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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

Coordinador: Jos Bernardo Carrasco


2011
ISBN: 978-84-975676-4-0
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modalidad puesta a disposicin, se han realizado con autorizacin de SNTESIS. Queda
prohibida su posterior reproduccin, distribucin, transformacin y comunicacin pblica en
cualquier medio y de cualquier forma.

Educacin Personalizada:
principios, tcnicas y recursos
Jos Bernardo Carrasco (coordinador)
Autores:
Juan Jos Javaloyes Soto
Jos Fernando Calderero Hernndez
Mara Magdalena Muoz Garrosa
Jess Jimeno Garca
Almudena Castellanos Snchez

Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones


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de Editorial Sntesis, S. A.
Jos Bernardo Carrasco (coord.)
Juan Jos Javaloyes Soto, Jos Fernando Calderero Hernndez,
Mara Magdalena Muoz Garrosa,
Jess Jimeno Garca y Almudena Castellanos Snchez
Universidad Internacional de La Rioja
Gran Va Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroo - La Rioja
EDITORIAL SNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
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ISBN: 978-84-975676-4-0
Depsito Legal: M. 32.428-2011
Impreso en Espaa - Printed in Spain

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

As pues, cuando la persona integra la nueva informacin que le llega en su correspondiente esquema cognitivo particular, y ste, a su vez, queda tambin integrado en su
modelo personal nico y global, de forma que queda apropiada e integrada de una manera propia, slo suya, se puede afirmar que esa persona sabe pensar, pues las ideas que
expresa han sido digeridas segn su modo propio y expresadas tambin segn ese mismo modo, que debe coincidir lo mximo posible con la verdad y el bien objetivos mediante el ejercicio del pensamiento crtico, que no es otra cosa que el examinar meticulosamente si nuestros conocimientos se adecuan a esa verdad y a ese bien objetivos, o lo que
es igual, el saber discernir en qu medida verdad subjetiva coincide con la verdad objetiva que refleja la realidad, y por tanto en qu medida es o no errnea; de ah que el desarrollo del pensamiento crtico constituya una de las grandes metas de la Educacin
Personalizada. Esta forma de actuar nos lleva a tener criterio propio (de cada uno, personal), que constituye la mejor arma que tenemos para evitar todo tipo de manipulacin de las ideas.
En consecuencia, mis pensamientos, mis creencias, mis sentimientos, todo mi psiquismo debe estar ntimamente interconectado constituyendo un modelo o esquema personal
que es nico e irrepetible, manifestacin clara de la unidad de la persona. De ah que si el
criterio propio personal debe estar en consonancia con la realidad, una de cuyas manifestaciones es el bien, hay que concluir que la persona debe tener un criterio tico adecuado,
objetivo, que coincida con la realidad. Si la persona origina ideas ticamente malas, y las
practica, es una persona desviada, por muy elaboradas y originales que hayan sido. Ser una
persona que sabe pensar, pero mal (Bernardo, J., 2007: 168-171).
4.3. Planificacin de la enseanza-aprendizaje 7
4.3.1. Necesidad de la programacin

Cuanto ms compleja resulta la realizacin de una obra, ms necesario es programarla con


el mayor detalle. En este sentido resulta indudable la complejidad de la obra educativa.
Educar es difcil, pero no quedamos justificados si lo hacemos con mediocridad. En un
educador no cabe la actitud de conformarse con ir saliendo del paso mal que bien. Hay
que combatir a los que trabajan por inspiraciones del momento para dar cabida al trabajo
cientfico, serenamente previsto y dispuesto, concienzudamente proyectado, anticipadamente programado. El hecho de seguir al pie de la letra un determinado libro de texto no
garantiza una actuacin correcta, ya que sta exige, entre otras cosas, dosificar los conocimientos en funcin de las aptitudes de los alumnos, conseguir su participacin efectiva en
el propio aprendizaje, seleccionar las actividades, que se derivan de los objetivos competenciales. Estas actividades que aqu, ahora y para estos alumnos y no otros, resultan ms
adecuadas, y esto no puede preverlo un libro de texto. Es cierto que ninguna programacin va a hacer bueno a un profesor que no lo sea, pero indudablemente conseguir que
todos hagamos las cosas mejor.
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

4.3.2. Caractersticas de la planificacin docente

El proceso de planificacin precisa un cuidadoso anlisis y la toma en consideracin de los


principios didcticos necesarios para su aplicacin eficaz. De acuerdo con Valverde (1990), la
planificacin del proceso de enseanza/aprendizaje debe poseer las siguientes caractersticas:
a) Flexibilidad. Todo plan debe poder ser adaptado a las diversas circunstancias y prever alternativas.
b) Realista. Debe adecuarse a las restricciones materiales, temporales, capacidades de los
estudiantes y a las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseanza.
c) Preciso. El plan ha de ser detallado, incluyendo indicaciones exactas sobre el modo
de proceder. Las lneas generales de actuacin y los objetivos a conseguir deben ser
precisados en una secuencia de acciones concretas.
4.3.3. Niveles de programacin

Existen dos niveles complementarios de programacin: el correspondiente a perodos de tiempo relativamente amplios, que normalmente se asemejan a un curso escolar y que origina la programacin larga o anual, y el que se refiere a pequeos perodos de tiempo que se asimilan por
regla general a una unidad temtica o ncleo de inters, y que da lugar a la programacin corta.
Resulta evidente la necesidad de que para programar correctamente las clases, que es en definitiva el objeto del trabajo programador, se tiene que proceder por lo que podramos llamar aproximaciones sucesivas, planificando antes perodos largos de tiempo para seguir despus con otros
ms breves. En sntesis tendramos lo indicado en la tabla 4.5 (Bernardo, J.: 2008: 147).

Tabla 4.5. Tipos de programacin


Tipos de programacin

Aspectos que comprende

Larga (anual)

Evaluaciones globales del curso.


Unidades o centros de inters que comprende cada evaluacin.
Objetivos terminales y competencias que abarca cada evaluacin global.
Material general a emplear por unidad.
Esbozo del mtodo a utilizar.

Corta (por unidad)

Unidad o centro de inters a que se refiere la programacin.


Delimitacin de los objetivos y competencias comunes e individuales de la unidad.
Actividades del profesor y del alumno en funcin de las distintas situaciones
de aprendizaje.
Temporalizacin de las actividades.
Material concreto a utilizar en cada actividad.
Evaluacin de la unidad o centro de inters en todos los tipos de contenidos
(conocimientos, estrategias y valores) y, en su caso, recuperacin procedente.

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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

4.3.4. Qu debe incluir toda programacin corta

4.3.4.1. Anlisis de la situacin

Es preciso analizar la situacin de partida: tanto al alumno como al entorno en el que


se va a desarrollar la tarea docente y las necesidades sociales existentes. Una asignatura concreta no es un elemento aislado sino que, por el contrario, se encuentra inmersa en un entorno educativo, social, individual y formando parte de un plan de estudios o currculo.
Se hace precisa, pues, una labor de coordinacin de las diversas asignaturas del rea (que
realizarn los Departamentos), y de los cursos que componen cada ciclo (que es propio de
los Equipos Educadores). De igual manera, el estudio de los conocimientos previos de los
alumnos, as como su desarrollo intelectual, afectivo y madurez, permitir adaptar (personalizar) la metodologa docente y los medios disponibles para que la enseanza que se imparta sea eficaz.
Por ltimo es necesario conocer las limitaciones de tiempo, espacio, medios materiales
y personal docente, para adecuar la programacin a la realidad en la que se va a poner en
prctica.
4.3.4.2. Elementos de toda programacin corta

a) Objetivos competenciales
Comunes o bsicos (obligatorios)
Individuales (segn capacidades e intereses)
b) Contenidos competenciales
Referidos al saber (conceptos, hechos, principios, leyes).
Referidos al saber hacer (estrategias y desarrollo de aptitudes).
Referidos al saber ser y al saber vivir como personas (actitudes, valores, virtudes
y normas).
c) Medios
Actividades
De enseanza
Estrategias de enseanza a utilizar
Motivacin
Ayuda, orientacin o apoyo
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Explicacin
De aprendizaje

Tareas a realizar
Sobre los contenidos indicados
Incardinadas en las estrategias de aprendizaje previstas
A travs de todas las situaciones de aprendizaje:

Grupo expositivo
Grupo coloquial
Trabajo en equipo
Trabajo independiente

De evaluacin
Referidas a todos los tipos de objetivos competenciales
Referidas al proceso de aprendizaje y al resultado
Referidas al tipo de rendimiento obtenido (suficiencia y satisfactoriedad)

Recursos materiales a utilizar


Tecnolgicos
Realistas o tridimensionales
Escritos
4.3.4.3. Bases para la programacin de una Unidad Didctica o temtica8

A) Qu es una Unidad Didctica


La Unidad Didctica constituye un instrumento de trabajo que permite al profesor organizar su prctica educativa para articular unos procesos de enseanza y aprendizaje de calidad y ajustados al grupo y al alumno. Se refiere a una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo, que resume cmo planifica y cmo
lleva a cabo su intervencin educativa cada profesor. En ella se deben precisar, pues, los
elementos propios de toda programacin, segn acabamos de ver.
B) Interdependencia entre el aprendizaje de los alumnos y las unidades didcticas
La tabla 4.6 refleja esta interdependencia de modo intuitivo.

