Dissertação - Stênio Camargo Delabona - 2016

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA EDUCAO
STNIO CAMARGO DELABONA
A MEDIAO DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM DE

GEOMETRIA PLANA POR ALUNO COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA (SNDROME DE ASPERGER) EM UM
LABORATRIO DE MATEMTICA ESCOLAR
GOINIA
2016
TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E

DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem
ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses
assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo cientfica
brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico:
[ x ] Dissertao
[ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a):
Stnio Camargo Delabona
E-mail:
steniocd@hotmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina?
[ X ]Sim
[ ] No
Vnculo empregatcio do autor
Agncia de fomento:
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois
Pas:
Brasil
UF:
Ttulo:
A mediao do professor e a aprendizagem de geometria plana por aluno com transtorno do espectro
autista (sndrome de Asperger) em um laboratrio de matemtica escolar.
GO
CNPJ:
Sigla:
FAPEG
08.156.102/0001-02
Palavras-chave:
Autismo. Sndrome de Asperger. Educao Especial. Laboratrio de Matemtica.

Mediao Docente.
Ttulo em outra
lngua:
Teacher mediation and the learning of plane geometry by students with autistic spectrum
disorders (Asperger syndrome) in a school mathematics laboratory
Palavras-chave em outra lngua:
Autism. Asperger syndrome. Special education. Mathematics Laboratory.

Teacher mediation.
rea de concentrao:
Ensino na Educao Bsica
Data defesa: (dd/mm/aaaa)

15/03/2016
Programa de Ps-Graduao:
Mestrado Profissional em Ensino na Educao Bsica
Orientador (a):
Dra. Jaqueline Arajo Civardi
E-mail:
jaqueline.civardi@gmail.com
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:

Concorda com a liberao total do documento [ x ] SIM
[ ] NO 1
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_________________________________________________________
Assinatura do (a) autor (a)
Data: ____ / ____ / _____
Neste caso o documento ser embargado por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo
suscita justificativa junto coordenao do curso. Os dados do documento no sero disponibilizados durante
o perodo de embargo.
STNIO CAMARGO DELABONA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino na Educao Bsica do
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois, para obteno do
ttulo de Mestre em Ensino na Educao Bsica.
rea de Concentrao: Ensino na Educao Bsica
Linha de Pesquisa: Prticas escolares e aplicao do
conhecimento
Orientadora: Profa. Dra. Jaqueline Arajo Civardi
GOINIA
2016

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino

na Educao Bsica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da
Universidade Federal de Gois, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre, aprovada em _______ de ______ de _______.
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________
Orientadora: Prof. Dra. Jaqueline Arajo Civardi Presidente da Banca
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG
_______________________________________
Prof. Dra. Cludia Rosana Kranz
Universidade Federal da Paraba
________________________________________
Prof. Dr. Marcos Antonio Gonalves Jnior
________________________________________
________________________________________
Prof. Dra. Gene Maria Vieira Lyra-Silva
AGRADECIMENTOS
A minha amada esposa Sthefnia pela infinita pacincia, carinho, dedicao e amizade. O nosso
sonho se tornou realidade e sem voc ele no teria se concretizado. Os meus dias so mais
felizes ao seu lado.
A minha famlia, que sempre me apoiou e incentivou os meus estudos. Em especial a minha
querida me que sonhou em me ver chegando to longe. A sua falta e saudade so preenchidas
pelas lembranas e exemplos que voc deixou.
professora Jaqueline, orientadora e grande mediadora, sempre atenciosa, aceitando e
acreditando na constituio da nossa parceira, demonstrando competncia na conduo de
nossas investigaes.
Ao sujeito da pesquisa e sua famlia, por buscarem contribuir para o desenvolvimento da
pesquisa em nosso pas.
Aos amigos Elby e Renato pelo apoio e incentivo que sempre deram nos momentos mais
conturbados da pesquisa.
s amigas Fabola, Elaine, Ana Paula e Cristiane Milla pelo cuidado e carinho que tiveram ao
longo do processo investigativo.
equipe de Matemtica da escola em que trabalho, Srgio Muryllo e Fernando pela pacincia
e colaborao na construo da minha carreira docente nos ltimos anos.
Aos professores Marcos Antonio, Cludia Kranz e Gene Maria pela leitura cuidadosa e pelas
importantes contribuies desde a qualificao.
Ao professor Cristiano Muniz, pela formao continuada da minha carreira docente durante
oito anos de parceria.
Aos meus colegas da 2 turma do Programa de Mestrado em Educao Bsica (CEPAE-UFG),
em especial o meu amigo Josino, que sempre se prontificou em ajudar-me no percorrer do
processo investigativo.
FAPEG pelo apoio financeiro.
RESUMO
Pensar a educao como um processo de formao humana, a partir das relaes sociais,
culturais, histricas, em um contexto inclusivo, um desafio para professores e pesquisadores
em todas as reas conhecimento. Nesse sentido, esta pesquisa busca contribuir para o processo
de educao inclusiva em relao Educao Matemtica de alunos com o Espectro Autista.
O presente estudo objetivou analisar o significado dado ao objeto de estudo geomtrico por um
aluno com Sndrome de Asperger, a partir da aplicao de uma proposta pedaggica que
valorize o desenvolvimento de atividades no Laboratrio de Matemtica Escolar (LME). O
objeto da pesquisa : As mediaes desenvolvidas no LME e seus impactos no processo de
argumentao e aprendizagem geomtrico por um aluno com Sndrome de Asperger. A
problemtica dessa investigao composta por trs perguntas: (1) Quais so as mediaes
desenvolvidas por um professor de Matemtica para aluno com Sndrome de Asperger, quando
envolvido em atividades de geometria plana em um LME? (2) Quais so os atos mediadores
que emergem em atividades coletivas de aprendizagem geomtrica quando um aluno com
Sndrome de Asperger nela est envolvido? (3) Quais so os argumentos utilizados por aluno
com Sndrome de Asperger no desenvolvimento de problemas de geometria plana? A
abordagem investigativa foi a qualitativa e o mtodo em uso foi o estudo de caso de observao.
Os procedimentos e recursos metodolgicos, adotados na pesquisa, envolveram registros de
oficinas de aprendizagem desenvolvidas com o sujeito da investigao, entrevistas, dilogos,
registros e anlise documental. Os pressupostos tericos que a nortearam estiveram
fundamentados na Teoria Histrico-Cultural. Os resultados apresentam uma evoluo no
processo de argumentao e resoluo de atividades matemticas por parte do estudante, o que
denota uma melhor manipulao dos signos matemticos e tambm a aquisio de conceitos
cientficos. As mediaes e as interaes sociais entre os alunos e o professor foram
fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem de conceitos geomtricos com
maior significado por um aluno com Sndrome de Asperger. Como produto educacional desta
pesquisa, elaboramos um CD, contendo um roteiro de todas as oficinas realizadas no LME, com
o planejamento, os motivos e as necessidades que levaram sua aplicao.
Palavras-chave: Autismo. Sndrome de Asperger. Educao Especial. Laboratrio de
Matemtica. Mediao Docente.
ABSTRACT
Thinking of education as a process of human formation, based on social, cultural, historical
relations in an inclusive context, is a challenge for teachers and researchers in all fields of
knowledge. In this sense, this research aims to contribute to the inclusive education in
mathematics of students with autistic spectrum disorders. This study set out to analyze the
meaning given to the geometric object of study by a student with Asperger syndrome, through
the application of a pedagogical proposal, which would favor designing activities in the School
Mathematics Laboratory (SML). The object of the research is mediations designed in the SML
and their impact on the process of argumentation and geometric learning by a student with
Asperger syndrome. The research problem consists of three questions: (1) What are the
mediations designed by a teacher of Mathematics for students with Asperger syndrome
involved in plane geometry activities in an SML? (2) What mediator actions emerge in
collective geometrical learning activities when a student with Asperger syndrome is involved?
(3) What arguments are used by a student with Asperger syndrome in solving plane geometry
problems? This study takes a qualitative approach and the method used was that of a case study
of observation. The procedures and methodological resources adopted in the research involved
learning workshop records drawn up with the subject of the research, interviews, dialogues,
record and documentary analyses. The underlying theoretical assumptions were based on the
Cultural-Historical Theory. The results show evolution in the process of argumentation and in
solving mathematical activities on the part of the student. This denotes better manipulation of
mathematical signs and also the acquisition of scientific concepts. Mediations and social
interactions between students and the teacher were crucial to the development and learning of
geometrical concepts with greater meaning for the student with Asperger syndrome. As an
educational product of this research, a CD was designed containing the script of all the
workshops held in the SML, the planning, reasons and needs which led to its application.
Keywords: Autism. Asperger syndrome. Special education. Mathematics Laboratory. Teacher
mediation.
LISTA DE SIGLAS
AEE
Atendimento Educacional Especializado
APA
Associao de Psiquiatria Americana
CAPES
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEPAE
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
CID
Classificao Internacional de Doenas
DSM
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
FPS
funes psicolgicas superiores
LEM
Laboratrio de Ensino de Matemtica
LEMAT
Laboratrio de Educao Matemtica e prope a sigla
LM
Laboratrio de Matemtica
LME
Laboratrio de Matemtica Escolar
MAC
Mediaes em Atividades Coletivas
MD
Materiais Didticos
MI
Mediaes interpessoais
NEE
Necessidades Educativas Especiais
ONU
Organizao das Naes Unidas
PUC
Pontifcia Universidade Catlica
SA
Sndrome de Asperger
SRM
Salas de Recursos Multifuncionais
TDA
Transtorno de Dficit de Ateno
TDAH
Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
TEA
Transtorno do Espectro Autista
TGD
Transtorno Global do Desenvolvimento
TID
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
TOC
Transtorno Obsessivo Compulsivo
TOD
Transtorno Opositivo Desafiador
UFG
Universidade Federal de Gois
ZDP
Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 12
1 CONSTITUINDO OS CAMINHOS DA INVESTIGAO ............................................... 20
1.1 PASSOS INICIAIS DA INVESTIGAO ..................................................................................... 20
1.1.1 Contexto da pesquisa ....................................................................................................... 21
1.1.2 Caracterstica da turma .................................................................................................... 22
1.1.3 Caractersticas do sujeito da pesquisa ............................................................................. 23
1.1.4 O Laboratrio de Matemtica .......................................................................................... 23
1.2 ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA .............................................................................. 25
1.3 ESTUDO DE CASO ................................................................................................................. 26
1.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS .......................................................................... 27
1.4.1 Observao participante .................................................................................................. 28
1.4.2 Entrevistas e dilogos ...................................................................................................... 30
1.4.3 Anlise documental ......................................................................................................... 31
1.5 ETAPAS DO TRABALHO DE CAMPO ....................................................................................... 33
1.6 O PRODUTO DA PESQUISA .................................................................................................... 35
1.7 CONSTITUIO DAS UNIDADES DE ANLISE ......................................................................... 36
2 O ESPECTRO AUTISTA: PRINCPIOS TERICOS E HISTRICOS ............................. 39
2.1 UM BREVE HISTRICO SOBRE A EVOLUO DO ESPECTRO AUTISTA .................................... 40
2.2 ESPECIFICAES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .................................................. 44
2.3 CARACTERIZAO CLNICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A SNDROME DE
ASPERGER ....................................................................................................................... 45
2.4 CARACTERIZANDO O SUJEITO DA PESQUISA ......................................................................... 50
2.5 CONCEPES DE DEFICINCIA E PANORAMA TERICO A RESPEITO DA LEGISLAO SOBRE O
ESPECTRO AUTISTA E A SNDROME DE ASPERGER .......................................................... 54
3 A MEDIAO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DE UM LABORATRIO DE
MATEMTICA ESCOLAR ......................................................................................... 60
3.1 ASPECTOS GERAIS DO LABORATRIO DE MATEMTICA ESCOLAR ....................................... 60
3.2 CONCEPES E PERSPECTIVAS DE UM LABORATRIO DE MATEMTICA .............................. 62
3.3 OS MATERIAIS DIDTICOS E OS RECURSOS MANIPULVEIS DE UM LME: A IMPORTNCIA DE
SABER UTILIZ-LOS ......................................................................................................... 65
3.4 O CONCEITO DE MEDIAO NA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA-CULTURAL ........................ 68
3.5 O MTODO DE ANLISE: CATEGORIAS DE MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES ................... 73
3.6 A ANLISE DOS DADOS DA CATEGORIA MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES ...................... 80
3.7 CONSIDERAES FINAIS DA ANLISE REALIZADA EM RELAO CATEGORIA 1: MEDIAO
DOCENTE E ENTRE PARES ................................................................................................. 97
4 ENSINO E APRENDIZAGEM: DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS
ESPONTNEOS E CIENTFICOS .............................................................................. 99
4.1 A IDEIA DE CONCEITO NA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA ....................................................... 99
4.2 PARTICULARIDADES DOS CONCEITOS ESPONTNEOS E CIENTFICOS................................... 102
4.3 PROCESSO METODOLGICO PARA ANLISE DOS DADOS ..................................................... 105
4.3.1 Apresentaes das avaliaes e oficinas propostas para anlise ................................... 106
4.3.2 Mtodo das aes e categorias de anlises .................................................................... 109
4.4 Anlise dos dados: categoria aquisio de conceitos cientficos ...................................... 112
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 134
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 139
APNDICES .......................................................................................................................... 144
APNDICE A Termo de anuncia ...................................................................................... 145
APNDICE B Termo de consentimento livre e esclarecido ............................................... 146
APNDICE C Roteiro para entrevista com o mdico de Paulo .......................................... 148
APNDICE D Roteiro para entrevista com a me de Paulo ............................................... 149
APNDICE E Primeira avaliao analisada ....................................................................... 150
APNDICE F Segunda avaliao analisada ....................................................................... 153
APNDICE G Terceira avaliao analisada ....................................................................... 156
APNDICE H Quarta avaliao analisada .......................................................................... 159
APNDICE I Oficina 1 ....................................................................................................... 162
APNDICE J Oficina 2 ....................................................................................................... 166
APNDICE K Oficina 3 ..................................................................................................... 170
APNDICE L Oficina 4 ...................................................................................................... 172
APNDICE M Oficina 5 ..................................................................................................... 174
APNDICE N Oficina 6 ..................................................................................................... 177
APNDICE O Oficina 7 ..................................................................................................... 180
APNDICE P Oficina 8 ...................................................................................................... 183
APNDICE Q Subcategorias de anlise ............................................................................. 186
12
INTRODUO
A compreenso do movimento desta investigao perpassa, inicialmente, pela minha2
constituio profissional enquanto professor de Matemtica na Educao Bsica de Ensino.
Nesse sentido, farei um breve histrico desse processo de formao docente e destacarei os
motivos que me levaram escolha do tema da presente pesquisa. Nessa seo, tambm situarei
o leitor quanto ao problema da pesquisa, assim como quanto ao objetivo geral e aos objetivos
especficos. E tudo se iniciou assim....
A minha escolha profissional deriva de alguns acontecimentos que ocorreram em minha
vida enquanto estudante. Realizei meus estudos do ensino fundamental e mdio em uma escola
pblica, o Lyceu de Goinia. No perodo do 6 ao 8 ano no fui um aluno nota dez, inclusive,
por vrias situaes quase fiquei em recuperao em Matemtica. Quem me v hoje como
professor, no imagina as dificuldades que tive enquanto aluno.
No entanto, no 9 ano, tive uma professora de Matemtica que mudou minha histria.
Lembro-me como se fosse hoje. Minha primeira nota com ela foi de 0,25 em uma prova que
valia 10 pontos. Era uma professora muito exigente, que dedicou sua vida educao de jovens
da rede pblica de ensino e formao de professores de Matemtica, no curso de licenciatura,
na Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-Go).
Essa professora me encantou com a forma com que ela ensinava Matemtica para os
seus alunos; aprendamos brincando, com instrumentos encontrados no Laboratrio de
Matemtica da escola. Apesar de que o Laboratrio j existisse desde a poca que eu cursava o
6 ano, nunca o tinha conhecido, pois apenas duas professoras da escola utilizavam-no com
frequncia.
No segundo bimestre, quando cursava o 9 ano, a professora passou um livro
paradidtico que se chama Contando a Histria da Matemtica: histria da equao do 2
grau, de autoria de Guelli (1995). Como eu gostava da disciplina de Histria, me interessei
pelo livro.
O livro mostrava, de maneira ldica, os matemticos que estudaram as equaes do 2
grau. Apresentava uma frmula que os babilnios utilizavam para resolver a equao quadrtica
do tipo ax + bx + c = 0, com o a = 1, porm essa frmula resolutiva no resolvia todas as
2
No decorrer da introduo desta dissertao, em algumas ocasies usarei a primeira pessoa do discurso, uma vez
que so fatos pessoais e no faria sentido usar a primeira pessoa do plural, de acordo com a formalidade acadmica.
No entanto, faz-se necessrio destacar que no restante da dissertao faremos uso da primeira pessoa do plural,
pois entendemos que o processo de investigao no nvel de mestrado sempre colaborativo e conta com a parceria
de vrias pessoas, seja de forma direta ou indiretamente.
13
equaes quadrticas, pois exigia que o coeficiente b da equao fosse negativo; com isso,
quando o coeficiente b era positivo tnhamos de multiplicar toda a equao por menos um.
Alm disso, a frmula encontrava apenas uma das razes, a positiva. Esses detalhes me
deixaram inquieto e incomodado, foi quando me interessei por buscar outros livros que
tratassem do assunto.
Com a ajuda da professora, pesquisei por trs anos sobre o tema e, ao final daquele
perodo, percebemos que se mudssemos apenas dois sinais na frmula3, ela resolveria todas as
equaes quadrticas, sem a restrio do coeficiente b. Ficamos muito felizes com a
descoberta, e a professora pediu para que eu apresentasse a frmula para todas as turmas do 9
ano ao 3 ano do ensino mdio da escola, alm de quatro outras escolas, inclusive na PUC. E
foi assim que fui me tornando professor.
Aps tais apresentaes, eu no tinha dvidas do que gostaria de fazer
profissionalmente. Essa escolha ocorreu por tudo que eu tinha vivido desde o final do ensino
fundamental at o perodo em que cursei o ensino mdio. Vale destacar tambm que, por conta
dessa pesquisa sobre a resoluo de equaes quadrticas, a PUC me ofereceu uma bolsa
integral para que eu pudesse escolher o curso pelo qual me interessasse. Assim, minha escolha
no poderia ser outra seno cursar a Licenciatura em Matemtica.
No decorrer da licenciatura, tive a oportunidade, ainda, de ser aluno da mesma
professora que havia me incentivado l no 9 ano, nas disciplinas de Didtica e Prticas
Docentes. No incio do curso de Matemtica, no ano de 2003, j fiz a opo pela minha insero
como professor nas escolas da rede pblica. Aps dois anos, optei por lecionar em escolas da
rede particular, na qual estou at o momento. Ao terminar do curso de licenciatura, por motivos
pessoais, no pude dar continuidade minha formao acadmica. Dediquei-me integralmente
s atividades em sala de aula. No entanto, aps dez anos de experincia, sentia que algo ainda
estava faltando, muitas indagaes e questionamentos sobre as prticas docentes, acerca do
aprender e do ensinar Matemtica me inquietavam.
Minha experincia, ao longo de dez anos, como professor de Matemtica na Educao
Bsica, e destes por sete anos atuando como coordenador e usurio do Laboratrio de
Matemtica Escolar (LME)4, tem mostrado que alunos considerados com dificuldades em
A frmula original que estava no livro Contando a Histria da Matemtica: histria da equao do 2 grau era
b
b
b
b
x c , depois dos nossos estudos ela ficou x c .
2
2
2
2
4
Nessa pesquisa o Laboratrio de Matemtica Escolar se constitui como um ambiente que favorece a aquisio
do conhecimento matemtico, com recursos pedaggicos que auxiliam o professor no processo de mediao.
14
aprendizagem em Matemtica, quando envolvidos em contexto de investigao, em um

ambiente motivador e desafiante, desenvolvem uma melhor compreenso dos contedos e das
atividades
matemticas.
Sobretudo,
alunos que apresentam
algum
transtorno do
desenvolvimento intelectual.
Nesse sentido, enquanto professor de Matemtica, eu percebia que [...] no h ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] (FREIRE, 2005, p.29). Dessa forma, [...] pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade [...] (FREIRE, 2005, p.29).
Assim, em 2013, voltei para a Universidade, dessa vez para a Universidade Federal de
Gois (UFG), com o objetivo de complementar a minha formao docente, na busca de
investigar acerca das minhas inquietaes enquanto professor no curso de Especializao em
Educao Matemtica. No entanto, aps um ano realizando a especializao, a minha atual
orientadora professora Jaqueline Arajo Civardi, na poca uma das docentes da especializao,
me incentivou a pleitear uma vaga no processo de seleo do programa de Mestrado, na rea
de Educao Bsica, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) da UFG.
Aps o processo de seleo, fui contemplado com uma das vagas disponveis no programa.
Neste ano de 2016, completo treze anos de experincia como docente, e destes, oito anos
atuei na escola em que a pesquisa se desenvolveu. Procuro ser um professor descontrado e
busco desenvolver uma boa relao profissional com os educandos. Entendo que a Matemtica
uma cincia que estuda os nmeros, as formas, o espao, as quantidades, o raciocnio lgico
etc., mas a sua importncia se faz quando o sujeito consegue relacion-la com o meio que em
vive, para o seu desenvolvimento psicolgico, cultural e social.
Em relao aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou com alguma deficincia,
a minha atuao como professor de Matemtica sempre foi baseada na acolhida. Eu procuro
tentar entender o aluno como um todo e em vrios aspectos: familiares, emocionais,
comportamentais, cognitivos, respeitando suas limitaes fsicas, mentais etc.
Associo esse comportamento ao fato de ter passado grandes dificuldades enquanto aluno
no perodo em que cursava o incio do ensino fundamental 2. Naquela poca, eu me sentia
desamparado, as minhas dificuldades aumentavam com o passar do tempo e, infelizmente, no
conseguia enxergar algum que pudesse me ajudar. Por isso, hoje, tento fazer a diferena na
vida daqueles alunos que necessitam de uma ateno especial, seja ela motivada por uma
deficincia ou no.
uma sala exclusiva para as aulas de Matemtica, onde os alunos e professor se deslocam at esse ambiente para
realizar a aula.
15
As minhas concepes acerca do trabalho docente com alunos com deficincia tm

mudado ao logo dos anos. Durante a minha formao na Universidade, no tive a oportunidade
de estudar sobre a didtica para alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)5 e, no
incio de minha trajetria profissional, tive muitas dificuldades para lidar com esses alunos.
Imaginava que fosse simples, que bastasse ajud-los a ficar com uma nota boa. Alm disso, eu
tinha a crena de que os trabalhos em grupo dificultariam a minha ateno com esses alunos,
pois normalmente tais atividades so mais agitadas.
Com o passar do tempo, fui percebendo que o trabalho com alunos com NEE vai alm
de dar uma ateno especial a eles, necessrio um apoio motivacional, de integrao e at
mesmo de insero social desses alunos no grupo. tambm um trabalho colaborativo entre o
professor, a coordenao, a direo, os pais e os alunos da turma.
Atualmente e, sobretudo, aps essa pesquisa, percebo que nas atividades coletivas
possvel observar e dar uma ateno especial ao aluno com deficincia e que as relaes
interpessoais estabelecidas no ambiente escolar so fundamentais para o desenvolvimento
desses sujeitos. Penso que cada um tem a sua limitao e especificidade e, portanto, deve ser
tratado em sua individualidade, observando-se a necessidade de cada um.
Minha experincia como professor de Matemtica e, principalmente, minha atuao no
Laboratrio de Matemtica trazem inquietaes, questionamentos sobre a importncia desse
ambiente no processo de ensino aprendizagem. Nos quatro ltimos anos, tive a oportunidade
de trabalhar com trs alunos com Sndrome de Asperger (SA)6. Ao observ-los em atividades
no ambiente do Laboratrio de Matemtica, pude perceber o quanto esse espao tem auxiliado
no desenvolvimento das atividades e do raciocnio lgico matemtico desses alunos, alm de
possibilitar uma melhor integrao social com seus colegas de sala.
Dessa forma, este estudo pauta-se em contribuir e ampliar os estudos acerca da
aprendizagem Matemtica e as reflexes sobre a interao social dos alunos com a Sndrome
de Asperger no contexto do Laboratrio de Matemtica Escolar7. Nessa perspectiva, a pesquisa
tem como objetivo geral: Analisar o significado dado a objetos de estudo da geometria por um
aluno com Sndrome de Asperger, a partir da aplicao de uma proposta pedaggica no LME.
O termo Necessidades Educativas Especiais tem o intuito de diminuir as concepes negativas que possam
emergir nos diferentes tipos de terminologias usadas ao longo do tempo. O termo NEE se refere a indivduos que
apresenta alguma limitao cognitiva, motora, fsica, sndromes, altas habilidades etc.
6
A Sndrome de Asperger um tipo especfico do Espectro Autista, que se caracteriza pela dificuldade do sujeito
em estabelecer uma comunicao e interao social, alm de apresentar padres repetitivos e restritos de
comportamento. No captulo 2, adentraremos com mais nfase nessa temtica.
7
Ressaltamos que a pesquisa foi realizada no LME de uma escola da rede particular de ensino.
5
16
A partir da investigao, buscamos possveis respostas nossa problemtica de

pesquisa:
- Quais so as mediaes desenvolvidas por um professor de Matemtica para um aluno
com Sndrome de Asperger quando envolvido em atividades de geometria plana em um LME?
- Quais so os atos mediadores que emergem em atividades coletivas de aprendizagem
geomtrica quando um aluno com Sndrome de Asperger est nela envolvido?
- Quais so os argumentos utilizados por um aluno com Sndrome de Asperger na
resoluo de problemas de geometria plana?
Uma vez definido o objetivo geral e a problemtica da pesquisa, propusemos trs
objetivos especficos para consolidar o processo investigativo, quais sejam:
Investigar as mediaes realizadas por um professor de Matemtica no LME

para o desenvolvimento de atividades matemticas por um aluno com Sndrome
de Asperger.
Identificar, nas atividades coletivas de Matemtica, as mediaes e as interaes

sociais entre alunos e professor, em um contexto inclusivo de educao.
Analisar as argumentaes apresentadas por um aluno com Sndrome de

Asperger na resoluo de situaes problemas de geometria plana no contexto
do LME.
Assim, o objeto da pesquisa : As mediaes desenvolvidas no LME e seus impactos

no processo de argumentao e aprendizagem geomtrico por um aluno com Sndrome de
Asperger.
Faz-se necessrio destacar que a relevncia da temtica da pesquisa proposta perpassa
primeiramente pelo sentido pessoal, porm no bastariam as minhas inquietaes individuais.
Nesse sentido, realizamos um levantamento bibliogrfico no banco de dissertaes e teses da
CAPES e artigos de domnio da Scielo e comprovamos que este estudo contribuir para o
desenvolvimento da rea da Educao Matemtica, uma vez que existem poucos trabalhos
focando apenas o Laboratrio de Matemtica Escolar e, sobretudo, estudos que envolvam a
Matemtica e alunos com o Espectro Autista, no referido contexto. A seguir, destacamos as
obras mais relevantes da pesquisa bibliogrfica que realizamos.
A dissertao de Turrioni (2004) discute duas abordagens do Laboratrio de Educao
Matemtica, sendo a primeira o Desenvolvimento Profissional e a segunda perspectiva a do
Professor Pesquisador, em que o professor investiga a sua prpria prtica. A pesquisa foi de
carter qualitativo, mais especificamente um estudo de caso, em que a unidade escolhida foi o
Laboratrio do Centro Universitrio de Itajub MG. Os resultados encontrados demonstraram
17
que, inicialmente, o Laboratrio foi usado para o desenvolvimento profissional e depois para o
desenvolvimento de pesquisa, dando incio formao do professor pesquisador.
Oliveira (1983), em sua dissertao, discutiu as deficincias na formao docente para
alunos do curso de licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Paran. Na busca
de novas alternativas que proporcionassem o aperfeioamento do currculo do curso, a autora
realizou uma pesquisa exploratria com alunos e professores. Verificou-se uma srie de
deficincias no curso de formao dos professores, entre elas: (1) o currculo como um todo,
(2) a relao entre professor e aluno, (3) a relao teoria e prtica, entre outros. Constatadas tais
deficincias, a autora props, como alternativa metodolgica, a criao do Laboratrio de
Ensino e Aprendizagem de Matemtica. Tal proposta teve como objetivo desenvolver nos
futuros professores a capacidade de aprender a aprender, em busca de seu prprio
aperfeioamento.
Em um artigo publicado no X Encontro Nacional de Educao Matemtica, Barroso e
Maring (2010) propem uma discusso sobre o conhecimento dos professores da Educao
Bsica no que diz respeito ao Laboratrio de Ensino de Matemtica. A pesquisa tinha como
objetivo observar as reaes antes e depois dos professores realizarem oficinas de Matemtica.
No incio, os autores notaram uma resistncia e um desconforto, por parte da maioria dos
professores, durante o decorrer das oficinas; porm, com o passar do tempo, as crenas foram
mudando e o desconforto deu lugar a uma nsia de querer aprender cada vez mais. Ao final da
pesquisa, os autores concluram que o Laboratrio auxilia o professor em sua prtica e permite
a construo do conhecimento do aluno.
Em relao Sndrome de Asperger, encontramos poucos trabalhos que discutem
aspectos educacionais. Orr (2010) traz algumas reflexes das dificuldades com os dficits de
linguagem para alunos com Sndrome de Asperger e prope alguns pressupostos da abordagem
histrico-cultural de Vygotsky8 para o ensino-aprendizagem desses alunos, como, por exemplo,
o conceito de mediao.
Jorge (2011) discorre, em sua dissertao, sobre as possibilidades e os desafios do
ensino de Matemtica utilizando instrumentos ldicos para um aluno com Sndrome de
Asperger. A autora prope a discusso de aspectos relacionados ao conceito de mediao e da
zona de desenvolvimento proximal, assim como a aquisio de conceitos espontneos e
cientficos na perspectiva vygotskiana. Segundo a autora, as atividades ldicas proporcionaram
Encontramos formas diferentes da grafia do nome do autor: Vygotski e Vygotsky. Nesta pesquisa, mantemos a
grafia conforme a obra referida. Quanto a nossa opo, quando referirmos ao autor sem citao, denominaremos
Vygotsky.
18
ao estudante com a SA uma melhora nas relaes com os colegas e, consequentemente, com a
professora.
Almeida (2012) discute os impactos do uso das novas tecnologias para a aprendizagem
Matemtica por um aluno com o Espectro Autista; dentre elas, o autor destaca a calculadora
grfica para o ensino do contedo de funes. O estudo teve a abordagem qualitativa e foi
baseado em um estudo de caso. O sujeito da pesquisa cursava o segundo ano do curso
Profissional de Tcnico de Informtica de Gesto, da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade Nova de Lisboa. Na anlise dos dados, o autor observou que o aluno conseguiu
compreender as potencialidades da calculadora grfica e como utilizar esse instrumento na
resoluo das atividades propostas, tais como o estudo de assntotas e domnios de uma funo.
Pelo exposto, vimos seis trabalhos com a temtica que se aproxima das discusses
propostas nesta dissertao. Nos resumos apresentados, percebe-se que apenas os estudos de
Almeida (2012) e Jorge (2011) discutem aspectos da Matemtica relacionados ao ensino e
aprendizagem de alunos com Espectro Autista.
Em relao aos pressupostos tericos da pesquisa, optamos pela teoria histrico-cultural
com base em pensamentos e obras de Vygotsky. Alm das obras de Vygotsky nos embasamos
em autores que contriburam para o desenvolvimento dessa teoria.
Destacamos que os procedimentos e recursos metodolgicos, adotados na pesquisa,
envolveram registros de oficinas de aprendizagem desenvolvidas com o sujeito da investigao,
o planejamento das atividades, entrevistas, registros e anlise documental. Os resultados
apresentados na anlise mostraram uma evoluo no processo de registros semiticos por parte
do estudante, o que denota uma melhor manipulao dos signos matemticos, alm de que eles
evidenciam a qualidade das mediaes pedaggicas realizadas no Laboratrio de Matemtica
Escolar (LME).
A presente dissertao foi dividida em quatro captulos. O primeiro captulo dedica-se
aos procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento desta pesquisa. Apresentamos a
natureza da pesquisa, a definio da escolha do mtodo empregado, assim como os
procedimentos da coleta de dados e as etapas da investigao. Caracterizamos o sujeito da
pesquisa, o professor, a turma, a escola e o Laboratrio de Matemtica; explicitamos tambm
os instrumentos de pesquisa e o mtodo utilizado para a anlise dos dados.
No segundo captulo, elucidamos aspectos que norteiam o Espectro Autista, tais como:
um breve histrico sobre o Autismo, as especificidades do transtorno, as suas caractersticas
clnicas e os parmetros para os diagnsticos. Caracterizamos com mais profundidade o sujeito
19
da pesquisa e discutimos a respeito da legislao sobre o Espectro Autista e a Sndrome de

Asperger.
Em seguida, no terceiro captulo, procuramos discutir aspectos gerais de um LME,
considerando diferentes olhares tericos e as suas diversas concepes, bem como o conceito
de mediao na perspectiva vygotskiana, que subsidia as anlises provenientes do processo de
ensino do contedo de geometria plana, desenvolvido no contexto do LME. Explicitamos
tambm os resultados da pesquisa, realizando, assim, as anlises e concluses dos instrumentos
aplicados em campo.
No quarto e ltimo captulo, discutido o processo de aquisio de conceitos na
perspectiva da teoria scio-histrica e mais especificamente um aprofundamento em relao
aos conceitos cientficos e espontneos. Alm disso, apresentamos o mtodo de anlise
ancorado nos estudos de Arajo (2004), mostrando que o Laboratrio de Matemtica Escolar
pode constituir-se como um importante aliado para a construo de representaes semiticas
e para a aquisio de conceitos geomtricos, uma vez que potencializa ao professor uma
estrutura educacional mediadora que favorece a aprendizagem do aluno.
20
1 CONSTITUINDO OS CAMINHOS DA INVESTIGAO
Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos da pesquisa, cujo objetivo

analisar o significado dado a objetos de estudo de geometria, por um aluno com Sndrome de
Asperger, a partir da aplicao de uma proposta pedaggica que valorize atividades no LME.
Assim, optamos por iniciar nosso estudo, discorrendo sobre os percursos da pesquisa, sobre a
abordagem terico-metodolgica por ns adotada, sobre os procedimentos de coleta de dados,
pelo relato das etapas da pesquisa, sobre o perfil da escola, da turma, do aluno e do professor.
Alm disso, nesse captulo apresentamos o mtodo geral de anlise dos dados.
1.1 PASSOS INICIAIS DA INVESTIGAO

Durante a elaborao do projeto de pesquisa, tnhamos a certeza de que gostaramos de
investigar aspectos relacionados com o ensino e a aprendizagem de alunos com Necessidades
Educacionais Especiais. Aps vrias discusses, ocorridas entre minha orientadora e eu, o local
escolhido para a realizao da pesquisa foi definido como sendo a escola em que trabalho h
oito anos. Tal escolha foi motivada pelo fato de ser um ambiente onde estou inserido e o qual
conheo bem, alm de possuir um LME com todas as ferramentas e possibilidades de
desenvolvimentos de oficinas, e tambm por contar com um aluno com o diagnstico de SA, o
qual ser denominado Paulo nome fictcio a fim de preservar o seu anonimato e do qual sou
professor desde 2013.
Ao dar incio investigao, nos deparamos com algumas dvidas e incertezas, como,
por exemplo: Ser que a escola em que trabalho, por ser da rede particular de ensino, aceitaria
a realizao da pesquisa? E a famlia de Paulo, ser que ela nos autorizaria a desenvolver uma
pesquisa com ele?
Ento, em agosto de 2014, contatamos a direo da escola e apresentamos nosso
interesse em realizarmos a pesquisa naquele ambiente. Ao tomar cincia da proposta
investigativa, a direo se colocou disposio para ajudar na consecuo do projeto,
assumindo, assim, o compromisso de apoiar o desenvolvimento da referida pesquisa e
colocando a instituio como coparticipante do estudo, conforme Termo de Anuncia
(Apndice A, p.145).
21
Com a autorizao da escola, entramos em contato com a famlia de Paulo e, em uma

reunio com os pais, apresentamos o projeto de pesquisa e as suas particularidades, alm de
detalhar o estudo que pretendamos realizar. Os pais foram prontamente disponveis em
colaborar para o desenvolvimento da pesquisa, para a qual assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice B, p.146). Para eles, a pesquisa seria uma
oportunidade de divulgar e esclarecer os desafios e as potencialidades de se trabalhar com
alunos com o Espectro Autista, alm de se constituir em um meio de se romper com os
preconceitos enraizados na sociedade.
Aps as devidas autorizaes citadas anteriormente, em outubro de 2014, submetemos
o projeto ao Comit de tica em Pesquisa da UFG. Ele foi aprovado naquela instncia e, em
fevereiro de 2015, demos incio coleta dos dados na instituio educacional cujas
caractersticas apresentaremos a seguir.
1.1.1 Contexto da pesquisa

A escola, em que a pesquisa foi realizada, foi fundada em maro de 1968, como
escolinha de arte, atendendo faixa etria de 3 a 6 anos. Na dcada de 1970, ela deu
continuidade ao seu trabalho, instituindo a 1 fase do Ensino Fundamental, de faixa etria de 7
a 10 anos.
Em 1974, sentindo a necessidade de expandir seu espao fsico, a escola transferiu-se
do centro da cidade de Goinia para sua sede prpria, localizada em um bairro nobre da cidade.
Em 2008, a direo da escola ampliou sua atuao 2 fase do Ensino Fundamental, passando
a atender crianas e adolescentes na faixa etria de 3 a 14 anos. Desde ento, a escola atende a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental 1 e o Ensino Fundamental 2.
A escola tem a sua disposio Laboratrios de Informtica, Cincias, Linguagens,
Robtica e Matemtica, Sala de Artes, Biblioteca, Quadras Poliesportivas, Sala de Msica e um
Auditrio para 380 pessoas, alm de 36 salas de aulas convencionais. Todas as salas de aulas
so equipadas com caixas acsticas e retroprojetor, algumas salas tm uma lousa digital. O
corpo docente formado por 60 professores das diversas reas. A escola tem aproximadamente
1.100 alunos no total.
importante destacar a abertura da escola para a pesquisa cientfica, e pontuar que seus
idealizadores so formados por uma famlia de educadores, que veem a educao como um
processo de formao humana, em que o contedo ministrado a partir de uma perspectiva
humanizante. uma escola aberta universidade, ao estudo e pesquisa. Atualmente, esto
22
sendo desenvolvidos quatro projetos de pesquisa de nvel de mestrado, sendo trs da UFG e um
da PUC GO.
As escolas da rede particular, de um modo geral, contam com uma estrutura fsica
favorvel ao ensino e aprendizagem de seus alunos. Isso no quer dizer que esse ambiente no
carea de pesquisa e estudo sobre a incluso social de seus alunos com Necessidades Educativas
Especiais e sobre formas metodolgicas diferenciadas para lidar com os tipos variados de
sndromes, transtornos e deficincias.
Atualmente, a escola tem alunos com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade
(TDAH), Transtorno de Dficit de Ateno (TDA), Transtorno Opositivo Desafiador (TOD),
Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e Sndrome de Asperger. A proposta de incluso da
escola realizada, conforme seu projeto poltico-pedaggico, de diversas formas e por meio de
estratgias individualizadas para cada necessidade. A avaliao desses alunos feita de forma
contnua e usando diferentes recursos, tais como:
- Atividades extras para complementar a planilha de notas;
- A reescrita da avaliao avaliada como atividade complementar;
- Caso seja necessrio, o aluno tem um tempo maior para a realizao de provas e
atividades.
Alm disso, a direo da escola incentiva os professores a diversificar as suas atividades
em relao dinmica das aulas, no intuito de valorizar situaes coletivas e de socializao
entre os pares.
1.1.2 Caracterstica da turma

A turma de Paulo o 8 ano do Ensino Fundamental e composta por 36 alunos. uma
turma relativamente tranquila no que se refere disciplina. So alunos com um grau de amizade
elevado, pois a maioria deles estudou junto, ao longo dos anos, desde a Educao Infantil. Paulo
entrou na turma em 2013, no sexto ano do Ensino Fundamental. Apesar do pouco tempo de
relacionamento, a turma o acolheu com simpatia. Os colegas percebem que Paulo tem uma
caracterstica diferente, mas nem por isso questionam e nem o desrespeitam. A turma conta
com quatro alunos com NEE, que apresentam caractersticas e necessidades diferentes umas
das outras. Os laudos so referentes aos seguintes transtornos e sndrome: TDA, TDAH, TOD
e SA.
23
Em relao s aulas ministradas na turma de Paulo, o professor-pesquisador9 dispunha

de duas aulas semanais, e o contedo ministrado foi o de geometria plana. relevante
mencionar que a turma tinha outro professor de Matemtica que ministrava o contedo
relacionado lgebra, que contava com trs aulas semanais.
1.1.3 Caractersticas do sujeito da pesquisa

O sujeito da pesquisa um aluno com 14 anos, que apresenta um histrico escolar sem
reprovaes. Porm, quando cursou o primeiro ano do Ensino Fundamental, ele apresentou
baixa produo e, por esse motivo, a me optou por deix-lo cursar a primeira srie por mais
um ano.
Paulo um aluno que manifesta serenidade em suas atitudes cotidianas, equilbrio, e
afetuoso com seus professores. Possui um bom relacionamento com a turma, todos os seus
colegas o respeitam. Apesar disso, normalmente fica sozinho nas atividades curriculares ou em
outros momentos como no recreio, por exemplo. Ele busca interagir com a turma de forma
descontrada em algumas das atividades propostas pela escola.
Em relao Matemtica, ele apresenta dificuldade na escrita e na interpretao de
situaes problema. um aluno que possui a necessidade de um acompanhamento prximo,
por parte da famlia, dos professores e da coordenao da escola.
1.1.4 O Laboratrio de Matemtica

Com a expanso da escola, ampliando a sua atuao para o Ensino Fundamental 2, a
direo props o desafio de criarmos um LME. Na poca, ramos dois professores de
Matemtica e no tnhamos nenhuma experincia com tal ambiente, nem mesmo no perodo da
nossa formao docente. No entanto, a escola tinha como consultor matemtico o professor Dr.
Cristiano Alberto Muniz, que tem larga experincia com jogos e atividades significativas10
envolvendo a Matemtica, como tambm com a formao continuada de professores.
No incio, nos reunamos uma vez por ms (professores de Matemtica, coordenao da
escola e o professor Cristiano Muniz) para discutirmos as concepes de um Laboratrio e as
atividades que nele seriam desenvolvidas. A consultoria teve durao de cinco anos e,
9
Ao logo da dissertao, usaremos essa expresso para se referir ao autor.

