Anlisis

En ste anlisis nos proponemos desarrollar la relacin que se

establece entre las propuestas pedaggicas que aplica la docente y el
desarrollo de los nios/as de la Sala Verde -5 aos-. Para esto,
establecemos las caractersticas de los infantes considerando los cuatro
pilares bsicos del aprendizaje.
En este caso debemos aclarar que estos cuatro pilares del
aprendizaje no se producen independientemente en una actividad, sino
que estn presentes en todo proceso de aprendizaje conjuntamente. A
efectos de este trabajo de campo, lo realizaremos por separado en base a
las diversas observaciones que den mejor cuenta de los mismos.

Los Cuatro Pilares del Aprendizaje

Desde el enfoque fisiolgico el cerebro humano, tiene el potencial
para aprender todas las cuestiones que son producto de la humanidad. La
base biolgica, deber en un proceso de aprendizaje, interiorizar el mundo
de los objetos y fenmenos humanos. Leslie White define a la cultura
como toda extensin del fenotipo trasmitido intergeneracionalmente
-memoria gentica- e intrageneracionalmente -transmitida por la
comunicacin e informacin- en funcin de la interaccin con el ambiente.
De este modo, podemos decir que la cultura forma un papel muy
importante en el aumento de la capacidad adaptativa de los individuos
que la portan, para la cual la educacin entendida mas all de lo escolarreviste de un papel central.
El aprendizaje es un proceso que desemboca en una nueva
modalidad funcional del organismo, que se expresa en un comportamiento
diferente del organismo de la etapa anterior. Siendo su resultado la
reorganizacin de la conducta.
Se puede decir que el aprendizaje tiene una condicin
rigurosamente adaptativa porque su resultado implica un comportamiento
ajustado a nuevas exigencias ambientales. Por adaptacin no la
13

entendemos como un comportamiento pasivo del sujeto a las presiones

del exterior, sino como una actividad creadora del organismo ante los
cambios del entorno que se corresponden con comportamientos
inteligentes.
En este sentido, para Azcoaga el resultado final de cada proceso de
aprendizaje es un comportamiento adaptativo, y este a su vez ser luego
un elemento formador de una etapa siguiente.
En la base de todo proceso de aprendizaje encontramos un sustento
material del sistema nervioso central y la actividad funcional de los
sectores superiores del SNC que son las sinapsis, sntesis-anlisis,
excitabilidad-inhibicin y estereotipos dinmicos.
Especficamente cuando hacemos referencia a los cuatro pilares
bsicos del aprendizaje nos referimos a: Actividad Nerviosa Superior
ANS-, Dispositivos Bsicos del Aprendizaje DBA-, Base Afectiva Emocional
BAE- y las Funciones Cerebrales Superiores -FCS-. A continuacin
desarrollamos una breve descripcin de los mismo:
La Actividad Nerviosa Superior es el proceso fundamental, que a
partir de la interaccin y el equilibrio entre la excitacin e inhibicin de la
actividad nerviosa central, establece relaciones de anlisis y sntesis de la
informacin entre clulas, a partir de las cuales se constituyen los
estereotipos dinmicos, estos se convierten en unidades de aprendizaje.
En este proceso tambin acta el segundo pilar de aprendizaje, lo que
Azcoaga llama Dispositivos Bsicos del Aprendizaje que los tienen tantos
los hombres como los animales, siendo indispensables para cualquier
aprendizaje. En el caso del hombre estos con el tiempo y en relacin con el
medio, se van enriqueciendo y complejizando, por eso se sostiene que son
condicin y producto del aprendizaje. En esta categora se incluye la
motivacin, memoria, atencin, sensopercepcin y la habituacin que
constituyen un sistema de interaccin y potenciacin entre s, puestos al
servicio del aprender.
En relacin con la ANS y los DBA interviene un tercer pilar de
aprendizaje, siendo la Base Afectiva Emocional que implica una estructura
psicolgica del sujeto. Es un requisito bsico para que tenga lugar un
proceso de aprendizaje en particular por su incidencia en la motivacin
siendo un dispositivo bsico de tipo multifuncional. Se cuenta adems con
la tipologa de carcter, personalidad y la historia vivencial previa
(Zenoff, A.J., 2002).
Estos tres pilares -ANS, DBA y BAE- presentes en todos los hombres
y en relacin con el medio, configuran las Funciones Cerebrales Superiores
gnosias, praxias y lenguaje- que son precisamente producto del
14

aprendizaje fisiolgico, y sobre stos se asentarn todos los aprendizajes

pedaggicos.
Cuando hablamos de aprendizaje fisiolgico hablamos del
funcionamiento orgnico que se da durante los primeros aos de vida de
los sujetos e implica la combinacin de actitudes y dispositivos innatos del
ste en interaccin con el medio circundante. Este aprendizaje fisiolgico
termina en el desarrollo de las FCS que luego intervendrn en la
adquisicin del resto del aprendizaje, siendo la base fundamental para el
mismo. El modo y calidad de su desarrollo determina una modalidad
funcional particular en cada individuo.
Desde los aportes de Azcoaga las FCS son producto de este
aprendizaje fisiolgico y son necesarios para el aprendizaje pedaggico.
Un mal funcionamiento de stos genera problemas en el aprendizaje.

