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ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
CONCEPTO DE CURRCULUM: DELIMITACIN Y CONFUSIN
"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres
componentes bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa,
siendo esencial considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El currculum
es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los profesores y
los alumnos son los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno
Sacristn, 1989:3).
El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto
histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenacin de la vida social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum,
derivado de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo curro,
currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta
a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos recuerda las visiones vulgares que miran
a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera, como unos cursos que vamos
recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una
finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o diploma.
las reflexiones en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las
reflexiones aportados por la prctica y por los resultados de la investigacin
curricular en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportacin para
conocer su evolucin, sin embargo, es una aportacin limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundizacin
necesaria para su interpretacin adecuada en la prctica.
Los fundamentos del currculum ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin, no
obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definicin en
vinculacin con su campo de accin. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos
encontremos sobre l, pues en cierto sentido la bibliografa consultada as lo ha demostrado. Como
ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronolgicamente que en alguna medida tratan de
definir el currculum:
"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).
"El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).
"El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).
"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85).
"El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas
bsicas de la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del
conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, 1984:109).
"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por
supuesto la razn de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).
Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prcticas
y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su experiencia en la
prctica pedaggica.
De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los
aspectos ms significativos contenidos en ellas:
En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum, para
transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del conocimiento;
desarrollar las actividades curriculares como un proceso mvil, de bsqueda de la
verdad, a travs de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es
quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del conocimiento.
No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la
individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino
currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulacin.
Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega
el currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una
proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, Qu es el currculum?.
Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual
lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin.
Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor
concreto en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria,
pues no se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por
los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A nuestro juicio lo ms
importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la prctica.
A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de
componentes generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a
continuacin a travs de tres reflexiones parciales:
1.
El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica
de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y
evaluacin de programas, pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje
3.
El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la accin.
Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico,
la historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque
hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):
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Durante el siglo XX, la educacin empez a jugar un papel muy importante en los
desarrollos econmicos y productivos. El curriculum racional, con relacin a esta situacin, est
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.
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Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn
detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un
currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de
igual manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y
contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la prctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la
organizacin del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseado,
como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para una escuela concreta, son
expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de desarrollo
profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero significado,
en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las
prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un
intercambio dinmico.
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien
determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de
aprendizaje deseados en los estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que se
explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor para
conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es
considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los
objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por
ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de
esta posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que
debe ensearse en las escuelas.
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"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del
prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la
accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
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El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.
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El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.
La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.
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para la elaboracin del currculum, pero constituy una obra pedaggica de consulta para los
maestros y profesores de la poca.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume
un grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de diferentes
instituciones de enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el currculum, aport
consejos especficos, detallados y prcticos, condicionados por la psicologa conductista. Sin
cuestionarnos demasiado, el currculum comprende entonces, los propsitos que guan la accin y
la misma accin en toda su dimensin, donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito ha
de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la evaluacin como el eje
central del proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una
prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediera en las escuelas, visto desde una
perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intencin anticipada.
En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvi a insistir en la consideracin de esos
cuatro grandes temas del desarrollo del currculum, pero con matices importantes respecto de su
valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, sealando:
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a.
b.
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para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que
no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.
Desde esta concepcin la tecnologa curricular constituye una poderosa tendencia en la
teorizacin y diseo del currculum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y
diseadores est dirigida a la construccin, planificacin y organizacin de medios y recursos que
a los procesos que emergen en el desarrollo de la prctica educativa en las aulas, donde el
trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje,
interacta de manera dinmica en la construccin de un conocimiento compartido que emerge de la
propia prctica en la accin.
Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y
racionales.
En su momento enfatiz las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que
supuso una innovacin, y adems orient la evaluacin.
No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de
educacin, y desde cualquier visin se consideran importantes.
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Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificacin desestima las interrelaciones entre
ellos.
