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Repblica de Colombia
Subdireccin de Estndares y Evaluacin
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID
DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
FILOSOFA
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CRDITOS
Repblica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional.
Subdireccin de Estndares y Evaluacin.
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PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para
ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el
Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la
informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los
instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias
que sern objeto de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu
medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio
profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este
sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte
del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo
personal y profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a
identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se
ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes
relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias
comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.
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NDICE
CRDITOS............................................................................................................ 2
PRESENTACIN.................................................................................................... 3
INTRODUCCIN................................................................................................... 5
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS
COMPORTAMENTALES........................................................................................ 12
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS. .20
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES. 31
FILOSOFA................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFA GENERAL.................................................................................... 42
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INTRODUCCIN
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.
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educativa en Colombia.
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Grados
El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los
cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador.
A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles
salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de
servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que
quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El
Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la
tabla No. 1.
3. Maestras y doctorados
2.
Profesionales
licenciados
y
no
licenciados
1. Normalistas superiores y tecnlogos en
educacin
A
A
A
Niveles
B
C
B
C
B
D
D
D
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1.2. Qu es la evaluacin de
competencias?
La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de
disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de
personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en
cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones
concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando
a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos.
(MEN, 2008, p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de
competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente,
Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como
una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada
con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo
35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir
la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de
logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de
influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias
cognitivas; y competencias de eficacia personal.
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son
bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de
la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias
estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos
involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una
disciplina particular; otras competencias, por su parte, son
independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento
habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la
ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para
desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se
considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa
es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes
disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos
personales particulares.
El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la
siguiente tabla:
Tipo de
competencias
Descripcin
Comportamentale
s
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las funciones de
docencia y direccin educativa.
Pedaggicas
Disciplinares
Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
TOTAL
Ascenso 2 Ascenso 3
30%
40%
30%
100%
30%
40%
30%
100%
Reubicaci
n B
40%
30%
30%
100%
Rectores / Directores
rurales
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Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
TOTAL
22%
56%
22%
100%
34%
44%
22%
100%
Coordinadores
Competencia
Pedaggica
Disciplinar
Comportamental
directivos
TOTAL
Ascenso 2 Ascenso 3
Reubicaci
n B
34%
44%
34%
44%
44%
34%
22%
22%
22%
90
90
90
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marcha
tales
acciones.
La
autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones
comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la
orientacin a las labores del cargo.
1.a. Motivacin al logro
La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el
comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y
orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones
de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales,
personales, etc.
En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa
cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan
rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de
motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo
mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los
profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos
estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar,
trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas
externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en
situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos
la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se
fijan,
tienen
una
alta
autoconfianza,
aceptan
trabajos
de
responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y
superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y
Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones
estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en
educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera
una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo,
Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad
En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad
del docente y del directivo docente para valorar y asumir las
consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de
actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las
implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia
con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin
escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la
comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado
de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus
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obligaciones,
esforzado
y
organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y
dificultades.
1.c. Orientacin a las labores del cargo
Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del
docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos;
la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo
y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson,
1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses
duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente
y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de
los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia
actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos
en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para
orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se
espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que
implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los
directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de
persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o
propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en
actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas
(estudiantes, docentes, padres de familia).
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye
caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al
logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento
disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la
coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este
sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con
intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de
altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la
planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su
actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales
ms importantes de este tipo de competencia.
2. Competencia de Interaccin social
El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de
interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con
otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos
docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo
institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y
social.
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La competencia de interaccin
de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura
hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con
sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con
adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de
interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores
sociales.
3. Adaptacin al ambiente escolar
La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a
la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar
estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le
permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes
escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as
como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar
situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En
trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento
adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en
su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el
futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio
en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia
se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al
estrs y la resiliencia.
