto grado de
estructuracin y secuencialidad. Algunas formas de enseanza pueden resultar ms
compatibles con las reas secuenciales que con otras disciplinas menos ordenadas. El
desarrollo del C puede hacerse difcil cuando un campo de estudio carece de secuencia.
Ellis se centra en el problema de cmo seleccionar los contenidos en los campos no
secuenciales. La diversidad de contenidos puede conducir a una diversidad similar de
materiales y modos de enseanza. El grado de definicin y demarcacin de cada
materia est relacionado con sus propiedades en cuanto a estructura y secuencia, pero
de ningn modo puede identificarse con ellas. Mientras algunas reas estn bastante
definidas y circunscriptas, otras tienen un perfil menos evidente y su falta de definicin
puede dar pie a ramificaciones instruccionales. Las ciencias sociales no son una
asignatura escolar claramente definida, las matemticas s. Las diferencias
instruccionales entre las asignaturas pueden provenir directamente de las
recomendaciones pedaggicas de cada rea. Los psiclogos han desarrollado una serie
de recomendaciones para la enseanza basndose en el anlisis de los distintos
procesos psicolgicos que tienen lugar en los distintos campos de estudio. Parece haber
presuposiciones pedaggicas para asignaturas diferentes, cosa que se pone en
evidencia al revisar los libros de texto usados en la preparacin de docentes y las guas
del maestro que acompaan al libro de texto del alumno. El contenido parece dar forma
a la prctica de la enseanza desde varios puntos de vista. La enseanza se ve
afectada por la misma naturaleza del conocimiento, por la estructura y secuencialidad de
la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay otras influencias: valor acordado
a la materia, la condicin de que su prctica se evale o no y su grado de definicin. Por
lo dems, el entrenamiento pedaggico que reciben los docentes en varias disciplinas
parece comportar distintos principios y formas de ensear.
Los programas de matemticas.
Es costumbre que todos los cursos de la escuela primaria dediquen los 1 meses del
ao escolar a repasar las operaciones que han sido estudiadas durante los aos
anteriores.
Los programas de ciencias sociales.
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No es fcil especificar en qu consiste un C estndar de ciencias sociales en la


escuela primaria. Muchos programas incluyen temas de historia, geografa, educacin
cvica, sociologa y antropologa, aunque las ms comunes son historia, geografa y
educacin cvica. Existe un gran debate temtico y disciplinar sobre cul debiera ser el
foco principal de la enseanza de las ciencias sociales. Muchos de sus programas se
organizan alrededor del principio de ampliacin progresiva del medio. En el 1 ao de
la primaria, los nios comienzan a estudiar su entorno social inmediato (familia) y de ah
pasan al de sus vecindarios, comunidades, pas, para llegar al final, al del mundo.
Jarolimek: muchos programas se ocupan tambin de sucesos de actualidad, das
festivos e incluyen algunas unidades especiales, como la educacin, vocacin, estudios
relacionados con la leyes y la educacin familiar. Los objetivos que persiguen los
programas de ciencias sociales son muy diversos, pero comparten algunos puntos. En
general se espera que los programas inculquen en los alumnos una cierta cantidad de
conocimientos fcticos, sobre todo de historia, educacin y geografa. Los programas
pueden tener como objetivo subsidiario mejoras las habilidades de lectura de los
alumnos, especialmente en los 1 aos. Ms adelante se dedicarn a desarrollar su
capacidad para obtener informacin de fuentes diversas. Algunos programas ponen
nfasis en la investigacin y el pensamiento crtico, otros persiguen fines sociales y
afectivos en paralelo con resultados cognitivos. De ello se colige que las metas que
pretenden alcanzar los programas de ciencias sociales son la indagacin, la
investigacin, la resolucin de problemas interpersonales, la aclaracin de valores y el
conocimiento. Nuevas ciencias sociales de los 60: se despleg un abanico de
programas distintos. Tendan a incorporar disciplinas que iban ms all de la historia y la
geografa y a incluir regiones del mundo que quedaban fuera del rea cultural de
Occidente. Pretendan fundir objetivos diferentes: desarrollo de la investigacin,
aclaracin de valores. Jarolimek: en los 60 prevaleca la confusin en la enseanza de
las ciencias sociales y que el impacto de las nuevas ciencias sociales no resisti el
paso del tiempo. Otros afirman que algunos de los cambios introducidos entonces en el
contenido de los libros de texto han sido duraderos, aunque los mtodos de enseanza
hayan permanecido bastante estticos. En la escuela primaria de hoy prevalecen sobre
todo los programas multidisciplinares centrados en temas muy generales. Los
educadores han concebido y delimitado el campo de las ciencias sociales de muy
diversas maneras de modo que bajo esta denominacin pueden encontrarse muchos
tipos de enseanza. Existe en realidad una gran variedad en cuanto a lo que ensean y
a la forma en que se organizan la enseanza.
Estructura de la actividad y segmentos de actividad.
La estructura de la actividad es la forma en que se organizan las tareas del aula durante
una leccin. Tal organizacin se pone de manifiesto en los segmentos de actividades
que tienen lugar en un momento determinado. El segmento, concepto emparentado con
el de escenario de comportamiento, fue originalmente definido y estudiado por los
psiclogos ecolgicos como Gump. Los segmentos de actividad son la unidades
mayores en que se dividen las lecciones. Un segmento de actividad es una parte de la
leccin que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Se define
por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en
l, por la de sus materiales y por la de sus experiencias y metas de comportamiento.
Ocupa un cierto perodo de tiempo durante la leccin y tiene lugar en un escenario fsico
92

determinado. El foco de un segmento puede ser instruccional o de gestin. La


descripcin de un estructura de actividad y sus correspondientes segmentos debe
catalogar los aspectos sobresalientes del entorno fsico y de las personas que participan
en l. La descripcin del desarrollo de una leccin debe incluir tambin las principales
tareas que emprenden los nios y el docente. Es necesario saber cmo se estructura
cada actividad, quines estn presentes en ella, su duracin, sus propsitos, el formato
instruccional y los materiales que se emplean. Los segmentos pueden presentarse por
separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo perodo de tiempo. Los
segmentos tienen distintas extensiones, de modo que la duracin de un segmento de
actividad es una propiedad importante. El empleo de segmentos de actividad nos
permite analizar organizaciones instruccionales de distinta duracin, y puede ser que lo
haga con ciertas ventajas sobre los sistemas ms usuales, que suponen observaciones
a intervalos determinados de tiempo. En una revisin de los estudios que se han
realizado sobre las actividades que se llevan a cabo en el aula, Burns identifica algunos
elementos clave asociados con la investigacin dedicada a los segmentos de actividad.
Una descripcin completa de las actividades acadmicas requiere de informacin sobre
las tareas de aprendizaje que deben ser realizadas y sobre el formato de las actividades,
cmo se organiza el trabajo y qu hace cada quien. Uno de los principales atractivos
conceptuales de los segmentos de actividad es su pertinencia y congruencia con lo que
piensan los docentes sobre la forma de conducir una leccin. Estudios dedicados a la
planificacin que llevan a cabo los docentes sealan que stos conciben la enseanza
en trminos de contenido, actividades y rutinas pedaggicas, rasgos similares a los que
se tienen en cuenta en los anlisis de segmentos de actividad.
Propiedad de los segmentos.
2 propiedades de los segmentos: el ritmo y el nivel cognitivo. Lo son porque se
relacionan con la respuesta de los alumnos a la enseanza. Gump y Grannis han
definido el ritmo como una variable central del escenario de comportamiento que juega
un papel importante en la mayora de las discusiones sobre la organizacin
instruccional. El ritmo indica quin decide la cantidad y el flujo de trabajo durante un
segmento. Hay 4 condiciones de ritmo establecido por el docente, por el nio, de forma
cooperativa (nio - nio) y mecnicamente (audiovisuales). Para alcanzar un nivel
ptimo de efectividad en la enseanza, es probable que las diferentes condiciones de
ritmo impliquen una variacin en los otros rasgos del segmento. De acuerdo con esto,
Grannis ha propuesto que el grado de opcionalidad que tienen los alumnos, la
retroalimentacin y al interaccin entre alumnos se cuenten entre los rasgos de los
segmentos que deben ser congruentes con el ritmo para alcanzar un nivel alto de
participacin y aprendizaje. Un punto clave, sobre el cual se han centrado muchos de los
debates que giran en torno a las prcticas educativas, es el grado de responsabilidad
que deben asumir los alumnos con respecto a su propio aprendizaje. Quin debe marcar
el ritmo de aprendizaje, cmo deben seleccionarse las tareas y los temas a tratarse y la
naturaleza de los fines intelectuales de la enseanza son dimensiones que suelen
abordarse siguiendo estrategias educativas diferentes, segn los principios de que parta
cada analista. Los docentes que se inclinan por concebir al nio como una persona
intrnsecamente motivada recomiendan a menudo que, en un ambiente de aprendizaje
bien preparado, se d mucha autonoma a los alumnos. Los investigadores que valoran
la accin colectiva en el aprendizaje elogian a escuelas donde los nios y adultos
93