Los Pilares Bsicos de Aprendizaje en Sala

de Cinco

Actividad Nerviosa Superior:

La ANS est presente en todas las observaciones, sin embargo para
dar cuenta del funcionamiento de este pilar bsico elegimos algunos
especficos. En general pudimos observar que los nios/as adoptan,
conocen y respetan el mundo social con las reglas que lo rigen. Realizan
distintas acciones con naturalidad y sin necesidad que se los remarque la
docente de sala.
Ejemplos: entran al aula y dejan su mochila en un lugar especifico,
en el colgador de mochilas; pedir permiso antes de ir al bao, antes de
merendar dirigirse al bao para lavarse las manos; no tocar las facturas
hasta no estar servida la merienda; antes de salir al patio o dirigirse a la
sala de msica hacer las filas separadas por gneros; permanecer
sentados an cuando la docente no est presente en la sala; estar quietos
y sentados durante una actividad, concentrados en la misma o en la hora
del cuento; escuchar atentos las explicaciones de la docente antes de una
actividad
Todas estas actividades anteriores nos muestran el resultado de
aprendizajes anteriores que configuraron estas adaptaciones inteligentes.
Para analizar ms en especfico debemos hacer mencin de los
estereotipos dinmicos o esquemas. Una actividad como la de colgar la
15

mochila al ingresar a la sala, permanecer quietos y sentados, etc. son

actividades que se fueron reforzando a lo largo de la escolaridad de
infantes. Las repeticiones de estos hechos, que desde el ingreso al jardn
estimulan al logro de las mismas, suscitan una misma respuesta que
mediante el reforzamiento consolida lo que denominamos estereotipo
dinmico como sistemas organizados y equilibrados de procesos internos,
estos son elaborados a lo largo de un proceso, sintetizados por obra de la
induccin sucesiva, ligando entre s diversos componentes y dotados de
marcada estabilidad. (Davio, S. 2006).
Dispositivos Bsicos del Aprendizaje:
Con respecto a los DBA tenemos presentes a la Sensopercepcion,
Atencin, Habituacin, Motivacin, y Memoria, a los mismos los iremos
desarrollando por separado teniendo en cuenta como base nuestras
observaciones. Antes que nada queda aclarar que la funcin de estos
dispositivos no solo queda limitado al aprendizaje como adaptacin al
medio ambiente, sino que tambin apunta hacia el medio interno cerebral
permitiendo as la cognicin (Zenoff, A. J. 2002).
Sensopercepcin: Este es un dispositivo que permite la entrada de
informacin al SNC a travs de los rganos de los sentidos, ya sea desde
el medio externo como el interno. La Sensopercepcin es el producto final
de la actividad cooperativa simultnea de millones de neuronas ubicados
en los distintos estratos del SNC, es un proceso complejo en la que cada
estimulo constituye un todo funcional. Estos procesos sensoperceptivos
son, segn Azcoaga, procesos de aprendizaje.
Desde nuestras observaciones podemos afirmar que los infantes en
todas las actividades que hicieron estuvieron expuestos a estmulos
externos, la mayora otorgados por la docente de sala y de msica. Estos
estmulos fueron: el visual y auditivo. En los ejemplos que podemos tomar
para su identificacin estara en relacin a la explicacin que da la docente
en el momento anterior a entregar las actividades a realizar
individualmente por los infantes. La docente primero explica de forma
verbal que es lo que se debe hacerse pero apoyndose en lo visual, ya que
realiza primero la actividad en el pizarrn, a lo cual los infantes deben
observar y escuchar detenidamente. Primero realizaron la actividad
correspondiente a anotar la fecha, aqu se observa que estos estmulos
son focales, ya que para escribir LUNES la docente va guiando a los chicos
apelando a la estrategia visual y auditiva para reconocer las letras y
16

asociarlas con el grafema y sonido o a la inversa. En la actividad de las

vocales1, la docente retom el tema dando una primera explicacin de las
mismas, pero los chicos para contestar las respuestas de la docente se
apoyaron en la observacin de las vocales que estaban pegadas en las
paredes del saln. En la actividad se deba formar por grupos las vocales,
un nio que deba separar las cartas que eran vocales de las que no lo
eran consonantes- , ante alguna duda juntaba las cartas y comparaba
visualmente la O con la D y la E con la M- . En la actividad grafo plstica
plegado de papel en la cual los chicos deban repetir en su hoja las
acciones que la docente hizo en el pizarrn doblar un papel glas hasta
formar la apariencia de una casa- se recurre nuevamente a los dos
estmulos, los chicos individualmente reconocieron los diferentes colores
del papel glas. El dilogo continuo que establece la docente de sala y de
msica con los alumnos tanto para recordar contenidos como para
solucionar las actividades dan a conocer la actividad visual y auditiva, los
juegos de imitacin, con esto nos referimos a las canciones que los chicos
y docentes establecen que requieren de una percepcin visual para lograr
los movimientos a imitar.
Queda preciso aclarar que si bien en estas actividades estamos
refirindonos a la Sensopercepcin, el resto de los dispositivos tambin
inciden en estas acciones, pero para puntualizar en los ejemplos nos
limitamos a diferenciarlas.
En todas estas observaciones que mencionamos nos permite inferir
que los estmulos -explicacin verbal y auditiva de la docente- que llevan
informacin, son observados por el organismo, y al extraer una parte del a
informacin a la cual se exponen, generan el aprendizaje -hacer las
actividades, reconocer colores, consonantes, vocales, etc.especficamente este proceso , segn Forgus, se puede dividir en cuatro
etapas: La primera corresponde a la entrada de la energa fsica que
proporciona el medio estmulos visuales y auditivos- que afecta a la
conducta mientras est presente la energa que es recibida por el
organismo. En segundo lugar, la transduccin sensorial, donde se produce
la interpretacin fsica en mensajes informativos que el sistema nervioso
utiliza, comienza el proceso de percepcin. En tercer lugar esta
informacin es identificada en el cerebro en la cual es recepcionada y
seleccionada y por ltimo tiene lugar la salida o respuesta ya sea verbal o