En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
tericos de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto
en el campo de la educacin funcionan al igual que el pensamiento
fundamentalista. Las caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott,
se pueden resumir en cuatro:
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EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se encuadran en la
racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la
forma general de pensamiento dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos suele
definir sus prcticas y concepciones por contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a
diferencia del tcnico, considera el desarrollo del currculum sobre una base cualitativa, donde la
explicacin y el dilogo emergen de cada actividad de aprendizaje.
En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado en el
proceso de enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interaccin
adecuada entre sus participantes, donde la prctica condiciona procesos reflexivos de
interpretacin de los participantes desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica,
donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicacin en los que las expectativas,
las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan
dialcticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre
profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est
comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula, donde las experiencias
de aprendizaje del alumno constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin
profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de los
participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a
los objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace visible la
preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin individual
desde los primeros aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversacin y
dilogo nos rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de predecir paso a paso
los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lgica de una
intencionalidad inicial.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los enfoques
curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio, tambin
tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en
el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupacin fundamental del
profesor est centrada en el aprendizaje teniendo como ncleo principal la construccin del
significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno
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Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relacin extrnseca con los medios.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo
pero su determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que
se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin ecolgica
del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la
especie humana de vivir en el mundo formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para
sobrevivir (Grundy, 1991:14).
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,
considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado
como sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a
los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Debemos
destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la
validez de los mismos depende del consenso para la interpretacin del significado.
Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y
considera que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de la accin, que tienen
lugar en el contexto de una particular situacin. Lo denomina modelo prctico. El punto de partida
es que a menudo no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos encontramos, y por
eso hay que aproximarse al caso, y ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor
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equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currculum, pues cuenta con todos los
elementos analticos y comprensivos de los procesos reales de enseanza y aprendizaje en el aula.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad
de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se
desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de
una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As desde
una aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho
l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las preocupaciones al disear el
currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje. Desde la
perspectiva de Schwab se limita una comprensin suficiente cmo para modelar y vertebrar, en
toda su dimensin, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el enfoque
prctico del currculum necesita
Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor, cuyo
sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intencin
ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de
comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberacin trata los medios y los fines del currculum como partes inseparables, y
se clarifican en la discusin ya que no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar
el mejor tipo de solucin a una situacin.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y
describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de organizar
el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las
disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las
relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin
o expansin no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este
conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y
deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la
relevancia de la prctica en la toma de decisiones.
La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico y
filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene que
partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin
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deliberativa se toman las decisiones sobre el currculum apoyndose en los siguientes principios
(Elliott 1990:244):
En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que
tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de
argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones
prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestin actual.
Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero, fuera del
legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a
un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos
escoger una solucin que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de
un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la
solucin particular escogida, y todava menos el resultado que habra
tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un
deseable estado de cuestin.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la accin); se requiere una accin meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la direccin recae en el
actor, quiz concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores
siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que
la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin clara de la relacin entre la
educacin y la sociedad.
Al respecto Kemmis (1988: 71), seala:
30
31
Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo que
las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes
interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currculum, son
mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes,
vista la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones.
En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin
dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesor-alumno desde el
principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As lo manifiesta Freire:
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Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currculum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo
natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite
corroborar que en la praxis curricular est implcita la crtica de todo el saber. Al respecto Lucas
(1986:190-191) seala que la Biologa como disciplina cientfica contiene ms conceptos y
realidades que lo que cualquier bilogo conoce, y ciertamente ms de lo que es razonable para un
no-bilogo de tratar de aprender y destaca (191):
El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente
instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos
mediante las aplicaciones tcnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral
o libre de valores o intereses (p:142).
2.
En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).
3.
Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado
por la ciencia crtica se sita en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento,
innovacin y cambio cientfico. La racionalidad cientfica se identifica con las normas y
principios que guan la construccin del conocimiento.
4.
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5.
Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes, la teora
crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar
situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a los profesores ser ms
conscientes de cmo pueden superarlas.
6.
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"A travs del dilogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-delprofesor dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con
alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para
pasar a ser alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes
a su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean" (Freire, 1972:53).