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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

Tabla 4.6. Interdependencia aprendizaje/Unidad Didctica o temtica


El aprendizaje

La Unidad Didctica

a) Abarca todos los mbitos de desarrollo de


la persona

a) Define objetivos operativos abiertos y cerrados indicando los tres componentes de cada objetivo

b) No sigue un proceso uniforme en las dis- b) Tiene en cuenta el punto de partida de cada uno.
Respeta los ritmos individuales, adaptando a ellos
tintas capacidades, ni tampoco se produlas secuencias de enseanza/aprendizaje
ce de la misma forma ni al mismo ritmo
en todas las personas
c) Siempre se produce a partir de lo apren- c) Incluye actividades para conocer los aprendizajes previos de los alumnos
dido. Implica la elaboracin de coneAjusta la Unidad Didctica (objetivos competenxiones mentales entre ello y lo nuevo
ciales, contenidos y medios) a dichos aprendizajes.
Facilita el establecimiento de relaciones entre lo
nuevo y lo que ya se sabe, entre los contenidos de
las diferentes reas...
Responde a los objetivos terminales y generales propios del Centro
d) Implica activamente a la persona que d) Reconoce el protagonismo del alumno en su aprendizaje y su posibilidad de aprender autnomamente. Proaprende
pone actividades que requieren la actividad fsica y
mental del escolar
e) Se produce en el transcurso de la interac- e) Favorece las experiencias directas con el objeto de
aprendizaje. Propone actividades basadas en la relacin de la persona con el medio fsico y
cin entre los alumnos, los intercambios de puntos de
social
vista y de experiencias...(utilizacin de todas las situaciones de aprendizaje)
f) La motivacin no slo determina que se f) Asegura el inters por los contenidos y la motivacin
por aprenderlos y utilizarlos
aprenda o no, sino tambin la funcionalidad y los contenidos del aprendizaje

Conviene precisar al respecto que no existe un nico modelo o tipo de Unidad Didctica, sino que influyen en su variabilidad factores como: el tipo de ncleo temtico interesante, su duracin, el lugar donde se aplica, las personas que intervienen en ella, los autores, su finalidad, etc.
C) Algunos criterios para la seleccin de las actividades en una Unidad Didctica
Las actividades deben estar cruzadas por el ncleo temtico de la Unidad Didctica; adems deben articularse con el resto de sus elementos.
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

En el diseo de las actividades se debe prever qu comportamientos se esperan tanto


de los alumnos como del propio profesor y de los otros adultos que participen en ellas.
Unas actividades deben estar relacionadas con las otras, tanto dentro de cada Unidad Didctica como entre s.
Se deben prever los recursos necesarios, qu espacios se van a utilizar, su distribucin, etc.
Las actividades deben estar secuenciadas en base al grado de complejidad de los contenidos que se trabajen con ellas. Igualmente, se debe prever el tiempo que es preciso destinar para su realizacin.
En su planificacin deben participar los Departamentos (diseo de la Unidad) y
Equipos Educadores (desarrollo de la misma).
Se deben programar actividades para todas las situaciones de aprendizaje, en funcin
del proceso de aprendizaje.
Es necesario preguntarse, al disear las actividades, si son adecuadas para la edad de
los alumnos a los que van dirigidas, porque a veces stas superan sus posibilidades y
otras veces les son tan fciles y familiares que difcilmente logran interesarlos.
Sus experiencias previas son un buen indicador, por lo que habr que tenerlas en
cuenta.
Las actividades han de ser lo suficientemente abiertas como para posibilitar a los
alumnos que tomen decisiones sobre cmo realizarlas, cules eligen, con quin, etc.
El profesor debe prever qu informacin va a proporcionar a sus alumnos, cmo va
a interactuar con ellos, en suma, cul va a ser su papel.
4.3.4.4. Las adaptaciones curriculares

ste es un elemento que puede aparecer o no en la Unidad Didctica, ya que es parte


de la necesidad que tiene cada profesor de adaptar su propuesta educativa a todos y cada
uno de sus alumnos. Estas diferencias que se dan entre todos los alumnos que integran un
grupo pueden ser significativas en algunos casos, e incluso muy diferentes unas de otras.
La adaptacin curricular requiere de un primer diagnstico sobre cules son las necesidades educativas especiales de cada alumno, sobre cul es su situacin real de aprendizaje, sus
motivaciones y retos posibles. En este sentido, la Unidad Didctica se sita un poco ms
all de lo que es capaz de hacer por s solo, para que, con la ajustada ayuda, pueda avanzar.
Las adaptaciones han de realizarse de abajo arriba, es decir, a partir de los elementos de
la unidad ms sencillos de adaptar, por ejemplo, los recursos, los tiempos, etc., porque a veces
slo es necesario modificar la metodologa o los apoyos personales. Y as se debe proceder en
las adaptaciones hacia arriba, evitando en lo posible tocar elementos como los objetivos concretos. Si esto se hace necesario, se deben adecuar matizando o priorizando alguno de ellos.
Por ltimo, recordar que, si bien es imprescindible articular unas Unidades Didcticas
con otras, en las adaptaciones curriculares debe haber una continuidad y articulacin si se
quiere lograr que las propuestas educativas constituyan un continuo.
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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

4.3.5. Los objetivos competenciales en la Educacin Personalizada

4.3.5.1. Tipos de objetivos en funcin de su nivel de exigencia

A) Objetivos comunes y objetivos individuales: obligacin y libertad 9


El carcter ambivalente de la educacin personalizada requiere atender, por una parte,
a la unidad de la persona y, por otra, a las diferencias particulares de cada sujeto. En la educacin ha de haber elementos comunes por el hecho de que cada hombre es semejante a los
dems y que a su vez hacen posible la comunicacin entre ellos, y tambin elementos que
caracterizan particularmente a cada una de las personas diferencindolas de las otras. De
aqu se infiere que habrn de considerarse para el desarrollo completo de un ser humano
dos tipos de objetivos: objetivos comunes, que deben ser alcanzados por todos, y objetivos
individuales, peculiares de cada sujeto, que han de referirse a las caractersticas propias de su
personalidad.
B) Objetivos comunes

Son objetivos comunes los que se proponen a todos los alumnos que constituyen un grupo determinado; por ejemplo, los de una misma edad, los que aspiran a una misma profesin... Tres caractersticas fundamentales surgen del concepto de objetivos comunes:
Son objetivos comunes porque son para todos y cada uno de los miembros del grupo.
Son objetivos obligatorios, de forma que puedan ser alcanzados y exigidos a todos los
alumnos que constituyen el grupo para el que los objetivos se han formulado.
Son objetivos mnimos. Fcilmente se deduce tambin esta caracterstica, puesto que,
si han de ser obligatorios y exigibles a todos, han de estar al alcance de la capacidad
de todos los estudiantes del grupo en que se piensa al formular dichos objetivos. Esto
quiere decir que habrn de poder ser alcanzados por los sujetos de menor capacidad,
hecho que necesariamente reduce la cantidad de estos objetivos.
La formulacin explcita de los objetivos comunes, distinguindolos de los particulares,
ofrece las siguientes posibilidades:
Cultivo de los elementos comunes en el desarrollo de todos los estudiantes, lo que
hace posible una comunicacin eficaz entre los hombres, comunicacin que va desde el dilogo (comunicacin verbal), hasta la colaboracin en trabajos (comunicacin prctica).
Socializacin de los elementos educativos, respetando la autonoma expresada en los
objetivos individuales o particulares. Los objetivos comunes constituyen la normativa exigible para todos, dentro de la que se debe desarrollar una zona de autonoma
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