1 Ver anexo. Observacin punto 5: Observacin de la actividad de Lengua las

vocales- (actividad de cierre de la unidad
17

no, pero que indica que ha sido percibido -en este caso las interacciones
verbales y visuales entre docente y alumnos en las actividades- .
Atencin: Con atencin nos referimos, segn Luria, al proceso
selectivo de la informacin necesaria, la consolidacin de los programas
de accin elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre el
curso de los mismos.
Debemos aclarar que en esta sala, segn nuestras observaciones y
confirmacin mediante entrevistas a docentes, no se hacen presentes
infantes con problemas atencionales.
Existen tres elementos que permiten que un hecho pueda pasar el
centro de la atencin: el volumen de la atencin, su estabilidad y sus
oscilaciones. El primero se refiere al nmero de seales aferentes que
pueden mantenerse y ser dominantes. Con respecto a la estabilidad es la
permanencia con que los procesos pueden conservar ese carcter
dominante y la oscilacin se refiere a que la atencin tiene un carcter
cclico por el cual determinados contenidos de la actividad conciente
adquieren valor dominante o lo pierden. En este caso podemos
ejemplificar con los estmulos visuales y auditivos que anteriormente
explicamos y que son fundamentales para que los chicos permanezcan
concentrados en lo que realizan y se garantice la interaccin en la clase,
existe un volumen de atencin, una estabilidad ya que todos los chicos
contestaban e efectivamente interactuaban, y en cuanto a la oscilacin es
lo que les permite cambiar de actividad segn el ritmo que propone la
docente.
El volumen de la atencin es caracterstico de los estmulos
externos que influyen en el sujeto, relacionndose con la estructura de la
informacin que procede del medio exterior. El segundo factor, el interno,
son determinantes en el sentido de la atencin, pertenecen al propio
sujeto y se relacionan con la estructura de su actividad. El sentido de la
atencin viene determinado por la estructura psicolgica de la actividad y
depende del grado de automatizacin de aquella. (Feld, V. 2004). El
proceso de automatizacin en la actividad genera que algunos actos
concretos que antes dependan fuertemente de la atencin se convierten
en operaciones automticas. En este caso podemos inferir que en las
observaciones realizadas la mayora de los chicos al escribir su nombre en
la hoja de actividades, se apoyaban directamente en la copia de su
nombre, mientras que otros no necesitaban del cartel, tenan sta
actividad automatizada, sin requerir de niveles de atencin ms precisos
como el resto de sus compaeros. En este caso, se dejan de fijar en las
18

operaciones habituales copiar el nombre- una vez que estos se han

consolidado.
Existen dos tipos de atencin, la fsica siendo brusca y de corta
duracin, y la tnica de larga duracin. La primera est ligada al reflejo de
orientacin y a la estimulacin sbita, tanto de la sustancia reticular como
del sistema talmico difuso. En cuanto a la atencin tnica corresponde al
mantenimiento de un nivel adecuado de receptividad de uno o varios
canales sensoriales. En realidad ambos tipos de atencin se influyen
recprocamente.
En nuestro caso, la docente en el desarrollo de la clase motiva a los
alumnos para mantener una atencin tnica, recurriendo a los reflejos de
orientacin: eleva el nivel de la voz cuando los chicos hacen ruido
excesivo, golpea las manos para que hagan silencio y la escuchen a ella,
ayuda y acompaa oralmente en la correccin de las actividades. En el
momento de lectura, la docente recurre a realizar ademanes con la mano,
los persigue con la mirada, establece tono de voz que permite que los
infantes mantengan una atencin tnica. En cuanto a la clase de msica,
en el momento que escuchan el relato de la historia mediante un
grabador, siendo un relato extenso en relacin al mantenimiento de la
atencin por parte de los chicos, la docente recurre a interrumpir el relato
con explicaciones propias que dan a entender lo q sucede en la historia, o
los orienta con acotaciones como: Ahora escuchen bien lo que sucede!, o
aclaraciones, etc. Con motivar nos referimos a todos los estmulos que
susciten la atencin tnica. Tambin debemos considerar la necesidad de
eliminar actividades montonas, en este caso la docente establece
actividades de no ms de 15 minutos, que cambian radicalmente de
contenidos a trabajar, y a su vez, entre las mismas permite que los chicos
realicen actividades que le exigen movimientos, como por ejemplo:
levantarse para buscar y guardar los lpices, gomas, fibras, carteles con
los nombres, etc.; tambin a lo largo de la clase llama a diferentes chicos
para que la ayuden a repartir las hojas u otros elementos necesarios para
las actividades; se encarguen de la merienda servirla, juntar los utensilios
y limpiar las mesas-. Enfatizamos en estas acciones que estimula la
docente para dar cuenta que la intensin estara puesta en eliminar
acciones que generen habituacin, y por lo tanto una prdida de la
atencin, que dirijan a efectuar aprendizajes negativos por parte de los
infantes.
Entre las caractersticas de las propuestas de las docentes de sala
y de msica- y la relacin con la atencin podemos identificar lo
siguiente: Actividades ulicas acordes a las posibilidades de los chicos,
19