3.a. Afrontamiento al estrs
Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs
laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de
riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos
docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se
entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los
docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas
o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o
desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y
adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza,
por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones
con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las
mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la
focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la
situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en
las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin;
igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin
positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la
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Total
Porcentaje
Prueba
Autodireccin
Preescolar y Primaria
33,3%
33,3%
33,3%
100%
Secundaria y media
33,3%
33,3%
33,3%
100%
Directivos docentes
50%
25%
25%
100%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido
de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente
A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para
desarrollar durante el receso. (2)
B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la
situacin se resuelva. (1)
C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al
reiniciar las clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no permiten que las
circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran
planes para la consecucin de los mismos.
Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo
en la institucin, usted prefiere
A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto
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Pgina 20
organizaciones
laborales.
Revista
Transporte,
Desarrollo
y
Medio
Ambiente, 25(2), 37 40.
Salgado, J. (2003). Predicting job
performance using FFM and non-FFM
personality
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Journal
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Occupational
and
Organizational
Psychology, 76, 323-346.
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Texas: Aeronautical Systems Division,
Personnel Laboratory.
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Competencias del
docente
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Currculo
Planificacin y diseo curricular
Didctica
Saber y saber hacer
Ejercicio de enseanza-aprendizaje
Contextualizar las
prcticas
Disea currculos que
responden a las
necesidades y
caractersticas de los
contextos sociales,
culturales y
educativos
Reconoce y utiliza el
entorno para la
formulacin de
acciones en el aula
Comprende la
evaluacin como un
proceso que obedece
a situaciones
histricas, sociales y
culturales.
Reconceptualizar el
saber pedaggico
Flexibiliza y dinamiza
el currculo y la
planeacin desde lo
cotidiano
Problematiza su
quehacer en el aula
y propone ambientes
de aprendizaje
alternativos
Reformula acciones
en el aula de
acuerdo con los
resultados de la
evaluacin escolar,
institucional y
externa
Establecer relaciones
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Estructura de la prueba
Conteni
dos
Currcul
o
Didctic
a
Evaluac
in
TOTAL
Competencias pedaggicas
Contextualiza Reconceptualiz
Dilogo
cin
acin
15%
10%
10%
Total
35%
10%
10%
10%
30%
15%
10%
10%
35%
40%
30%
30%
100
%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de
participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica
que va a desarrollar, parte bsicamente de
A. identificar diversos contextos histricos.
B. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia.
C. reconocer las concepciones de los estudiantes.
D. investigar sobre algunos aspectos del tema.
Respuesta correcta: C
Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el
enunciado se hace nfasis en el carcter de interlocucin y
participacin, por lo que un docente que reconozca la diversidad
debera partir del reconocimiento de las concepciones de los
estudiantes.
Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica,
aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de saberes, entre
otros referentes tericos.
Ejemplo 02
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Gimeno, J.
transformar
Morata.
(2002). Comprender y
la enseanza. Madrid:
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Pedaggica
Magisterio.
Nacional.
Bogot:
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mbito de desempeo
Directiv Rector / Director rural
o
docente Coordinador
Docente Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales y educacin ambiental
Ciencias naturales y educacin ambiental
(qumica)
Ciencias naturales y educacin ambiental
(fsica)
Ciencias sociales econmicas y polticas
Docente Educacin artstica y cultural
de bsica Educacin fsica, recreacin y deporte
secundari
Educacin tica y en valores
a y media
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades, lengua castellana e idioma
extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.
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Contenido
Contenido
Contenido
Contenido
1
2
3
4
Total
Dominio
conceptua
Didcticas
l
Disciplinar Didctica Evaluati
es
s
va
10%
10%
5%
10%
10%
5%
CONTEXTOS
10%
10%
5%
EDUCATIVOS
10%
10%
5%
40%
60%
TOTA
L
25%
25%
25%
25%
100%
D. (2006).
innovators.
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R.;
R.