aprenden juntos o donde los nios colaboran entre s. Hay autoridades que trabajan en
la tradicin proceso producto han tendido a recomendar las centradas en el docente,
como en el modelo de instruccin directa. Para estudiar el nivel cognitivo se han
clasificado las metas intelectuales que se infieren de cada uno de los segmentos,
desarrollando as una jerarqua de niveles cognitivos basada en una modificacin de la
Taxonoma de objetivos educativos de Bloom y de las categoras definidas por Orlandi,
que se ocup de los objetivos fijados para los programas de las ciencias sociales. Esta
jerarqua se basa en la complejidad, que es la dimensin que subyace a la Taxonoma
original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen fines
cognitivos, son los que implican un aprendizaje o una memorizacin de hechos. A stos
siguen los que implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensin de los
materiales de lectura. En general, se sitan por encima de ellos las categoras que
tienen que ver con el desarrollo de actividades o destrezas de investigacin, incluido el
uso de materiales simblicos y grficos. La aplicacin y los dems procesos mentales de
alto rango ocupan el lugar de mayor complejidad en la jerarqua.
La participacin (involvement) de los alumnos.
Todos los segmentos de actividad tienen una estimacin asociada a la participacin de
los alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como
implicados en la tarea del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el
segmento. Los alumnos se consideran en tarea si su conducta observable corresponde
a lo que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje est
relacionado con la forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin
embargo, una conformidad abierta con las expectativas del escenario no constituye una
medida directa de los logros ni de los procesos mentales de los alumnos. La
participacin de los estudiantes no asegura por s misma el aprendizaje, pero a menudo
es paso necesario hacia l. Usamos la participacin, medida por observacin directa,
cmo ndice de la respuesta de los alumnos al escenario educativo, pero recordando en
todo momento que dicha participacin debe estar dirigida a los objetivos apropiados.
Una medida directa de la participacin de los alumnos puede resultar un buen indicador
de los procesos intelectuales que subyacen a la enseanza, pero puede funcionar mejor
en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene ms probabilidades de ser
un ndice fiable del aprendizaje cuando la realizacin de tareas observables representa
un signo directo de las prcticas y logros de los alumnos como en los casos en que el
patrn de actividades que se espera es tambin directamente observable. En cambio, es
probable que los signos de atencin evidente estn menos ligados al aprendizaje en
aquellas actividades que implican una recepcin pasiva, como cuando los nios
escuchan al docente dar una leccin. Cuanto ms cerca se halle la medida de
participacin de un componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendr
de ser un buen indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de
informacin tendran relacin con la participacin de los alumnos.
Estudios previos sobre participacin de los alumnos.
Kourin mostr que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la
velocidad y la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump
mostraron que el sistema de seales de lecciones que gozaban de continuidad,
aislamiento y faltas de intromisiones inducan una mayor participacin en los nios de
pre escolar. Del mismo modo los estudiantes responden a la calidad de la informacin
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contenida en un segmento. Su respuesta se ve condicionada por 2 rasgos: 1) la


complejidad de la informacin, 2) la necesidad o la novedad de la misma. En cuanto a la
complejidad, los alumnos son ms participativos en las tareas cognitivas complejas que
las que se sitan en un nivel ms bajo en la jerarqua cognitiva. Las tareas ms
complejas solicitan una mayor atencin. Plantean en general un reto mayor para los
alumnos, a menudo son ms difciles que el simple trabajo de averiguar un hecho.
Requieren un mayor esfuerzo mental y son intrnsecamente ms interesantes para los
alumnos. La participacin de los alumnos se ajustara a la complejidad de las
actividades que se les asignasen se funda en la consideracin del esfuerzo real que
implica la tarea, y tambin en el inters o valor motivacional propio de las diferentes
actividades. No estamos de acuerdo con los defensores del modelo de instruccin
directa en la idea de que las preguntas y las tareas de bajo nivel son las ms apropiadas
o interesantes para los nios. Se puede evaluar la necesidad de informacin en el curso
de una leccin preguntndose si lo que se comunica en ella es probablemente algo que
los alumnos ya saben o pueden aprender fcilmente por otros medios, o si aporta
informacin necesaria para resolver una tarea que no est a disposicin de los
estudiantes de ninguna otra manera. Bajo este prisma se pueden examinar los
segmentos de preparacin como los de correccin de trabajos y de revisin. Los
segmentos que contienen informacin que los alumnos ya conocen hay niveles ms
bajos de atencin. Es probable que se muestren ms atentos e interesados cuando la
informacin es nueva. Los alumnos saben cundo es precisa su atencin completa. La
ingenua presuposicin de que la participacin/atencin de los alumnos debe ser siempre
alta hace caso omiso de una presuposicin fundamental: un buen desempeo humano
implica que la energa se gaste segn lo necesario. La participacin de los alumnos
puede verse afectada por el grado de adecuacin de la organizacin del escenario
educativo respecto a la edad de los estudiantes para los que ha sido diseado y a su
historia educativa.
EL DISCURSO EN EL AULA. EL LENGUAJE DE LA ENSEANZA Y DEL
APRENDIZAJE. (Cazden.)
Discurso en clase y aprendizaje del alumno.
Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicacin interindividual, pero
la meta de toda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno.
Considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa
educacin, cmo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso
mental de cada uno de los participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Vygotsky: la sustitucin de pensamiento por procesos de pensamiento y de lenguaje
por forma de hablar es algo ms que una sutileza sobre la correcta traduccin del idioma
ruso. El salto es en ambos casos hacia el trmino ms dinmico, desde pensamiento
como producto a pensamiento como proceso, y desde lenguaje como sistema simblico
a habla como utilizacin del lenguaje en la interaccin social. Cmo enfocar esta
relacin en el aula? las respuestas diferirn segn se trate del habla entre los
aprendices y un experto. En el pasado, el mtodo ms comn de analizar el discurso en
el aula en trminos cognoscitivos era la categorizacin de las preguntas del docente
dentro de unas escalas cognoscitivas.
95

Categorizacin de las preguntas del profesor.


Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difcil
categorizar las preguntas de un docente segn el valor cognoscitivo. Depende de una
distincin previa entre cuestiones que requieren una evocacin factual o una
comprensin literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo ms
complejo para ir ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o el
texto. La investigacin educativa ha validado los beneficios pedaggicos que derivan del
hecho de que los docentes planteen ms preguntas de orden superior, pero la
evidencia de que fuera necesario un ambicioso metaanlisis para establecer
estadsticamente lo que ya muchos investigadores y educadores perciban
intuitivamente demuestra que existe un gran nmero de variaciones en el impacto
cognoscitivo que no se captan en los cmputos de frecuencia de tipos aislados de
preguntas. Para el docente, la variacin incluye la importancia de una ubicacin ptima
de las preguntas de orden superior, as como la mayor dificultad que entraa el
seguimiento de preguntas ms complejas dirigidas a un alumno concreto durante una
leccin en grupo. Para el investigador existir el problema analtico de decidir cul es la
importancia (para el alumno) y la intencin (del docente) de cada grupo por separado. El
contexto de la mente del alumno interpelado en el momento de contestar, afectar el
volumen de esfuerzo que requiere cada pregunta, y la verdadera intencin de la
pregunta formulada por el docente slo se manifestar a tenor de la subsiguiente
valoracin que ste haga de las respuestas a sus alumnos. Edwards y Furlong
reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparente simple distincin bivalente entre
preguntas abiertas y cerradas: la conversacin no consiste en tocando un punto bien
diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se conoce como pertinencia condicional:
el significado de determinadas expresiones surge parcialmente de alguna cosa que se
ha dicho (o que se va a decir) quiz a alguna distancia de la interaccin. Este punto
puede ilustrarse recordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores
sistemticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas preguntas que
parecen abiertas son cerradas debido al contexto en el que se plantean (quizs el
docente haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee criterios
claros sobre la pertinencia, suficiencia o correccin de expresin a los que se atiende al
evaluar las respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede
a rengln seguido. Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la
forma pero demostrablemente cerradas en la funcin. Para los docentes el intento de
aplicar alguna escala de dificultad cognoscitiva sea heursticamente til, pero para la
investigacin es inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso
en secuencias ms largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor
cognoscitivo como andamiaje y reconceptualizacin.
El discurso como andamiaje.
Resnick: cambios operados en el concepto que los psiclogos cognoscitivos suelen
tener de la enseanza: los puntos de vista tradicionales acerca de cmo la interaccin
social afecta al aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas
informaciones, como modelador de una ejecucin perfecta y como fortalecedor selectivo
de los intentos del alumno por realizar la ejecucin en cuestin. Existe un enfoque
diferente de los procesos sociales de aprendizaje: Vygotsky afirma que la cognicin se
inicia en situaciones sociales en las que el nio comparte responsabilidad con un adulto
96

en la produccin de una ejecucin completa. El nio hace lo que puede y el adulto hace
el resto. Lo que compone la prctica tiene lugar en el contexto de la actuacin global. En
las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el adulto aumentar
gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecucin global que pueda
responsabilizarse al nio. El trmino andamiaje ha terminado por aplicarse a las
interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIN EN LOS
NIOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN
IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirndose gradualmente, para que el nio aprenda el trabajo por s
mismo. Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y
mostrando as la clase de informacin que debera incluirse. La instruccin que se
disea segn el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la
enseanza recproca. Palincsar y Brown emprendieron una serie de estudios
orientados a mejorar la comprensin de la lectura mediante la instruccin de 4
estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas, resumen y aclaracin. El
formato que idearon es un dilogo entre docente y alumnos en el que los participantes
consumen turnos asumiendo el papel del docente. 3 caractersticas del andamiaje: hace
posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la tarea, lo que
consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar
atribuye a Gallimore y Tharp el trmino metaguin o instruccin verbal con un
formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca
tan descriptiva como para negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla
de andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace Vygotsky de
zona de desarrollo prximo, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible
y audible. Si verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la
tarea que tiene entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente
que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, as como que el principiante
funcion en su zona de desarrollo prximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy
pronto hara solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalizacin: evitar una concepcin mecnica del proceso
de internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseanza recproca: Resnick
seala que la naturaleza automtica de muchos procesos de comprensin de la lectura,
la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosmil que en el
curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan
resmenes individuales. Evitar cualquier intento de simplificar la internalizacin
considerndola como una imitacin encubierta. Leontiev: el proceso de internalizacin
no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de conciencia interno
preexistente, sino que es el proceso que se forma en dicho plano interno. Al ensear, no
debemos aceptar una relacin uno a uno entre los componentes de una ejecucin
madura y los ingredientes de la instruccin ms eficaz. El meollo de la cognicin
humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir ms all que la informacin
recibida. Engestrm: la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisicin de lo
97