Entendemos como experincias significativas os processos pedaggicos centrados na investigao, em
atividades nas quais o aluno possa vivenciar, por meio de experincias ldicas, o verdadeiro significado da
Matemtica em seu cotidiano.
10
24
atualmente, a coordenao dos professores de Matemtica da escola realizada pelo professorpesquisador, autor deste estudo.
Hoje, a escola conta com trs professores de Matemtica, que se renem semanalmente
para discutir o currculo escolar e as atividades propostas no Laboratrio. So profissionais
comprometidos com a carreira docente, preocupados com a sua formao continuada, que
buscam novas metodologias de ensino e aprendizagem e que, sobretudo, acreditam na proposta
pedaggica do LME.
A concepo da escola e, consequentemente, do LME em relao ao processo de
educao a sociointeracionista, em que o professor se torna o mediador entre o aluno e o
conhecimento. Nesse sentido, a educao um processo de formao humana em que a
aprendizagem e o sucesso escolar dependem de uma interao social entre os indivduos
presentes na escola e o mundo ao seu redor.
O Laboratrio equipado com materiais manipulativos, tais como: jogos, rguas,
esquadros, tesouras, papis coloridos, prateleiras, calculadoras, caixas organizadoras, caixas
acsticas, bacos, balanas, fitas mtricas, soroban, enigmas, relgios, projetor, lousa digital
etc. Faz-se necessrio destacar que, apesar de o Laboratrio ser um ambiente vasto de recursos
pedaggicos, os alunos participam efetivamente de sua construo, ao longo do ano letivo, por
meio da realizao das oficinas e a utilizao de cartazes, sucatas, caixas de papelo, encartes
de supermercado etc.
Cada professor deve marcar o dia e o horrio em que pretende utilizar o laboratrio,
para que no ocorram intersees. As turmas de 6 e 7 anos frequentam mais o espao, uma
vez que o currculo escolar permite uma maior flexibilidade do tempo para a realizao das
oficinas. Tambm por uma opo da escola, visando uma transio menos abrupta para o Ensino
Mdio, as turmas de 8 e 9 anos tm uma frequncia menor ao Laboratrio, embora os alunos
no deixem de utiliz-lo.
Ao longo desses oito anos de LME, os alunos tiveram a oportunidade de participar de
dois congressos em Educao Matemtica, sendo um em Goinia e outro em Braslia. Nas duas
ocasies, a escola levou cerca de 30 alunos para que eles pudessem apresentar as oficinas que
haviam sido realizadas no decorrer do ano.
O Laboratrio foi se tornando, ao longo desse tempo, um ambiente para que professores
e alunos colocassem toda a sua criatividade em ao, em busca de romper paradigmas de que a
Matemtica difcil ou s para gnios. Os alunos demonstram gostar das aulas neste ambiente,
por ser acolhedor, ldico e que estimula a produo coletiva. A figura 1 traz uma imagem do
LME da escola.
25
Figura 1 O Laboratrio de Matemtica
Fonte: arquivo do autor.
1.2 ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA

Devido as caractersticas do problema investigado, adotamos a pesquisa qualitativa que,
segundo Bogdan e Biklen (1994), tem no pesquisador o principal instrumento da pesquisa, o
qual deve estar profundamente inserido ao campo de aes dos investigados, de modo que:
O investigador introduz-se no mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conheclas, dar-se a conhecer e ganhar a sua confiana, elaborando um registro escrito e
sistemtico de tudo aquilo que ouve e observa. O material assim recolhido
complementado com outro tipo de dados, como registros escolares, artigos de jornal
e fotografias. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16)
Esses autores ainda classificam as cinco caractersticas presentes em uma pesquisa

qualitativa, quais sejam:
1. na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal;
2. a investigao qualitativa descritiva;
3. os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
4. os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;
5. o significado de importncia vital na abordagem qualitativa. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 47)
Os autores complementam que nem sempre um estudo qualitativo abarca todas essas
cinco caractersticas. A questo central no de identificar se a pesquisa ou no qualitativa,
mas, sim, mensurar seu grau (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Entendemos que a presente pesquisa
26
perpassa por, pelo menos, trs das caractersticas apontadas pelos autores, visto que a fonte de
dados em um ambiente natural, a investigao descritiva e o processo tem mais significado
do que o resultado.
Buscando alcanar essa perspectiva, nos inserimos no mundo particular de Paulo, com
o intuito de ganharmos a sua confiana e sua parceria. Entendemos que a relao professoraluno deveria ser vinculada a uma profunda dose de afetividade, tendo em vista que geralmente
o perfil do aluno que apresenta SA requer uma ateno especial no sentido das interaes sociais
e da reciprocidade entre as partes.
1.3 ESTUDO DE CASO

Dentro da pesquisa qualitativa, optamos pelo estudo de caso de observao ou clnico.
Nesse tipo de estudo, segundo Bogdan e Biklen (1994), a melhor tcnica de coleta de dados
consiste na observao participante e o foco do estudo centra-se numa organizao particular.
No nosso estudo, esse foco consiste em analisar o caso de um aluno com Sndrome de Asperger,
inserido em oficinas para aprendizagem matemtica, em dois contextos especficos: o primeiro
em atividades individuais e o segundo em atividades coletivas.
Um estudo de caso uma investigao emprica que estuda um fenmeno contemporneo,
dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto
no esto claramente definidos (YIN, 2001, p.32). O autor complementa, ainda, que o estudo de
caso se justifica como metodologia indicada para um problema ou fenmeno pouco investigado,
em que se necessite de um estudo aprofundado para a gerao de hipteses de pesquisas
posteriores.
Em relao aos percursos metodolgicos, e mais especificamente, nessa pesquisa, para
o estudo de caso investigado, tomamos como referncia as etapas/processos propostos por
Martins (2008), conforme ilustra a figura 2, apresentada a seguir:
27
Figura 2 Processo de um Estudo de Caso
Processo de um Estudo de Caso

Encadeamento
de evidncia
Triangulaes
Demonstrao
/explicao
da tese
Resultados
Questes
orientadoras
Confiabilidade
e validade
dos achados
Assunto-tema
Caso
Proposio
ou tese
Coleta de
dados e
evidncias
Primeiras
ideias
Permisso
Protocolo
Inferncia
analtica
Planejamento
da pesquisa
Concluses
Relatrio
Formatao,
edio e
publicao
Fonte: Martins, 2008.
Nessa perspectiva, em fevereiro de 2015, entramos em campo para aplicarmos as

atividades e as respectivas observaes, que tiveram durao de sete meses. Aps os trs
primeiros meses de observao, comeamos a escrever os captulos iniciais da dissertao.
1.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Trataremos, neste item, de discorrer sobre os procedimentos utilizados nesta pesquisa
no que tange coleta de dados, realizada durante a observao participante em um estudo de
caso. Abordaremos tambm os instrumentos de pesquisa que utilizamos para alcanarmos os
nossos objetivos, tais como entrevistas, aplicaes de oficinas de aprendizagem, dirios de
campo e anlise documental.
28
1.4.1 Observao participante

Para Angrosino (2009), a observao o ato de perceber as atividades e as inter-relaes
entre as pessoas atravs dos cinco sentidos do pesquisador. Por isso, para compreender a
realidade do estudante, foram realizadas observaes em momentos variados, como na sala de
aula, no recreio e no apoio escolar. O autor ainda destaca a importncia de fazer anotaes
sistemticas e organizadas sobre o campo quando se faz observao participante. Para
Angrosino (2009), quando o pesquisador estiver participando da observao, com menos
condies de tomar notas detalhadas in loco, o ideal que ele grave os udios para que possa,
no futuro prximo, transcrever as observaes realizadas. Sobre a observao participante, Gil
complementa que:
A observao participante, ou observao ativa, consiste na participao real do
conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situao determinada.
Neste caso, o observador assume, pelo menos at certo ponto, o papel de um membro
do grupo. Da por que se pode definir observao participante como a tcnica pela
qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo.
(GIL, 2008, p.103)
A observao participante pode assumir duas formas distintas: (a) natural, quando o
observador pertence a mesma comunidade investigada; e (b) artificial, quando o observador se
integra ao grupo com o objetivo de realizar uma investigao (GIL, 2008). Para esta pesquisa,
entendemos que a observao de carter natural, pois o professor da turma de Paulo ,
tambm, o pesquisador do presente estudo. Portanto, a elaborao, a avaliao e a aplicao
dos instrumentos em sala de aula foram efetuadas pelo professor-pesquisador, autor deste
trabalho, sob a superviso da orientadora.
Para a realizao das observaes, foram utilizados os instrumentos dirio de campo e
a gravao em udio. O dirio de campo foi empregado para descrever as atividades aplicadas.
Porm, enquanto o professor-pesquisador observava as atividades realizadas por Paulo no era
possvel anotar todas as informaes, pois era necessrio atuar realizando as mediaes
pedaggicas. Assim, para no perder tais informaes, foi utilizada a gravao em udio de
todas as oficinas e, logo em seguida, o dirio de campo era complementado por meio da
transcrio de algumas falas de Paulo que no haviam sido anotadas anteriormente. A figura 3
exemplifica esse processo.
29
Figura 3 Esquema do dirio de campo utilizado na pesquisa

DIRIO DE CAMPO
Data: 01/04/15 s 15h
Local: Laboratrio de Matemtica Escolar
Oficina 3 soma dos ngulos internos
Atividade 1 - Desenhe em uma folha separada um tringulo qualquer e para representar os valores dos ngulos
coloque as letras a, b, c. Conforme a figura abaixo:
O aluno desenhou um tringulo qualquer e nomeou os ngulos em a, b e c conforme solicitado no exerccio.

Atividade 2 - Pinte cada ngulo com cores diferentes.
Paulo marcou os ngulos, porm estavam ficando pequenos, foi quando lhe pedi para que marcasse os ngulos
de forma que eles ficassem grandes.
Ao comear a pintar os ngulos, Paulo diz: Stnio posso te contar uma piada s para quebrar o gelo?
Respondi que sim, e enquanto Paulo desenhava os ngulos ele contava uma piadinha que leu em uma histria de
quadrinhos, falando sobre dois loucos que fugiram do hospcio.
Perguntado se ele (Paulo) gostava de ler histria em quadrinhos, o mesmo respondeu que sim e que na verdade
tambm gosta de ler livros. Perguntei ento que tipo de livro, ele respondeu livros de ao, todo tipo ao.
Em seguida, questionei se gostava de msica, ele disse que gostava de rock internacional, mas no soube falar
quais eram os seus cantores ou bandas preferidas.
Continuando com o dilogo perguntei se j tinha tocado algum instrumento, ele disse que sim: bateria e pianos,
mas que atualmente tocava apenas piano.
Atividade 3 - Recorte com a mo os trs ngulos.
Paulo deveria cortar os ngulos que havia desenhado. No entanto, encontrou dificuldades no incio, pois queria
cort-los exatamente onde havia pintado. Foi quando eu, como professor, interferi explicando como era para cortar
os ngulos. Nesse momento, peguei uma outra folha e a fiz como modelo, cortando um ngulo qualquer com a
mo; e feito isso, Paulo conseguiu cortar os ngulos conforme solicitado.
Atividade 4 - Cole os ngulos de maneira que eles fiquem consecutivos, ou seja, um do lado do outro.
Demonstrou um pouco de dificuldade em coordenar os trs ngulos lado a lado, mas conseguiu colar sem nenhum
problema.
Atividade 5 - A qual concluso voc pode chegar observando a + b + c =
Inicialmente no estava associando os nomes dos ngulos com a figura formada no exerccio anterior. Foi feito o
seguinte dilogo:
Professor: O que voc observa com os trs ngulos?
Paulo: Que... (ficou mudo por algum tempo)
Professor: o ngulo A, mais o B, mais o C formam o que?
Paulo: 180 graus
Professor: Perfeito Paulo, muito bom.
Professor: Agora vamos pensar em um tringulo imaginrio que ligue as cidades de Goinia, Fortaleza e
Manaus, formou um tringulo grando, no formou? Se fizermos a mesmo que acabamos de fazer, recortar os
ngulos a soma vai dar quanto?
Paulo: 180 ainda
Professor: 180 ainda...
Professor: E se eu pegar um tringulo muito, muito pequeno aqui mesmo na sala?
Paulo: ... (pensando por uns 30 segundos) acho que tambm 180
Professor: E o que podemos concluir?
Paulo: Que todos os tringulos unidos do 180
Professor: Muito bom, mas da voc tem que falar uma coisa, que todos oooos..., o que?
30
Paulo: Todos os tringulos

Professor: Mas o que dos tringulos?
Professor: Todos os tringulos, mas o que dos tringulos que d 180?
Paulo: Os lados
Professor: Os lados, ns somamos os lados na atividade anterior? (Apontando para a figura)
Paulo: No
Professor: O que voc somou, ento?
Paulo: os graaa ngulos.
Professor: Os ngulos
Professor: Ento, para dar 180 a soma do que do tringulo?
Paulo: Dos seus ngulos
Professor: Quantos ngulos tem um tringulo?
Paulo: Trs
Professor: timo.
Fonte: elaborado pelo autor.
1.4.2 Entrevistas e dilogos

Alm das observaes, foram realizadas duas entrevistas semiestruturadas. Elas
possibilitaram que fossem abordados na entrevista temas que no tinham sido previamente
colocados em pauta anteriormente. A realizao dessas entrevistas atendeu concepo de uma
entrevista semiestruturada, pois:
[...] parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas,
fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.
(TRIVINOS, 1987, p. 146)
A primeira entrevista foi realizada com o mdico de Paulo (Apndice C, p.148),

especialista em neurologia peditrica, ao qual daremos o nome fictcio de Dr. Carlos. O objetivo
da entrevista foi esclarecer algumas dvidas a respeito do Espectro Autista e especificamente
sobre as caractersticas neurolgicas do Paulo. Foram abordados temas como a classificao do
Espectro Autista, assim como as suas causas, os tratamentos e as indicaes educacionais. A
entrevista foi gravada e o udio foi transcrito posteriormente para uma melhor anlise.
A segunda entrevista foi realizada com a Me de Paulo, aqui designada como Ftima
(Apndice D, p.149), com o objetivo de traarmos melhor as caractersticas e o perfil do aluno,
sujeito desta pesquisa. Foram levantados temas como, por exemplo, a idade em que Paulo foi
diagnosticado com SA, o local e em que data foi feito o diagnstico, o comportamento dele em
casa, o relacionamento com os irmos e pais, se possua alguma habilidade especial, entre
outros.
31
Alm das duas entrevistas semiestruturadas, foram feitas duas entrevistas informais, que
tem como formato de ser o menos estruturado possvel, um simples dilogo no intuito de obter
uma viso geral do objeto da pesquisa (GIL, 2008). As entrevistas informais aconteceram com
um professor atual do Paulo, da rea de humanas e outra com uma de suas professoras da poca
do ensino fundamental 1, quando ele tinha aproximadamente oito anos de idade. Essas
entrevistas no foram gravas, foram realizadas apenas anotaes do dilogo.
As entrevistas, juntamente com a experincia do professor-pesquisador, que atua, h
dois anos, como professor de Paulo, foram fundamentais para traarmos as caractersticas do
sujeito. Faz-se necessrio destacar que, alm das entrevistas semiestruturadas e informais,
aconteceram diversos dilogos entre professor-pesquisador e o Paulo que possibilitaram
entender com mais profundidade as suas caratersticas e especificidades.
1.4.3 Anlise documental

Outra estratgia utilizada para a realizao da coleta dos dados foi a anlise documental.
Esse procedimento busca identificar informaes fundamentais para o desenvolvimento da
pesquisa, considerando documentos, quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informaes, tais como: cartas, pareceres, memorandos, dirios pessoais, arquivos
escolares, entre outros (LUDKE; ANDR, 2013).
Holsti (1969) apud Ludke e Andr (2013) aponta pelo menos trs situaes bsicas em
que indicado o uso da anlise documental, dentre elas citamos:
Quando o interesse do pesquisador estudar o problema a partir da prpria expresso
dos indivduos, ou seja, quando a linguagem dos sujeitos crucial para a investigao.
Nesta situao incluem-se todas as formas de produo do sujeito em forma escrita,
como redaes, dissertaes, testes projetivos, dirios pessoais, cartas etc. ( p. 46)
Para esta pesquisa, utilizamos como documentos a lei do Autismo n 12.764, de

dezembro de 2012, o diagnstico de Sndrome de Asperger de Paulo, emitido pela rede Sarah
Kubitschek, unidade de Braslia, e laudos de Paulo emitidos por mdicos, hospitais e
psiclogos, documentos esses que foram fundamentais para que consegussemos entender as
necessidades educacionais do aluno.
Alm disso, foram realizadas 12 atividades, subdivididas entre avaliaes curriculares,
atividades individuais e em grupo, conforme descrito no quadro 1.
32
Quadro 1 Atividades aplicadas durante a coleta de dados

Avaliaes curriculares
Atividades individuais no LME
Atividades em grupo em sala de

aula
Avaliao 1 - retas paralelas

cortadas por uma transversal.
Oficina 1 - atividade diagnstico - nvel

Van Hiele.
Oficina 5 - medindo comprimentos.
Avaliao 2 - soma dos ngulos

internos de um tringulo.
Oficina 2- retas paralelas cortadas por

uma transversal.
Oficina 7 - soma dos ngulos internos

de polgonos.
Avaliao 3 - existncia de
tringulos e pontos notveis.
Oficina 3 - soma dos ngulos internos

de um tringulo.
Avaliao 4 - Soma dos ngulos

internos de polgonos.
Oficina 4 - exerccios de fixao.
Oficina 8 ngulo central de uma

circunferncia.
Oficina 6 - existncia de tringulos.
No que tange s avaliaes curriculares 1, 2, 3 e 4 (Apndices E, F, G e H constantes

nas pginas 150,153,156 e 159 respectivamente), necessrio explicar que elas foram utilizadas
com o objetivo de observarmos as representaes semiticas construdas por Paulo, em um
ambiente de aplicao de provas. As respostas, que foram apresentadas por ele para tais
atividades, refletiram as mediaes desenvolvidas pelo professor-pesquisador durante as
oficinas, realizadas no decorrer das observaes. Dessa forma, as avaliaes foram os
instrumentos que nos auxiliaram na identificao da evoluo conceitual de Paulo, a partir das
oficinas que foram aplicadas.
As atividades individuais ocorreram no formato de oficinas, sendo realizadas no LME,
entre os meses de maro a setembro de 2015 (Apndices I, J, K, L e N constantes nas pginas
162,166,170,172 e 177 respectivamente), e foram aplicadas com o objetivo de compreender
suas construes conceituais e suas necessidades pedaggicas. Vale ressaltar que a primeira
oficina foi o teste ancorado na teoria de Van Hiele. Desse modo, na ocasio, no foi realizada
nenhuma mediao pedaggica. Houve apenas a aplicao do teste. Nesse sentido,
efetivamente, foram realizadas quatro oficinas individuais e trs oficinas coletivas.
As atividades em grupos (apndices M, O e P, constantes nas pginas 174, 180 e 183
respectivamente) tiveram o propsito de observar as mediaes do professor e as relaes
interpessoais entre os alunos nesse universo de atividade coletiva. Essas atividades ocorreram
em dupla ou trio de alunos, entre os meses de abril a setembro de 2015. importante ressaltar
33
que foi acordado com o Paulo, previamente, que as atividades seriam em grupo e que ele ficaria
vontade para recusar ou, at mesmo, para faz-las individualmente. Porm, Paulo aceitou
realizar as atividades em grupo, sem nenhum empecilho. Escolheram-se, ento, colegas com os
quais poderia ter mais afinidade e com os quais ele pudesse compartilhar experincias
interpessoais e colaborativas durante a realizao das tarefas.
As atividades em grupo em que Paulo se inseriu foram gravadas e, posteriormente
transcritas no dirio de campo. O mtodo utilizado para a construo das atividades propostas
e para a coleta de dados est representado no diagrama, apresentado a seguir:
Figura 4 Procedimentos de coleta de dados
Observao
das
necessidades
do aluno com
SA
Planejamento
e construo
das atividades
Aplicao de
oficinas,
atividades e
avaliaes
Anlise dos
resultados
obtidos
Com relao ao contedo matemtico, tratado nesta investigao, foi escolhido aquele
presente no 8 ano, srie em que o aluno estava integrado. De modo mais especfico, temos que
o contedo abordado foi o de geometria plana, pois era o contedo que o professor-pesquisador
ministrava poca do estudo.
1.5 ETAPAS DO TRABALHO DE CAMPO

Apresentamos, no quadro 2, a sistematizao de todo o processo de investigao da
pesquisa. Esse movimento se estendeu ao longo de todo o primeiro semestre de 2014 a maro
de 2015, conforme mencionado anteriormente. O quadro contempla as etapas da pesquisa, o
ambiente e o momento em que ocorreram cada etapa, alm das aes desenvolvidas e seus
objetivos.
34
Quadro 2 Etapas da pesquisa

Etapas
Reunies e
orientao
Entrevista com a
me de Paulo
Planejamento
das oficinas
Ambientes
Momentos
Universidade
Federal de
Gois
De maro de 2014
a maro de 2016
Dilogos entre
pesquisador e
orientadora
Na casa da
famlia
Em Fevereiro de
2015
- Dirio de campo
- Gravao de
udio
Universidade
Federal de
Gois e na
casa do
professorpesquisador
De outubro de 2014
a setembro de
2015
Oficinas
individuais
Na escola:
LME
Incio da coleta de
dados em campo,
aps a entrevista
com a me. Meses:
fevereiro a Junho
de 2015
Entrevista com o
mdico
Em seu
consultrio
Aps a aplicao
das oficinas
individuais. Ms:
julho de 2015
Aplicao das
avaliaes
curriculares
Oficinas em
grupos
Instrumentos/
Aes
Na escola:
sala de aula
Na escola:
LME
Ao longo dos
meses de fevereiro
a agosto de 2015
Organizao das
oficinas que
seriam aplicadas
na turma de Paulo
- Observao
participante
- Dirio de campo
- Gravao de
udio
Gravao de
udio
Avaliao escrita
Foram intercaladas - Observao

entre as atividades participante
individuais Meses:
- Dirio de campo
abril a setembro de - Gravao de
2015
udio
Objetivos de cada etapa

- Elaborar o projeto de
pesquisa
- Acompanhar o processo
das etapas
- Refletir sobre as atividades
aplicadas em campo
- Elaborar a dissertao
- Compreender as
necessidades e
caractersticas do Paulo.
- Identificar elementos
norteadores para a
construo das
oficinas/instrumentos a
serem aplicados ao aluno.
Selecionar e planejar as
oficinas no sentido de que
elas pudessem ser
instrumentos que
culminasse nas respostas
de nossa problemtica.
- Observar as mediaes do
professor-pesquisar nas
atividades realizadas por
Paulo.
- Observar a aprendizagem
Matemtica do Paulo.
Compreender as
caractersticas e
especificidades do Espectro
Autista, alm de conhecer
as necessidades clnicas de
Paulo.
Observar se as
oficinas/instrumentos
aplicados estavam tendo
um resultado qualitativo na
aquisio de conhecimentos
por parte do estudante.
Identificar as interaes
sociais de Paulo
As seis etapas da pesquisa, apresentadas no quadro 2, esto diretamente relacionadas

aos objetivos especficos que pretendamos alcanar. Na segunda coluna do quadro 3,
identificamos as etapas que colaboraram diretamente ou indiretamente para alcanarmos os
objetivos especficos e as colocamos de forma crescente de importncia.
35
Quadro 3 Os objetivos especficos e as etapas da pesquisa

Objetivos especficos
Etapas da pesquisa que colaboraram para alcan-lo

- Oficinas individuais
Primeiro: Investigar as mediaes realizadas por um professor
- Oficinas em grupos
de Matemtica no LME para o desenvolvimento de atividades
- Reunies e orientaes
matemticas por um aluno com Sndrome de Asperger.
- Oficinas em grupos
Segundo: Identificar nas atividades coletivas de Matemtica as
- Entrevista com a me
mediaes e as interaes sociais entre alunos e professor, em
- Entrevista com o mdico
um contexto inclusivo de educao.
Terceiro: Analisar as argumentaes apresentadas por um
- Oficinas individuais
aluno com Sndrome de Asperger na resoluo de situaes

problemas de geometria plana no contexto do LME.
- Aplicao das avaliaes curriculares

1.6 O PRODUTO DA PESQUISA

Esta dissertao pertence a um programa de mestrado profissional. Segundo a CAPES
(2012), os Mestrados Profissionais no so variaes ou adaptaes dos Mestrados
Acadmicos, pois so intrinsicamente diferentes. O Mestrado Profissional tem como objetivo
qualificar o profissional que no atua diretamente com a pesquisa como, por exemplo, um
professor que ministra aulas na Educao Bsica. Segundo Barros et al (2005), o Mestrado
Profissional pode ser pensado como:
[...] um tipo de formao ps-graduada que envolve uma grande diversidade de
formatos especficos para o seu funcionamento. a capacitao para a prtica
profissional transformadora por meio da incorporao do mtodo cientfico. Volta-se
para um pblico preferencialmente oriundo de fora da academia e destina-se gesto,
produo e aplicao do conhecimento orientado para a pesquisa aplicada, a soluo
de problemas, a proposio de novas tecnologias e aperfeioamentos tecnolgicos.
(BARROS et al, 2005, p. 13)
Para a CAPES (BRASIL, 2012, p. 1) [...] o seu foco est na aplicao do conhecimento,
ou seja, na pesquisa aplicada e no desenvolvimento de produtos e processos educacionais que
sejam implementados na rea [...]. Assim, os produtos produzidos no Mestrado Profissional
contribuiro para o desenvolvimento social do pas. Nesse sentido, o produto educacional
36
proposto nesta pesquisa a produo de um CD, contendo um roteiro de todas as oficinas

realizadas no LME, com o planejamento, os motivos e as necessidades que nos levaram a sua
aplicao; alm de conter tambm os dilogos e as mediaes que aconteceram nas oficinas.
Nessa perspectiva, esse produto ser um importante instrumento para instituies
educacionais e professores no que diz respeito Educao Matemtica de alunos com Sndrome
de Asperger. Com esse material, pretendemos divulgar as especificidades e as caractersticas
da mediao docente na aprendizagem em uma turma que tem aluno(s) com SA.
1.7 CONSTITUIO DAS UNIDADES DE ANLISE
Da forma pela qual traamos as estratgias e as etapas da pesquisa, no intuito de
compreender as aes dos sujeitos, a priori, emergiram duas categorias analticas: mediao
docente e entre pares e aquisio de conceitos cientficos. A primeira categoria refere-se a
mediaes realizadas entre o professor-pesquisador e o sujeito da pesquisa, alm das medies
entre o professor-pesquisador e um grupo de alunos e as mediaes entre os prprios alunos.
As aes realizadas nessa categoria perpassaram pelas atividades individuais e em grupo. A
segunda categoria busca analisar a aquisio de conceitos cientficos e as estratgias utilizadas
por Paulo na resoluo de situaes problemas. Aqui, as aes realizadas perpassaram pelas
atividades individuais e as provas curriculares.
Aps a constituio das categorias de anlises, ao analisarmos os dados coletados,
definimos padres e regularidades, bem como frases e palavras que representam indcios de
subcategorias das duas categorias escolhidas, conforme citado anteriormente. Segundo Bogdan
e Biklen (1994), esses padres e regularidades so as categorias de codificao. Dentre as
vrias categorias de codificao, propostas pelos autores, reconhecemos duas em nosso estudo:
codificao de estratgia e codificao de processo.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 227) a codificao de estratgia refere-se a tcticas,
mtodos, caminhos, tcnicas, manobras, tramas. E, a codificao de processo refere-se
codificao de palavras e frases que facilitam a categorizao das sequncias de
acontecimentos, mudanas ao longo do tempo ou passagens de um tipo ou gnero de estatuto
para outro. A figura 5 apresenta o sistema de codificao para a anlise de dados.
37
Figura 5 Sistema de codificao utilizado para a anlise dos dados

SISTEMA DE CODIFICAO
CATEGORIA 1 A
PRIORI
CATEGORIA 2 A
PRIORI
MEDIAO DOCENTE E
ENTRE PARES
AQUISIO DE
CONCEITOS
CIENTFICOS
- CODIFICAO DE
ESTRATGIA
-CODIFICAO DE PROCESSO
O esboo dessas categorias tenta abarcar a mediao docente e entre pares e a

aprendizagem e a aquisio de conceitos cientficos de um aluno com Sndrome de Asperger.
Os procedimentos de anlise tiveram como base o quadro 4, representado a seguir.
Quadro 4 Processo de anlise dos dados
Objetivos do estudo
Investigar as mediaes realizadas por
um professor de Matemtica no LME para
o desenvolvimento de atividades de
matemticas por um aluno com Sndrome
de Asperger.
Identificar nas atividades coletivas de
Matemtica as mediaes e as interaes
sociais entre alunos e professor, em um
contexto inclusivo de educao.
Analisar as argumentaes apresentadas

por um aluno com Sndrome de Asperger
na resoluo de situaes problemas de
geometria plana no contexto do LME.
Dados
Estratgias/
Instrumentos
Anlises
Dilogos entre
professor e alunos,
esquemas e
dilogos
- Dirio de campo
- Observao participante
- Aplicao de oficinas
Mediao do
professor e um aluno
com Sndrome de
Asperger.
Oficinas de
aprendizagem
realizadas
coletivamente
- Dirio de campo
- Aplicao de oficinas
Interao social de
Paulo com os seus
colegas de sala.
Oficinas de
aprendizagem
- Dirio de campo
realizadas
individualmente e
- Aplicao de oficinas e
as provas
provas
curriculares
Aprendizagem e
aquisio de
conceitos cientficos.
Vimos, ento, neste captulo, que tratamos de aspectos importantes em relao aos
caminhos percorridos para a elaborao desta pesquisa. No segundo captulo, adentraremos
38
mais detidamente na temtica relacionada Sndrome de Asperger, com o objetivo de

entendermos quais so as caractersticas e as especificidades que devem ser consideradas no
trabalho com o sujeito da pesquisa.
39
2 O ESPECTRO AUTISTA: PRINCPIOS TERICOS E HISTRICOS
Neste segundo captulo, apresentamos um breve histrico das principais teorias sobre o
Autismo. Nossa investigao tem como base os estudos de Almeida (2012), Moschini (2011),
Klin (2006), Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008). Alm disso, neste captulo, nos dedicamos
a pontuar aspectos gerais do Espectro Autista e a especificar as suas caractersticas. Outro
ponto, ao qual nos deteremos, aquele referente caracterizao, de forma mais detalhada, do
sujeito da pesquisa e, tambm, a apresentao das diretrizes legais adotadas em nosso pas para
lidar com as pessoas com deficincia.
Como informado, o presente captulo trata das caractersticas e necessidades de
indivduos com o Espectro Autista. Porm, o nosso olhar direcionou-se, inicialmente, para a
compreenso de algumas caractersticas apresentadas por Paulo, a partir de um olhar clnico.
Para isso, recorremos entrevista realizada com o mdico Carlos, aos protocolos da
Classificao Internacional da Sade, e ao Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais, criado pela Associao Americana de Psiquiatria.
Contudo, faz-se necessrio esclarecer que as aes pedaggicas e investigativas
procuraram extrapolar esse universo clnico, em busca de uma perspectiva terica sciohistrico-dialtica. Tal deciso foi tomada por entendermos o sujeito como um indivduo
determinado pelas suas interaes sociais e culturais, tanto aquelas relativas ao seu processo de
interao pessoal dele com ele mesmo , como aquelas relacionadas ao seu contato com o
outro. Nesse sentido, procuramos entender o sujeito de uma forma holstica, para que
pudssemos saber lidar com as suas necessidades em sala de aula, a ponto de propormos
atividades significativas e que fossem capazes de lev-lo a uma melhor apreenso dos conceitos
matemticos, bem como desenvolver propostas pedaggicas mais condizentes.
Alm disso, este captulo tem como propsito divulgar e esclarecer as demandas do
Espectro Autista para a classe de educadores, uma vez que fundamental um professor
compreender as caractersticas de seus alunos para, assim, propor atividades que sejam
adequadas s suas necessidades e s suas potencialidades. Vale ressaltar que essa nossa
preocupao em divulgar o Espectro Autista partiu de um pedido da me de Paulo, que nos
informa ter constatado, a partir de sua experincia de vida, que as escolas, os professores e os
coordenadores, de um modo geral, no conhecem e no sabem lidar com as particularidades do
Espectro, fato que pode causar preconceitos entre os prprios educadores.
40
2.1 UM BREVE HISTRICO SOBRE A EVOLUO DO ESPECTRO AUTISTA

A palavra Autismo advm do grego, originada das palavras autos e ismo, as quais
significam em si e voltado para, respetivamente. Ou seja, o termo Autismo significa
voltado para si mesmo e talvez essa seja a melhor maneira de caracterizar atualmente uma
pessoa com Autismo (ALMEIDA, 2012).
Moschini (2011) traz contribuies a respeito da primeira vez que se ouviu o termo
Autista. A autora cita que foi Plouller quem introduziu esse termo, em 1906, na literatura
psiquitrica, mas que foi Bleuler, em 1911, que difundiu o termo Autismo para referir-se ao
quadro de esquizofrenia, que se respalda das relaes humanas e com o mundo exterior.
No entanto, os primeiros estudos sobre o Autismo, tal como visto hoje, surgiram em
1943, com o psiquiatra americano Leo Kanner, que inicialmente o denominou de Distrbio
Autstico do Contato Afetivo. O autor descreveu um grupo de 11 casos clnicos de crianas
com peculiaridades comportamentais bastante restritas: perturbaes das relaes afetivas com
o meio, solido Autstico extrema, inabilidade com o uso da linguagem para a comunicao,
presena de boas potencialidades cognitivas, aspecto fsico aparentemente normal,
comportamentos ritualsticos, incio precoce e incidncia predominante no sexo masculino
(TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).
Em 1944, o pediatra Hans Asperger observou crianas com dificuldades de interao
social com o mundo, denominando essa condio de Psicopatia Autstica. As crianas
apresentavam um quadro clnico semelhantes ao que Kanner havia descrito um ano antes,
porm, apresentavam a linguagem bem preservada e um bom quadro cognitivo. Asperger
acreditava que tais crianas se difeririam das crianas com Autismo medida que no eram to
perturbadas, demonstravam capacidades especiais, desenvolviam falas altamente gramaticais
em uma idade precoce (MOSCHINI, 2011).
E ainda, segundo as autoras Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008), Asperger apontou
que as crianas que ele havia observado apresentavam transtorno severo na interao social,
uso pedante na fala, desajeitamento motor e incidncia apenas no sexo masculino. Apesar de
Asperger e Leo Kanner serem contemporneos, Moschini (2011) menciona que a publicao
de Kanner foi rapidamente difundida na comunidade cientfica, enquanto o artigo de Asperger,
escrito em alemo, s foi transcrito para o ingls por Lorna Wing, em 1981. As autoras
Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) acrescentam que, apenas na dcada de 1980, o estudo
de Asperger conseguiu alcanar repercusso mundial, ocasio na qual se props o uso do termo
Sndrome de Asperger para nomear a Psicopatia Autstica e a classificao dessa sndrome
41
como pertencente ao continuum autista, com a especificao dos prejuzos na rea da

comunicao social.
Ainda em 1980, na reviso dos critrios diagnsticos utilizados no Manual Diagnstico
e Estatstico de Transtornos Mentais DSM III, escrito pela Associao de Psiquiatria
Americana (APA do ingls American Psychiatric Association), pela primeira vez, o Autismo
foi reconhecido e colocado em uma nova classe de transtornos: os Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (TIDs). Sete anos mais tarde, em 1987, em sua reviso simplificada, o DSM
III R definiu e incluiu o Autismo em outro quadro: o dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD). Porm, ainda nessa poca, no havia sido acrescentada, no referido
manual, a especificidade da Sndrome de Asperger (KLIN, 2006).
Em sua dcima reviso, em 1993, a Classificao Internacional de Doenas CID 10,
amparada pela Organizao Mundial da Sade, reconheceu a Sndrome de Asperger como um
Transtorno Global do Desenvolvimento, e a classificou no mesmo grupo do Autismo Infantil,
porm, sem constatar retardo ou alteraes significativas da linguagem, bem como do
desenvolvimento cognitivo. Em 1994, na reviso dos critrios diagnsticos utilizados no
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM IV, os mesmos parmetros
utilizados pela CID 10 foram seguidos, reconhecendo a Sndrome de Asperger como uma das
subcategorias dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. A Associao de Psiquiatria
Americana realizou, em 2013, a sua quinta reviso, a qual ficou conhecida como DSM V.
naquela ocasio se extinguiram os TGDs e deu incio a uma nica categoria: o Transtorno do
Espectro Autista (TEA)11.
Percebemos que ao longo dos ltimos anos o Espectro Autista foi sendo reclassificado
e inserido dentro de diferentes grupos: TID, TGD e TEA. As mudanas acorreram em virtude
dos estudos e pesquisas referente as causas e caractersticas do Autismo. Pesquisadores
perceberam que o Autismo deveria ter uma classificao nica, pois representam um continuum
nico de prejuzos com intensidades que vo de leve a grave no que se refere comunicao
social e comportamentos restritivos e repetitivos (APA,2014), por isso propuseram a sigla TEA.
Antes, quando o Espectro Autista era classificado com uma subcategoria das TIDs e
TGDs, essas siglas tambm consideravam outros tipos de transtornos, tais como: Transtorno de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem
11
A TEA abarca diferentes sndromes marcadas por distrbios neurolgicos com trs aspectos fundamentais: (1)
dificuldade de comunicao, (2) dificuldade de socializao e (3) padro de comportamento restrito e repetitivo.
Esses aspectos podem se manifestar em conjunto ou separadamente, sendo que o nvel de comprometimento de
pode variar, dependendo de cada indivduo.
42
Outra Especificao (PDD-NOS) e Transtorno de Asperger. Segundo a APA (2014), as

mudanas que ocorreram, durante esses anos, foram implementadas na inteno de facilitar as
especificidades dos critrios para o diagnstico de Transtorno do Espectro Autista.
Todas essas mudanas de grupos e novas reclassificaes podem trazer dvidas para a
populao de uma forma geral, e acarretar dificuldades at mesmo para ns pesquisadores. Na
inteno de facilitar, a Figura 6 demonstra como foi se ajustando o Autismo nos dois
referenciais existentes atualmente, CID e DSM.
Figura 6 Grupos em que o autismo foi inserido ao longo dos anos
Grupos em que o Espectro Autista perpassou ao longo dos ltimos anos
DSM
CID
1980
1993
DSM III: Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento (TIDs), reconhece o
Espectro apenas como Autismo.
CID 10: Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGDs), inclui a
Sndrome de Asperger no grupo do
Autismo.
1987
DSM III R: Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGDs), mudana
apenas na sigla.
1994
DSM IV: Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGDs): inclui a
Sndrome de Asperger no grupo do
Autismo.
2013
DSM V: Transtornos do Espectro Autista

(TEA): exclui a Sndrome de Asperger e o
Transtorno Autista reconhecido como
Espectro, variando entre leve, moderado e
grave.
43
Pesquisadores e psiclogos encarregados da reviso dos sistemas do DSM e da CID

compartilham o objetivo de harmonizar as duas classificaes o mximo possvel (DSM V,
APA, 2014) e, portanto, a CID 11 prevista para a sua reviso em 2015, provavelmente seguir
os mesmos parmetros indicados pelo DSM V. Desta forma, optamos por concluir esta
discusso apresentando um esquema (Figura 7) que sintetiza esse movimento histrico.
Figura 7 Sntese da histria do Transtorno do Espectro Autista
44
No prximo tpico, discorreremos com mais detalhe sobre as especificaes quanto ao

Autismo e a Sndrome de Asperger.
2.2 ESPECIFICAES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

O diagnstico para o TEA essencialmente clnico, ou seja, no existe nenhum exame
em laboratrio ou algum aparelho mdico que consiga diagnosticar o Transtorno do Espectro
Autista nos pacientes. Assim, o diagnstico concretizado a partir de caractersticas
comportamentais, sociais e culturais do sujeito.
Portanto, para o diagnstico, necessrio conhecer o indivduo como um todo e em suas
mais variadas formas de convvio com a sociedade (escola, religio, esporte, lazer etc.) e com
os familiares. Alm disso, os neurologistas utilizam alguns testes psicolgicos especficos,
ancorados nos parmetros orientados pela CID e DSM.
De tempos em tempos, esses rgos lanam revises e novos critrios para diagnosticar
vrias doenas e transtornos psicolgicos. Atualmente a CID est em sua dcima edio e o
DSM na sua quinta edio, por isso, em nosso trabalho, vamos denomina-los CID 10, cuja data
de publicao 1993, e DSM V, publicado em 2013.
O DSM V (2013) trata os diferentes tipos de Autismo como Transtorno do Espectro
Autista (TEA) ou os transtornos tambm chamados de Desordens do Espectro Autista (DEA
ou ASD em ingls), que engloba diferentes sndromes12 as quais antes eram diagnosticadas
separadamente e agora so classificadas apenas como TEA. Portanto, para o DSM V no existe
mais a nomenclatura Sndrome de Asperger, assim, podemos entender que a SA passou a ser
considerada uma forma branda do Autismo, pois no tem todas as caractersticas do Autismo
Clssico.
vista disso, o Transtorno do Espectro Autista um novo transtorno do DSM V que
compreende o Autismo, o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infncia, o
Transtorno de Rett e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao do DSM
IV, transtornos esses que faziam parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Dentro
do Autismo, no DSM IV, havia vrias outras ramificaes como: Autismo Infantil, Autismo de
Kanner, Autismo de Alto Funcionamento e Autismo Atpico.
A CID 10, na categoria Transtornos Globais do Desenvolvimento, ainda reconhece a
Sndrome de Asperger como diagnstico separado do Autismo. Para a CID 10, a diferena entre
Do grego "syndrom", cujo significado "reunio", assim, a palavra Sndrome pode ser entendida como
conjunto de sintomas.
12
45
as duas que a Sndrome de Asperger no acompanhada de uma defasagem cognitiva ou de

uma deficincia de linguagem. Em 2015, est previsto a publicao da CID 11, que
provavelmente seguir os mesmos parmetros do DSM V, conforme mencionado
anteriormente. Pelo exposto, entendemos que as mudanas propostas pelo DSM V podem trazer
confuses para as famlias, para os mdicos e, principalmente, para a populao leiga que
entende o Autismo apenas por concluses do senso comum, relacionadas ao Autismo Clssico,
com grave deficincia intelectual e na linguagem, quando, de fato, existem vrios nveis do
Espectro Autista, do mais leve ao mais severo, conforme veremos no prximo subitem.
Consideramos que o aluno Paulo, sujeito desta pesquisa, foi diagnosticado com
Sndrome de Asperger, pois os parmetros da poca ainda eram do DSM IV, que entendia a SA
como um Espectro Autista, mas com caractersticas prprias. Alm disso a Organizao
Mundial da Sade, no que diz respeito a CID, no tem novos parmetros quanto a esta
nomenclatura. Desse modo, usaremos o termo Sndrome de Asperger nesta dissertao.
Ademais, do ponto de vista acadmico, existem inmeros estudos tratando da
diferenciao existente ente o Transtorno Autista e a Sndrome de Asperger, com suas
nomenclaturas bem distintas e com as caractersticas bem especficas, conforme apontam os
trabalhos de Klin (2006), Orr (2010), Bosa (2002), Gonring e Drago (2012), Matson e Wilkins
(2008), Matson e Boaisjoli (2008). Para completar, vale ressaltar que na entrevista realizada
com o mdico neurologista de Paulo, ele nos informou que a classe mdica usa os dois manuais,
embora, para determinar o diagnstico, o parmetro utilizado seja a CID.
2.3 CARACTERIZAO CLNICA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A SNDROME DE