actividades variadas y atrayentes, participacin activa del nio, empleo de

mtodos creativos, contenidos no extensos, intercalan perodos de
aprendizaje de contenidos conceptuales con actividades ldicas
observado en actividad de vocales-, implementa estrategias para revertir
conductas inapropiadas aprender y no competir entre compaeros-, evita
situaciones de fracaso y experiencias negativas -trabajo en conjunto y
colaborativo para la resolucin de problemas-, enfatiza lo que se puede y
logra cada uno los que no saben escribir solos el nombre utilizan el cartel
de copia-, estimula la asociacin, relacin y comparacin entre
conocimientos ya adquiridos y los nuevos a adquirir durante todas las
actividades se recupera lo que los chicos ya saben-.
Habituacin: La habituacin se refiere al proceso en el cual
ciertos estmulos sensoriales pierden su significacin por el hecho mismo
de su repeticin, generando la disminucin y despus la desaparicin de la
respuesta correspondiente. (Martin, D. 1963).
Esta habituacin se relaciona con la atencin como explicamos en
el apartado anterior- ya que sta ltima se da como una respuesta a una
estimulacin nueva dotada de significado, lo que eliminara la habituacin.
En nuestras observaciones, como ya hemos aclarado, los chicos
permanecen atentos a todo lo que ocurre en la sala. Especficamente la
habituacin estara ligada a por ejemplo, la negacin a hacer caso de los
ruidos externos a la sala, con esto nos referimos a la hora de patio que
tienen las otras salas y que podra alterar la atencin o concentracin
hacia las actividades que realizan, pero esto no sucede, y es as que a este
hecho lo clasificamos como habituacin. Otro ejemplo sera nuestra
presencia en la sala, segn nos afirma la docente, los chicos estn
acostumbrados a la presencia de alguna persona ajena a la sala
estudiantes que realizan prcticas- y por lo tanto no fuimos fuente de
distraccin. En estos casos los estmulos de forma repetida y sin un
significado especfico son eliminados caso omiso al ruido del patio y a
nuestra presencia-.
Motivacin: Es entendida como el comportamiento de los sujetos
que surge de los estmulos propios o ajenos, externos o internos que se
presentan como necesidades, deseos o anhelos que estimulan la actividad
con el objetivo de concretarla. Los estados motivacionales tienen tres
funciones: gua la conducta hacia un objetivo, activa la atencin general
en funcin de dichos objetivos y organiza la accin en bsqueda de los
objetivos. La motivacin es el conjunto de condiciones que hace posible el
20

aprendizaje, y depende especficamente en nuestro caso, de las

incentivaciones que realice la docente para lograr dicho aprendizaje,
mediante las acciones que aplica estimulen- determinados objetivos.
Motivar para una determinada forma de aprendizaje escolar significa
crear estmulos convenientes que susciten la atencin tnica. Debiendo
ser de tipo sensoperceptivos para evitar la monotona. (Azcoaga, J.E.
1974).
Para dar cuenta de esta motivacin sera adecuado retomar todos
los ejemplos que venamos desarrollando y que permiten, mediante la
Sensopercepcin, mantener la atencin y eliminar actos de habituacin. El
nfasis de la docente en apoyarse en estmulos auditivos y visuales, las
caractersticas propias de las actividades, la ida y vuelta contino entre
docente y los chicos que van guiando las actividades, etc. Todas estas
permiten generar motivaciones en los infantes para el cumplido de un
objetivo especfico, como es una actividad, pero tambin en general, como
es el propio aprendizaje escolar. Tanto la actividad como el lenguaje
participan de la organizacin y regulacin de la motivacin. Siendo un
fuerte mediador para el cumplido de los objetivos propuestos en cada
actividad.
Memoria: Es uno de los ms importantes dentro de los DBA, siendo
muchas veces identificado con el aprendizaje mismo.
Segn la calidad de la informacin almacenada, tenemos dos
memorias: Memoria especfica, que se refiere a una calidad definida de
informacin, segn los rganos de los sentidos involucrados memoria
gustativa, auditiva, visual, etc.- La memoria inespecfica, siendo todos los
tipos o calidades de informacin, almacenados segn se dieron en el
tiempo como memoria secuencial: recuerdos de lo que hicieron, en este
caso cuando empez la clase, primero la docente les pregunta a los chicos
como haban pasado las pascuas, si estaban ricos los huevos de pascuas,
etc. Los chicos fueron recordando estos hechos y oralizandolos.
Segn el tiempo de conservacin de la informacin tenemos:
Memoria de corto plazo -operativa, lbil- , en este caso es limitada en el
tiempo. Ejemplos de esta memoria se dan cuando la docente explica las
consignas de las actividades, no solo lo hace verbalmente sino que
efectivamente las resuelve -marca las vocales en la hoja que despus
deben reproducir los chicos individualmente; dobla el papel glas en forma
de casa- dicha accin debe ser recordada por los infantes en el momento
de realizarlas individualmente, recurriendo a esta MCP.

