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Ministerio de Educacin Nacional

Repblica de Colombia
Subdireccin de Estndares y Evaluacin
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL


DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
FILOSOFA

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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CRDITOS

Repblica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional.
Subdireccin de Estndares y Evaluacin.

Universidad Nacional de Colombia.


Facultad de Ciencias Econmicas.
Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

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PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para
ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el
Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la
informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los
instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias
que sern objeto de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu
medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio
profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este
sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte
del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo
personal y profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a
identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se
ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes
relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias
comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

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NDICE

CRDITOS............................................................................................................ 2
PRESENTACIN.................................................................................................... 3
INTRODUCCIN................................................................................................... 5
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS
COMPORTAMENTALES........................................................................................ 12
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS. .20
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES. 31
FILOSOFA................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFA GENERAL.................................................................................... 42

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INTRODUCCIN

1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de


la educacin1
La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes
de accin: ampliacin de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia,
pertinencia y mejoramiento de la calidad. El enfoque de la calidad
implica que el sistema educativo responda a las demandas de la
sociedad y contribuya al desarrollo del pas.
La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes
que se articulan en el llamado crculo de calidad: los estndares bsicos
de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo
componente tiene como propsito proporcionar informacin acerca de
los logros y desempeos de estudiantes, instituciones, docentes y
directivos docentes; en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta
la toma de decisiones y el diseo de acciones en diferentes niveles
(institucional, local, regional y nacional). Igualmente, apoya el
mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, porque constituye
una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en
relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las
instituciones educativas, las regiones y el pas.

Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.

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Figura 1. Esquema de la poltica

educativa en Colombia.

Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por


parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y
de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan
un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En
otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de
calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una
accin estratgica para la poltica educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga
parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios
positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar
informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con
planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras
de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para
impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio
de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que
respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes
momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes,
la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y
la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el
escalafn docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre
bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben
permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos,
reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de
Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de
competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera
docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el
mejoramiento continuo.

1.2. Fundamento legal


La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los
diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y los entes
gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la
educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la
responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como
de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
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La Ley 115 de 1994 -Ley General


de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para
regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y
de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en
Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la
educacin (Art. 4).
El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docentedefine las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que
la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del
reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y
competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo
referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente
y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y
crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1).
Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso
(Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la
evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar
una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo
profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser
realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de
Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin
y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de
competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el
Estatuto de Profesionalizacin Docente, se reglament mediante el
Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las
condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y
las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los
docentes y directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es
necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin
Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de
clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como

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criterios la formacin acadmica,


la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de
los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la
educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,
rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin
docente.

Grados

El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los
cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador.
A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles
salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de
servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que
quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El
Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la
tabla No. 1.

3. Maestras y doctorados
2.
Profesionales
licenciados
y
no
licenciados
1. Normalistas superiores y tecnlogos en
educacin

A
A
A

Niveles
B
C
B
C
B

D
D
D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado


y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede
reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los
requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin
de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de
Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de
2009.
En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se
basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de
forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo
que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando
aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es
posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta
en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el
servicio educativo pblico con su formacin profesional.

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1.2. Qu es la evaluacin de
competencias?
La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de
personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en
cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones
concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando
a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos.
(MEN, 2008, p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de
competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente,
Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como
una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada
con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo
35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir
la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de
logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de
influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias
cognitivas; y competencias de eficacia personal.
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son
bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de
la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias
estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos
involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una
disciplina particular; otras competencias, por su parte, son
independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento
habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la
ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para
desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se
considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa
es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes
disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos
personales particulares.
El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la
siguiente tabla:
Tipo de
competencias

Descripcin

Comportamentale
s

Conjunto de caractersticas personales (actitudes,


valores, intereses, etc.) que favorecen el desempeo de

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las funciones de
docencia y direccin educativa.
Pedaggicas
Disciplinares

Conjunto de competencias relacionadas con los


conocimientos y habilidades del docente o directivo
docente, para formular y desarrollar procesos de
enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas.
Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas
con el rea de conocimiento especfica del docente o
directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de


desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y
disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las
secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de
estos tipos de competencias.
Cmo estn elaboradas las pruebas?
Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad
particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto,
los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos
educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un
encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia,
etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales
posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas
las regiones del pas, para evitar sesgos o situaciones desconocidas para
los aspirantes.
Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de
la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el
docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se
especifica en las tablas siguientes:
Docentes

Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
TOTAL

Ascenso 2 Ascenso 3
30%
40%
30%
100%

30%
40%
30%
100%

Reubicaci
n B
40%
30%
30%
100%

Rectores / Directores
rurales

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Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
TOTAL

Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicaci


n B
22%
56%
22%
100%

22%
56%
22%
100%

34%
44%
22%
100%

Coordinadores

Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
directivos
TOTAL

Ascenso 2 Ascenso 3

Reubicaci
n B

34%
44%

34%
44%

44%
34%

22%

22%

22%

90

90

90

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin


de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio
de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con
opciones para que el examinado elija la que considere la mejor
respuesta a la situacin planteada.
Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de
dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables
como:

cargo (docente, coordinador, rector o director rural)


nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media)
rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental,
educacin religiosa, etc.), y,
tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.

Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador


obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de
competencias y que determina su candidatura para el ascenso o
reubicacin.
Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente,
la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad,
confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y
concurrencia.

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1.3. Quines participan en la


evaluacin de competencias?
La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin
contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual
podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser
ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio
educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin
de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar
tres aos desde su ingreso al servicio.
Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de
evaluacin de competencias es voluntaria, y que los resultados de las
pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos
docentes.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE


COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo
la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el
desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta
prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano
sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques
pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de
la institucin educativa.
De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los
educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin
de competencias comportamentales:

para docentes de preescolar y primaria,


para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes.

Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias


compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza
en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en
los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes.
Definicin de contenidos y competencias
La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes
como para directivos docentes, evala tres grandes competencias:
Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se
encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales
que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en
la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa:
docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A
continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan
sus principales fundamentos tericos.
1. Competencia de Autoeficacia
En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia
personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del
cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales.
Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales
para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en

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marcha
tales
acciones.
La
autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones
comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la
orientacin a las labores del cargo.
1.a. Motivacin al logro
La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el
comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y
orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones
de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales,
personales, etc.
En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa
cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan
rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de
motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo
mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los
profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos
estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar,
trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas
externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en
situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos
la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se
fijan,
tienen
una
alta
autoconfianza,
aceptan
trabajos
de
responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y
superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y
Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones
estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en
educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera
una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo,
Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad
En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad
del docente y del directivo docente para valorar y asumir las
consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de
actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las
implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia
con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin
escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la
comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado
de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus

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obligaciones,
esforzado
y
organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y
dificultades.
1.c. Orientacin a las labores del cargo
Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del
docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos;
la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo
y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson,
1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses
duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente
y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de
los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia
actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos
en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para
orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se
espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que
implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los
directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de
persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o
propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en
actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas
(estudiantes, docentes, padres de familia).
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye
caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al
logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento
disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la
coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este
sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con
intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de
altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la
planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su
actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales
ms importantes de este tipo de competencia.
2. Competencia de Interaccin social
El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de
interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con
otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos
docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo
institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y
social.

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Las competencias de interaccin


social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades
de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems
actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las
cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera
efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las
realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y
emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente
para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de
este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a
dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la
interaccin social.
2.a. Actitud cordial
En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud
relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la
comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como
lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de
las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial
acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser
emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la
cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna
comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus
pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica
(estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores
externos a la institucin educativa.
2.b. Orientacin hacia la interaccin social
Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un
entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes,
valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales,
pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz
manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe
involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras
personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud
implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal
hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la
institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la
interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros,
de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para
actuar adecuadamente en este mbito.

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La competencia de interaccin
de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura
hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con
sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con
adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de
interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores
sociales.
3. Adaptacin al ambiente escolar
La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a
la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar
estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le
permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes
escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as
como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar
situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En
trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento
adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en
su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el
futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio
en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia
se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al
estrs y la resiliencia.
3.a. Afrontamiento al estrs
Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs
laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de
riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos
docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se
entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los
docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas
o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o
desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y
adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza,
por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones
con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las
mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la
focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la
situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en
las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin;
igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin
positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la

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conducta en el anlisis de las


limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a
partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones
crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de
aprendizaje para enfrentar futuras situaciones.
3.b. Resiliencia
La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo
docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden
presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales
dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se pone en juego
cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener
elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral.
Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de
estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo,
cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la
presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de
evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten
en factores protectores en los profesionales evaluados para no
desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer
profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la
identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y
energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y
sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la
institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y
profesional en el trabajo.
Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern
evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza,
en cada cargo se har nfasis en una o en otra, as mismo, sern
especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para
cada tipo de cargo.
Estructura y contenido de la prueba de competencias
comportamentales
La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un
enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o
pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones
de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la
persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se
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punta con 1, 2 3 puntos, de


acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est
evaluando el tem respectivo.
Estructura de las pruebas
Interaccin Adaptacin

Total
Porcentaje

Prueba

Autodireccin

Preescolar y Primaria

33,3%

33,3%

33,3%

100%

Secundaria y media

33,3%

33,3%

33,3%

100%

Directivos docentes

50%

25%

25%

100%

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido
de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente
A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para
desarrollar durante el receso. (2)
B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la
situacin se resuelva. (1)
C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al
reiniciar las clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no permiten que las
circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran
planes para la consecucin de los mismos.

Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo
en la institucin, usted prefiere
A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto

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para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)


B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo
para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2)
C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer
un seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los
recursos para la consecucin de las metas y objetivos.
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE


COMPETENCIAS PEDAGGICAS
De acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115
de 1994) la educacin es un proceso de formacin permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es brindar elementos al
individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico,
crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como
ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y
equitativa.
El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla
con sus fines de socializacin. Cada uno, desde su rol social, aporta los
elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin
sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el
mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin
de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos
educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin
educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo.
El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es
responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva
intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que
le ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y los planes, as
como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su
funcin social, el docente junto con la familia y el entramado social,
ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los
nios, nias y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez (citado
por Saldarriaga, 2003, p. 13), el maestro no es el que ensea la verdad,
pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por
medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De
ah el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros
como guas amorosos.
La historia de la educacin en Colombia revela cules han sido los
diversos papeles y roles sociales de los docentes, as como las
responsabilidades que se le han endilgado a la escuela,
responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. En este
sentido, en los ltimos aos el Estado ha comprometido esfuerzos para
mejorar la calidad de la educacin, para que sta responda a las

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dinmicas que la sociedad contempornea exige; por eso, el Ministerio


de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones
cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a
travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.
La evaluacin docente en Colombia, ha adquirido una gran relevancia
como estrategia que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y se
ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la
institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vigente en cada
poca. La evaluacin busca el mejoramiento continuo de los procesos
educativos y del servicio educativo, gracias a lo cual contribuye a
cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de
desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia.
En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del seguimiento
riguroso y sistemtico; y pretende propiciar la reflexin sobre la prctica
pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes
orientan su accin. Se espera que la evaluacin, pensada desde la
accin pedaggica de los docentes, brinde elementos que ayuden a
direccionar polticas y estrategias de calidad.
LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS
La pedagoga es considerada un campo en tensin, que no se define
nicamente como la relacin teora-prctica. En ella confluyen
diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes, por lo que
adquiere diversos significados y se refleja en una construccin
atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace
prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios
sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura.
En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en
una disciplina, tal como lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007):
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos
en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de
la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo!
La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda
ms relaciones con otras disciplinas.
Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra
exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar
una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones,
lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural.

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El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al


hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del docente, con
relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber est vinculado a
la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga, en palabras de
Zambrano (2005, p. 182), deviene una forma de saber social sobre las
prcticas y reflexiones del educar.
En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones
educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan
conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este
ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4-5), el docente pone en juego
un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas,
socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber
hacer. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se
entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un
determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en
la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de
experiencias de distinto tipo que le ayudan a desenvolverse en el
desarrollo de su accin pedaggica y social.
Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias pedaggicas se
estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son
objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la
evaluacin; y desde tres ejes relacionados con las competencias que
subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y
habilidad del docente para: contextualizar su prctica pedaggica,
reconceptualizar su saber pedaggico y establecer relaciones dialgicas
con distintas comunidades.
CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGA
El Currculo
El currculo, como campo de saber de la pedagoga, es el componente
en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le
asigna a la educacin; por ello, el currculo tiene que ver con la
instrumentacin concreta que hace de la escuela un determinado
sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de
contenido. La misin del currculo se expresa por medio de los usos casi
universales que en todos los sistemas educativos se hace, aunque por
condicionamientos histricos y por las caractersticas de cada contexto,
ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dan cierta

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particularidad. Por esto, el currculo no es una realidad abstracta al


margen de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las
funciones propias de la escuela.
El currculo tiene una dimensin dinmica que se relaciona con la forma
como el proyecto educativo se realiza en las aulas. Por esta razn, el
currculo implica las formas de disear las acciones en el aula, a partir
de una mirada que contextualice la educacin y especficamente las
prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad de
prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas,
sociales, polticas), detrs de las cuales subyacen esquemas de
racionalidad, creencias, valores, ideologa (Gimeno, 2002).
Este autor propone cinco mbitos para analizar el currculo: por su
funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin
formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una
actividad discursiva. En este sentido, el currculo no se circunscribe
exclusivamente al programa o plan de estudios, que se limita a
contenidos intelectuales, sino que engloba adems todas las
posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidas a
conocimientos conceptuales y procedimentales, as como a destrezas,
actitudes y valores.
El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para
identificar problemas clave y pensar la prctica antes de realizarla,
dotndola de racionalidad, fundamento y una direccin coherente, de
acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anterior implica
elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina
particular, con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en
cuenta diferentes aspectos: tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos,
etc.) y recursos, as como unos criterios filosficos y psicolgicos que
justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben considerar adems los
intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones
contextuales, acercndose a la realidad.
Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de referencia para planificar la
enseanza (Prez, 2000): los contenidos y el diseo de las actividades.
Decidir sobre los contenidos significa delimitar su significado, es decir,
determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales
objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucin educativa,
a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de
hombre que se ha optado.
De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el
proceso de aprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la

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organizacin de la dinmica en su conjunto, el papel de los docentes y


los estudiantes. La programacin en este sentido, tiene que ver con tres
aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los contenidos del
currculo, la configuracin de las actividades ms adecuadas para lograr
lo que se pretende y la capacidad de realizar esos planes dentro de unas
determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos,
estructura organizativa. Por ello, es importante que las decisiones del
docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren en estos
aspectos y la interaccin entre ellos.
Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es
evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital
importancia para los docentes. Quiere decir que implica una cuidadosa
seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa
de acuerdo con el papel que el docente considera que este conocimiento
ha de cumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular
responde a que una de las finalidades bsicas de la educacin es la
reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes,
partiendo de un amplio capital cultural disponible. Resulta difcil pensar
en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones
cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos.
En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos
subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los
acadmicos. Igualmente, la reflexin y organizacin curricular implica un
dilogo entre los diferentes campos del conocimiento. En conclusin, la
organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estas
decisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con
stos en su proceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado por Gimeno
2002). Ordenar los programas en torno a unidades coherentes que
vinculen contenidos diversos genera aprendizajes integrados y con
sentido cultural en los estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos y
desarticulados. Adems, la planeacin de currculo es clave para la
organizacin de la prctica pedaggica.
Cuando un docente disea su accin, debe tener en cuenta:

Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la


secuencia de las mismas.

Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de


texto, cuadernos de trabajo...).

Qu tipo de intercambios personales se realizarn para organizar


la actividad (trabajo individual o en grupo).

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Qu se requiere para organizar la clase (disposicin del espacio,


horario, aprovechamiento de recursos).

Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de


acuerdo con su estilo didctico y su acervo profesional prctico.

En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas


coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y
colectivo. Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente
individual, aunque sea personal, sino que se producen desde la
ubicacin de los docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el
modelo de escuela alternativa que hayan elaborado que puede estar
enriquecido desde discursos de modelos realizados en otros lugares,
desde teoras o desde la investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320).
La Didctica
Las acciones propuestas en el currculo toman forma a travs de la
didctica, que se constituye en parte fundamental de la prctica
pedaggica, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo
que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento
pedaggico que se ocupa de un momento especfico de la prctica
educativa, la enseanza referida a un objeto del saber en un rea o
disciplina determinada, en la cual se conjugan tres componentes: el
docente, el estudiante y el saber.
La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas,
cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o
campo del saber especfico, as como del contexto. Segn Lucio (1994,
pp. 48-49), tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber
prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se
construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales.
Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y
reconstruccin permanentes. En este sentido, la didctica se constituye
en la forma como el maestro materializa con sus acciones el propsito
socio-cultural de la educacin.
De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear
implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones
intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un
conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina
transposicin didctica, la cual que consiste en transformar un objeto de
saber que se va a ensear en un objeto de enseanza. En la
transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma

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como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un


componente fundamental.
Finalmente, es importante sealar que la didctica no se reduce a la
aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras
disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde
el estudiante sea partcipe y el docente logre reconocer las formas
particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de
dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o
cualquier disciplina.
La Evaluacin
Las transformaciones que se han venido dando en la concepcin de
educacin, escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo con las
necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad
determinada, hacen de la evaluacin un elemento inherente al proceso
educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se
reflejan y legitiman la concepcin y los modelos existentes.
La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un
primer esfuerzo de transformacin o reconstruccin del concepto- como
un proceso integral, participativo, inherente a todos los aspectos y
caractersticas de la vida cotidiana y escolar. Desde esta perspectiva, la
evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir
conocimientos, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje de
los y las estudiantes, as como las condiciones en que se desarrollan las
situaciones educativas, para posibilitar una reflexin sobre los procesos
y sus resultados.
A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor
de algo o alguien, as como conocer el desarrollo de los implicados en el
proceso. La informacin obtenida en la evaluacin permite sustentar
decisiones y ajustes para el logro de metas. Otra funcin importante de
la evaluacin es promover la reflexin del docente en torno a las
concepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento,
enseanza, aprendizaje, para identificar si los mtodos de enseanza
utilizados posibilitan el conocimiento y el cambio.
Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno,
como dice Daz Barriga (1986), por que se hace desde un referente
terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de
la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el

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modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho


educativo que se valora.
Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha
pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para
reorientar y mejorar las acciones que posibilitan una mejor
comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello hace
parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en
que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta
actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo,
que como tal es continuamente formativo.
En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental
para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas
de los y las estudiantes, mejorando su calidad de vida y aportando al
desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber-hacer y el
ser del docente en su ejercicio, que slo se pueden identificar en la
accin misma. Se basan en un dominio y un acumulado de experiencias
de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su
prctica pedaggica y social.
De acuerdo con lo anterior, se consideran las siguientes competencias
pedaggicas:

Contextualizar la prctica pedaggica. Capacidad del docente


para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta la
diversidad de contextos del pas. Es decir, el docente considera en
su accin las caractersticas socio-culturales del entorno, para
lograr un aprendizaje significativo de los y las estudiantes.

Reconceptualizar el saber pedaggico. Capacidad del docente


para fortalecer la prctica pedaggica a partir de la investigacin en
el aula y de la reflexin permanente sobre su quehacer. En esta
competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de
investigacin.

Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para


dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para
establecer dilogos de saberes entre las distintas reas del

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conocimiento. Esta competencia le permite al docente reconocer la


educacin como un ejercicio dialgico, que enriquece su accin
pedaggica.
Definicin de contenidos y competencias
Ejes de contenido temtico

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Competencias del
docente

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Currculo
Planificacin y diseo curricular

Idoneidad de los contenidos

Conexin de los contenidos con


problemas prcticos, sociales y
personales
Conexin interdisciplinar de contenidos
de diversos tipos
Uso de metodologas de investigacin
cientfica (recoleccin de datos, trabajo
de campo, elaboracin de informacin,
etc.)
Conexin de datos, experiencias y
elaboraciones conceptuales
Promocin de una actitud constructiva,
histrica, crtica y relativa del
conocimiento
Perspectiva histrica del conocimiento

Proyeccin social del conocimiento


(establecimiento de relaciones entre la
cultura escolar y el mundo)
Bsqueda de relaciones significativas
entre los contenidos escolares y las
realidades exteriores
Relaciones entre nuevos contenidos y
conocimientos previos de los estudiantes
con las creencias, elementos culturales,
instituciones, usos sociales diversos
Estructura organizativa, condiciones,
espacio y tiempo
Dotacin de recursos (materiales
estructuradores del currculo: libros,
textos)

Didctica
Saber y saber hacer

Ejercicio de enseanza-aprendizaje

Estrategias de trabajo en el aula

Contextualizar las
prcticas
Disea currculos que
responden a las
necesidades y
caractersticas de los
contextos sociales,
culturales y
educativos
Reconoce y utiliza el
entorno para la
formulacin de
acciones en el aula
Comprende la
evaluacin como un
proceso que obedece
a situaciones
histricas, sociales y
culturales.
Reconceptualizar el
saber pedaggico
Flexibiliza y dinamiza
el currculo y la
planeacin desde lo
cotidiano
Problematiza su
quehacer en el aula
y propone ambientes
de aprendizaje
alternativos
Reformula acciones
en el aula de
acuerdo con los
resultados de la
evaluacin escolar,
institucional y
externa
Establecer relaciones

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Estructura de la prueba
Conteni
dos
Currcul
o
Didctic
a
Evaluac
in
TOTAL

Competencias pedaggicas
Contextualiza Reconceptualiz
Dilogo
cin
acin
15%
10%
10%

Total
35%

10%

10%

10%

30%

15%

10%

10%

35%

40%

30%

30%

100
%

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de
participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica
que va a desarrollar, parte bsicamente de
A. identificar diversos contextos histricos.
B. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia.
C. reconocer las concepciones de los estudiantes.
D. investigar sobre algunos aspectos del tema.
Respuesta correcta: C
Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el
enunciado se hace nfasis en el carcter de interlocucin y
participacin, por lo que un docente que reconozca la diversidad
debera partir del reconocimiento de las concepciones de los
estudiantes.
Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica,
aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de saberes, entre
otros referentes tericos.

Ejemplo 02

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Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas en el mes


de Agosto ve como alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para
ello debe
A. ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la propuesta
a los espacios libres de los estudiantes.
B. asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un
rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos.
C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la
comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para
desarrollarla.
D. tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y
planificar con sta las actividades, responsabilidades y la
evaluacin del proceso.
Respuesta correcta: D
La pedagoga de proyectos es una propuesta metodolgica de orden
didctico que el docente asume desde una perspectiva participativa.
Esta organizacin requiere de unos procedimientos que antes que todo
garanticen la participacin y el ejercicio democrtico, por eso el docente
parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una
planeacin tambin de manera conjunta, delega y asume
responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de
avance para garantizar el xito del proyecto.
Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del
trabajo por proyectos, porque se centra la accin en el docente o en la
disciplina especfica.
Bibliografa
Chevallard, Y. (1991). La transposicin
didctica. Del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Aique.

Gimeno, J.
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Garca, N. O. (2008). Pedagoga y


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Gimeno, J. (1994). El currculum una


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(2002). Comprender y
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Madrid: Morata.
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(2002). Finalidades y alcances del 230.
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Ramrez, J. E. (2006). Agotamiento de la
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Universidad

Pedaggica
Magisterio.

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en Competencias. Bogot: Ecoe.
Vasco, C. E. (SF). Elementos conceptuales:
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE


COMPETENCIAS DISCIPLINARES
El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin
es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias
que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos,
as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de
los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un
docente o directivo docente.
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms
determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes
autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el
aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar
es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por
ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y
cols., 2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides
y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras,
entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina
especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.
No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente
requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones
reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una
alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar
prcticas pedaggicas y evaluativas.
De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a
todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los
saberes de un docente o directivo docente responde a las
particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus
funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes
para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o
un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales
enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con
un bagaje conceptual determinado.
Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los
diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales
estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de
estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente,
coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente
puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio

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educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y


finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de
media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y
fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias
naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y
cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica,
recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua
castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica,
Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).
Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de
competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.

mbito de desempeo
Directiv Rector / Director rural
o
docente Coordinador
Docente Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales y educacin ambiental
Ciencias naturales y educacin ambiental
(qumica)
Ciencias naturales y educacin ambiental
(fsica)
Ciencias sociales econmicas y polticas
Docente Educacin artstica y cultural
de bsica Educacin fsica, recreacin y deporte
secundari
Educacin tica y en valores
a y media
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades, lengua castellana e idioma
extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.

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Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y


directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos
especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son
condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse
procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la
educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos, para solucionar problemas concretos.
Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben
considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los
conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos
conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters
para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los
conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino
los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del
quehacer de un docente o directivo docente.
Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de
capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus
dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del
conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los
docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica
de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y
habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina
especfica que maneja (capacidades didcticas y evaluativas). Por
otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los
conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular
y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin
comunitaria y administracin de recursos), as como a las
habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis,
planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).
Organizacin del componente de competencias disciplinares en la
prueba
Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de
contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han
organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una
matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las
competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones
que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el
marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa
de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total.