ASPERGER
O Autismo caracterizado por apresentar dficit em dois domnios centrais: 1) dficits
na comunicao social e interao social e 2) padres repetitivos e restritos de comportamento,
interesses e atividades (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). Em relao
linguagem social, o indivduo com o Transtorno do Espectro Autista no apresenta uma
reciprocidade adequada, ou seja, ele no consegue ter uma ateno compartilhada com o outro;
consequentemente, ter mais dificuldades de ter um processo de socializao ou de manuteno
de um dilogo. Todavia, tais caractersticas esto condicionadas estimulao de educadores e
ao apoio da famlia. Com relao ao comportamento repetitivo, acontecem desde manias,
estereotipias, tiques, a padres repetitivos de rotinas como, por exemplo: s come determinados
46
alimentos, usa sempre as mesmas roupas, s vezes apresenta ilhas de interesse, mas no
consegue ter flexibilidade para aprender outras coisas.
Quanto Sndrome de Asperger, Klin (2006) aponta algumas caractersticas centrais:
demonstrao de prejuzos qualitativos na integrao social; normalmente abordam os colegas
de forma inapropriada e excntrica; podem expressar interesse em fazer amizades, mas seus
desejos so invariavelmente frustrados por suas abordagens desajeitadas; eles tambm podem
reagir de maneira inapropriada no que diz respeito interao afetiva, geralmente transmitindo
um sentimento de insensibilidade, formalidade ou desconsiderao emocional com as outras
pessoas; eles podem apresentar atrasos ou dificuldades motoras, tais como amarrar os calados,
andar de bicicleta, agarrar uma bola, podem, inclusive, exibir padres de andar arqueadas ou
aos saltos e apresentar discurso repetitivo e pouca comunicao verbal.
Orr (2010, p.5) complementa essas informaes ao explicar que pessoas com Sndrome
de Asperger apresentam nvel intelectual mdio ou acima da mdia, e que ainda h
controvrsias quanto existncia de um desenvolvimento normal ou de um pequeno atraso no
aparecimento da linguagem verbal. Apesar de normalmente apresentarem um bom
desenvolvimento verbal, as pessoas com SA evidenciam uma fala ecollica13, repetitiva e, s
vezes, meldica. A fala de quem tem Asperger, geralmente, mais lenta, quase que robotizada
e, na maioria das vezes, muito formal. O mdico Carlos complementou essas informaes e
afirmou que pode acontecer, inclusive, de crianas com isolamento extremo, apresentar
comportamento autoagressivo importante, e at mesmo agressividade com o outro e, muitas
vezes, o seu comportamento pode trazer risco sade.
Tais comportamentos esto relacionados principalmente frustao, pois a criana com
o Espectro Autista apresenta inflexibilidade, que pode ser entendida como uma resistncia
mudana de rotinas e apresenta dificuldades em manter relaes de reciprocidade como o outro,
no lidando bem quando suas vontades so negadas. Um dos aspectos que diferencia pessoas
com SA e o Autismo clssico seria a linguagem e a cognio. No Autismo clssico, a cognio
social acometida mais gravemente bem como a cognio. Na SA esses impactos so menores.
O Asperger, muitas vezes, busca a interao, mas tem dificuldade na manuteno. O
que muda a intensidade; ele tem uma cognio melhor, uma linguagem social melhor, o
comportamento repetitivo, s vezes estereotipado, porm com uma intensidade menor.
As causas do Autismo so desconhecidas; mas, provavelmente, ele seja gentico.
Acredita-se que sua origem est na anormalidade de alguma parte do crebro ainda no definida
13
Quando uma criana repete o que uma pessoa fala, mas de forma involuntria, no refletindo, assim, um
aprendizado ou intencionalidade.
47
de forma conclusiva (MOSCHINI, 2011). As estimativas de que o Espectro Autista seja

herdado geneticamente variam entre 37% a mais de 90%, e esses estudos foram baseados em
taxas de concordncia entre gmeos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Em relao prevalncia do TEA, segundo Paiva (2014), de 2 milhes de brasileiros,
sendo em crianas mais comum do que cncer, aids e diabetes. O autor acrescenta que, em nvel
mundial, a incidncia de 70 milhes de pessoas com esse transtorno. O DSM V complementa
que, em relao ao gnero, a incidncia no sexo masculino quatro vezes mais frequente do
que no feminino.
O governo dos Estados Unidos divulgou, em 2014, os dados de uma pesquisa realizada
em 2010, sobre o nmero de casos de autismo, e os dados so de uma em cada 68 crianas com
oito anos de idade. Paiva (2014) cita que a Organizao Mundial da Sade considera os nmeros
dos Estados Unidos estimados para todo o planeta.
Houve um aumento significativo quando comparado aos valores dos ltimos anos, em
que a estimativa em 2006 era de uma em cada 110 crianas e, em 2008, de uma para 88 crianas
(PAIVA, 2014). A figura 8 evidencia essa evoluo entre os anos 2000 e 2010.
Figura 8 Prevalncia do Espectro Autista
Fonte: Paiva (2014).
A APA (2014) atribuiu possivelmente esse aumento expanso dos critrios

diagnsticos do DSM IV, que incluiu casos mais subliminares, mais simples, que antes no
eram diagnosticados como TEA. Alm disso, entendemos que o aprofundamento dos
estudos/pesquisas na rea e o aumento da divulgao das caractersticas do Espectro Autista
48
para a populao, de forma geral, tm auxiliado mdicos, professores e pais a terem um olhar
atento para essas especificidades.
Acreditamos que outro fator que pode ter contribudo para o aumento do diagnstico
seja a busca, cada vez maior, das pessoas pelo padro da normalidade, seja ela no mbito social
ou cultural, na procura de um diagnstico mdico, bem como na busca por possibilidades de
tratamento. Apesar de o Espectro Autista ser associado aos diversos problemas neurolgicos,
ainda no existe um exame que diagnostique sua origem. Os diagnsticos so realizados
observando-se o conjunto de sintomas do sujeito. O quadro 5 apresenta os critrios atualizados
para a realizao de diagnsticos, propostos pelo DSM V.
Quadro 5 - Critrios Diagnsticos para o Transtorno do Espectro Autista
Critrios Diagnsticos para 299.00 - F84.0 Transtorno do Espectro Autista
A. Dficits persistentes na comunicao social e na interao social em mltiplos contextos, conforme manifestado
pelo que segue, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so apenas ilustrativos, e no exaustivos; ver o
texto):
1. Dficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e

dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoes
ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interaes sociais.
2. Dficits nos comportamentos comunicativos no verbais usados para interao social, variando, por
exemplo, de comunicao verbal e no verbal pouco integrada, anormalidade no contato visual e
linguagem corporal ou dficits na compreenso e uso de gestos, a ausncia total de expresses faciais
e comunicao no verbal.
3. Dficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade
em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausncia de interesse por pares.
A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social e em padres de comportamento restritos e
repetitivos (ver quadro 6).
B. Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme manifestado por pelo
menos dois dos seguintes, atualmente ou por histria prvia (os exemplos so apenas ilustrativos, e no
exaustivos; ver o texto):
1.
Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras
simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincrticas).
2.
Insistncia nas mesmas coisas, adeso inflexvel a rotinas ou padres ritualizados de comportamento
verbal ou no verbal (p. ex., sofrimento extremo em relao a pequenas mudanas, dificuldades com
transies, padres rgidos de pensamento, rituais de saudao, necessidade de fazer o mesmo caminho
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3.
Interesses fixos e altamente restritos que so anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou
preocupao com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos).
49
4.
Hiper ou hiporreatividade a estmulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do

ambiente (p. ex., indiferena aparente a dor/temperatura, reao contrria a sons ou texturas especficas,
cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinao visual por luzes ou movimento).
A gravidade baseia-se em prejuzos na comunicao social e em padres de comportamento restritos e

repetitivos (ver quadro 6).
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no perodo do desenvolvimento (mas podem no se tornar
plenamente manifestos at que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser
mascarados por estratgias aprendidas mais tarde na vida).
D. Os sintomas causam prejuzo clinicamente significativo no funcionamento social, profissional ou em outras reas
importantes da vida do indivduo no presente.
E. Essas perturbaes no so mais bem explicadas por deficincia intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento. Deficincia intelectual ou Transtorno do Espectro Autista
costumam ser comrbidos; para fazer o diagnstico da comorbidade de transtorno do Espectro Autista e deficincia
intelectual, a comunicao social deve estar abaixo do esperado para o nvel geral do desenvolvimento.
Fonte: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014, p.50).
Como vimos anteriormente, o diagnstico do TEA deve ser vinculado ao seu grau, ou
seja, em que nvel se encontra esse indivduo no aspecto de comprometimento da comunicao
social e do comportamento restrito e repetitivo. O quadro 6, traz esses nveis e as suas
especificaes.
Quadro 6 Nveis de gravidade para Transtorno do Espectro Autista
Nvel de gravidade
Nvel 3
Exigindo apoio muito
substancial
Nvel 2
Exigindo
apoio
substancial
Comunicao social
Comportamento restrito e repetitivos
Dficits graves nas habilidades de comunicao

social verbal e no verbal causam prejuzos graves
de funcionamento, grande limitao em dar incio a
interaes sociais e resposta mnima a aberturas
sociais que partem de outros. Por exemplo, uma
pessoa com fala inteligvel de poucas palavras que
raramente inicia as interaes e, quando o faz, tem
abordagens incomuns apenas para satisfazer a
necessidades e reage somente a abordagens
sociais muito diretas.
Inflexibilidade de comportamento,
extrema dificuldade em lidar com a
mudana ou outros comportamentos
restritos/repetitivos
interferem
acentuadamente no funcionamento em
todas
as
esferas.
Grande
sofrimento/dificuldade para mudar o
foco ou as aes.
Dficits graves nas habilidades de comunicao

social verbal e no verbal; prejuzos sociais
aparentes mesmo na presena de apoio; limitao
em dar incio a interaes sociais e resposta
reduzida ou anormal a aberturas sociais que
partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que
fala frases simples, cuja interao se limita a
interesses especiais reduzidos e que apresenta
comunicao no verbal acentuadamente
estranha.
Inflexibilidade do comportamento,
dificuldade de lidar com a mudana ou
outros
comportamentos
restritos/repetitivos aparecem com
frequncia suficiente para serem bvios
ao observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de
contextos. Sofrimento e/ou dificuldade
de mudar o foco ou as aes.
50
Nvel 1
Exigindo apoio
Na ausncia de apoio, dficits na comunicao Inflexibilidade de comportamento causa

social causam prejuzos notveis. Dificuldade para interferncia
significativa
no
iniciar interaes sociais e exemplos claros de funcionamento em um ou mais
respostas atpicas ou sem sucesso a aberturas contextos. Dificuldade em trocar de
sociais dos outros. Parece apresentar interesse atividade. Problemas para organizao
reduzido por interaes sociais. Por exemplo, uma e planejamento so obstculos
pessoa que consegue falar frases completas e independncia.
envolver-se na comunicao, embora apresente
falhas na conversao com os outros e cujas
tentativas de fazer amizades so estranhas e
comumente malsucedidas.
Fonte: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2014, p. 52).
Segundo o DSM V, a gravidade dos sintomas pode variar conforme o contexto e o tempo
e as dificuldades de comunicao social e de comportamento restritos e repetitivos devem ser
classificadas separadamente. De acordo com o Dr. Carlos, o Paulo se enquadra no nvel 1 para
as duas referncias: comunicao social e comportamento restrito e repetitivo. No prximo
subitem, vamos abordar as caractersticas de Paulo e suas especificaes.
2.4 CARACTERIZANDO O SUJEITO DA PESQUISA

No captulo anterior, iniciamos a caracterizao de Paulo de forma mais ampla. Nesta
seo, trataremos de aprofundar o seu perfil para que o leitor possa compreender melhor os
resultados da presente pesquisa. Optamos por detalhar as caractersticas de Paulo por entender
que o Espectro Autista muito amplo, com uma disparidade muito grande entre os indivduos
que tem esse transtorno, e assim, o leitor poder fazer suas comparaes de possveis outros
casos que conhea ou tenha contato. A figura 9 revela os procedimentos que utilizamos para
traarmos as caractersticas de Paulo.
51
Figura 9 Traando o perfil de Paulo
Entrevista
com a me
Constituio
das
perspectivas
sociais e
culturais
Laudos de
mdicos e
psiclogos
Paulo
Viso do
pesquisador
enquanto
professor
Entrevistas
informais
com outros
professores
Entrevista
com o
mdico
Paulo um adolescente de 14 anos de idade, educado, tranquilo e que gosta muito de

ler histria em quadrinhos e livros literrios, sobretudo, os de ao. de uma famlia composta
pelo pai (engenheiro civil), me (fonoaudiloga e pedagoga), uma irm de 20 anos, e um irmo
com 16 anos, sendo que esse irmo tambm tem a Sndrome de Asperger.
No que diz respeito linguagem oral, Paulo apresenta fala levemente nasalizada,
geralmente caminha enquanto fala, sua dico apresenta comprometimentos, repete bastante as
frases e, principalmente, as ltimas palavras. No mantm contato visual durante a conversao
e apresenta a mesma entonao de voz, independente do contedo que se trata. O seu
vocabulrio diversificado, apesar de seu discurso narrativo trazer certas confuses de ideias,
tem dificuldades de entender metforas e linguagens figurativas.
Paulo apresenta dificuldade na leitura que, segundo a me (que tem conhecimento
cientfico pela sua formao acadmica) pode ser em decorrncia da motricidade. Ela afirma
que a motricidade do filho falha; ele tem dificuldades motoras para escrever, correr, jogar
bola e, s vezes, para comer.
52
Quanto linguagem escrita, ele manifesta texto coerente, mas tem dificuldade na
caligrafia e algumas confuses pontuais em relao gramtica. Ele apresenta ideias criativas
na produo de texto, mas precisa de ateno no traado da letra cursiva e na organizao das
ideais.
Paulo um aluno que, geralmente, apresenta autoestima baixa e insegurana em
decorrncia das dificuldades apresentadas na rea da aprendizagem. Em alguns momentos de
sua vida, ele chegou a apresentar quadro de depresso, conforme relatos do mdico e da me.
A me destaca que o filho sempre teve problemas em relao concentrao e
dificuldades escolares. Por certo perodo, ele fez uso de medicamentos para combater a
desateno, o que melhorou significativamente seus resultados escolares. Porm, tal medida
potencializou o quadro de ansiedade e depresso. Apesar das dificuldades de aprendizagem,
Paulo no apresenta deficincia cognitiva, pelo contrrio, apresenta um alto potencial cognitivo.
Seu comportamento social bem restrito. Em vrios momentos, ele busca interagir
socialmente, mas tem dificuldades na manuteno do dilogo e do vnculo social. Sua maior
dificuldade, em relao ao outro, a reciprocidade, pois no consegue dar continuidade em uma
conversa por muito tempo.
Segundo relatos da me, o melhor amigo de Paulo seu irmo, e os dois se
complementam. apenas com ele que Paulo consegue ter um dilogo longo. Os dois se
divertem em casa fazendo histrias em quadrinhos de ao; enquanto Paulo cuida do enredo da
histria, seu irmo trata de desenhar os quadrinhos. Vale ressaltar que seu irmo tem a
habilidade de desenhar e pintar usando as duas mos simultaneamente.
Na rea da Matemtica, Paulo um aluno que tem facilidades em clculos e raciocnios
mentais. Porm, manifesta dificuldade de concentrao nas aulas, na leitura e interpretao dos
problemas. Diante da leitura de um texto, de um problema com enunciado longo, ele se perde,
esquecendo o que estava escrito no incio. Com isso, os exerccios de fixao do tipo calcule,
efetue, encontre o valor de uma incgnita, so modelos de atividades com as quais ele mais se
adapta.
Os seus registros so basicamente numricos. Ele apresenta pequena organizao em
relao ao espao para responder as atividades matemticas. A seguir, no quadro 7, mostramos
com mais detalhes algumas caractersticas de Paulo no que se refere ao conhecimento
matemtico.
53
Quadro 7 Conhecimentos matemticos de Paulo

Eixos do conhecimento
matemtico
Pensamento numrico
Caracterizao de Paulo
- Tem bom registro para os nmeros e operaes. Sabe utilizar todos os
algoritmos (soma, subtrao, multiplicao e diviso), no entanto, quando
se depara com uma dessas operaes, a princpio tenta resolv-la
mentalmente.
- Na resoluo de situaes problemas utiliza vrios procedimentos de
clculos: mental, estimativa, arredondamento e algoritmo. Porm, tem
grande dificuldade em interpretar as situaes.
- Apresenta grandes dificuldades em generalizar ou traduzir uma situao
problema para a linguagem Matemtica, normalmente tenta utilizar os
recursos do pensamento numrico.
Pensamento algbrico
- Acontece o mesmo na resoluo de equaes, no meio da equao

(pensamento algbrico) comea a utilizar recursos e conhecimentos do
pensamento numrico. Normalmente, as suas resolues no seguem o
mesmo padro da sala.
- Tem boa visualizao geometria, consegue classificar as figuras planas,
mais especificamente os quadrilteros e reconhece algumas de suas
propriedades14.
Espao e forma
- Em relao aos tringulos, tem domnio em algumas de suas

propriedades, como por exemplo, a soma de seus ngulos internos.
Apresenta dificuldade quanto a sua classificao quanto aos ngulos e
lados.
- Em relao geometria espacial, consegue diferenciar as formas e
reconhece arestas, vrtices e face.
- Quanto representao de formas geomtricas, apresenta dificuldades
para desenhar, sobretudo formas tridimensionais.
- Estabelece relaes entre algumas medidas as medidas mais usuais:
metros e centmetros, centmetro e milmetro, litro e mililitro, quilograma e
grama, hora, minutos e segundos.
- Apresenta dificuldades nas medidas de superfcies e de volume.
Grandezas e medidas
- Tem um bom domnio com a rgua e com o transferidor, j com o

compasso apresenta dificuldades.
- Tem dificuldades em diferenciar situaes problemas que envolva
grandezas diretamente e inversamente proporcionais. No entanto, tem um
domnio relativamente bom nas operaes envolvendo esse contedo.
Tratamento da informao
- uma das maiores de suas dificuldades no que se refere interpretao

e a transposio do grfico e da tabela para uma linguagem Matemtica.
14
No prximo captulo, na seo da anlise, ser evidenciado com mais detalhes quais so as propriedades que
Paulo domina.
54
importante destacar que Paulo realiza as mesmas provas e atividades,

concomitantemente, com o restante da turma. Ele no necessita de uma prova diferente e nem
precisa de tempos distintos do que oferecido para os demais alunos da turma.
Entendemos que a criana ou adolescente com o Espectro Autista tem necessidades
educacionais especiais e, por isso, sua insero na sociedade deve ser cuidadosamente planejada
pela famlia e pela escola. dever do estado garantir a proteo de seus direitos que so
amparados por lei. No prximo subitem, destacaremos as polticas pblicas realizadas nos
ltimos anos para pessoas com deficincia, no Brasil, alm de apresentar a concepo de
deficincia luz do referencial terico proposto na dissertao.
2.5 CONCEPES DE DEFICINCIA E PANORAMA TERICO A RESPEITO DA LEGISLAO

SOBRE O ESPECTRO AUTISTA E A SNDROME DE ASPERGER
Em dezembro de 2006, a Organizao das Naes Unidas (ONU) publicou a Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, com o propsito de proteger e assegurar o exerccio
pleno dos direitos de todas as pessoas com deficincia e, assim, promover o respeito pela sua
dignidade. O conceito de deficincia da presente pesquisa ancorado na definio estabelecida pela
ONU:
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condies com as demais pessoas. (ONU, 2007, p.16, grifo nosso)
Vale ressaltar que na conveno da ONU no se usa mais a terminologia portadores de

deficincias ou portadores de necessidades especiais. Por isso, neste trabalho, utilizaremos
a nomenclatura empregada pela conveno pessoas com deficincia.
Destacamos que o conceito de deficincia, adotado pela ONU, tem princpios
compatveis com os fundamentos norteadores da concepo scio-histrica. Vygotsky, em seu
livro Obras completas, traz contribuies acerca da defectologia15. Para ele a criana cujo
desenvolvimento est complicado pelo defeito no simplesmente uma criana menos
desenvolvida que seus pares normais, seno desenvolvida de outro modo (VYGOTSKI,
1997b, p. 12. apud KRANZ, 2014, p. 96, itlico do autor). Portanto, essencialmente no h
diferenas na educao entre crianas tidas como normais e as com deficincia, ambas so
Vygotski define a defectologia como o ramo do conhecimento acerca da variedade qualitativa do
desenvolvimento das crianas anormais, da diversidade de tipos desse desenvolvimento e, nessa base, esboa os
principais objetivos tericos e prticos da defectologia e da escola especial russa (VYGOTSKI, 1995, p. 37).
Atualmente esse termo no o apropriado, porm vamos mant-lo em respeito obra do autor.
15
55
pessoas em que o desenvolvimento ocorre com as mesmas leis. A diferena est apenas no
caminho de desenvolvimento (VIGOTSKI, 1995).
Vigotski (2010) considera a interao do sujeito com o meio social como determinante
no desenvolvimento das pessoas, pois o desenvolvimento psquico perpassa pela interao de
fatores biolgicos e sociais. Essa concepo de desenvolvimento sociocultural do ser humano
estende-se para os estudos da defectologia. Ancorado nas obras de Adler (1928), Vigotski
(1995) traz a caracterizao dos defeitos e a formao da personalidade determinada por ele:
De esta manera el defecto se convierte en el punto de partida y en la fuerza motriz
principal del desarrollo psquico de la personalidad. El defecto establece el punto del
objetivo final hacia el cual tiende el desarrollo de todas las fuerzas psquicas y ofrece
una orientacin al proceso de crecimiento y de formacin de la personalidad. La
elevada tendencia hacia el desarrollo es originada por el defecto, ste desarrolla los
fenmenos psquicos de la previsin y del presentimiento, as como sus factores que
actan (la memoria, la atencin, la intuicin, la sensibilidad y el inters, en resumen,
todos los que garantizan los momentos psicolgicos) en un grado intensivo
(VIGOTSKI, 1995, p. 26)
Segundo a teoria adleriana, qualquer defeito coloca ao corpo a tarefa de super-lo,

buscando eliminar ou atenuar os efeitos da deficincia por meio de uma compensao. Nessa
perspectiva, a [...] deficincia serve como um estmulo para o desenvolvimento de outras
grandes funes e assim, o encorajamento de realizar uma atividade intensificada, que pode
compensar as deficincias e ultrapassar as dificuldades [...] (VIGOTSKI, 1995, p. 359,
traduo nossa).
No contexto da Sndrome de Asperger, sabe-se que uma de suas caractersticas ter
grandes dificuldades na interao interpessoal. Bergo (1999) aponta que um exemplo da
compensao do indivduo com SA, na perspectiva vygotskiana, a que o sujeito:
Centraliza-se no interesse nico em avanar o conhecimento em vrias reas da
cincia, matemtica etc. O uso mximo das habilidades em um alto nvel de
funcionalidade na busca constante de um melhor desempenho e profissionalismo. [...]
como se o defeito, no dizer de Vygotsky, como que catapultasse o indivduo para
o seu alvo. A energia potencializadora seria a sensao aguadssima que move esses
indivduos. (BERGO, 1999, p. 109)
Vigotski (1995, p. 363) complementa que [...] El defecto, es no slo una minusvala,
una insuficiencia, una debilidad, sino tambin un incentivo, una fuente de la fuerza y de las
capacidades, un estmulo para la compensacin []. Entendemos que essa concepo de que
a deficincia pode ser vista como um estmulo em busca de compensaes uma importante
ferramenta pedaggica para que os professores agucem a curiosidade de seus alunos,
possibilitando-lhes encontrar as suas possveis compensaes.
Em relao ao panorama terico, no que diz respeito legislao brasileira direcionada
s pessoas com deficincia, em julho de 2008, o Congresso Nacional aprovou, por meio do
56
Decreto Legislativo n 186, conforme o procedimento do 3 do art. 5 da Constituio Federal,

a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007, que passou, assim, a ter o status de emenda
constitucional. No ano seguinte, em agosto de 2009, o ento Presidente da Repblica Luiz
Incio Lula da Silva promulgou o Decreto de n 6.949, ratificando os direitos das pessoas com
deficincia estabelecidos na Conveno da ONU.
A legislao brasileira entende que a educao um direito de todos, sem discriminao
e em igualdade de oportunidades. Nesse sentido, em novembro de 2011, o governo brasileiro
instituiu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Plano Viver sem Limite,
por meio do Decreto n 7.612, que ressalta [...] o compromisso do Brasil com as prerrogativas
da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, da ONU, ratificada pelo nosso
pas com equivalncia de emenda constitucional [...] (BRASIL, 2014, p. 2).
Em relao educao das pessoas com deficincia, o Plano Viver sem Limite tem
aes que contemplam a implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), a
promoo de acessibilidade arquitetnica nas escolas, a formao de professores para realizao
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a aquisio de nibus escolares acessveis
(BRASIL, 2014, p. 5). As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos nos quais:
[..] realizado o Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar escolarizao dos estudantes com deficincia. Tem como objetivos
produzir e organizar servios e estratgias que assegurem os meios, modos e formatos
de comunicao e de acesso informao e ao conhecimento. Elas possuem
equipamentos, mobilirios e materiais pedaggicos e de acessibilidade destinados a
atender s especificidades educacionais de cada um dos estudantes [...]. (BRASIL,
2014, p. 6)
Em 2011, 83% dos municpios brasileiros possuam SRM, o que representava mais de
24 mil escolas atendidas (BRASIL, 2014, p. 6). Em 6 de julho de 2015, a Presidente da
Repblica instituiu a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da Pessoa
com Deficincia) de n 13.146. Em seu discurso, a presidente Dilma Rousseff comentou que a
partir do contedo da Lei ser possvel garantir igualdade de oportunidades e autonomia para
as pessoas com deficincia.
De acordo com a Lei n 13.146, a definio de pessoa com deficincia aquela que [...]
tem impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas [...] (BRASIL, 2015, art. 1).
57
Nota-se que o texto tem redao idntica a do texto citado anteriormente pertencente
Conveno da ONU.
A Lei n 13.146 prev que [...] toda pessoa com deficincia tem direito igualdade de
oportunidades com as demais pessoas e no sofrer nenhuma espcie de discriminao [...].
Em relao discriminao, referida lei destaca:
Considera-se discriminao em razo da deficincia toda forma de distino, restrio
ou excluso, por ao ou omisso, que tenha o propsito ou o efeito de prejudicar,
impedir ou anular o reconhecimento ou o exerccio dos direitos e das liberdades
fundamentais de pessoa com deficincia, incluindo a recusa de adaptaes razoveis
e de fornecimento de tecnologias assistivas. (BRASIL, 2015, captulo II, art. 4)
No que se refere educao, a Lei n 13.146 pontua que dever do estado, da famlia e
das instituies escolares proporcionar uma educao de qualidade para a pessoa com
deficincia.
A educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades
fsicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas caractersticas, interesses e
necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, captulo IV, art. 27)
Entendemos que a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia uma conquista
da sociedade, uma vitria de todos aqueles que lutam para que essas pessoas tenham uma vida
mais digna, sem preconceitos e ou restries. necessrio esclarecer que o indivduo que tem
o Transtorno do Espectro Autista passou a ser considerado oficialmente pessoa com deficincia,
a partir da Lei n 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Poltica Nacional de
Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Essa Lei tambm conhecida como Lei Berenice Piana, denominao dada em
homenagem a uma me com este nome, que tem um filho autista e lutou bravamente pelos
direitos dele. Entendemos que a Lei n 12.764 favorece as famlias de pessoas com o Espectro
Autista, uma vez que no existia antes nenhum documento legal que lhes garantisse os mesmos
direitos conquistados pelas pessoas com deficincia, dificultando, assim, usufruir dos
benefcios j existentes na legislao brasileira. A Lei Berenice Piana considera que a pessoa
com Transtorno do Espectro Autista caracterizada por:
I - Deficincia persistente e clinicamente significativa da comunicao e da interao

sociais, manifestada por deficincia marcada de comunicao verbal e no verbal
usada para interao social; ausncia de reciprocidade social; falncia em desenvolver
e manter relaes apropriadas ao seu nvel de desenvolvimento;
II - Padres restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderncia a rotinas e padres de
comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. (BRASIL, 2014).
58
Vale salientar que na Lei Berenice Piana no est explicito se existe alguma
especificao de diferentes tipos de autismo, fato que mostra a sua conformidade com o DSM
V, tratando apenas como Espectro Autista. No traz tambm especificaes dos parmetros
para o diagnstico e nem os critrios para mensurar o nvel de comprometimento em relao ao
seu comportamento social, repetitivo e restrito. Os direitos da pessoa com Transtorno do
Espectro Autista estabelecidos na lei so:
I - a vida digna, a integridade fsica e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a segurana e o lazer;
II - a proteo contra qualquer forma de abuso e explorao;
III - o acesso a aes e servios de sade, com vistas ateno integral s suas
necessidades de sade, incluindo:
a) o diagnstico precoce, ainda que no definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrio adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informaes que auxiliem no diagnstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) educao e ao ensino profissionalizante;
b) moradia, inclusive residncia protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) previdncia social e assistncia social.
Pargrafo nico. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
Espectro Autista includa nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso
IV do art. 2, ter direito a acompanhante especializado. (BRASIL, 2014).
O pargrafo nico, da referida lei, ressalta o direito de um acompanhante especializado,

caso seja comprovada a necessidade de um tutor em sala de aula. No caso da escola ser da rede
privada, esse benefcio no poder ser cobrado.
Observamos que, nos ltimos anos, houve mudanas significativas no que diz respeito
s leis em nosso pas para as pessoas com deficincia. Acreditamos que a incluso social dessas
pessoas na escola e na sociedade no to simples e que esse processo no acontece apenas por
conta da lei. necessrio ir alm, avanar com polticas pblicas de esclarecimento da
populao sobre o tema e, sobretudo, na formao docente para lidar com as dificuldades e
limitaes e potencialidades das pessoas com deficincia, alm de aes voltadas para a
mudana cultural da escola, para que todos os alunos percebam aquele com determinada
deficincia como um ser humano normal.
A seguir, para encerrarmos este captulo, temos a leitura de um texto que nos faz refletir
sobre nossas atitudes e visualizar o Espectro Autista sob outra perspectiva.
59
Somos todos autistas, a gradao est nos rtulos16

Quando me recuso a ter um autista em minha classe, em minha escola, alegando no estar preparado
para isso, estou sendo resistente mudana de rotina.
Quando digo a meu aluno que responda a minha pergunta como quero e no tempo que determino,
estou sendo agressivo.
Quando espero que outra pessoa de minha equipe de trabalho faa uma tarefa que pode ser feita por
mim, estou a usando como ferramenta.
Quando, numa conversa, me desligo, "viajo", estou olhando em foco desviante, estou tendo audio
seletiva.
Quando preciso desenvolver qualquer atividade da qual no sei exatamente o que esperam ou como
fazer, posso me mostrar inquieto ansioso e at hiperativo.
Quando fico sacudindo meu p, enrolando meu cabelo com o dedo, mordendo a caneta ou coisa
parecida, estou tendo movimentos estereotipados.
Quando me recuso a participar de eventos, a dividir minhas experincias, a compartilhar
conhecimentos, estou tendo atitudes isoladas e distantes.
Quando nos momentos de raiva e frustrao, soco o travesseiro, jogo objetos na parede ou quebro
meus bibels, estou sendo agressivo e destrutivo.
Quando atravesso a rua fora da faixa de pedestres, me excedo em comidas e bebidas, corro atrs de
ladres, estou demonstrando no ter medo de perigos reais.
Quando evito abraar conhecidos, apertar a mo de desconhecidos, acariciar pessoas queridas, estou
tendo comportamento indiferente.
Quando dirijo com os vidros fechados e canto alto, exibo meus tiques nervosos, rio ao ver algum cair,
estou tendo risos e movimentos no apropriados.
Quando dirijo com os vidros fechados e canto alto, exibo meus tiques nervosos, rio ao ver algum cair,
estou tendo risos e movimentos no apropriados.
Somos todos autistas. Uns mais, outros menos. O que difere que em uns (os no rotulados), sobram
malcia, jogo de cintura, hipocrisias e em outros (os rotulados) sobram autenticidade, ingenuidade e
vontade de permanecer assim.
16
Escrito por Scheilla Abbud Vieira, 2012. Itlico nosso. Disponvel em:
http://autismovivenciasautisticas.blogspot.com.br/2012/02/somos-todos-autistas-gradacao-esta-nos.html. Acesso
em 28 jul. 2015.
60
3 A MEDIAO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DE UM LABORATRIO DE

MATEMTICA ESCOLAR
Iniciamos este captulo recordando que nesta dissertao optamos por no escrever um
captulo exclusivo de anlise dos dados deslocado do quadro terico. Isso porque buscamos
estabelecer uma relao entre os aspectos tericos, metodolgicos e analticos com a finalidade
de preservar o movimento dialtico que envolve o processo investigativo, conforme nossa
concepo.
Nos captulos anteriores, discutimos os caminhos metodolgicos percorridos nesta
pesquisa, bem como o Espectro Autista, suas especificidades, as caractersticas e as
necessidades do sujeito da pesquisa. Como a coleta de dados foi realizada em um Laboratrio
de Matemtica Escolar e por entendemos que as mediaes entre professor e alunos so
fundamentais para a aquisio de conhecimentos, sobretudo para as demandas pedaggicas
exigidas por Paulo, neste terceiro captulo trataremos de adentrar nessas temticas.
Procuraremos discutir aspectos gerais de um LME, considerando diferentes olhares
tericos e as suas diversas concepes, bem como o conceito de mediao na perspectiva
vygotskiana. Essa base terica subsidiar as anlises provenientes do processo de ensino do
contedo de geometria plana, desenvolvido no contexto do LME com o aluno Paulo. As anlises
realizadas, neste captulo, tero o foco nas mediaes docentes e entre pares.
3.1 ASPECTOS GERAIS DO LABORATRIO DE MATEMTICA ESCOLAR

A forma pela qual a Matemtica tem sido normalmente tratada em sala de aula, em que
ela vista fortemente associada a um rigor excessivo, acaba por se constituir em uma verdadeira
enciclopdia de regras, frmulas e demonstraes sem qualquer preocupao com as atividades
humanas, tais como a cultura, a religio, a tica, as artes, e sem estar associada construo de
conceitos cientficos produzidos pelos alunos. Diante desse quadro, Muniz (2001) destaca que
a Matemtica tem mostrado diferenas enquanto cincia pura e trabalho realizado no campo da
transposio didtica, com educadores e pesquisadores sendo levados a buscar novas estratgias
para superar as dificuldades de aprendizagem em Matemtica.
Dessa forma, o LME se caracteriza como um espao importante para a aprendizagem
Matemtica, com o foco do processo pedaggico centrado na investigao, em que conceitos,
61
ideias, intuies, percepes e hipteses possam estar em jogo servio da aprendizagem,

muito mais que fazer Matemtica com lpis e papel, quadro e giz. Afinal, a aprendizagem
Matemtica requer a efetiva ao cognitiva que implica na mediao de ferramentas e objetos,
fazendo com que os contedos curriculares tenham significados em suas aplicaes.
Buscando alcanar essa perspectiva pedaggica da Matemtica, entendemos que a
psicologia scio-histrica-cultural, que tem como base a teoria de Vygotsky, concebe o
desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que a pessoa estabelece no decorrer da
vida. Desse modo, essa base terica pode favorecer uma educao/escola inclusiva, conforme
defendida por Ropoli, Mantoan, Santos e Machado (2010, p. 7), quando afirmam que ela [...]
reconhece as diferenas dos alunos diante do processo educativo e busca a participao e o
progresso de todos, adotando novas prticas pedaggicas.
Tendo em vista essas ideias de Vygotsky, consideremos que o LME um ambiente
altamente matematizador e que possibilita ao aluno se colocar como agente do seu processo
educativo, assumindo grande participao na construo de seu conhecimento. Em especial no
ensino da Matemtica, quando h a produo de conhecimento pelos alunos, em situaes em
que eles prprios vivenciam experincias matemticas, produzindo e utilizando instrumentos,
o LME tem se revelado um importante espao de produo de conhecimento cientfico e
cultural. Dessa forma, o LME favorece o desenvolvimento do esprito matemtico crtico e
participativo dos alunos (MUNIZ, 2001).
No que tange perspectiva da abordagem scio-histrica-cultural para o trabalho com
alunos com SA, compreendemos como Orr (2010) que:
O processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar, necessariamente,
uma criteriosa relao entre mediao pedaggica, cotidiano e formao de conceitos,
possibilitando o encontro/confronto das experincias cotidianas no contexto em que
elas ocorrerem para a formao de conceitos, quer sejam acadmicos quer no, numa
maior internalizao consciente do que est sendo vivenciado e concebido. Como
mediador, o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais so os
significados construdos por seus alunos com referncia aos conceitos que esto sendo
formados, sejam estes conceitos mais elementares sejam complexos. (ORR, 2010,
p.7)
Apesar de compreendermos que o LME surge como um possvel ambiente para

potencializar a interao entre o educando e seus interlocutores, esse espao, por si s, no
garante uma educao Matemtica inclusiva, visto que:
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar
a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraar esse trabalho, ter
de encontrar solues prprias para os seus problemas. As mudanas necessrias no
acontecem por acaso e nem por decreto, mas fazem parte da vontade poltica do
coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Poltico Pedaggico PPP e vividas a
62
partir de uma gesto escolar democrtica. (MANTOAN; SANTOS; FIGUEIREDO,

2015, p. 8)
Com isso, o professor tem subsdios para repensar sua prtica e buscar novas
metodologias de ensino. As caractersticas e as competncias profissionais do educador, quando
inserido em um LME, so diferentes daquelas desenvolvidas pelo professor conteudista e
tradicional. Freire (2005) discorre que ensinar exige curiosidade, logo, o exerccio da
curiosidade um elemento fundamental na carreira docente. Nessa perspectiva, a postura entre
professores e alunos deve ser dialgica, aberta, curiosa e indagadora.
Sendo assim, imprescindvel que o educador se coloque epistemologicamente curioso,
na busca inquieta de fazer com que o LME se torne um ambiente propcio para a aquisio de
conhecimentos cientficos, de uma forma agradvel, e que proporcione e estimule a curiosidade
e a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, Freire (2005) refora que o professor deve saber
que sem a curiosidade que o mova, que o inquiete no se aprende e nem se ensina. Segundo
Lorenzato (2012), tal curiosidade suscita, ao professor que atua em um Laboratrio de Ensino
de Matemtica, planejar, organizar, elaborar aulas instigantes que orientem os alunos na busca
da autonomia e da criatividade.
3.2 CONCEPES E PERSPECTIVAS DE UM LABORATRIO DE MATEMTICA

