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La

esencia del aprendizaje1


Captulo 2. Desarrollos histricos en la comprensin del aprendizaje
Erik de Corte
Universidad de Leuven









Erik de Corte describe la forma gradual en que los inicios del conductismo dieron paso a
la psicologa cognitiva en la comprensin del aprendizaje como un procesamiento de la
informacin ms que una respuesta al estmulo. Se dio lugar a conceptos ms activos de
aprendizaje (constructivismo), y con el constructivismo social el terreno no se ha
restringido a lo que ocurre en la mente de un solo individuo sino a la interaccin entre el
aprendiz y su contexto. Se ha dado un movimiento paralelo en la investigacin para
cambiar ejemplos artificiales por situaciones de aprendizaje de la vida real en el aula y
han sido mucho ms significativos para la educacin. La comprensin actual del
aprendizaje destinada a promover las competencias adaptativas o del siglo 21, se
describen como Aprendizaje CSSC1 : constructivo (constructive), los estudiantes
construyen activamente sus conocimientos y habilidades; autorregulado (selfregulated), utilizando activamente estrategias de aprendizaje; situado (situated) y con
una mejor comprensin del contexto en lugar de ambientes abstractos; y colaborativo
(collaborative) se da en la interaccin.

Introduccin

El inters por el aprendizaje y su influencia se ha dado a travs de la historia. Desde la



antigua Grecia, Scrates (siglo 5 A.C) y Sneca en Roma (siglo 1 D.C) se escribi acerca de la
esencia del aprendizaje. En los albores de la era moderna, Juan Luis Vives (1492-1540) y
Comenius (1592-1671) postularon influyentes ideas sobre el aprendizaje y la enseanza
(ver Berliner, 2006). En un pasado menos distante, Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y
sus discpulos pueden ser considerados como precursores del estudio cientfico del
aprendizaje y la enseanza. Ellos subrayaron, por ejemplo, la importancia que tienen los
conocimientos previos para el aprendizaje, se les consideran estados mentales o ideas
(Vorstellungen); las nuevas ideas se aprenden al relacionarlas con los estados mentales ya
existentes mediante un proceso de apercepcin (ver Bigge, 1971).
Los estudios ms serios sobre el aprendizaje se dieron al inicio del siglo XX. La primera
seccin de este captulo presenta un resumen de los principales conceptos y teoras del

1

Traduccin con fines acadmicos del documento: De Corte, E. (2010) La esencia del aprendizaje. Utilizando la
investigacin para estimular la prctica. The Nature of learning using research to inspire practice, publicado
por el Centre for Educational Research and Innovation, pgs. 1-9 (versin traducida). Editado por Hanna
Dumont, David Istance y Francisco Benavides del CERI de la OCDE (Centre for Educational Research and
Innovation)

aprendizaje que se dieron a lo largo de ese siglo en el mundo Occidental: conductismo,


psicologa Gestalt y la Escuela de Wrzburg Denkpsychologie, psicologa cognitiva,
constructivismo y constructivismo social.
El estudio cientfico del aprendizaje foment altas expectativas para mejorar las prcticas
educativas. Sin embargo, como se comentar en la siguiente seccin, a lo largo del siglo 20 la
relacin entre investigacin y prctica ha sido difcil y poco productiva. El captulo contina
con una revisin de las principales perspectivas actuales sobre el aprendizaje en centros
educativos que pueden guiar el diseo de ambientes innovadores de aprendizaje, para
ilustrar incluye un ejemplo de la resolucin de problemas matemticos de estudiantes de 12
a 14 aos. Concluyo con algunas observaciones finales y una revisin de las implicaciones
ticas.
Conceptos principales sobre el aprendizaje en el siglo XX
Conductismo
La perspectiva conductista del aprendizaje se origin en Estados Unidos a inicios del ao
1900, donde domin durante la primera parte del siglo XX. La idea bsica de esta perspectiva
es que el aprendizaje consiste en un cambio del comportamiento basado en la adquisicin,
fortalecimiento y aplicacin de asociaciones entre el estmulo del ambiente (ejemplo la
presentacin de 3+3) y las respuestas observables del individuo (la respuesta 6), llamado
esquema E-R o conexiones. Esta postura abarca un conjunto de teoras conductistas del
aprendizaje, que varan especialmente en el mecanismo que influye en la determinacin del
esquema E-R. Para la educacin, los dos conductistas ms importantes fueron Thorndike y
Skinner.
La variante del conductismo de Thorndike domin en los inicios de la dcada del siglo 20 y es
conocida como conexionismo. Para Thorndike, las conexiones entre estmulo y respuesta
estn controladas por diferentes leyes del aprendizaje, el ms importante sera la ley de
efecto: la respuesta a un estmulo se fortalece cuando es contiguo a un refuerzo positivo, y
esto ocurre automticamente sin la intervencin de ninguna actividad consciente. Por
ejemplo: Cunto es 16+9?, Pedro contesta: 25. El refuerzo del maestro: Es correcto,
Pedro. La segunda ley (la conexin E-R se fortalece con ejercicio y repeticin) es la ley de
ejercicio. No es difcil ver la conexin directa entre esta postura sobre el aprendizaje y los
llamados programas de ejercicio y prctica. En esta era, Thorndike tuvo un impacto
sustancial en educacin, especialmente en 1922 con su libro La Psicologa de la Aritmtica.
Skinner (1953) desarroll su propia variante del conductismo conocido como
condicionamiento operante hacia la mitad del siglo. En contraste con Thorndike, Skinner
distingui entre el comportamiento provocado por el estmulo exterior, y el
comportamiento operante iniciado por el individuo (como tomar espontneamente la
postura corporal correcta para ejecutar un servicio en el tennis). Al gratificar el correcto
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desempeo de las acciones ms complejas de la actividad, se refuerza la probabilidad de que


vuelva a ocurrir (por ejemplo, cuando el entrenador dice excelente! al observar que el
aprendiz toma la posicin correcta para ejecutar un buen servicio). De manera que los
reforzadores controlan el comportamiento deseado, a esto se le llama condicionamiento
operante.
Skinner argumenta que su condicionamiento operante era inmediatamente aplicable al
aprendizaje en el aula aunque estaba basado en experimentos con palomas y otros
animales. El aprendizaje es considerado como una aproximacin sucesiva del
comportamiento buscado tal como la correcta ejecucin de un servicio en tennis. Es guiado
por el reforzamiento de apropiadas, aunque parciales, contribuciones producidas por el
individuo o incitado por diferentes situaciones organizadas por los maestros para facilitar su
apreciacin. La aplicacin mejor conocida de la teora de Skinner a la educacin es la
enseanza programada en la cual la correcta secuencia de los comportamientos parciales
que deben aprenderse, es determinada por el anlisis detallado de las tareas.
Psicologa Gestalt y la Escuela de Wrzburg Denkpsychologie
La contraparte europea de la teora conductista en la primera parte del siglo XX fue la
psicologa Gestalt y la Escuela de Wrzburg de la psicologa del pensamiento. Ambas
escuelas discrepaban tajantemente con la postura de la psicologa como ciencia del
comportamiento, la cual consideraban muy mecanicista. Aunque el conductismo fue muy
conocido en Europa, nunca lleg a ser tan dominante como en Estados Unidos.
La idea clave de la psicologa Gestalt se expresa en la palabra alemana gestalt que significa
una "configuracin", un todo organizado en oposicin a una coleccin de partes. Exponentes
como Wertheimer y Khler argumentaron que el comportamiento humano no puede ser
plenamente comprendido por el enfoque conductista que separa los elementos que lo
conforman. Por el contrario, tiene que ser estudiado como un conjunto (Bigge, 1971). La
mente interpreta la informacin sensorial de acuerdo a principios organizados a travs de
los cuales los seres humanos perciben formas completas, "gestalts" en lugar de percepciones
atomizadas (De Corte, Greer y Verschaffel, 1996): la observacin espontnea del conjunto
viene primero (por ejemplo, la pintura de Rembrandt La ronda de noche) y despus,
gradualmente se va hacia la estructura. El conjunto es mayor que las partes que lo
componen. En materia de aprendizaje y pensamiento la principal contribucin de la
psicologa Gestalt es el estudio de la percepcin (insight): el aprendizaje consiste en percibir,
descubrir una estructura y de ah se adquiere el conocimiento. El aprendizaje que ha sido
percibido produce la solucin repentina a un problema. Sin embargo, ya que en el proceso
de aprendizaje el enfoque de la Gestalt es global, tuvo poco impacto en la enseanza
(Knoers, 1996).