21

La memoria de largo plazo -secundaria o consolidada- tiene una

capacidad que es infinita. Incluye una memoria declarativa o explicita, que
se verbaliza y explica un recuerdo; o implcita o reflexiva, donde el
recuerdo se demuestra actuando o haciendo, no explicndolo. En la
memoria declarativa estara relacionado con todo lo que los chicos saben
sobre las diferencias entre consonantes y vocales que van dicindole a la
docente, el ubicarse en el da lunes e ir escribindolo en el pizarrn con
sus correspondientes letras mediante el reconocimiento del grafema con
la ayuda del sonido, reconocen los colores y hacen mencin de esto. El
recuerdo en la clase de msica sobre los hechos ltimos que se dieron en
el cuento que van escuchando por clase. En cuanto a la memoria implcita,
esta queda ligada a las destrezas y habilidades que ya son propias de
todos los chicos: sentarse, mantenerse quietos cuando la docente no est,
entrar al aula y dejar la mochila en el lugar indicado, lavarse las manos
antes de merendar, hacer las filas antes de salir de la sala, agarrar los
elementos de la estantera y al finalizar la actividad retornar los elementos
en su lugar, separar mediante la comparacin directa entre una
consonante y vocal O de una D-, etc.
Base Afectiva Emocional:
En este caso nos referimos con BAE a la estructura psicolgica de
una persona, en este caso el infante, que se encuentra atravesado por lo
vincular, contextual, la cultura, lo social, y dems, que hace a
determinadas formas de concebir y vincularse con el medio. El
aprendizaje no puede separarse de de lo afectivo-emocional, y desde
luego, su equilibrio constituye un requisito para el aprendizaje pedaggico
normal. El desarrollo emocional es considerado desde antes del
nacimiento, lo que se llama como medio materno durante la gestacin; y
el medio familiar, que lo recibir y moldear luego. Ambos son dos
factores determinantes en el desarrollo del psiquismo.
En esta etapa especifica que atraviesan estos infantes, surgen
mecanismos que tienden a la adaptacin, logrados mediante un control de
los impulsos y la sublimacin que se expresan en las actividades
cognitivas y en la vida del grupo. En este caso el nio va ampliando su
mundo y se intensifican las relaciones con los pares. (Azcoaga y otros.
1997).
Con respecto a lo que observamos, los nios/as todos interactan
con la docente y entre ellos tambin. En algunas mesas donde algn
compaero presentaba dificultad en las actividades, eran orientados por
los saban un poco ms, entre ellos se respetan y acompaan, mantienen
22

dilogos, juegan en grupo, etc. Esto da a conocer una diferenciacin que

hacen de uno en relacin con el otro, el compaero/a. En el momento de
juego, principalmente entre los varones que jugaban a la pelota, se vio
claro un juego en donde la competencia y juego reglado eran
considerados, creando rivalidades-diferencias entre los grupos que
jugaban. En las entrevistas que realizamos a las docentes y la directora,
nos dieron a conocer que especficamente este grupo es muy unido,
cooperativo y muy predispuesto a trabajar. Esta caracterizacin la
confirmamos con las observaciones posteriores, y nos permite inferir en
que los buenos lazos que se mantienen en este grupo, es en general lo
que permite un en buen clima de trabajo y un mayor aprendizaje por parte
de ellos.
Si bien hay un reconocimiento y relaciones entre pares, lo que
permite sta accin es justamente el ir desplazndose del vnculo familiar.
Dando lugar a nuevas relaciones, nuevas experiencias y nuevos
conocimientos.

Funciones Cerebrales Superiores:

Aqu desarrollamos lo pertinente a Praxias, Gnosias y Lenguaje.
Praxia: Con este nos referimos a la capacidad de realizar actos ms
o menos complejos destinados a un fin, es decir, realizar movimientos
organizados.
En lo que hace a nuestras observaciones u la organizacin de la
praxias, tenemos que hacer hincapi en la generalizacin y a la
intervencin de la inhibicin diferencial. En la primera se refiere a las
actividades musculares que no estn ligadas a la realizacin estricta de un
comportamiento. Mientras que la segunda, se refiere a la participacin en
una actividad de grupos musculares ajenos. Podemos afirmar que los
infantes se encuentran en transicin entre un tipo de organizacin y la
otra. En el primer tipo sostenemos que en general ninguno de los chicos
present fatiga o dolor muscular al realizar algn de las actividades, pero
un nio Thiago- si que tena dificultad en escribir su nombre y en doblar
el papel glas, present algn cansancio, o resoplo como afirmando que
no le sala. En cuanto a la segunda organizacin, planeamos a la mayora
de los chicos que ya poseen control motor de los diferentes materiales a
utilizar lpiz, fibra, crayn, doblado de papel-. Esta organizacin nos
deriva a una tercera, siendo la consolidacin de la sntesis que se alcanza
23

con la repeticin de las actividades musculares, que tienden a

consolidarse.
El tipo de praxias que observamos en estos chicos son complejas,
las mismas son: El desplazamiento independiente que tiene en la sala; el
escribir dominan el lpiz, crayones, fibras; doblan el papel glas si bien
con alguna ayuda la mayora lo hizo solo; algunos pintan sin sobrepasar
los lmites del dibujo; meriendan solos, tienen control de la taza, ninguno
tir el contenido de t o leche.
En cuanto al lenguaje en esta etapa tiende a reforzar o inhibir
aspectos determinados en el proceso de aprendizaje motor. El lenguaje
interior es una de las formas bajo las cuales el lenguaje modela el
comportamiento motor, mientras que el lenguaje externo proviene de
quien da las instrucciones. En nuestros caso, las observaciones dieron
cuenta que los chicos ya poseen un lenguaje interno, por ejemplo en el
momento de escribir su nombre o hacer alguna actividad en la hoja no se
autodictan. Siendo la escritura un hbito o movimiento voluntario. Por otro
lado, las instrucciones verbales son parte de la docente, quien va
orientando a los chicos para la realizacin de las diferentes actividades.
Gnosias: Con esto nos referimos a los aspectos correspondientes
a la Sensopercepcin, teniendo algunas de ellas un carcter complejo, ya
que abarcan actividades motoras. Consiste en la aferencia simultnea de
un conjunto de estmulos que llegan a la corteza cerebral, creando as las
condiciones necesarias para una sntesis. Las gnosias se refuerzan con la
motivacin, el lenguaje y lo sensorial.
En lo observado se hacen presentes gnosias simples como
complejas. En las simples son tales como. Reconocimiento de vocales,
consonantes, colores, nmeros, etc. la mayora proveniente de estmulos
visuales y auditivos en mediante la verbalizacin de la docente. En cuanto
a las complejas intervienen ms de un analizador, como son las
visuoespaciales en este caso, se ejemplifica con el reconocimiento del
espacio en s que les permite tanto ocupar un lugar en la mesa, utilizar su
hoja, sentarse retirado del compaero, armar la fila detrs del compaero,
etc. Especficamente en la clase de msica pudimos observar como los
chicos establecen un control del esquema corporal y del espacio en
general. Mediante el canto de diferentes canciones se deba seguir al
mismo con determinadas posturas y movimientos del cuerpo. De hecho lo
hacan bien, cuando se le peda que giren la cabeza, golpeen las manos,
hagan ruido con los pies, giren, etc, En este caso, cuando nos referimos a
esquema corporal estamos apelando al reconocimiento que tiene el nio
24