para cada estudiante. Con estas condiciones, se pueden realizar una vida y una educacin autnticamente libres.
Posibilidad de evaluacin rigurosa del rendimiento, que slo es posible cuando los
resultados particulares se interpretan en el marco general del grupo al que pertenece el sujeto. Este marco general le ofrece el conjunto de los objetivos necesarios o
comunes.
Posibilidad de comparacin en los resultados de las evaluaciones, tanto se refiera a
la correcta interpretacin de resultados individuales cuanto al conjunto de los resultados de una determinada institucin, en el cual se hace posible la autoevaluacin
del centro.
Diversificacin y eficacia de las exigencias de rendimiento. Los objetivos comunes
habrn de ser exigidos con todo rigor, a sangre y fuego, para emplear una expresin corriente muy significativa. Los objetivos particulares se han de exigir de un
modo riguroso igualmente, pero en la medida en que stos respondan a las decisiones de alumnos y profesores. Esta diversificacin de la exigencia le da todas las posibilidades de ser eficaz y contribuye al desarrollo del sentido de responsabilidad de
los estudiantes.
C) Objetivos individuales
Los objetivos individuales vienen a cubrir el campo propio de la singularidad de cada
sujeto. Son objetivos que se han de establecer y alcanzar de acuerdo con las posibilidades y
limitaciones de cada estudiante. Sus caractersticas principales pueden tambin reducirse a
las tres siguientes:
Son objetivos particulares porque se establecen como objetivos para un solo sujeto,
a diferencia de los objetivos obligatorios, que lo son para todos los del grupo. Esta
caracterstica no quiere decir que un mismo objetivo no pueda ser elegido por dos
o ms sujetos; quiere decir simplemente que cada uno de ellos lo podr elegir con
independencia de que sea elegido o no por otros.
Son objetivos posibles ilimitados o mximos, dado que no hay inconveniente en que
sean presentados como tales objetivos todos los que se puedan imaginar. Dado que
han de ser elegidos por los sujetos, no importa la cantidad de ofrecimientos; entre
ellos puede elegir en mayor o menor medida o cantidad.
Son objetivos libres, no se imponen sino que son objeto de libre decisin por parte
del alumno, e incluso propuestos por l, si bien tal decisin o propuesta debe ser orientada por el profesor y, en todo caso, aprobada por ste. Lo que debe quedar claro es
que los alumnos que puedan realizar objetivos individuales porque sus capacidades se
lo permitan, han de realizarlos obligatoriamente a fin de que su rendimiento sea satisfactorio, y no slo suficiente. Ahora bien, son libres en el sentido de que pueden elegir, de entre varios que se les proponen, aquellos que ms responden a sus intereses,
motivaciones, etc., o pueden ser propuestos por ellos; se trata, pues, de objetivos opta181

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

tivos, en los que se halla obligado a elegir entre los propuestos o a proponerlos l, pero
mantiene su libertad para determinar cul es el elegido o el propuesto.
D) Por qu conviene distinguir entre objetivos comunes y objetivos individuales
La distincin entre objetivos comunes, obligatorios o necesarios y objetivos individuales, optativos o posibles es imprescindible para ordenar y hacer eficaces las mltiples tareas
de la educacin. Permite atender al desarrollo de la capacidad de comunicacin (socializacin educativa) por un lado, y, por otro, a la capacidad de iniciativa y originalidad (individualizacin de la enseanza). Distinguir lo obligatorio de lo optativo es facilitar la autntica formacin de la libertad humana, que, de una parte, ha de aceptar los condicionamientos
de la vida y, de otra, debe obrar con autonoma. Las actividades en funcin de los objetivos
comunes permiten una planificacin tcnica rigurosa, mientras que las tareas encaminadas
al logro de los objetivos individuales ofrecen un ancho campo a la creatividad.
4.3.5.2. Tipos de objetivos en funcin de su nivel de concrecin

A) Objetivos generales o fundamentales


Se habla de objetivos generales derivados directamente de las finalidades de la educacin y de la prctica educativa, cuya realizacin dara origen a los programas permanentes
de actividades en una institucin escolar. Teniendo en cuenta este carcter fundamentante
de tales objetivos, parece que la denominacin ms adecuada sera la de objetivos fundamentales. Los objetivos fundamentales se han de tener presentes en cualquier actividad educativa; pero hay que avanzar un paso ms en el orden prctico y reconocer la existencia de
objetivos ms concretos y particulares que se refieran inmediatamente a los actos que deben
ser realizados en cualquier proceso educativo. stos son los objetivos que se denominan operativos, que tienen carcter concreto y, por lo mismo, pueden ser objeto de observacin y
experimentacin.
La relacin entre objetivos fundamentales y objetivos operativos es la que tiene cualquier parte con relacin al todo en el que se integra. As, la formulacin de un programa
partiendo de los objetivos fundamentales requiere que se desglose en objetivos operativos
que estn ligados directamente a un acto determinado (Garca Hoz, 1995: 3, 43).
B) Objetivos terminales
La primera fragmentacin de los objetivos generales origina los objetivos terminales, que
manifiestan las capacidades o conductas que se espera obtener una vez adquiridos ciertos
conocimientos, destrezas y valores en determinados perodos de tiempo inferiores al de la
etapa (al final de un grupo de unidades didcticas, del curso o, sobre todo, del ciclo). Veamos un ejemplo: Describir lugares, objetos, personajes y ambientes, a travs de la lectura
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

comentada de algunas descripciones y la prctica de los diferentes recursos estilsticos propios de esta forma de expresin.
C) Objetivos concretos operativos
Los objetivos concretos o particulares son parte de los objetivos terminales, de modo que
la consecucin de varios objetivos concretos lleva a la de uno terminal. Normalmente se refieren a una unidad didctica o temtica, y tienen un bajo nivel de abstraccin. Cada uno de
ellos ha de incluir todas las dimensiones del contenido (conocimientos, aptitudes y valores).
Los objetivos concretos son operativos porque identifican, definen o describen el acto
observable que se aceptar como prueba de que el alumno ha adquirido un aprendizaje. El
objetivo operativo, pues, describir qu conducta o habilidad habr de observarse en el alumno como resultado del proceso de enseanza/aprendizaje.
Todo objetivo operativo consta de tres elementos: la operatividad, las condiciones y el
criterio evaluador.
La operatividad se refiere siempre a una conducta observable, que refleje un aprendizaje. Ahora bien, ninguno de nosotros puede observar el conocer, o el comprender, o el saber algo, pues para medir ese conocimiento, o esa comprensin
en el alumno, le pedimos que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir, definir, enumerar, etc. De ah que slo sean operativos los verbos que, como stos, indiquen acciones especficas, concretas y de interpretacin unvoca, y no sean vagos,
generales o de interpretacin equvoca, como ocurre con trminos como saber, conocer, comprender o entender. La operatividad est formada por el verbo y el complemento directo del objetivo. El verbo se refiere a la conducta u operacin a realizar,
e implica siempre el desarrollo de alguna aptitud, y el complemento directo indica el
conocimiento que es objeto de dicha conducta.
Las condiciones se refieren a las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto
observable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin
ms explicaciones, no seala ninguna condicin, por lo que el hijo cumplira bien
su encargo comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que la carne
ha de ser de ternera, sin grasa, y que ha de traerla antes de media hora, no cabe duda
de que la orden queda ms completa y mejor expresada gracias a estas condiciones.
Como puede apreciarse, las condiciones constituyen los complementos circunstanciales del objetivo.
El criterio evaluador indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumplido el cual
ha de considerarse cubierto suficientemente el objetivo.
He aqu un ejemplo: Localizar y nombrar los ocho ros ms importantes (operatividad)
de la Pennsula Ibrica (condicin), en un mapa mudo (condicin), ordenndolos (operatividad) de acuerdo con su longitud (condicin) e indicando (operatividad) dnde nacen y dnde desembocan (condicin). Slo se permite un error (criterio evaluador).
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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