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FILOSOFA
Introduccin
Las sociedades y los sujetos del mundo actual estn cada vez ms
abocados a pensar y reflexionar sus quehaceres. Al decir de Hannah
Arendt (1957), debemos esforzarnos para hacer coincidir nuestro orden
de operacin del mundo con nuestros rdenes de representacin del
mismo. Pensar lo que hacemos sigue siendo el proyecto vigente en la
actualidad. Esta empresa puede apoyarse en las tradiciones humanas
tales como la educacin y la filosofa. Si pensamos en la filosofa, una
mirada a su historia nos aporta temas, preguntas, perspectivas de
anlisis y formas de problematizacin de la realidad. Si tomamos la
educacin, de modo similar, temas y problemas acuden y nos retan en
las tareas del presente. Pero, sobre todo, pensando en las tareas de la
educacin, es trascendente su aporte como escenario y como
compromiso de la sociedad para aprender no slo desde la valoracin de
sus xitos, sino desde sus errores y sus proyectos fallidos.
La filosofa y la educacin no son abstracciones, son prcticas sociales,
prcticas de los sujetos, prcticas comunicativas y por ende, es el
maestro o el profesor un actor central como mediador y recreador de la
tradicin tanto de la educacin como de la historia del pensamiento
filosfico.
As como la educacin no se concibe como simple transmisin de
informacin, el profesor igualmente es inconcebible como dispensador
de contenidos de saber o de prdicas doctrinarias. El maestro de filosofa
cobra perfil propio en la actualidad ms como orientador, mediador,
complejizador desde la actitud ms que del stock informativo que posea.
La pedagoga, por tanto, se entiende como una accin, un pensar y un
sentir que desborda su asuncin como marco disciplinar, para ubicarse
como comprensin de la vida personal y social, del conocimiento, as
como la expresin e interaccin de y entre sujetos.
Los atributos que caracterizan la presente prueba justamente se dirigen
a evaluar, ponderar en la prctica de la educacin en filosofa, en el
escenario de la escuela, un maestro que supere la acumulacin
memorstica de datos de la historia de la filosofa, los filsofos y sus
obras. Un maestro que inspirado en la reflexin filosfica hasta el
momento construida histricamente piense el aqu y el ahora,
problematice nuestro ser biosocial y construya espacios de sentido
comunicativo y dialgico para afrontar el sinnmero de problemticas y
desafos que aquejan a la actual sociedad.
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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Historia de la filosofa:
filosofa antigua, edad media,
moderna, contempornea.
Paradigmas y escuelas en la
filosofa
Comprensin y reflexin, a la
luz de la filosofa, de las
problemticas
contemporneas en los
mbitos cultural, ambiental,
social, poltico, econmico y
educativo.
Anlisis y comprensin
filosfica de aspectos
generales y particulares de la
educacin.
Problematizacin y
posibilidades de
transformacin de mbitos
curriculares, institucionales y
evaluativos.
Modalidades y perspectivas
pedaggicas en la educacin
en filosofa.
Posicin y aportes de la
filosofa a los problemas
educativos.
Competencias disciplinares
Estas competencias se entienden como la
capacidad de identificar, argumentar e
interpretar, en actitud filosfica, desde los
saberes y problemas acumulados propios de
la tradicin filosfica. Para abordar estas
competencias, por tanto, se toma en
consideracin la formacin en historia de la
filosofa, pero tambin la comprensin
reflexiva y crtica de temas y problemticas
contemporneas
(calentamiento
global,
pandemias,
pobreza,
guerra,
etc.,)
acudiendo a perspectivas y metodologas
filosficas.
Competencias Educativas
Desde la perspectiva de competencias que
caracteriza a esta prueba, se refiere a la
reflexin, problematizacin e identificacin
de posibilidades de transformacin de las
dinmicas propias de la educacin, tanto en
su mbito general polticas, normativas,
institucionales como particular currculo,
Proyecto
Educativo
Institucional,
evaluacin.