La Escuela de Wrzburg dirigida por Klpe, se centr en el estudio del pensamiento,


especialmente en la solucin de problemas. Una idea bsica de los Wrzburgers fue que el
proceso de la solucin de problemas es guiado por una tendencia determinada, es decir, que
el proceso del pensamiento es orientado a metas y controlado por tareas (Aufgabe).
Centrado en esta idea, Selz (1913) estudi los procesos del pensamiento y descubri que el
pensamiento adecuado depende del uso apropiado de los mtodos de solucin, y que hay
mtodos especficos para solucionar problemas particulares (ver Frijda y De Groot, 1981).
Psicologa Cognitiva
Un importante desarrollo en la psicologa americana fue iniciado a finales de 1950 y se ha
conocido como la revolucin cognitiva, siendo resultado del cambio de la psicologa
conductista a cognitiva (Gardner, 1985). Las personas ya no son consideradas como un
conjunto de respuestas hacia estmulos externos sino como procesadores de informacin,
esencialmente. Uno de los motivos de este cambio fue la creciente insatisfaccin en la
psicologa por la forma en que las teoras conductistas explicaban los complejos fenmenos
mentales. De acuerdo a Simon (1979) quien fue un pionero de la psicologa cognitiva, este
desarrollo fue fuertemente influenciado por las ideas de Wrzburg y la psicologa Gestalt, as
como el surgimiento de la computadora como un dispositivo de procesamiento de
informacin que se convirti en una metfora de la mente humana.
El tambin llamado enfoque de procesamiento de la informacin increment rpidamente
su dominio en la psicologa educacional de los aos setenta, contrario al conductismo, tuvo
una fuerte influencia en la investigacin europea. En lugar de conformarse con el estudio del
comportamiento observable, el objetivo era analizar y entender el proceso mental interno y
conocer las estructuras que dan soporte al comportamiento humano. De manera que su
inters en la educacin es, por mencionar un ejemplo, entender las estrategias implicadas
en una competente solucin de problemas matemticos, o desenmaraar la estructura
conceptual del conocimiento que tiene un estudiante de la Revolucin Francesa.
Esta nueva perspectiva estaba acompaada por una diferencia fundamental en la
comprensin de la naturaleza de la cognicin humana, es decir un cambio de la perspectiva
atomstica hacia una Gestalt. Esto consider a la organizacin del conocimiento como la
caracterstica central de la cognicin (Greeno, Collins y Resnick, 1996). La metfora de
aprendizaje respuesta-reforzador de los conductistas fue reemplazada por la metfora
conocimiento-adquisicin (Mayer, 1996: tambin ver Sfard, 1998). El aprendizaje es visto
como la adquisicin de conocimiento: el aprendiz es un procesador de informacin, la
absorbe, realiza operaciones cognitivas con ella y la almacena en la memoria. Por
consiguiente, los libros de texto de lecturas y disertaciones seran los mtodos preferidos de
enseanza; en su forma ms extrema, el alumno es un recipiente pasivo del conocimiento
visto como un producto administrado por el maestro (Mayer, 1996; Sfard, 1998).
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Constructivismo
Para comprender los procesos mentales internos y las estructuras de conocimiento en sus
estudios sobre el aprendizaje y el pensamiento humano, los psiclogos cognitivos tuvieron
que aplicar trabajos de mayor complejidad que las sencillas tareas de laboratorio utilizadas
por los conductistas. Fuera de este trabajo de investigacin, en los aos setenta y ochenta
surgi la idea de que los estudiantes no son recipientes pasivos de informacin; sino que
ellos construyen activamente su conocimiento y sus habilidades, a travs de la interaccin
con el ambiente y de la reorganizacin de sus propias estructuras mentales.
Como argument Resnick (1989): El aprendizaje ocurre no por grabar la informacin, sino
por interpretarla (p.2). Los estudiantes tienen la capacidad de dilucidar. En otras palabras,
la metfora conocimiento-adquisicin tuvo que ser remplazada por conocimientoconstruccin (Mayer, 1996). Por ejemplo, De Corte y Verschaffel (1987) encontraron
evidencia que apoya la perspectiva constructivista en el aprendizaje de los nios an en el
sencillo campo de la resolucin de operaciones bsicas de sumas y restas. Ciertamente, ellos
observaron en nios de primer grado una gran variedad de estrategias de solucin, muchas
de ellas no haban sido enseadas en la escuela, es decir, stas fueron construidas por los
propios nios. Por ejemplo, para resolver el problema Pedro tena unas manzanas, le dio 5
a Ana y an le quedan 7, Cuntas manzanas tena inicialmente? Algunos nios estimaban el
monto y revisaban su respuesta al reducirle 5 para ver si el nmero que resultaba era 7, era
un mtodo de ensayo y error que ellos mismos inventaron. La evidencia acumulada a favor
de la esencia constructivista del aprendizaje estuvo apoyada por los primeros trabajos de
influyentes acadmicos como Piaget (1955) (ver Anexo) y Bruner (1961) (ver Anexo).
Hay muchas versiones diferentes del constructivismo (Phillips, 1995; Steffe y Gale, 1995).
Una de las diferencias relevantes para la educacin se da entre el constructivismo radical y
moderado. El constructivismo radical asegura que todo el conocimiento es puramente una
construccin cognitiva idiosincrtica y no un reflejo de una realidad de afuera. Para los
constructivistas moderados (o realistas), los estudiantes arriban a estructuras cognitivas que
eventualmente corresponden a realidades externas en el ambiente y este proceso de
construccin puede ser mediado por la enseanza. Pero lo comn en todas las perspectivas
constructivistas, es el enfoque centrado en el alumno, por lo cual el profesor se convierte en
un gua cognitivo para el aprendizaje del estudiante en lugar de un transmisor del
conocimiento.
Constructivismo social
A finales del siglo XX, la comprensin constructivista del aprendizaje fue reformada por el
surgimiento de la perspectiva de la cognicin y aprendizaje situado que enfatiza el
importante papel del contexto, especialmente de las interacciones sociales (Brown, Collins y
Duguid, 1989; Greeno, 1989). Fuertemente influenciado por los trabajos hito de Vygotsky
5

(ver Anexo) (1978), pero tambin por investigaciones antropolgicas y etnogrficas (ver
Rogoff y Lave, 1984; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993), el enfoque constructivista de
informacin-procesamiento para la cognicin y el aprendizaje obtuvo fuertes crticas. La
principal objecin era que consideraba a la cognicin y al aprendizaje como procesos que se
llevaban a cabo de forma condensada dentro de la mente, y el conocimiento era algo
autosuficiente e independiente de las situaciones en las cuales se desenvolva. En el nuevo
paradigma, la cognicin y el aprendizaje son concebidos como actividades interactivas
entre el individuo y una situacin particular, y el conocimiento se entiende como situado,
ser parte de un producto de la actividad, contexto y cultura en el cual este es desarrollado
y utilizado (Brown y colaboradores, 1989, p.32).
La cognicin es as considerada como una relacin que involucra un agente interactivo en
un contexto, en lugar de un actividad dentro de la mente del individuo (Greeno, 1989). Esto
condujo a nuevas metforas del aprendizaje como participacin (Sfard, 1998) y
negociacin social (Mayer, 1996). Uno de los muchos ejemplos que ilustran esta
naturaleza situada de la cognicin viene del trabajo de Lave, Murthaugh y de la Rocha
(1984); quienes estudiaron a personas inscritas en el programa de dietas Weight
Watchers llevando a cabo sus compras, planeando y preparando sus comidas dietticas. El
principal resultado del estudio fue que prcticamente no se observ ningn error en la
solucin de problemas matemticos en los compradores al estar en el supermercado,
mientras que si cometan frecuentes errores en problemas semejantes usando mtodos de
papel y lpiz en pruebas escritas.
La evolucin del concepto de aprendizaje
Durante el siglo XX el concepto de aprendizaje ha experimentado importantes desarrollos.
Para los conductistas, era concebido como respuesta-refuerzo a travs de reforzadores. La
llegada de la psicologa cognitiva trajo cambios fundamentales al enfocarse en el papel
central del procesamiento de informacin el cual propici que el aprendizaje fuera
entendido como la adquisicin de conocimiento en formas bastante pasivas. Al centrarse en
el papel activo del estudiante como un dilucidador lleg una nueva metfora del aprendizaje
la construccin del conocimiento. Cerca del fin del siglo XX este enfoque constructivista
fue reformado al subrayarse la importancia de la situacin en la cual el aprendizaje y la
cognicin ocurren y con la comprensin del aprendizaje en el constructivismo social, el cual
es visto como participacin o negociacin social. Este ltimo constituye la actual y
dominante concepcin del aprendizaje. En este enfoque los procesos psicolgicos implicados
en el estudiante, por un lado, y los aspectos sociales y situacionales que impactan en el
aprendizaje, por el otro, son considerados reflexivamente relativos, sin tener prioridad uno
sobre otro (Cobb y Yackel, 1998). Esto distingue el punto de vista del constructivismo social
del enfoque sociocultural que da prioridad a los procesos sociales y culturales.