D) Objetivos operativos cerrados


Los objetivos operativos cerrados indican acciones fijas, siempre las mismas y en el mismo orden, son de interpretacin unvoca y exigen los mismos resultados a todos los alumnos. El ejemplo que acabamos de ver responde a este tipo de objetivos.
E) Objetivos operativos abiertos
Los procesos abiertos constituyen un planteamiento complementario al modelo de objetivos cerrados. Los objetivos abiertos se refieren a tareas cuyas acciones varan de unos a otros,
no comportan un mismo orden y su consecucin no comporta los mismos resultados a todos,
sino resultados distintos y singulares. Pensemos por ejemplo en la realizacin de un viaje. Hay
una gran diferencia entre salir con una meta fija, sabiendo de antemano dnde tenemos que
parar (para comer, para contemplar monumentos artsticos...) y adnde queremos llegar, o
salir simplemente de viaje, sin plazos, sin condicionantes, sin programacin previa.
Si trasladamos esto a la enseanza, nos encontramos con que, siguiendo un modelo
cerrado, la eficacia radica en que se definan de antemano y con precisin los resultados que
se pretenden lograr, as como los pasos necesarios para ello, mientras que la mayor eficacia
del proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las
interacciones logradas, de la significacin de las experiencias vividas y de la implicacin personal del alumno en ellas.
Podramos atribuir a los objetivos abiertos y al modelo de enseanza que caracterizan
las siguientes peculiaridades:
Procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones o resultados muy diferentes, en virtud de la dinmica peculiar generada en cada uno de ellos
a lo largo de dicho proceso. Unas ideas nos llevan a otras, unas informaciones a otras,
unas actividades a otras, y as vamos avanzando en el aprendizaje a travs de una red
de conexiones imprevisibles y diferentes en cada clase y sujeto, no por un circuito
trazado de antemano. El camino se va alumbrando a medida que se va recorriendo: se va haciendo camino al andar, como dira el poeta.
El proyecto de trabajo no desea la homogeneidad de los resultados, respuestas o productos logrados, sino la diversidad. Si yo pido a los alumnos Dramatizar una narracin o Redactar un cuento, no hay una respuesta nica a esos propsitos y por
tanto se trata de actividades divergentes que favorecen la creatividad. Por otro lado,
lo que realmente interesa es que el alumno haga su propio trabajo personal, no que
repita opiniones o juicios de otros. Por lo tanto se buscan resultados personales. Y
personal habr de ser su evaluacin, puesto que no cabe referirlos y compararlos con
un estndar o patrn comn. En realidad, lo que se desea saber es precisamente qu
aportan de propio, de visin personal, cul es su singularidad.
Trabajar con objetivos abiertos no significa carecer de una visin general de lo que
se pretende conseguir o de lo que puede suceder en ese encuentro didctico. Esa
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Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

idea general la posee el profesor; lo que sucede es que, planteada as, no conlleva las
especificaciones exigidas por los objetivos cerrados. Si el profesor se propone hacer
una visita didctica a una fbrica de la localidad, lleva una idea previa del sentido
que esa salida tiene en su programacin didctica, pero sabe que esa idea es provisional, que cada uno de sus alumnos alcanzar resultados diferentes, y por tanto su
idea le ayuda ms a orientar la visita que a definir el resultado a alcanzar en ella. Es
probable que los resultados sean tan novedosos y sorprendentes tanto para sus alumnos como para l mismo.
En resumen, en el proyecto de trabajo se presenta y describe el contexto en que se produce la experiencia: identifica una situacin que constituye por s misma y por la forma
en que es planteada una invitacin a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse preguntas e hipotetizar soluciones sobre ellas. En definitiva, una situacin, tarea o problema
capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los alumnos, de ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ella y susceptible de que cada uno pueda extraer aprendizajes diferentes.
He aqu algunos ejemplos de objetivos abiertos:
Realizar una salida fuera del Centro para conocer in situ una determinada empresa,
granja, etc.
Organizar un debate sobre cmo funcionan las relaciones interpersonales en la clase.
Comentar y valorar determinada pelcula.
Conviene insistir en que los objetivos cerrados y los objetivos abiertos no se excluyen, sino
que desempean funciones complementarias: los objetivos cerrados sirven para especificar los
aprendizajes bsicos y habilidades a alcanzar, y los objetivos abiertos, para proponer experiencias amplias, en las que el alumno ponga en ejercicio aquellos y otros aprendizajes.
4.3.5.3. Hay diferencias entre objetivos, contenidos y competencias?

La Unin Europea ha manifestado un inters creciente por este tema en los ltimos
aos, llegando a elaborar una Recomendacin que define la expresin competencia clave
como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposicin
de aprender, adems del saber cmo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos
necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber
sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar
como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la
vida (Recomendacin 2006/962 de 18 de diciembre).
En toda seleccin de objetivos, contenidos y fines educativos, hay un proyecto educativo y de futuro para toda la sociedad. Todo ello en lo que se refiere a los contenidos no exi185

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

ge grandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se trata de que el aprendizaje de


los contenidos siga una metodologa que conduzca a la adquisicin de competencias. Se trata de transformar la enseanza en aprendizaje.
La investigacin llevada a cabo sobre las competencias educativas ha demostrado que
los contenidos implicados en cada una son (Villa, A. y Poblete, M., 2004):
Saber (datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos...).
Saber hacer (estrategias, habilidades, destrezas, tcnicas para aplicar y transferir el
saber a la actuacin...).
Saber ser (normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones
y asumir unas responsabilidades...).
Saber estar (predisposicin al entendimiento y a la comunicacin interpersonal...).
Por su parte, la investigacin tambin ha puesto de manifiesto que todo objetivo operativo bien redactado debe incluir tres elementos (Garca Hoz, 1995: 46-51):
La adquisicin de algn conocimiento. Todo conocimiento dice tiene por objeto la verdad, el saber. Esto es, justamente, lo que pretenden los contenidos conceptuales.
El desarrollo de alguna aptitud o capacidad. Las aptitudes afirma tienen por objeto la accin, el hacer: cada aptitud es una capacidad para realizar una tarea o conducta o para alcanzar un fin particular mediante el aprendizaje, supuesta la necesaria maduracin del sujeto. Su esencia es la eficacia, por lo que representan la vertiente
prctica de la educacin. Para que una aptitud pueda considerarse humana, necesariamente ha de tener un elemento cognitivo: se es capaz de hacer algo cuando se sabe
hacer. Este tipo de conocimiento se denomina procedimental o estratgico, ya que,
en ltima instancia, tener la aptitud necesaria para hacer algo es decir, ser capaz de
hacer algo indica que se conoce la estrategia o modo de hacerlo, de forma que si se
hace, se hace bien, se sabe hacer.
La promocin de algn valor o virtud. El valor consiste en una concepcin del bien
preferible. La prctica de los valores, cuya relacin acabamos de exponer, origina
hbitos operativos que se denominan virtudes. Aqu se incluyen las normas y las actitudes, entendidas stas como predisposicin hacia el entendimiento y prctica, de
los valores y virtudes, respectivamente.
El carcter cientfico de los tres componentes de todo objetivo viene avalado por las
correlaciones existentes entre los mismos. Cabe, pues, establecer seis tipos de relaciones posibles: conocimientos entre s, aptitudes entre s, valores entre s, conocimientos y aptitudes,
conocimientos y valores, valores y aptitudes (Garca Hoz, 1988b: 160-162 y 166-167). El
siguiente cuadro nos indica los coeficientes mximos de correlacin alcanzados, y avala la
relacin existente entre dichos componentes.

186

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Correlaciones halladas entre conocimientos, aptitudes y valores entre s

Conocimientos
Aptitudes
Valores

Conocimientos

Aptitudes

Valores

0,86
0,91
0,65

0,74
0,82

0,92

Esto significa que todo conocimiento contribuye en alto grado al desarrollo de alguna
aptitud y a la promocin de algn valor, y viceversa: el desarrollo de alguna aptitud comporta algn conocimiento y algn valor, y la adquisicin de algn valor lleva inherente aprender algo y desarrollar alguna capacidad.
La relacin entre los tres elementos que se acaban de mencionar permite que, sin aadir quehaceres al profesor, en la misma tarea de aprendizaje comn y corriente, se pueden
desarrollar aptitudes y promocionar valores. Vemoslo prcticamente con el ejemplo que
pusimos anteriormente y que deca as: Localizar y nombrar los ocho ros ms importantes de
la Pennsula Ibrica en un mapa mudo, ordenndolos de acuerdo con su longitud e indicando
dnde nacen y dnde desembocan. Slo se permite un error. Para lograr este objetivo, Los alumnos desarrollarn una serie de actividades en distintas situaciones de aprendizaje: escucharn alguna pequea explicacin del profesor, utilizarn un mapa de Espaa observando en
l los ros existentes y discriminando, de entre todos, los ocho ms importantes en funcin
de su longitud, memorizarn el nombre de cada uno as como el lugar de su nacimiento, su
recorrido y su desembocadura. En grupo coloquial se hablar de las ciudades por donde
pasan estos ros, de qu alumnos han estado en tales o cuales ciudades; cul de estos ros es
el que ms cerca pasa de la poblacin donde viven los chicos. Es probable tambin y conveniente que los alumnos escriban los nombres de los ros, dibujen un mapa y en l representen los ros principales con algunos de los datos que hayan aparecido a lo largo de la explicacin del profesor y del coloquio subsiguiente. Podrn realizar un trabajo en equipo en el
que cada pequeo grupo se fije en uno de los ocho ros y busquen toda la informacin sobre
el mismo, culminando con la puesta en comn de todos los trabajos; etc.
Qu conocimientos adquieren los alumnos con este objetivo? Aprenden cules son los
ocho ros ms importantes de la Pennsula Ibrica, cules son sus nombres, dnde nacen y
desembocan, por qu ciudades importantes pasa cada uno, etc.
Qu aptitudes desarrollan? Entre otras, la atencin, el saber escuchar, la observacin,
la discriminacin, la reflexin, la expresin oral y escrita, la coordinacin psicomotriz, saber
dibujar, saber buscar informacin....
Qu valores promueve este objetivo? Basta con que el profesor se preocupe de que las cosas
que hayan de hacer o decir los estudiantes las hagan o digan bien. Es decir, al hablar habrn de
hacerlo sin gritar ni molestar a quienes escuchan, ni demasiado bajo para que puedan orles
todos; habrn de emplear el tono adecuado para que resulte til el coloquio; si han escrito algo,
bastar con que el profesor se preocupe de que eso que han escrito est bien escrito, con la sufi187