de su propio cuerpo y de este con respecto a los dems y al medio

circundante.
Los chicos se desplazaban correctamente por la sala, como en el
patio. Se sentaban cada uno en su silla, respetando la ubicacin de cada
uno en la mesa.
En cuanto al lenguaje como reforzamiento, se ve en todas las
actividades. Cuando la docente de msica los gua con el movimiento que
deben realizar establece una conexin entre lo que dice la cancin y un
movimiento, ellos no escuchan solos la cancin sino que necesitan de la
gua de la docente. Lo mismo sucede con la docente de la sala, en el
momento de identificar las vocales entre el conjunto de consonantes, los
invita a que observen las vocales que figuran en la pared o para la
resolucin de las actividades lo hace utilizando el pizarrn.
Lenguaje: Con el lenguaje nos referimos en general al instrumento
por excelencia de la comunicacin entre las personas en sus diversas
formas, constituyendo un sistema complejo de sonidos, palabras, frases y
oraciones que se ordenan segn reglas gramaticales.
Para la neuropsicologa el lenguaje es una funcin cerebral Superior
y por lo tanto se organiza como un sistema cerebral complejo en el que
todo el sistema nervioso acta como una totalidad. En tanto es una
funcin cerebral superior, el lenguaje es consecuencia de una aprendizaje
fisiolgico, es decir del sujeto en relacin con el medio. Desde las primeras
etapas de desarrollo de los nios/as los aprendizajes participan como un
factor causal de adquisicin del lenguaje. Al hablar de aprendizaje del
lenguaje, estamos hablando de etapas de la comunicacin, porque el nio
se comunica con su madre desde el primer da de vida. Al mismo tiempo,
desde que nace est en contacto con el lenguaje, desde el discurso
primero de su madre y luego de otros, su comportamiento es regulado
permanentemente. Por eso de las Funciones Cerebrales superiores el
lenguaje es considerado la ms importante, ya que acta como regulador
de las gnosias y las prxias.
Desde los primeros meses de vida, el nio principalmente con el juego
vocal y a partir de los estmulos auditivos de su medio, ir construyendo
el lenguaje. Los estmulos auditivos que el nio recibe de su medio actan
como reforzadores de su propio juego vocal, de este modo el nio ir
reforzando las emisiones que coincidan con dicho juego. A estas
emisiones se las llaman estereotipos fonemticos porque constituyen la
base fisiolgica de los fonemas.

25

Alrededor del ao los nios/as logran la emisin de palabras,

generalmente ligadas a su significado biolgico. La emisin de una palabra
es el resultado de una sntesis de los estereotipos fonemticos en una
unidad superior a la que se la denomina estereotipos motores verbales.
Un tercer momento se corresponde con el
aprendizaje de los significados, esto est estrechamente ligado a la
funcin comunicativa del lenguaje que no se da de una vez para siempre,
sino que constituye un proceso que comienza muy rudimentariamente con
palabras seales y progresa paulatinamente hasta convertirse en el
lenguaje del adulto con toda su complejidad. A partir de la consolidacin
de estas primeras palabras seales se va desarrollando la capacidad de
adquirir el significado de una palabra dada. Esto implica no slo establecer
relaciones entre la palabra y el significado, sino principalmente la
vinculacin entre el pensamiento discursivo y el lenguaje. A este proceso
fisiolgico se lo denomina estereotipo verbal.
Podrimos afirmar que los nios/as observadas se encuentran en la
segunda etapa de la comunicacin, primer nivel lingstico -de 2 a 7 aos-.
En este caso se complet el cdigo fonolgico-sintctico, existe un
crecimiento del cdigo semntico y fonolgico. En este caso los chicos son
capaces de pronunciar oraciones, haciendo referencia a determinadas
palabras que tienen un significado en su conjunto armado
sintcticamente, relatan lo que han hecho el fin de semana largo referido
a las pascuas en tiempo verbal pasado, relatan los hechos del cuento que
venan escuchando en las anteriores clases de msica, entre otros. En
cuanto al dominio de los cdigos fonolgicos especficamente no tenemos
registros de una precisa etapa en transicin del grupo en general, pero en
el relato del cuento que se hizo en msica, el nene que mas acot deca lo
siguiente:
Santiago: Si. En Alemania pas, el lugar era Hamelit y se llen de ratoncitos,
ratones, ratoneraspresenta una dificultad al pronunciar las ltimas tres
palabras y la docente lo ayuda2.