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Teoras del aprendizaje y la prctica educativa: una relacin difcil.


El principal objetivo de la educacin es promover el aprendizaje del estudiante. Por lo tanto,
con el surgimiento de estudios cientficos del aprendizaje, crecen las expectativas de que
estos ofrecern principios y directrices para mejorar las prcticas en el aula y los materiales
de aprendizaje. Ahora podemos examinar en qu medida las diferentes concepciones del
aprendizaje revisadas en la seccin anterior han dado pie a estas expectativas.
De Corte, Verschaffel y Masui (2004) han argumentado que lo que ha sido llamada una
teora del aprendizaje educativo (Bereiter, 1990) debera involucrar los siguientes cuatro
conceptos:
1.
2.
3.
4.

Los aspectos de competencia que se necesita adquirir.


Los procesos de aprendizaje requeridos para procesar y alcanzar la competencia.
Los principios y directrices para iniciar y mantener esos procesos de aprendizaje.
Mtodos de evaluacin para monitorear y mejorar los procesos de aprendizaje.

Una condicin para cualquier teora del aprendizaje que sea potencialmente relevante para
la prctica en el aula, es que debe incluir estos componentes. En el conexionismo de
Thorndike`s as como en el condicionamiento operante de Skinner se encontraron en gran
medida dichos requisitos: aportaron una teora coherente con mtodos para aspectos
especficos de la competencia por aprender, una teora que explica como dicho aprendizaje
se lleva a cabo y condiciones para la enseanza y la intervencin (Resnick, 1983).
Sin embargo, estas teoras conductistas fracasaron en su influencia sobre la prctica
educativa. Un amplio marco de investigacin estaba asentado bajo ambos enfoques pero
principalmente en situaciones controladas de laboratorio utilizando materiales y tareas de
aprendizajes no acadmicos, a menudo artificiales e incluso carentes de sentido (tales como
palabras y slabas absurdas). As mismo, hay una gran diferencia entre las tareas y
situaciones abarcadas por la investigacin, por un lado, y la compleja realidad de las aulas,
por otro. Ni el conexionismo ni el condicionamiento operante tuvieron algo sustancial para
ofrecer, por ejemplo, sobre la enseanza y el aprendizaje de conocimientos conceptuales
profundos o sobre las habilidades de pensamiento y razonamiento. Tal como observ
Berliner (2006) sobre el conexionismo: Las contribuciones de Thorndike fueron
monumentales e ilusas a la vez. Mientras que trajo rigor a la investigacin educativa y gan
un lugar respetable para los psiclogos educativos en los colegios de educacin del ltimo
siglo, tambin nos llev a la irrelevancia.
En contraste con el conductismo, la psicologa Gestalt y la Escuela de Wrzburg hicieron
interesantes contribuciones para mejorar la comprensin de las habilidades del pensamiento
que la educacin debe fomentar en los estudiantes, como se ilustr en el trabajo de
Wertheimer (1945) sobre el pensamiento productivo o los estudios de Selz (1913) sobre la
solucin de problemas. Selz, por ejemplo, se centr en explicar mtodos que fueran
7

apropiados y eficientes para resolver problemas particulares. Una vez que tales mtodos han
sido descubiertos, pueden ser aprendidos por los individuos y los maestros pueden y deben
ayudar a los estudiantes a adquirir tales mtodos de solucin. Pero esta prometedora idea
no ha conducido a muchas investigaciones evaluativas ni a su implementacin. Esta
observacin se dirige generalmente a la aplicacin de la psicologa Gestalt y la Escuela de
Wrzburg en la educacin: los principales componentes de una teora de aprendizaje
educativa (es decir, los aspectos de la competencia, procesos efectivos de aprendizaje,
directrices para mantener esos procesos y mtodos de evaluacin) estn ausentes, o son
muy superficiales, y estos contribuyen especialmente en el aprendizaje a facilitar la
adquisicin de las habilidades del pensamiento y para la intervencin de mtodos para
iniciar y mantener tal aprendizaje (Resnick, 1983).
Hay semejanzas con los inicios de la psicologa cognitiva en los Estados Unidos. Mientras que
en la era conductista el estudio del aprendizaje era prominente en la investigacin
psicolgica, la atencin cambi con el advenimiento de la psicologa cognitiva. El enfoque de
procesamiento de la informacin apunt al entendimiento de los procesos internos y las
estructuras de conocimiento, subrayando las competencias humanas, para ello fue necesario
confrontar a la gente con tareas suficientemente complejas, a fin de producir las actividades
de procesamiento de informacin deseadas. Como consecuencia, las tareas y problemas
usados en la investigacin se volvieron ms similares a aquellas involucradas en las
asignaturas predominantes del plan de estudios (Resnick, 1983). Pero debido al inters
primario de explicar los procesos mentales y las estructuras de conocimiento, el estudio de
lo que necesitaba el aprendizaje para adquirir competencias fue puesto en segundo plano
(Glaser y Bassok, 1989).
Hacia finales del siglo XX, esta situacin empez a cambiar. Primero, con el progreso
sustancial realizado en los setenta y en los ochenta en la comprensin de las estructuras de
conocimiento, habilidades y de los procesos subyacentes al dominio de ciertas ejecuciones,
ah resurgi un inters en los procesos de aprendizaje requeridos para adquirir tales
competencias, y consecuentemente en la disposicin educativa que pueda mantener esta
adquisicin. En segundo lugar, el incremento de la perspectiva socioconstructivista que
enfatiza la importancia del contexto y especialmente de la interaccin social, as como el
apremiante inters en el estudio del aprendizaje en la compleja realidad del aula (Greeno y
colaboradores, 1996).
De acuerdo a estos desarrollos, la investigacin del aprendizaje en la educacin ha
experimentado grandes cambios en las ltimas dos dcadas. Al centrarse en las tareas de
aprendizaje y enseanza en aulas reales, utilizando una variedad de mtodos de
investigacin cuantitativa y cualitativa, este trabajo ha tenido mayor relevancia para la
educacin comparado con los estudios conductistas. Ciertamente, se ha contribuido
sustancialmente a comprender con mayor amplitud los procesos de aprendizaje del
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estudiante en las diferentes asignaturas del plan curricular, as como a los mtodos de
enseanza que facilitan el aprendizaje productivo. Esto ha quedado ilustrado y
documentado en los dos volmenes del Manual de Psicologa Educativa que fue publicado
en 1996 (Berliner y Calfee) y 2006 (Alexander y Winne), as como en el Manual de Cambridge
de las Ciencias del Aprendizaje (Sawyer, 2006). Por ejemplo, la investigacin en el
aprendizaje matemtico ha proporcionado una mayor comprensin en el conocimiento y las
habilidades involucradas en una solucin de problemas exitosa y en las dificultades de los
estudiantes con los problemas matemticos. Este trabajo ha producido directrices en el
diseo de ambientes para el aprendizaje innovadores, para la solucin de problemas y para
el desarrollo de instrumentos de evaluacin que monitoreen el aprendizaje y la enseanza
(De Corte y Verschaffel, 2006).
A pesar de estos positivos desarrollos, las quejas acerca de lo que Berliner (2008) ha llamado
recientemente la gran desconexin entre la investigacin y la prctica an estn al orden
del da. Los investigadores lderes estn bien enterados sobre esta situacin. Por ejemplo, en
1994, en su discurso presidencial en la Reunin Anual de la Asociacin Americana de
Investigacin Educativa, Ann Brown coment: En este siglo se han hecho grandes avances
en nuestra comprensin sobre el aprendizaje y el desarrollo. En la prctica educativa no ha
habido cambios que reflejen estos avances (1994, p.4; ver Weinert y De Corte, 1996). Y ms
recientemente Berliner (2008) argument: Hacia el fin del siglo XX, se ha investigado ms
seriamente el aprendizaje en contextos reales (Greeno, Collins y Resnick, 1996),
desafortunadamente, tales investigaciones an no han incidido en la prctica. (p.306)
As mismo, en nuestra investigacin hemos observado recientemente que los nuevos
descubrimientos en el aprendizaje y la enseanza de la solucin de problemas matemticos
no son fcilmente aplicables en el aula, incluso cuando han sido trasladados al libro de texto.
Esto no debe ser considerado como un fracaso de adaptacin o aplicacin de parte de quien
las practica; acercar la investigacin y su intervalo de prctica va a requerir que todo el
personal involucrado en el sistema escolar (investigadores, encargados de establecer las
polticas, practicantes) trabajen en ello articulando esfuerzos (ver De Corte, 2000).
Cules son las causas de esta difcil relacin entre investigacin y prctica? Berliner (2008)
ofrece un lcido anlisis de esta gran desconexin. Observando la historia de la educacin,
el entendimiento general de lo que constituye el acto de ensear est relativamente
establecido lo cual produce una gran dificultad para cambiar la prctica del profesor. Las
aulas tienen escenarios diversos y complejos, esto crea la dificultad de que la investigacin
pueda ser trasladada como receta que se ajuste y aplique a todas ellas. William James, uno
de los fundadores de la psicologa educativa ya haba observado en 1899 que la psicologa es
una ciencia mientras que la enseanza en un arte y que la ciencia no genera arte por ella
misma. Como mencion Eisner ms recientemente (1994), la enseanza es un arte en el