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

ciente claridad, por supuesto con buena ortografa; en suma, con una calidad presentable; si
han hecho un dibujo, igualmente se les pedir que tengan una buena presentacin. Si a lo largo de las actividades verbales o plsticas ha habido alguna incorreccin, el profesor tiene la obligacin de corregir. En la medida en que un profesor pida a sus alumnos que hagan bien lo que
deben hacer est entrando en el campo de la tcnica, de la esttica y de la moral. Un dibujo que
est bien hecho tiene siempre algn valor esttico y algn valor utilitario o tcnico; la atencin
y cuidado que se debe prestar para hacer bien la cosa y no quedarse en una chapuza refuerza la
tendencia general al bien. Si el profesor es inteligente y en su clase procura que se ayuden unos
alumnos a otros, estar desarrollando los valores o las virtudes sociales. No estar de ms llamar
la atencin hacia el hecho de que los alumnos han de aprender a hacer bien las cosas; pero tambin es necesario que aprendan a juzgar por qu estn bien hechas.
Con lo expuesto se pone de relieve que una enseanza completa ha de entrar necesariamente en el mundo de los valores. Y es bueno tomar constancia de que justamente en la
realizacin de esos valores se corona la enseanza y la enseanza misma se ve fortalecida.
ESTO VIENE A CONFIRMAR QUE TODO OBJETIVO OPERATIVO,
SI EST BIEN DEFINIDO, ES SIEMPRE COMPETENCIAL, PUESTO
QUE IMPLICA LA ADQUISICIN DE ALGN CONOCIMIENTO
(SABER), EL DESARROLLO DE ALGUNA APTITUD (SABER HACER)
Y LA PROMOCIN DE ALGN VALOR (SABER SER Y SABER
CONVIVIR).

En lo que concierne a los contenidos, tambin la investigacin ha puesto de manifiesto la existencia de tres clases de conocimiento (terico o prctico) que originan los tres tipos
de contenidos a ensear (McCormick, 2002: 79-96):
Conocimiento declarativo, que origina los contenidos conceptuales (hechos, principios, leyes, informacin...).
Conocimiento procedimental, que origina los contenidos estratgicos o procedimentales (estrategias de aprendizaje, modos de proceder...).
Conocimiento condicional, que origina los contenidos actitudinales (actitudes, valores, normas...).
A la vista de lo expuesto, qu diferencia real existe entre los objetivos operativos descritos, los contenidos y las competencias? En nuestra opinin, ninguna. Tericamente se
refieren a los mismos aspectos, como muestra la tabla 4.7.
4.3.5.4. Aplicaciones didcticas

Las investigaciones indican que conviene alentar a los alumnos a fijarse objetivos
especficos y realistas. Los profesores deben vigilar si las acciones realizadas por cada
188

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Tabla 4.7. Paralelismo entre objetivos, contenidos y competencias


Componentes
de todo objetivo10

Tipos de contenidos11 Contenidos implicados


en toda competencia12

Descripcin global

Conocimientos

Conceptos

Saber

Hechos, principios, datos, informaciones...

Aptitudes

Procedimientos

Saber hacer

Estrategias (tcnicas, habilidades, destrezas...)

Valores y virtudes

Actitudes y valores

Saber ser

Normas, actitudes, valores, intereses...

Saber convivir

Comunicacin interpersonal,
solidaridad, civismo...

alumno se corresponden con los objetivos que se fij; en caso de no corresponderse, habra que cambiar aqullas o stos.
Que no se exija a todos lo mismo: diferenciar entre objetivos comunes (obligatorios,
bsicos y mnimos), e individuales (optativos y libres, que orienten las diferencias
personales en una suficiente diversidad de los mismos), y entre sus correspondientes actividades.
Dar a conocer los objetivos a los alumnos al comenzar una nueva unidad didctica
o temtica a fin de que sepan qu es lo que van a aprender en ella.
Redactar los objetivos operativos y sus correspondientes actividades de forma que
queden asegurados sus tres componentes, es decir, la adquisicin de algn conocimiento, el desarrollo de alguna(s) aptitud(es) y la promocin de algn(os) valor(res)
y virtud(es).
4.3.6. Las actividades en la Educacin Personalizada

4.3.6.1. Tipos de actividades que favorecen la personalizacin educativa

A) Condiciones que ha de reunir toda actividad personalizadora


La actividad constituye el gran medio de educar o de educarse. Cualquier acto humano es educativo si contribuye positivamente al desarrollo de la persona. La personalidad de
cada uno es el principio universal de sus actos y es tambin el principio unificador de todos
ellos, por muy diferentes que sean.
189

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

En la enseanza operativa propia de la Educacin Personalizada, toda actividad ha de


reunir las siguientes condiciones:
Significativa: Que tenga sentido para el alumno por significarle algn valor (utilidad, verdad, belleza, bondad...).
Consciente: Que el alumno se d cuenta de lo que hace y por qu lo hace.
Libre: Que se realice sin coaccin externa y por razones suficientes (decisin razonable).
Razonablemente difcil: Que presente cierta dificultad y esfuerzo dentro de las posibilidades del alumno.
Satisfactoria: Que produzca alegra en el sujeto por estar bien hecha.
B) Actividades en funcin del proceso de enseanza/aprendizaje
De acuerdo con el proceso propio de toda enseanza, es necesario que los alumnos realicen los tipos de actividades que se indican en la tabla 4.8.

Tabla 4.8. Tipos de actividades en funcin del proceso de enseanza/aprendizaje


Tipos
de actividades
Actividades de
iniciacin

Concepto

Finalidad
que persiguen

Ejemplos de actividades
concretas

Son aquellas propuestas por - Motivar y plantear el - Presentacin general de la


Unidad: objetivos, actividaaprendizaje por parte
el profesor con la finalidad
des a realizar, etc., por parte
del profesor.
de motivar y plantear el
del profesor.
aprendizaje, o de ayudar al - Ayudar al alumno a
enlazar con experien- - Discusiones sobre un punto
alumno a enlazar con expeo tema relacionado con la
cias o conocimientos
riencias o conocimientos
Unidad.
anteriores.
anteriores.
- Presentaciones verbales (orales, de libros...), icnicas
(documentales, objetos, lminas y material en general), y
explicaciones del profesor.
- Coloquios sobre pelculas,
programas de TV, noticias de
actualidad...
- Excursiones y visitas culturales.
- Visionado de pelculas, programas informticos, CD...
- Plantear y motivar el aprendizaje.
- Ayudar a los alumnos a enlazar con experiencias o conocimientos anteriores.
[/]

190

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Tabla 4.8 (continuacin)


Tipos
de actividades

Concepto

Finalidad
que persiguen

Ejemplos de actividades
concretas

Actividades de
exploracin

Son las ms caractersticas - Pretenden que los - Observar objetos, fenmenos,


situaciones, animales, diaalumnos tengan oporde los mtodos activos. Tragramas, etc.
tunidad de obtener y
tan de que los alumnos
elaborar la informacin - Medir, clasificar coleccionar,
exploren e investiguen la
leer manipular, entrevistar,
a travs del descubrirealidad.
preguntar, comparar, dibujar,
miento personal.
formular hiptesis...
- Obtener y elaborar la informacin a travs del descubrimiento personal.

Actividades de
integracin

Son aquellas de carcter - Estn encaminadas a - Relacionar, organizar e inteque los escolares orgaindividual o grupal encamigrar (procesar) los datos obtenicen, relacionen y asinadas a que los escolares
nidos en las actividades antemilen los datos obteniintegren los datos obtenidos
riores. Por ejemplo: hacer
dos.
en su esquema cognitivo
resmenes, sntesis, mapas
propio.
conceptuales, mapas mentales, redes semnticas, tablas
o cuadros, murales, informes
orales o escritos, puestas en
comn...
- Hacer coloquios de sntesis
(puestas en comn)
- Hacer analogas, comparaciones...