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el proceso
de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboracin
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los
propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currculum, estando stos en
mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente
el desarrollo de un aprendizaje autnomo. "La idea del currculum negociado constituye un
ejemplo del concepto de colaboracin en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos
de enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de stos, ya que histricamente la
enseanza tradicional ha dejado marcada la relacin profesor-alumno durante el mismo y cualquier
otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.
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elaborar un conjunto de fundamentos, tambin llamados fuentes del currculum, que constituyen
posiciones de ndole sociocultural, epistemolgica, profesional y psicopedaggica, a travs de las
cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseo curricular, como su desarrollo y
evaluacin. Dichas posiciones, derivadas de la particular visin de dichos fundamentos que tienen
los diseadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del
currculum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.
Para qu ensear
aprender
los objetivos propuestos para una determinada carrera, est implcito un sistema
de conocimientos y un sistema de habilidades.
En la definicin anterior queda evidente la dependencia del contenido con relacin a los
objetivos, como saberes cientficos, tcnicos y culturales que se incorporan a los programas y
planes de estudios con el propsito de consolidar las aspiraciones sociales en la formacin del
profesional.
Un profesional con caractersticas independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de
la produccin y los servicios, se forma como tal mediante la adquisicin de slidos conocimientos.
Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condicin imprescindible para desarrollar
las habilidades.
En un mismo proceso docente se darn, por tanto, la asimilacin de los conocimientos y el dominio
del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiacin de los conocimientos y la
formacin y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.
Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio fsico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este mbito la importancia de
ensear a aprender el conocimiento acadmico estructurado, reside en que facilita la
comprensin y motivacin del estudiante por la profesin, por lo que es necesario reflexionar sobre
la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currculum.
Desde el mbito epistemolgico el proceso de seleccin de los contenidos es un momento
fundamental en la elaboracin del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos
metodolgicos de la estructuracin del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes
ciencias y los procesos de construccin del conocimiento. Este mbito, en el campo educativo, se
relaciona con la actitud cientfica y con el pensamiento lgico formal que se debe desarrollar en el
educando, a fin de propiciar en el estudiante la construccin de marcos de referencias conceptuales
que le permiten la interpretacin y transformacin de su realidad. La educacin considera al sujeto
como constructor del conocimiento, ya que realiza ordenacin, reordenacin, aplicacin y crtica
de lo que aprende y cmo lo aprende. Por ello la institucin educativa debe proporcionar los
elementos metodolgicos necesarios para que el sujeto se apropie de los objetos de las disciplinas
y pueda, mediante la reflexin crtica, transferirlos hacia la elaboracin de los conocimientos
cientficos de su propio contexto escolar.
DURANTE LA ORGANIZACIN DEL
PLAN DE ESTUDIO
ES IMPORTANTE CONSIDERAR EN LA SELECCIN DE LOS
CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TERICAS
39
Multidisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
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Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesin o terminal, cuyo objetivo es que los estudiantes
dominen los contenidos particulares o especficos del objeto del profesional y que se manifiestan
en los distintos campos de actuacin. Es el conjunto de experiencias educativas de carcter
disciplinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil
profesional e incorpora una dimensin social y laboral de los contenidos del currculum.
El ciclo de eleccin libre, est dirigido a la formacin complementaria para el desarrollo integral
de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier
disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarn dadas solo por la variedad y cantidad de las
materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, as como por el inters que manifiesten por
diferentes reas de nfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formacin antes mencionados:
DE FORMACIN
BSICA
DE ELECCIN LIBRE
DE FORMACIN
BSICA ESPECFICA
DEL EJERCICIO DE LA
PROFESIN O TERMINAL
Entre los ciclos existe una interrelacin en funcin de contribuir a la formacin integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.
En cada carrera ser necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organizacin y dinmica
le permite la apropiacin de los modos de actuacin profesional en funcin del perfil de egreso.