sentido en que no se domina mediante prescripciones y rutinas, sino que es influida y guiada
por cualidades y contingencias que no se pueden anticipar ni predecir durante su curso.
Aunque la buena enseanza es un arte en el sentido descrito por Eisner, esto no impide que
una teora del aprendizaje bien fundamentada sea relevante en la prctica educativa
(Consejo Nacional de Investigacin, 2005). Puede dar a los profesores un til marco terico
para analizar y reflexionar en el plan de estudios, libros de texto, materiales y sobre su
propia prctica. Mientras que una buena teora no puede proporcionar indicaciones
concretas para la aplicacin en el aula, sus principios pueden ser usados flexible y
creativamente por los profesores como guas para la planificacin as como el desarrollo de
su prctica educativa, tomando en cuenta las caractersticas especficas de sus estudiantes y
el contexto de su aula.
Cerrar la brecha entre teora/investigacin en el aprendizaje y la prctica educativa
constituye un gran desafo para investigadores educativos y profesionales, pero tambin
para la junta directiva de la escuela ya que pueden ayudar a crear las condiciones para
reducir esta gran desconexin. Este es un tema importante y lo discuto ms ampliamente
en la seccin final de este captulo.
Concepcin actual del aprendizaje
Bransford et al. (2006) distingue tres principales componentes en la investigacin sobre el
aprendizaje:
El aprendizaje implcito y el cerebro.
El aprendizaje informal.
Diseos para el aprendizaje formal y ms all del aprendizaje formal.

En el aprendizaje implcito, la informacin es adquirida sin esfuerzo y algunas veces sin ser
consciente de haberla adquirida (un buen ejemplo es la adquisicin del lenguaje en los
nios). El aprendizaje informal se da la casa, en zona de juegos, museos, entre pares y en
otros escenarios donde la agenda educativa no est diseada ni planificada
autoritariamente en base al tiempo (Bransford y colaboradores, 2006, p.216). Por ejemplo
el aprendizaje diario en culturas no occidentales que carecen de escolaridad formal como se
ha documentado en estudios etnogrficos (ver Luria, 1976), pero tambin en el aprendizaje
informal de las matemticas en culturas occidentales, como el ejemplo mencionado
anteriormente sobre las actividades de compra y preparacin de comida diettica (Lave y
colaboradores, 1984). Diseos para aprendizaje formal y ms all del aprendizaje formal
corresponde principalmente al aprendizaje en el contexto educativo. De acuerdo a Bransford
y colaboradores, este factor implica el uso del conocimiento que se tiene sobre el
aprendizaje para crear un aprendizaje formal y ms all (ms all incluye ideas para
redisear la escuela y ligar las actividades de aprendizaje informal) y estudiar los efectos de
estos diseos en los posteriores informes de desarrollos tericos (2006, p.221).
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Continuamos con esta perspectiva de aprendizaje formal exponiendo que: (1) es crucial
sistematizar y avanzar en el conocimiento sobre el aprendizaje (el principal objetivo de esta
seccin); (2) la investigacin basada en el diseo (ver Anexo) es una lnea apropiada para
avanzar en este conocimiento; y (3) es importante estimular la relacin entre aprendizaje
formal e informal.
En este ltimo punto, de acuerdo al Consejo Nacional de Investigacin (2006), los
estudiantes invierten solo el 21% de su tiempo en la escuela, contra un 79% en actividades
no escolares donde el aprendizaje informal se da en la interaccin con adultos, compaeros
y mltiples fuentes de estmulos e informacin. Siendo as, la escolaridad formal est muy
lejos de ser la nica oportunidad o recurso de aprendizaje en nuestra moderna sociedad en
la cual las TICs y los medios de comunicacin se han vuelto ubicuos e influyentes. No es de
sorprenderse que la motivacin de los jvenes por el aprendizaje escolar tenga que competir
con la seduccin de ocuparse en otras actividades que son percibidas frecuentemente como
ms interesantes. Por ello, es de suma importancia crear un puente entre ambientes
formales de innovacin educativa y el aprendizaje informal de los estudiantes. Una manera
de hacerlo es ligando la nueva informacin con la que previamente tena el alumno, tanto en
el conocimiento informal como formal.
Competencias adaptativas como meta final de la educacin y el aprendizaje
Muchos acadmicos en el campo de la educacin concuerdan que la meta final del
aprendizaje y la enseanza en diferentes asignaturas consiste en adquirir habilidades
adaptativas (Hatano y Inagaki, 1986; ver Bransford et al., 2006) o competencias
adaptativas, que es la capacidad de aplicar el conocimiento del aprendizaje significativo y
emplear flexible y creativamente las habilidades en situaciones diferentes. Opuesto a las
destrezas de rutina, que es la capacidad de completar tareas escolares tpicas rpida y
acertadamente, pero sin necesidad de comprenderlas.
La construccin de competencias adaptativas requieren la adquisicin de varios
componentes cognitivos, afectivos y motivacionales (De Corte, 2007; De Corte, Verschaffel y
Masui, 2004):
1. Una base de conocimiento bien organizada, y accesible en un campo especfico que
involucre hechos, smbolos, conceptos y reglas que conforman los contenidos de la
asignatura.
2. Mtodos heursticos, es decir, buscar estrategias para analizar y transformar
problemas (por ejemplo, dividir el problema en sub-metas, hacer una representacin
grfica del problema) lo cual no garantiza, pero incrementa considerablemente la
posibilidad de encontrar la solucin correcta a travs de un enfoque sistemtico para
la tarea.
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3. Metaconocimiento implica, por un lado, conocimiento sobre el propio


funcionamiento cognitivo o conocimiento metacognitivo (la creencia que el propio
potencial cognitivo puede ser desarrollado a travs del aprendizaje y el esfuerzo); y,
por otra parte, conocer la emocin y motivacin que puede ser activamente utilizada
para mejorar el aprendizaje (reconocer el miedo a salir mal en matemticas).
4. Habilidades de autorregulacin, regular los propios procesos/actividades cognitivas
(habilidades metacognitivas o autorregulacin cognitiva, por ejemplo, planear y
monitorear el propio proceso de resolver problemas); la habilidad de regular los
procesos/actividades de la propia voluntad (autorregulacin motivacional,
mantener la atencin y la motivacin para resolver un problema dado).
5. Creencias positivas sobre uno mismo como estudiante en general y sobre las
asignaturas en particular, sobre el aula de clase o de otros contextos donde el
aprendizaje pueda tener lugar, y sobre el contenido especfico de las asignaturas.
Priorizar en competencias adaptativas no significa que las destrezas de rutina sean menos
importantes: es obvio que dominando ciertas habilidades de rutina (por ejemplo, aritmtica
bsica, dictados, habilidades tcnicas) es crucial para funcionar eficientemente en todo tipo
de diversas situaciones. Si ciertos aspectos de la resolucin de un problema complejo puede
realizarse ms o menos mecnicamente, crea un espacio para centrarse en las actividades de
alto nivel cognitivo que son necesarias para alcanzar la solucin. La gente tambin puede
aprender a usar sus competencias de rutina ms eficientemente con el paso de los aos.
Pero las competencias adaptativas son muy importantes porque van ms all implican la
voluntad y habilidad para cambiar competencias centrales y expandir continuamente la
amplitud y profundidad de una destreza (Bransford, 2006, p.223). Es fundamental adquirir
la habilidad de transferir el propio conocimiento y habilidad hacia nuevas tareas y contextos
(De Corte, 2007; Hatano y Oura, 2003). Adems las competencias adaptativas son centrales
para el aprendizaje de toda la vida.
Considerando a la competencia adaptativa como una meta clave, sta tiene importantes
implicaciones para el proceso de aprendizaje y para adquirirlo de una mejor forma. La
tradicional e imperante forma del aprendizaje escolar ha sido profesor-dirigente o como lo
ha llamado Simons, van der Linden y Duffy (2000b) aprendizaje dirigido, el entrenador o
el profesor toman todas las decisiones relevantes y el aprendiz puede y debe seguirlo. l
decide sobre las metas de aprendizaje, las estrategias, la manera como se evaluarn los
resultados y realiza la retroalimentacin, la crtica y las gratificaciones. (p.4)
Un importante componente de la competencia adaptativa consiste en la habilidad para
autorregular el propio aprendizaje y pensamiento, es obvio que el profesor-dirigente o el
aprendizaje dirigido no son las nicas formas para lograrlo. Simons y colaboradores,
distingue otras dos formas para aprender, experimental y aprendizaje por la accin. El
12