Competencias Pedaggicas
Desde estas competencias se interroga tanto
por
la
disposicin
al
anlisis,
la
experimentacin y la innovacin en el
aprendizaje de la filosofa en el contexto
escolar, como por la preocupacin de
insertar el pensamiento filosfico en el
abordaje de los problemas educativos, esto
es, el profesor de filosofa pensando la
escuela y sus actores y aportando iniciativas
de transformacin.
Estructura de la prueba
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Competencias
Dominio
disciplinar
Disciplinares
27%
Componentes
Historia de la filosofa
Comprensin de problemticas
contemporneas
Educativas
Pedaggicas
27%
25%
Comprensin filosfica de la
educacin
Posibilidades de transformacin en
la educacin
Perspectivas pedaggicas en la
educacin en filosofa
Aportes de la filosofa a los
problemas educativos
Preguntas por competencia
tems por
componente
Didctica
25%
11%
11%
11%
11%
52%
48%
13%
13%
13%
13%
100%
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Ren Descartes concibe a la naturaleza como res extensa, (cosa
extensa, espacio de lmites indeterminados), en trminos de la
preocupacin ecolgica contempornea est definicin es precaria
sobretodo porque
A. se refiere a materia inanimada creada por Dios o el Ser Supremo.
B. cosifica al mundo natural hacindolo plenamente disponible por el
hombre.
C. la determina como cognoscible nicamente por las matemticas.
D. concibe al ser humano nicamente como cuerpo, como res.
Respuesta correcta: B
Una definicin o concepcin de un filsofo tan influyente en la filosofa
moderna y en el mundo occidental como Descartes es merecedora de
atencin. En efecto, su pobre y esquemtica definicin es revaluable
para la conciencia, el conocimiento y la sensibilidad que actualmente
tenemos frente a la naturaleza, el deterioro ambiental y el
calentamiento global. Lo ms crtico del planteamiento de Descartes es
la representacin cosificada de la naturaleza para hacerla disponible a
voluntad arbitraria del hombre.
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Ejemplo 02
En los espacios de formacin en filosofa, es comn que los estudiantes
expresen su inconformismo o su poco inters por los saberes que el
maestro les plantea en su clase. Frente a este tipo de situaciones y
acudiendo a los saberes de la filosofa de la educacin usted opta por
A. reiterar a los estudiantes la importancia de los conocimientos
acumulados por la filosofa.
B. generar dilogos entre los intereses y preocupaciones de los
estudiantes y las reflexiones filosficas.
C. mostrar como ejemplos de sabidura y virtud las grandes obras de
los pensadores de la filosofa.
D. disear estrategias didcticas y metodologas que hagan la clase
ms amena y divertida.
Respuesta correcta: B
El campo de reflexin y tematizacin pedaggica es ms complejo y
profundo que la movilizacin instrumental (didctica) ya que establece
puentes entre sujetos, en este caso el maestro y sus estudiantes.
Contemporneamente, la reflexiones pedaggicas promueven la
convergencia entre mundo de la vida e intereses vitales de los sujetos,
de tal manera que la visin academicista no invisibilice el proceso
formativo de los sujetos.
Bibliografa
Arendt, Hannah (1957). La condicin
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simblico e identidad. 1998. Madrid
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BIBLIOGRAFA GENERAL
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Decreto Ley 1278 del 19 de junio de
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ttulo de Magster en Sociologa.
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Bogoya, D., Vinent, M, Jurado, F.,
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Evaluacin
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Cualificacin:
La
experiencia
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Cornejo A. J. y Fuentealba J., R. (2008)
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profesional docente: qu las hace
eficaces?. Santiago de Chile:UCSH
Decreto 1278 de 2002. Estatuto de
Profesionalizacin docente.
Decreto 2582 de Septiembre 12 de
2003. Por el cual se establecen reglas y
mecanismos
generales
para
la
evaluacin del desempeo de los
docentes y directivos docentes que
laboran
en
los
establecimientos
educativos estatales.
Decreto Ley 1278 de junio de 2002. Por
el cual se expide el estatuto de
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