En este ejemplo nosotras reconocemos una dificultad que presenta

Santiago en la pronunciacin de la letra R. en esta edad que se
encuentran los chicos -4 a 5 aos- estn atravesando el cdigo fonolgico
correspondiente a los Alveolares (/r/, /rr/) y Palatales (/y/, /ch/, //).
En cuanto a los aspectos semnticos, establecen la relacin entre los
objetos y sus funciones, juicios afirmativos y negativos como por ejemplo
2 Ver anexo. Punto 14: Observacin de la clase de msica
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ayudar o aclarar si un compaero contesta acertadamente o no en las

interrogaciones de las docentes en referencia a alguna actividad; juicios
estticos y morales, por ejemplo cuando la docente termina de leer en la
hora de la lectura Thiago sostiene que no le gust el cuento, cuando la
docente lo invita a decir porque no le ha gustado sostiene: porque es
rosado. La tapa del libro es de color rosa.
Podemos decir que en trminos generales los nios/as que hemos
observado en cuanto a lo gramatical, son capaces tanto de realizar
pequeos relatos (como cuando cuentan que hicieron en semana santa o
cuando relatan el captulo del cuento del da anterior) como de armar
frases subordinadas (de esto hay varios ejemplos como pueden ser los
dilogos con la docente para escribir la fecha en la que los nios refieren a
la letra del nombre de un compaero, cuando cuentan lo que hicieron el
fin de semana, cuando una nia nos comenta como se lastim la cabeza,
cuando un nio le dice a la maestra que le robaron la taza.) Las
generalizaciones nunca son buenas, pero podemos decir que en funcin
de lo observado, en general todos los nios/as de sala verde han adquirido
estas capacidades. El desarrollo del cdigo semntico del lenguaje de
estos nios tambin es el esperable para su edad. Por ejemplo en la
actividad de doblado del papel, cuando un nio le pregunta a la maestra si
va a usar la tijera para cortar el papel, lo que est dando cuenta es que
puede captar el uso del objeto con su funcin. Del mismo modo pudimos
observar juicios estticos y morales por parte de estos nios, cuando un
compaero reta a otro por tratar de comer una galletita cuando tena que
esperar y cuando una nia le dijo a su compaera que su dibujo estaba
mal porque se pasaba de los lmites.
En la capacidad de concentracin y atencin de los nios/as puesta en
todas las actividades, pero especialmente en el momento del cuento y en
la clase de msica en la escucha del cuento, puede verse a nivel de la
actividad nerviosa superior un mayor equilibrio entre excitacin e
inhibicin, lo que favorece la atencin tnica. Del mismo modo puede
verse una mayor actividad analtico sinttica de los estmulos. A lo largo
de todas las observaciones la docente usa como estrategia el lenguaje
(como instrumento mediador del conocimiento) y lo visual. La docente en
todos los casos refuerza lo que dice con objetos concretos que dan cuenta
de lo que quiere transmitir (carteles, fotocopias, doblando el papel ella
misma, dibujando en el pizarrn.) Posiblemente esta estrategia de la
docente est relacionada con el hecho de que, desde lo postulado por
Piaget, los nios se encuentran en un perodo operatorio concreto por lo

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cual los nios todava necesitan para la reordenacin mental el dato

concreto, es decir perceptivo.
En tanto hemos demostrado que los nios/as
observados han construido el significado de las palabras( dado que
conocen y utilizan adecuadamente los das de la semana, expresan
opiniones, mantienen dilogos coherentes con la docente y entre ellos,
escuchan comprensivamente, manejan temporalidad, identifican letras
con su nombre y sonido), podemos decir que desde el modelo de Vigotsky
de organizacin del lenguaje interior, stos poseen un pensamiento
discursivo ya que no slo pueden relatar lo que hicieron, sino que tambin
pueden anticipar lo que harn. Un ejemplo de esto lo da el nio que le
pide a la maestra de msica permiso para llevarle la cartera. Otros
ejemplos se ven cuando los nios en la actividad de pintar le dicen a sus
compaeros que se apuren a pintar porque despus van a usar ese color.
Por otro lado podemos decir que estos
nios/as estn en proceso de adquisicin del cdigo escrito de la lengua y
tambin del cdigo matemtico, para lo cual necesitan de un mayor
desarrollo de gnosias y prxias. En la actividad de las vocales puede
observarse que los nios/as pueden asociar las letras en su forma grfica
con su fonema, y que reconocen los nombres de todos los grafemas. En la
actividad de la escritura de la fecha se observa un mayor conocimiento de
la relacin fonema grafema y la capacidad de los nios de realizar las
asociaciones correspondientes. Del mismo modo cuando tienen que
escribir su nombre, puede observarse que la mayora logra identificar el
cartel correcto. En cuanto al nivel de desarrollo en la escritura, dado que
se observ al grupo en general y no a un nio en particular es difcil
establecerlo. De la escritura de algunos nios que no usaron el cartel de
su nombre como soporte, puede inferirse un estadio silbico fontico con
valor sonoro voclico.
Hasta aqu hemos intentado caracterizar a los
nios/as del grupo observado en cuanto a su nivel de desarrollo en la
adquisicin del lenguaje, sin embargo nos queda por desarrollar la
importancia que el lenguaje adquiere dentro de esta sala en su papel
mediador (instrumento) del conocimiento y del comportamiento de los
nios.
En las acciones que los nios hacen con
absoluta naturalidad, sin que medie una orden verbal de la docente, tales
como mantenerse sentado, quieto, callado, poner su mochila en un lugar
especfico, no comer galletitas hasta que terminen dan cuenta de la
interiorizacin de normas que en algn momento fueron orales. stas
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regulan y establecen los comportamientos de los nios dentro de la