A educao passa por momentos de grandes desafios e adaptaes a um mundo, cada
vez mais, globalizado e informatizado. Dessa forma, a educao, e mais especificamente a
Educao Matemtica, no pode tem mais o ensino ancorado no tecnicismo, na memorizao
de frmulas embasadas pela transmisso do conhecimento. Ao contrrio, entendemos que a
educao matemtica ocorra por meio da observao e da troca de experincias entre os pares
(VARIZO, 2011).
Segundo Varizo (2011), no final do sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, a
educao passou por mudanas, no que tange construo do conhecimento, e a aprendizagem
era preconizada com base na experincia do aprendiz, entendendo, assim, que o ensino deveria
transitar do concreto para o abstrato. A autora explica que foi este movimento de mudanas de
paradigmas em relao ao processo de ensino e aprendizagem que motivou a discusso a
respeito da criao de um Laboratrio de Matemtica na escola, que oferecesse aos estudantes
a oportunidade de desenvolverem experincias matemticas. Tais discusses ocorreram em
1908, no IV Congresso de Matemtica realizado em Roma.
63
Atualmente, na Educao Matemtica existem algumas expresses que se referem a

laboratrios: Laboratrio de Matemtica, Laboratrio de Matemtica Escolar, Laboratrio de
Ensino de Matemtica e Laboratrio de Educao Matemtica. Em relao ao termo
Laboratrio de Matemtica (LM), Ewbank (1977) pontua que:
A expresso Laboratrio de Matemtica utilizada para representar um lugar, um
processo, um procedimento. Com o sentido de lugar, uma sala estruturada para
experimentos matemticos e atividades prticas. O termo tambm utilizado para
caracterizar uma abordagem utilizada em sala de aula onde os alunos trabalham de
uma maneira informal, se movimentam, discutem, escolhem seus materiais e mtodos
e geralmente fazem e descobrem a Matemtica por si prprios. (EWBANK, 1977,
p.214 apud TURRIONI, 2004)
Dessa maneira, entendemos que, em sua concepo, o LM destinado para alunos e

professores que atuam na Educao Bsica. Porm, concordamos com Varizo (2011) quando
sugere ser mais apropriado design-lo Laboratrio de Matemtica Escolar (LME), uma vez que
no visa desenvolver estudos e experincias em Matemtica, mas, sim, contedos matemticos
do currculo da Educao Bsica (VARIZO, 2011).
Em relao expresso Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), Lorenzato (2012)
esclarece que existem diferentes concepes para o seu uso, que pode ser desde um local para
guardar materiais pedaggicos, tornando-os mais acessveis para as aulas, at a ampliao desse
conceito, colocando o LEM como um local apropriado para a aquisio de conhecimentos em
escolas da Educao Bsica e, ainda, um ambiente para a formao inicial de professores. Na
concepo do LEM usado como ambiente de aprendizagem em uma escola, o autor define que:
um local da escola reservado preferencialmente no s para aulas regulares de
Matemtica, mas tambm para tirar dvidas de alunos; para os professores planejarem
suas atividades, sejam elas aulas, exposies, olimpadas, avaliaes, entre outras,
discutirem seus projetos, tendncias e inovaes; um local para criao e
desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produo de materiais
instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prtica pedaggica.
(LORENZATO, 2012, p.6)
O autor complementa que o LEM, nessa concepo, [...] uma sala ambiente para
estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemtico, um espao para facilitar,
tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar experimentar, analisar e
concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender [...] (LORENZATO, 2012,
p.7). Em relao s outras expresses, o autor no traz diferenciaes, apenas aponta que tem
olhares diferentes para cada atuao, seja ela como depsito de materiais, formao de alunos
do ensino bsico ou na formao de docentes nos cursos de licenciatura.
64
Lorenzato (2012) destaca que no basta ter acesso aos materiais de um LEM,
necessrio, sobretudo, saber utiliz-los corretamente. Nessa perspectiva, o autor assinala que
inconcebvel a ausncia de um LEM nas instituies responsveis pela formao de professores,
pois nesse espao que o professor ter a oportunidade de aprender a utilizar um LEM de
maneira mais eficaz.
Em relao expresso Laboratrio de Educao Matemtica, que tambm utilizada
por alguns autores com a sigla (LEM), Turrioni (2004, p. 63) pontua que um ambiente mais
amplo em relao ao LM, pois ele visa formao inicial para professores. Desse modo, a
autora pontua que ele [...] constitui-se num ambiente que funciona como um centro de um
curso de licenciamento em Matemtica, contribuindo tanto para o desenvolvimento profissional
dos futuros professores como para sua iniciao em atividades de pesquisa [...].
Varizo (2011) aprofunda a discusso em relao ao conceito do Laboratrio de
Educao Matemtica e prope a sigla LEMAT ao invs de LEM. Para a autora, o LEMAT vai
alm da formao inicial dos futuros professores, trata-se de um recinto aberto comunidade
escolar, em que professores e alunos da rede bsica de ensino podem compartilhar dos recursos
oferecidos no LEMAT. Alm disso, ele pode ser utilizado para a formao continuada de
professores, em cursos de nveis lato e strictu sensu. A autora define que:
O objeto do Laboratrio de Educao Matemtica no curso de licenciatura no a
Matemtica escolar, nem a Matemtica, nem mesmo o ensino; so, antes, situaes
pedaggicas nos diferentes campos da educao matemtica e de naturezas distintas
que vo alm das exercidas na sala de aula. Por exemplo: atividades administrativas
como organizar um laboratrio de Matemtica escolar ou de Educao Matemtica,
promoo de eventos cientficos etc. (VARIZO, 2011, p. 30, grifo nosso)
Varizo (2011) apresenta concepes epistemolgicas diferentes para as palavras

ensino e educao, contrapondo, assim, a ideia de o LEMAT ser um Laboratrio de Ensino
de Matemtica. Para a autora, o ato de educar mais abrangente do que o ato de ensinar, pois
envolve a formao docente e incentiva as inovaes metodolgicas, se constituindo em um elo
entre a universidade e sociedade (VARIZO, 2011). Portanto, em sua viso, a designao correta
deveria ser Laboratrio de Educao Matemtica.
No que tange implantao de um Laboratrio de Educao Matemtica nos cursos de
licenciaturas, Varizo (2001, p. 32) elenca sete caractersticas bsicas, que so:
Ser coadjuvante na formao do profissional da Educao Matemtica;
Ser um espao para fomentar a formao contnua desse profissional;
Ser um frum de debates sobre Educao Matemtica;
Ser um locus para o desenvolvimento de experincias e pesquisas na rea de
Educao Matemtica;
Ser incentivador de inovaes metodolgicas;
65
Propiciar a interface entre a universidade e a sociedade;

Promover a socializao dos resultados de pesquisas e estudos realizados
Instituies de Ensino Superior sobre Educao Matemtica.
Vale ressaltar que no aprofundaremos essa discusso, tendo em vista que no o objeto
de estudo desta dissertao. Existem vrias expresses e concepes epistemolgicas em torno
do Laboratrio que tem como foco a Matemtica, em seu aspecto educacional. Apesar das
divergncias tericas existentes, todos os autores, anteriormente mencionados, compartilham
que o Laboratrio um espao onde o professor se coloca como mediador do processo de
aprendizagem dos alunos, sejam eles pertencentes ao ensino bsico ou ao superior.
um local propcio para a (re)construo e para a disseminao do conhecimento
matemtico, da formao tica de cada indivduo e, consequentemente, da cidadania por meio
das interaes sociais que este ambiente pode proporcionar. Em nossa pesquisa, optamos pela
concepo LME apresentada por Varizo (2011), e, quanto ao nosso posicionamento em relao
aos seus objetivos, elencamos pelo menos cinco:
proporcionar a integrao social entre os alunos e professores;
servir como um ambiente onde os alunos respirem a Matemtica, relacionando o

conhecimento com a vida e o mundo;
promover o elo entre a teoria e prtica em busca do esprito investigativo e na

resoluo de situaes problemas;
construir materiais que propiciem a curiosidade, a troca de experincias e a

investigao Matemtica;
estimular o pensamento autnomo dos aprendizes, fazendo com que alunos e

professores atuem como mediadores no processo de aprendizagem a partir de suas
interaes interpessoais.
3.3 OS MATERIAIS DIDTICOS E OS RECURSOS MANIPULVEIS DE UM LME: A IMPORTNCIA

DE SABER UTILIZ-LOS
Conforme visto, partimos do pressuposto que o LME uma sala ambiente que objetiva
uma melhor compreenso dos contedos curriculares de Matemtica. E, para atingirmos esse
objetivo, acreditamos que os materiais didticos (MD) auxiliam professores e alunos no
processo de ensino-aprendizagem do conhecimento matemtico.
Lorenzato (2006) define MD como sendo qualquer instrumento til nesse processo,
como, por exemplo, um livro, o giz, um jogo, uma embalagem etc. Eles podem desempenhar
uma variedade de funes, dependendo do objetivo que se queira alcanar. Existe uma
66
infinidade de tipos de MD, alguns possibilitam que a construo realizada pelos alunos, como,
por exemplo, slidos geomtricos com papis coloridos e jogos de tabuleiro; e h os que so
adquiridos pela escola, como: calculadoras, bacos e computadores. importante que o LME
seja construdo e modificado pelos prprios alunos ao longo do ano letivo. Nesse sentido, os
MD mudam ao longo do ano, conforme a necessidade das turmas. Ademais, concordamos com
Lorenzato (2012) quando destaca que a atuao do professor preponderante para o sucesso ou
fracasso da aprendizagem dos seus alunos quando utilizam MD.
Alm do mais, entendemos que o desenvolvimento satisfatrio de uma aula e das
discusses ali promovidas esto mais bem associadas a um bom planejamento da aula, busca
por novas metodologias de ensino, s mediaes realizadas, s relaes afetivas desenvolvidas,
do que propriamente relacionada a simples existncia materiais de didticos inovadores.
Percebemos, assim, que o modo de utilizar cada MD depende da postura do professor e que os
materiais didticos so relevantes para a aquisio de conhecimentos, mas o seu uso deve ser
vinculado pesquisa e ao planejamento prvio do professor.
Nesse sentido, concordamos com NACARATO (2005, p. 5) que nenhum material
didtico manipulvel ou de outra natureza constituiu a salvao para a melhoria do ensino
da Matemtica. Sua eficcia ou no depender da forma como o mesmo for utilizado.
Como dito anteriormente, a escola em que a pesquisa foi realizada possui um LME que
conta com a presena de MD adquiridos para esse fim e tambm com aqueles elaborados pelos
alunos. A seguir, listamos alguns materiais que esto presentes no LME da escola pesquisada:
livros didticos e paradidticos;
calculadoras, computador, Quadro digital, projetor de imagens;
cartazes, tabelas, grficos, mosaicos, origami;
mural com curiosidades, desafios e problema da semana;
jogos de tabuleiros e raciocnio;
geoplano, teodolito caseiro, slidos geomtricos de acrlicos;
rgua, tesoura, cola, papis coloridos, fitas adesivas;
mapas, globo terrestre e bssolas;
moedas, dinheirinho, dados numricos;
balanas, fitas mtricas, bacos, caixa de probabilidades;
quebra cabeas, enigmas matemticos de madeira e alumnio.
67
importante salientar que esses materiais didticos no precisam ser utilizados em todas
as aulas. Pela nossa experincia, s o fato de estar em um ambiente diferente da sala de aula j
um fator motivacional para os alunos.
Quanto ao uso do LME, estamos de acordo com Lorenzato (2012), quando afirma que
apesar de ser uma tima ferramenta metodolgica, o LME possui limitaes didticas e sofre
prejulgamentos sobre a eficcia da sua utilizao, sobretudo em relao quantidade ideal de
alunos para uma aula no Laboratrio; ao tempo maior que requer para ensinar determinados
contedos; ao fato de que a aula no Laboratrio mais difcil de ser lecionada.
Acreditamos que essas questes so importantes e devem ser discutidas por professores
e pesquisadores para que haja uma melhor aplicao do LME nas escolas. Do nosso ponto de
vista, a quantidade ideal de participantes para uma boa aula no Laboratrio de at 20 alunos,
pois, assim, podemos subdividi-los em grupos menores para que um s professor consiga
atender a todos os grupos durante o desenvolvimento das atividades.
Porm, nas turmas com quantidades maiores de alunos, sugerimos que o professor
subdivida a turma em dois grupos. Desse modo, enquanto um grupo vai para o LME, o outro
permanece em sala de aula com um auxiliar do professor, realizando outra atividade de
Matemtica. Outra opo organizar a distribuio das aulas entre duas disciplinas que
realizariam um rodizio entre elas, como, por exemplo, Matemtica e Lngua Portuguesa, que
seriam realizadas simultaneamente, com a metade dos alunos da turma em cada sala.
Com relao exigncia de um tempo maior da aula para se ensinar determinados
contedos, acreditamos que seja provvel que o uso do Laboratrio desperte nos alunos a
curiosidade
e,
assim
as
indagaes
sero
inevitveis.
Possivelmente
aparecero
questionamentos que no foram previstos pelo professor, o que culminaria em um aumento

desse tempo de ensino. Porm, isso no necessariamente um ponto negativo; ao contrrio, o
laboratrio pode potencializar o desenvolvimento de novas atitudes pedaggicas frente ao
conhecimento matemtico e, at mesmo, instigar o professor a realizar novos estudos sobre os
conceitos com os quais estiver trabalhando. Alm do mais, o uso do Laboratrio pode, inclusive,
facilitar a aprendizagem e propiciar que haja um rendimento melhor das aulas ali desenvolvidas
(LORENZATO, 2012).
No que tange aula ser mais difcil de ser desenvolvida no LME, entendemos que isso
depende do ponto de vista. Isso porque, s vezes, uma aula pode ser mais difcil de ser planejada,
mas no necessariamente difcil de ser executada. A aula no Laboratrio normalmente mais
dinmica, os alunos participam e conversam mais. Por isso, necessria uma postura mediadora
que faa com que os alunos compartilhem ideias e, sobretudo, preciso que o professor tenha
68
pacincia, pois nessa algazarra mediada que o conhecimento vai se formando. E ambos, o
professor e o aluno, vo aprendendo enquanto ensinam e ensinando enquanto aprendem.
Neste tpico, discutimos aspectos importantes de um LME. Evidenciamos que esse
ambiente pode ser uma ferramenta transformadora do ensino e da aprendizagem de Matemtica
escolar, pois um espao que favorece a interao e a mediao entre os alunos e o professor.
Buscando alcanar essa perspectiva, no prximo subitem, discutiremos o conceito de mediao
na perspectiva vygotskiana.
3.4 O CONCEITO DE MEDIAO NA PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA-CULTURAL

Iniciamos a discusso sobre a funo mediadora do LME, considerando a mediao na
perspectiva scio-histrica, que tem como base os estudos de Vygotsky, em que o ser humano
relaciona-se com o mundo por meio de uma relao mediada e no direta. Bernardes (2012), a
esse respeito, acrescenta que a mediao identificada como uma categoria fundamental para
a compreenso do desenvolvimento do ser humano.
E este um conceito central, segundo Oliveira (2011), para a compreenso das ideias
vygotskianas sobre o funcionamento psicolgico. Essa autora, de acordo com essa perspectiva,
considera a mediao como:
O processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao
deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um
indivduo aproxima sua mo da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir
dor, est estabelecida uma relao direta entre o calor da chama e a retirada da mo.
Se, no entanto, o indivduo retirar a mo quando apenas sentir o calor e lembrar-se da
dor sentida em outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar
mediada pela lembrana da experincia anterior. Se, em outro caso, o indivduo retirar
a mo quando algum lhe disser que pode se queimar, a relao estar mediada pela
interveno dessa outra pessoa. (OLIVEIRA, 2011, p. 27)
Portando, o processo de estmulo-resposta substitudo por um ato mediado

representado da seguinte forma:
Figura 10 Processo mediado
Fonte: Vygotsky (1984, p. 45, apud OLIVEIRA, 2011, p.28).
69
Em que S o estmulo, R a resposta e X o elemento mediador. No exemplo citado

por Oliveira (2011, p. 28), a autora complementa que: A presena de elementos mediadores
introduz um elo a mais nas relaes organismo/meio, tornando-as mais complexas.
Dentro dos vrios tipos de elementos mediadores, Vygotsky destaca dois: os
instrumentos e os signos. O primeiro, os instrumentos, que intermediam a relao do homem
com o mundo, tem a funo de transformar a natureza (OLIVEIRA, 2011). Ademais, Oliveira
(2011) e Kranz (2014) pontuam que os instrumentos na perspectiva vygotskiana tm claras
origens marxistas, no que diz respeito ao trabalho do homem sobre a natureza, em que as
ferramentas possibilitam a unio entre os dois, criando, dessa forma, uma cultura. Vygotski
(1991) define ainda que os instrumentos:
Tm a funo de servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da

atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos
objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o
controle e domnio da natureza. (VYGOTSKI, 1991, p.41)
O segundo elemento mediador, os signos, [...] dirigem-se ao controle das aes

psicolgicas [...] (OLIVEIRA, 2011, p. 31), isto , [...] nos processos psicolgicos e no nas
aes concretas [...] (OLIVEIRA, 2011, p.31) como no caso dos instrumentos. Vygotski
(1991, p. 41) complementa que o signo no modifica em nada o objeto da operao
psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio
indivduo; o signo orientado internamente.
Com o processo evolutivo da espcie humana e o desenvolvimento do indivduo, o uso
do signo como marca externa vai se complexificando e o que antes era exterior ao sujeito passa
a se transformar em processos internos de mediao denominado processo de internalizao,
em uma relao de natureza simblica (OLIVEIRA, 2011). Desse modo, o sujeito no inventa
o signo por si prprio, ele desenvolve a capacidade de representao simblica quando inserido
em uma cultura. a partir dela que ele adquire elementos suficientes para desenvolver os seus
prprios signos (OLIVEIRA, 2011).
Os signos tambm so chamados por Vygotsky de instrumentos psicolgicos, uma
vez que [...] podem ser definidos como elementos que representam outros objetos, eventos,
situaes [...] (OLIVEIRA, 2011, p.31). Assim, os signos so formas superiores de mediao
que realizam uma mediao de natureza semitica, que fazem uma interposio do sujeito e o
objeto de conhecimento (OLIVEIRA, 2011).
70
Nessa perspectiva os instrumentos psicolgicos se caracterizam como um tipo

especfico de signo que tem uma relao com elementos externos ao sujeito, dessa forma os
[...] signos como instrumentos auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas [...]
(OLIVEIRA, 2011, p.31). A autora ainda complementa que as representaes mentais da
realidade exterior so, na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao
do homem com o mundo (OLIVEIRA, 2011, p.36).
Ao longo desta pesquisa, durante a aplicao das oficinas na turma de Paulo, utilizamos
os signos como instrumentos psicolgicos em diversos momentos, uma vez que os recursos
didticos tiveram a funo de internalizar no sujeito a aquisio de conceitos matemticos.
Portanto, apesar de serem elementos externos ao sujeito (roteiro da oficina, rgua, compasso,
transferidor, palitinhos etc.), estes so exemplos de instrumentos psicolgicos, ou seja, so
signos com a funo instrumental.
Dentre a multiplicidade dos signos, Vygotsky d ateno especial linguagem que
uma [...] construo social, que medeia s relaes com os outros e consigo prprio,
possibilitando ao indivduo ascender ao mundo [...] (KRANZ, 2014, p. 99). Ademais,
A linguagem tem uma dupla natureza que exige um tratamento diferenciado na sua
condio de instncia mediadora: o seu domnio permite ao sujeito significar e afetar
a realidade, agir sobre o outro, mas permite, tambm, no processo de
desenvolvimento, afetar a prpria atividade, regular as suas funes psquicas,
auferindo-lhes novo estatuto, categorizadas pela teoria histrico-cultural como
funes psicolgicas mediadas e superiores. (ROCHA, 2005, p. 32 apud KRANZ,
2014, p. 99)
Vygotsky (1995, p.11), ao discutir a relao entre linguagem e pensamento, identifica

no significado da palavra a unidade que inter-relaciona pensamento e fala, fundindo-os naquilo
que denomina pensamento verbal. A partir dessa considerao, o autor conclui que [...] o
significado um ato de pensamento [...]. Mas ao mesmo tempo, o significado parte
inalienvel da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao domnio da linguagem quanto
ao domnio do pensamento.
Portanto, os significados vo proporcionar a mediao simblica entre o sujeito e o
mundo real onde o indivduo ser capaz de compreender o mundo e agir sobre ele (OLIVEIRA,
2011). Segundo Maggi e Amrico (2013), os significados so constitudos ao longo da histria
de cada grupo humano e eles esto em constante transformao. Dessa forma, quando o sujeito
nasce em um determinado grupo, esse ambiente traz consigo uma srie de significados
histricos e culturais, proporcionando-lhe a possibilidade de continuar transformando aquele
grupo, sem que seja necessrio comear uma nova cultura.
71
A transformao do significado de uma palavra est relacionada a dois elementos, que

so classificados por Vygotsky como o significado propriamente dito e o sentido:
O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se

formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas as pessoas
que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada
indivduo, composto de relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e
s vivncias afetivas do indivduo. (OLIVEIRA, 2011, p. 47)
Smolka (2014) complementa a ideia de sentido na perspectiva vygotskiana, ao afirmar

que:
Os sentidos podem ser sempre vrios, mas dadas certas condies de produo, no
podem ser quaisquer uns. Eles vo se produzindo nos entremeios, nas articulaes das
mltiplas sensibilidades, sensaes, emoes e sentimentos dos sujeitos que se
constituem como tais nas interaes; vo se produzindo no jogo das condies, das
experincias, das posies, das posturas e decises desses sujeitos; vo se produzindo
numa certa lgica de produo, coletivamente orientada, a partir de mltiplos sentidos
j estabilizados, mas de outros que tambm vo se tornando possveis. (SMOLKA,
2004, p.12)
Oliveira (2011, p.49), conclui que [...] o sentido da palavra liga seu significado objetivo
ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relaciona-se
com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao
contida nos signos. Desse modo, ao tratarmos sobre os aspectos inerentes aos conceitos de
mediao, de significado, de sentido na perspectiva scio-histrico-cultural, entendemos que o
Laboratrio de Matemtica Escolar pode ser um ambiente favorvel para promover a mediao
entre o professor, o aluno e os materiais pedaggicos.
Assim, os recursos pedaggicos encontrados em um LME so instrumentos
psicolgicos que proporcionam a mediao do professor para que os alunos adquiram os
conhecimentos matemticos. nesse processo que as funes psicolgicas superiores (FPS) se
desenvolvem. Segundo BERNI (2006, p. 2539) as FPS relacionam-se com aes intencionais
planejamento, memria voluntria, imaginao, enquanto as FPE (funes psicolgicas
elementares) dizem respeito ao que biolgico, nato, extintivo, reflexo. Em relao s FPS,
Vygotski pontua que:
O uso de meios artificiais - a transio para a atividade mediada - muda,
fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas
funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo
psicolgica superior, ou comportamento superior com referncia combinao entre
o instrumento e o signo na atividade psicolgica. (VYGOTSKI 1991, p. 41)
72
Vale ressaltar que as funes psicolgicas superiores no se encontram superpostas,

como um andar superior, sobre os processos elementares; elas representam novos sistemas
psicolgicos (VYGOTSKI, 1991, p. 83). Portanto, a atividade psicolgica mediada por signos
e instrumentos constitui-se no fundamento da origem, do desenvolvimento e da natureza das
funes psicolgicas superiores (BERNARDES; MOURA, 2009, p.466). Oliveira (2002)
complementa que:
O processo de mediao, por meio de instrumentos e signos, fundamental para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, distinguindo o homem dos
outros animais. A mediao um processo essencial para tornar possvel as atividades
psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio indivduo.
(OLIVEIRA, 2002, p. 26 apud MARTINS, 2012, p. 10)
Pelo exposto, percebemos a importncia da mediao no processo de desenvolvimento

do ser humano. Nesse sentido, a postura do professor no desenvolvimento de seus alunos no
LME deve ser a de proporcionar um ambiente propcio para a aprendizagem, elevando o nvel
dos alunos para um patamar que no conseguiriam chegar sozinhos. Segundo Vygotsky, esse
movimento caracterizado como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Faz-se necessrio
ressaltar que a ZDP, segundo os pressupostos da teoria scio-histrico-cultural, :
[...] a distncia entre o nvel real17 (da criana) de desenvolvimento determinado pela
resoluo de problemas independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob orientao de adultos ou em
colaborao com companheiros mais capacitados [...]. (VYGOTSKI, 1991, p. 87, nota
de rodap nossa)
Ao longo das atividades aplicadas individualmente para o Paulo e coletivamente, em

sua turma, levamos em considerao que cada adolescente naquele contexto tinha o tempo certo
para a aquisio do conhecimento, nesse sentido alunos do mesmo grupo tinha nveis de
conhecimentos matemticos diferentes uns dos outros. Assim, o processo de aprendizagem foi
ancorado em uma perspectiva profundamente social, reforando o dilogo e a troca de
experincia, seja ela com o professor ou entre os prprios alunos e, dessa forma, as atividades
desenvolvidas no LME mediaram o desenvolvimento cognitivo.
A zona desenvolvimento proximal parte do princpio de que as funes superiores ainda
no esto consolidadas, ou seja, a capacidade do indivduo realizar algo que no era capaz de
fazer sozinho. Nessa perspectiva, a aprendizagem desencadeia inmeros processos internos de
desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas
em seu ambiente e quando em operao com seus companheiros (VYGOTSKI, 1991, p. 61).
17
Segundo Vygotsky, o nvel de desenvolvimento real aquilo que a criana consegue realizar sem a ajuda de
outra pessoa, ou seja, o que realmente ela consegue fazer sozinha.
73
Logo, a ZDP implica em um processo de mediao em uma relao dialtica entre o sujeito, o
social e o cultural.
BERNARDES (2012, p. 44) observa que o conceito da zona de desenvolvimento
proximal importante quando se identifica que so nas atividades mediadas, presentes nas
relaes interpessoais, que so postas as condies para que ocorra a internalizao e
apropriao do conhecimento e, consequentemente, o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Dessa forma, levando em considerao o sujeito com Espectro
Autista, esses pressupostos so essenciais para o seu desenvolvimento, uma vez que ele tem
extrema dificuldade na relao compartilhada com o outro.
Assim, evidencia-se a necessidade de aes (por parte da famlia, da escola, dos
professores e dos colegas de sala) que favoream suas atitudes no mbito social e cultural. Com
isso, os processos socioculturais mediados pelo outro favorecem a apropriao das funes
superiores por intermdio da ZDP, sobretudo, para o aluno com dificuldades de interao social,
como o caso dos alunos com a Sndrome de Asperger.
Em relao ao processo de educao no contexto escolar, Bernardes (2012, p.44, itlico
do autor) esclarece que por intermdio das atividades humanas em geral e da aprendizagem,
que os indivduos adquirem a possibilidade de transformar sua condio psquica anterior,
alterando-a qualitativamente, e transformando suas relaes com o mundo. Essa possibilidade
de transformao citada por Bernardes (2012), segundo ele, entendida por Leontiev (1970)
como uma transformao que no ocorre simplesmente pelo contato entre os indivduos e os
objetos postos pela cultura. Tal transformao somente se faz possvel por meio das aquisies
do desenvolvimento histrico das aptides humanas, pelas relaes interpessoais
(LEONTIEV, 1970 apud BERNARDES, 2012, p.44) Com isso, a escola se caracteriza como
um ambiente favorvel para o desenvolvimento da educao do sujeito, em busca de
apropriaes de conhecimentos e das relaes humanas colocadas na sociedade.
Apresentamos, nesse subitem, os aspectos importantes relacionados compreenso da
mediao e os seus desdobramentos na perspectiva vygotskiana. A seguir, discorreremos sobre
o mtodo que utilizamos para a anlise dos dados referentes s categorias de mediao
realizadas no LME.
3.5 O MTODO DE ANLISE: CATEGORIAS DE MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES

Com base na teoria scio-histrico-cultural, o processo de mediao do professor
assume um papel fundamental no ensino e aprendizagem da Matemtica. Assim, o uso de
74
instrumentos, a construo de signos, de significados e de sentidos depende de uma relao

mediada entre educador e educandos.
Para alcanar o objetivo de identificar as mediaes realizadas pelo professorpesquisador (autor desta dissertao) em atividades de matemticas com um aluno com
Sndrome de Asperger no LME, aplicamos oito atividades, as quais sero denominadas oficinas
para aprendizagem. Dividimos as oficinas em dois momentos: (a) aquelas desenvolvidas
individualmente com o Paulo e (b) aquelas desenvolvidas em grupo de at trs alunos, sendo
que um dos membros do grupo era o aluno Paulo.
As trs primeiras oficinas que aplicamos com Paulo foram individuais e cada uma delas
teve a durao de 60 min. Essa opo foi escolhida, uma vez que inicialmente era invivel
realiz-las em grupo, pois o professor-pesquisador tinha de observar as construes e ainda
fazer a mediao pedaggica para entender como Paulo realizava as atividades e, sobretudo, a
forma como ele pensava.
Conforme as oficinas individuais foram sendo aplicadas no LME, aprofundamos os
nossos estudos nas especificidades e nas caractersticas dos sujeitos com Sndrome de Asperger.
Desses estudos, emergiu a necessidade de observarmos o aluno Paulo em um ambiente de
atividades coletivas. Dessa forma, fomos intercalando as oficinas realizadas entre atividades
individuais e coletivas, totalizando cinco oficinas com essa dinmica.
Paralelamente s oficinas, Paulo foi realizando as provas curriculares, conforme
previsto no calendrio escolar. Tais provas tambm serviram de instrumentos de anlise dessa
pesquisa, uma vez que observamos um crescimento quantitativo considervel em seus
resultados.
Portanto, os procedimentos adotados em campo para alcanar os objetivos previstos
neste captulo foram oito oficinas para aprendizagem, sendo elas individuais e coletivas. Alm
disso, utilizamos entrevistas com a me de Paulo e com seu mdico. A estratgia utilizada para
a coleta dos dados foi a observao participante e o instrumento adotado foi o dirio de campo
que contm os registros das oficinas para aprendizagem.
O processo de mediao do professor-pesquisador no LME foi ancorado nos princpios
da teoria de Vygotsky e, sobretudo, no conceito de mediao, conforme ilustra a Figura 11,
apresentada a seguir:
75
Figura 11 O conceito de mediao na perspectiva do LME
Com o propsito de realizar uma anlise mais clara, dividimos os dados em duas
categorias, conforme mencionando no primeiro captulo desta dissertao, que so: (1)
mediao docente e entre pares e (2) registros semiticos. Neste captulo, discutiremos apenas
a primeira categoria relacionada aos objetivos apresentados a seguir:
Investigar as mediaes realizadas por um professor de Matemtica no LME para o

desenvolvimento de atividades matemticas por um aluno com Sndrome de Asperger.
Identificar nas atividades coletivas de Matemtica as mediaes e as interaes sociais

entre alunos e professor, em um contexto inclusivo de educao.
Temos como propsito responder as duas primeiras perguntas da nossa problemtica,
que so:
Quais so as mediaes desenvolvidas por um professor de Matemtica para aluno com

Sndrome de Asperger quando envolvido em atividades de geometria plana em um
LME?
Quais so os atos mediadores que emergem em atividades coletivas de aprendizagem

geomtrica quando um aluno com Sndrome de Asperger est envolvido nela?
Ao realizarmos o tratamento dos dados, encontramos uma diversidade de elementos,
que nos levaram construo de uma diversidade de subcategorias de mediaes. Essas

subcategorias foram agrupadas em dois subgrupos relacionados categoria 1, conforme
ilustrado na Figura 12.
76
Figura 12 Subcategorias da categoria 1

CATEGORIA 1 A PRIORI
MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES
MEDIAES
INTERPESSOAIS ENTRE
PROFESSOR E UM ALUNO
COM SA
(MI)
MEDIAES EM
ATIVIDADES COLETIVAS
(MAC)
Na subcategoria MI, foram inseridas situaes em que se destacaram a mediao do

professor, nas atividades realizadas individualmente com o aluno Paulo, e os instrumentos
matemticos, que proporcionaram momentos em que o professor explorou as produes e
construes do aluno. Essa mediao foi realizada de modo a buscar os sentidos e os
significados que o aprendiz d ao contedo de geometria plana.
J a subcategoria MAC refere-se s oficinas realizadas coletivamente, em que se buscou
identificar elementos de mediao entre professor e alunos e dos alunos entre si. Essa
subcategoria tambm tem como objetivo identificar as interaes sociais do sujeito da pesquisa
quando inserido em atividades coletivas.
Faz-se necessrio esclarecer que, em todas as oficinas, buscamos elementos e
ferramentas que do sentido e significado ao contedo matemtico trabalhado. Essa abordagem
teve o intuito de fazer com que o aluno se tornasse agente no seu processo de ensinoaprendizagem e que lhe fossem proporcionados momentos em que manipulasse os objetos
matemticos de forma ldica.
Porm, as oficinas traziam tambm elementos de uma Matemtica que valorizava os
aspectos relativos ao desenvolvimento de um saber como. Com tal afirmao, queremos dizer
que nelas, tambm, foram propostas atividades nas quais o(s) aluno(s) trabalhava(m) com
tcnicas de resoluo de exerccios de fixao do contedo. Entendemos que em atividades
matemticas, tais prticas no podem ser totalmente descartadas, visto que elas habilitam os
estudantes a se apropriarem do fazer como.
Salientamos, contudo, que tal prtica no impossibilita um processo de (re)construo
dos conceitos matemticos, to discutidos na atualidade e que se inserem no campo do saber
por que, o que, para que e quando. As aes pedaggicas e o significado a elas conferido, pelo
77
docente e pelos estudantes, que caracteriza o movimento dinmico e relacional, estabelecido

no contexto da sala de aula.
Ao mesmo tempo, acreditamos que o contedo matemtico deve ser vinculado a um
processo de ensino ancorado em atividades ldicas, no entanto, isso no significa que devemos
abandonar as primeiras experincias de um rigor matemtico que perpassa por um fazer
matemtico por meio de exerccios, sobretudo para alunos com SA. Alm disso, segundo Klin
(2006), os alunos com SA tendem a desenvolver exerccios de raciocnio sequenciais e de
repetio.
Nesse sentido, as atividades matemticas desenvolvidas nessa pesquisa foram
organizadas de tal forma que os alunos sentiam a necessidade de aprender os contedos, em um
movimento em que as aulas e as oficinas no se tornassem entediantes para eles (VYGOTSKI,
1991). Destaca-se assim, a importncia do que se ensina, uma vez que o ensino deve ser um
processo de formao que traga satisfao aos alunos e no algo que seja doloroso de ser
realizado.
Tais atividades foram observadas, gravadas e, posteriormente, registradas em um dirio
de campo. Da leitura dos episdios descritos no dirio de campo de todas as oficinas realizadas,
identificamos seis aes que interpretamos como mediadoras no processo de ensino e
aprendizagem. Tais mediaes se deram por meio da linguagem, por instrumentos psicolgicos
e signos. So elas:
retrospectiva dos conceitos aprendidos;
questionamentos de conceitos que proporcionam reflexes para a resoluo do

problema;
auxlio ao aluno aps um erro;
questionamentos que proporcionam ao aluno generalizao e abstrao de conceitos

matemticos;
explicao do procedimento para resoluo de uma tarefa;
investigao das construes do(s) aluno(s) na busca de entender as suas respostas.
O Quadro 8 retrata como se deu o processo de codificao e de categorizao dos dados

coletados para chegarmos nessas aes (consideradas por ns) como processos de mediaes
desenvolvidas pelo professor-pesquisador e pelos alunos, com a finalidade de se alcanar os
objetivos deste captulo.
78
Quadro 8 Um exemplo do processo de codificao e categorizao dos dados coletados

LEMENTOS
MEDIADORES
DADO
SUBCATEGORIA
Retrospectiva dos
conceitos
aprendidos
Professor: O que bissetriz mesmo?

Paulo: igual
Professor: O que igual?
Paulo: Os ngulos
OF2
Professor: Aquele exerccio da atividade anterior, pode te ajudar em alguma coisa nesse?
Paulo: Pode, acho que no.
Professor: Volta l, vamos ver
OF2
Professor: Aquele primeirinho que voc formou, na atividade anterior, voc utilizou quais canudos?
Paulo: O de doze, o de dez e o de seis
Professor: Ento essa uma combinao possvel para construir um tringulo, certo?
Professor: Agora eu quero que voc lembre-se de todas aquelas possibilidades
OF6
Professor: Qual a soma dos ngulos internos mesmo?

Paulo: 180
OF3
OF5
Professor: Vocs lembram o que so ngulos adjacentes?

Todos os alunos: No.
Professor: Ento, so ngulos vizinhos. Nesse exerccio vocs devem ligar um vrtice aos outros que no so
vizinhos, por exemplo, esse vrtice com esse vrtice. E depois vocs tm que colocar o nome do polgono aqui
em baixo.
OF8
MEDIAES EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
Professor: Vocs lembram l no 6 ano quando estudamos medidas, quanto era um metro?
Paulo: 100 centmetros
MEDIAES INTERPESSOAIS (PROFESSOR E

ALUNO)
Professor: Lembra da tartaruga l do programinha imagine, que voc mandava ela girar 90 para direita ou
para esquerda? Aqui voc tem que pensar dessa forma.
Paulo: T bem
OF2
79
SUBCATEGORIA
Questionamentos
que
proporcionam ao
aluno
generalizao e
abstrao de
conceitos
matemticos
Professor: Quando que possvel formar um tringulo?

Paulo: Um tringulo ele no , um tringulo voc soma as duas partes menores, a soma maior que a maior
parte do tringulo
OF6
MEDIAES EM ATIVIDADES
COLETIVAS
Professor: Volta na Figura acima e me mostre dois ngulos que so iguais

Paulo: esse e esse
Professor: Qual o nome deles mesmo?
Paulo: Opostos pelo vrtice
Professor: Que caractersticas tem os ngulos opostos pelo vrtice?
Paulo: meio que iguais
OF2
Carol: O que pra responder aqui?
Professor: Pra vocs relacionarem os ngulos centrais com os inscritos e tirar alguma concluso.
(Enquanto isso Paulo permanncia em silncio)
Carol: Como assim?
Professor: Olha pra esses ngulos da primeira Figura, 40 e 80, na segunda 80 e 160 e na ltima 60 e 120,
o que podemos observar com esses ngulos?
Carol: que um o dobro do outro.
OF8
Professor: E um tringulo que tem 15 lados, quantos tringulos vo formar?
Paulo: Treze.
Professor: E um de 20 lados?
Paulo: Espera, dezoito.
Professor: Paulo, e o cara que tem 12 lados, quantos tringulos vo formar?
Paulo: Sei l... (passado uns 8 segundos), dez!
Professor: Carol, e o de dez?
Paulo: que menos dois
Professor: E para encontrar a soma dos ngulos internos de um polgono, basta fazer o quer?
Carol: Diminuir dois e multiplicar por 180
OF7
MEDIAES INTERPESSOAIS
(PROFESSOR E ALUNO)
Paulo: 180 ainda
Professor: E se eu pegarmos um tringulo muito muito pequeno aqui mesmo na sala?
Paulo: ...(pensando por uns 30 segundos) acho que tambm 180
Paulo: Que todos os tringulos unidos do 180.
OF3
80
Salientamos que todo o quadro de categorizao encontra-se no Apndice P, pgina 183.