dado, el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de saltar


mentalmente hacia una idea nueva. 2) Respuestas frente a obtencin de comprensin:
existe una diferencia esencial entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y
ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el
futuro respuestas a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del
docente respuesta del alumno, es que las respuestas de stos son esenciales para el
progreso de la leccin, y sin embargo, la que espera el docente muchas veces no es la
obvia. French y McLure: cualquier pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y
para acertar con la correcta se requieren no slo conocimientos, sino un trabajo
interpretativo, contextualizado. Encuentran 2 estrategias interactivas, usadas por
muchos educadores, las cuales operan proporcionando lneas maestras a los alumnos
en un intento de obtener las respuestas que buscan. A una denominan preformulacin:
los maestros empiezan las preguntas a la que quieren que respondan los alumnos,
insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos hacia el rea de experiencia
pertinente, esencial para contestar la pregunta. La 2 es la reformulacin, cuando la
respuesta inicial es errnea. Distinguen 5 clases de reformulaciones, segn el grado en
que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones reducen
progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios, French y McLure
suponen que los maestros preferirn utilizar primeramente las versiones menos
especficas y que el orden arriba expresado ser el de uso secuencial. La enseanza
cumple con el requisito de ser ms eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La
naturaleza de los acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepcin
del conocimiento y la educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a
uno le merezca su valor pedaggico depender siempre del contenido de las secuencias
concretas y de la propia filosofa educacional. El hecho de que la instruccin sea eficaz
como medio, no implica que tenga valor como fin en s misma.
El discurso como reconceptualizacin.
Las preguntas que hace el docente son elementos para la construccin de la mayora de
los andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas
caractersticas de las tareas que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin
centra nuestra atencin en la 3 parte, considerada por lo general como una simple
evaluacin, pero con el nombre evaluacin no hace honor a la importancia de esta 3
parte, que a menudo sirve, no para emitir un veredicto de correccin/incorreccin, sino
para inducir en el aprendiz un modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e
incluso recontextualizar los fenmenos (referentes) sometidos a la discusin. Cuando
pensamos, hablamos o escribimos sobre fenmenos complejos, no podemos evitar
centrar nuestra atencin (y usar palabras para expresar) un cuadro parcial. A veces, este
contexto mental de hablante y oyente, escritor o lector, se denomina marco de
referencia, y todo acto requiere lo que Wertsch llama una perspectiva referencial. l
califica las etiquetas como crculo o cuadrado de expresiones referenciales comunes,
las cuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero que no aportan
ninguna informacin especial sobre ellas. A las etiquetas como rueda o ventana, las
llama expresiones referenciales informativas de contexto, porque aportan ms
informacin sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un
momento dado, comunican en un mbito contextual ms estrecho y son inteligibles
solamente para quienes ven la situacin del mismo modo, de tal manera que requieren
98

(y contribuyen a) un ms alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor


y lector.
Reconceptualizaciones en la escuela.
Gran parte de la actividad docente est dedicada a ensear a los alumnos a contemplar
determinados fenmenos de una manera nueva, a reconceptualizar crculos como
ruedas, o ruedas como crculos. La respuestas del docente (semnticamente
contingente respecto de la respuesta del alumno) tambin ensea algo parecido a una
visin del mundo. Vygotsky: nios y adultos comparten referencias antes de compartir
significados. Las expansiones de los padres o las evaluaciones del docente pueden
modificar/enriquecer el significado proposicional de la respuesta previa del alumno. El
concepto de reconceptualizacin puede aplicarse tambin a la estructura de los
objetivos infantiles. Wertsch afirma que uno de los ms importantes aspectos del
desarrollo estriba en que los nios acaban aceptando una interpretacin
cualitativamente diferente de los objetivos de la actividad conjunta. El proceso de
apropiacin es recproco y secuencial. A la apropiacin por parte del docente le sucede
la evidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se la ha apropiado el
nio y la ha transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y
gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemtico que llamamos
interseccin. Se ha aplicado a estos fenmenos el trmino de Lemke
recontextualizacin, junto al de reconceptualizacin, con el objeto contrastar esta visin
de la educacin con la descripcin ms usual de descontextualizacin. Algunos
fenmenos pueden considerarse relativamente descontextualizados. Si al lenguaje
escolar se lo llama descontextualizado es debido a que la conversacin versa menos
frecuentemente que en casa sobre una clase particular de contexto: la situacin
fsicamente actual a la que puede hacerse una referencia exofrica. Pero estas
dificultades inherentes al discurso escolar no provienen precisamente de la relativa
ausencia de referencias a un contexto fsico compartido, sino ms bien de las
referencias mucho ms frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los
textos orales y escritos. Mientras que siempre se comparte el contexto fsico, el de las
palabras puede compartirse o no, y las referencias a ste ltimo, a veces se indican,
pero por lo general simplemente se suponen. Reconceptualizacin: destaca la
importancia crtica de la construccin activa que realiza cada alumno de estos contextos
en la mente, y la asistencia que debe prestarles el docente a lo largo del proceso,
asistencia que adoptar la forma molar del C en su conjunto.
Cuestiones de carcter general sobre la reconceptualizacin.
La metfora del discurso como reconceptualizacin suscita importantes cuestiones como
son las diferencias docente alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la respuesta
del adulto y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar barreras entre
docentes y alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes difiere de la de los
padres y otras personas del crculo ntimo quienes ponen los cimientos de lo que va a
pensar el nio y tambin de cmo lo va a pensar. Los nios llevan consigo a la escuela
esta visin del mundo. Idealmente el docente se esfuerza por entender y conectar.
Bernstein: que la cultura del nio forme parte de la del docente antes que la cultura del
docente pueda formar parte de la del nio. Si no ocurre as, las consecuencias seran
malentendidos, conflictos e inferencias no vlidas sobre la habilidad para aprender del
nio. 2) Tono afectivo de la respuesta: consideremos las expansiones paternas y sus
99

diferencias con las correcciones del docente. La diferencia formal puede estribar en la
entonacin y en el s o no inicial operativo y sin embargo se trata de una diferencia que
pueda llegar a tener gran importancia para el nio. 3) Cuestin de los valores: lo que
importa no es de quin es el andamiaje sino de quin es la visin del mundo. Aqu, en el
dominio del conocimiento, ms an que en el dominio de las destrezas cognitivas (que
son ms neutras en valor) es donde debera cuestionarse la imposicin autoritaria. La
reconceptualizacin debera aadir significados alternativos, pero sin negar la validez a
los significados que los alumnos aportan a la escuela.
LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)
De la palabra.
La hegemona de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los tericos de los
mtodos activos han demostrado el carcter especialmente difcil y selectivo de la
escucha de una clase. La atencin no es espontnea, est subordinada a la existencia
de un cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que slo se
consideran naturales para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados.
La apropiacin en s misma requiere un retratamiento de la informacin que pasa por la
construccin de imgenes mentales en que la verbalizacin juega un papel motor, al
menos para parte de los sujetos. Psiclogos y psicosocilogos han insistido sobre el
papel de la escucha en la comunicacin. Afirman que el crdito que se da en un discurso
est ntimamente unido a la capacidad de quien habla para entender a aquel a quien
habla. Los pedagogos han subrayado la importancia de la actividad del sujeto en sus
aprendizajes y han exhortado al docente a hacer actuar al alumno, a observar su trabajo
y su intervenir slo en la medida en que la palabra que viene de fuera es estrictamente
necesaria para la dinmica que se pone en marcha en el interior. La palabra magistral ha
quedado caduca por la sola existencia de libros que uno puede consultar a su propio
ritmo, que permiten pararse en una dificultad, volver atrs, tener bajo los ojos y
simultneamente, un conjunto menos fugaz y ms comprensible que el ms repetitivo de
los discursos. Sin embargo, la leccin persiste. Domina, hasta el punto de encarnar, en
las representaciones comunes, la institucin escolar misma, y de identificarse con ella.
Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la abandonaron siguiendo los
argumentos pedaggicos, vuelven a ella, al menos parcialmente, pero confesando que
sienten al hacerlo cierto placer o una satisfaccin olvidada. Ser pues que la leccin
magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a otra
lgica, comporta todo un envite diferente que el de la simple transmisin de
conocimientos para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposicin una
especie de alegra de la toma de posesin del propio pensamiento, como el hecho de
coincidir con la palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y
as se descubre que el pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto
es a la vez lo que lo dinamiza y lo estructura. Sera falso creer que este tipo de
satisfacciones est reservado a los universitarios, en toda enseanza, es posible gustar
la adecuacin de una palabra con su objeto, apreciar la perfeccin con la que una forma
y un contenido se definen recprocamente. En la exposicin, el docente se libra de cierto
modo del auditorio, y el carcter inevitablemente precario, frgil de su actuacin debe
100