Estos componentes son:
COMPONENTES
DEL 43
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA
DE CARCTER
ACADMICO
DE CARCTER
PRCTICO O LABORAL
DE CARCTER
INVESTIGATIVO
PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
De carcter prctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante desarrolle las actividades
propias del ejercicio de la profesin, que permite manifestar una lgica de pensamiento y
actuacin profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de prctica preprofesionales en dependencia de las caractersticas de la disciplina y se apoyan en el principio
de la vinculacin de la teora con la prctica.
Hay que apuntar que, por el carcter sistmico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre s, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:
VISIN
MISIN
OBJETIVOS CURRICULARES
OBJETIVOS DE LAS
ASIGNATURAS
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Sistema de
Conocimientos
Sistema de
Habilidades
Sistema de
Valores
ACCIONES Y OPERACIONES
Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio
de sistematicidad.
A partir del principio de sistematicidad en la planificacin del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen los
objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo los
contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre s en cada
asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos programados,
mediante la interrelacin de los contenidos y de la relacin inter, multi y transdiciplinaria.
Toda la organizacin del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relacin con el perfil de egreso, para que
resuelva los problemas de la prctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento
de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesin, de
manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del modelo
del profesional.
Este principio manifiesta, adems, la necesidad de vincular la carrera con la enseanza precedente
y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formacin del
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correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las
actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilacin de los contenidos se debe
corresponder con un nivel de integracin de las habilidades que convencionalmente le llamamos,
funcin, actividad, accin y tarea.
Por tanto las funciones sern las habilidades de la carrera que en su generalizacin se concretan en
los objetivos curriculares. Las actividades sern las habilidades a formar en la asignatura que en su
generalizacin se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo sern de las unidades
de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos accin y las funciones
propias del profesional. El carcter sistmico pone de manifiesto el dominio de la integracin del
mtodo cientfico de investigacin, los mtodos del pensar y en la utilizacin creadora de las
tcnicas relacionadas con la prctica pre-profesional.
En este principio est presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que se
presentan en la prctica pre-profesional, de modo que el componente acadmico se combine con el
prctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesin.
El estudiante se forma en especial en los ltimos aos de la carrera, mediante su participacin
activa en la solucin de los problemas concretos existentes en la prctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carcter pragmtico.
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Por su parte el aspecto profesional del currculum est dirigido hacia la correcta
seleccin, organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de los contenidos
curriculares desde la perspectiva de una profesin, los cuales rebasan la
dimensin epistemolgica y se integran dialcticamente hacia una perspectiva
social y laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formacin de un
egresado competente en el saber hacer profesional.
De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos de
accin, en coherencia con una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero adems, que
se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su intervencin afecta a
ncleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario que el profesional cuente
con:
47
Desde esta perspectiva la dimensin profesional del currculum est dirigida a definir el
conjunto de acciones o tareas especficas de un tipo particular de profesin, es decir un saber
hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesin es importante
determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva laboral y social, en
correspondencia con las demandas del Estado, regin o pas.
lugar significativo a la
El principio de la enseanza que sustenta pedaggicamente las prcticas preprofesionales es la relacin de la teora con la prctica, teniendo en cuenta
este principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la
oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de
enfrentarse a la actividad prctica de la profesin; manejar instrumentos, equipos
y aplicar los conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver problemas
con determinado nivel de complejidad (terica) pero no se queda en este nivel ,
sino que va ms all y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los
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Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la profesin
Desde esta perspectiva la nocin de prctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al perfil
de egreso, como el conjunto de saberes, tanto terico-conceptual como tcnico-prctico y
actitudinales que conjugan dialcticamente la formacin acadmica general con la formacin
especializada de los miembros de una determinada profesin, hacia la bsqueda de la formacin
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.
El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las caractersticas y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinar la formulacin del
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FUENTE PSICOPEDAGGICA
La enseanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, cientficos, tcnicos, axiolgicos, es
concebida una prctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en gran
medida se reflejan en la prctica docente.
Es una prctica que se fundamenta de manera consciente e inconsciente- en concepciones
pedaggicas y en juicios reflexivos y valorativos as como en mtodos y procedimientos, que el
profesor comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al hacerlo, toma
decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus alumnos como sobre lo que va a ensear y cmo
va a hacerlo.