Actividades de
creacin

Son las que se producen - Estimular las capacida- - Modificar, inventar, proyecdes inventivas y creacomo resultado de la transtar, imaginar, cambiar, genetivas.
formacin de los conociralizar, rectificar.
mientos adquiridos en elementos activos para nuevos
aprendizajes, surgidos como
consecuencia de la autoestimulacin del sujeto, que
provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa

Actividades de
fijacin

Sirven para consolidar el - Recuperar conocimien- - Memorizar, repasar, repetir,


tos adquiridos.
aprendizaje y evitar el olvicompletar textos...
do.
[/]

191

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

Tabla 4.8 (continuacin)


Tipos
de actividades
Actividades de
aplicacin

Concepto

Finalidad
que persiguen

Ejemplos de actividades
concretas

Proporcionan al alumno la - Practicar, usar y aplicar - Realizar experiencias y expelos conocimientos.


rimentos, formular y/o resolocasin de verificar y comver problemas, aplicar la teoprobar sus propios descura estudiada a situaciones
brimientos, o de hacer uso
reales, construir instrumentos
de lo aprendido.
y materiales, hacer uso de lo
aprendido en la vida real,
transferir conocimientos y
estrategias, expresin de los
conocimientos, prctica de
virtudes y hbitos.

C) Tipos de actividades segn su atribucin


Segn su atribucin, podemos distinguir, a su vez, cuatro tipos de actividades:
Acto incidental: es un acto momentneo que contribuye a la formacin de la persona. Por ejemplo, hacer una pregunta, colocar bien una silla... Cada uno de estos actos,
por s solo, y aislado de los dems, poco significara en el campo de la educacin;
cobra su sentido por su repeticin y relacin con las grandes finalidades educativas.
En el marco de la actividad educativa colegial las obras incidentales cumplen, entre
otras, dos funciones importantes:
La formacin y refuerzo de un ambiente educativo adecuado en el cual estudiantes y profesores puedan estar y trabajar con comodidad y eficacia.
Por otra parte, el ambiente es un estmulo incesante sobre los que en l conviven;
de aqu el valor formativo de las obras incidentales, que se proyecta no en la adquisicin de conocimientos o destrezas particulares, sino en la formacin de hbitos
para la vida diaria. Anteriormente hemos indicado algunos ejemplos de obras o
actos incidentales.
Actos cognitivos o nocionales: Son los actos necesarios para adquirir un conocimiento (nocin), terico o prctico, de los que constituyen el currculo escolar.
Obra objetivada o materializada: es aquella que se expresa y termina en un trabajo
material, constituyendo as el quehacer escolar ms completo.
Acto habitual o latente: Se trata de un hbito operativo (virtud), que responde a alguna de las grandes tendencias de la vida y al desarrollo de las aptitudes o capacidades
(Garca Hoz, 1993: 157-160).
192

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

4.3.7. Los recursos materiales en la Educacin Personalizada

4.3.7.1. Algunas consideraciones sobre el material didctico y su aplicacin en las aulas

A) Funciones bsicas
El principio bsico que ms justifica la necesidad de los medios materiales en la educacin es que facilitan el trabajo de los alumnos para que no necesiten constantemente de la
presencia fsica del profesor.
Siguiendo a Abengoechea y Romero (1991: 172, citado por Gairn y Darder, 2001: 172),
los materiales, en tanto medios de enseanza/aprendizaje, cumplen las siguientes funciones:
Funcin motivadora: Es el primer efecto que provoca su uso. Normalmente permiten ofrecer un aprendizaje ms real y de forma ms atractiva. No obstante, a veces
pueden provocar el aumento de ansiedad frente al aprendizaje.
Funcin innovadora: Cada nuevo medio que se utiliza plantea un nuevo tipo de interaccin entre el sujeto y el aprendizaje, lo que provoca que el modelo de comunicacin vare. Toda introduccin de un nuevo medio en la estrategia genera cambios
importantes en el desarrollo de la misma que han de ser planificados.
Funcin estructuradora: Los medios representan y traducen la realidad. Durante su
diseo y realizacin se codifican, organizan y ordenan los datos de la realidad y del
conocimiento de un modo peculiar. Esta estructuracin depende tanto de los criterios de diseo como de las propias capacidades tcnicas del medio.
Funcin orientadora y reguladora del aprendizaje: Se refiere a la capacidad para facilitar y organizar las acciones instructivas. El medio permite actuar como guas metodolgicas organizadoras de las experiencias de aprendizaje. Es decir, permite orientar y guiar el proceso de enseanza/aprendizaje.
Funcin condicionadora del aprendizaje: Aun cuando no haya un comn acuerdo
sobre esta funcin, algunas investigaciones parecen corroborar que los medios ejercen un impacto diferencial sobre el aprendizaje. Es decir, que el tipo de medio utilizado puede condicionar el tipo de procesamiento de informacin que el sujeto va
a realizar.
Atendiendo al factor disponibilidad, se pueden distinguir dos tipos de material: el que
se puede adquirir en el comercio y el que se puede construir, o bien seleccionar de entre la
realidad, en la institucin educativa misma por parte de los escolares o en la colaboracin
de los escolares y profesores. Desde el punto de vista de la educacin personalizada, el material que estudiantes y profesores pueden elaborar es el que ms interesa.
Ahora bien, qu material pueden aportar los estudiantes? En primer lugar, todo el que
le puede proporcionar la realidad circundante; junto a ste, todo lo que ellos mismos pueden hacer: dibujos, datos de la vida en torno, trabajos manuales, aparatos fsicos elementales, figuras geomtricas, cultivar un pequeo huerto, arreglar una silla estropeada, construir
193

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

una caja para meter en ella insectos u otros objetos, figuras geomtricas con cartulinas, etc.
El uso y la construccin del material es fuente de conocimientos y de hbitos. Por esta razn
en ningn colegio debera faltar ni un terreno que cultivar, ni una pequea granja para cuidar, ni un taller para trabajar.
Desde el punto de vista de la educacin personalizada, el material facilita el trabajo independiente y en equipo.
B) Tecnologa y educacin
Hoy es posible afirmar que la tcnica intenta encontrar cientficamente la solucin ms
adecuada y econmica a cualquier problema relacionado con la obtencin y produccin de
algo que se considera til. La utilidad y la eficacia son los criterios para valorar tcnicamente el trabajo.
Dado que la Educacin Personalizada, como concepcin educativa, se ocupa de problemas y posibilidades muy diferentes que exigen, a su vez, estrategias y tcnicas distintas, no se puede hablar de una estrategia o tcnica propia de esta concepcin, sino de
tcnicas y estrategias que pueden ser utilizadas en la personalizacin educativa, las cuales exigen distintos instrumentos y mquinas que se erigen en los dos grandes campos
de la tecnologa.
Ahora bien, nunca hay que perder de vista que toda la tecnologa educativa y medios
didcticos son medios, nunca fines. Por otra parte no parece deseable una educacin en la
cual todo sea producto de la tcnica. Junto a ella, necesariamente, actuar el factor humano. La intuicin y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las normas tecnolgicas; stas, a su vez, depuran y refuerzan la accin del buen sentido prctico (Garca Hoz,
1988a: 74-87).
C) Integrar Tecnologa Educativa en las Aulas
Para introducir tecnologas de la informacin y la comunicacin con xito en las aulas
es preciso entender su estrecha relacin con el resto de elementos del currculo. El objetivo
es que estas herramientas nos ayuden y mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje,
pero para que esto ocurra, debemos dejar de entenderlas como un objeto ms dentro de clase, para pasar a pensarlas como una oportunidad para enriquecer los aprendizajes si sabemos darles sentido y fundamento pedaggico. Una integracin crucial supone previamente planificar su incorporacin acorde con los contenidos, objetivos, metodologa y evaluacin
de la Programacin de Aula de cada asignatura o materia. Los medios tecnolgicos empiezan a cobrar sentido en la medida en que tenemos claro:
Con qu finalidad los vamos a utilizar (por ejemplo: para que discriminen los colores, para que aprendan a restar, etc.).
Cmo los vamos a utilizar (organizacin, espacios, tiempos, metodologa).
Qu contenidos y recursos vamos a seleccionar.
194

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Cmo evaluaremos los conocimientos, aptitudes y actitudes y valores del alumno,


as como a la propia tecnologa.
En las Instituciones educativas las TIC cumplen una serie de funciones que segn Marqus (2000) pueden resumirse en:
Alfabetizacin TIC de profesores, alumnos y familias.
Uso personal tanto para alumnos como para profesores (para aprender, expresarse,
comunicarse, colaborar, compartir, etc.).
Gestin de centros. Nos referimos a funcionalidades relacionadas con secretara online, biblioteca, tutoras de alumnos.
Uso didctico. Se emplean las tecnologas para escribir, dibujar, buscar informacin,
reforzar conceptos, etc.
Comunicacin. Se emplean para interaccionar con/entre la comunidad educativa.
En cuanto a los criterios que tendremos en cuenta a la hora de seleccionar una tecnologa u otra Cabero (2000) nos propone los siguientes:
Optaremos por unos medios o por otros en funcin de los objetivos y los contenidos competenciales que deseemos alcanzar.
Tendremos en cuenta las preferencias del profesorado y el alumnado.
Hemos de contemplar las caractersticas de los usuarios de la tecnologa: edad, nivel
sociocultural, necesidades, intereses, etc.
Tambin es importante considerar el contexto donde deseamos introducir la tecnologa (poblacin, centro educativo, aula).
Las diferencias entre el alumnado: estilo de aprendizaje, procedencia, lenguaje, etc.
Trataremos de seleccionar medios que permitan la mxima participacin del alumnado y el profesorado.
Elegiremos las tecnologas en funcin de la facilidad de manejo o de uso.
Optaremos por los medios que mejor puedan relacionarse con otras tecnologas.
Seleccionaremos tecnologa que disponga de capacidad de personalizacin y adaptacin al usuario.
Para entender los tipos de recursos disponibles actualmente y la funcin educativa que
pueden cumplir en las aulas proponemos la tabla 4.9 de consulta basado en la propuesta de
Marqus (2000).