permitir al otro alejarse de l. Por ello, los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus
raramente comprometen el xito de una clase: le confieren esta ligera imperfeccin que
suscita la ternura y autoriza la distancia. La palabra que as se arriesga trabaja siempre
sin red, y la amenaza de su cada revela su vulnerabilidad. Al ensear as, el docente da,
quiz, a quien le escucha, los medios de su emancipacin. La exposicin puede
comprenderse como una especie de llamada a la inteligencia y a la libertad del otro, un
medio de suscitar el ejercicio de su entendimiento, interpelndole de entrada como
sujeto. El esfuerzo para decir, presentar las cosas en su mayor claridad, ir lo ms lejos
posible en su definicin es un ruego a la atencin del otro que le designa un 3 objeto y
le da el medio para escapar a la captacin de aquel que habla. Estamos lejos de la
afirmacin ingenua del carcter milagrosamente benfico de la magistralidad. Lo que
opera es el esfuerzo del docente para liberar la relacin que mantiene con el otro de la
simple connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la
magistralidad en su parte ms positiva, no es la magistralidad misma, es la opcin tica
que revela, la opcin deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola
seduccin para ofrecer un punto de apoyo, exterior en relacin con aquel que habla, y
que permite al que escucha existir como un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo
que sobrepasa la sola relacin dual de la enseanza, el sujeto puede salir de ella. La
magistralidad como mtodo expositivo de enseanza no presenta en s misma ninguna
garanta. Es la ms sujeta a ambigedades de todo tipo y la sospecha colectiva que
pesa sobre ella est fundada. En realidad, ningn mtodo y ningn posicionamiento
particular del docente pueden dispensarle de preguntarse sobre la dimensin tica de
sus actos. Una de las caractersticas especiales de la magistralidad es que tiene una
especie de efecto de aumento, de funcionar un poco como una lupa y revelar ms
claramente la exigencia tica de la que es portadora o, ms violentamente, su trgica
ausencia. La frontera es fina entre la mascarada y la autenticidad, a menudo se
traspasa. La leccin magistral no merece ni el exceso de honor ni el desprecio que se le
han hecho.
APRENDER DE ODO. (Larrosa.)
Reivindicacin del aula como lugar de encuentro, no slo de los saberes, tambin de los
cuerpos y los lenguajes. Reivindicacin del discurso, del qu de la transmisin, frente
al privilegio del cmo, del mtodo, de los procedimientos. Quiz una de las
caractersticas de la universidad que viene sea la disolucin del aula y la subordinacin
del qu de la transmisin al mtodo de la misma. Zambrano habla de las aulas como
lugares de la voz donde se va a aprender de odo. Considerar de que manera hay un
aprender que se confunde con el escuchar, y hasta qu punto la universidad que viene
no supone una cierta cancelacin de la voz y un cierto final de la escucha, si la
universidad que viene no implica, en definitiva, la imposibilidad de aprender de odo. La
clase magistral es el lugar donde los docentes vomitan lo que est escrito en los libros.
El aula como lugar de la voz: no es otra cosa que la marca de la subjetividad del
lenguaje. Benjamin: para que hay transmisin, el lenguaje debe llevar la marca del que
transmite, en la transmisin, la lengua est ligada a la experiencia del que habla y a la
experiencia del que escucha, a los avatares de los sujetos. Y la voz es esa marca, esa
experiencia que hace que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los que
reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos y no slo mquinas
101

comunicativas o mquinas cognitivas. La voz sera como la cara sensible de la lengua,


esa que hace que la lengua no sea solamente inteligible, que no est toda ella del lado
del significado, que no sea solamente un instrumento eficaz y transparente de
comunicacin. En relacin a esa reduccin del lenguaje a instrumento de comunicacin,
Pardo habla de que hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incmodo
espesor, un intento d borrar de las palabras todo sabor y toda resonancia, el intento de
imponer por la violencia un lenguaje liso, sin manchas, sin arrugas ni cuerpo, la lengua
de los deslenguados, una lengua sin otro en la que nadie se escuche a s mismo cuando
habla, una lengua despoblada. La voz sera entonces algo as como el sabor y la
resonancia de la lengua, sus arrugas, sus manchas, sus sombras, su cuerpo. Al sujeto,
al que habla, al que est presente en lo que dice, le tiembla la voz. Ese temblor tiene
que ver con la relacin que cada uno tiene con el texto, con la admiracin, el
entusiasmo, el afecto. La reduccin del lenguaje a comunicacin es lo que hace que las
aulas ya no sean lugares de la voz. La desaparicin de la voz es correlativa a la
desaparicin del silencio. En las aulas se habla cada vez ms, se opina cada vez ms,
todo el mundo tiene derecho a la palabra, pero a una palabra cada vez ms banal, ms
neutra, ms irresponsable, ms vaca. Lo que pasa es que la voz est desapareciendo
de las aulas y est siendo sustituida por la chchara constante e ininterrumpida de la
informacin y de la opinin.
UNIDAD 4
Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta: Los significados de la
evaluacin educativa: alternativas tericas, en: Evaluacin, nuevos significados
para una prctica compleja.
La evaluacin educativa es el abordaje de un espacio de conflictos, lo cual permite analizar
articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas pedaggicas. Entendida en
estos trminos, la evaluacin es un punto neurlgico de la relacin educativa.
La evaluacin constituye una actividad de comunicacin en la medida en que implica
producir un conocimiento y transmitirlo, ponerlo en circulacin entre los diversos autores
involucrados. Es por ello que la evaluacin padece las mismas vicisitudes que la
comunicacin. En la evaluacin tenemos una serie de aspectos comunes, que siguen una
secuencia lgica y cronolgica, aunque muchas veces en la prctica son omitidos. A saber:
Relevamiento de informacin (a travs de la observacin, documentos,
producciones).
Anlisis de datos segn el marco de referencia.
Produccin de conclusiones, expresadas en juicios de valor o en datos cuantitativos.
Comunicacin entre los actores involucrados en el proceso evaluativo.
Toma de decisin para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados
sobre los cuales se emiti el juicio evaluativo.
A pesar de que las instancias mencionadas son una secuencia, su ejecucin no es lineal.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la
evaluacin.
102

Definicin amplia de evaluacin, pone el acento en que la actividad consiste en la atribucin


de un juicio de valor a una realidad observada. Es por ello que debemos decir que
compromete a otros niveles de la realidad. Los mbitos del aula y de la escuela se inscriben
en el campo educativo, el cual se articula con otros campos sociales y se encuentra, en
distintas situaciones histricas, sobredeterminado por alguno de ellos.
Aqu se emplea la nocin de campo de Bourdieu, es decir, como espacios de juego
histricamente construidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento
propias. El campo educativo se articula con otros campos y se encuentra en nuestro contexto
histrico sobredeterminado por el campo poltico y el econmico. Podemos situar el mbito
dentro del campo educativo (esto no es reflexin ma, es de la seor/a que escribe), y afirmar
que lo que acontece en el campo educativo tiene repercusiones extra escolares, que se
explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. La evaluacin
sanciona la adquisicin o no de saberes que se consideran necesarios para el desempeo
social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado, sino que tienen un efecto
expansivo sobre los otros implicados.
Este proceso veremos cmo funciona a nivel del aula. Lo que sucede en el aula, con la
evaluacin, permite construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que
se constituyen como la puesta en marcha del dispositivo de evaluar. El mbito del aula
involucra no solo a los protagonistas, sino tambin a otros actores sociales (padres, familiares,
amigos).
La evaluacin, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de actores:
docentes, alumnos y padres. La evaluacin es la instancia por excelencia que pone en juego
a los tres actores. stos entras en una relacin a propsito de las calificaciones. Las
instituciones escolares distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, en forma
de certificaciones que tienen un valor de mercado (relacionar con Dubet). Estos procesos de
produccin, negociacin y distribucin de las calificaciones asumen caractersticas
particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Se relacionan con las caractersticas
institucionales y con la manera en que aquellos actores desempean sus roles, es decir, con
la manera en que juegan el juego en tanto sujetos vinculados por la evaluacin.
La evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores presentes en la
relacin pedaggica y un actor virtual: los futuros empleadores. Siempre est en juego el valor
social del alumno en tanto futuros trabajadores y ello remite a, por un lado la relacin entre lo
que se ensea y se aprende en la escuela, y por el otro a las exigencias que se derivan del
mundo de la produccin. Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la
distribucin desigual del capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar
demoran o interrumpen el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de
formacin. Sucede por dos razones: xq el capital cultural en estado incorporado es insuficiente
(porque los habitus han carecido del tiempo necesario para su adquisicin) y porque el capital
cultural en su estado institucionalizado no ha llegado a obtenerse.

103

Lo que est en juego con la evaluacin es la satisfaccin de necesidades sociales


especficas, lo cual implica retraducciones en diversos niveles de especificidad.
Cuando los docentes evalan las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones,
van creando realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos, malos alumnos.
Los usos sociales de la evaluacin.
Ya que hay tantas dimensiones en el acto de evaluar, el autor/a va a poner en duda la unidad
y coherencia de lo que se denomina evaluacin. El problema de la utilizacin de los
resultados est vinculado a:
1. Intenciones de la evaluacin.
2. Acciones derivadas de los resultados.
1. Si nos preguntamos por qu se evala nos remitimos a la intencin. Si lo hacemos referido
a para qu se evala remite a los efectos de la evaluacin. Los propsitos o intenciones
dependen de cul sea su concepcin de evaluacin. Las ms conocidas son: medir apreciar,
comprender
La intencin de medir el objeto est presente cuando se considera desde la
perspectiva del desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin entre las propiedades del
instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
J. Ardoino y G. Berger (la puta!! todos los/as de cs. de la educacin tienen apellidos
que hacen acordar a adjetivos flicos, Frgido, Tiragomi, entre los ms conocidos) hacen
una distincin entre evaluacin estimativa y apreciativa. La primera la intencin es efectuar
una lectura de lo real lo ms prximo posible a la medicin. Se trata de delimitar ciertas
caractersticas de la realidad a estudiar y de estimarlas de la manera lo ms objetiva posible,
valindose de consideraciones cuantitativas. La segunda consiste en apreciar ciertos
criterios preexistentes. Puede dar lugar a dos orientaciones:
A. Evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado: esta consiste en la
construccin de un referente previo, el cual orienta la lectura de la realidad y la evaluacin
consiste en la bsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con
relacin a los referentes. La evaluacin demostrara en qu medida las realizaciones de los
alumnos se vinculan con los indicadores seleccionados como indicadores de logro.
B. Evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado se fundamenta en la interpretacin,
se pregunta por el sentido. Implica construir el referente apropiado que permita captar las
singularidades del aula o escuela que se evalan. El objetivo es comprender el objeto, sin
juzgarlo. En este contexto, evaluar a los alumnos significa comprender las maneras de
resolver las situaciones planteadas.
2. La relacin entre quien evala y el objeto de evaluacin no es independiente. La
evaluacin se inscribe siempre en un mbito de decisiones. En sus formas ms frecuentes y
simples, como la ev implcita, sirve al docente para tomar decisiones para sus prcticas en el
aula. Cuando el carcter es institucional el uso externo o interno de, los resultados
depender del tipo de informacin que permitan obtener los instrumentos empleados y de las
104