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En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de


contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya
mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de
un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo.
La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:
Competencias
CONTENIDOS

Contenido
Contenido
Contenido
Contenido

1
2
3
4

Total

Dominio
conceptua
Didcticas
l
Disciplinar Didctica Evaluati
es
s
va
10%
10%
5%
10%
10%
5%
CONTEXTOS
10%
10%
5%
EDUCATIVOS
10%
10%
5%
40%

60%

TOTA
L

25%
25%
25%
25%
100%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de


unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el
caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de
Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos
Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado
para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado
el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone
el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de
gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y
comunitaria.
Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom
Discipline and Management. RESA.
Alvarado, F. y La Voy,
Teachers:
powerful
Washington: AED.

D. (2006).
innovators.

Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing


from Teacher Effectiveness Research
and Research into Teacher Interpersonal
Behaviour to Establish a Teacher
Evaluation System: A Study on the Use
of Students Ratings to Evaluate Teacher

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Ministerio de Educacin Nacional.
(2008). Gua No 34. Gua para el
Mejoramiento
Institucional.
Bogot,
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(2008). Serie lineamientos curriculares.
Bogot, Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional.
(2006). Documento 3. Estndares
Bsicos de Competencias (lenguaje,
matemticas, ciencias y ciudadana).
Bogot, Colombia.
Ministry of Education of Ontario. (2006)
New teacher induction program. En:
http://www.edu.gov.on.ca.
National Board for Professional Teaching
Standards (2002) What Teachers Should
Know and Be Able to Do. Arlington:
NBPTS
Pecheone,
Souviney,

R.;
R.

Assessment and Electronic Portfolios:


Their Effect on Teacher Learning and
Education. The Clearing House; 78, 4
(164-176).
Ping-Yu Wang. (2005). The Examination
of
Six
Dimensions
of
Teacher
Empowerment
for
Taiwanese
Elementary School Teachers. Journal of
American
Academy
of
Business,
Cambridge; 6, 1; (214-218).
Polk, J. (2006). Traits of Effective
Teachers. Arts Education Policy Review;
107, 4; (23-29).
Rike, C.J. & Sharp, L.K. (2008) Assessing
Preservice Teachers' Dispositions: A
Critical
Dimension
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Professional
preparation.
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York-Barr, J.; Duke, K.; (2004). What Do
We Know About Teacher Leadership?
Findings
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Two
Decades
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Scholarship. Review of Educational
Research; 74, 3; (255-316).
Yost, D. (2006). Reflection and SelfEfficacy: Enhancing the Retention of
Qualified Teachers from a Teacher
Education
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Education Quarterly. Fall. (59-76)

Pigg, M.; Chung, R.;


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FILOSOFA
Introduccin
Las sociedades y los sujetos del mundo actual estn cada vez ms
abocados a pensar y reflexionar sus quehaceres. Al decir de Hannah
Arendt (1957), debemos esforzarnos para hacer coincidir nuestro orden
de operacin del mundo con nuestros rdenes de representacin del
mismo. Pensar lo que hacemos sigue siendo el proyecto vigente en la
actualidad. Esta empresa puede apoyarse en las tradiciones humanas
tales como la educacin y la filosofa. Si pensamos en la filosofa, una
mirada a su historia nos aporta temas, preguntas, perspectivas de
anlisis y formas de problematizacin de la realidad. Si tomamos la
educacin, de modo similar, temas y problemas acuden y nos retan en
las tareas del presente. Pero, sobre todo, pensando en las tareas de la
educacin, es trascendente su aporte como escenario y como
compromiso de la sociedad para aprender no slo desde la valoracin de
sus xitos, sino desde sus errores y sus proyectos fallidos.
La filosofa y la educacin no son abstracciones, son prcticas sociales,
prcticas de los sujetos, prcticas comunicativas y por ende, es el
maestro o el profesor un actor central como mediador y recreador de la
tradicin tanto de la educacin como de la historia del pensamiento
filosfico.
As como la educacin no se concibe como simple transmisin de
informacin, el profesor igualmente es inconcebible como dispensador
de contenidos de saber o de prdicas doctrinarias. El maestro de filosofa
cobra perfil propio en la actualidad ms como orientador, mediador,
complejizador desde la actitud ms que del stock informativo que posea.
La pedagoga, por tanto, se entiende como una accin, un pensar y un
sentir que desborda su asuncin como marco disciplinar, para ubicarse
como comprensin de la vida personal y social, del conocimiento, as
como la expresin e interaccin de y entre sujetos.
Los atributos que caracterizan la presente prueba justamente se dirigen
a evaluar, ponderar en la prctica de la educacin en filosofa, en el
escenario de la escuela, un maestro que supere la acumulacin
memorstica de datos de la historia de la filosofa, los filsofos y sus
obras. Un maestro que inspirado en la reflexin filosfica hasta el
momento construida histricamente piense el aqu y el ahora,
problematice nuestro ser biosocial y construya espacios de sentido
comunicativo y dialgico para afrontar el sinnmero de problemticas y
desafos que aquejan a la actual sociedad.
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Definicin general del rea o disciplina