Informamos, finalmente, que a codificao OF refere-se oficina e o nmero que se segue ao
cdigo refere-se ao nmero da oficina desenvolvida.
3.6 A ANLISE DOS DADOS DA CATEGORIA MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES
Ao incio da pesquisa, com o objetivo de saber os nveis de pensamento geomtrico
pelos quais Paulo transitava, realizamos uma atividade diagnstica conforme pode ser visto no
Apndice I, pgina 162. Para subsidiar essa atividade, nos pautamos na teoria Van Hiele18
(1986).
Aplicados os testes, detectamos que Paulo encontrava-se no nvel 1 de pensamento
geomtrico e conseguiu realizar algumas atividades do nvel 2, de uma escala que vai de 1 a 5.
Assim, o aluno foi capaz de reconhecer, comparar e nomear figuras geomtricas por sua
aparncia global e, em alguns casos, ele conseguiu analisar as figuras geomtricas em termos
de seus componentes e propriedades, que so as caractersticas desse nvel.
A partir disso, propusemos quatro intervenes pedaggicas individualizadas a serem
realizadas no LME e que ocorreram no primeiro semestre de 2015. Alm disso, propusemos
quatro intervenes coletivas que ocorreram no segundo e no terceiro bimestres de 2015. Os
resultados das intervenes pedaggicas sero detalhados a seguir.
Lembramos que, a partir da leitura realizada dos dirios de campo, emergiram duas
subcategorias da categoria mediao docente e entre pares: MI e MAC. No entanto, no
faremos a anlise dessas unidades separadamente, uma vez que elas se completam na
verificao dos resultados.
Resultado 1: O uso de instrumentos psicolgicos do LME e signos em atividades

individualizadas propiciaram atos mediadores que potencializaram a abstrao e a
identificao de propriedades geomtricas de forma generalizada.
As intervenes pedaggicas no LME, realizadas por meio do desenvolvimento de

oficinas e da utilizao de recursos didticos, como recortes e colagens de figuras (instrumentos
psicolgicos19) e signos matemticos, proporcionaram atividades que valorizaram a inter-
18
A teoria de Van Hiele prope um modelo do desenvolvimento geomtrico para identificar o nvel de
maturidade geomtrica dos sujeitos.
19
As palavras destacadas no texto em itlico tm uma intencionalidade de levar o leitor a remeter ao conceito de
mediao na perspectiva vygotskiana, j discutida nesse captulo anteriormente. Esclarecemos tambm que o
81
relao entre o professor e o aluno e que culminou no processo de abstrao e generalizao de

propriedades geomtricas. No dilogo transcrito no quadro 9, nota-se que em uma atividade
ldica, o professor-pesquisador se coloca como mediador do processo de ensino e
aprendizagem, fazendo com que o aluno utilize instrumentos psicolgicos, como o desenho, o
recorte e a colagem de modo a lhe auxiliar na constituio de significados em relao ao
contedo ministrado.
Para essa oficina, utilizamos como estratgia o recorte dos ngulos de um tringulo
qualquer para mostrar que os trs juntos formam um ngulo raso. O Quadro 9 traz um recorte
do dirio de campo dessa oficina20.
Quadro 9 Subcategoria MI. Elemento mediador: Questionamentos que proporcionam ao
aluno generalizao e abstrao de conceitos
1- Professor: Agora voc pode recortar com a mo mesmo os ngulos
2- Paulo: T bem
3- Professor: isso, timo! Esse o ngulo?
4- Paulo: C
5- Professor: O que voc observa com os trs ngulos?
6- Paulo: Que... (silncio)
7- Professor: o A, mais o B, mais o C formam o que?
8- Paulo: 180 graus
9- Professor: Perfeito Paulo, muito bom.
10- Professor: Agora vamos pensar em um tringulo imaginrio que ligue as cidades de Goinia, Fortaleza e
Manaus. Formou um tringulo grando21, no formou? Se fizermos o mesmo que acabamos de fazer, recortar
os ngulos, a soma vai dar quanto?
11- Paulo: 180 ainda
12- Professor: 180 ainda...
13- Professor: E se eu pegar um tringulo muito muito pequeno aqui mesmo na sala?
14- Paulo: (pensando por uns 30 segundos) acho que tambm 180
15- Professor: E o que podemos concluir?
16- Paulo: Que todos os tringulos unidos do 180.
Alm da mediao por instrumentos psicolgicos, identificamos uma mediao de

natureza simblica, isto , por meio de signos. Nos perodos de nmeros 7 e 8 observamos que
o aluno associou a imagem (Figura 13) a um ngulo de 180 graus. Apesar de ser um recurso
fsico e externo ao sujeito, na imagem representada pelos recortes de papel, no havia nenhuma
informao escrita que remetia a um ngulo raso. Tal fato evidencia que Paulo apresentava uma
termo instrumentos psicolgicos refere-se a signos de natureza interna, ou seja, apesar de ser um elemento
externo ao sujeito, ele tem um carter de internalizao de conceitos. Ao longo dessa anlise, no vamos nos deter
em aprofundar nos instrumentos na funo de transformar a natureza, ou seja, aqueles que fazem a mediao entre
o sujeito e o mundo, como, por exemplo, o lpis, o papel, a borracha etc.
20
Enumeramos as falas dos sujeitos para facilitar a visualizao das anlises, assim, chamaremos de perodo
cada linha do dilogo. Alm disso, as legendas dos quadros evidenciam os elementos mediadores conforme
apresentamos anteriormente (Apndice 17).
21
Matematicamente esse um tringulo esfrico, ou seja, pertence a uma geometria no euclidiana. No entanto,
para o fim didtico do caso no se pretendia fazer ou suscitar essa discusso.
82
representao mental desse conceito, ou seja, esse instrumento tem uma funo intrapsicolgica
e no externa ao sujeito da pesquisa, semitico.
Figura 13 Demonstrao da soma dos ngulos internos de um tringulo por meio de
recortes.
Fonte: Construo do Paulo em uma oficina.
Nessa perspectiva, a mediao por instrumentos psicolgicos e os demais signos vo se

entrelaando em um movimento dialtico e proporcionando a aquisio de conhecimentos pelo
aluno. Outra mediao por signos que podemos verificar no Quadro 8 em relao os perodos
enumerados de 10 a 16 em que, por meio da mediao simblica, o aluno consegue apreender
que a soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer sempre 180 graus.
Observamos que a mediao por instrumentos, signos e instrumentos psicolgicos pode
proporcionar ao aluno um cenrio para a abstrao e para a generalizao de conceitos
geomtricos. Isto porque, por meio das expresses verbais de Paulo, pudemos identificar traos
de seu pensamento que remeteram identificao dos significados conceituais por ele
expressos.
Percebe-se que na relao os instrumentos e os signos esto mutuamente ligados, ainda
que separados, no desenvolvimento cultural da criana (VYGOTSKI, 1991, p. 40). Os
instrumentos e os signos podem operar de formas independentes, no entanto, a unidade
dialtica desses sistemas que vo constituir a verdadeira essncia do comportamento humano
(VYGOTSKI, 1991).
possvel verificar nos perodos 15 e 16 que o aluno conseguiu generalizar que a soma
dos ngulos internos de qualquer tringulo sempre 180, ainda que de forma emprica, sem
todo o rigor matemtico. Contudo, validamos a construo de Paulo e acreditamos que esse seja
o primeiro passo para a aquisio de conceitos cientficos.
Alm dessa atividade ldica, Paulo foi capaz de demonstrar, por meio de exerccios de
fixao, que realmente tinha compreendido tal conceito adquirido anteriormente, como
podemos ver na Figura 14.
83
Figura 14 Exerccio de fixao
Fonte: Resoluo de um exerccio realizado por Paulo.
Notamos que Paulo relacionou a soma dos ngulos internos do tringulo atravs de uma
equao de 1 grau, conseguindo, assim, utilizar em um caso concreto os conceitos adquiridos
na oficina. Faz-se necessrio esclarecer que as anlises mais detalhadas das atividades
matemticas sero realizadas no prximo captulo.
A Figura 15 sintetiza todo o processo realizado nesta oficina, em que o professorpesquisador se colocou como mediador do processo de ensino aprendizagem, valendo-se de
instrumentos, signos e instrumentos psicolgicos por meio da linguagem.
Figura 15 Processo de mediao realizado em oficina
PROFESSOR
Signos
Instrumentos
LINGUAGEM
SUJEITO
Instrumentos
psicolgicos
84
Ainda no intuito de mostrar que os instrumentos de pesquisa, utilizados em campo,

proporcionaram ao aluno elementos de abstrao e generalizadores de conceitos de geometria
plana, a seguir, mostraremos outro recorte de uma oficina nomeada de Existncia de
tringulos (Apndice N, p.177). Tal atividade foi realizada individualmente com Paulo e,
portanto, pertence subcategoria MI.
A oficina teve como objetivo fazer com que o aluno, por meio de manipulao de um
material, construsse de maneira ldica o conceito de existncia de tringulos. Para isso,
utilizamos como instrumentos psicolgicos mediadores palitos de churrasco encapados com
canudos coloridos. De posse desse material, foi solicitado ao aluno que manipulasse os palitos
e preenchesse uma tabela, conforme a Figura 16.
Figura 16 Tabela, oficina: existncia de tringulos
Fonte: Atividade realizada coletivamente entre Paulo, Carol e Sofia.
Vale ressaltar que a tabela acima se configura como um instrumento psicolgico

mediador no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que favorece a organizao mental
do aluno, proporcionando elementos que podem ajud-lo em suas concluses. O Quadro 10 traz
um dilogo entre Paulo e o professor-pesquisador, logo aps o preenchimento da tabela da
Figura 16, em que o aluno deveria ler e responder a pergunta: Observe as duas ltimas colunas
da tabela e responda: quando possvel desenhar um tringulo?
Quadro 10 Subcategoria MI. Elemento mediador: Questionamentos que proporcionam ao aluno
generalizao e abstrao de conceitos matemticos
Paulo leu a pergunta com dificuldades, no conseguia fazer de uma forma contnua. Aps essa primeira leitura,
ocorreu o seguinte dilogo:
1- Paulo: Quer que eu leia de novo?
2- Professor: Sim, quero!
3- Paulo: (risos) t, t brincando!
4- Professor: E a, o que voc entendeu?
85
5- Paulo: No sei
6- Professor: Olha s, vou ler pra voc. Observe as duas ltimas colunas da tabela e responda: quando
possvel desenhar um tringulo?
(Em silncio por um tempo)
7- Professor: Quais so as duas ltimas colunas?
(Paulo aponta com o dedo as colunas que o professor pediu)
8- Professor: Ok, o que podemos relacionar observando o maior lado do tringulo e a soma dos outros dois
lados?
9- Paulo: Que maior
10- Professor: maior o que?
11- Paulo: A soma dos lados
12- Professor: Quando que possvel formar um tringulo?
13- Paulo: S um tringulo se as duas medidas menores forem maiores que o maior, maior, maior medida do
tringulo.
Verificamos nos perodos 1 a 5 que Paulo apresentou uma dificuldade em interpretao

de texto e, mesmo aps a leitura realizada pelo professor, o aluno no conseguiu responder
sozinho pergunta. Foi necessria a mediao do professor-pesquisador (valendo-se de um
mtodo indutivo) por intermdio do uso de instrumentos psicolgicos (como a folha de papel,
a representao da tabela nesta folha e os canudos) e de um processo de indagaes por meio
da linguagem, buscando estimular a perspiccia e o pensamento do aluno, para que ele
respondesse s perguntas (perodos de 7 a 11). Posteriormente a esta mediao, Paulo
generalizou o conceito de existncia de tringulos.
Alm disso, observamos tambm que Paulo realizou aes mediadas com a ajuda do
professor-pesquisador. No dilogo, percebe-se que Paulo no conseguiu fazer a atividade
sozinho. Para Vygotsky essa condio em que uma pessoa mais experiente ajuda a outra, com
uma experincia menor, o quando se configura o conceito de zona de desenvolvimento
proximal.
Na Figura 17, verificamos que Paulo foi capaz definir de forma correta a propriedade
relativa existncia de um tringulo, aps processo de generalizao.
Figura 17 Generalizao do conceito de existncia de tringulos
86
Resultado 2: O uso de instrumentos psicolgicos do LME e signos em atividades coletivas

propiciaram atos mediadores que potencializaram: a abstrao e a identificao de
propriedades geomtricas de forma generalizada e uma percepo positiva dos alunos em
relao a sua aprendizagem no contexto de atividades em grupo.
Para iniciarmos esta discusso, apresentaremos os dados da oficina denominada

ngulos centrais e inscritos em uma circunferncia (Apndice P, p.183), que foi proposta
para ser realizada no LME, em que os alunos foram subdivididos em duplas, pertencendo,
assim, a subcategoria MAC. Daremos o nome fictcio de Carol para a aluna que realizou a
atividade com o aluno Paulo. A oficina tinha como propsito mostrar que o ngulo central em
uma circunferncia o dobro do ngulo inscrito, quando eles correspondem a um mesmo arco.
Para atingir o objetivo da oficina, recorremos ao uso de dois recursos pedaggicos: o
primeiro usando o transferidor e o segundo utilizando recortes e colagem. No entanto,
apresentaremos apenas a parte referente ao do transferidor.
O Quadro 11 destaca um recorte do dirio de campo, em que o professor faz as
interferncias aps os alunos terem utilizado o transferidor para medir os ngulos centrais e
inscritos.
Quadro 11 Subcategoria MAC. Elemento mediador: Questionamentos que proporcionam ao aluno
generalizao e abstrao de conceitos matemticos
1- Carol: O que pra responder aqui?
2- Professor: Pra vocs relacionarem os ngulos centrais com os inscritos e tirar alguma concluso.
(Enquanto isso Paulo permanecia em silncio)
3- Carol: Como assim?
Professor: Olha pra esses ngulos da primeira Figura, 40 e 80, na segunda 80 e 160 e na ltima 60 e 120, o
que podemos observar com esses ngulos?
4- Carol: que todos aumentaram 40
5- Professor: Professor: Nossa, nem eu tinha observado isso, mas veja, isso s acontece no primeiro, no
acontece em todos, no o que eu quero ainda, pense mais, o que mais Paulo.
6- Carol: .
7- Paulo: ehhh Espere um pouco. (A imagem que Paulo estava observando:)
8- Paulo: So divisveis eu acho, 40 + 40 d 80, 80 + 80 d 160 e 60 + 60 d 120

9- Professor: isso mesmo, ento quer dizer que um o que do outro
10- Carol: que um o dobro do outro.
87
Percebe-se que uso da linguagem, mais uma vez, se fez presente na mediao docente
e entre os pares. Paulo se posiciona (perodo 7) a pedido do professor, para ajudar a Carol, que
ainda no havia percebido a relao existente entre os ngulos. Alm disso, o professor se
coloca como mediador de interaes sociais entre a dupla, fazendo com que cada aluno pudesse
participar efetivamente da atividade, sobretudo, o aluno Paulo que, considerado com
deficincia, foi capaz de interagir em grupo, entender os exerccios e ajudar a colega que estava
em um caminho equivocado para a resoluo do problema.
Acreditamos que o LME, associado ao processo de mediao docente, proporcionou um
processo interativo nessa oficina. Isso porque os alunos tiveram a possibilidade de se expressar
e falar, alm de levantar hipteses (perodos 4 e 7) e chegar a concluses sobre as relaes entre
os dois ngulos, sobretudo de forma generalizada, como possvel verificar nos perodos 7 a 9.
Nesse sentido, os alunos sentem que fazem parte do processo dinmico de construo
do conhecimento matemtico, conforme podemos comprovar em depoimento da dupla aps
essa oficina na Figura 18. Ademais, identificamos que, alm do processo de mediao
desenvolvido pelo professor, ocorreu uma mediao entre pares, visto que os alunos se
auxiliaram mutuamente durante o processo.
Mais uma vez, pode-se observar o fenmeno da ZDP nessa atividade, quando a aluna
Carol no foi capaz de realizar sozinha o exerccio, foi necessria a ajuda do aluno Paulo
(perodo 7) para que ela conclusse a resoluo do problema com sucesso. Pelo exposto,
percebemos tambm que o professor-pesquisador proporcionou um ambiente propcio para a
aprendizagem. Segundo Oliveira (2011) a aprendizagem :
O processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores,
etc. a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as outras
pessoas [...]. O processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que
aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas [...]. (OLIVEIRA, 2011, p.
56).
O excerto, apresentado a seguir (figura 18), associado ao dilogo do Quadro 11, nos
leva a perceber que ambos os alunos abstraram a relao entre os conceitos de ngulo central
e inscrito em uma circunferncia por meio de um processo de ensino-aprendizagem, alm de
reforar a zona de desenvolvimento proximal realizada nessa atividade.
88
Figura 18 Depoimento da Carol e do Paulo
Fonte: Carol e Paulo.
Em continuidade a esse processo, outra oficina significativa para o resultado, aqui

exposto, foi a de soma dos ngulos internos de um polgono (Apndice O, p.180). Para essa
oficina dividimos a turma em grupos de trs alunos. O aluno Paulo fez a atividade com duas
colegas, s quais daremos os nomes fictcios de Carol22 e Sofia. A oficina objetivava que os
alunos chegassem a uma frmula para calcular a soma dos ngulos internos de um polgono
qualquer. A primeira atividade consistiu em traar as diagonais de um polgono para visualizar
quantos tringulos o polgono poderia formar. Aps essa primeira atividade, os alunos tiveram
que preencher a tabela representada na Figura 19.
Figura 19 Tabela da oficina: soma dos ngulos internos de polgonos
Fonte: elaborado pelos alunos.
Inicialmente, no processo de construo da tabela, os alunos sentiram dificuldades e no

conseguiram entender a atividade proposta (Quadro 12). Desse modo, foi necessrio que
ocorresse a mediao docente para que eles chegassem a determinadas concluses.
22
Ressaltamos que a Carol a mesma aluna que realizou a atividade em dupla com o aluno Paulo, conforme
apresentado anteriormente.
89
Quadro 12 Subcategoria MAC. Elemento mediador: Questionamentos que proporcionam ao

aluno generalizao e abstrao de conceitos matemticos
1- Professor: E a, no conseguiram montar a tabela?
2- Carol: No.
3- Professor: Olha s, Paulo me ajuda aqui!
4- Professor: O quadriltero tinha quantos lados?
5- Paulo: Quatro.
6- Professor: E essa Figura deu quantos tringulos?
7- Paulo: Dois.
8- Professor: Carol, e essa Figura (apontado para o hexgono) tinha quantos lados?
9- Carol: Seis.
10- Professor: E um tringulo que tem 15 lados, quantos tringulos vo formar?
11- Sofia: Treze.
12- Professor: Paulo e um de 20 lados?
13- Paulo: Espera, dezoito.
14- Professor: E o cara que tem 12 lados, quantos tringulos vo formar?
15- Paulo: Sei l... (passado uns 8 segundos), dez!
16- Professor: Por que dez?
17- Paulo: pela diminuio, um exemplo, o de 12 lados vai dar 10 tringulos, porque pra ter tringulos tem que
diminuir dois.
18- Professor: Carol, e o de dez?
19- Carol: Oito
20- Professor: E para encontrar a soma dos ngulos internos de um polgono, basta fazer o quer?
21- Carol: Diminuir dois e multiplicar por 180
22- Professor: Ok, agora s preencher a tabela.
Fonte: elaborado pelo autor
Consideramos que o ato de preencher uma tabela e analis-la se configura como um

instrumento mediador no processo de aprendizagem. Porm, como podemos perceber (perodos
1 e 2), inicialmente a tabela no adquire a funo instrumental, uma vez que os alunos no
sabiam o que fazer na atividade. Nesse sentindo, podemos constatar que foi necessria uma
relao mediada entre professor e alunos para que a tabela se tornasse efetivamente um
instrumento pedaggico.
Nota-se, no dilogo (perodos 4 a 15), que o professor utiliza instrumentos psicolgicos
e tambm elementos de uma mediao simblica, tendo em vista que nem todos os polgonos
(perodos 10 a 15) citados pelo professor pertenciam tabela. Isso fez com que os alunos dessem
incio ao processo de generalizao e, sobretudo, de internalizao do conceito estudado.
Assim, um processo interpessoal (relaes mediadas entre professor e alunos) foi transformado
em um processo intrapessoal, ou seja, interno a cada sujeito.
Nos desdobramentos do dilogo, podemos perceber que Paulo (perodos 16 e17)
consegue visualizar que nos polgonos o nmero de tringulos sempre duas unidades a menos
do que o nmero de lados do polgono. Alm disso, Carol (perodos 20 e 21) conclui que, para
encontrar a soma dos ngulos internos de um polgono qualquer, basta multiplicar o nmero de
tringulos formados por 180.
90
Nota-se que as relaes entre os alunos so mediadas pelo professor (perodos 3, 8 e

18), no havendo uma relao espontnea entre os prprios alunos. Apesar de todos
responderem aos questionamentos do professor, os dilogos entre eles, durante a oficina, foram
curtos e passageiros. Uma hiptese que poderia explicar essa atitude seria a dificuldade de Paulo
em estabelecer uma relao de reciprocidade social, assunto este j discutido no segundo
captulo. Contudo, no temos subsdios suficientes para verificar essa hiptese. Entretanto, o
contexto da sala nos d alguns indcios dessa assertiva, visto que nos demais grupos de alunos
havia interaes maiores entre os sujeitos.
Aps a concluso dessa oficina, o aluno Paulo demonstrou em uma atividade escrita que
havia internalizado o conceito da soma dos ngulos internos de um polgono (Figura 20). Pelo
exposto, percebe-se que ele foi capaz de encontrar o valor de cada ngulo interno de um
hexgono e do quadrado; alm disso, novamente temos como exemplo um exerccio de fixao
do contedo. Faz-se necessrio destacar que a anlise dos conhecimentos matemticos
apresentados na figura 20, apresentada a seguir, ser realizada no prximo captulo.
Figura 20 Colocando em prtica os conceitos adquiridos em oficina
Fonte: Resoluo de Paulo.
Outro resultado obtido das oficinas, em um ambiente coletivo, foi em relao ao

sentimento positivo dos alunos acerca deste tipo de trabalho pedaggico. No caso de Paulo, ele
desmitificou sua impresso inicial de que atividades em grupo no seriam benficas para a sua
aprendizagem (Figura 21). E no caso de Carol (Figura 18) ela avaliou que em atividade coletiva
um aluno auxilia o outro no processo de aquisio de conceitos.
91
Figura 21 Depoimento de Paulo em relao s oficinas coletivas
Faz-se necessrio destacar que a Poltica Nacional da Incluso, que foi sancionada em
2008, contempla o acesso de crianas com deficincia em classes regulares. A incluso consiste
em proporcionar um ambiente favorvel integrao ativa entre todos os alunos de forma
harmoniosa.
Entendemos que para a criana com deficincia fundamental ter a oportunidade de
conviver e aprender com outras pessoas. Essa convivncia faz com que ela se sinta um
integrante ativo naquele meio e que perceba que, apesar de suas limitaes, possvel aprender
e realizar atividades coletivas. Levando em considerao os alunos com SA, a incluso social
e a interao desses alunos com os outros extremamente importante para o desenvolvimento
de sua autoestima.
Por outro, a escola, ao promover o espao de convivncia e de experincias
interpessoais, proporciona aos alunos que no apresentam limitaes a oportunidade de saber
lidar com as diferenas, com a intolerncia, com o preconceito e at mesmo, eles aprendem os
contedos curriculares, como foi o caso apresentado nesta pesquisa, quando mostramos que o
trabalho coletivo e colaborativo foi fundamental para que um ajudasse o outro. Nessa
perspectiva, a escola estar formando indivduos com competncias de tolerar as diferenas,
saber conviver em grupo e, consequentemente, de aceitar as diversidades que esses alunos vo
encontrar na vida adulta.
Resultado 3: O sentido que o professor-pesquisador d ao erro em uma relao mediada com

o(s) aluno(s) na construo do conhecimento matemtico o de um recurso pedaggico.
Se partirmos do pressuposto que o erro em uma atividade Matemtica uma ferramenta

reveladora dos esquemas mentais dos alunos, um questionamento inevitvel: O erro se
caracteriza como um elemento mediador no processo de aprendizagem dos alunos? A nossa
pesquisa mostrou que o erro um importante instrumento psicolgico nesse processo.
92
Nesse sentido, essa seo tem o propsito de evidenciar como se deu a mediao do
professor a partir de um erro do(s) aluno(s). O primeiro dado apresentado referente oficina
nomeada existncia de tringulos (Apndice N, p.177). Vale lembrar que essa oficina j foi
apresentada no resultado 1 e pertence a subcategoria MI, ou seja, foi realizada individualmente
com o aluno Paulo.
No Quadro 13 o professor se coloca como mediador entre o objeto matemtico e o aluno,
e o erro se constitui em um recurso pedaggico de natureza mediadora.
Quadro 13 Subcategoria MI. Elemento mediador: Auxlio ao aluno aps um erro
1- Professor: Vou ler o exerccio para voc: Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir
tringulos?
2- Paulo: sim
3- Professor: Pegue esses trs canudinhos e tenta construir um tringulo para mim
4- Paulo: Deu
5- Professor: Agora pegue esses outros trs canudos e tente construir um tringulo
6- Paulo: , no deu
7- Professor: Agora leia o exerccio de novo e tente responder a pergunta.
8- Paulo: Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir tringulos?
9- Professor: E ai?
10- Paulo: No, o tamanho no foi suficiente
Inicialmente, necessrio esclarecer que a leitura do exerccio foi realizada (perodo 1)

pelo professor-pesquisador em funo do aluno Paulo ter tido dificuldades em realiz-la.
Percebemos nos perodos 2 e 3 que, ao perceber o erro do aluno, o professor trata o fato com
naturalidade e busca elementos nos instrumentos psicolgicos (canudos) (perodos 3 a 6) para
mudar o sentido e consequentemente o significado que Paulo estava dando ao conceito de
existncia de tringulos. Nesse sentido, corroboramos o que afirma Pinto (1998), quando
explicita o seu posicionamento em relao ao erro:
Em geral, o professor tende a agir sobre os erros numa perspectiva empirista, isto ,
corretiva [...]. Isso no quer dizer que no h um diagnstico do erro. Porm, por estar
orientado para a eliminao imediato do erro no local onde o mesmo produzido,
acaba por reduzir seu questionamento a provveis causas psicolgicas em
detrimento de outras possveis fontes. (PINTO, 1998, p.106, itlico do autor)
Nota-se que a ao do professor-pesquisador, em relao ao erro, no foi corretiva ou

punitiva (perodos 3 e 5), mas de orientao, proporcionando ao aluno um ambiente para que
ele prprio percebesse o seu erro. Desse modo, ele pde realizar, por meio de um processo
metacognitivo23, a correo de seu raciocnio.
23
Organizao mental dos prprios processos cognitivos do aluno.
93
Outro dado relevante para esse resultado, aqui proposto, o referente oficina nomeada
de Medindo Comprimentos (Apndice M, p.174). Essa oficina foi realizada em dupla e,
portanto, pertence subcategoria MAC. As atividades tiveram como objetivo a apropriao do
contedo de medida de comprimento, sobretudo nas converses entre as unidades.
Apresentamos no Quadro 14 uma srie de intermediaes do professor diante de um erro do
aluno, os dilogos expostos so recortes do dirio de campo, usaremos o nome fictcio de Vitor
para o aluno que fez a oficina com o aluno Paulo.
Quadro 14 Subcategoria MAC. Elemento mediador: Auxlio ao aluno aps um erro
1- Professor: Voc mediu o seu tamanho e deu quanto?
2- Paulo: 155
3- Professor: 155 o que?
4- Paulo: Metros
5- Professor: Caramba ser que isso mesmo, essa fita aqui tem um metro, imagina 155 vezes ela.
6- Paulo: (risos) 155 centmetros, seno eu seria um gigante
--------------------------------------7- Professor: Quanto que deu?
8- Vitor: 74 centmetros
9- Professor: Esse nmero ai 74?
10- Vitor: No, errei! 704
(Os alunos estavam medindo o comprimento da sala)
--------------------------------------11- Professor: Pode medir assim, de qualquer jeito?
12- Vitor: No
13- Professor: Ela tem que ficar esticada ou pode ser meia tortinha assim?
14- Vitor: Esticada
possvel notar que o erro submetido a um ambiente educativo gerador de

possibilidades, o que revela a importncia da liberdade de cometer erros e criar hipteses. O
professor (perodos 1 a 5) desencadeia uma srie questionamentos que levam os alunos a se
tornarem responsveis por suas descobertas e o erro crucial, nesse sentido, porque se torna
um potencializador no processo de (re)construo conceitual.
Nos perodos 7 a 14, possvel perceber, ademais, que o professor deve estar atento ao
tipo de erro cometido pelo aluno. Nesse caso em especfico, identificamos que o erro ocorreu
por uma distrao e no porque o aluno apresentava um conceito matemtico equivocado. O
erro, nesse caso, no se caracteriza em um obstculo ou dificuldade de compreenso do
conhecimento matemtico. A esse respeito, PINTO (1998, p.109) destaca que os erros por
distrao so denominados de observvel, pois [...] o aluno est consciente que errou, porque
errou, tem conscincia do quilate do erro [...]. [...] Os erros de distrao nem sempre so
considerados erros [...].
94
Para finalizar esta seo, no quadro 15, apresentamos um recorte da oficina ngulos
centrais e inscritos em uma circunferncia (Apndice P, p.183). Lembramos que essa oficina
j foi apresentada no resultado 2, pertence a subcategoria MAC e foi realizada em grupo de trs
alunos.
Quadro 15 Subcategoria MAC Elementos mediadores: (1) Auxlio do aluno aps um erro.
(2) Questionamentos de conceitos que proporcionam reflexes para a resoluo do problema
1- Carol: O que pra responder aqui?
2- Professor: Pra vocs relacionarem os ngulos centrais com os inscritos e tirar alguma concluso.
(Enquanto isso Paulo permanecia em silncio)
3- Carol: Como assim?
4- Professor: Olha pra esses ngulos da primeira Figura, 40 e 80, na segunda 80 e 160 e na ltima 60 e 120,
5- Carol: Que todos aumentam 40.
6- Professor: Nossa, nem eu tinha observado isso, mas veja, isso s acontece no primeiro, no acontece em
todos, no o que eu quero ainda, pense mais, o que mais Paulo.
7- Carol: .
8- Paulo: hhh espere um pouco.
9- Paulo: So divisveis eu acho, 40 + 40 d 80, 80 + 80 d 160 e 60 + 60 d 120.
10- Professor: Isso mesmo Paulo, ento quer dizer que um o que do outro?
11- Carol: O dobro, isso mesmo
Aqui o professor (perodo 6) opta por mostrar diretamente o erro para a aluna, no sendo
possvel, assim, uma mediao mais detalhada com o uso de objetos matemticos. Nesse
sentido, o professor agiu de uma forma mais tradicional, direcionando o pensamento do aluno.
Acreditamos que, na atual organizao do ensino no Brasil, o professor tenha que dosar os
recursos didticos disponveis, uma vez que o currculo a ser cumprido vasto e nem sempre
possvel realizar uma mediao significativa, ancorada em atividades com materiais
manipulativos.
Diante disso, verificamos no dilogo exposto uma integrao maior entre os alunos, algo
que at aqui no havia sido visto com tanta nitidez. O aluno Paulo se disponibilizou a ajudar na
resoluo da atividade e, com isso, a aluna Carol conseguiu mudar o sentido dado ao exerccio
(perodos 8 a 11). Alm disse, pelo exposto no quadro 15, notamos que Paulo demonstrou
conhecimento do conceito de divisores.
Resultado 4: Os questionamentos do professor em uma relao mediada no LME

proporcionam um ambiente que auxilia o aluno na busca por procedimentos matemticos,
permitindo-lhe uma visualizao mais adequada do objeto matemtico.
Pretendemos, nesta seo, identificar a mediao do professor em relao s construes

matemticas realizadas no LME. O primeiro dado apresentado referente oficina Existncia
95
de tringulos (Apndice N, p.177). O Quadro 16 traz dois trechos do dirio de campo em que
o dilogo favorece a relao entre o professor e o aluno e tambm a construo do conhecimento
matemtico.
Quadro 16 Subcategoria MI Elemento mediador: Questionamentos que proporcionam ao
aluno generalizao e abstrao de conceitos matemticos
1- Professor: Aquele primeirinho que voc formou, na atividade anterior, voc utilizou quais canudos?
2- Paulo: O de doze, o de dez e o de seis
3- Professor: Ento essa uma combinao possvel para construir um tringulo, certo?
4- Professor: Tem outra combinao?
5- Paulo: tem
6- Professor: Qual que a outra?
7- Paulo: dez, doze e cinco
8- Professor: Tem outra?
9- Paulo: , tem, dez, cinco e seis
10- Professor: Agora leia o exerccio de novo e tente responder a pergunta.
11- Paulo: Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir tringulos?
12- Professor: E ai?
13- Paulo: No, o tamanho no foi suficiente
---------------------------------14- Professor: Quando que possvel formar um tringulo?
15- Paulo: Um tringulo ele , um tringulo voc soma as duas partes menores, a soma maior que a maior parte
do tringulo.
Partindo do pressuposto que o processo de educao humana um ato profundamente

social, ento o dilogo entre as partes um movimento que proporciona estratgias cognitivas
para a aquisio e para a internalizao de conceitos. Nos perodos 1 a 3, nota-se que o professor
utilizou como elemento didtico a estratgia de retomar uma atividade anterior, realizada pelo
aluno, para que ele pudesse construir novos significados do contedo proposto (perodos 11 a
15).
No dilogo, o professor-pesquisador desencadeou um processo reflexivo por meio de
signos previamente adquiridos com a manipulao dos instrumentos psicolgicos
disponibilizados na oficina. Tal procedimento proporcionou a troca de informaes e fez com
que cada um, no dilogo, participasse efetivamente da resoluo do exerccio.
A seguir, no Quadro 16, mostraremos dois outros recortes referentes a duas oficinas,
ambas relacionadas subcategoria MI que fortalece o resultado aqui discutido. A primeira foi
nomeada de Retas paralelas cortadas por uma transversal e tinha como objetivo relacionar os
ngulos formados pela reta transversal. Como instrumentos psicolgicos, utilizamos a folha
com as atividades direcionadas (Apndice J, p.166) e o uso do transferidor para medir os
ngulos.
96
O segundo trecho no quadro 17 referente oficina soma dos ngulos internos de um

triangulo (Apndice K, p. 170). Lembramos que essa oficina j foi apresentada neste trabalho
quando tratamos do resultado 1.
Quadro 17 Subcategoria MI Elementos mediadores: (1) Questionamentos que proporcionam ao
aluno generalizao e abstrao de conceitos matemticos. (2) Investigao das construes do(s)
aluno(s) na busca de entender as suas respostas
Oficina: retas paralelas cortadas por uma transversal
1- Professor: Por que voc pediu para eu esperar um pouco?
2- Paulo: Eu tava observando uma coisa, os dois ngulos tem os mesmos valores
3- Professor: Quais so os ngulos que tem os mesmos valores?
4- Paulo: 4 e 8
5- Professor: Qual a caracterstica eles tm?
6- Paulo: So meio que iguais.
Oficina: Soma dos ngulos internos de um tringulo
7- Professor: E porque voc fez direto, sem clculos?
8- Paulo: ia ser mais fcil pra mim
9- Professor: ... (passado algum tempo) E agora o que voc est fazendo, clculo mental novamente?
10- Paulo: Sim
11- Professor: Mas como voc pensou para encontrar esse 64?
12- Paulo: o nmero que d 180 com o 116
Observamos nos perodos de 1 a 6 que o aluno se coloca como agente no seu processo
de ensino e aprendizagem, fazendo descobertas com o apoio do professor. Mais uma vez,
percebemos os movimentos dialticos ocorridos durante o processo, por meio do qual
identificamos que o uso de instrumentos psicolgicos e signos propiciaram a aquisio de
conceitos geomtricos pelo aluno Paulo. A Figura 22 traz a imagem que ele tinha para chegar
a essas concluses. Lembramos que o aluno utilizou o transferidor para medir todos os ngulos.
Figura 22 Retas paralelas cortadas por uma transversal
97
Dessa forma, podemos observar que o LME um ambiente que proporciona aulas com
recursos pedaggicos manipulativos, visto que o aluno, por meio dos instrumentos psicolgicos
l disponveis, visualiza os conceitos adquiridos com mais significado e sentido. A Figura 23
mostra que o aluno foi capaz de internalizar o conceito de ngulos correspondentes. Alm disso,
verificamos que ele encontrou o valor do ngulo y se utilizando de outro conceito, o de ngulos
alternos externos.
Figura 23 Exerccio de fixao: retas paralelas cortadas por uma transversal
Fonte: resposta de Paulo na resoluo de exerccio.
Voltando para o Quadro 16, nos perodos de 7 a 12, percebemos que o professorpesquisador utilizou como elemento mediador questionamentos para entender o raciocnio do
aluno. Esse movimento faz com que ele compreenda as representaes mentais do aluno.
3.7 CONSIDERAES FINAIS DA ANLISE REALIZADA EM RELAO CATEGORIA 1:

MEDIAO DOCENTE E ENTRE PARES
Apresentamos quatro resultados encontrados na pesquisa referente categoria de anlise

mediao docente e entre pares. Em tais resultados procuramos elementos norteadores que
subsidiaram os dois primeiros objetivos especficos desta pesquisa, que so:
Investigar as mediaes realizadas por um professor de Matemtica no LME

para o desenvolvimento de atividades de matemticas por um aluno com
Sndrome de Asperger.
Identificar nas atividades coletivas de Matemtica as mediaes e as interaes

sociais entre alunos e professor, em um contexto inclusivo de educao.
O LME se constituiu, durante a coleta de dados, em um importante aliado para o

processo de aprendizagem, pois favoreceu um melhor movimento de relaes intersubjetivas,
98
visto que a interao entre os alunos, o professor e os recursos pedaggicos, encontrados em

suas instalaes, desencadearam um processo mediador de aprendizagem.
No percorrer das intermediaes e oficinas, o aluno Paulo apresentou uma evoluo
conceitual em suas atividades em sala de aula e tambm nas avaliaes. Analisamos quatro
avalies curriculares (Apndices E, F, G e H, constantes nas pginas 150, 153, 156 e 159,
respectivamente) previstas no calendrio escolar e aplicadas por outros professores, ocorridas
nos meses de maro, abril, junho e agosto de 2015. Observamos um crescimento qualitativo e
quantitativo nos resultados, conforme mostra o grfico 1. Atribumos grande parte desse
crescimento s mediaes realizadas pelo professor-pesquisador de forma individualizada com
o aluno e tambm s atividades coletivas.
Ressaltamos que esses resultados favoreceram um aumento da autoestima de Paulo, o
que, em nosso ponto de vista, favoreceu a aquisio de novos conceitos (ARAJO, 2004). Em
relao s construes matemticas apresentadas nas provas, faremos uma anlise mais
aprofundada no prximo captulo.
Grfico 1 Resultado das avaliaes
Resultado das Avaliaes de Matemtica

8
7,1
6,5
6
5
4,5
4
3
2
1,8
1
0
1 Avaliao
2 Avaliao
3 Avaliao
4 Avaliao
Pelo exposto nesse captulo, acreditamos que foi possvel evidenciar indcios que
refletem a investigao do professor enquanto mediador do conhecimento matemtico. Essa
mediao ocorreu atravs das atividades realizadas no LME, nas quais foi possvel identificar
as interaes sociais desenvolvidas pelo sujeito da pesquisa Paulo quando inserido em
atividades coletivas.
99
4 ENSINO E APRENDIZAGEM: DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS

ESPONTNEOS E CIENTFICOS
Para este ltimo captulo da dissertao, propomos a discusso de conceitos na

perspectiva vygotskyana, evidenciando os seus princpios e as suas caractersticas. Em seguida,
trataremos das suas particularidades ao discutirmos os conceitos espontneos e cientficos.
Alm disso, analisaremos as produes matemticas realizadas pelo sujeito da pesquisa Paulo,
ancorados no referencial apresentado, com nfase em sua aprendizagem e em seu pensamento
matemtico.
4.1 A IDEIA DE CONCEITO NA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
O processo de aquisio de aprendizagem de conceitos est intrinsecamente ligado
formao humana. Para Vygotsky, no significado, no sentido e, portanto, no conceito das
palavras, por meio da linguagem, que o homem interage com o mundo. O autor explica que os
conceitos [...] no se desenvolvem de uma maneia autnoma, segundo a lgica das suas
prprias leis, mas so mediados pelo signo ou pela palavra e orientados para a soluo de um
determinado problema [...] (VIGOTSKI, 2010, p. 170). E, segundo ele, a formao dos
conceitos o resultado de uma:
Atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No
entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de
imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis,
porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos
as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo
soluo dos problemas que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1987, p. 61)
Considerando a atividade pedaggica, entendemos que na relao do professor com

os alunos e na relao que ocorre entre os prprios alunos, por meio de instrumentos
psicolgicos e signos, que as mediaes simblicas so estabelecidas. E nesse processo
sociocultural que os conceitos vo se formando. Nesse sentido, a aquisio de conceitos
acontece naturalmente e a escola se coloca como um instrumento social que tem a funo de
criar mecanismos para a aprendizagem de seus alunos.
A esse respeito, Schroeder (2007, p. 296) aponta que o desenvolvimento intelectual dos
sujeitos, no ambiente escolar, se faz [...] por processos em que a cultura internalizada, num
100
movimento que se d de fora para dentro, ou seja, parte do plano das interaes sociais plano
interpsquico, passando para um plano psicolgico individual intrapsquico [...].
O desenvolvimento dos processos de formao de conceitos inicia-se na fase mais
precoce da infncia, mas as funes intelectuais do sujeito amadurecem somente na
adolescncia (VIGOTSKI, 2010). Segundo o autor, a criana, quando pequena, no faz a
relao imediata de um conceito de um objeto com a sua estrutura formal lgica. Isso porque a
apropriao de conceitos, nessa fase, acontece a partir de lembranas de aes realizadas por
indivduos mais experientes atravs da memria.
No entanto, o processo de formao de conceitos [...] mais do que a soma de certos
vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um
ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples
memorizao [...] (VIGOTSKI, 2010, p. 246). Logo, [...] a memorizao de palavras e a sua
associao com os objetos no leva, por si s, formao de conceitos [...] (VIGOTSKI, 2010,
p. 157). Com isso, o desenvolvimento de um conceito, em qualquer nvel , em termos
psicolgicos, um ato de generalizao (VIGOTSKI, 2010).
Os conceitos so generalizaes cuja origem encontra-se na palavra que,
internalizada, se transforma em signo mediador, uma vez que todas as funes mentais
superiores so processos mediatizados e os signos so meios usados para domin-los
e dirigi-los. Ou seja, os conceitos so, na verdade, instrumentos culturais orientadores
das aes dos sujeitos em suas interlocues com o mundo e a palavra se constitui no
signo para o processo de construo conceitual. (SCHROEDER 2007, p. 300)
Para Vygotsky (2010), o processo de generalizao gradativo. O autor explica que a

criana inicia esse movimento da forma mais elementar e medida que ela vai se
desenvolvendo e estabelecendo as suas relaes socioculturais, suas generalizaes so
substitudas por outras que so mais elevadas, culminando com a formao de verdadeiros
conceitos.
Partindo dos pressupostos da teria scio-histrica e valendo-se da aprendizagem na
Educao Matemtica, o processo de aquisio de conceitos matemticos um movimento no
qual o professor se apropria de mtodos constitutivos no sentido da [...] transformao da
linguagem ao longo do desenvolvimento do sujeito e do processo social de constituio do
pensamento com uma funo psicolgica superior [...] (BERNARDES, 2012, p. 117). Nessa
perspectiva, todos no ambiente escolar participam do processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, entendemos que a postura do professor em sala de aula deve ser a de
mediador dos instrumentos psicolgicos, na inteno de proporcionar aos seus alunos uma
atmosfera favorvel s relaes interpessoais. Desse modo, sua atuao deve levar o aluno a
101
participar da aula, a resolver problemas em grupo, a corrigir as tarefas e a interagir com o

professor e os colegas, alm de fazer associaes dos conceitos apreendidos com o mundo.
Vigotski (2010) pontua que:
O processo de formao conceitual irredutvel s associaes, ao pensamento,
representao, ao juzo, s tendncias determinantes, embora todas essas funes
sejam participantes obrigatrias da sntese complexa que, em realidade, o processo
de formao dos conceitos. Como mostra a investigao, a questo central desse
processo o emprego funcional do signo e da palavra como meio atravs do qual o
adolescente subordina ao seu poder as suas prprias operaes psicolgicas, atravs
do qual ele domina o fluxo dos prprios processos psicolgicos e lhes orienta a
atividade no sentido de resolver os problemas que tem pela frente. (VIGOTSKI, 2010,
p. 169)
Segundo Vigotski (2010), trs fases compe o processo de formao de conceitos. A

primeira denominada de pensamento sincrtico ou amontoado de objetos isolados e
caracteriza-se pelos primeiros pensamentos da criana, corresponde aos primeiros
agrupamentos, ainda que elementares e sem uma organizao lgica. Nessa fase [...] os
critrios utilizados pela criana so critrios subjetivos, sofrem contnuas mudanas e no
estabelecem relaes com as palavras, pois no desempenham um fator de organizao para a
classificao da sua experincia [...] (SCHROEDER 2007, p. 300).
A segunda fase a do pensamento por complexos. Essa fase [...] consiste em
combinar objetos e impresses concretas das coisas em grupos especiais que, estruturalmente,
lembram o que costumamos chamar de colees [...] (VIGOTISKI, 2010, p. 183). Nesse
sentido, a fase em que a criana comea a fazer associaes de diferentes objetos para tentar
formar conceitos e construir significados simblicos.
Nessa segunda fase, o pensamento ainda se encontra em um plano real-concreto e no
lgico-abstrato (VIGOTISKI, 2010). Nesta etapa, o sujeito ainda no capaz de formalizar um
conceito. Para Vygotsky, o pensamento por complexos um processo de formao de
pseudoconceitos, marcado pelo incio da transio do pensamento concreto para o pensamento
abstrato. Segundo o autor, o pensamento por complexos uma fase em que a palavra assume
um papel essencial, pois sem ela impossvel o seu desenvolvimento, assim como o
pensamento conceitual inconcebvel sem o pensamento verbal.
A terceira e ltima fase trata da formao de conceitos. Para Vygotsky o conceito
desenvolvido quando o sujeito domina os pensamentos por complexos e o processo de
abstrao. Nesse sentido, a criana ultrapassa o pensamento concreto em direo ao pensamento
abstrato: [...] O conceito surge quando uma srie de atributos abstrados torna a sintetizar-se,
e quando a sntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a
102
criana percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca [...] (VIGOTISKI, 2010, p.
226).
A diferena entre o pensamento por complexos e o conceito a forma de usar a palavra.
Nos complexos, a palavra tem o sentido de associao do seu significado com um conjunto de
objetos concretos. Nos conceitos, as palavras surgem como signos e, dessa forma, o sujeito
capaz de operar mesmo que os objetos no estejam presentes. Vigotski (2010) destaca que:
A prpria diferena entre o complexo e o conceito reside, antes de tudo, em que uma
generalizao e o resultado de um emprego funcional da palavra, enquanto outra surge
como resultado de uma aplicao inteiramente diversa dessa mesma palavra. A
palavra um signo. Esse signo pode ser usado e aplicado de diferentes maneiras. Pode
servir como meio para diferentes operaes intelectuais, e so precisamente essas
operaes, realizadas por intermdio da palavra, que levam a distino fundamental
entre complexo e conceito. (VIGOTSKI, 2010, p. 227)
Vigotski (2010) diferencia os conceitos adquiridos no convvio social dos indivduos, a

partir das relaes entre os sujeitos no seu cotidiano e aqueles conceitos adquiridos na escola,
com a mediao do professor. No prximo item, trataremos da diferenciao e das
especificidades de cada um desses conceitos.
4.2 PARTICULARIDADES DOS CONCEITOS ESPONTNEOS E CIENTFICOS