decisiones previamente adoptadas. La ev est relacionada con un contexto decisional dado, el


uso interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades.
Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, se pretende informacin sobre los
saberes y competencias que poseen sus alumnos, en trminos de requerimientos necesarios
para una secuencia futura de aprendizajes. Cuando se trata de una evaluacin sumativa se
trata de ver en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las
competencias correspondientes. La evaluacin formativa est vinculada con la seleccin de
contenidos y puesta en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas
que se consideren como las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.
En resumen, tanto el por qu se evala como el para qu determinan el tipo de
evaluacin empleada. Segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn
tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico o decisiones vinculadas a la
certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el sistema.
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar (De ac en adelante lo que sigue no
tiene sentido: NO SIRVE!! pero lo pongo para que digan: s, lo le.)
Evaluar implica tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse acerca
de la realidad.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En la lectura orientada sobre el objeto que se evala quien la hace se debe pronunciar
sobre la realidad. No existe una lectura directa de la realidad, sino0 que hay siempre un
proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. El evaluador construye el
referente aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, que le permitir
pronunciarse sobre esa realidad que evala.
En la investigacin de esta seora dice que el referente lo construy a partir de los
datos relevados mediante la administracin de una encuesta docente. Es as que logr
construir el referente que se configur como curriculum real. En la construccin del referente
intervienen distintos factores, como las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado,
y la concepcin de evaluacin que sustenta los propsitos que se derivan de sta y el
contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo. Si se trata de la construccin de
un sistema de evaluacin en una determinada jurisdiccin, el referente puede ser el
curriculum prescripto. Se puede partir de un referente construido por aquello que los
maestros afirman ensear en los niveles que se evalan. En este caso, el relevamiento del
mapa curricular real es el que permite construir el referente. En una segunda instancia el
referente pudo ser lo que debera ensearse segn el juicio de los maestros y segn los
resultados que arroja la evaluacin de lo realmente enseado. El carcter progresivo en la
construccin de referentes permite instancias de evaluacin que incluyan lo prescripto. Una
evaluacin que opera por niveles facilita el anlisis de las sucesivas transposiciones del
curriculum prescripto.

105

Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por
el sujeto que evala. En la evaluacin nunca se capta directa y totalmente la realidad
examinada, ya que sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de
eleccin de los caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados
Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos,
lo referido (con relacin al referente). Lo cual significa relevar en la realidad los signos que
den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se denomina
prueba de evaluacin tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las
pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la
relacin existente entre los indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales se
evala. Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes
en toda evaluacin:
a. Siempre constituye una lectura orientada.
b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin.
Los diferentes trminos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos
perspectivas de evaluacin.
1. Evaluar implica el hecho de medir con precisin, alude a expresar una medida cuantificada.
2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.
Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigedad que existe en
la evaluacin.
La evaluacin y el control
En funcin de ste carcter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluacin como
una Jano moderno (s, Jano, no me equivoqu) con un doble perfil: por un lado muestra un
perfil filosfico (en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido
y de la significacin de aquello que se evala); por otro lado muestra un perfil tcnico (ya que
la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos
empleados para dar cuenta y rendir cuenta). Este perfil se asocia con la nocin de control.
Ambas nociones- evaluacin y control- pertenecen a dos rdenes diferentes y a dos
paradigmas epistemolgicos diferentes.
Control tiene un sentido administrativo, la palabra expresa mltiples y diferentes
situaciones. Estas diversas acepciones han llevado a que se la considerara como un
sistema, un dispositivo, una metodologa constituidas por un conjunto de procedimientos que
tienen por objetivo establecer la conformidad entre un patrn, un modelo y los fenmenos u
objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad,
establecer la medida de su diferencia.
El control se efecta a partir de un elemento externo y anterior al acto mismo de
control. La evaluacin implica la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo
106

que ocurre en la situacin observada. La cuestin del sentido introduce una diferencia
sustancial, mientras el control siempre opera a travs de un solo y nico referente, la
evaluacin es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. La
evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensiona temporal es histrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido.
Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son
indispensables para la regulacin crtica de la accin. Regulacin en el sentido de que
permite ajustar las acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica porque se realiza
a partir de una lectura orientada. La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo
largo de un continuum construido por dos polos, el control, y la evaluacin interpretativa.
Hacia el polo del control se ubica la evaluacin estimativa que se inclina hacia lo
cuantitativo. En cierto sentido tambin la evaluacin apreciativa con un referente
predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control, ya que el proceso
evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aquel ha sido alcanzado. Por el
contrario, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluacin, ya que apela a la interpretacin de la realidad observada.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin
estimativa de la medicin en sentido estricto. El control y la evaluacin son funciones
interdependientes, idealmente complementarias pero tericamente distintas por los
paradigmas en que se fundan. En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso
de interaccin y de intercambio de significaciones. Las caractersticas propias de las
metodologas del control y de evaluacin muestran sus diferencias y su posible
complementariedad. El anlisis de situaciones y de comportamientos, supone intereses por
indicadores, construidos en funcin de criterios que remiten a los paradigmas fundantes.
La complementariedad permitira indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de
instrumentos que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo.
Celman, Susana: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento?.
Introduccin:
Hablar de la evaluacin educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentacin de
desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y
connotaciones actuales. Lo cual es ms importante para los estudiosos de la pedagoga que
para los docentes. 2) Reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y
elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de
metodologas e instrumentos. Esto significa adoptar una concepcin tecnicista dentro del
campo de la pedagoga. 3) Intentar responder a las preguntas de qu, cundo y cmo evaluar,
de manera directa y especfica. Suele quedarse, al igual que la anterior, en una prolija y
107

ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de


aparentes respuestas a preguntas tambin aparentemente sustantivas.
En este captulo lo que la seora esta va a hacer es presentar una serie de criterios y
principios, que tienen cierto grado de generalidad y abstraccin, que se analizan en un breve
desarrollo terico que intenta explicitarlos y a la vez a acotarlos al tema que se propuso. La
hiptesis con la que se va a manejar va a ser que es posible transformar la evaluacin en una
herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos (guarda
con la hiptesis!!).
Algunos principios como gua de reflexin
A. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, sino
que es parte de ambas. La actitud evaluadora se aprende y es parte del proceso
educativo que es continuamente formativo.

Se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Las actividades
evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin
para que esto ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone
a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y
transformadora. Quien tenga experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza
es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente
prescriptas. Las decisiones que los profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los
alumnos tambin realizan estas actividades evaluativas. Ellos tambin analizan, quizs a
partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propsitos
del docente, pero lo hacen. Este modo de proceder con el conocimiento se aprende y puede
verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin
de un objetivo educativo explicito, pero tambin son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor mtodo es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea
aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos
aprenden epistemologa, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento (el verso de siempre
de actitudes democrticas) enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.
B. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando uno se pregunta qu
enseo?, Por qu enseo eso y no otras cosas?, de qu modo lo enseo? (entre otras
preguntas boludas)

Los mtodos y tcnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando
forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que ha mejorado. Las pruebas de
evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el
grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido.
108

Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca
de cmo mejorar la evaluacin. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes,
tienen un espacio de decisin sobre los contenidos en la enseanza. Esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivan tales decisiones. No slo sern valiosos los exmenes que
pretendan evaluar ciertas temticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto.
Al disear actividades especficamente destinadas a la evaluacin se propiciar que se
generen nuevos aprendizajes. Segn el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos
durante una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.
En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento,
dificultades para el aprendizaje de sta. Estas dificultades se expresan en problemas de
manejo del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones bsicas
antes.
C. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejore que otras, su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y al
contexto.

En la historia de la evaluacin se lleg a considerar que existan formas de evaluacin que


eran mejores que otras, as se crey que exista una evaluacin cientfica y otra ingenua o
intuitiva, sta ultima era la que desarrollaban los docentes a partir de su trabajo en el aula.
La cientfica tena como una de sus cualidades, la supuesta objetividad que se esgrima
como prueba de su ineludible calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban
como subjetivas y poco rigurosas, mucho menso cientficas. Al momento de anlisis de estas
evaluaciones, se mostr que la objetividad se restringa al momento de correccin de los
tems, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una
entre varias, de modo tal que cualquier persona poda corregirlas. Los problemas de ste tipo
de evaluacin eran que se fragmentaban excesivamente los contenidos, al ser divididos los
temas en gran nmero de tems; se centraba preponderantemente en la evaluacin de los
resultados; y tena una dificultad a la hora de ver cmo el alumno lleg a elegir esa opcin.
Los objetivos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les
formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Las formas de evaluar los distintos
tipos de aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las
operaciones cognitivas priorizadas. Esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a
un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se
potencien, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y la forma de
evaluacin.
D. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo
estn aprendiendo sus alumnos, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser
un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para
pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a u proceso.
109

Una de las tareas del docente es determinar cundo es conveniente, necesario y posible
intervenir para promover el cambio cognitivo. La ev dinmica comprende dos aspectos: evala
el estado actual del nio en relacin a la zona disponible para la adquisicin del conocimiento;
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice nada ms
importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada ms que eso.)
E. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del

Tanto
la interpretacin
la valoracin
subsiguiente
en estos
datos dependern
no de ylos
proceso
evaluativo. como
Su dificultad
mayor
est en las
reflexiones,
interpretaciones
datos
mismos,
sinolugar
de lo
pretendamos
hacer
con ese terreno. Un docente cuanta con
juicios
a que da
el que
trabajo
con los datos
recogidos.
mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca del proceso de
aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exmenes Las
concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que actan a modo de
parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque
cosntructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en
verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales
del autor.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por
qu. Hay que advertir que las calificaciones en s, solo aportan informacin sobre el lugar que
ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin pueden
ser una seal que indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las
calificaciones es qu y por qu no anda bien.
F. La evaluacin se construye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales. Pero la construccin de un juicio


evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y su carcter procesal, dinmico y
multideterminado. M. Scriven formul el trmino evaluacin formativa para dar cuenta de las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de
un nuevo paradigma, manual o mtodo de enseanza. Linda Allal dice que los errores son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y descontextualizados que se realizan a modo de
corte vertical de dicho proceso nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido
de ese modo. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como
radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos
esperables, pero tambin detectar los que no lo son. El anlisis reflexivo de estos elementos
110

de juicio posibilitar arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una explicacin


fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. Los rasgos ms
caractersticos de la evaluacin de proceso se manifiestan en la intencionalidad de analizar y
comprender el proceso tal y como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio
del tipo y cualidad de las relaciones que podran haber actuado como factores determinantes
del mismo.
G. la evaluacin de las estrategias de aprendizaje es un rea de alta potencialidad
educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dichos
procesos.