aprendizaje experimental no es controlado por el profesor y no tiene objetivos


predeterminados. Lo que es aprendido est determinado por el contexto, las motivaciones
del aprendiz, por los otros con quienes el estudiante tiene contacto, los descubrimientos
realizados, etc. Lo que se adquiere es un producto de las actividades en las cuales uno se ha
involucrado. El aprendizaje por la accin no es un producto pero, a diferencia del
aprendizaje dirigido, el estudiante juega un papel mucho ms activo en la determinacin de
objetivos de aprendizaje y es principalmente una organizacin y planeacin propia.
Al igual que Simons y colaboradores (2000b), considero que es necesario tener nuevas
prcticas en el aula, as como una nueva cultura, para crear las condiciones que permitan
cambiar el aprendizaje dirigido por un aprendizaje experimental o de accin, resultando un
uso balanceado e integral de las tres maneras de aprender para mantener la adquisicin
progresiva de las competencias adaptativas. Tal balance debe permitir la estructura y gua
del profesor donde y cuando sea necesario y tambin crear un espacio para la
autorregulacin y la autodeterminacin del estudiante en su aprendizaje. Esto tambin
debera abrir oportunidades para lo que Eisner (1994) ha llamado resultados expresivos,
resultados sorpresivos de aprendizajes circunstanciales en una variedad de situaciones tales
como un museo, un bosque, etc.
El aprendizaje escolar necesita ser ms ambicioso de lo que fue tradicionalmente, tomar
objetivos adicionales: debe ser activo/constructivo, acumulativo, autorregulado, dirigido a
metas, situado, colaborativo, que permita procesos individuales y diferentes de
construcciones significativas y edificacin del conocimiento. (De Corte, 1995; 2007). Esto se
relaciona con la concepcin de Shuell (1988) del buen aprendizaje (ver Mayer, 2001; Consejo
Nacional de Investigacin, 2000).
Simons y colaboradores (2000b) identifica una lista ms extensa: el cambio hacia el
aprendizaje por la accin, por un lado, requiere mayor actividad, acumulacin, construccin,
direccin de metas, diagnstico y mayor aprendizaje reflexivo; el cambio hacia el aprendizaje
experimental, por otra parte, requiere mayor orientacin al descubrimiento, ms contexto,
mayor orientacin a problemas, mayor base en los casos, ms aprendizaje social y de
motivacin intrnseca. En un folleto de la Serie de Prcticas Educativas de la Academia
Internacional de Educacin titulado Como aprenden los nios, Vosniadou (2001) resume la
evidencia emprica que sostiene la mayora de estas caractersticas. Presenta los hallazgos de
la investigacin destacando doce principios del aprendizaje y argumenta su relevancia
para la prctica educativa: (1) involucracin activa; (2) participacin social; (3) actividades
significativas; (4) relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo; (5) ser
estratgicos (6) utilizar la autorregulacin y ser reflexivo; (7) restructurar el conocimiento
previo; (8) entender ms que memorizar; (9) ayudar a los alumnos para que aprendan a
transferir; (10) tomarse tiempo para practicar; (11) desarrollar diferencias individuales; y
(12) producir alumnos motivados.
13

Aprendizaje efectivo: constructivo, autorregulado, situado y colaborativo (Aprendizaje


CSSC por sus siglas en ingls)
No es posible revisar en este espacio todas las caractersticas y principios que guan y
apoyan a los estudiantes en la adquisicin de competencias adaptivas, me centrar en las
cuatro caractersticas principales, en el aprendizaje constructivo, autorregulado, situado y
colaborativo. Las cuatro vietas del cuadro 2.1 describen concretamente los ejemplos que
los ilustran.
Cuadro 2.1 Cuatro vietas que ilustran las caractersticas del aprendizaje efectivo
Vieta 1
Solucin de una resta simple por un alumno de escuela primaria: 543-175= 432. Cmo consigui
el alumno realizar incorrectamente la sustraccin?
Vieta 2
Alguien le compra 10 cocos a un nio de 12 aos de edad que vende en las calles de Recife,
Brasil a 35 cruzeiros la pieza. El chico calcula rpida y precisamente el precio de la siguiente
manera: En 3 cocos son 105; 3 ms seran 120;Debo agregar 4. Ah son315Son 315
cruzeiros.
Cuando el chico tiene que resolver problemas tradicionales en su libro de texto de la escuela, no
los realiza tan bien como lo hace en la calle con sus ventas. En clase el no utiliza el procedimiento
que aplica tan gilmente en la calle, pero trata de aplicar los algoritmos formales que le han
enseado en la escuela los cuales no domina del todo. (Nunes, Schliemann y Carraher, 1993).
Vieta 3
Para fomentar a los nios de quinto grado en la competencia de lectura comprensiva un maestro
decidi (de acuerdo a los nuevos estndares en la enseanza del lenguaje) ensearles cuatro
estrategias de lectura: activar el conocimiento previo, clarificar palabras difciles, hacer una
representacin esquemtica del texto, y formular la idea principal del texto. Los profesores
tienen por objetivo que los alumnos no solo ejecuten estas estrategias sino que tambin sean
capaces de regular su uso, es decir, que autnoma y espontneamente apliquen las estrategias
cuando sea apropiado.
En el estadio inicial para aprender la estrategia, el profesor explica ampliamente frente a la clase
cmo funciona la estrategia y cmo necesita ser aplicada. Enseguida, la estrategia es practicada
en un formato de discusin con toda la clase usando textos cortos. En este estadio, la estrategia
utilizada an est regulada por el profesor a travs de hacer preguntas como: Hay palabras
difciles en el texto?, pero los estudiantes tienen que realizar las estrategias por ellos mismos.
En la siguiente fase, los estudiantes (divididos en pequeos grupos de tres o cuatro) tienen la
oportunidad de aplicar la estrategia bajo la gua del profesor. Esto se da en forma de dilogo,
donde los miembros de cada grupo toman turnos para dirigir la discusin: los estudiantes toman
la responsabilidad no solo para realizar la estrategia, sino para regularla. El profesor se mantiene
disponible para brindar la ayuda necesaria, pero se centra en propiciar la discusin y la reflexin
sobre el uso de la estrategia.

14

Vieta 4
En relacin a los eventos en Kosovo, se estableci un proyecto centrado en el estudio de la
situacin en los Balcanes, en un grupo de 25 estudiantes del tercer ao de secundaria. Uno de
ellos tena antecedentes tnicos albans con padres que haban emigrado hace algunos aos
atrs de Kosovo hacia Blgica.
La clase fue dividida en cinco grupos de investigacin con cinco alumnos. Cada grupo estudi
los Balcanes desde una perspectiva diferente: (i) poltica, (ii) social, (iii) econmica, (iv) cultural y
(v) religiosa.
Cuando los grupos de investigacin terminaron su trabajo de estudio despus de varias sesiones,
la clase se reorganiz en grupos de aprendizaje. En cada grupo haba un representante de los
diferentes grupos. Al combinar y discutir sus conocimientos sobre las cinco perspectivas en cada
grupo de aprendizaje, todos los alumnos aprendieron de la situacin global y los problemas de
los Balcanes.