Considerando que a evoluo do pensamento conceitual permite ao homem uma relao
cognitiva com o mundo em que vive, a escola, nesse contexto, assume um papel fundamental
em contribuir para a formao humana dos educandos. No entanto, Vygotsky considera que a
escola no o nico caminho para adquirir conceitos, pois, para o autor, os conceitos formados
a partir de vivncias cotidianas so validados e tm a sua contribuio para a formao de cada
indivduo.
Para Vigotski (2010), os conceitos espontneos ou cotidianos so aqueles adquiridos no
dia a dia, sem a necessidade de estar em um ambiente escolar. Nesse tipo de conceito, a estrutura
do pensamento no se d exclusivamente na escola, por mediao do livro ou do professor; os
conceitos espontneos se referem ao contexto de atividades imediatas, empricas, prticas, em
contraponto a um contexto de um sistema formal do conhecimento.
O desenvolvimento de conceitos extraescolares importante na formao humana.
Destarte, a instituio escola se caracteriza como um ambiente favorvel para o
desenvolvimento de conceitos mais elaborados buscando [...] desenvolver um modo de pensar,
privilegiado pela sociedade em que est inserido [...] (OLIVEIRA, 2003, p. 7). A autora
complementa mostrando a importncia da ruptura entre a escola e o cotidiano:
103
O trabalho com o conhecimento que ocorre na escola constitui um mbito particular

da atividade social, delineando uma prtica cultural peculiar. A escola operaria,
portanto, por definio, no plano do novo, do desconhecido e no do familiar. Essa
seria, na verdade, a prpria razo de ser da instituio escolar: uma instituio com
objetivos especficos, voltados para a realizao daquilo que no realizado fora dela.
(OLIVEIRA, 1996, p. 100)
Aos conceitos elaborados em um processo de ensino, por meio de mediaes realizadas

pelo professor, proporcionando ao aluno abstraes mais formais e, consequentemente,
conceitos mais sofisticados do que os formulados espontaneamente, Vygotsky deu o nome de
conceitos cientficos. Para Vigotski (2010) a essncia do seu desenvolvimento em primeiro
lugar:
A transio de uma estrutura de generalizao outra. Em qualquer idade, um
conceito expresso por uma palavra representa uma generalizao. Mas os significados
das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado
significado, apreendida pela criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando;
no incio ela uma generalizao do tipo mais elementar que, medida que a criana
se desenvolve, e substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado,
culminando o processo na formao dos verdadeiros conceitos. (VIGOTSKI, 2010, p.
246)
O autor tambm explica que a educao realizada a partir das prprias experincias do
aluno, sendo que o educando formado pelo meio em que vive, atravs de suas relaes sociais
e culturais (VYGOTSKY, 2010). Nesta perspectiva, os conceitos espontneos precedem os
conceitos cientficos e ambos fazem parte de uma mesma unidade geradora de conceitos. Desta
forma, [...] o desenvolvimento do conceito espontneo da criana deve atingir um determinado
nvel para que a criana possa apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele [...]
(VIGOTISKY, 2010, p. 349). Alm disso, [...] o desenvolvimento dos conceitos cientfico e
espontneo segue caminhos dirigidos em sentido contrrio, ambos os processos esto
internamente e da maneira mais profunda inter-relacionados [...] (VIGOTISKY, 2010, p. 349).
O conceito espontneo abre caminho para o desenvolvimento do conceito cientfico e
esse [...] cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos elementares
mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade [...] (SCHROEDER, 2007, p.
312). Por sua vez, os conceitos cientficos [...] fornecem estruturas para a elevao do nvel de
conscincia e para o seu uso deliberado. Os conceitos cientficos crescem descendentemente
por meio dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos crescem ascendentemente por
meio dos conceitos cientficos [...] (SCHROEDER, 2007, p. 312). Segundo Vigotski (2010),
o desenvolvimento do conceito cientfico:
Transcorre sob as condies do processo educacional, que constitui uma forma
original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a criana, colaborao essa em
104
cujo processo ocorre o amadurecimento das funes psicolgicas superiores da

criana com o auxlio e a participao do adulto. No campo do nosso interesse, isto se
manifesta na sempre crescente relatividade do pensamento causal e no
amadurecimento de um determinado nvel de arbitrariedade do pensamento cientifico,
nvel esse criado pelas condies do ensino. (VIGOTSKI, 2010, p. 244)
O autor complementa que:

A essa colaborao original entre a criana e o adulto momento central do processo
educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos so transmitidos a criana
em um sistema - deve-se o amadurecimento precoce dos conceitos cientficos e o fato
de que o nvel de desenvolvimento desses conceitos entra na zona das possibilidades
imediatas em relao aos conceitos espontneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma
espcie de propedutica do seu desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2010, p. 244)
Partindo do pressuposto que os conceitos espontneos so fundamentais para o

desenvolvimento dos conceitos cientficos, ento a Matemtica no formal, aquela iniciada fora
da escola, essencial para a aquisio dos conceitos cientficos matemticos. Lembramos que
a Matemtica no formal est presente nas brincadeiras das crianas quando utilizam diferentes
tipos de recursos, tais como: contar, separar, dividir, juntar, ganhar, perder etc.
Alm disso, a Matemtica no formal uma atividade sociocultural que est inserida
nas mais diversas formas de convivncia dos seres humanos. As relaes interpessoais
assumem um papel preponderante no desenvolvimento da Matemtica informal, pois so nas
relaes entre as pessoas, em um movimento cultural e social, que surgem as possibilidades da
aquisio dos conceitos espontneos.
Nesse sentido, a Matemtica no formal aparece no dilogo e nas necessidades de cada
grupo social, como, por exemplo, em uma viagem, na compra de produtos, no parcelamento de
uma dvida, na aquisio de novos bens, no pagamento de funcionrios, na diviso de objetos
etc. Ou seja, o desenvolvimento da Matemtica no formal depende exclusivamente das
relaes interpessoais do sujeito em seu contexto sociocultural.
Se considerarmos que a aprendizagem Matemtica pressupe a apropriao de conceitos
cientficos, o Laboratrio de Matemtica Escolar pode surgir como um importante aliado para
as construes semiticas e para a aquisio de conceitos geomtricos, uma vez que
potencializa uma estrutura educacional mediadora. Assim, o conceito e, mais especificamente,
o conceito matemtico, no deve ser objeto de simples ensino/transmisso, pois se trata de uma
construo mental mediada, realizada nas suas experincias significativas, considerando o
contexto sociocultural do aprendiz e em uma ao mediadora entre professor, objeto e aluno(s).
Desse modo, no apenas pelo uso do cdigo escrito e falado que a escola contribuiria
para a formao de conceitos cientficos pelo aluno. Em um LME, os alunos tm a oportunidade
de medir, calcular, experimentar, analisar, refletir e agir sobre os instrumentos matemticos
105
encontrados ali. Assim como todos os alunos, um aluno com SA tem reais possibilidades de se
apropriar de conceitos matemticos de modo que lhe faa sentido. E agindo sobre os objetos
matemticos, com atividades mediadoras prprias, que o sujeito poder formar conceitos
cientficos cada vez mais elaborados.
4.3 PROCESSO METODOLGICO PARA ANLISE DOS DADOS

Retomando os objetivos desta pesquisa, salientamos, mais uma vez, que emergiram duas
unidades de anlise, quais sejam:
Mediao docente e entre pares.
Aquisio de conceitos cientficos.
No captulo anterior, quando procedemos anlise, tivemos um olhar direcionado para

as mediaes docente e entre os prprios alunos. Na ocasio, dividimos os dados da pesquisa
em subcategorias de mediaes com o intudo de potencializar o processo analtico. Dessa
forma, no captulo anterior, procurou-se alcanar os dois primeiros objetivos desta pesquisa e
responder as duas primeiras perguntas de nossa problemtica.
Neste captulo, trataremos mais especificamente das produes matemticas realizadas
pelo aluno Paulo. Por esse motivo, nosso foco o desenvolvimento de suas atividades
matemticas e a sua aprendizagem de conceitos cientficos.
Quanto ao mtodo de anlise, a forma de apresentao dos dados foi ancorada nos
pressupostos metodolgicos de Arajo (2004), com a finalidade de analisar as argumentaes
apresentadas por um aluno com Sndrome de Asperger na resoluo de situaes problemas de
geometria plana no contexto do LME. Ademais, buscamos responder a terceira pergunta dessa
pesquisa, que : Quais so os argumentos utilizados por um aluno com Sndrome de Asperger
no desenvolvimento de problemas de geometria plana?
Faz-se necessrio discutir a intencionalidade da palavra argumentos na pergunta.
Partimos do pressuposto de Magalhes (2010) que traz a definio de argumentao sustentada
a partir de trs caractersticas principais, que so:
a) a argumentao um fenmeno social, pois faz com que vrias pessoas
intervenham, nomeadamente, as que produzem argumentos e as que os recebem; b) a
argumentao uma prtica em que uma pessoa exerce influncia sobre outra ou
outras; e c) a argumentao um processo que tem vnculo com o raciocnio e a lgica.
(MAGALHES, 2010, p. 10)
106
Entendemos que essa definio de argumentao traz elementos vygotskyanos, uma vez
que a primeira caracterstica destaca a relevncia do fenmeno social, a importncia das
relaes interpessoais entre os indivduos e da troca de experincias. A segunda caracterstica
enfatiza a necessidade de uma pessoa mais experiente que outro no processo de argumentao.
Dessa forma, tais caractersticas mostram compatibilidade com algumas ideias de Vygotsky no
que diz respeito zona de desenvolvimento proximal. Vale ressaltar que o conceito de ZDP vai
alm dessa percepo, como j discutido no captulo anterior.
A terceira caracterstica, apontada por Magalhes (2010), possui elementos do nosso
objeto de investigao, que a aprendizagem e o desenvolvimento do raciocnio da lgica
Matemtica. Em Matemtica, o argumento uma forma de evidenciar um conjunto de razes
a favor de chegar a alguma concluso ou de dar elementos favorveis a uma concluso
(MAGALHAES, 2010). Nesse sentido, a argumentao Matemtica implica em defender uma
ideia, um raciocnio, seja ela de forma verbal ou escrita, como o caso de uma resoluo de
exerccio em uma prova.
Dessa forma, o argumento assume um papel importante na sustentao de raciocnios e
a da [...] descoberta do porqu de determinados resultados ou situaes, a formulao, teste e
prova de conjecturas e a resoluo de desacordos atravs de explicaes e justificaes
convincentes e vlidas de um ponto de vista matemtico [...] (BOAVIDA et al, 2008, p. 84
apud MAGALHAES, 2010, p. 13).
4.3.1 Apresentaes das avaliaes e oficinas propostas para anlise

Apresentada a base terico-metodolgica que contribuiu para a anlise objeto deste
captulo, esclarecemos que os dados foram abstrados das atividades realizadas nas oficinas e
das provas curriculares. Nessa sesso, sero analisadas as produes de Paulo nas quatro provas
(Apndices E, F, G e H, constantes nas pginas 150, 153, 156 e 159, respectivamente) e em
cinco oficinas para aprendizagem (Apndices J, K, L, M e O, constantes nas pginas 166, 170,
172, 174 e 180, respectivamente).
As provas foram enumeradas de 1 a 4 para facilitar a organizao do processo analtico.
A seguir, relatamos, sucintamente, como ocorreu o planejamento e a organizao dessas provas.
Prova 1: A primeira avaliao realizada por Paulo ocorreu em maro de/2015. O
contedo curricular explorado na prova foi o de retas paralelas interceptadas por uma
transversal. Em relao ao nvel de dificuldade da prova, 25% das questes eram fceis, 50%
eram medianas e 25% questes eram difceis. A prova teve um total de sete questes, das quais,
107
cinco foram discursivas, uma foi de mltipla escolha e uma foi constituda por sentenas do
tipo verdadeiro ou falso. As questes da prova foram diversificadas em relao ao nvel de
dificuldade e tambm no que diz respeito disposio das questes. Alm disso, a prova
continha uma questo bnus (desafio) e o aluno que a acertasse ganharia um ponto extra.
Prova 2: A segunda avaliao contemplou o contedo de tringulos, mais
especificamente a soma dos ngulos internos, a existncia de tringulos, a bissetriz e a
classificao quanto aos lados e aos ngulos. A prova foi realizada em abril de 2015 e seguiu
os mesmos parmetros da prova 1 em relao ao nvel de dificuldade, quanto disposio das
questes e tambm continha o desafio.
Prova 3: A terceira avaliao ocorreu em maio de 2015. Quanto ao contedo, foi feito
um aprofundamento da parte de tringulos, com questes envolvendo a soma dos ngulos
internos, a congruncia, a semelhana e os pontos notveis. A prova teve um total de oito
questes, sendo uma de mltipla escolha, uma de relacionar colunas e seis discursivas, alm do
desafio. Quanto ao nvel de dificuldade, utilizamos a mesma estratgia das provas anteriores.
Prova 4: A ltima prova, objeto de nossa anlise, foi realizada por Paulo em agosto de
2015 e comtemplou o contedo de polgonos, mais especificamente soma de ngulos internos
e externos e a anlise de ngulos internos e externo. Nessa prova, o nvel de dificuldade foi o
mesmo das demais avaliaes. Ela conteve um total de sete questes, dos quais seis foram
discursivas e apenas uma de mltipla escolha; alm disso, essa prova tambm teve um desafio.
No decorrer desta dissertao, deixamos evidente que aplicamos um total de oito
oficinas, s quais enumeramos de 1 a 8 para facilitar o processo de anlise. Essa sequncia
obedece a ordem cronolgica de suas realizaes. Para esse captulo, nos deteremos em analisar
as de nmeros 2, 3, 4 e 7 (Apndices J, K, L, M, O e P, constantes nas pginas 166, 170, 172,
174, 180 e 183, respectivamente). Tal recorte foi realizado no intuito de trazer elementos que
validassem o processo de aprendizagem de Paulo. As oficinas que no contemplamos, nessa
seo, foram amplamente discutidas e analisadas no captulo anterior, subsidiando a discusso
sobre as mediaes. Vejamos, a seguir, o resumo das oficinas que sero contempladas nesse
captulo:
Oficina 2: A segunda oficina teve como objetivo identificar as relaes de congruncia
entre ngulos formados por uma reta transversal interceptando duas retas paralelas, alm de
familiarizar os alunos com os termos matemticos utilizados nesses contedos. Os instrumentos
psicolgicos utilizados na oficina foram o transferidor e a folha com a sequncia didtica dos
exerccios. A atividade ocorreu em maro de 2015 e teve durao de sessenta minutos.
108
Essa oficina foi planejada para proporcionar aos alunos experimentarem, de forma
concreta, as relaes entre os ngulos formados por uma reta transversal a duas retas paralelas.
A oficina contemplou os conhecimentos de ngulos correspondentes, alternos, colaterais e
opostos pelo vrtice. Ao final da oficina, foi proposto um exerccio de fixao do contedo
aprendido na dinmica.
Oficina 3: A terceira oficina teve como objetivo descobrir que a soma dos ngulos
internos de qualquer tringulo sempre 180. Utilizamos como recurso didtico o recorte dos
ngulos do tringulo e que foram colados em papel para mostrar a sua relao com o ngulo
raso. Aps o experimento e as devidas mediaes do professor, foi proposta uma srie de
exerccios, privilegiando a repetio e o fazer Matemtica. A oficina foi realizada em abril de
2015. A escolha desse procedimento metodolgico ocorreu pela facilidade de seu manuseio,
pela visualizao e, sobretudo, pela sua eficincia em relao ao contedo matemtico.
Oficina 4: Todas as oficinas realizadas com o aluno Paulo individualmente tambm
foram aplicadas com os demais alunos da turma no LME, com exceo da oficina 4, pois ela
surgiu de uma necessidade observada na oficina 3. Isto , na ocasio em que foi aplicada a
oficina 3, foi constatado que Paulo tinha dificuldades em resolver uma tarefa que explorasse a
soma dos ngulos internos utilizando equaes de 1 grau. O aluno apresentava defasagem na
formalizao e organizao desse contedo. Portanto, a oficina 4 teve como objetivo realizar
situaes problemas que utilizassem equaes de 1 grau. Essa oficina ocorreu em abril 2015.
Oficina 7 A stima oficina ocorreu em agosto de 2015 e teve como objetivo a
aprendizagem da soma dos ngulos internos de um polgono qualquer. Tnhamos como
propsito levar os alunos a deduzirem a frmula, a partir da observao de padres construdos
em uma tabela. A oficina procurou desenvolver situaes que possibilitassem a integrao entre
os alunos.
Como estratgia metodolgica, pedimos aos alunos que traassem em quatro polgonos
todos os tringulos possveis, partindo da escolha de um dos vrtices e ligando-o a todos os
outros vrtices no adjacentes. Em seguida, foi pedido que preenchessem uma tabela para que
fossem levados a compreender que a soma dos ngulos internos de um polgono pode ser
calculada a partir da frmula (n 2). 180, sendo n o nmero de lados do polgono.
Todas as oficinas apresentadas foram planejadas para estimular e instigar a curiosidade
dos alunos, de modo a proporcionar um fazer Matemtica de forma mais prazerosa. Vale
ressaltar que o LME incentivou o professor-pesquisador a buscar novas metodologias de ensino
e, consequentemente, a elaborar oficinas no intuito de facilitar a aprendizagem dos alunos.
109
4.3.2 Mtodo das aes e categorias de anlises

Apresentados os instrumentos e as caractersticas pedaggicas utilizadas para a
elaborao das provas e oficinas que subsidiaram a presente anlise. A figura 24 mostra o
tratamento das informaes da obtidas:
Figura 24 Tratamento dos dados
Dos oito documentos analisados, dividimos o material em trs grupos intercalados entre
provas e oficinas. Assim, mostraremos a evoluo cronolgica das atividades e provas. O
quadro 18 traz a diviso dos documentos.
Quadro 18 Organizao dos documentos da pesquisa
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Documentos
Prova 1
Provas 2 e 3
Prova 4
analisados
Oficina 2
Oficinas 3 e 4
Oficina 7
Alm disso, a diviso em grupos, conforme mostrado no quadro 18, foi organizada de
tal forma que possibilitasse perceber como ocorreu o processo de aquisio de conceitos
110
cientficos ao longo das aplicaes dos instrumentos de pesquisas (oficinas e provas). A figura
25 sintetiza o movimento de organizao do processo de anlise.
Figura 25 Organizao da anlise
Processo de organizao analtico da
categoria "aquisio de conceitos
cientficos"
No
princpio
Prova 1
Oficina 2
Ao final
No
decorrer
Provas 2 e
3
Oficinas 3
e4
Prova 4
Oficina 7
O processo de aprendizagem desenvolvido por Paulo, nesta pesquisa, perpassa por trs
pilares centrais da perspectiva vygotskyana: intrapessoal, interpessoal e scio-histrico. O
primeiro pilar, o intrapessoal ou intraindividual, trata-se da esfera de aes psicolgicas e
cognitivas que se acumulam na individualidade de Paulo, por meio de experincias e uma
compreenso da realidade em que vive. Em relao ao pilar interpessoal, ele refere-se s
interaes sociais de Paulo com o professor e seus colegas. Destacamos que as outras relaes
interpessoais de Paulo, fora do ambiente escolar, so fundamentais para o seu desenvolvimento,
porm essas relaes no so objeto de estudo desta pesquisa.
O pilar scio-histrico [...] o campo da justificao e da explicao culturalmente
definidas e historicamente acumuladas. um recurso scio-histrico tanto para a interao
interpessoal como para a reflexo intraindividual [...] (POLLARD, 1995, p. 255).
A aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo do sujeito gerado
a partir de um processo de internalizao que advm das relaes interpessoais do indivduo
em um convvio social e cultural. Para Vygotski (1991), o processo de internalizao consiste
em uma srie de transformaes, entre as quais o autor destaca duas:
(1) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as
funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel
social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica),
e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para
a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas
as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.
(2) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento.
O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma
externa de atividade por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se
111
definitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos dura para

sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento. (VYGOTSKI, 1991, p. 41)
Nessa perspectiva, a aprendizagem intrapessoal de Paulo no pode ser desenvolvida sem

perpassar por experincias interpessoais e pelas circunstncias scio-histricas, como pode ser
observado na figura 26.
Figura 26 As relaes entre fatores intrapessoais, interpessoais e scio-histricas na
aprendizagem
INTRAPESSOAL
O sujeito experimenta conceitos na prtica
e na negociao social do significado; traz
o prprio nvel de complexidade para o
encontro.
INTERPESSOAL
A ao e a interao coordenadas da criana

com o professor e os colegas filtram a
estrutura scio-histrica e esse discurso ,
em si mesmo, definido pela prtica social e
cultural; o significado e a justificao criados
no nvel interpessoal, por exemplo, em
perodos de rpida mudana social, podem
alterar as representaes sociais mais
amplas.
O sujeito aprende, com a mdia, os pais, os

professores e os colegas, justificaes,
legitimaes e estruturas normativas para
dar sentido; traz para essa compreenso o
prprio nvel de complexidade cognitiva que
medeia a extenso da compreenso.
SCIO-HISTRICO
Fonte: Adaptado pelo autor a partir de HASTE, 1987, p.175 apud POLLARD, 1995, p. 254.
Concordamos com Pollard (1995) quando destaca que o ensino e a aprendizagem so

insuficientes quando apoiados apenas no professor. A aprendizagem exige condies que
possibilitam ao sujeito o controle da elaborao e do desenvolvimento de conceitos. O autor
prope um modelo para o processo de ensino e aprendizagem conforme pode ser observado na
figura 27. Faz-se necessrio esclarecer que as oficinas realizadas com o aluno Paulo
perpassaram por todas as etapas desse processo proposto por Pollard (1995).
112
Figura 27 Modelo do processo de ensino e aprendizagem
Fonte: Pollard (1990, p. 295, traduo nossa)
Destacamos, no modelo, a importncia do papel do professor e os prprios alunos como

agentes reflexivos no processo de orientao do aluno, no que diz respeito estruturao
cognitiva, ao desenvolvimento de conceitos e de habilidades que surgem a partir de experincias
iniciais do estudante. Assim, nesta zona de desenvolvimento que o sujeito capaz de
reestruturar as suas experincias, de modo a possibilitar a aquisio de conceitos que lhe faam
sentido.
4.4 Anlise dos dados: categoria aquisio de conceitos cientficos

A partir da leitura dos dirios de campo, emergiram trs subcategorias de anlise. Elas
foram divididas de modo a contemplar o estudo das provas e das oficinas, conforme apresentado
anteriormente. Desse estudo, trs resultados se configuraram.
importante destacar que os resultados, aqui apresentados, surgiram a partir da anlise
da resoluo de algumas atividades, devidamente escolhidas para que respondessem ao nosso
objetivo de pesquisa. Entretanto, dada amplitude dos dados coletados, outros aspectos
poderiam ser analisados. Contudo, optamos por no adentrar nesses aspectos porque fugiria
nossa proposta investigativa. Dessa maneira, selecionamos as principais questes em que Paulo
conseguiu apresentar uma evoluo no processo de aquisio de conceitos matemticos.
Resultado 1: As estratgias pedaggicas do professor-pesquisador e as oficinas realizadas no

LME favoreceram a aprendizagem do aluno e a aquisio de novos conceitos cientficos.
A primeira prova realizada por Paulo, em maro de 2015, mostrou uma dificuldade por
parte do aluno nas solues de questes discursivas, denotadas por estruturas lgicas e de escrita
113
(linguagem) que nos levaram a identificar representaes mentais dos conceitos e suas relaes
pouco articuladas, que revelam pouca compreenso dos conceitos geomtricos envolvidos nas
tarefas propostas. O quadro 19 apresenta duas questes resolvidas por Paulo na prova, nas quais
evidenciamos tais aspectos.
Quadro 19 As primeiras produes de Paulo em uma prova
Esquema apresentado na prova
1
Aspectos lgicos de
geometria plana
Linguagem
Modos de
interpretao:
No manifesta
compreenso do
contedo
Inferncia
argumentativa:
Indiferente
Modos de
interpretao:
Soma os trs ngulos a,
b e c e iguala a 120.
Inferncia
argumentativa:
Tem o formato
semiestruturada,
porm no
apresenta sentido
matemtico.
Estilo:
Inexistente
Dificuldades em:
A Interpretao do que
o exerccio est pedindo;
B Relacionar os
ngulos colaterais
internos aos ngulos
suplementares;
C Identificar ngulos
opostos pelo vrtice.
A Interpretao do que
o exerccio est pedindo;
B Identificar os ngulos
alternos internos;
C Relacionar os
ngulos internos de um
tringulo a 180.
Estilo:
Informal
Nota-se que as respostas no tm sentido matemtico para a resoluo dos exerccios,

pois apresentam deficincias nas propriedades e as concepes de geometria plana so
limitadas. Ao nos depararmos com essa situao, traamos algumas estratgias para o incio do
trabalho em campo.
Planejamos a aplicao de uma oficina que recebeu o nome de retas paralelas cortadas
por uma transversal, conforme citamos anteriormente. Alm disso, aps essa oficina, Paulo
resolveria novamente a mesma prova com o acompanhamento do professor-pesquisador.
Tnhamos como objetivo, nessa oficina, levar o aluno Paulo a apropriar-se de poucos
conceitos cientficos, mas que fossem centrais para seu desenvolvimento cognitivo. Sendo
assim, a oficina foi realizada uma semana aps a primeira prova.
Uma das atividades desenvolvidas, na oficina, foi medir os ngulos formados por uma
transversal quando interceptada por duas retas paralelas, conforme podemos observar na figura
28.
114
Figura 28 Produo de Paulo durante a oficina 2
Paulo demorou cerca de dez minutos para medir os ngulos 8, 1, 7 e 4, nessa ordem,
sequncia esta que ele diz ter escolhido para variar a soluo do problema. Nos demais
ngulos, ele no utilizou o transferidor para medir, apenas foi relacionando as medidas,
conforme podemos verificar em um trecho do dilogo da oficina apresentado no quadro 20, a
seguir:
Quadro 20 Trecho do dilogo desenvolvido por Paulo e o professor no percorrer da segunda
oficina
Paulo: Espera deixa eu ver uma coisa. (O aluno ficou medindo novamente os ngulos 4 e 8, mas no falou
nada).
Professor: Por que voc pediu para eu esperar um pouco?
Paulo: Eu tava observando uma coisa, os dois ngulos tm os mesmos valores
Professor. Quais so os ngulos que tem os mesmos valores?
Paulo: 4 e 8
Professor: Qual o nome que recebe esses dois ngulos?
Paulo: No sei ...
Professor: Ento vamos voltar na atividade anterior e relembrar os nomes
Paulo: T bem
------------------Professor: E agora, qual o nome que recebe aqueles dois ngulos?
Paulo: Correspondentes
Logo aps fazer as relaes entre os ngulos correspondes, opostos pelo vrtice, alternos
e colaterais, propusemos ao Paulo que realizasse um exerccio de fixao. Essa atividade foi
lida e interpretada pelo aluno de maneira autnoma. Ele conseguiu encontrar sozinho o valor
115
da incgnita x, estabeleceu a correspondncia entre os ngulos correspondentes e montou uma

equao. A figura 29 traz a resoluo apresentada por Paulo:
Figura 29 Resoluo de um exerccio apresentada por Paulo
A figura 30 demonstra a estrutura da resposta apresenta por Paulo, para essa atividade.
Figura 30 Estrutura de resoluo de um exerccio desenvolvido por Paulo
Reconhece os ngulos correspondentes e constri uma
equao coerente para a resoluo do problema.
Demonstra conhecimentos a respeito da resoluo de uma

equao, sobretudo quando faz a inverso correta dos seus
membros.
Apresenta domnio em resolver algoritmos envolvendo

subtrao e diviso.
Organiza de forma estruturada a equao e conseguiu

encontrar o valor do x.
Reconhece os ngulos alternos externos para encontrar o

valor de y.
116
Entendemos que a aplicao da oficina foi relevante para que Paulo conseguisse
estruturar o seu pensamento e, consequentemente, para que ele pudesse adquirir alguns
conceitos essenciais para a soluo de problemas futuros. Para VIGOTSKI (2010, p. 351)
[...] absolutamente indubitvel, indiscutvel e irrefutvel o fato de que a tomada de conscincia
e arbitrariedade dos conceitos, propriedades no inteiramente desenvolvidas dos conceitos
espontneos do aluno escolar, situam-se na zona do seu desenvolvimento imediato [...]. Nessa
perspectiva, o papel do professor-pesquisador como mediador do conhecimento foi essencial
para o desenvolvimento de conceitos cientficos de Paulo.
Na semana seguinte a da aplicao da oficina, Paulo refez a prova em que no havia tido
xito e, conforme pudemos verificar, houve um avano na construo lgica e lingustica do
estudante, com o auxlio do professor. Ademais o aluno apresentou alguns indcios de
apropriao de algumas propriedades geomtricas. A figura 31 e um trecho do dilogo entre
Paulo e o professor, evidenciam estas constataes:
Figura 31 Resoluo de uma questo da prova 1, realizada por Paulo aps a aplicao de
uma oficina
Vale ressaltar que no momento em que foi refazer a prova, Paulo sentiu dificuldades em
lembrar os conceitos adquiridos uma semana antes quando realizou a oficina. Nesse cenrio,
foi necessrio que o professor fizesse uma mediao no sentido de auxili-lo na atividade,
conforme pode ser verificado no dilogo apresentado no quadro 21.
Quadro 21 Mediao do professor-pesquisador na reaplicao da prova 1
Professor: E ai, como fazer esse exerccio?
Paulo: No me lembro
Professor: No se lembra, no tem problema, vamos l. Esse ngulo x + 20, se ele cair ele vai ficar onde?
Paulo: Aqui!
Professor: T, e esses dois ngulos vo formar um ngulo de meia volta, isso quer dizer que d quanto?
Paulo: No me lembro!
Professor: Lembra na oficina (o professor pega a oficina realizada uma semana antes), olha aqui esse ngulo 4 e 3
medem quantos graus juntos?
Paulo: 180 graus.
117
Professor: Agora olha para a prova esse ngulo x + 20 e o ngulo 4x + 30 o que podemos relacionar entre eles?
Paulo: Que ele 180 graus?
Professor: Isso!! D pra montar uma equao?
Paulo: Eu acho que d.
Professor: Tenta montar pra eu ver.
---------------------Professor: Opa, porque 16 + y = 180?
Paulo: No sei.
Professor: Olha s, os ngulos y e x + 20 so o que?
Paulo: Correspondentes.
Professor: Humm correspondentes. Dois ngulos so correspondentes quando um cai em cima do...
Paulo: Outro
Professor: O y est caindo em cima do x + 20?
Paulo: No
Professor: Na verdade ele tem outro nome, qual esse nome?
Paulo: Colaterais... opostos pelo vrtice.
Professor: Opostos pelo vrtice. Qual a principal caracterstica entre os ngulos opostos pelo vrtice?
Paulo: Eles esto dentro.
Professor: T, mas o que podemos falar sobre eles, que a soma d 180 ou que eles so iguais?
Paulo: Acho que eles so iguais.
Professor: Beleza isso mesmo, agora tente achar o valor do y
O quadro 22, apresentado a seguir, traz os aspectos matemticos de geometria, a

linguagem que o aluno Paulo usou no exerccio e tambm as suas dificuldades em relao ao
que foi apresentado no quadro 21 e na figura 31.
Quadro 22 A anlise das construes matemticas de Paulo aps a aplicao de uma oficina
em uma prova mediada pelo professor
Aspectos lgicos de
geometria plana
Modos de interpretao:
Razovel, consegue com a ajuda
do
professor
estabelecer
conexes com o contedo
apreendido na oficina com os
exerccios da prova.
Linguagem
Dificuldades em:
Inferncia argumentativa:
A- Reconhece as propriedades dos
ngulos opostos pelo vrtice;
B Estabelece relao dos ngulos
colaterais internos com
ngulos
suplementares.
C Demonstra conhecimentos em
resoluo de uma equao.
A Estabelecer relaes dos contedos

apreendidos em oficina com os
exerccios de fixao;
Estilo: Estruturado e informal. Tenta

reduzir os clculos, como pode ser
observado na primeira linha da equao
montada, onde o aluno soma os valores
de x + 20 e 4x + 30 mentalmente.
B Identificar quantos graus tem um

ngulo de meia volta.
C Mostrou insegurana ao
reconhecer os ngulos opostos pelo
vrtice (y e x + 20).
A outra questo da primeira prova que apresentamos anteriormente, em que Paulo

no conseguiu estabelecer relaes com o contedo, foi realizada novamente, conforme mostra
a figura 32.
118
Figura 32 Outra produo de Paulo aps a realizao de uma oficina
Fonte: resoluo de um exerccio realizado por Paulo.
Mais uma vez Paulo sentiu dificuldades em resolver o exerccio sozinho e foi
necessrio a interveno do professor, como podemos ver no quadro 22.
Quadro 22: Mediao do professor-pesquisador na reaplicao da prova 1
Paulo: Eu no consigo fazer esse aqui
Professor: T, olha s, se o ngulo c casse na reta s, aonde ele ficaria?
Paulo: Aqui
Professor: Isso, vamos prolongar essas duas retinhas para ficar mais fcil pra visualizar?!
Paulo: T bem.
Professor: E o ngulo a vai cair aonde?
Paulo Aqui.
Professor: Ok. Agora eu te pergunto, o c e o 55 so ngulos o que?
Paulo: Colateeee... opostos pelo vrtice.
Professor: Isso, opostos pelo vrtice. O que eles so?
Paulo: Iguais.
Professor: Ento o c vale quanto?
Paulo: 55
Professor: E o a?
Paulo: 75! Agora o b.
Professor: Agora o b, como que voc faz para achar o b?
Paulo: humm pe os dois menos.
Professor: Menos o que?
Paulo: Espera, isso ai d 180.
Professor: Isso, o que que eu tenho que fazer ento?
Paulo: Quer dizer que b igual a menos 75, menos 55, menos 180.
Professor: Faz a conta pra eu ver.
Pelo excerto, percebe-se que Paulo ainda sentia dificuldades em relacionar os contedos
apreendidos na oficina com os exerccios de fixao. Foi necessria a mediao docente para
que ele conseguisse realizar a avaliao. No entanto, percebe-se, nos dilogos dos quadros 21
e 22, que o aluno identificou algumas propriedades dos ngulos quando uma reta intercepta
duas outras paralelas entre si e, medida que o professor o auxiliava, o estudante estabeleceu
algumas relaes que em um primeiro momento no conseguiu realizar sozinho.
119
A alterao do desempenho de Paulo diante da tarefa, mediante a interferncia do

professor, nos mostra um avano no nvel de desenvolvimento cognitivo do estudante.
Ademais, a situao nos mostra uma zona de desenvolvimento proximal que define que as
funes psquicas do estudante esto em processo de maturao.
Outro fato que nos chamou a ateno, na figura 32, foi o algoritmo da subtrao
apresentado por Paulo. O estudante parece compreender a ideia de subtrao na atividade,
contudo no utilizou seu algoritmo convencional ao realizar as operaes de forma sucessiva,
o que no usual entre os professores e os alunos.
O quadro 23, apresentado a seguir, traz as nossas consideraes em relao s estratgias
apresentadas por Paulo referentes ao problema da figura 32.
Quadro 23 A anlise das construes matemticas de Paulo aps a aplicao de uma oficina
em uma prova mediada pelo professor
Aspectos lgicos de
Linguagem
Dificuldades em:
geometria plana
Modos de interpretao:
Razovel, consegue com a ajuda
do
professor
estabelecer
conexes com o contedo
apreendido na oficina com os
exerccios da prova.
A- Reconhece as propriedades dos ngulos
opostos pelo vrtice;
B Relaciona a soma dos ngulos internos de
um tringulo com o ngulo de 180;
C Demonstra habilidade com o algoritmo da
subtrao ao realiz-la sucessivas subtraes
em uma mesma conta.
Estabelecer relaes dos

contedos apreendidos em
oficina com os exerccios de
fixao.
Estilo: Estruturado e informal.

Apesar das dificuldades apresentadas por Paulo, observamos que houve um crescimento
em seu desenvolvimento de propriedades de geometria plana. Atribumos o avano ao processo
de ensino, via a participao na oficina realizada no LME e tambm mediao do professorpesquisador.
Entendemos que o desenvolvimento de conceitos cientficos um processo de formao
pautado em etapas, que do sustentabilidade para a aquisio de novos conceitos, alm de
fortalecer os conceitos j adquiridos que ainda no estejam completamente internalizados. Para
VIGOTSKI (2010, p. 372) [...] um novo conceito, uma nova generalizao no surge seno
com base no conceito ou generalizao anterior. Isto se manifesta nitidamente no fato de que,
paralelamente ao aumento das generalizaes algbricas, ocorre o aumento da liberdade de
operaes [...].
Faz-se necessrio esclarecer que o fato da oportunidade que Paulo teve de refazer a
prova foi um ato pedaggico visando potencializar o seu crescimento curricular e aumentar a
120
sua autoestima, pedagogicamente a prova no teve o mesmo valor (nota) do que a primeira
oportunidade, mas teve como objetivo central levar o educando a adquirir os conceitos que so
de competncia da escola lhe ensinar.
Resultado 2: A equidade entre as oficinas e as avalies propiciou um crescimento qualitativo

no desenvolvimento de conceitos cientficos, alm de subsidiar generalizaes cada vez mais
consolidadas.
No captulo anterior, apresentamos a oficina soma dos ngulos internos de um
tringulo. Na ocasio, foram analisados seus procedimentos metodolgicos, assim como o
processo de mediao simblica adotado pelo professor-pesquisador, mas as produes
matemticas realizadas por Paulo no foram apresentadas e discutidas.
A figura 33 traz uma atividade dessa oficina, aplicada em abril de 2015. Nesta tarefa,
Paulo leu o enunciado por duas vezes e depois ficou olhando fixamente o exerccio por
aproximadamente um minuto, demonstrando que estava fazendo algum clculo mental. Em
seguida, escreveu 98 na folha. Perguntado o porqu de seu procedimento, ele disse que era a
soma dos ngulos 41 e 57, conforme podemos observar:
Figura 33 Resoluo de exerccio da oficina soma dos ngulos internos
Fonte: exerccio realizado por Paulo.
Nota-se, na resoluo, que Paulo no utiliza uma equao (x + 41 + 57 = 180) para

encontrar a incgnita solicitada pela tarefa. Ele opta, por considerar mais fcil, como ele mesmo
disse, a subtrao como pensamento aditivo. Para VAN DE WALLE (2009, p. 200) [...] Se
essa importante relao entre partes e todo entre adio e subtrao puder ser feita, os fatos
subtrativos se tornam mais fceis [...]. A resposta nos d a entender que ele imaginou 98 e o
que mais daria 180? Ento Paulo encontra um nmero que, adicionado a 98, resultaria no
nmero 180 que ele estava procura, conforme apresenta o quadro 24.
121
Quadro 24 Entendendo o raciocnio do Paulo na resoluo de um exerccio

Professor: E porque voc fez direto, sem clculos?
Paulo: ia ser mais fcil pra mim
Professor: t bom
Professor: ... (passado algum tempo, Paulo com o olhar fixo no exerccio) E agora o que voc est fazendo,
clculo mental novamente?
Paulo: Sim
Professor: Mas e essa conta que maior, mesmo assim prefere fazer o clculo de cabea?
Paulo: Sim, vai gastar menos espao da folha, ento melhor eu pensar de cabea. (Passando um tempo, o
Paulo coloca 82 e soma com 98, o que levou a uma soma de 180).
Professor: Por que voc colocou esse 82 aqui (apontando para o nmero)?
Paulo: Pr chegar no resultado
Professor: Que resultado?
Paulo: O resultado de 180.
A atividade no determinou qualquer modo especfico de resoluo do problema,

portanto o raciocnio apresentado por Paulo foi correto. O estudante omite passos em seus
procedimentos escritos, alegando ser mais fcil para ele resolver as operaes mentalmente. No
entanto, percebesse que o aluno tem pleno domnio do contedo exigido para solucionar o
problema. Porm, a construo da resposta do Paulo normalmente no a mais usual entre os
alunos, o que no diminui em nada a sua produo, pelo contrrio, valoriza a sua diversidade
de visualizao da soluo do exerccio.
Dando continuidade s produes apresentadas por Paulo nas oficinas, o quadro 25
retrata dois exemplos, o primeiro ainda referente oficina soma dos ngulos internos de um
tringulo, e o segundo referente oficina 4. Faz-se necessrio esclarecer que a oficina 4 foi
aplicada uma semana aps a oficina 3 e tinha como propsito o fortalecimento dos contedos
apreendidos na oficina anterior, cujo contedo era ngulos internos de um tringulo.
122
Quadro 25 Resolues de exerccios realizados por Paulo nas oficinas 3 e 4

Esquema apresentado na
oficina 3 e 4
Aspectos lgicos
de geometria
plana
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
conseguiu
estabelecer
conexes entre os
contedos
apreendidos na
oficina para
solucionar o
problema.
Linguagem
Dificuldades em:
A Reconhece a propriedade
da soma dos ngulos internos
de um tringulo;
B Somou mentalmente os
valores
dos
ngulos
conhecidos;
C Adicionou um nmero aos
ngulos
fornecidos
pela
atividade de modo a resultar
180.
No
apresenta
dificuldades matemticas
para resolver o exerccio.