El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al
dominio de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. Novak y
Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por
metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer. Por metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje,
es decir, aprendizaje sobre aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona
acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos estn en intima
relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores. EN relacin
con esto, evaluar ser reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias
y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Si se trata de
evaluar las E. de A. que otro pone en juego ser necesario pensar en una metodologa
cercana a la observacin participante, propia de la etnografa y de la antropologa social. Si se
trata de evaluar las E. de A. de uno mismo hay que hacer un acto analtico-introspectivo.
H. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto
el tema de poder en este campo, permitiendo o dificultando, la apropiacin democrtica
del conocimiento que en l se produce.

La relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo
del evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en la educacin. Esto implica dentro
del aula que se deber cuidar las acciones que continan luego de una instancia evaluativa.
Conclusiones a modo de apertura
Se intent presentar un enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener xito en su desempeo. No nos parece demasiado justo el uso de
111

procedimientos iguales entre desiguales (s, lo dice ella). Para que la evaluacin se convierta
en una herramienta, son necesarias dos condiciones:
Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de
conocimiento fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de
un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas.
Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento
de una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluacin requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo
que admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y
materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no
aceptar estos principios. Unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales
que no cubran los requisitos bsicos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de
ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos como
herramientas para promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
Davini, Ma. Cristina: Captulo 11: Evaluacin. En: Mtodos de enseanza. Didctica
general para maestros y profesores.
Primer planteo del problema:
La evaluacin ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente
para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren
comprobar resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promocin de los
alumnos. Los docentes siempre evalan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.
La crtica anti-autoritaria cuestion la evaluacin en las escuelas considerando que
estuvo regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluacin se desarrollo
como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas.,
ya que sta es inherente a la enseanza. La enseanza siempre requiere de la valoracin de
los avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres
quieran comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la
evaluacin es un proceso que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de la
enseanza y sus propsitos ms significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo
de los estudiantes. La evaluacin puede reorientarse, hacindola ms autntica y valiosa.
Finalmente, se trata de comprender que la evaluacin es base para la mejora misma de la
enseanza.
La evaluacin como proceso
La evaluacin es un componente ntimamente ligado a la enseanza, acompaa y apoya a
todo el proceso. La evaluacin se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas
funciones y brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la
112

evaluacin: la diagnstica, la formativa y la recapituladora. Estas caras no deben ser


entendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, sino como manifestaciones de un
mismo proceso, respondiendo a diferentes propsitos.

La evaluacin diagnstica: ste tipo de ev los docentes la realizan en forma constante.


En el momento inicial, la evaluacin permite valorar: las caractersticas socio-culturales
de los estudiantes; sus capacidades, intereses y potencialidades; sus conocimientos
previos y posibles dificultades. Se incluye tambin la identificacin de los recursos de
enseanza que pueden ser movilizados y el anlisis del contexto. Pero este tipo de
evaluacin tambin es realizada durante la enseanza y a lo largo del proceso. Se
dirige a detectad dnde estn las dificultades de los alumnos y el por qu de las
mismas. Se realizan de modo informal y son continuadas: interpretando las respuestas
de los alumnos, sus preocupaciones y dificultades.
La evaluacin formativa: este tipo acompaa las distintas actividades de aprendizaje de
los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. Se dirige hacia:
identificar la progresiva asimilacin de los contenidos; detectar los problemas en el
desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos; reconocer errores y
desvos; acompaar la interaccin y el intercambio; brindar una retroalimentacin (feed
back) y reorientar las actividades programadas.
La evaluacin recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos una vez
terminada una secuencia de de enseanza completa. Integra la valoracin de
productos y procesos interpretando los logros en relacin con el punto de partida y del
proceso seguido; realizando un balance equilibrado entre homogeneidad de los
resultados buscados y las diferencias de cada grupo o individuo; reconociendo el
esfuerzo; sirviendo de base para la reorientacin de las propuestas de enseanza
futuras.

Funciones y efectos de la evaluacin


La evaluacin cumple con una variedad de funciones y posibilita generar distintos efectos que
pueden ser agrupados en relacin con sus efectos en los estudiantes y docentes:
Con relacin a los estudiantes, la evaluacin tiene funciones y efectos positivos ya que
permite aumentar la responsabilidad sobre el estudio; motivar el trabajo y el esfuerzo;
dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada; integrar los
aprendizajes; propiciar la autoevaluacin ya que pueden valorar sus dificultades y
progresos; titular o habilitar, al completar un nivel de enseanza.
Con relacin a los profesores y la enseanza, la evaluacin tiene efectos positivos para
facilitar el diagnstico de los estudiantes; guiar las decisiones a tomar; controlar la
marcha de los resultados y del aprendizaje; detectar las dificultades y recuperar los
errores y mejorar la enseanza y la evaluacin.
113

Evaluacin, pruebas y exmenes (que cantidad de sinnimos que sabe la mina esta,
bravoooo!!)
Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados
alcanzados. La apreciacin informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas
informaciones permite que la evaluacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas
informaciones para la promocin de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten de
apoyo.
Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de
aprendizajes que su enseanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones
necesarias para evaluar sus logros. No se evala mejor por acumular una gran cantidad de
de datos innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva
economa de recursos en la evaluacin. En las prcticas tradicionales y ms difundidas, los
docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exmenes han
sido ampliamente cuestionados. Es importante reconocer y evitar los efectos negativos y
perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los estudiantes; fomentar el uso competitivo de los
resultados; generar ansiedad a travs de exmenes o pruebas finales extensas; Afianzar la
idea de evaluacin como algo que ocurre al final, y no como algo que acompaa cada una
de las tareas; fortalecer la visin de los buenos alumnos como aquellos que alcanzan altos
puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (ms
reflexivos, lo cual indicara ms iniciativa).
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y riqueza de
aprendizajes propuestos por la enseanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba
desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propsitos. Los problemas de las formas
clsicas de evaluacin son que los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que
suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la bsqueda de sacar ventaja de lo ya
conocido y esperado.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la
evaluacin educativa, conocido como evaluacin autntica, a travs de dos estrategias:
Utilizar herramientas e instrumentos de evaluacin.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no solo a un momento de cierre final.
Los rasgos centrales de sta forma de evaluacin son:
La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que
deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien.
Proponer procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a
cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de
capacidades, y no solo de la esfera del conocimiento.
114

Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin


de los alumnos.
Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los
productos reales que desarrollen.
Utilizar criterios y estndares de evaluacin claros, transparentes y apropiados para
esas producciones o demostraciones.
Teniendo en cuenta estos principios, la evaluacin autntica se basa en cuatro estrategias de
evaluacin:
A. La evaluacin de rendimiento: Supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo
de aprendizaje y en el contexto mismo de las tareas permitiendo evaluar el
pensamiento autnomo, la solucin de problemas, las habilidades, el trabajo en equipo,
la elaboracin de planes de trabajo, la interpretacin, la capacidad comunicativa, entre
otros. As, la evaluacin no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen
que realizar a lo largo de la enseanza y forma parte del proceso de aprendizaje.
B. Los portafolios: implican la recopilacin y el archivo de los trabajos, experiencias y
producciones significativas, como muestras documentadas de los logros personales.
Cada alumno arma su portafolio pero lo comparte con el profesor y dialogan sobre sus
trabajos.
C. Los registros personales: son un libro de anotaciones del alumno con nfasis en relatos
significativos y experiencias por l valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal.
estos registros aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como
fuera de l, vinculadas con la enseanza. Son valiosos para apoyar el autoconocimiento de los estudiantes.
D. Los registros de logros: son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las
habilidades y los resultados logrados por los estudiantes. Incluye no solo los logros
acadmicos, sino tambin aquellas cualidades personales desarrolladas en la
enseanza. Las anotaciones del profesor se compartes con el alumno y stos se los
llevan al irse e la escuela. Los registros de logro contribuyen a afianzar la autovaloracin de los alumnos.
Evaluacin y calificaciones
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en
calificaciones. stas representan una escala convencional de valoracin y medida que
representa una convencin arbitraria y se traduce en escalas. Entre estas escalas de uso
pueden distinguirse las escalas cualitativas que valoran el nivel logrado en un proceso; y las
escalas cuantitativas. Cualquiera sea el tipo de escala utilizado, su uso extendido busca
brindar unidad y coherencia a las informaciones resultantes de la evaluacin realizadas por
los distintos profesores y facilitar su comunicacin amplia. Sin embargo, estos propsitos son
ficcionales, ya que es sumamente difcil que los profesores tengan criterios unvocos para
juzgar un rendimiento; el consenso tcito se sostiene por el uso y la ambigedad, ya que no
115