institucin que son necesarios para tener xito en su escolaridad. Esto
tambin da cuenta de la interiorizacin del lenguaje. Ahora es el lenguaje
interior del nio/a el que regula los comportamientos. Este lenguaje se fue
desprendiendo de los estmulos sensopercetivos que eran necesarios en
un primer momento tales como las indicaciones permanentes de la
docente o el dibujo en el perchero para identificar el lugar en el que tienen
que poner la mochila. Al mismo tiempo de aquellos movimientos que se
han convertido en hbitos (como poner la mochila en un lugar especfico)
puede decirse que el comportamiento motor se ha emancipado del
lenguaje interior, lo que da cuenta de la vinculacin del lenguaje con las
praxias.
Tanto en las instrucciones de la maestra, como en las conversaciones
entre los nios puede verse claramente este papel regulador del lenguaje
en el comportamiento (por ejemplo cuando un nio reta al otro por comer
antes de tiempo, en las conversaciones del recreo en el que se dan
rdenes)
Al mismo tiempo nos parece igualmente
importante rescatar el papel mediador del conocimiento que tiene el
lenguaje a lo largo en todas las actividades observadas. Quiz el mejor
ejemplo es el de la actividad en la que los nios estn aprendiendo las
vocales. La docente en esta actividad transmite el conocimiento con un
soporte grfico (carteles en la pared) pero el lenguaje (transmisin oral) es
de mayor importancia dado que el soporte grfico aparece como
reforzador del discurso de la docente. Otro ejemplo significativo puede ser
el de la actividad de doblado de papel, en el que la docente a medida que
muestra como doblarlo se apoya en el relato. Esta actividad tambin sirve
de ejemplo de la relacin entre el lenguaje y las prxias, dado que el
conocimiento de cmo doblar el papel no est consolidado en los nios
(como podra estarlo el uso de las tijeras) el reforzamiento se da por las
instrucciones verbales (lenguaje exterior.)
Estas primeras experiencias de los nios/as
con el lenguaje como mediador de conocimiento van preparando a los
nios para una etapa posterior en su escolaridad, en el que el lenguaje
(oral y escrito) es utilizado casi como nico mediador del conocimiento.

Las Propuestas y Actividades que Favorecen el AF y Algunas

Consideraciones a Superar
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Con respecto al anlisis que realizamos pudimos establecer que la

docente establece una relacin con la lectura que es muy valiosa desde
nuestra consideracin. Sostenemos esto ya que, primero se lee un libro en
captulos lo que nos permite inferir que necesariamente lleva a que los
chicos mantengan una continuidad de la historia a lo largo de las clases, al
retomar la lectura debern acordarse de los episodios anteriores, a su vez
implica la utilizacin de los BDA como la atencin, la motivacin y
memoria. Los chicos se vieron muy atentos al relato de la docente, lo que
da cuenta de la atencin y motivacin. Se enfatiza desde los contenidos la
necesidad de vincularlos con la lectura por el solo hecho de disfrutar de
esta actividad, pero tambin los acerca al lenguaje, a su funcionamiento
sintctico y semntico tonos, ritmos, verbos, etc.En cuanto a la clase de msica sucede lo mismo, se va escuchando
en el grabador un relato de un cuento nuevamente la relacin con la
lectura- se enfatiza el recordar los hechos anteriores, se oraliza, pero
tambin es un dispositivo de trabajo, como la idea de representar la obra,
la creacin de mascaras que estaban haciendo en relacin al cuento, lo
que implica tambin desarrollar praxias utilizacin y dominio de
materiales y herramientas para hacer las mascaras-.
Esto da cuenta de actividades que si bien tiene un objetivo y
sentido de aprendizaje, no se aleja de lo ldico y sobre todo de generar un
vnculo de contemplacin como es el de la lectura sin exigirles una
actividad especfica que genera cansancio y hasta rechazo. En este caso
se respetan las condiciones de los infantes, sus tiempos atencionales,
exigiendo algn avance en lo que respecta a el aprendizaje de la lengua
escrita como oral, ubicacin y dominio de motor, del espacio, integracin
social mediante la interaccin continua entre los compaeros, ayuda
mutua.
En cuanto a la propuesta que consideramos necesarias a considerar
para el AF son dos. Por un lado sostenemos que es necesario que los
chicos tengan clase de actividad fsica, esto actualmente no es as porque
no tiene docente para el cargo. La actividad fsica permite el desarrollo de
habilidades corporales, los esquemas corporales, la orientacin espacial
del mismo, etc. En el juego que hicieron los chicos en la hora de patio si
bien era reglado, el pateo de la pelota no tenia direccin, se golpeaban las
piernas lo que generaba mas de un enfrentamiento entre compaeros.
Esto mediante una coordinacin de la clase puede mejorar, no solo por el

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hecho de tener control corporal sino para incentivar en una actividad

donde se respeten reglas, enfatice el juego, etc.
Y por ltimo creemos que en necesario un cambio en cuanto al
momento del recreo. Cuando los chicos ingresaron del recreo se los notaba
muy agotados, algunos se apoyaban sobre la mesa con los brazos
cruzados para descansar. Eso nos dio conocimiento que a lo largo de toda
la clase han tenido una fuerte atencin sostenida tnica- que al termino
del da la relajacin les genera un gran agotamiento. Pensamos apropiado
que en vez de un trabajo continuo desde las 13:00 hasta las 15:30, siendo
para nosotras bastante duracin, podra el recreo ubicarse entre estas
horas de trabajo y no al final. Si bien no estuvieron continuamente
sentados, el encierro en un aula genera para nosotras de por si un tipo de
agotamiento siendo ms especifico en la edad del infante, donde sus
lapsos atencionales son menores.

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