195

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

Cuadro 4.9. Recursos y funcin educativa correspondiente


Funcin educativa

Recursos

Medio de Expresin

Procesadores de Texto, editores de imagen y vdeo, editores de sonido,


programas de presentaciones de diapositivas, editores de pginas web.
Herramientas de Autor para crear materiales didcticos interactivos.
Cmara fotogrfica, vdeo.
Sistemas de edicin de vdeo, digital y analgico.

Canal de Comunicacin

Correo electrnico, chat, foro, videoconferencia, listas de distribucin.

Instrumento para procesar


informacin

Hojas de clculo, gestores de bases de datos.


Lenguajes de programacin.
Programas para el tratamiento de la imagen y el sonido.
Fuente de Informacin y de Recursos CD-Rom, vdeos, DVD, pginas web
de inters educativo.
Prensa, Radio, Televisin.

Instrumento para procesar


la informacin

Generadores de Mapas Conceptuales.


Herramientas de Autor.
Software educativo.

Instrumento para la gestin


administrativa y tutorial

Programas especficos para la gestin de centros y seguimiento de tutoras.


Web del centro para facilitar trmites online.

Herramienta para la
Evaluacin y Orientacin

Herramientas de Autor como Jclic, Hot Potatoes, Edilim.


Webquests.
Pginas web.

Medio Didctico

Materiales didcticos multimedia (soporte disco o Internet)


Simuladores

Material Didctico

Programas educativos de radio, vdeo y televisin.


Materiales didcticos en prensa.

Soporte de nuevos
escenarios formativos

Entornos virtuales de enseanza como Moodle, Joomla, Live@edu.

Medio Ldico para el


desarrollo cognitivo

Videojuegos

D) La Web 2.0 educativa


Desde el ao 2004 Internet est cambiando progresivamente, est experimentando una
revolucin que ha dado lugar a una segunda generacin de servicios, a una Red de Redes
mejorada, conocida como Web 2.0, que ha pasado de albergar las tradicionales pginas web
196

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

estticas (elaboradas por un experto en lenguaje html y donde el internauta no poda interactuar, era un mero lector pasivo), a las pginas web dinmicas, que se pueden editar por
cualquier usuario de forma rpida y sencilla, sin apenas conocimientos tcnicos y donde el
Internauta es el Rey y se le pide que participe activamente en la construccin de cada espacio. El xito de un sitio web depende ahora de la colaboracin de los usuarios, slo es necesario fijarnos en los casos de la Wikipedia o Youtube para darnos cuenta de ello.
Las principales caractersticas que definen a esta Web 2.0 son (Castao, 2008):
La Web como plataforma. Uno de los principios de la filosofa web 2.0 es utilizar Internet como base para ejecutar los programas que habitualmente guardamos en el disco duro de nuestro ordenador (aplicaciones de ofimtica, programas de diseo,),
y para almacenar los archivos que se produzcan a partir de estos programas, de tal
manera que quedemos liberados del pago de licencias, instalacin de aplicaciones,
actualizaciones de software, etc. De forma alternativa, el nuevo Internet nos ofrece
un conjunto de servicios gratuitos online que sustituyen o complementan a esos programas de pago que instalamos en nuestros ordenadores.
Programacin Sencilla. Los servicios y herramientas que ofrece la Web 2.0 han aligerado su programacin y composicin, de tal manera que permiten a un usuario
bsico disear y crear contenidos con total sencillez.
La Web como conjunto de servicios. El nuevo Internet nos ofrece ahora el software que
normalmente instalamos en nuestros equipos, de manera gratuita, para utilizarlo
online y en forma de servicios. Podemos encontrar desde herramientas para crearnos un blog, a discos duros virtuales, pasando por servicios para retocar fotografa,
editar vdeos, ; se llega a decir que si buscas, todos los das encontrars una nueva herramienta.
Aprovechamiento de la Inteligencia Colectiva. El permitir que los usuarios participen
y aporten sus ideas y conocimientos a travs de estos servicios 2.0 convierte Internet
en un cerebro global que gestiona los saberes, un claro ejemplo son las Redes Sociales, los marcadores sociales, servicios como Flickr o la Wikipedia.
Todos podemos publicar. Las dificultades que nos impedan publicar en Internet, como
vemos, han desaparecido. El mejor ejemplo de ello es la proliferacin de Blogs y
Wikis que nos encontramos al navegar por Internet. Gracias a los nuevos servicios
2.0, fciles de manejar, rpidos e intuitivos, la mayora de usuarios podemos ahora
publicar nuestros propios contenidos sin ayuda de nadie.
La gestin de los contenidos. Esta facilidad a la hora de publicar informacin hace que
el volumen de sta crezca sin parar, hacindose necesarias herramientas que nos permitan gestionar toda esta documentacin. En este sentido la Web 2.0 pone a nuestro alcance servicios como el etiquetaje, los marcadores sociales o el hipertexto.
Pero qu repercusin tienen estos nuevos servicios en el campo de la educacin? La
Web 2.0 implica la democratizacin del acceso a publicar en Internet y supone las siguientes aportaciones (Castao, 2008):
197

Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

La Seleccin y organizacin individual de contenidos, que promueve los roles de profesores y alumnos como originadores activos de nuevas formas de conocimiento.
El aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros alumnos,
compartiendo conocimiento.
La utilizacin de herramientas potentes y a la vez sencillas e intuitivas, sin necesidad
de conocimientos tcnicos.
La posibilidad de trabajar con software libre y contenidos abiertos.
La creacin de comunidades de aprendizaje.
El efecto Red, del trabajo individual a la cooperacin entre iguales.
En definitiva, las nuevas herramientas de Internet ayudarn a que nuestras clases sean
ms activas, participativas, colaborativas, creativas, motivadoras, si sabemos integrarlas
dentro del currculo.
Respecto al tipo de herramientas o servicios que nos ofrece actualmente la Web 2.0,
siguiendo el Catlogo de la Universidad Internacional de la Rioja, podramos resumirlas en:
Agregadores. Nos permiten suscribirnos a fuentes de noticias en formatos RSS (peridicos, revistas especializadas, etc.).
Discos Duros Virtuales. Posibilitan almacenar datos y acceder a ellos de forma remota, online. En educacin podemos utilizarlos para compartir archivos, distribuirlos,
clasificarlos o mantenerlos accesibles.
Podcasting. Permiten publicar y compartir ficheros de audio. Adems, algunas ofrecen servicios de suscripcin RSS proporcionando el cdigo correspondiente para
embeberlo en otras aplicaciones como blogs. En el mbito educativo pueden servirnos para enriquecer los contenidos curriculares con audio, descargar cuentos, conferencias, apoyar el aprendizaje de las asignaturas de idiomas...
Blogs. Tambin conocidos como bitcoras, nos permiten recopilar textos, artculos,
opiniones sobre un determinado tema o contenido. Muy tiles para publicar los contenidos de una asignatura, lecturas recomendadas, emplearlos como peridico de la
clase, o como portafolios del alumno...
Buscadores. Se trata de programas que inspeccionan las pginas de la World Wide
Web de forma metdica y automatizada. La aplicacin educativa puede consistir en
buscar diferentes fuentes de informacin, trabajar la lectura comprensiva o desarrollar el sentido crtico.
Herramientas para la comunicacin Instantnea como la mensajera o la videoconferencia. Se emplean generalmente para intercambiar informacin, transferir ficheros,
realizar reuniones con participantes alejados geogrficamente.
Filtros Sociales. Se trata de herramientas en donde un grupo de usuarios vota noticias, ideas y opiniones propuestas por otros, para as seleccionar las ms votadas o
valoradas. Pueden servirnos para aprender a ser crticos, seleccionar informacin, flexibilizar las mentes, etc.
198