se sabe si pensamos en lo mismo cuando definimos un rendimiento regular o bueno ni


tampoco estn bien claras las fronteras y lmites; Los rendimientos en niveles equivalentes de
los alumnos ocultan diferencias. Cada rendimiento es el resultado de procesos diversos y
supone esfuerzos distintos y variados de compromiso, potencialidades y mritos.
Para mejorar las escalas de calificaciones hay que evitar la tentacin del uso de las
calificaciones como recursos de poder de los profesores; acordar entre profes y alumnos
criterios transparentes de valoracin de los logros y esfuerzos.; informar y explicar acerca del
por qu de los resultados y hay que evitar el uso de las calificaciones ms bajas como
reprobaciones y facilitar que ellos impliquen la identificacin diagnstica de apoyos
adicionales o esfuerzos particulares.
Evaluacin y auto-evaluacin
Una buena evaluacin realizada por el profesor, debe colaborar para desarrollar progresiva y
sistemticamente la auto-evaluacin de los alumnos. La auto-evaluacin es un elemento
fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su
proceso de aprendizaje y con sus logros y desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos
comprende el proceso seguido y los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a
aprender en otras situaciones, a la vez que contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y
auto-confianza, necesarios para aprender.
La evaluacin y la mejora de la enseanza
La evaluacin es considerada desde el ngulo de la valoracin de los aprendizajes de los
alumnos, en su proceso y resultados. Es esto lo que ms preocupa a los profesores y ms
ocupa a las escuelas. El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son slo
una consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseanza misma. Durante la
enseanza, la evaluacin de proceso, permite tomar decisiones en la marcha, reorientar las
tareas y modificar el curso de las acciones. As, la evaluacin se constituye en un apoyo a la
dinmica y gestin de la clase.
Luego de la enseanza, la evaluacin recapituladora permitir ponderar sobre el valor y
la pertinencia de su programacin y su adecuacin al contexto, los alumnos y al ambiente de
la enseanza. Para un profesor, es ms valioso que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo
que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la prctica como base
para el desarrollo de la enseanza.
Litwin, Edith: El oficio del docente y la evaluacin. En: El oficio de ensear.
Condiciones y contextos.
Si por evaluar entendemos el juzgar (dar cuenta del valor de algo) podemos decir que
comenzamos a ejercer el acto de evaluacin desde muy tempranas edades. Es preciso tener
en cuenta mltiples variables. El considerar solamente una nica perspectiva de anlisis, nos
remite al control y no a la evaluacin.
116

Esto nos lleva a diferenciarla del control, puesto que ste es monoreferencial, y la
evaluacin se concibe como multireferencial. Sin embargo, tendemos a juzgar el valor de las
acciones, las prcticas o las instituciones desde una sola dimensin de anlisis que prevalece.
Acostumbramos tambin a juzgar los temas y problemas segn nuestra percepcin o
valoracin personal, por lo que las aclaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona
es la que evala. Dada la frecuencia de los actos de evaluar en las prcticas de enseanza,
tendemos a considerarnos expertos, lo cual nos dificulta ver la complejidad de la tarea.
A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en
encontrar estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos
de los simplemente almacenados. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar
actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar anlisis
productivos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes para pensar, y la evaluacin
debe dar cuanta de estos puentes separndolos de los procesos comprensivos.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan
a la bibliografa que hemos dado, y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos. En un marco
tico y poltico, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de
las preocupaciones. Estas marcas indelebles que se dejan nos remiten ineludiblemente a las
consecuencias de evaluar. Tendremos que reconocer que una sola dimensin (la moral)
puede llegar a expresar todos los riesgos de la tarea de evaluar. El halo que rodea muchas
conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se otorgan.
Muchas veces se tiene a utilizar la evaluacin como un castigo, y esto implica que
confundan ste con la evaluacin o la utilizacin de la evaluacin para generar hbitos de
estudio. Los riesgos en las prcticas tambin se generan cuando se estructura la enseanza a
partir de la evaluacin. Los docentes seleccionan y jerarquizan los contenidos por las
evaluaciones dejando de lado toda otra consideracin. Si se analizan las evaluaciones
numricas, nos encontramos con una clara tendencia por parte de cada docente a aprobar o
descalificar, o a usar otras calificaciones ms que otrasd con independencia de las cohortes
(abundancias, multitudes para que no lo busquen en el diccionario) que son calificadas.
Propuestas originales y bien intencionadas, sumamente laboriosas, que exige
respuestas originales, muchas veces resultan en fracasos ya que no fueron contempladas en
la enseanza ni teniendo en cuenta a los alumnos. El tiempo con el que se programa una
actividad tambin puede ser una fuente de error, ya que puede presionar a resolver el ejercicio
en un plazo determinado, incidiendo en su calidad.
A la hora de evaluar los instrumentos de evaluacin solemos acudir a su validez y
confiabilidad, como caractersticas esenciales. Sin embargo, pocas veces contemplamos la
validez de consecuencia, que consiste en presentar pruebas de que cuando se aplica la
prueba, examen o instrumento, la evaluacin tenga consecuencias positivas. En el terreno de
las consecuencias, un tema importante es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en
tanto todo es objetivable y numrico. En sntesis, las prcticas de los docentes que se refieren

117

a la evaluacin nos muestran a diario un complejo camino cargado de paradojas y


contradicciones.
El error y los aprendizajes escolares
En las tradiciones de la enseanza, detectar los errores y corregirlos a tiempo es un claro
desafo en la tarea diaria de los docentes. Desde hace mucho tiempo, en el campo de la
evaluacin, muchas de las prcticas de los docentes estn centradas en conocer o medir lo
que se desconoce para calificar mediante estos datos los aprendizajes adquiridos. Ms de
una vez, el olvido o la reconstruccin de un concepto luego de un tiempo transcurrido se
aprecian como error sin distinguir su naturaleza.
En el campo de la didctica contempornea, el anlisis del error juega un lugar
destacado. Se trata de entender su origen, naturaleza y relevancia con el objetivo de construir
propuestas de enseanza que contemplen, comprendan e intenten favorecer mejores
comprensiones. por una parte, algunas propuestas de enseanza pueden inducir a error; por
otra, es la naturaleza del contenido o su complejidad lo que puede ocasionarlo. Ms de una
vez, algn conocimiento que poseen los estudiantes los lleva a una apreciacin o relacin
incorrecta. Es necesario diferenciar ese error del que es producto del desconocimiento de un
tema o problema y que conduce a una explicacin errnea.
-El error y el castigo: la humillacin, el temor
En el acto de aprender necesitamos la tranquilidad y seguridad de que no se ponen en juego
en cada respuesta, actividad o pregunta nuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los
esfuerzos empeados hasta el momento. El pensamiento original requiere vencer el temor al
ridculo, poner en evidencia el propio desconocimiento o mostrar debilidades que se podran
haber ocultado. Los aspectos emocionales juegan un lugar central en la cognicin y el error se
instala en el primer plano de estas preocupaciones. Es muy importante que enseemos a los
alumnos que su deteccin es vital para entender su origen y analizar las posibilidades de su
resolucin.
El error en los procesos de aprendizaje nos remite a una problemtica difcil
compleja atravesada por mltiples variables: los errores de comprensin frente a temas y
problemas complejos; los errores producto de la enseanza; los relativos al desarrollo
cognitivo de los estudiantes; el erros como exposicin personal del estudiante frente a la
dificultades (al reconocer ante los otros que no sabe).
Las buenas prcticas de evaluacin de los aprendizajes
Las buenas prcticas de evaluacin son aquellas que satisfacen ciertos requerimientos: sin
sorpresas; enmarcadas en la enseanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipos de
actividades usuales de la clase. Adems, los desafos cognitivos no son para evaluar sino que
conforman una parte de la vida cotidiana del aula. Una buena evaluacin, al otorgar confianza

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y generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permite
reconocer los limites de las exigencias y por eso provoca consuelo.
No hay una sola manera de evaluar correctamente, es la expresin de las prcticas
cotidianas del trabajo en el aula y tiene la importancia del tipo de trabajo diario que lleva a
cabo el docente con sus estudiantes. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado
por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los limites, las posibilidades, las
resoluciones originales se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje pero no es
conveniente confundirlas con la acreditacin de los conocimientos bsicos de cada ciclo o
nivel.
En una prctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se
produce sin que se vincule con la evaluacin. Es ms, seguramente podremos reconocer
enseanzas en las que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o
el grado de apropiacin de las ideas y conceptos por parte de los estudiantes ya que el valor
de la comprensin del tema o problema generan preocupaciones de tal ndole que es
preferible desplegar otras acciones y prcticas y no las de la evaluacin. En otras ocasiones,
el reconocimiento del inters que despert el tratamiento del tema o problema salta a la vista
en la prctica y no requiere ser confirmado a travs de la evaluacin.
Es sustantivo que las evaluaciones como parte del proceso de enseanza y en el
marco de las practicas morales no se transformen en una mera exhibicin, que no prevalezca
el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.
La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juega un papel
central. En un segundo momento, hay que analizar su validez y confiabilidad. Esto se
completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los
estudiantes. Un criterio para evaluar la justificacin podra sustentarse en la relevancia del
marco terico interpretativo que eligen los docentes. Los estudiantes siempre esperan que se
cumpla con lo pactado con el profesor antes de la evaluacin, y que el profesor valore el
esfuerzo y la dedicacin.
Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones, podemos reconocer
modelos cuantitativos (que se distinguen por poner el acento en la satisfaccin de los
objetivos planteados) y modelos cualitativos (que adoptan miradas reflexivas e interpretativas
respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la
subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o
reconocimientos). En los niveles superiores se sostiene que resulta imposible la valoracin
cualitativa del trabajo el estudiante, pero si esto es as es probable que se est evaluando solo
un aspecto. Los promedios de calificacin tambin encierran falsos dilemas para los
profesores. Promediar los distintos momentos del aprender no da cuenta del nivel alcanzado y
carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos de
trabajo empeados y difcilmente se expresa en un promedio que d cuenta del progreso del
estudiante en su avance en el conocimiento.