Tenta reduzir os clculos, como
pode ser observado na primeira
linha da equao montada,
onde o aluno soma os valores
de x + 20 e x + 10 e x + 30
mentalmente.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio, foi
capaz de interpretar
corretamente o
exerccio.
Observao: Os ngulos internos

do tringulo so: 2x + 20, x + 20 e
3x 10.
A Monta uma equao
relacionando a soma dos
ngulos internos do tringulo
com 180;
A Montar corretamente a
primeira linha da equao,
pelo o exposto a intenso
do aluno era escrever a
equao 180 30 = 6x;
B Antes de montar a equao,

somou mentalmente todos os
valores de x e os nmeros
referentes aos ngulos internos
do tringulo.
Estilo:
Informal e semiestruturado. Ao
tentar reduzir os clculos na
montagem das equaes se
perdeu na sua organizao,
cometendo
alguns
erros
relativos aos processos de
adio de nmeros inteiros.
Apesar de, na segunda atividade, o educando ter apresentado uma dificuldade em

montar uma equao mais complexa que a da oficina 3, subtraindo de modo invarivel os
ngulos 180 e 30, a atividade demonstra uma maturidade quanto ao domnio da propriedade
de que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180. E que para encontrar o valor da
123
incgnita x, dever-se desenvolver uma srie de operaes, a partir de uma sequncia matemtica
com o objetivo de encontrar o valor desconhecido.
Pelos resultados apresentados at o momento, percebe-se uma evoluo qualitativa dos
conceitos que Paulo tinha incialmente, em relao aos que ele foi capaz de demonstrar nos
ltimos dados expostos, principalmente, pelo fato de que nos dois exemplos do quadro 25 no
houve nenhuma interferncia do professor. No entanto, vale destacar que, apesar de Paulo ter
conseguido realiz-los sozinho, o processo de mediao anterior possibilitou ao aluno que
chegasse a esse nvel de desenvolvimento apresentado.
Por meio das atividades anteriores, percebemos uma evoluo de Paulo durante as
oficinas at a realizao de uma segunda prova conforme mostra a figura 34.
Figura 34 Etapas do trabalho em campo desenvolvido at a segunda prova
Prova 2.
Data: 15/04/15
Realizou as
oficinas 3 e 4.
Realizou a
oficina 2.
Com a
mediao do
professor refez a
prova 1.
Prova 1 No
conseguiu fazer as
questes discursivas.
Data: 18/03/15
Aps a segunda avaliao, no intervalo de tempo de um ms, conseguimos promover

quatro aes pedaggicas para potencializar e fortalecer os conceitos matemticos de Paulo. No
quadro 26 apresentamos algumas resolues de problemas realizados por Paulo na segunda
prova.
124
Quadro 26 Resolues apresentadas por Paulo na segunda prova

prova 2
Enunciado: encontre o valor de
x.
Aspectos
lgicos de
geometria
plana
Modos de
interpretao:
Insuficiente,
somou
dois
ngulos internos
com um externo e
igualou a 180.
Linguagem
Dificuldades em:
A Soma todos os ngulos
(dois internos e um externo) e
iguala a 180.
A Interpretar o problema e
resolv-lo.
B Resolve esta equao e

encontra para x o valor de
17,5.
C Tenta em encontrar o
valor
do
ngulo
A,
multiplicando 6 por 17,5 e
subtraindo o resultado por 60.
D Efetua corretamente a
diviso 140:8.
Estilo: Semiestruturado e
informal. No utilizou a
unidade de medida do grau.
Enunciado: Encontrar os
ngulos a, b, c, d.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
apesar de ter se
esquecido
de
calcular o ngulo
d.
A Calcula mentalmente os
ngulos a e b.
B Para encontrar o valor c
soma primeiro os ngulos a e
b e em seguida subtrai esse
valor de 180.
C O valor ngulos a, b e c
foram colocados de maneira
correta, ou seja, usando o
smbolo da medida de grau.
Estilo: Estruturado e formal.
.
B Somar os valores de x.
Encontrou o valor de 8x ao
invs de 10x.
C Somar os nmeros inteiros.
Encontrou o valor de 40 ao
invs de 0.
D Realizar a multiplicao
17,5 por 6. No algoritmo
confundiu o valor de 6x7 ao
colocar como resultado o
nmero 36.
E Estruturar e organizar o
passo a passo da resoluo.
Esqueceu de
ngulo d.
encontrar
125
Enunciado: No tringulo ABC, as

medidas dos ngulos e so,
respectivamente, 60 e 40.
so
Sabendo que
e
bissetrizes,
determine
as
medidas de x e y
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
conseguiu
estabelecer
relaes entre as
propriedades dos
ngulos internos e
o conceito de
bissetriz.
A Tem uma visualizao de
diferentes tringulos na
figura.
No apresenta dificuldades
matemticas para resolver o
exerccio.
B Reconhece o conceito de
bissetriz de um ngulo.
C Para encontrar o valor do
ngulo y, usa a estratgia de
encontrar qual o nmero
que somado com 50 d
180.
D Encontra mentalmente o
valor de x, aps somas os
ngulos B e C, verifica quanto
est faltando para chegar a
180.
informal. No utilizou a
unidade de medida do grau.
.
No primeiro exemplo do quadro 26, apesar de todas as dificuldades encontradas por

Paulo, destacamos sua evoluo em relao primeira prova, na qual tinha deixado todas as
questes discursivas em branco. Agora, ele j consegue conjecturar ideias, organizar o
pensamento e relacion-lo com os conceitos matemticos.
Percebemos tambm, pelos resultados apresentados at aqui, que houve uma evoluo
considervel em relao s provas. Para Vigotski (2010, p. 334) [...] a aprendizagem s mais
frutfera quando se realiza nos limites de um perodo determinado pela zona de
desenvolvimento imediato [...].
Nota-se que Paulo conseguiu abstrair conceitos e, consequentemente, generaliz-los, a
ponto de relacion-los em uma avaliao escrita, demonstrando que a aquisio de conceitos
cientficos um processo gradativo e profundamente ligado s relaes interpessoais entre
aluno e professor. A terceira prova foi realizada em maio de 2015, aproximadamente um ms
aps a segunda prova. O quadro 27 apresenta as resolues de Paulo que mais se destacaram.
126
Quadro 27 Resolues apresentadas por Paulo na terceira prova

prova 3
Aspectos
lgicos de
geometria plana
Linguagem
Enunciado: Calcule os ngulos

indicados pelas letras na figura.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
estabeleceu
relaes entre os
ngulos internos do
quadriltero QPSR
com o ngulo de
360.
A Reconhece o smbolo que
representa o ngulo de 90.
Dificuldades em:
No
apresenta
dificuldades
matemticas
para
resolver o exerccio.
B Calcula o valor de x subtraindo

90 de 360 e divide o resultado por
6.
C Relaciona mentalmente os
ngulos suplementares 2x e y, x e z
para encontrar os ngulos y e z.
Estilo: Semiestruturado e informal.

No utilizou a unidade de medida do
grau.
Enunciado: Na figura, o tringulo
ABC, congruente ao tringulo
CDE. Calcule x e y.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
reconheceu as
propriedades da
congruncia de
tringulos.
A Reconhece os lados homlogos
18 e 3y + 3, monta uma equao e
encontra o valor de y.
B Entende que os lados x e 2y + 3
so congruentes e encontra o valor
de x usando o recurso de clculo
mental.
Estilo: Estruturado e formal.
No apresentou
dificuldades.
127
Enunciado: A figura abaixo um

trapzio issceles. Sabendo que
AM a bissetriz do ngulo e BM
a bissetriz do ngulo B, o valor da
medida x indicada :
Modos de
interpretao:
Parcialmente
satisfatrio, no
conseguiu terminar
o raciocnio para
encontrar o valor
de x.
A Reconhece que os ngulos da
base do trapzio issceles so
congruentes.
B Entende que a soma dos
ngulos internos de um quadriltero
360.
C Encontra os ngulos A e B por
meio de uma subtrao e uma
diviso
por
2,
calculada
mentalmente.
A Estabelecer
relaes entre as
bissetrizes AM e BM
com os ngulos A e B.
B Visualizar o
tringulo AMB e
relacionar os seus
ngulos internos com
180.
Estilo: Semiestruturado e informal.

No utilizou a unidade de medida do
grau.
Enunciado: Calcule x na figura a
seguir.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
relaciona o
quadriltero com os
dois tringulos.
A Encontra o terceiro ngulo
interno (50) do tringulo da
esquerda.
No apresentou
dificuldades
B Reconhece o smbolo que

representa o ngulo de 90 e
encontra o terceiro ngulo interno do
tringulo da direita.
C Para encontrar dois ngulos
internos do quadriltero usa
conhecimentos de ngulos opostos
pelo vrtice.
D Para encontrar o valor de x,
soma os ngulos internos do
quadriltero e iguala ao ngulo de
360.
Estilo: Semiestruturado e formal.
Utiliza tcnicas de clculo mental
para equacionar e resolver o
problema.
.
Neste quadro 27, apresentamos as resolues de Paulo na terceira avaliao. Percebese, no desenvolvimento das questes, um grau considervel de generalizaes em relao
exigncia dos contedos explorados na prova. Para Vigotski (2010), a escola tem um papel
fundamental na transio de situaes concretas, dos conceitos espontneos, para atingir um
nvel, um grau superior de generalizao e tambm de abstrao.
128
Pelos resultados apresentados nessa seo, percebe-se que o LME se constituiu em um

importante aliado para o processo de aprendizagem, pois favoreceu um melhor movimento de
relaes intersubjetivas, visto que a interao entre Paulo, o professor e os recursos
pedaggicos, encontrados naquele ambiente, e a atividade mediadora desencadearam o
desenvolvimento de conceitos cientficos.
Para Vygotsky, a aprendizagem e a aquisio de conceitos no um fenmeno isolado,
em que o sujeito interage apenas com o meio fsico, mas, sim, em relaes sociais. Nesse
sentido, [...] quem aprende pressupe algum que ensina e a escola o espao socialmente
organizado para a disseminao dos conhecimentos cientficos [...] (SCHROEDER, 2007, p.
296).
Nessa perspectiva, o professor-pesquisador, ao elaborar as oficinas e desenvolver a
mediao da aprendizagem de Paulo, por meio dos instrumentos psicolgicos, promoveu um
movimento que se d no plano interpessoal em direo ao plano intrapessoal. Assim, as
intervenes pedaggicas desenvolvidas pelo professor-pesquisador foram essenciais no
desencadeamento dos processos de aquisio de conceitos cientficos.
Alm disso, destacamos a coerncia no planejamento e no desenvolvimento das oficinas
e na realizao das provas. Nota-se, pelo exposto, que as oficinas tiveram um carter catalisador
do desenvolvimento de conceitos, potencializando as resolues de Paulo nas avaliaes.
Entendemos que todo esse processo de planejamento, a equidade nas aes e a
mediao do professor so elementos da zona de desenvolvimento proximal, uma vez que no
apenas o ato mediador do professor que faz com que o sujeito desenvolva conceitos, mas, sim,
um conjunto de aes inter-relacionadas que favorecem um ambiente para a aprendizagem.
Resultado 3: Conceitos cientficos abstrados anteriormente deram subsdios para a

aquisio de novos conceitos cientficos, alm de possibilitarem um aumento qualitativo nos
argumentos matemticos durante a resoluo de problemas em grupo.
A oficina que selecionamos para esse resultado foi realizada coletivamente entre Paulo
e duas colegas, Carol e Sofia, conforme apresentado no captulo anterior. Ela ocorreu em agosto
de 2015 e teve como propsito dar sustentabilidade ao contedo e aquisio de novos
conceitos geomtricos.
As mediaes do professor e os instrumentos psicolgicos, presentes na oficina,
possibilitaram aos alunos chegarem ideia sobre a soma dos ngulos internos de um polgono
qualquer, conforme podemos observar no um trecho do dilogo, apresentado no quadro 28.
129
Quadro 28 Dilogo realizado na oficina 7

Paulo: Treze.
Professor: E um de 20 lados?
Professor: Paulo, e o cara que tem 12 lados, quantos tringulos vo formar?
Paulo: que menos dois
Carol: Diminuir dois e multiplicar por 180.
Durante a oficina, havia um exerccio que pedia aos alunos para calcular a soma das
medidas dos ngulos internos de trs polgonos: dodecgono, heptgono e icosgono.
Figura 35 Resolues apresentadas pelos alunos na oficina 7
Resoluo: Carol
Resoluo: Paulo
Resoluo: Sofia
Fonte: respostas dos alunos.
Pelas resolues apresentadas na figura 35, percebe-se que as alunas Carol e Sofia
registraram as descobertas por meio de uma sentena matemtica com as mesmas
caractersticas, isto , colocaram entre parnteses a quantidade de lados dos polgonos e deles
subtraram 2, conforme discutido durante as atividades, e multiplicaram esse resultado por 180,
numa tentativa de resolver uma equao.
Paulo calcula mentalmente o nmero de tringulos dentro de um heptgono e multiplica
por 180. interessante ressaltar a persistncia do estudante quanto ao uso do mesmo modelo
de registro semitico por meio das operaes bsicas. O estudante ocasionalmente lana mo
de outros registros, como, por exemplo, as equaes quando a atividade lhe potencializa isto.
Caso isto no ocorra, o educando opta por realizar estratgias de clculos mentais e o uso das
quatro operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso). Outro fato que vale
ressaltar o modo como o estudante generalizou a propriedade da soma dos ngulos de um
130
polgono qualquer, a partir de exemplos e questionamentos bem definidos pelo professor e das
intervenes das colegas.
Nesse exemplo da figura 35, fica evidente a possibilidade da insero escolar de um
aluno com NEE em atividades coletivas. Mostramos que possvel o trabalho coletivo e, em
muitos casos, esses alunos contribuem positivamente para o desenvolvimento das atividades.
Talvez se no tivssemos colocado os nomes em cima de cada resoluo, poderia se
supor que o aluno com NEE seria o que tivesse errado o clculo. Dessa forma, ns educadores
precisamos romper esse paradigma de que os alunos com NEE no conseguem realizar
atividades coletivas e, sobretudo, participar de um processo de ensino e aprendizagem. Pelo
exposto no quadro 28 e na figura 35, percebemos que Paulo foi capaz de adquirir conceitos
tidos como cientficos e auxiliar os seus colegas nesse processo.
Aps essa atividade, pedimos aos alunos que escrevessem um relatrio do que acharam
da atividade em grupo. O depoimento do Paulo foi apresentado no captulo anterior, quando ele
disse que no incio achava que os trabalhos em grupo iriam atrapalh-lo, mas que percebeu que
o estavam auxiliando mais do que ele esperava. Quanto s estudantes Carol e Sofia, tambm,
lhes foi solicitado um relato de como foi realizar a atividade com o Paulo. A figura 36 contm
o que elas responderam:
Figura 36 Relato das alunas Carol e Sofia em relao atividade realizada com o Paulo
Pelos relatos e tambm por meio do dilogo, apresentado no Quadro 28, percebemos
que as relaes interpessoais entre um estudante com NEE e os demais colegas possibilita uma
troca de conhecimentos que beneficiam a todos os envolvidos, conforme aponta Oliveira:
A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, e
particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligao
entre o processo de desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente
sociocultural e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem
o suporte de outros indivduos de sua espcie. na zona de desenvolvimento proximal
que a interferncia de outros indivduos a mais transformadora. (OLIVEIRA, 1999,
p. 61)
131
A seguir, o quadro 29 mostra as resolues de Paulo na quarta prova realizada

individualmente por ele, que corrobora a assertiva anterior:
Quadro 29 Resolues apresentadas por Paulo na quarta prova
prova 4
Enunciado:
formada
por
regular
Aspectos lgicos
de geometria
plana
Linguagem
Dificuldades em:
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
estabeleceu relaes
entre os ngulos
internos do hexgono
e os quadrados.
A Encontra a soma dos
ngulos internos do hexgono,
em seguida divide o resultado
por 6 para encontrar o valor de
cada ngulo interno e descobrir
o valor de x.
Estruturar os clculos na
forma de equao e
formalizar as respostas, no
indicou nos clculos os
valores de x, y e z. No
entanto, colocou os valores
na prpria figura.
A figura abaixo
um
seis
hexgono
quadrados.
Calcule os valores de x, y e z.
B Identifica os ngulos
internos do quadrado e soma
dois ngulos retos com 120 e
encontra o valor de 300. Em
seguida encontra o valor de z,
que o que est faltando para
dar 360.
C Encontra o valor de y
reconhecendo que todos os
ngulos internos do quadrado
de 90.
No utilizou a unidade de
medida do grau.
Enunciado: Calcule a soma das

medidas dos ngulos internos
dos polgonos a seguir.
Modos de
interpretao:
Satisfatrio,
conseguiu encontrar
a soma dos ngulos
internos, alm disse
encontrou o valor de
cada ngulo interno
dos polgonos.
A Reconhece a propriedade
da soma dos ngulos internos
de um polgono e executa
corretamente os clculos. Para
o dodecgono encontrou 1800
e para o octgono encontrou
1080
B Alm de encontrar a soma
dos ngulos internos, executa
os clculos para descobrir o
valor de cada ngulo interno.
No entanto, no octgono teve
um pequeno erro.
informal. No utilizou a unidade
de medida do grau.
Observar que no quociente,

na dezena o valor era 3 e
no 7.
132
Enunciado: Analise o mosaico a

seguir formado por losangos e
pentgonos regulares. Nesse
mosaico, o ngulo b mede:
Modos de
interpretao:
Insuficiente, no
conseguiu encontrar
o valor de b.
A Tenta encontrar a soma
dos ngulos internos do
pentgono e em seguida
calcula o valor de cada ngulo
interno, dividindo o resultado
por 5.
A Executar corretamente
produto entre 3 e 180.
B Encontra o valor de 18
para cada ngulo interno do
pentgono. Em seguida,
relaciona dois ngulos internos
de dois pentgonos e o ngulo
b com o ngulo de 180.
C Compreender que os
ngulos assinalados na
figura no formam um
ngulo de 180.
C Encontrou 144 para o

valor do ngulo b.
Estilo: Semiestruturado
informal.
B Dividir 640 por 5. Fez de

forma simplificada e no
conseguiu
executar
corretamente a diviso.
D Visualizar que tinha um

outro ngulo interno do
pentgono abaixo do
ngulo b.
Observa-se, nesse quadro, que as argumentaes matemticas elaboradas por Paulo

mostraram que ele apresentou domnio do contedo desenvolvido durante a atividade em grupo.
Alm disso, elas evidenciam uma evoluo qualitativa nas etapas desenvolvidas pelo estudante
para as resolues das atividades, sobretudo no primeiro e no terceiro exemplo do quadro 29.
Nota-se nos exerccios do primeiro e terceiro exemplo do quadro 29 que eles tm
estratgias semelhantes para a sua resoluo, porm Paulo no conseguiu realizar de forma
satisfatria o terceiro exemplo. Percebe-se que o estudante tentou utilizar os seus conceitos e
recursos matemticos sobre a soma dos ngulos internos de polgonos. Na resoluo, Paulo
errou alguns clculos, aos quais j havia mostrado que tinha condies de resolver. Vale
ressaltar que esse exerccio era o penltimo da prova e talvez o aluno apresentasse sinais de
cansao fsico e mental. Mesmo que os clculos estivessem corretos, a resoluo no estaria
totalmente certa, uma vez que o erro conceitual em sua resoluo foi imaginar que os dois
ngulos internos dos pentgonos mais o ngulo b formam um ngulo raso.
Nas resolues apresentadas no quadro 29, Paulo teve que relacionar uma srie de
conceitos matemticos para encontrar as solues, ou pelo menos tentar chegar a uma resposta
lgica para o problema. Nesse sentido, VIGOTSKI (2010, p. 372) destaca que [...] um novo
conceito, uma nova generalizao no surge seno com base no conceito ou generalizao
anterior [...]. Isto se manifesta nas resolues do quadro 29, evidenciando que Paulo abstraiu
133
e adquiriu conceitos cientficos ao longo das oficinas, provas e mediaes docentes anteriores,
chegando a um nvel satisfatrio do conhecimento geomtrico.
134
CONSIDERAES FINAIS
Diante de todo o processo investigativo exposto, juntamente com as reflexes realizadas

a partir do arcabouo terico proposto por ns, cabe aqui, finalizarmos esta discusso e
trazermos nossas ltimas consideraes. Entretanto, se para nossos propsitos conclumos
nossos objetivos, para um todo investigativo os resultados e anlises aqui tratados so apenas
parciais, uma vez que a pesquisa dinmica e no se conclui com as nossas argumentaes.
Portanto, as anlises e interpretaes, anteriormente apresentadas, mostram uma concepo, um
posicionamento epistemolgico e metodolgico dentro da rea da Educao Matemtica em
relao ao processo de ensino e aprendizagem com alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE).
Entendemos que este estudo trouxe contribuies acerca do ensino e aprendizagem de
Matemtica para alunos com deficincia e, mais especificamente para alunos com o Espectro
Autista. Trabalhar com alunos com NEE sem uma formao especfica ou algum estudo terico
para amparar o trabalho pedaggico do professor um desafio recorrente para este profissional
em sala de aula. Nesse sentido, esta dissertao trar subsdios para que professores e
pesquisadores na rea da Educao Matemtica tenham um aporte terico em relao ao TEA.
Como toda investigao, esta pesquisa nos trouxe inquietaes e incertezas, sobretudo
no incio de sua elaborao, quando no conhecamos profundamente as caractersticas de nosso
sujeito da pesquisa, Paulo. Achvamos inicialmente que seria invivel observ-lo em atividades
coletivas, tendo em vista suas limitaes de interao social, alm da dificuldade do professorpesquisador em analis-lo e, ao mesmo tempo, ministrar a oficina para o restante da turma.
Porm, no decorrer do processo investigativo, sentimos a necessidade de realizar essa ao,
mesmo com os obstculos mencionados.
Segundo CIVARDI (2010, p. 78), toda pesquisa apresenta as suas dificuldades, contudo
[...] essas podem ser transpostas se o pesquisador tiver em mos um bom planejamento, bons
interlocutores, certa dose de ousadia, dedicao, criatividade, contnuo estudo e reflexo, uma
conscincia do caminho que percorre [...] e, nessa perspectiva, tivemos de ousar e utilizar a
criatividade para conseguirmos chegar aos nossos objetivos.
Agora, olhando para trs, possvel perceber que valeu a pena todo nosso esforo de
inserir socialmente o aluno Paulo nas atividades coletivas, principalmente quando ele relata que
os trabalhos em grupo so timos eu achava que iria me atrapalhar mais esto me alciliando
(sic) mais do que eu esperava.
135
Aps todo o processo de observao e de anlise dos dados, pudemos perceber que a
atitude de Paulo, ao realizar as atividades sozinho, no era porque ele gostasse ou quisesse, era
a dificuldade em ter e manter uma relao de reciprocidade social que o impedia de tal
aproximao. Essa experincia pedaggica e investigativa nos permitiu desenvolver estratgias
de ensino que potencializaram o encontro entre os estudantes colegas de Paulo e ele prprio, o
que foi algo positivo para o grupo, tanto em nvel cognitivo quanto em nvel afetivo.
Entendemos que ns devemos, enquanto educadores que tutelamos a vida social e
estudantil, ter em mente que um dos objetivos da docncia promover a integrao social de
nossos alunos. Os contedos curriculares so fundamentais, mas estes devem ir alm da pura
aquisio de conhecimento cientfico, abrangendo tambm atitudes, valores afetivos e morais.
dever da escola e a ela cabe olhar para todos os alunos, e em particular para aqueles
que possuem alguma Necessidade Educativa Especial, com equidade. Isto quer dizer que
condies pedaggicas devem ser pensadas de modo que garantam uma efetiva incluso dos
sujeitos com NEE no s no ambiente educacional, como tambm na sociedade.
Para que isto acontea, o currculo precisa ser repensado de modo que a escola consiga
trabalhar com um planejamento objetivo e que seja, ao mesmo tempo, especfico, particular
para as demandas reais dos estudantes. Quanto ao processo de avaliao, necessrio que se
tenha um olhar diferenciado, que no seja restrito s provas e aos trabalhos escritos. Como
pudemos constatar, foi preciso utilizarmos, tambm, outros critrios para avali-lo, como, por
exemplo, a reescrita da prova, as atividades extras em sala de aula, analisar sua evoluo nas
atividades orais, entre outros.
Destacamos, ainda, que o respeito ao aluno Paulo em toda a sua totalidade, a
colaborao entre escola, famlia e outros profissionais tambm foram aspectos essenciais para
potencializar seu aprendizado. Tanto o conhecimento interdisciplinar quanto as experincias
vividas pela famlia subsidiaram as decises e as estratgias traadas no mbito educacional, de
modo que pudssemos desenvolver aes individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
A famlia de Paulo, ao ressaltar que a escola tem o papel de auxiliar o aluno com NEE
a estabelecer inter-relaes pessoais, destaca bem o dever que esta instituio tem de promover
o encontro; caso contrrio, em se tratando de Paulo, por exemplo, este ficaria sozinho e isolado
socialmente. Assim, a escola, ao considerar toda essa diversidade, deve apresentar uma
metodologia que considere o aluno como um ser humano nico, com caractersticas prprias,
habilidades e dificuldades especficas, promovendo um autoconhecimento pessoal e de pertena
social, por meio de aes e atividades que garantam um ensino que considere a unicidade do
sujeito e, ao mesmo tempo, o dilogo coletivo.
136
Em relao aos resultados da pesquisa, identificamos que as mediaes realizadas no

LME pelo professor e tambm entre os prprios alunos potencializaram a formao de
conceitos cientficos geomtricos, de modo progressivo. As anlises mostraram uma evoluo
qualitativa e quantitativa considervel nas argumentaes apresentadas pelo sujeito da pesquisa,
a partir da resoluo de situaes problemas de geometria plana. Atribumos essa evoluo aos
planejamentos das oficinas, s mediaes nelas realizadas e equidade entre o planejamento, a
aplicao da oficina e as avaliaes.
Parte dos resultados alcanados s foi possvel devido conjugao entre as mediaes
existentes entre o professor e Paulo no LME, no contra turno, e as mediaes coletivas,
realizadas em sala de aula. importante salientar, que esta configurao pedaggica considerou
a realidade escolar contempornea, isto , monodisciplinar, com currculos fixos, avaliaes
determinadas, dentre outras caractersticas. Em outras perspectivas de ensino, talvez esse
modelo no fosse o melhor. Entretanto, para a realidade que analisamos, identificamos ser um
projeto pedaggico a ser mais bem avaliado.
Parte dessas reflexes se ancora na reflexo que suscitada quando comparamos o
rendimento de Paulo nas reas de geometria e de lgebra. Conforme citamos anteriormente, as
aulas, na turma, eram dividas entre dois professores, um de geometria plana e outro de lgebra.
Paulo recebeu um tratamento individualizado apenas na rea de geometria plana.
O grfico 2 traz a comparao das notas de Paulo nas avaliaes do 2 e 3 bimestres
das duas frentes:
Grfico 2 Notas de geometria e de lgebra
Comparao das notas entre geometria e gebra
7,1
6,5
4,5
4,0
3,2
1,8
3,0
1,4
1 AVALIAO
2 AVALIAO
3 AVALIAO
Geometria plana
4 AVALIAO
lgebra
Nota-se um crescimento do rendimento de Paulo nas avaliaes, relacionadas ao

contedo de geometria plana, enquanto que em relao ao contedo de lgebra, o estudante no
passou pelo mesmo processo pedaggico. Alm disso, outro resultado da pesquisa aquele
137
referente s interaes sociais. Identificamos, nas atividades coletivas, que as mediaes e as

interaes sociais entre alunos e professor, em um contexto inclusivo de educao, permitiram
que as relaes interpessoais de Paulo fossem desenvolvidas. Desse modo, ele adquiriu, ao
percorrer o processo investigativo, uma maior integrao com os colegas de turma, fato que
pode ser evidenciado por meio do relato de duas de suas colegas: ele sempre tenta resolver os
exerccios e gosta de mostrar a sua opinio.
Essa pesquisa nos mostrou que possvel a insero social de indivduos com Espectro
Autista em atividades em grupo. Foi possvel constatar que eles so capazes de adquirir
conceitos matemticos a partir de uma tutoria bem direcionada, de uma melhor articulao entre
a equipe docente, de um trabalho que preveja aes docentes individualizadas, ou mesmo em
pequenos grupos, no contra turno das aulas, de modo a atender s especificidades de quaisquer
alunos que apresentem dificuldades, sejam eles com NEE ou no.
Destacamos tambm que a gesto escolar cumpre papel fundamental nesse processo. A
integrao entre professores, coordenao e direo foi um elemento essencial para que tanto
Paulo pudesse elaborar conceitos geomtricos com maior significado, quanto a equipe de
profissionais e os prprios estudantes (re)pensassem seu processo de pertena social.
Avaliamos que os objetivos relacionados s mediaes desenvolvidas no LME foram
contemplados, uma vez que os conceitos adquiridos por Paulo proporcionaram uma evoluo
das suas argumentaes matemticas e em sua aprendizagem, alm de contriburem, como
dissemos, para as relaes interpessoais que o educando desenvolveu ao longo da pesquisa.
Nesse sentido, os resultados possibilitaram ao sujeito deste estudo novas possibilidades de
aprendizagem em relao aos seus conceitos espontneos e cientficos e lhe proporcionou uma
maior autonomia e independncia nas atividades escolares e nas suas relaes sociais na escola,
qui fora dela.
Durante o processo investigativo, observamos outro elemento que favoreceu a evoluo
qualitativa do Paulo em relao aos seus conceitos matemticos, que foi a relao de afetividade
entre o professor e o aluno. Entendemos que essa relao foi essencial para o desenvolvimento
do trabalho pedaggico, porm, neste estudo, no foi possvel investigar os elementos que
mostram esse elo, uma vez que no era o nosso objetivo.
Por isso, fica apontada, aqui, a possibilidade de futuras pesquisas nessa perspectiva.
Partindo deste estudo, novas pesquisas podero ser realizadas com o propsito de investigar a
aprendizagem Matemtica de alunos com deficincia e quais so as implicaes da relao entre
professor e aluno, desenvolvida durante a efetivao da pesquisa.
138
Em relao ao crescimento pessoal e profissional do autor dessa pesquisa, destacamos

nos prximos dois pargrafos algumas reflexes realizadas por ele e, por isso usarei a primeira
pessoa do discurso.
O processo investigativo exige do pesquisador a compreenso da realidade que o cerca,
trazendo a possibilidade de crescimento individual em seu percurso formativo. Nesse sentido,
a atitude investigativa exige tambm um novo olhar, diferente daquele que tinha quando era
apenas professor da Educao Bsica de Ensino.
A partir disso, fui me tornando pesquisador ao longo do processo de investigao. Todo
esse movimento trouxe consigo novas concepes e mudanas de paradigmas em relao
Educao Matemtica de alunos com NEE. Foram momentos de reflexes e crescimento
pessoal, sobretudo em relao aos aspectos sociais, culturais, histricos, afetivos, dentre outros,
que valorizam a educao como um processo de formao humana.
139
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144
APNDICES
145
APNDICE A Termo de anuncia
O Colgio ______ est de acordo com a execuo do projeto de pesquisa intitulado

Aprendizagem de geometria plana por aluno com transtorno do espectro autista
(Sndrome de Asperger) no Laboratrio de Matemtica Escolar, coordenado pelo(a)
pesquisador(a) Stnio Camargo Delabona Universidade Federal de Gois.
O Colgio assume o compromisso de apoiar o desenvolvimento da referida pesquisa
pela autorizao da coleta de dados durante os meses de maro de 2015 at outubro de 2015.
Declaramos cincia de que nossa instituio coparticipante do presente projeto de
pesquisa, e requeremos o compromisso do(a) pesquisador(a) responsvel com o resguardo da
segurana e bem-estar dos participantes de pesquisa nela recrutados.
Goinia, 20 de janeiro de 2015
___________________________________________
Responsvel pela instituio pesquisada
146
APNDICE B Termo de consentimento livre e esclarecido

Pais dos alunos
Prezados Senhores Pais ou Responsveis seu (sua) filho (a) est sendo convidado (a) a participar
da pesquisa intitulada: Aprendizagem de geometria plana por aluno com transtorno do espectro
autista (Sndrome de Asperger) no Laboratrio de Matemtica Escolar sob a responsabilidade
do pesquisador Stnio Camargo Delabona sob a orientao da professora Doutora Jaqueline
Arajo Civardi.
Tem-se a inteno nessa pesquisa compreender como se d apropriao de conceitos
de geometria plana por alunos com sndrome de asperger a partir de aplicao de uma proposta
pedaggica que valorize o laboratrio de Matemtica como um cenrio para investigao. Para
isso, aplicaremos aos alunos atividades desenvolvidas pelo pesquisador e pela orientadora na
qual procuraremos identificar os procedimentos utilizados por esses alunos, em atividades
Matemticas cuja interveno pedaggica acontea em um laboratrio de Matemtica, para
aprendizagem do contedo de geometria plana.
Durante a participao na pesquisa seu filho (a) ter apenas que realizar as atividades
propostas pela professora da turma, baseadas no instrumento pedaggico desenvolvido pelo
pesquisador, no horrio de aula. Ele no ser submetido a nenhum tipo de questionrio.
Somente o professor quem ir responder um questionrio traando o perfil do aluno e
descrevendo suas habilidades.
Voc nem seu filho (a) tero nenhum gasto ou ganho financeiro ao participar da
pesquisa. O risco que esta poder lhe oferecer a revelao da identidade do seu filho (a),
porm isso no ocorrer, pois suas informaes sero tratadas com total sigilo. Assim, o
desenvolvimento da pesquisa no oferece risco integridade fsica, moral, intelectual ou
emocional de seu filho.
Esta pesquisa trar benefcios tanto para os professores quanto para os alunos, pois o
instrumento desenvolvido servir como recurso didtico e apoio pedaggico no trabalho dos
professores ao ensinar os conceitos de geometria plana, contribuindo nos processos de ensino
aprendizagem dos alunos.
Voc ser esclarecido (a) sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estar livre
para autorizar a participao do seu filho (a) ou recusar. Poder retirar seu consentimento ou
interromper a participao a qualquer momento. A autorizao para participao de seu filho
(a) voluntria e a recusa em participar no acarretar qualquer penalidade ou modificao na
147
forma em que ele atendido na escola. Uma cpia deste termo ficar com voc e outra com o
pesquisador.
As informaes fornecidas tero o anonimato garantido e identidade do aluno ser
tratada com padres profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa estaro sua disposio
quando finalizada. O nome do seu filho (a) ou o material que indique a participao deste (a)
no ser liberado sem a sua permisso. Ele (ela) no ser identificado em nenhuma publicao
que possa resultar deste estudo. Para qualquer outra informao, voc poder entrar em contato
com o pesquisador na Universidade Federal de Gois, Campus Samambaia, no Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada Educao (CEPAE) no programa de Mestrado em Educao
Bsica atravs do telefone (62) 3521-1292, ou direto com a pesquisadora pelo telefone (62)
9921-6318 / (62) 3205-5663 inclusive ligaes a cobrar e caso seja necessrio no seguinte
endereo eletrnico: steniocd@hotmail.com.
CONSENTIMENTO PSINFORMAO
Eu,
____________________________________________________,
fui
informado (a) dos objetivos do estudo Aprendizagem degeometria planapor alunos

com Sndrome de Asperger no Laboratrio de Matemtica, de maneira clara e
detalhada e esclareci minhas todas as minhas dvidas. Autorizo a participao do
(a) meu (minha) filho (a) na pesquisa. Sei que a qualquer momento poderei solicitar
novas informaes e modificar minha deciso de autorizar sua participao se assim
o desejar.
Declaro que autorizo a participao do (a) meu (minha) filho (a) na pesquisa. Recebi
uma cpia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas.
Goinia, _________ de __________________________ de ________.
____________________________________ ____________________________________
Nome e/ou assinatura dos Pais ou Responsveis
pelo participante
Nome e/ou assinatura do pesquisador
148
APNDICE C Roteiro para entrevista com o mdico de Paulo
CLASSIFICAO
1) Voc poderia caracterizar o que se entende por Espectro Autista?
2) E especificamente a Sndrome de Asperger, qual a principal caracterstica que os diferem dos
outros tipos de autismos?
3) Aps a atualizao do DSM V, como vocs (mdicos) classificam o autismo?
4) Como lidar com uma patologia com classificao de espectro to amplo, que abarca pessoas
com incapacidades total de comunicao e outras com sinais de genialidade?
CAUSAS
5) Existem causas para o autismo (SA)?
6) Em que fase da vida aparecem as primeiras manifestaes?
7) Qual a incidncia de casos na populao mundial? E quanto ao gnero?
TRATAMENTO
8) Quais so as possibilidades de tratamentos com a Sndrome de Asperger? Quando indicado
o tratamento medicamentoso?
9) O Quadro de SA permanente ou pode ser alterado, chegando a ter cura?
EDUCAO
10) O trabalho com materiais ldicos pode auxiliar no tratamento de indivduos com SA?
11) Atividades em grupos podem ser benficos ou as individuais so mais indicadas?
12) Quando estou trabalhando com o Paulo, percebo dificuldades na leitura e interpretao de texto.
Porm, ao realizar a leitura para ele, o mesmo consegue executar a atividade com sucesso. Essa
situao pode ser uma dificuldade que caracterstica da SA ou pode se um problema de
formao bsica escolar?
13) H diferenas entre ler em voz alta e em silncio para alunos com Sndrome de Asperger?
14) E quanto ao paciente Paulo, o que podemos dizer do seu perfil e nvel de comprometimento no
mbito da comunicao verbal e no verbal, interao social e cognitivo?
149
APNDICE D Roteiro para entrevista com a me de Paulo

1) Como a senhora descobriu a Sndrome de Asperger em seu filho?
2) Com quantos anos Paulo foi diagnosticado com Sndrome de Asperger?
3) Quais foram os primeiros sintomas que levaram a famlia a procurar um mdico?
4) Como a famlia reagiu com o diagnstico?
5) Quais foram as maiores dificuldades encontradas pela famlia?
6) Como o relacionamento dele com os irmos e pais?
7) Em que ele se diferencia do irmo?
8) Ele possui alguma habilidade especial, alguma coisa que ele gosta muito de fazer?
9) A famlia participa de que forma do processo educativo do adolescente?
10) A senhora poderia elencar as principais caractersticas do Paulo?
11) Como no dia a dia, trabalho, casa e o cuidado com os filhos?
12) Como lidar com as dificuldades encontradas na escola?
13) Como ser me de dois adolescentes com a Sndrome de Asperger?
150
APNDICE E Primeira avaliao analisada
QUESTO
01
Valor: 1,7
0,0
0,3
0,5
0,8
1,0
1,2
1,3
1,4
1,5
1,7
RETAS PARALELAS CORTADAS POR UMA TRANSVERSAL
As retas r e s so interceptadas pela transversal "t", conforme a Figura. Calcule o valor de xe

ypara que r e s sejam paralelas.
QUESTO
02
Valor: 1,7
0,0
0,3
0,5
0,8
1,0
1,2
1,3
1,4
1,5
1,7
CENTRO DE GOINIA
O mapa a seguir
mostra algumas das
principais avenidas
do Centro de Goinia.
Suponha que uma
pessoa siga pela Av.
Tocantins em direo
Praa Cvica. Para
virar esquerda na
Rua Trs, essa pessoa
deve fazer uma curva
de 50 esquerda,
conforme indicado no mapa. A partir dessas informaes e considerando que as ruas Trs e
Quatro so paralelas, determine a medida do ngulo X segundo o qual uma pessoa deve virar
caso ela siga pela Rua Quatro e deseje virar esquerda na Av. Tocantins.
151
QUESTO
03
Valor: 1,5
0,0
0,3
0,5
0,8
1,0
1,2
1,3
1,4
1,5
BISSETRIZ DE UM NGULO
Na Figura a seguir
OX
bissetriz do ngulo
Be
AO
C.
OY bissetriz de BO
Determine a medida do ngulo
Ay.
QUESTO
04
Valor: 1,5
0,0
0,3
0,6
0,9
1,2
1,5
BLOCOS DE MATEMTICA
a)
Determine o valor de a, b e c na Figura, sabendo que r//s. Calcule ainda o valor de a +

b + c.
r
a
b
75
55
s
b) Na Figura, determine x e y.
Na QUESTO 05, assinale (V) para as sentenas VERDADEIRAS e (F) para as sentenas
FALSAS.No so permitidas rasuras
QUESTO CLASSIFICANDO NGULOS
05
Valor: 1,6
0,0
0,4
0,8
1,2
1,6
Julgue os itens a seguir:

1. Os ngulos b e p so alternos internos
2. Os ngulos a e n so colaterais internos
3. Os ngulos b e p so alternos internos.
152
4. Os ngulos m e p so opostos pelo vrtice.
Na Figura abaixo as retas paralelas
r e s so cortadas pelas transversais t e v.
QUESTO
06
CALCULANDO UM VALOR DESCONHECIDO

As retas t e s so paralelas. Calcule a medida do ngulo x , em graus.
Valor: 1,0
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Na QUESTO07, Assinale a proposio correta. No so permitidas rasuras

QUESTO A RELAO ENTRE OS NGULOS
07
1,0 ponto
0,0
1,0
Considere as retas r e s (r//s) e os ngulos e da Figura abaixo

Pode-se afirmar que +
igual a:
(a) 110
(b) 150
(c) 240
(d) 120
153
APNDICE F Segunda avaliao analisada
QUESTO
01
O VALOR DE X
Na Figura a seguir, determine o valor de x. Apresente todos os clculos necessrios para
obteno da resposta.
Valor: 1,0
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
QUESTO A MEDIDA DO LADO DO TRINGULO
02
Valor: 1,0
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Os lados de um tringulo tm comprimentos iguais a 5 cm e 12 cm. Responda: Qual o maior

nmero inteiro que pode representar, em centmetros, a medida do terceiro lado desse
tringulo? Mostre como voc chegou resposta.Voc pode fazer isso utilizando clculos,
diagramas ou esquemas
QUESTO NGULOS DE UM TRINGULO
03
Valor: 1,0
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Determine a medida, em graus, dos ngulos

assinados no tringulo ABC
154
QUESTO
04
CALCULANDO O VALOR DE X
a) Na Figura a seguir, o ABC
issceles (AB = AC) e o mesmo
Valor: 1,2
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
1,2
ocorre para o BDE ( issceles

BD =
BE).
QUESTO BISSETRIZ DE UM NGULO
05
Valor: 1,0
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
No tringulo ABC, as medidas dos ngulos e so, respectivamente, 60 e 40. Sabendo que
so bissetrizes, determine as medidas de x e y.
A
x
E
D
y
155
Na QUESTO 06, assinale (V) para as sentenas VERDADEIRAS e (F) para as sentenas
FALSAS.No so permitidas rasuras
QUEST
O
CALCULANDO UM VALOR DESCONHECIDO
06
Valor:
0,8
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
V F
Observe os tringulos acima e Julgue os itens a

seguir:
1. O tringulo ABC issceles.
2. Dos quatro tringulos apenas um tringulo retngulo.
3. Todo tringulo issceles equiltero.
4. O tringulo SPT obtusngulo.
Na QUESTO 07, Assinale a proposio correta. No so permitidas rasuras
QUESTO
07
1,0 ponto
0,0
1,0
Observe o tringulo ABC, obtusngulo em A conforme a

Figura abaixo.
Sabendo que a medida a do lado BC um nmero inteiro,
ento, o conjunto soluo dos possveis valores de a :
(A) { 7 }
(B) { 8 }
(C) { 5, 6, 7}
(D) { 5, 6, 7, 8}
156
APNDICE G Terceira avaliao analisada
QUESTO
01
BLOCOS DE MATEMTICA
a) Calcule x na Figura a seguir.
Valor: 3,0
b) No tringulo ABC da Figura, se AH altura e BS bissetriz, determine x.
c) Calcule os ngulos indicados pelas letras na Figura.