Lo anterior nos explica por qu existen variaciones respecto a lo que es la enseanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseanza (imparticin de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aqul
que instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo y de otros apoyos.
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seala (1988:120):
En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos
guan el aprendizaje del nio, mediante la facilitacin de andamiajes, esquemas de
intervencin conjunta en la realidad donde el nio empieza por realizar las tareas
ms fciles mientras que el adulto se reserva las ms complicadas. A medida que el
nio adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo
dejndole la ejecucin de los fragmentos de la actividad que antes realizaba
aquel.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL CONTENIDO A
APRENDER
BASADO
EN
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL
55
SIGNIFICADO
PSICOLGICO PARA EL
ESTUDIANTE
EL
Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo la
motivacin la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.
Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar
procesos como: atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, lenguaje, entre otros. Dichos
procesos son estudiados profundamente por la teora del Procesamiento Humano de la Informacin
(PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la
informacin que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estmulos y emisor de
respuestas.
Desde esta concepcin los modelos tericos antes planteados reflejan la complejidad del
aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos tericos para fundamentar el proceso de
enseanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una prctica educativa de excelencia,
en coherencia con las exigencias contemporneas.
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del aprendizaje de determinados fines, que de una manera implcita o explcita son valorados por la
institucin o por el medio social.
Por lo que hemos considerado el currculum centrado en el aprendizaje del estudiante como
un modelo integrador o sistmico considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su
adecuacin a la prctica pedaggica, por lo que podemos distinguir los siguientes subsistemas:
a.
Subsistema Psicolgico. La teora psicolgica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje
y cmo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio ms
importante de la prctica operativa. Esta concepcin de aprendizaje pone en el centro de
atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interaccin con otros
sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la
ayuda de los dems; la diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7),
Zona de Desarrollo Prximo, la cual ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y
la prctica pedaggica. Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que deben
ser considerados durante el diseo de un currculum:
Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
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a.
los
componentes
bsicos
de
toda
actividad:
ORGANIZACIN,
De forma general podemos concluir este apartado valorando que el xito de este modelo de
estrategia didctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia bsqueda y comprensin de
los conocimientos.
Esto no significa que el papel del profesor se devale, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no slo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar informacin, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliogrficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualizacin
cientfica de forma sistemtica.
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Desde esta dimensin el proceso de construccin del conocimiento implica que la estructura
cognitiva del estudiante entra en una relacin dinmica con el objeto cognoscible; en esta relacin,
las condiciones sociales y las formas de presentacin y representacin del objeto confluye en la
consolidacin de estructuras de pensamiento superiores, particularmente significativas en la
interpretacin de la realidad en la construccin de sus conocimientos, donde el profesor debe
asumir la funcin de orientar en toda su dimensin el proceso de enseanza-aprendizaje.
La posicin que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta tambin en los
contenidos como componentes de una particular concepcin del mundo, donde el currculum se
convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.
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Desde la dimensin curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de
conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socializacin del
alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.
PLANTEAMIENTOS
COGNITIVOS
NECESARIOS
PARA
FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN
EL CURRCULUM.
Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el
aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados por los anteriores
posicionamientos. El educando no aprende
consideran una integracin de estas dos concepciones, entre los que plantean:
Estos criterios didcticos antes sealados han sido generados sobre la base de un anlisis
reflexivo de las teoras curriculares y su adecuacin a las caractersticas de los contenidos de las
ciencias biolgicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrn de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta rea de conocimiento, pues favorecen una organizacin
de los contenidos biolgicos en el currculum de una manera coherente, flexible e integrada, como
elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseanza de la Biologa en la Escuela Media
Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del rea de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensin y mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje. En tal sentido Porln (1996:24) fundamenta la importancia de
la organizacin de los contenidos curriculares en el rea de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integracin
en el currculum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos evolucionen y
cambien progresivamente.
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Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didctico (Porln,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseanza basado en la concrecin del
currculum en la prctica a travs de la investigacin.
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