El aprendizaje es constructivo
La concepcin constructivista del aprendizaje se ha convertido actualmente en el terreno
comn entre los psiclogos educativos (ver Phillips, 2000; Simon et al., 2000a, Steffe y Gale,
1995). Pero, Qu significa esto? Ahora hay firmes evidencias de que el aprendizaje es
siempre, en algn sentido, constructivo, incluso en ambientes donde predomina el enfoque
del aprendizaje dirigido. Esto es demostrado convincentemente por investigaciones que
muestran la presencia de conceptos errneos (tales como la multiplicacin se hace ms
grande) y pobres habilidades de procedimiento (como se ilustr en la vieta 1) entre
estudiantes de clases tradicionales de matemticas. Como lo expresa enrgicamente
Hatano: es poco probable que los estudiantes las hayan adquirido mediante la enseanza
(1996, p.201).
Lo que es esencial en la perspectiva constructivista es la atencin y el esfuerzo que envuelve
al estudiante en el proceso del conocimiento y la adquisicin de destrezas en interaccin
con el ambiente. Esto queda muy bien ilustrado en el complejo pero certero procedimiento
de clculo que invent el vendedor brasileo en la vieta 2, y tambin por las estrategias de
solucin en problemas de aritmtica bsica mencionados anteriormente en la breve
descripcin del constructivismo.
Hay muchas versiones sobre el constructivismo, en la literatura abarca una amplia variedad
de perspectivas tericas y epistemolgicas, como las describe Phillips (1995) en su artculo
Lo bueno, lo malo y lo feo: Las caras del constructivismo. Estas caractersticas an se
mantienen, de manera que an no podemos declarar que tenemos una teora del
aprendizaje constructivista de pleno derecho. El estado actual de la tcnica requiere por lo
tanto una continua investigacin terica y emprica para brindar una comprensin ms
profunda y un anlisis ms fino de los procesos de aprendizaje constructivista que
promueven la adquisicin de conocimiento valioso, las destrezas cognitivas y de
15

autorregulacin, y los componentes afectivos de la competencia adaptiva. Necesitamos


investigar ms sobre el papel y los estilos de la enseanza para fomentar tales aprendizajes.
El aprendizaje es autorregulado
El aprendizaje constructivo, se centra ms en el proceso en lugar del producto, tambin es
autorregulado. Esto refleja el hecho de que los individuos son metacognitiva, conductual
y motivacionalmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje
(Zimmerman, 1994, p.3). Aunque las investigaciones sobre la autorregulacin en educacin
iniciaron nicamente 25 aos atrs, un nmero importante de trabajo emprico y terico ya
ha tenido interesantes resultados (para un perspectiva ms detallada ver Boekaerts, Pintrich
y Zeidner, 2000; ver tambin el Consejo Nacional de Investigadores, 2000; Consejo Nacional
de Investigadores, 2005; Simon y colaboradores, 2000a).
Primeramente, nosotros ahora conocemos las principales caractersticas de los alumnos
autorregulados: manejan adecuadamente el tiempo de estudio, se proponen
inmediatamente objetivos de aprendizaje ms altos que aquellos que controlan con mayor
frecuencia y precisin, se proponen estndares ms altos antes de sentirse satisfechos,
superan obstculos con mayor eficiencia y persistencia. En segundo lugar, la autorregulacin
se correlaciona fuertemente con los logros acadmicos, y esto se ha encontrado en
diferentes reas (Zimmerman y Risemberg, 1997). En tercer lugar, recientes metaanlisis de
experimentos en la enseanza muestran convincentemente que la autorregulacin puede
ser mejorada a travs de una gua apropiada entre estudiantes de primaria y la secundaria
de la manera ilustrada en la vieta 3 del recuadro 2.1 (Dignath y Bttner, 2008; Dignath,
Buettner y Langfeldt, 2008; tambin Boekaerts y colaboradores, 2000). Recientes
investigaciones realizadas por Anderson (2008) muestran que el aprendizaje y los logros de
alumnos menos favorecidos podan ser mejorados significativamente al ensearles
habilidades de autorregulacin.
Es necesario continuar las investigaciones para obtener un mejor entendimiento de los
principales procesos involucrados en una autorregulacin efectiva en el aprendizaje escolar,
dar seguimiento al desarrollo de las habilidades de regulacin de los estudiantes y descubrir
cmo y bajo qu condiciones los estudiantes pueden aprender la autorregulacin en el saln
de clases. An falta mucho para comprender la manera en que los estudiantes aprenden a
manejar y controlar sus propias capacidades para construir el conocimiento y sus habilidades
para adquirirlo, as como mejorar la transicin de regulacin externa (de parte del maestro)
hacia una autorregulacin.
El aprendizaje es situado o contextual
Es ampliamente conocido en la comunidad de investigacin educativa que el aprendizaje
constructivo y autorregulado ocurre y debera ser estudiado preferentemente en contexto,
es decir, en relacin al ambiente social, contextual y cultural en los cuales estos procesos son
16

integrados (para una mejor comprensin revisar Kirschner y Whitson, 1997; adems el
Consejo Nacional de Investigacin, 2000; Consejo Nacional de Investigacin, 2005). A finales
de 1980, se enfoc en la importancia del contexto con el paradigma de cognicin y
aprendizaje situados. Como se describi anteriormente, esto surgi a consecuencia de
concebir al aprendizaje y al pensamiento como procesos individuales y puramente cognitivos
que ocurren en el cerebro, dando como resultado la construccin de representaciones
mentales condensadas (Brown y colaboradores, 1989). La perspectiva situacional subraya
por el contrario, que el aprendizaje es desarrollado esencialmente en interaccin con y
especialmente a travs de la participacin en el contexto social y cultural (ver Bruner, 1996;
Greeno y colaboradores, 1996). Esto queda ejemplificado en la vieta 2 por los
procedimientos de clculo inventados por el vendedor brasileo en el contexto de la vida
real en su negocio. En las matemticas, la perspectiva situacional ha propiciado el
movimiento hacia una educacin ms autntica y realista (De Corte y colaboradores, 1996).
La perspectiva de la cognicin situada tambin ha tenido crticas. Ha sido criticada por ser
solo una escuela del pensamiento dbilmente articulada (Gruber, Law, Mandl y Renkl,
1995), por realizar imprecisas y exageradas declaraciones de las cuales se pueden extraer
inadecuadas enseanzas educativas (Anderson, Reder y Simon, 1996) y por aminorar o al
menos sealar inadecuadamente el papel del conocimiento en el aprendizaje (Vosniadou,
2005; Vosniadou y Vamvakoussi, 2006). Por lo tanto, se necesita una mayor investigacin
terica y emprica para integrar los aspectos positivos de la teora situacional y de la
psicologa cognitiva (ver Vosniadou, 1996).
El aprendizaje es colaborativo
El carcter colaborativo del aprendizaje se relaciona ntimamente con la perspectiva
situacional que enfatiza la naturaleza social del aprendizaje. El aprendizaje efectivo no se
trata solo de una actividad individual, sino de distribuirla, involucrando la individualidad del
estudiante adems del ambiente de aprendizaje, las herramientas y recursos tecnolgicos
disponibles (Salomon, 1993). La comprensin del aprendizaje como un proceso social
tambin es central para el socioconstructivismo, a pesar de los procesos casi idiosincrticos
de la construccin del conocimiento, esto significa que los individuos, sin embargo,
adquieren los conceptos y habilidades compartidos (Ernest, 1996). Algunos consideran que
la interaccin social es esencial, por ejemplo, el aprendizaje matemtico como construccin
individual del conocimiento ocurre a travs de la interaccin, negociacin y cooperacin (ver
Wood, Cobb y Yackel, 1991).
La bibliografa disponible provee de evidencia sustancial que apoya los efectos positivos del
aprendizaje colaborativo en los logros acadmicos (Slavin, en este volumen; ver Lehtinen,
2003; Salomon, 1993; van der Linden, Erkens, Schmidt y Renshaw, 2000). Sugiere que
cambiar hacia mayores interacciones sociales en el aula representara un valioso movimiento
al alejarse del nfasis tradicional que recae en el aprendizaje individual. De cualquier forma,
17

es importante evitar caer en el extremo opuesto: el valor de aprender en colaboracin e


interaccin no excluye que los estudiantes desarrollen nuevos conocimientos de forma
individual. Cogniciones distribuidas e individuales interactan durante el aprendizaje
productivo (Salmon y Perkins, 1998; ver Sfard, 1998), y an quedan numerosas preguntas sin
respuesta relacionadas al aprendizaje colaborativo en pequeos grupos (Webb y Palincsar,
1996). Por ejemplo, necesitamos una mejor comprensin de la forma en que los pequeos
grupos de actividades influyen en el aprendizaje y en el pensamiento del estudiante, el papel
de las diferencias individuales en los grupos de trabajo y de los mecanismos de trabajo
durante el proceso grupal (van der Linden y colaboradores, 2000).
Adems de las cuatro caractersticas de la perspectiva CSSC del aprendizaje, otros dos
aspectos pueden ser mencionados brevemente: el aprendizaje es acumulativo e
individualmente diferente. Que sea acumulativo implica que sea constructivo, los
estudiantes desarrollan y construyen nuevo conocimiento y destrezas en base al
conocimiento previo. Ausubel ya explicaba en 1968 que el factor ms importante que
influenciaba al aprendizaje es el conocimiento previamente adquirido. Esta declaracin ha
sido confirmada por estudios que demuestran que el conocimiento previo explica entre el 30
y 60% en la varianza de los resultados del aprendizaje (Dochy, 1996). La importancia del
conocimiento previo tambin subraya claramente el valor de ligar el aprendizaje formal con
el informal.
El aprendizaje tambin es individual y diferente, lo cual significa que sus procesos y
resultados varan entre los estudiantes con una diversidad de variables. El conocimiento
previo es una de estas variables, pero tambin lo son las habilidades, la concepcin del
aprendizaje que tienen los estudiantes, los estilos y estrategias de aprendizaje, sus
intereses, motivaciones, las creencias sobre su propia eficacia y sus emociones. Por lo tanto,
fomentar y mantener un aprendizaje efectivo significa que la escuela debe proveer una
educacin adaptativa (Glaser, 1997) para tomar en cuenta estas diferencias.
Conociendo las crticas del enfoque constructivista
La comprensin del aprendizaje descrito anteriormente es principalmente un punto de vista
socioconstructivista, aunque combinando e integrando la adquisicin y la participacin, es
decir, los aspectos individuales y sociales del aprendizaje. Sin embargo, aunque la
bibliografa disponible respalda la perspectiva CSSC del aprendizaje (para una referencia ms
amplia ver Bransford y colaboradores, 2006; Consejo Nacional de Investigacin, 2000; 2005),
la concepcin constructivista tambin ha sido criticada. Kirschener, Sweller y Clark (2006)
argumentan que los enfoques basados en el constructivismo confan excesivamente en el
aprendizaje por descubrimiento y provee un mnimo de gua al estudiante, ignorando la
estructura de la arquitectura cognitiva del ser humano