ATENO:
A
organizao
de sua prova
ser avaliada
QUESTO
02
CONGRUENCIA DE TRINGULO
Na Figura, o tringulo ABC, congruente ao tringulo CDE.
Calcule x e y.
Valor: 0,7
0,0
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
QUESTO
TRINGULO MAU
03
(UNIFOR CE) Na Figura abaixo, o tringulo MAU issceles com os lados MU e
Valor: 0,8
0,0
0,2
0,3
congruentes e o ngulo A M^ U medindo 40.
MA
157
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
QUESTO
04
Valor: 1,0
0,0
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
QUESTO
05
Valor: 1,2
0,0
0,3
0,6
0,9
1,2
^ U , calcule a
Sendo AH uma altura e AI a bissetriz de M A
medida do ngulo H A^ I .
BISSETRIZES DE UM TRINGULO
No tringulo ABC, os segmentos AG , BD e CE so as bissetrizes dos ngulos A, B e C

respectivamente. 4
a) Calcule o valor de x
b) Qual o nome do ponto J?

_____________________
CONGRUNCIA DE TRINGULOS
Em cada situao, indique um dos casos LLL, LAL, ALA, LAA0caso que garante a
congruncia dos tringulos abaixo.
158
Na QUESTO 06, no so permitidas rasuras
QUESTO
06
Valor: 1,2
0,0
0,4
0,8
1,2
PONTOS NOTVEIS DE UM TRINGULO

Considere os pontos notveis de um tringulo, sendo:
B BaricentroIIncentroO Ortocentro
Preencha os parnteses:
a) ( ) Ponto de encontro das retas suportes das alturas.
b) ( ) Ponto de encontro das medianas.
c) ( ) Ponto de encontro das bissetrizes internas de um tringulo
QUESTO
TRINGULOS
07
Na Figura abaixo. Determine os segmentos que representam, mediana, bissetriz e altura,

sabendo que BP = PC
e BN = NC.
Valor: 1,2
0,0
0,4
0,8
1,2
A
AH =
AN =
AP =

CALCULANDO O VALOR DE X
QUESTO
08
0,9 ponto
0,0
0,9
A Figura abaixo um trapzio issceles. Sabendo que AM a bissetriz do ngulo e BM

a bissetriz do ngulo B, o valor da medida x indicada :
Obs: lembre-se que as bases do trapzio so
paralelas.
(a) 74
(b) 37
(c) 106
(d) 32
159
APNDICE H Quarta avaliao analisada
QUESTO
01
Valor: 1,2
0,0
0,2
0,5
0,7
1,0
1,2
A MATEMTICA E OS JOGOS DE VDEO GAME

Voc j deve ter notado em alguns games para console
ou computador a existncia de personagens cujo corpo
parece ser formado por polgonos. Esse um recurso
chamado polygon mesh, empregado pelos
desenvolvedores de jogos na criao de cenrios e
imagem 1
personagens (veja a imagem 1). De forma simplificada,

pode-se dizer que quanto mais polgonos so usados
em um personagem, mais detalhados e melhores sero
seus contornos. Veja o exemplo da personagem Lara
Croft na imagem 2, primeiro com 300 polgonos e
depois com 5000.
Provavelmente voc est pensando: Por que os
criadores de jogos no criam personagens com
milhes de polgonos para deixar os jogos mais
A
organizao
de sua prova
ser avaliada
bonitos? . O grande problema nisso que para rodar

uma imagem com muitos polgonos, so necessrias
imagem 2
uma alta capacidade de processamento e uma grande memria. Por isso, computadores e
consoles buscam sempre aumentar sua capacidade em rodar jogos com cada vez mais
polgonos, o que ajuda a explicar o fato de haver sempre um modelo mais novo de console
como PlayStation 1, 2, 3, 4...
A Figura abaixo formada por um hexgono regular e seis quadrados. Calcule os valores
de x, y e z.
OBSEVAO: os ngulos x e y NO so opostos pelo vrtice.
QUESTO
02
Valor: 1,2
SOMA DOS NGULOS INTERNOS DE POLGONOS

Calcule a soma das medidas dos ngulos internos dos polgonos a seguir.
a) Dodecgono
b) Octgono
160
QUEST
O
03
Valor: 1,2
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
A
organiza
o de sua
prova ser
avaliada
ESTRELA DE DAVI
A estrela de Davi, de seis pontas, ou selo de Salomo, tambm chamada de Magen Davi, tornouse um smbolo dos judeus no fim da Idade Mdia. Em tempos anteriores, ela Figurava tambm
em smbolos cristos e islmicos. Foi, mais tarde, adotada pelo movimento sionista e na bandeira
de Israel. Em 1948, depois de quase 2000 anos de exlio, o Estado de Israel foi restabelecido
como o Lar Nacional Judaico. A nova bandeira foi apresentada na ONU em 1949. A bandeira
smbolo do orgulho do retorno da Nao Judaica ao seu lar.
Dois tringulos equilteros ABC e DEF idnticos entre si, so utilizados para confeccionar a
Figura geomtrica que representa a estrela de Davi. Nessa Figura geomtrica, representada
acima, foram destacados alguns ngulos. Resolva as questes a seguir:
a) Calcule a soma dos ngulos
a , b , c , d , e , f indicados na Figura acima.
b) Calcule o valor do ngulo x.
QUESTO
04
DESCOBRINDO QUAL O POLGONO

Determine o polgono no qual a soma de seus ngulos internos mede 3240?
Valor: 1,0
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
QUESTO
05
Valor: 1,2
0,0
0,2
0,5
0,7
1,0
1,2
A
organizao
MOSACO
Analise atentamente o mosaico a seguir formado por losangos e pentgonos regulares. Nesse
mosaico, o ngulo b mede:
161
de sua prova
ser avaliada
QUEST
O
06
LADOS DO POLGONO
A Figura a seguir mostra parte de um polgono regular ABCDE..., onde as retas r e s so
perpendiculares (formam ngulo de 90) aos lados AB e CD. Calcule o nmero delados desse
polgono.(Sugesto: como o polgono regular, chame
Valor:
1,2
0,0
0,3
0,6
0,9
1,2
os ngulos internos aos vrtices B e C de x)

O CAMINHO DO ROB
QUESTO
07
1,0 ponto
0,0
1,0
A Figura a seguir descreve o movimento de um rob. Partindo de A, ele sistematicamente

avana 2m e gira 30 para a esquerda. Quando o rob retornar ao ponto A, a trajetria ter sido
um:
(
) hexgono regular
) octgono regular
) decgono regular
) dodecgono regular
162
APNDICE I Oficina 1
TESTE DE VAN HIELE
Planejamento
Objetivo (s): Identificar o nvel do pensamento geomtrico dos alunos com base na teoria de
Van Hiele.
Contedo: Reconhecimento das especificidades do crculo e dos quadrilteros notveis.
O quadro 30 traz as caractersticas dos nveis estabelecidos por Van Hiele.
Ano: 8
Nvel de Van
Hiele
1 Nvel
Reconhecimento
2 Nvel
Anlise
3 Nvel
Abstrao
Caractersticas
Exemplo
Reconhecimento, comparao e
nomenclatura das figuras geomtricas por
sua aparncia global.
Classificao de recortes de
quadrilteros em grupos de
quadrados, retngulos,
paralelogramos, losangos e
trapzios.
Descrio de um quadrado atravs
de propriedades: 4 lados iguais, 4
ngulos retos, lados opostos iguais e
paralelos.
Descrio de um quadrado atravs
de suas propriedades mnimas: 4
lados iguais, 4 ngulos retos.
Reconhecimento de que o quadrado
tambm um retngulo.
Anlise das figuras em termos de seus

componentes, reconhecimento de suas
propriedades e uso dessas propriedades
para resolver problemas.
Percepo da necessidade de uma
definio precisa, e de que uma
propriedade pode decorrer de outra;
Argumentao lgica informal e
ordenao de classes de figuras
geomtricas.
4 Nvel
Deduo
Domnio do processo dedutivo e das

demonstraes;
Reconhecimento de condies
necessrias e suficientes.
Demonstrao de propriedades dos

tringulos e quadrilteros usando a
congruncia de tringulos.
5 Nvel
Rigor
Capacidade de compreender
demonstraes formais;
Estabelecimento de teoremas em diversos
sistemas e comparao dos mesmos.
Estabelecimento e demonstrao de
teoremas em uma geometria finita.
Quadro 30: Descrio dos nveis de Van-Hiele.

Fonte: Nasser et al (2000, p. 05).
163
NVEL 1
1) Assinale o(s) tringulo(s)
2) Assinale o(s) quadrado(s)
3) Assinale o(s) retngulo(s)
4) Assinale o(s) paralelogramo(s)
164
5) Assinale os pares de retas paralelos:
6) Veja a seguir, o desenho que o Guilherme Rezende fez em seu caderno quadriculado e os ngulos que ele
indicou.Escolha e escreva o nome de um dos ngulos indicados na Figura que seja:
ngulo agudo: _____________________
ngulo reto: _____________________
ngulo obtuso: _____________________
Nvel 2
7) Observe a Figura abaixo e jugue os itens abaixo em
verdadeiro (V) ou falso (F)
( ) Tm 4 ngulos retos.
( ) Tm lados opostos paralelos.
( ) Tm diagonais de mesmo comprimento.
( ) Tm os 4 lados iguais.
8) D um exemplo de um quadriltero cujas diagonais no tm o mesmo
comprimento. Desenhe esse quadriltero
9) Escreva trs propriedades ou caractersticas dos quadrados:

1 ______________________________________________________
2 ______________________________________________________
3 ______________________________________________________
10) Escreva duas propriedades ou caractersticas dos retngulos:
1 ______________________________________________________
2 ______________________________________________________
11) Complete as lacunas abaixo com as expresses: SEMPRE, NUNCA e AS VEZES.
a) Um tringulo __________ tem trs lados.
b) Um tringulo __________ tem um ngulo reto.
c) Um tringulo __________ tem dois ngulos retos.
d) Um tringulo ___________ tem a soma de seus ngulos internos igual a 180.
e) Um tringulo __________ tem dois ngulos iguais.
165
12) Desenhe na malha quadriculada a seguir, um tringulo retngulo.
Nvel 3
13) Assinale a(s) Figuras(s) que podem(m) ser considerada(s) retngulos:
14) Associe Verdadeiro (V) ou Falso (F) s afirmaes abaixo:

( ) Se ABCD um quadrado, ento as suas diagonais so perpendiculares.
( ) Se as suas diagonais so perpendiculares, ento ABCD um quadrado.
( ) Em todo paralelogramo as diagonais se cortam ao meio.
15) Na Figura, est representada uma das diagonais de um retngulo. Desenhe esse retngulo utilizando lpis e
rgua.
16) Considere as seguintes proposies e marque V para verdadeiro e F para falso:

(___) Todo quadrado um losango;
(___) Todo quadrado um retngulo;
(___) Todo retngulo um paralelogramo;
(___) Todo losango um paralelogramo.
166
APNDICE J Oficina 2
RETAS PARALELAS CORTADAS POR UMA TRANSVERSAL

Planejamento
Objetivo (s): Identificar as relaes de congruncia entre ngulos formados por uma reta
transversal cortando duas paralelas, alm de familiarizar os alunos com os termos matemticos
utilizados nesse contedo.
Contedo:
Identificao dos ngulos formados por duas retas paralelas cortadas por uma reta
transversal.
Reconhecer os ngulos correspondentes, opostos pelo vrtice, alternos internos, alternos

externos, colaterais internos e colaterais externos.
Ano: 8
Material:
Lpis e borracha
Transferidor
Folha do aluno impressa com as atividades propostas
Desenvolvimento:
1. Reconhecer na figura ao lado os ngulos internos e os externos em relao as duas retas
paralelas.
2. Pedir aos alunos que identifiquem os
ngulos opostos pelo vrtice e escrevam qual
a sua caracterstica.
3. Com o auxlio do transferidor mea os
alunos devem medir os ngulos formados
pelas paralelas e a transversal.
4. Identificar os ngulos correspondentes,
alternos e colaterais e escrever as suas
caractersticas.
5. Realizar os exerccios propostos.
167
Atividade 1
Observe a Figura abaixo e responda:
a) Quais so os ngulos que esto entre as duas retas paralelas?
Esses ngulos so chamados de internos
b) Quais so os ngulos que esto na

parte de fora referente as retas
paralelas?
Esses ngulos so chamados de

________________________
c) ngulos so correspondentes quando esto situados de uma mesmo lado da reta transversal, mas um est
na regio externae o outro, na regio interna s retas paralelas. Identifique todos os pares de ngulos
correspondentes:
d) Identifique todos os ngulos opostos pelo vrtice:
Atividade 2
Usando um transferidor, mea os ngulos indicados, registre as medidas e responda:
a)
Os pares de ngulos 1 e 5, 2 e 6, 4 e 8, 3 e 7 recebem o nome de

____________________________________
168
b)
Aps a conferir as medidas desses ngulos, o que podemos concluir? ___________________________
c)
Os ngulos opostos pelo vrtice tambm so congruentes? __________________
d)
A Figura abaixo representa duas retas paralelas cortadas por uma transversal, usando os conhecimentos
adquiridos at o momento encontre os valores de x e y.
Atividade 3
Na atividade 2 voc usou o transferidor para medir os ngulos da Figura abaixo, agora coloque novamente os
valores dos ngulos na Figura e responda as prximas
questes:
a) Identifique dois pares de ngulos internos e que estejam
do mesmo lado: ____________________________
Esses ngulos recebero o nome de colaterais

internos
c) O que acontece se voc somar os ngulos colaterais
internos?
______________________________
d) Agora vamos analisar os ngulos externos e que estejam
do mesmo lado, quais so esses pares de ngulos?
______________________________________
e) Qual o resultado da soma desses ngulos?
_____________________
f) O que podemos concluir?
Atividade 4
a) Os ngulos 2 e 8 esto de um mesmo lado da transversal ou em lados alternados?
____________________________
E os ngulos 3 e 5? ____________________________
b) Podemos concluir algo sobre esses pares de ngulos citados no item anterior? Se precisar de ajuda volte na
atividade dois e observe as anotaes feitas.
c) Identifique dois pares de ngulos que estejam em lados alternados e que sejam externos as paralelas:
169
d) O que podemos concluir sobre os ngulos alternos externos?
170
APNDICE K Oficina 3
SOMA DOS ANGULOS INTERNOS DE UM TRIANGULO

Planejamento
Objetivo: Identificar que a soma dos ngulos internos de qualquer tringulo sempre 180.
Contedo: Soma dos ngulos internos de um tringulo.
Ano: 7 e 8
Material:
Lpis e borracha
Papel sulfite em branco
Rgua
Lpis de cor
Desenvolvimento:
1. Pedir aos alunos que utilize a rgua e desenhe em uma folha separada um triangulo
qualquer e identifique os ngulos com as letras a, b, c.
2. Em seguida pintar os ngulos com cores diferentes.
3. Discutir com os alunos o conceito de congruncia de tringulos.
4. Oriente os alunos a recortar com a mo os trs ngulos.
5. Pea aos alunos que colem em um papel os ngulos recortados de tal forma que eles
fiquem lado a lado.
6. Discutir com os alunos o fato de que todos os desenhos formados na sala tm o formato
de um ngulo raso.
7. Realizar os exerccios propostos.
Material do aluno
Siga os passos seguintes:
1. Desenhe em uma folha separada um tringulo qualquer e para representar os valores dos
ngulos coloque as letras a, b, c. Conforme a Figura abaixo:
171
2. . Pinte cada ngulo com cores diferentes.

3. . Recorte com a mo os trs ngulos
4. . Cole os ngulos de maneira que eles fiquem consecutivos, ou seja, um do lado do outro.
5. A qual concluso voc pode chegar observando a + b + c =
EXERCCIOS
1. Dois ngulos de um tringulo medem 41 e 57. Calcule a medida do terceiro ngulo.
2. Nos tringulos a seguir, calcule o valor de x.
3. Na Figura a seguir, calcule as medidas de a, b e c.
4. A medida x do ngulo assinalado na Figura abaixo igual a:
172
APNDICE L Oficina 4
EXERCCIOS DE FIXAO
Planejamento
Objetivo (s): Fortalecer os conceitos adquiridos na oficina anterior e praticar mais a resoluo
situaes problemas que envolvam a soma dos ngulos internos de um tringulo e que estimule
o aluno a montar uma equao do 1 grau.
Contedo: Soma dos ngulos internos de um tringulo.
Ano: 7 e 8
Material: Folha do aluno impressa com as atividades propostas
Desenvolvimento:
Atividade 1 um exerccio que o aluno tem que
reconhecer a propriedade da altura de um tringulo ( AH ),
alm de visualizar a existncia de trs tringulos e em
seguida encontrar o valor de x e y.
Atividade 2 So exemplos de exerccios de fixao do contedo, em que o aluno

provavelmente ir utilizar o recurso de montar uma equao do 1 grau para encontrar
o valor de x.
173
Material do aluno
Exerccios de fixao
1)
Sabendo que
AH
representa a altura do tringulo ABC, encontre o valor de x e y.
2) encontre o valor de x em cada um dos

tringulos abaixo:
174
APNDICE M Oficina 5
MEDINDO COMPRIMENTOS
Planejamento
Objetivo (s): Explorar as transformaes de medida de comprimento entre o metro e o
centmetro, por meio da utilizao de instrumento de medida de comprimento.
Contedo: Medida de comprimento.
Ano: 6 ao 8
Material:
Rgua
Metro articulado
Fita mtrica
Trena
Desenvolvimento:
1. Leia o texto inicial da oficina e discuta com os alunos a importncia que os povos
antigos tiveram para o desenvolvimento de sistemas de medidas de comprimento, em
que os homens utilizavam partes de seu corpo (o p, a mo, o brao, os dedos) como
unidade.
2. Pea aos alunos que utilizem algum dos instrumentos de medida disponveis na aula
para que meam as suas alturas e preencham a tabela colocando os seus nomes e as
respectivas estaturas.
3. Pedir aos alunos que meam os objetos que esto na tabela abaixo e em seguida
preencham os valores encontrados.
1.
2.
3.
4.
5.
Objetos de medio
Comprimento da sala de aula
Comprimento do quadro branco
Altura da porta
Largura do mural da sala de aula
Altura do bebedouro
Valor encontrado
175
4. Promova um debate sobre as diferenas entre as unidades metro e centmetros no intuito

de evidenciar qual a melhor unidade para cada ocasio.
Medir se constitui numa das primeiras atividades Matemticas do homem. Para medir,
o comprimento ou a largura de alguma coisa, os homens utilizavam partes de seu corpo (o p,
a mo, o brao, os dedos) como unidade. Como o tamanho das partes do corpo varia de pessoa
para pessoa, esse tipo de padro de medida causava muita confuso.
Tornou-se necessrio, ento, estabelecer padres de medidas que pudessem ser usados em
todo o mundo. Assim, o metro foi escolhido como unidade base para medir comprimentos. Por
isso, estudando medidas de comprimento, pudemos no s calcular um permetro, como
tambm
entender melhor as informaes sobre os limites de uma cidade, o tamanho de uma via
perimetral e as distncias dos caminhos a percorrer.
Trabalhamos hoje com alguns instrumentos de medidas como:
Rgua;
Metro articulado;
Fita mtrica;
Trena;
PASSEANDO PELA HISTRIA
Os povos antigos tambm criaram os seus sistemas de medidas. Cada um adotou uma
unidade padro para medir uma grandeza. H mais de 4000 anos, os egpcios usavam o cbito
para medir comprimentos. Eles faziam ns numa corda, de modo que a distncia entre dois ns
era de 1 cbito. A corda marcavam com os ns servia como instrumento de medida de
comprimento.
Vrios outros padres foram criados pelos povos: jarda, polegada, milha e outras
medidas.
Algumas delas so usadas at hoje:
Polegada: para parafusos, porcas, canos, TVs;

Milha martima: em navegao martima;
Uma polegada corresponde a 2,54 centmetros e uma milha martima corresponde a

1852 metros.
Metro, quilmetro, centmetro e milmetro so hoje as unidades mais usadas para medir
comprimentos. Elas fazem parte do Sistema Mtrico Decimal, que foi adotado oficialmente no
Brasil em 1938, ante de se adotar o Sistema Internacional de Unidades.
176
FAZENDO E APRENDENDO
ATIVIDADE 01: Faam uma estimativa da altura de cada um dos colegas do grupo.
Escolham um instrumento de medida e anote os dados na tabela abaixo colocando em ordem
crescente as medidas que vocs encontraram.
Nome
Altura
1.
2.
3.
4.
ATIVIDADE 02: Utilizando os instrumentos, faam estimativas e completem a tabela

abaixo:
Objetos de medio
1.
Comprimento da sala de aula
2.
Comprimento do Quadro branco
3.
Altura da porta
4.
Largura do mural da sala de aula
5.
Altura do bebedouro
Valor encontrado
177
APNDICE N Oficina 6
EXISTNCIA DE TRINGULOS
Planejamento
Objetivos (s): Levar os alunos a conclurem que s possvel formar um tringulo quando o
maior lado for menor do que a soma dos outros dois lados.
Contedo: Existncia de tringulos.

Ano: 8
Material:
Palito de churrasco encapados com canudinhos coloridos. Os canudos tm as medidas:

5 cm, 6 cm, 10 cm e 12 cm.
Desenvolvimento:
1. Pea o aluno que utilize trs canudos por vez e tente formar tringulos com o material
disponvel.
2. Na segunda atividade o aluno ter de escrever todas as possibilidades que ele conseguiu
formar tringulos.
3. Aps observar todas as possibilidades de agrupar trs canudos e verificar se formou
tringulos, pea aos alunos que preencham a tabela abaixo.
LADO A
LADO B
LADO C
Formou um
tringulo?
O maior lado tem

quantos centmetros?
Some os outros dois

lados menores
4. Faa uma discusso com os alunos do porqu nem sempre possvel formar tringulos.
5. Pea aos alunos que escrevam com as suas palavras quando possvel desenhar um
tringulo e quando no possvel.
178
Material do aluno
So dados os canudos com medidas: 5 cm, 6 cm, 10 cm e 12 cm.
1) Usando trs canudos de cada vez, tente construir tringulos.
2) Descreva as possibilidades com as quais voc conseguiu formar tringulos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
3) Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir um tringulo? Explique o
que aconteceu.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________
4) Escreva as possibilidades com as quais voc no conseguiu formar tringulos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
179
5) Com todas as possibilidades de pegar de 3 em 3 canudos preencha a tabela abaixo:

LADO
A
cm
LADO
B
cm
LADO
C
cm
Formou
um
tringulo?
O maior lado
tem quantos
centmetros?
Some os outros dois

lados menores
6) Observando as duas ltimas colunas da tabela, quando possvel desenhar um tringulo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
7) E quando no possvel desenhar um tringulo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
180
APNDICE O Oficina 7
SOMA DOS NGULOS INTERNOS DE UM POLGONO QUALQUER

Planejamento
Objetivo: Construir uma frmula para calcular a soma dos ngulos de um polgono.
Contedo: Soma dos ngulos internos de um polgono qualquer.
Ano: 8
Materiais:
Rgua
Desenvolvimento:
1. Cada integrante do grupo deve escolher um polgono da atividade 1 e em um dos
vrtices (somente um em cada figura) e lig-lo todos os outros vrtices no adjacentes.
2. Promover uma discusso com os alunos e direcionar o debate para que eles relacionam
nmero de lados do polgono com a quantidade de tringulos formados na figura.
3. Pedir aos alunos que preencham a tabela abaixo com os dados da atividade 1.
Figura
Nmero de
Lados
De n lados
Quantidade de
tringulos obtidos
Soma dos ngulos

internos
Relao entre os
lados e a soma
4. Realizar os exerccios propostos para fortalecer os conceitos adquiridos na aula.
181
Material do aluno
Observe as Figuras abaixo, escolha um dos vrtices (somente um em cada Figura) e liga-o
todos os outros vrtices no adjacentes. Em seguida coloque o nome de cada Figura e complete
a tabela abaixo.
Nome: _______________
Nome: ____________________
Nome: _______________
Nome: ____________________
Figura
Nmero
de Lados
De n lados
Quantidade de
tringulos
obtidos
Soma dos
ngulos
internos
Relao entre
os lados e a
soma
182
EXERCCIOS
1) Observe polgono ao lado e responda:
a) Quantos lados tem essa Figura? ______________
b) Qual o nome desse polgono? ___________________
c) Se fossemos realizar o mesmo procedimento da

atividade anterior, quantos tringulos formaramos
ligando um vrtice aos outros no consecutivos?
_______________________________________
d) Qual a soma dos ngulos internos desse polgono?

2) Determine a soma das medidas dos ngulos internos dos seguintes polgonos:
a) Dodecgono
b) Heptgono
c) Icosgono
3) Qual o polgono no qual a soma das medidas dos ngulos internos igual a 2 340?
183
APNDICE P Oficina 8
NGULO CENTRAL E NGULO INSCRITO

Planejamento
Objetivo (s): Reconhecer as relaes mtricas e de proporo de ngulos na circunferncia
por meio de construes com uso de instrumentos geomtricos.
Contedo: ngulo central e inscrito em uma circunferncia
Ano: 8
Materiais:
Lpis de cor
Transferidor
Tesoura
Desenvolvimento:
1. Na atividade um tem trs circunferncias de tamanhos distintos
e cada aluno do grupo deve usar o transferidor e medir os
ngulos BC e BC indicados nas circunferncias, conforme
o exemplo da figura ao lado.
2. Os alunos devero observar as medidas indicadas nas circunferncias e descobrir uma

regularidade. Ou seja, que o ngulo central o dobro do inscrito.
3. Os alunos deveram recortar duas circunferncias que esto no final da pgina e pintar
os ngulos BC de cores diferentes. Em seguida recortar os ngulos pintados
buscando preencher o ngulo BC da figura abaixo.
4. Realizar os exerccios propostos para fortalecer os conceitos adquiridos na aula.
184
Material do aluno
1 atividade: (comprovao por medida)

Com o auxlio do transferidor, mea os ngulos BC e BC em cada circunferncia.
2 atividade: O que podemos descobrir? Descrevam com suas palavras no Quadro abaixo
suas concluses.
3 atividade: (comprovao por recorte e colagem)
Recorte as duas circunferncias que esto no final da pgina e pinte os ngulos BC de cores
diferentes. Em seguida recorte os ngulos pintados buscando preencher o ngulo BC da
Figura abaixo.
c) Observando tal construo, podemos reafirmar ou no a descoberta anterior. Justifique:
185
4 atividade:Usando os conhecimentos adquiridos nessa aula, encontre o valor de x em

cada circunferncia.
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
186
APNDICE Q Subcategorias de anlise
ELEMENTOS
MEDIADORES
DADO
SUBCATEGORIA
Retrospectiva dos
conceitos
aprendidos
Professor: Aquele exerccio da atividade anterior, pode te ajudar em alguma coisa nesse?
Paulo: Pode, acho que no.
Professor: Volta l, vamos ver
OF2
Professor: Aquele primeirinho que voc formou, na atividade anterior, voc utilizou quais canudos?
Paulo: O de doze, o de dez e o de seis
Professor: Ento essa uma combinao possvel para construir um tringulo, certo?
Professor: Agora eu quero que voc lembre-se de todas aquelas possibilidades
OF6
Professor: Qual a soma dos ngulos internos mesmo?

Paulo: 180
OF3
Professor: Vocs lembram l no 6 ano quando estudamos medidas, quanto era um metro?
OF5
Professor: Vocs lembram o que so ngulos adjacentes?
Todos os alunos: No.
em baixo.
OF8
MEDIAES INTERPESSOAIS (PROFESSOR E

ALUNO)
Professor: Lembra da tartaruga l do programinha imagine, que voc mandava ela girar 90 para direita ou
para esquerda? Aqui voc tem que pensar dessa forma.
Paulo: T bem
OF2
Professor: O que bissetriz mesmo?
Paulo: igual
Professor: O que igual?
Paulo: Os ngulos
OF2
MEDIAES EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
187
SUBCATEGORIA
OF2
Professor: possvel formar outro tringulo com esses canudinhos?

Paulo: (tentando por alguns segundos) deu.
OF6
Professor: Ao invs de fazer o clculo mental, ser que d pra montar uma equao?
Paulo: acho que d
Professor: Tenta montar pra eu ver
OF2
Professor: Tem outra combinao?

Paulo: tem
Professor: Qual que a outra?
Paulo: dez, doze e cinco
Professor: Tem outra?
Paulo: , tem, dez, cinco e seis
OF6
Professor: Quando que possvel formar um tringulo?

Paulo: Um tringulo ele , um tringulo voc soma as duas partes menores, a soma maior que a maior parte
do tringulo
OF6
Professor: Por que voc pediu para eu esperar um pouco?
Paulo: Eu tava observando uma coisa, os dois ngulos tem os mesmos valores
Professor: Quais so os ngulos que tem os mesmo valores?
Paulo: 4 e 8
Professor: Qual a caracterstica eles tem?
Paulo: So meio que iguais.
OF2
Professor: Os ngulos opostos pelo vrtice, eles so o que?

Paulo: So iguais.
OF2
MEDIAES INTERPESSOAIS (PROFESSOR E ALUNO)
Questionamentos
de conceitos que
proporcionam
reflexes para a
resoluo do
problema
Professor: Esses dois ngulos, voc acha que d pra fazer alguma relao com eles?
Paulo: Acho que sim.
Professor: O que?
Paulo: Quanto que falta pra 180
188
OF2
Professor: Qual a melhor maneira de medir essa sala?

Paulo: no sei
Professor: Ajuda aqui, de rgua, de fita ou com uma trena?
Vitor: de trena
OF5
Professor: Paulo, Vitor quanto 1,55 m representa utilizando centmetros?

Vitor: 155 centmetros
OF5
Professor: O que, que isso daqui significa?

Paulo: Meio
OF5
Professor: quanto que ele est medindo?

Vitor: um e quarenta e seis
Professor: ser que isso?
OF5
Professor: Vocs vo escrever centmetros ou metros nesse problema?

Vitor: Metros
Paulo: Metros
Professor: Um metro tem quantos centmetros?
Paulo: 100
Professor: E 704 centmetros so quantos metros?
Paulo: Se um cem centmetros, ento, sete metros e quatro centmetros
Professor: O que vocs observam com os trs ngulos?
Paulo: Que... (ficou em silncio por algum tempo)
Professor: Os ngulos A, mais o B, mais o C forma o que?
Paulo: 180 graus
OF5
OF5
MEDIAES EM ATIVIDADES COLETIVAS
Questionamentos
de conceitos que
proporcionam
reflexes para a
resoluo do
problema
Paulo: No sei resolver esse direito

Professor: No?! Esse ngulo C, se ele cair em cima da reta r, ele vai cair aonde?
Paulo: aqui
Professor: E agora, os dois juntos formam quantos graus?
Paulo: 180
189
OF4
Professor: O que voc est fazendo?

Paulo: As lajotas
Professor: Ajuda ele Vitor
Vitor: s medir a largura das lajotas e depois multiplicar pela quantidade de lajotas
OF5
Professor: E quantos tringulos?

Carol: Quatro.
Professor: Sofia, e essa Figura (apontando para o octgono) tem quantos lados?
Sofia: Oito.
Professor: E quantos tringulos?
Sofia: Seis.
OF7
Professor: E a, no conseguiram montar a tabela?

Carol: No.
Professor: Olha s, Paulo me ajuda aqui!
Professor: O quadriltero tinha quantos lados?
Paulo: Quatro.
Professor: E essa Figura deu quantos tringulos?
Paulo: Dois.
Professor: Carol, e essa Figura (apontado para o hexgono) tinha quantos lados?
Carol: Seis.
OF7
Carol: Professor, como que mede o ngulo mesmo?

Professor: Voc perguntou ao Paulo se ele sabe medir?
Paulo: Espera.
(Nesse momento Paulo pegou o transferidor e mediu corretamente o ngulo e disse: pronto)
Professor: Entendeu Carol?
Carol: Sim.
Professor: Olha s, Paulo me ajuda aqui!
Carol, e essa Figura (apontado para o hexgono) tinha quantos lados?
Professor: Sofia, e essa Figura (apontando para o octgono) tem quantos lados?
OF8
OF8
Questionamentos
de conceitos que
proporcionam
reflexes para a
resoluo do
problema
Professor: muito bom.
190
SUBCATEGORIA
OF6
Professor: Todos os tringulos, mas o que dos tringulos que d 180?

Paulo: Os lados
Professor: Os lados, ns somamos os lados aqui (apontando para a Figura)?
Paulo: No
OF3
Professor: Porque que nesse exerccio voc colocou 260?

Paulo: a soma desse com esse (110 e 150)
Professor: Mas porque voc somou esses dois valores?
Paulo: (pensando).
Paulo: b = 110 e c = 150 e unido os dois d esse nmero (260)
Professor: Pera l rapazinho
Paulo: um errei o clculo nessa (risos)
Professor: Na verdade no foi essa soma que voc errou, esses ngulos so internos?
Paulo: No
Professor: Quando eu fala a soma doooos... o que do tringulo que d 180?
Paulo: lados internos
Professor: lado?
Paulo: (risos) ngulos
OF3
MEDIAES INTERPESSOAIS (PROFESSOR E ALUNO)
Auxiliando o
aluno aps um
erro
Professor: Vou ler o exerccio para voc: Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir
tringulos?
Paulo: sim
Professor: Pegue esses trs canudinhos e tenta construir um tringulo para mim
Paulo: Deu
Professor: agora pegue esses outros trs canudos e tente construir um tringulo
Paulo: , no deu
Professor: Agora leia o exerccio de novo e tente responder a pergunta.
Paulo: Sempre que voc utilizou trs canudos foi possvel construir tringulos?
Professor: E ai?
Paulo: No, o tamanho no foi suficiente
191
OF5
Professor: E agora, sobe novamente, tem que ficar com a postura certinha se no, no d certo.
Professor: Agora sim, deu quanto?
Paulo: Um e cinquenta e cinco
OF5
Professor: Mas o seu passo as vezes maior, as vezes menor, ser que vamos conseguir medir o tamanho
certo?
Paulo: , no legal
Professor: Ser que existe outro referencial melhor do que o passo?
Paulo: Humm a rgua ou uma fita
OF5
Professor: Quanto que deu?
Vitor: 74 centmetros
Professor: Esse nmero ai 74?
Vitor: No, errei! 704
OF5
Professor: Pode medir assim, de qualquer jeito?

Vitor: No
Professor: Ela tem que ficar esticada ou pode ser meia tortinha assim?
Vitor: Esticada
OF5
Professor: Por que dois metros e dez, Paulo?

Paulo: No, um metro e nove
Professor: Ser
Paulo: Deixa eu conferir novamente
OF5
MEDIAES EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
Auxiliando o
aluno aps um
erro
Professor: Voc mediu o seu tamanho e deu quanto?

Paulo: 155
Professor: 155 o que?
Paulo: Metros
Professor: Caramba ser que isso mesmo, essa fita aqui tem um metro, imagina 155 vezes ela.
Paulo: (risos) 155 centmetros, seno eu seria um gigante
192
Carol: Que todos aumentam 40.

Professor: Nossa, nem eu tinha observado isso, mas veja, isso s acontece no primeiro, no acontece em todos.
Carol: .
Paulo: hhh espere um pouco.
Paulo: So divisveis eu acho, 40 + 40 d 80, 80 + 80 d 160 e 60 + 60 d 120.
Professor: Isso mesmo Paulo, ento quer dizer que um o que do outro?
Carol: O dobro, isso mesmo.
OF8
SUBCATEGORIA
(PROFESSOR E ALUNO)
Questionamentos
que
proporcionam ao
aluno
generalizao e
abstrao de
conceitos
matemticos
MEDIAES
EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
Paulo: 180 ainda
Professor: E se pegarmos um tringulo muito muito pequeno aqui mesmo na sala?
Paulo: ...(pensando por uns 30 segundos) acho que tambm 180
Paulo: Que todos os tringulos unidos do 180.
OF3
Professor: Professor: Quando que possvel formar um tringulo?
Paulo: S um tringulo se as duas medidas menores forem maiores que o maior, maior, maior medida do
tringulo.
OF6
Professor: Volta na Figura acima e me mostre dois ngulos que so iguais
Paulo: esse e esse
Professor: Qual o nome deles mesmo?
Paulo: Opostos pelo vrtice
Professor: Que caractersticas tem os ngulos opostos pelo vrtice?
Paulo: meio que iguais
OF2
Carol: O que pra responder aqui?
Professor: Pra vocs relacionarem os ngulos centrais com os inscritos e tirar alguma concluso.
(Enquanto isso Paulo permanncia em silncio)
Carol: Como assim?
Professor: Olha pra esses ngulos da primeira Figura, 40 e 80, na segunda 80 e 160 e na ltima 60 e 120,
Carol: que um o dobro do outro.
OF8
193

Sofia: Treze.
Professor: Paulo e um de 20 lados?
Professor: E o cara que tem 12 lados, quantos tringulos vo formar?
Professor: Por que dez?
Paulo: pela diminuio, um exemplo, o de 12 lados vai dar 10 tringulos, porque pra ter tringulos tem que
diminuir dois.
Carol: Oito
Carol: Diminuir dois e multiplicar por 180
OF7
SUBCATEGORIA
Professor: Aqui voc vai recortar com a mo mesmo os trs ngulos e juntar um do lado do outro pra observar
o que vai acontecer.
OF3
Explicao do
procedimento
para resoluo da
tarefa
Professor: Posso te dar uma dica? Quando voc estiver lendo esse tipo de exerccio, voc vai ler com um lpis
e vai marcando as informao na Figura
Professor: Por exemplo, OX a bissetriz, ento voc passa o lpispor OX e pensa: a essa a bissetriz.
Paulo: T bem
OF2
MEDIAES EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
Professor: Qual a soma dos ngulos internos de um tringulo?

Paulo: 180
Professor: A soma dos ngulos internos de um tringulo 180, certo? Ento, para encontrar a soma dos
ngulos internos do hexgono, por exemplo, basta multiplicar esse valor pela quantidade de tringulos
formado do hexgono.
OF7
Paulo: No entendi
Professor: Ento, quantas lajotas vocs contaram? Quarenta e quatro, certo? E agora o que temos que fazer,
sendo que voc sabe o tamanho de uma lajota?
Paulo: Multiplicar pelo total
OF5
MEDIAES
INTERPESSOAIS
(PROFESSOR E ALUNO)
Professor: Ele pediu para voc construir tringulos utilizando esses trs dos cinco canudos que esto com voc
OF6
194
Professor: Olha s, vou fazer um tringulo aqui nessa folha pra te mostrar, certo? Voc pode fazer assim!
Paulo: entendi
OF7
em baixo.
OF7
Professor: Nesse exerccio vocs devem ligar um vrtice aos outros que no so vizinhos, por exemplo, esse
vrtice com esse vrtice. E depois vocs tm que colocar o nome do polgono aqui em baixo.
OF7
SUBCATEGORIA
construes do(s)
aluno(s) na busca
de entender as
suas respostas
OF2
Professor: O que esse 1?

Paulo: a primeira
Professor: primeira o que?
Paulo: a primeira que d pra fazer
Professor: Podemos chamar de primeira combinao?
Paulo: T bem
OF6
Professor: Agora explique o que aconteceu, porque que no foi possvel formar um tringulo.
Paulo: o de baixo era muito grande, ento no deu para fazer um tringulo, o tamanho no foi suficiente OF6
Professor: E porque voc fez direto, sem clculos?

Paulo: ia ser mais fcil pra mim
Professor: ... (passado algum tempo) E agora o que voc estfazendo, clculo mental novamente?
Paulo: Sim
Professor: Mas como voc pensou para encontrar esse 64?
Paulo: o nmero que d 180 com o 116
(PROFESSOR E ALUNO)
Investigando as
Professor: Esse clculo, voc fez direto, porque? S pra eu entender como voc faz os clculos.
Paulo: que eu no queria gastar folha
Professor: Como voc pensou?
Paulo: Quanto pra d 180
MEDIAES EM
ATIVIDADES
COLETIVAS
OF4
195

Dissertação - Stênio Camargo Delabona - 2016

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CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA EDUCAO

STNIO CAMARGO DELABONA

A MEDIAO DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM DE

TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois

Autismo. Sndrome de Asperger. Educao Especial. Laboratrio de Matemtica.

Palavras-chave em outra lngua:

Autism. Asperger syndrome. Special education. Mathematics Laboratory.

Ensino na Educao Bsica

Data defesa: (dd/mm/aaaa)

3. Informaes de acesso ao documento:

Data: ____ / ____ / _____

STNIO CAMARGO DELABONA

A MEDIAO DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM DE

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

A MEDIAO DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM DE

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino

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1.1.1 Contexto da pesquisa

1.1.2 Caracterstica da turma

Em relao s aulas ministradas na turma de Paulo, o professor-pesquisador9 dispunha

1.1.3 Caractersticas do sujeito da pesquisa

1.1.4 O Laboratrio de Matemtica

Ao logo da dissertao, usaremos essa expresso para se referir ao autor.

Figura 1 O Laboratrio de Matemtica

Fonte: arquivo do autor.

1.2 ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA

Data: / / _