El horizonte actual de la sociedad y la cultura reta a los discursos
pedaggicos para que se transformen, de visiones acadmicas e
intelectuales sobre la educacin, a visiones sociales, contextuales,
ticas, estticas y comunicativas. Reconociendo que en el contexto de
las transformaciones contemporneas lo que se desestructura y
erosiona no son nicamente los contenidos tericos, sino tambin las
formas mismas de generacin, circulacin y apropiacin de la teora.
En esta direccin, cabe recordar que el prestigio que antao se le
otorgaba a los discursos cientficos y a sus enunciadores, se ha
relativizado por la importancia creciente de los cambios estructurales
que se dan en la sociedad y que repercuten en el mbito educativo:
transitamos de una pedagoga basada en la transmisin hacia una
pedagoga centrada en el aprender, pasamos de una escuela en la
sociedad a una escuela de la sociedad, y de unas prcticas unvocas y
homogeneizantes a unas prcticas docentes hbridas que no slo
resignifican teoras sino que tambin reivindican acciones cotidianas,
experiencias acumuladas, experimentaciones e innovaciones. En fin,
transitamos del paradigma de la oferta constituido a priori a una
educacin que paulatinamente se asume como respuesta y/o prioridad a
las demandas de las nuevas formas de ser Sujeto individual y
colectivamente.
La pedagoga, por tanto, no se reduce a demandar y evaluar una
educacin en la que se privilegia una apropiacin de conocimientos, un
desarrollo de habilidades y/o destrezas que pretenden hacer idneo al
hombre para una sociedad del trabajo y la productividad; sino como
lugar donde adquiere significado y se produce el interjuego entre
proyectos personales y propsitos sociales, en el que la educacin
resalta las inquietudes y problematizaciones en torno a la existencia, la
personalidad, el destino y la felicidad humanas.
En el espritu de estos cambios de concepciones y prcticas, el proceso
de aprender un campo de conocimientos como la filosofa requiere
cualificaciones significativas: de un lado, el discurso filosfico no debe
ser limitado en sus potencialidades como suele ocurrir en la educacin
media; espacio de formacin que se ha caracterizado por centrarse en la
enseanza y el dominio de contenidos, muchas veces en una prctica
memorstica, descontextualizada y reducida a listas de autores, obras,
fechas y frases clebres que no logran involucrar personal, afectiva e
intelectualmente al estudiante con el pensamiento y la reflexin

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filosfica. Asumir el poder educativo de la filosofa implica mltiples


cambios que transitan desde la convencional referencia a la historia de
la filosofa hacia una actitud filosfico-pedaggica que problematiza y
contextualiza la historia, los contenidos, los autores y sus
planteamientos centrales.
De otro lado, se trata de pensar la pedagoga orientada a desarrollar y
fortalecer el pensamiento filosfico y sus vnculos con otros campos del
saber. Este tipo de pedagoga supone atacar aquello que es contrario a
la filosofa: la no apropiacin reflexiva y crtica de los saberes y
problemas que son propios a este campo de conocimiento; y
problematizar la fragmentacin y aislamiento de las disciplinas. En este
sentido, la prctica pedaggica optara por asumir la formacin en
filosofa como construccin de un pensamiento relacional, autorreflexivo
que actualiza las preguntas y problemas en que se debate nuestro ser
social y subjetivo.
Se problematiza, por tanto, el sentido de lo pedaggico como mtodo
que trata de hacer fcil lo difcil y sencillo lo complejo. La pedagoga se
relaciona con una forma de asumir la vida misma; donde no es el
conocimiento, la tica o la esttica las que requieren de la pedagoga,
sino que ella es la expresin de un conocer, un sentir y un interactuar.
Esta reorientacin, por supuesto, afecta significativamente el papel del
profesor y sus relaciones con la comunidad educativa: la filosofa se
constituye en instancia y actitud para pensar la cotidianidad de las
instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas y proyectos y
aportar iniciativas de transformacin que favorezcan la cualificacin de
los proyectos educativos institucionales, especialmente en trminos de
apropiacin y compromiso real de los actores educativos con los
procesos formativos.
Lo anterior no supone desconocer los condicionantes que inciden, ya sea
afectando o promoviendo su labor. El sujeto docente en su contexto de
vida, realiza o ejecuta acciones, profiere conceptos, delimita, ordena,
clasifica, valora, etc., es un sujeto actor; estas acciones en trminos
constructivistas denominadas observaciones y/o descripciones se dan
en un marco u horizonte que no se ha generado por los sujetos, este
plexo es una coproduccin o una dimensin condicionante y
condicionada por los sujetos insertos en l. El sujeto es producido y
coproduce en un hbitat o nicho posibilitante que est integrado por el
lenguaje, la cultura, la sociedad, las tradiciones, las pertenencias
grupales y/o profesionales, los paradigmas cientficos, etc. Este sujeto
situado no es una conciencia racional y portadora de la verdad
iluminadora, es un sujeto atravesado por el cuerpo, el lenguaje, el Otro,
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las visiones de mundo y las relaciones de poder; ese docente-cuerpo,


realiza actos y discurre en unas circunstancias no siempre casi nunca
previsibles por anticipado. Por tanto, se dir que los pedagogos no
estn dotados de un instrumental que asegure su accin, su interaccin
y su decir contra la incertidumbre y el error.
Definicin de contenidos y competencias
Ejes de contenido
temtico

