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Etapa 1: Diseo general del proyecto

Los inicios son siempre bastante difciles, especialmente cuando el docente


carece de experiencia en investigacin o, peor an, cuando no domina bien la
disciplina que ensena. Por ello, antes de poder estructurar las lneas generales
de la investigacin, es necesaria una primera fase de acercamiento e insercin
en la problemtica investigativa.
Esto ayudara a definir un esquema de investigacin, el rea de estudio, la
seleccin y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia
proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de
sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situacin y carencia
profesional.
Aunque la IA en el aula puede, en teora, utilizar todos los mtodos de
investigacin de las ciencias humanas, las ideas bsicas para disear una
investigacin participativa en sus lneas generales giraran, en la mayora de los
casos, en torno a la metodologa cualitativa, con nfasis en uno de los mtodos
etnogrfico (sobre todo), fenomenolgico y hermenutico. Por ello, conviene
que el docente conozca por lo menos la idea central de estos mtodos, ya que
le abrirn pistas o rutas por las cuales caminar en forma ms expedita (vase
estos mtodos en los captulos anteriores).
Etapa 2. Identificacin de un problema importante
Esta fase debiera tratar de identificar los problemas ms importantes. Que el
docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del Problema surge de la
importancia del mismo, cuyo inters exige Una solucin. Es difcil encontrar
docentes libres de necesidades Y problemas que no merezcan ser estudiados;
puede ser que Algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan
e Involucren la institucin educativa donde trabaja e, incluso, los Programas y
la sociedad y sus valores. La identificacin acuciosa y Esmerada de un p
problema importante es la clave del xito de todo El proyecto; por esto,
necesita una atencin especial. El problema Debe ser muy significativo para el
docente, vivido y sentido muy Prctica y concretamente, y de cuya solucin
dependa la eficacia De su docencia.
Etapa 3. Anlisis del problema
Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las Causas
subyacentes del problema, ayudar a entender el carcter Fundamental del
mismo y definirlo o plantearlo en forma ms adecuada. Las actividades de esta
fase estn relacionadas con el anlisis sistemtico de la naturaleza, supuesto,

causas y consecuencias Del problema. En este anlisis se podrn distinguir,


bsicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepcin que se tiene del problema: Establecer como se
percibe y plantea, que obstculos locales existen, que aspectos o factores del
orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los
objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las
estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la
vida social), y para ayudar, as, a reconocer esos factores y expresar como se
explica y como se entiende la situacin y cuales seran las posibles soluciones
a la misma.
b) Cuestionamiento de la representacin del p problema: En este punto se
trata de desarrollar un proceso de anlisis crtico del conocimiento cotidiano
que tiene la gente de las cosas; por esto, se analiza crticamente la propia
percepcin y comprensin del problema.
c ) Replanteamiento del problema: El cuestionamiento anterior facilitara una
reformulacin del problema en una forma ms realista y verdica, pues
permitir ver aspectos ms diferenciados del mismo, identificar
contradicciones, relacionarlo con otros problemas, sealar variables
importantes y encauzar la reflexin hacia posibles estrategias de accin o
hiptesis de solucin.

Etapa 4. Formulacin de hiptesis


El anlisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico
de posibilidades, de hiptesis tentativas y provisionales que definen objetivos
de accin viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se
estrechara confluyendo hacia alguna como la mejor hiptesis, la que tiene ms
probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que
concentrar el estudio.
Etapa 5. Recoleccin de la informacin necesaria
En la IA-no existe un tipo nico de tcnicas de bsqueda y recoleccin de la
informacin. La informacin que sea necesaria o conveniente en cada caso la
determinan el tipo de problema que se est investigando y la clase de hiptesis
que guan el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos
requieren informacin que llegue al corazn de los mismos y para cada uno
puede resultar ms exitosa una tcnica que otra. La recoleccin de la
informacin en si no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferira
con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los

instrumentos que vaya a usar. Quiz las tcnicas ms apropiadas hoy da sean
las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase'. Esta es, quiz, la ms sencilla y til, ya que permite
anotar detalles precisos como se viven en el momento. No es necesario
escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero si
lo esencial, que se ampliara posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir
mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple
diario, y la informacin as recogida, cercana a la realidad vivida, ser, luego,
un aval para la validez de la investigacin.
b) La grabacin sonora: Es cmodo y fcil auto grabarse las clases, pero la
grabadora no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de
clase, y, adems, puede requerir despus mucho tiempo para transcribir o
simplemente analizar las cintas grabadas.
c) La videocinta Es probablemente el "gran angular ms til de que
disponemos hoy da para la auto observacin. Permite a los docentes observar
muchas facetas de su desempeo docente en un tiempo relativamente corto, y
provee una informacin precisa y con capacidad heurstica para el
autodiagnstico.
d) E l cuestionario: Es menos costoso que la videocinta. Es una forma rpida y
simple de obtener informacin de los propios alumnos. Evidentemente, debe
ser annimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redaccin
debe ser clara e inequvoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los
primeros grados de la primaria, tambin figuras Sinop u otras similares como
criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: .que es lo que
ms te agrada de la clase?, .que es lo que menos te gusta?, .que haras t en
forma diferente?, etctera.
e) La observacin participativa'. Esta modalidad proporciona al docenteinvestigador la fuente ms flexible de^ informacin y tambin un soporte
emocional. La forma ms prctica de realizarla es ponindonos de acuerdo con
un colega que est interesado en el mismo tipo de investigacin, para que
observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relacin
entre un par de colegas, los docentes aprenden ms de ellos mismos y aceptan
ms fcilmente sus crticas.
Etapa 6. Categorizacin de la informacin
La informacin recogida hasta aqu no puede limitarse a quedar en un nivel
descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que
tener presente lo que ya deca Poincare: "Los hechos no hablan por s mismos,
hay que hacerlos hablar.

Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida,


que la categorizacin y la estructuracin no son procesos mecanizables ni
computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede
constatar que "una suma de ignorancias nunca producir la verdad" y que
donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco .
La categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una
palabra o expresin breve, pero elocuente) un conjunto de informacin escrita,
grabada o filmada para su fcil manejo posterior.
Esta idea o concepto se llama categora y constituye el autntico dato
cualitativo, que -conviene aclararlo bien- no es algo "dado desde afuera, sino
"algo interpretado" por el investigador, ya que l es el que interpreta "lo que
ocurre al ubicar mentalmente la informacin en diferentes y posibles
escenarios; el acto fsico en si del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo
hace humano es -como ya sealamos- la intencin que lo anima, el significado
que tiene para el actor, el propsito que alberga, la meta que persigue; en una
palabra, la funcin que desempea en la estructura de su personalidad; y esto
es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado ms
verosmil. Por ello, no se pueden computarizar mecnicamente los "datos', ya
que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se estn
mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7. Estructuracin de las categoras
Esta etapa nos centra en el corazn de la investigacin: la estructuracin
terica. Einstein deca que la ciencia consista en crear teoras"; es decir, en
integrar los datos en una estructura coherente y lgica que le d sentido. Esta
fase nos dir "lo que realmente est pasando; por ello, constituye la esencia
de la labor investigativa. La estructuracin debe integrar las categoras o ideas
producidas por la categorizacin en una red de relaciones que presente
capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptacin en un posible
evaluador.
El fin de la estructuracin es crear una imagen representativa, un guion o
patrn coherente, un modelo terico o una autentica teora o configuracin del
fenmeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en mxima
consonancia con la naturaleza del fenmeno en estudio, es decir, debe
relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o
hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de
los dems: ser mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para
representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistmica, ecolgica, etc., que
caracterice al fenmeno. Por ello, no se puede decir a p r ido r i que modelo
ser ms adecuado: si uno conceptual o verbal, uno grfico, uno icnico, uno
matemtico, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes lenguajes".

Sera preferible el que ms ayude a contrastar la hiptesis elegida. Conviene


aadir, adems, que, en el proceso mental de la estructuracin, el guion
terico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y
mejorado con la experiencia y la reflexin terica, pasadas y presentes, de
otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado
en s mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar
en los dems es -c o o deca Ortega y Gasset- "informacin, y no modelos,
para no caer en el error de extrapolar acrticamente teoras forneas
inconsistentes e inadecuadas para nuestra situacin.
El patrn o modelo estructural o terico de la investigacin es tambin,
despus, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o
situaciones (generalizacin de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar
su nivel de aplicabilidad a otras reas o contextos educativos. (La
categorizacin y la estructuracin se desarrollaran ms ampliamente en el
captulo siguiente.)
Etapa 8. Diseo y ejecucin de un plan de accin
Con el patrn estructural o terico logrado en la etapa anterior se puede
elaborar ahora un plan de accin, pues se dispone de la luz necesaria que
ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es
como someter a una verificacin ms especfica la hiptesis que se revelo
como explicacin terica ms probable del problema. Un buen plan de accin y
su ejecucin constituyen la parte ms "activa de la IA en el aula, y debe
sealar una secuencia lgica de pasos: cuando va a ser implantado y durante
cunto tiempo, como y donde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos
finales que se desea lograr, los obstculos que hay que superar, los medios
alternos y recursos que se necesitaran, las posibles dificultades que se pueden
interponer en el camino y como se superaran, los factores facilitadores o
inhibidores de los procesos y la evaluacin que se utilizara para apreciar el
nivel del logro programado.
Etapa 9. Evaluacin de la accin ejecutada
En trminos generales, esta es una de las etapas en que se suele fallar ms.
Ello compromete la buena continuacin del proceso que sigue. Si no se sabe a
dnde se ha llegado, muy difcilmente se podr rectificar el camino. Por ello,
esta etapa es de suma importancia. El principio bsico de la evaluacin deber
responder a la pregunta: .los resultados del plan de accin, una vez ejecutados,
solucionaron el problema o no? Una buena evaluacin tendr como referente
principal los objetivos prefijados en el plan de accin.
Y su clave evaluativa estribara en fijarse en los cambios logrados como
resultado de la accin. En el rea educacional, en general, se dispone de un
conjunto de objetivos prefijados por las instituciones -relacionados con la vida

del aula, el proceso enseanza-aprendizaje, el desarrollo del currculo, el orden


y la disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc. - y pueden
haber servido para establecer el plan de accin, y as ser ms fcil la
evaluacin respectiva.

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