18

que resulta en una sobrecarga cognitiva de la memoria de trabajo. Estos autores alegan por
un retorno a las instrucciones directas.
Las crticas aciertan al concluir que el puro descubrimiento no obtiene los mejores logros de
aprendizaje como lo ha demostrado Mayer (2004) en una revisin bibliogrfica de los
ltimos cincuenta aos. Pero equiparan equivocadamente el aprendizaje constructivo con
aprendizaje por descubrimiento. Aprender con un proceso activo y constructivo no implica
que la construccin del conocimiento y de las habilidades de los estudiantes no est guiada y
mediatizada a travs del adecuado andamiaje, modelado y entrenamiento del profesor, de
los compaeros y los medios educativos (Collins, Brown y Newman, 1989). Ciertamente, la
extensa revisin de Mayer (2004) demuestra que el aprendizaje por descubrimiento guiado
conduce a un mejor resultado en el aprendizaje que aquellos de instrucciones directas.
Concluye que:
Un potente ambiente de aprendizaje innovador est caracterizado por un balance
adecuado entre el descubrimiento y la exploracin personal, por un lado, y por
instrucciones y directrices sistemticas, por el otro, as como sensibilidad a las
diferencias individuales de las habilidades, necesidades y motivaciones entre los
estudiantes.
El balance entre reguladores externos de parte del maestro y la autorregulacin de
parte del alumno variar segn la historia de aprendizaje del estudiante, conforme
la competencia aumenta la prctica de autorregulacin el apoyo con instrucciones
explicitas disminuye. Siguiendo estos principios en el diseo de ambientes de
aprendizaje va a prevenir la sobrecarga cognitiva e inducir la llamada carga
cognitiva germana2 que facilita el aprendizaje efectivo (Schmidt, Loyens, van Gog y
Paas, 2007).
El recuadro 2.2 presenta una breve revisin de un ambiente de aprendizaje en el
aula que incorpora los conceptos del aprendizaje CSSC.
Cuadro 2.2 Un aula CSSC en un ambiente de aprendizaje para la resolucin de problemas
matemticos en una escuela primaria.
Meta del proyecto: diseo y evaluacin de un ambiente de aprendizaje innovador para fomentar
el proceso de aprendizaje CSSC para competencias adaptadoras en matemticas entre alumnos
3
de quinto grado. El modelo CLIA (Competencia, Aprendizaje, Intervencin, Evaluacin) (ver De
Corte y colaboradores, 2004) fue utilizado como marco de referencia. Este proyecto fue para
4
disear un ambiente para el aprendizaje (APA) con la participacin de cuatro profesores
cubriendo una serie de 20 lecciones en un perodo de cuatro meses (Competencia: el APA se
centr en la adquisicin de una estrategia de autorregulacin para resolver problemas
matemticos. Consisti en cinco etapas: i) construir una representacin mental del problema; ii)
decidir como resolverlo; iii) ejecutar los clculos necesarios; iv) interpretar el resultado y
formular una respuesta, v) evaluar la solucin. Fueron integradas un grupo de ocho estrategias
heursticas (incluyendo hacer un dibujo; distinguir la informacin relevante de la irrelevante).

19

Aprendizaje e Intervencin: para fomentar y sostener el proceso del aprendizaje CSSC en todos
los alumnos, el ambiente para el aprendizaje fue diseado con las siguientes tres caractersticas
bsicas que enmarcan la perspectiva del aprendizaje CSSC.
1. Se utiliz un grupo de problemas situados, complejos y abiertos cuidadosamente diseados,
los cuales difieren de las tareas asignadas en los libros de texto tradicionales tal como se ilustra
en el siguiente ejemplo.
El maestro coment a los nios sobre un plan para un viaje escolar a Efteling, un conocido parque
de diversiones en los Pases Bajos; como resultaba muy costoso, buscaran la alternativa de otro
parque. Cada grupo con cuatro alumnos recibieron un legajo con copias con los diferentes
precios de varios parques. Las listas mencionaban distintos precios dependiendo del perodo del
ao, la edad de los visitantes y el tipo de grupo (individual, familiar, grupal). Adems, cada grupo
recibi una copia de un fax de una compaa local de autobuses dirigida al director de la escuela
brindando informacin sobre los precios de los autobuses. La primera tarea de los grupos fue
revisar si era posible hacer el viaje escolar a Efteling dado que el precio mximo por nio estaba
limitado a 12.50 euros. Despus de observar que esto no era posible, el grupo recibi una
segunda tarea: tena que deducir cual de los otros viajes era posible visitar.
2. Se cre una comunidad de aprendizaje a travs de la aplicacin de un grupo variado de
tcnicas de enseanza activa e interactiva, especialmente en grupos pequeos de trabajo y de la
discusin de toda la clase. A lo largo de las clases el profesor invitaba a los estudiantes a
reflexionar en las actividades cognitivas y de autorregulacin implicadas en la estrategia de cinco
etapas para la habilidad de resolucin de problemas. Estos apoyos fueron desvanecindose
gradualmente conforme los estudiantes se volvan ms competentes y autorregulados en sus
actividades de resolucin de problemas.
3. Se cre una nueva cultura en el aula a travs de las nuevas normas sociales sobre el
aprendizaje y la enseanza de la resolucin de problemas, tales como: discutir sobre lo que se
considera una buena respuesta (por ejemplo, a menudo una estimacin es mejor respuesta que el
nmero exacto); considerar el papel del profesor y de los estudiantes en el aula de matemticas
(por ejemplo, toda la clase, bajo la gua del profesor, decidir cual de las soluciones generadas
por los pequeos grupos es la ms ptima despus de la evaluacin de los pros y contras de cada
alternativa).
Evaluacin: el progreso de los estudiantes hacia las metas del ambiente de aprendizaje fue
evaluada sumatoriamente usando una variedad de instrumentos. La evaluacin formativa fue
incorporada sustancialmente, resultando un diagnostico de retroalimentacin facilitando la
toma de decisiones sobre posteriores aprendizajes y enseanzas. Esto fue obtenido como
resultado de la discusin y reflexin en la articulacin de estrategias de resolucin de problemas
en pequeos grupos y en el resto del grupo.
Resultados:
El APA tena un significado y efectos positivos estables en la competencia de los estudiantes en la
solucin de problemas matemticos.
En paralelo a la mejora de estos resultados se dio un incremento sustancial en el uso espontneo
de las estrategias heursticas enseadas.

20

El resultado de una prueba de aprovechamiento estandarizada que abarcaba todo el temario de


matemticas demostr un efecto de transferencia significativa hacia otras asignaturas como
geometra y medicin.
No solo los estudiantes de altas y medianas habilidades se vieron beneficiados en este APA,
tambin aquellos considerados con pocas habilidades.
Un nuevo ambiente para el aprendizaje con orientacin CSSC, combinado con un grupo de
problemas complejos y realistas con un mtodo de enseanza altamente interactivo y una nueva
cultura en el aula, puede impulsar significativamente las competencias de los alumnos para la
resolucin de problemas matemticos.
(Para un reporte ms detallado revisar los estudios de Verschaffel, De Corte, Lasure, Van
Vaerenbergh, Bogaerts y Ratinckx, 1999)

Observaciones finales y las implicaciones ticas.