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

Mapas, Grficos, Diagramas. Son servicios que nos permiten diferentes tipos de mapas,
grficos y diagramas para construir lneas del tiempo, mapas conceptuales de forma
rpida y sencilla.
Fotos. Son herramientas online que permiten a los usuarios subir imgenes a la web
y compartirlas, generar lbumes, etiquetarlas, editarlas. En educacin podemos crearnos nuestro propio lbum de imgenes en funcin de cada materia o asignatura.
Geolocalizacin. Son todas las herramientas disponibles en la web que facilitan la
localizacin de recursos a travs de mapas (geolocalizacin). Permiten adems la personalizacin de mapas mediante el trazado de rutas, establecimiento de marcadores
de posicin, etc.
Marcadores Sociales. Son servicios que nos ayudan a guardar, clasificar y compartir
nuestras pginas web favoritas de internet de manera online. Podemos emplearlos
para generar webgrafas temticas o compartir informacin de inters.
Microbloggin. Se trata de herramientas que permiten a sus usuarios enviar mensajes
de hasta 140 caracteres para publicarlos y compartirlos por Internet de forma instantnea. Se utilizan normalmente para estar actualizados sobre una determinada
informacin que queramos seguir.
Ofimtica en lnea. Se trata de un servicio alternativo y gratuito a los paquetes de
pago que ofrece de forma online, procesadores de texto, hojas de clculo, presentacin de diapositivas, sin necesidad de tener instalado ningn programa en local. Los
archivos pueden almacenarse, editarse y compartirse online, lo que supone una importante posibilidad para el trabajo colaborativo y colectivo en las aulas.
Pginas de Inicio. Se trata de pginas de arranque que pueden integrar diferentes
herramientas como relojes, calendarios, listados de noticias que cada usuario personaliza en funcin de sus intereses. En el mbito educativo se pueden utilizar para
acceder de manera rpida a la informacin, facilitar nuestras tareas diarias y organizarnos.
Presentaciones. Son herramientas web que permiten alojar nuestras presentaciones
multimedia de forma online, publicarlas o compartirlas. Nos sirven para difundir
materiales o trabajos realizados con Powerpoint o Flash.
Redes Sociales. Son servicios que se utilizan para conectar a personas con algn punto o vnculo en comn, amigos, tipo de estudios, ciudad en la que viven, intereses,
se utilizan para comunicarse, compartir ideas, informacin o incluso archivos.
TV Digital. Se trata de herramientas que nos permiten almacenar, divulgar y compartir vdeos digitales a travs de Internet, incluso personalizar canales o ver vdeo
bajo demanda.
Wikis. Es un servicio que nos permite crear sitios web, cuyas pginas se pueden editar de forma rpida, sencilla y en colaboracin con otros usuarios. Esta caracterstica hace posible la escritura colectiva que se puede emplear para generar enciclopedias, repositorios de contenidos, glosarios, diccionarios, manuales, etc.

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Educacin Personalizada: principios, tcnicas y recursos

D) Tecnologa educativa emergente


El informe anual Horizon 2009, basado en la investigacin cualitativa y a largo plazo
para identificar las tecnologas emergentes que probablemente ms fuerte impacto tengan
en los entornos educativos, nos presenta seis nuevas tendencias que posiblemente tengan
una importante repercusin en las instituciones dedicadas a la enseanza, de uno a cinco
aos. Tambin se exponen en este mismo documento los retos que van a determinar la forma como trabajaremos en el mundo acadmico en este mismo periodo de tiempo.
Las tecnologas recogidas en el informe estn clasificadas en tres horizontes de implantacin, que representan los plazos de tiempo en que probablemente se convertirn en herramientas de utilizacin generalizada en el mbito educativo. El primer horizonte de implantacin asuma la probable entrada en funcionamiento en las instituciones de modo generalizado
dentro del ao 2010; el segundo, en los siguientes dos aos (2011-2012); y el tercero, dentro de tres o cuatro aos (2013-2014).
Dentro del primer horizonte de implantacin encontramos los Mviles y la Computacin en Nube.
Los Mviles. Considerados ya un elemento ms del trabajo en red en muchos campus universitarios, los mviles siguen evolucionando rpidamente. Las nuevas interfaces, la compatibilidad con Internet, su bajo coste, la posibilidad de grabar audio y
vdeo, la capacidad de almacenamiento y de hacer funcionar aplicaciones de terceros o la geolocalizacin los han convertido en herramientas verstiles que pueden
adaptarse fcilmente a una gran cantidad de tareas de aprendizaje, productividad y
redes sociales. Para muchos usuarios, los dispositivos mviles de banda ancha han
empezado ya a realizar muchas tareas que antes eran terreno exclusivo de los ordenadores porttiles.
La Computacin en Nube. La nube es el trmino para designar a los ordenadores en
red que distribuyen capacidad de procesamiento, aplicaciones y grandes sistemas a
muchas mquinas. Aplicaciones como Flickr, Google, YouTube y muchas otras utilizan la nube como plataforma, del mismo modo que los programas de un ordenador de mesa utilizan tan slo ese ordenador como plataforma. Para el usuario final,
la nube es invisible. La aparicin de las aplicaciones basadas en tecnologa nube provoca un cambio en nuestra forma de ver cmo utilizamos el software y almacenamos nuestros ficheros, ahora online. Las instituciones de enseanza empiezan a aprovecharse de aplicaciones prefabricadas en nubes dinmicas en constante expansin,
que permiten a los usuarios finales realizar tareas para las que tradicionalmente se
requeran licencias, actualizaciones y un alto coste.
En el horizonte a medio plazo, el Informe apunta al Geo-Todo y el Web Personal.
Geo-Todo. A medida que la dificultad de capturar y utilizar datos de geolocalizacin disminuye, empiezan a aparecer aplicaciones para la investigacin y el apren200

Captulo 4: Factores tcnicos que posibilitan la Educacin Personalizada

dizaje rpidas y econmicas, adems de efectivas. La geolocalizacin automtica


abre oportunidades para la investigacin de campo y la adquisicin de informacin en ciencia, estudios de observacin social, medicina y salud, estudios culturales y otras reas.
Web Personal. Es un trmino acuado para representar una coleccin de tecnologas
que confieren la capacidad de reorganizar, configurar y gestionar contenido en lnea
en vez de limitarse a visualizarlo. Con la utilizacin de un conjunto de sencillas y
gratuitas herramientas, es fcil crear un entorno propio personalizado basado en la
web una web personal que facilite las actividades sociales, profesionales, de aprendizaje. Altamente flexibles y nicos para cada persona, estos entornos consisten en
colecciones de herramientas seleccionadas por el usuario para satisfacer su estilo y
preferencias.
Las dos tecnologas colocadas a largo plazo son las Aplicaciones con Conciencia Semntica y los Objetos Inteligentes.
Aplicaciones con Conciencia Semntica. Aunque los ordenadores son muy buenos a
la hora de dar con palabras clave, son incapaces de entender el contexto en el que se
utilizan estas palabras clave, lo que conduce a la prdida de tiempo y la desesperacin del usuario. En este sentido, las aplicaciones con conciencia semntica son herramientas diseadas para utilizar el significado, o la semntica, de la informacin
en Internet para hacer conexiones y proporcionar respuestas, que de otro modo podran comportar una gran cantidad de tiempo y esfuerzo.
Objetos Inteligentes. Los objetos inteligentes son el vnculo entre el mundo virtual
y el mundo real. Un objeto inteligente sabe cosas sobre s mismo dnde y cmo
fue fabricado, para qu sirve, quin es su propietario y cmo lo utiliza, qu otros
objetos son similares y sobre su entorno. Las bibliotecas son claramente usuarios potenciales de los objetos inteligentes, pues las etiquetas inteligentes estn
consolidadas como medio de rastreo de colecciones y de comprobacin de materiales.
En cuanto a los retos crticos que el Informe Report ha diagnosticado en las organizaciones educativas actuales, podemos enumerar:
Una necesidad cada vez mayor de formacin acadmica en nuevas destrezas clave,
como el alfabetismo informacional, el alfabetismo visual y el alfabetismo tecnolgico.
Las instituciones deben adaptarse a las necesidades de los estudiantes actuales e identificar nuevos modelos de aprendizaje que atraigan a las nuevas generaciones.
La enseanza superior se enfrenta a una creciente expectativa de oferta de servicios,
contenidos y documentos audiovisuales para los dispositivos mviles.

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