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Los portafolios
stos constituyen una manera de presentar el trabajo de los estudiantes con el objetivo de
favorecer la evaluacin. Se trata de un registro de aprendizajes en tanto rene materiales que
se elaboran en el proceso del aprendizaje. Tambin constituyen una coleccin ordenada de
evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes
proyectos llevados a cabo en el aula. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que
son el resultado de proyectos y no de la actividad diaria que realizan. Cada trabajo conforma
un folio y cada uno de estos ha sido organizado, revisado, corregido y actualizado para el
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el
estudiante. Tambin hay folios que pueden ser fruto de un trabajo colectivo.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversia, biografas, propuestas de accin, entre otras. No se trata de evaluaciones que
se pueden realizar en un plazo breve, sino de trabajos que demandan un tiempo considerable.
El contenido de los portafolios depender de la asignatura y de las caractersticas de los
proyectos que se elaboren. Contienen ms de un producto y cada producto demand un
trabajo diferente de produccin y sistematizacin.
Una buena evaluacin debe otorgar confianza y generar un espacio para permitir que
los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Finalmente, entendemos que el anlisis
de las prcticas de evaluacin no puede reducirse a la bsqueda del instrumento ms certero.
Las buenas prcticas posibilitan una evaluacin en situaciones no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del
pensar, permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que
posee.
La evaluacin sometida a juicio
La comprensin que los alumnos hacen de sus pruebas entre s y las experiencias
construidas ao tras ao por el docente brindan una suerte de seguridad al efectuar la
prctica de calificar. Las evaluaciones crean o modifican la autoimagen que los alumnos
tienen de s y la representacin que de l construye su familia, sus compaeros, los docentes,
entre otros. Para algunos docentes el resultado de una evaluacin puede mostrarle la
dificultad de algn tema, permitindole un conocimiento acabado que puede conducir a
nuevas explicaciones, actividades de enseanza o atencin a algn problema que
desconoca.
-Practicas para pensar
La preocupacin por evaluar suele estructurar las prcticas. Los profesores deciden qu van a
tomar y desde ese lugar disean la enseanza. De esta manera la prueba se transforma en
un dispositivo engaoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de
evaluacin produciendo un recorte particular de los contenidos del curriculum. Otra
preocupacin se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnstico previo.
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Esos exmenes muchas veces no permiten la recuperacin de conocimientos adquiridos que


hubieran requerido un tiempo de prctica o revisin. Otras veces provocan en el docente un
diagnstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluacin
en la produccin del trabajo.
Una estrategia habitual que favorece la calificacin es la prueba escrita. Se aaden la
mayora de las veces una suerte de ritualidades que son la expresin de la seriedad de la
prctica: no se pueden hacer preguntas durante el examen, no se puede consultar al docente,
no se puede consultar el texto, hablar con los compaeros, detenerse a estudiar nuevamente
o posponer la situacin de examen.
Los exmenes son tambin situaciones de aprendizaje, es por eyo que en todos los
casos que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la
situacin sea ms ficcional que real. Adems, es imposible que dos personas utilicen el mismo
tiempo para su resolucin.
-La tica de los acuerdos
Docentes y alumnos construyen a lo largo del ao escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participacin en clase, entre otros. Lamentablemente,
distintos docente con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que
pueden ser contradictorios. Tambin los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por
diferentes razones. Cuando se le pregunta a un estudiante cuales son las condiciones de una
buena evaluacin, sostienen que el docente debe cumplir con lo que prometi. Las
situaciones de evaluacin, como cualquier otra, debera ser un lugar de confianza, de ayuda y
de estima, en el que los acuerdos slo puedan ser modificados con el acuerdo de todos los
sujetos involucrados.
Evaluar los proyectos de trabajo
En este apartado se propone sealar unas caractersticas de la evaluacin de los proyectos
que podramos implementar en las aulas con el objetivo de conocerlos mejor y ms
sistemticamente, teniendo en cuenta especialmente la transformacin que viven un vez
implementados.
-El propsito de la evaluacin
Podemos distinguir dos orientaciones de la evaluacin: por un lado, evaluar para apreciar de
manera holstica e integral un proyecto; y por el otro evaluar para analizar y distinguir de
manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones.
-Quines evalan?
En las instituciones educativas s importante la participacin amplia y comprometida en la
evaluacin de un proyecto de todos aquellos a quienes les interese mejorarlo en las acciones.
En muchos proyectos se busca la participacin de alguien externo al mismo o de algn
especialista en el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un anlisis
experto.
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-Qu podemos evaluar?


Como primer punto tenemos que reconocer qu es lo que nos interesa evaluar del proyecto.
No podemos evaluar todo, por lo que hay que reconocer los aspectos que nos parecen
relevantes o significativos. Evidentemente es central disear la evaluacin. Se trata de un
proceso laborioso que permite sistematizar las acciones. Tambin se puede evaluar lo no
visible teniendo en cuenta que la implementacin de un proyecto siempre tiene un lado no
transparente o desconocido como resultado.
Se podran evaluar tanto los productos como las acciones desplegadas, es decir, los
procesos que dieron lugar a esos productos.
-Cmo podemos evaluar?
Podemos hacerlo mediante cuestionarios, encuestas o entrevistas, o tambin recogiendo
opiniones o analizando los productos. Sin embargo, deberamos procurar que las
evaluaciones y sus instrumentos sean vlidos y confiables: que midan lo que pretenden medir
y que aplicadas en circunstancias diferentes nos provean de resultados similares.
Ms all del proyecto: la evaluacin de la institucin
En las instituciones, la evaluacin debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen.
Entender la urdiembre de la institucin nos permite desentraar sus prcticas y comprenderlas
segn su propia lgica. El proceso de evaluacin nos permitir descubrirla, interpretarla y
juzgarla con el fin de mejorar las prcticas. Tenemos que entender que la evaluacin no es
una prctica solitaria, ya que en una institucin, las practicas pertenecen al grupo, de manera
que no es posible analizarlas tomando informacin de los actores en forma aislada.
Las prcticas de enseanza en la escuela raramente quedan circunscriptas a las tareas
de un docente o de un grupo de estudiantes. Padres, directivos, supervisores y los diferentes
docentes se ven involucrados de distinta manera y por diferentes razones. La conciencia de la
provisionalidad del conocimiento cientfico y el espritu de poner en duda las certezas dan
cuenta de la capacidad humana para reflexionar y cuestionarse (que hermosa frase, pero a
qu viene? esta igual de colgada en el texto eh!).
Evaluar la enseanza
Tenemos que distinguir la evaluacin de las tareas que llevamos adelanta a diario del resto de
las evaluaciones. Para ello distinguimos tres niveles:
1. El impacto que tiene la enseanza en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes
2. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analtica y crtica, pata reconocer su
valor.
3. Reconocer la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y lo
que luego sucedi, el tiempo que requiri su preparacin, los resultados, los cambios
que se produjeron por la participacin espontnea de los alumnos o por los recuerdos
que se estimularon.
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-El para qu de la evaluacin.


La adquisicin del oficio del docente requiere el reconocimiento de los errores y de los
aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prcticas para reflexionar en torno a
ellos. No se trata de la implementacin de una metodologa sino de una concepcin del
ensear y del aprender que tiene la expresin en esta posibilidad de analizar la prctica que
es a su vez una herramienta pata la formacin profesional.
-Las tradiciones de evaluacin de las prcticas de ensear
Las maneras de construir un cuestionario son variadas: se pueden delimitar las dimensiones a
evaluar segn las concepciones de enseanza, las opiniones de profesores expertos o las de
los estudiantes referidos al docente ideal. Las puntuaciones dependen en estos casos del
grupo particular de estudiantes. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata
del mismo docente y el mismo grupo, y de las diferencias de las apreciaciones segn los
grupos sean grandes o pequeos.
Uno de los problemas ms frecuentes es el de la organizacin y adecuacin a las
prcticas. Su carcter prescriptivo es su mayor debilidad. Por otra parte, hay que mencionar
que se evalan las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus repercusiones en
la persona: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.
-Otra forma de evaluar las prcticas
Evaluar las prcticas debera ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el ms claro
promotor del mejoramiento de las prcticas y es inherente a la profesin del docente. Lo
central en estas propuestas es la posibilidad de crecer en los anlisis y adquirir de manera
paulatina un conocimiento ms profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos.
Una nueva agenda para la evaluacin: el paradigma de la crtica artstica
En las prcticas tradicionales evaluar signific construir instrumentos con el objetivo de
diferenciar el antes del despus o el proceso mismo, establecer un diagnstico, evaluar las
conductas de los estudiantes antes y despus, entre otras. La crtica artstica proviene de los
campos cinematogrficos, literarios o dedicados al arte, los crticos suelen iluminarnos con
sus apreciaciones, ayudndonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra
desde una mirada ilustrada. Al juzgar la obra determinaremos su valor utilizando criterios que
podamos identificar, pero no son universales y se construyen en funcin de las situaciones
educativas peculiares que definen a cada institucin. Con esto se trata de documentar que
vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La crtica
contribuye a la mejora general del proceso educativo. La evaluatitis o enfermedad de la
evaluacin consiste en privilegiarla por sobre cualquier prctica de enseanza.
A la hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra mayor preocupacin es
reconocer que la evaluacin tienen sentido en tanto apunta a mejorar las instituciones en su
dimensin moral. La escuela se legitima como institucin pblica ---- satisface su ms
profundo sentido social. El enfoque de la crtica artstica puede ayudar a conceptualizar de
manera diferente el campo de la evaluacin. La pregunta que propone es si vale la pena
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evaluar determinado objeto, si esa evaluacin va a tener efectos positivos en los contextos y
en los sujetos de las practicas y si vamos a aprender de estas prcticas.-

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