Competencias del docente

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Historia de la filosofa:
filosofa antigua, edad media,
moderna, contempornea.
Paradigmas y escuelas en la
filosofa
Comprensin y reflexin, a la
luz de la filosofa, de las
problemticas
contemporneas en los
mbitos cultural, ambiental,
social, poltico, econmico y
educativo.
Anlisis y comprensin
filosfica de aspectos
generales y particulares de la
educacin.
Problematizacin y
posibilidades de
transformacin de mbitos
curriculares, institucionales y
evaluativos.
Modalidades y perspectivas
pedaggicas en la educacin
en filosofa.
Posicin y aportes de la
filosofa a los problemas
educativos.

Competencias disciplinares
Estas competencias se entienden como la
capacidad de identificar, argumentar e
interpretar, en actitud filosfica, desde los
saberes y problemas acumulados propios de
la tradicin filosfica. Para abordar estas
competencias, por tanto, se toma en
consideracin la formacin en historia de la
filosofa, pero tambin la comprensin
reflexiva y crtica de temas y problemticas
contemporneas
(calentamiento
global,
pandemias,
pobreza,
guerra,
etc.,)
acudiendo a perspectivas y metodologas
filosficas.
Competencias Educativas
Desde la perspectiva de competencias que
caracteriza a esta prueba, se refiere a la
reflexin, problematizacin e identificacin
de posibilidades de transformacin de las
dinmicas propias de la educacin, tanto en
su mbito general polticas, normativas,
institucionales como particular currculo,
Proyecto
Educativo
Institucional,
evaluacin.
Competencias Pedaggicas
Desde estas competencias se interroga tanto
por
la
disposicin
al
anlisis,
la
experimentacin y la innovacin en el
aprendizaje de la filosofa en el contexto
escolar, como por la preocupacin de
insertar el pensamiento filosfico en el
abordaje de los problemas educativos, esto
es, el profesor de filosofa pensando la
escuela y sus actores y aportando iniciativas
de transformacin.

Estructura de la prueba

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Competencias
Dominio
disciplinar
Disciplinares
27%

Componentes
Historia de la filosofa
Comprensin de problemticas
contemporneas

Educativas

Pedaggicas
27%

25%

Comprensin filosfica de la
educacin
Posibilidades de transformacin en
la educacin
Perspectivas pedaggicas en la
educacin en filosofa
Aportes de la filosofa a los
problemas educativos
Preguntas por competencia

tems por
componente

Didctica

25%
11%

11%

11%

11%

52%

48%

13%

13%

13%

13%
100%

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Ren Descartes concibe a la naturaleza como res extensa, (cosa
extensa, espacio de lmites indeterminados), en trminos de la
preocupacin ecolgica contempornea est definicin es precaria
sobretodo porque
A. se refiere a materia inanimada creada por Dios o el Ser Supremo.
B. cosifica al mundo natural hacindolo plenamente disponible por el
hombre.
C. la determina como cognoscible nicamente por las matemticas.
D. concibe al ser humano nicamente como cuerpo, como res.
Respuesta correcta: B
Una definicin o concepcin de un filsofo tan influyente en la filosofa
moderna y en el mundo occidental como Descartes es merecedora de
atencin. En efecto, su pobre y esquemtica definicin es revaluable
para la conciencia, el conocimiento y la sensibilidad que actualmente
tenemos frente a la naturaleza, el deterioro ambiental y el
calentamiento global. Lo ms crtico del planteamiento de Descartes es
la representacin cosificada de la naturaleza para hacerla disponible a
voluntad arbitraria del hombre.

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Ejemplo 02
En los espacios de formacin en filosofa, es comn que los estudiantes
expresen su inconformismo o su poco inters por los saberes que el
maestro les plantea en su clase. Frente a este tipo de situaciones y
acudiendo a los saberes de la filosofa de la educacin usted opta por
A. reiterar a los estudiantes la importancia de los conocimientos
acumulados por la filosofa.
B. generar dilogos entre los intereses y preocupaciones de los
estudiantes y las reflexiones filosficas.
C. mostrar como ejemplos de sabidura y virtud las grandes obras de
los pensadores de la filosofa.
D. disear estrategias didcticas y metodologas que hagan la clase
ms amena y divertida.
Respuesta correcta: B
El campo de reflexin y tematizacin pedaggica es ms complejo y
profundo que la movilizacin instrumental (didctica) ya que establece
puentes entre sujetos, en este caso el maestro y sus estudiantes.
Contemporneamente, la reflexiones pedaggicas promueven la
convergencia entre mundo de la vida e intereses vitales de los sujetos,
de tal manera que la visin academicista no invisibilice el proceso
formativo de los sujetos.
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Ley 715 de 2001, por la cual se dictan
normas orgnicas en materia de
recursos
y
competencias
de
conformidad con los artculos 151, 288,
356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001)
de la Constitucin Poltica y se dictan
otras disposiciones para organizar la
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