El concepto de aprendizaje CSSC est, actualmente, bien sustentado por evidencia de
investigacin. Puede ser implementado, como se ilustr en el resumen del estudio del
cuadro 2.2, como un marco terico para el diseo de ambientes para el aprendizaje de
innovacin en todos los niveles del sistema educativo, para todas las aulas, as como para
todas las escuelas. Esta positiva conclusin no debe llevar a la complacencia a los
acadmicos del campo del aprendizaje y de la enseanza. Ms bien, debe estimular y retar a
la comunidad de investigacin para continuar sus esfuerzos, ya que incluso el breve
resumen de este captulo revela diversos problemas complejos que an quedan por estudiar
y clarificar, a pesar de los importantes progresos que se han realizado. El objetivo sera
elaborar una teora explicativa ms profunda de los procesos de aprendizaje que facilite y
promueva la adquisicin de competencias adaptativas.
Con la intencin de implementar los conceptos del CSSC, sera interesante preguntar si las
ideas y creencias de profesores y estudiantes convergen con este enfoque. Tomando como
punto de partida el concepto de De Corte (1995) sobre el aprendizaje efectivo como un
proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a metas, situado y colaborativo
de construccin significativa del conocimiento, Berry y Salhberg (1996) desarrollaron un
instrumento para medir y analizar las ideas sobre el aprendizaje en estudiantes de 15 aos
de edad en cinco escuelas de Inglaterra y Finlandia. La principal conclusin del estudio fue
que la mayora de los estudiantes observaron que el modelo de transmisin del
conocimiento presenta dificultades para ajustarse al concepto CSSC. Concluyeron que: las
ideas de nuestros alumnos sobre el aprendizaje y la educacin reflejan las prcticas estticas
y cerradas de las escuelas (p.33).
Berry y Sahlberg agregan que esta conclusin est reflejada en hallazgos similares de otros
estudios con maestros y estudiantes adultos. De manera que debemos estar conscientes que
las creencias de estudiantes y maestros sobre el aprendizaje puede ser un serio obstculo
para implementar el enfoque de aprendizaje CSSC, y ms an, debido a la estabilidad
21

profundamente arraigada en el comportamiento de los profesores (Berliner, 2008). Cambiar


las creencias constituye, por si mismo, un gran desafo.
Reduciendo la gran desconexin y sealando la difcil relacin entre la investigacin y la
prctica educativa, adems de la implementacin de ambientes para el aprendizaje
innovadores con enfoque CSSC, se confronta a los profesionales y lideres de la educacin en
un gran reto. Primeramente, los planes de estudio y los libros de texto deberan ser
revisados y rediseados. Aunque esto no sera suficiente, ya que integrar nuevas ideas en los
libros de texto no garantiza que vayan a ser llevados a la prctica apropiadamente (Depaepe
y colaboradores, 2007). Ciertamente, la investigacin muestra que los profesores
interpretan las nuevas ideas a travs de sus experiencias anteriores (Remillard, 2005) y de
sus tradicionales creencias sobre el aprendizaje y la enseanza. Esto lleva a que las ideas de
innovacin sean absorbidas fcilmente por la prctica tradicional existente en el aula.
Adems, como argument el Grupo de Cognicin y Tecnologa en Vanderbilt (1997), los
cambios implicados son muy complejos para ser transmitidos de manera sucinta en un
taller y que el profesor pueda desarrollarlos luego por el mismo en su escuela (p.116).
Por lo tanto, hay una fuerte necesidad del aprendizaje intensivo y del desarrollo profesional
de los lderes acadmicos y profesores centrados en alta fidelidad a la aplicacin de
materiales y ambientes para el aprendizaje innovadores que puedan enfocarse en cambiar
las percepciones y creencias dominantes sobre el aprendizaje. Tales cambios pueden
facilitarse por medio de un proceso iterativo en el cual el profesor pueda confrontar su
actual perspectiva con prcticas alternativas que han sido exitosas (Timperley, 2008; ver
Consejo Nacional de Investigacin, 2000).
Finalmente, la implementacin del concepto de aprendizaje CSSC requiere que sea
transmitido apropiadamente y apoyado por toda la comunidad involucrada en la escuela
(Stokes, Sato, McLaughlin y Talbert, 1997). Esto es necesario para evitar lo que Dewey llam
en 1916 el aislamiento de la escuela pero esto es muy importante si queremos fomentar
las sinergias entre el aprendizaje formal del aula y el aprendizaje informal que se da fuera de
la escuela (Consejo Nacional de Investigacin, 2000).
_____________________________
Notas del traductor:
1

CSSC por sus siglas en ingls: Constructive, Self-regulated, Situated and Collaborative/ Constructivo,
Autorregulado, Situado, Colaborativo.
2

La carga cognitiva germana est directamente vinculada con los procesos para generar aprendizaje,
construyendo esquemas o automatizando su uso.Consultado 23 de diciembre 2011
www.aulatika.es/publicaciones/Diseno_instruccional_online.pdf

22

CLIA por sus siglas en ingls: Competence; Learning; Intervention; Assessment/ Competencia;
Aprendizaje; Intervencin; Evaluacin.
4

APA por sus siglas en espaol: Ambiente para el Aprendizaje/LE por sus siglas en ingls: Learning
Environment.























23

Anexo
El epistemlogo y psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) propuso una de las ms
influyentes teoras del desarrollo cognitivo basado en observaciones y entrevistas a nios
sobre la resolucin de tareas intelectuales. De acuerdo a su teora del desarrollo cognitivo
hay cuatro etapas por las que todas las personas tienen que pasar y en el mismo orden:
sensoriomotor (desde el nacimiento hacia los 2 aos), preoperatorio (de 2 a 7 aos),
operaciones concretas (de 7 a 11 aos) y operaciones formales (de 11 a 14 aos). De especial
importancia para este captulo es el reconocimiento que hace Piaget acerca del
conocimiento de los nios, el cual no es una copia llana de la realidad externa; por el
contrario, los nios construyen su conocimiento a travs de la accin sobre los objetos
fsicos, sociales y conceptuales (de Ribeaupierre y Riebe, 1996).
Jerome Bruner (1915 - ) es uno de los psiclogos educativos ms influyentes del siglo 20 en
Amrica. Jug un papel decisivo en EUA en el cambio de perspectiva conductista hacia la
psicologa cognitiva. Influenciado por Piaget, distingue tres modos de pensamiento:
enactivo, icnico y simblico. A diferencia de Piaget, no relacion estos pensamientos con
un perodo especfico del desarrollo del nio, pero los consider presentes y accesibles a lo
largo del mismo, aunque dominantes durante una etapa especfica. Su perspectiva del
conocimiento como una entidad construida y su apoyo al aprendizaje por descubrimiento
han contribuido al surgimiento del constructivismo. Posteriormente, tuvo una gran
influencia de la perspectiva cultural-histrica del desarrollo de Vygotsky, dando por
resultado un punto de vista que considera que el desarrollo completo del potencial de la
mente requiere la participacin en actividades sociales y culturales (Bruner, 1996).
Lev Vygotsky (1896-193) psiclogo ruso, contemporneo de Piaget quien muri
prematuramente a la edad de 38 aos. Desde que su teora cultural-histrica (tambin
llamada socio-histrica) se dio a conocer en EUA y Europa en los aos setenta, se volvi
muy influyente en el desarrollo occidental y en la psicologa educativa. Su trabajo se centr
en el desarrollo de procesos psicolgicos superiores tales como pensamiento, razonamiento
y solucin de problemas. Su idea bsica es que el desarrollo cognitivo puede ser entendido
solamente en trminos de los contextos y situaciones histricas y culturales en los cuales los
nios participen. A diferencia de Piaget, en el desarrollo cognitivo atribuye un importante
papel al ambiente social del nio, especialmente a las interacciones cara a cara y al lenguaje
(Vygotsky, 1978).
En contraste a los experimentos que apuntan a la descripcin de cmo ocurre el proceso del
aprendizaje bajo condiciones dadas de enseanza, la investigacin basada en el diseo se
centra en el diseo, implementacin y evaluacin de nuevas intervenciones educativas. La
investigacin basada en el diseo apunta a la contribucin de prcticas escolares
innovadoras as como al desarrollo y prueba de intervenciones particulares. Este enfoque
busca contribuir a la construccin de teoras sobre el aprendizaje de la enseanza y el diseo
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de ambientes de aprendizaje basados en nociones tericas de cmo debe ser el curso


ptimo de un proceso de aprendizaje para lograr un cierto objetivo educativo. En un proceso
recurrente de anlisis y reformulacin de la teora, la revisin de las actividades de
aprendizaje y los resultados de los estudiantes pueden apoyar las nociones tericas iniciales
o bien, replantearlas. (De Corte, Verschaffel y Depaepe, en prensa; The Design-Based
Research Collective, 2003).



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