Teorias psicologicas

Presentado por
Magdalena Rojas -

Facultad trabajo social

Bogot

LA TEORA DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE BANDURA

De acuerdo con la teora del psiclogo Albert Bandura, gran parte del aprendizaje
humano es un aprendizaje que se realiza a travs de la observacin del comportamiento
de otra persona que acta como modelo. Por ello, es llamado aprendizaje observacional,
aunque tambin recibe el nombre de aprendizaje social.
En un experimento ya clsico realizado por Bandura, Ross y Ross (1963), se exhibi a
nios pequeos una pelcula en la que un adulto apareca golpeando y pateando con
total agresividad a un mueco inflable. Luego, se permiti a los nios jugar con el
mueco y mostraron el mismo tipo de comportamiento agresivo que haban observado
en el adulto.
Tambin es posible, por supuesto, adquirir comportamientos positivos a travs del
aprendizaje observacional. Bandura expuso a nios que tenan terror a los perros a un

modelo al cual llamaba El Caballero Valiente, el cual jugaba con un perro. Despus
del experimento, los nios que haban visto la pelcula tenan ms probabilidades de
acercarse a un perro desconocido que los nios que no haban visto al Caballero
Valiente.
Muchas conductas de las que somos capaces de realizar son aprendidas a travs del
aprendizaje observacional. Pensemos, por ejemplo, en la conduccin de un automvil o
en pilotar un avin o en realizar una ciruga cerebral. En casos como stos, es difcil
imaginarse un aprendizaje basado en el ensayo y error, dados los altos riesgos que estn
involucrados en el posible error. Es necesario considerar tambin que no todos los
comportamientos que nosotros observamos sern aprendidos o ejecutados. Uno de los
determinantes de si imitaremos o no a un modelo, sern las consecuencias de su
comportamiento; si observamos que un modelo recibe recompensas por su
comportamiento, por supuesto que habr una mayor tendencia a imitarlo que si recibe
castigos (aun cuando el castigo recibido por el modelo no obligatoriamente evitar que
se aprenda el comportamiento).
La teora del aprendizaje social se basa en varios postulados:
1. La mayor parte de la conducta humana es aprendida y obedece a influencias
ambientales ms que a fuerzas internas.
2. Los principios y leyes del aprendizaje operante explican gran parte del aprendizaje
humano. Justamente este postulado ubica a Bandura como continuador de la tradicin
conductista del aprendizaje.
3. Si bien los mecanismos del aprendizaje son, en su mayora, conductistas en su forma,
los contenidos del aprendizaje son cognitivos. Es decir, las representaciones internas del
aprendizaje consisten en imgenes de hechos o en smbolos codificados que resumen los
hechos y los categorizan.
4. A pesar de que los seres humanos pueden aprender mediante refuerzos directos, la
forma ms eficiente de aprender es la observacin. La mayora de las cosas que se
aprenden de otros seres humanos los son a travs del aprendizaje por observacin, por
lo que ste puede ser llamado tambin aprendizaje social o aprendizaje vicario.
5. El efecto primario del refuerzo consiste en entregar a la persona informacin acerca
de las circunstancias que en el futuro probablemente proporcionarn refuerzo. Es decir,
el conocimiento de la recompensa proporciona motivacin que prepara la ejecucin de
una respuesta.
Segn Bandura, el aprendizaje observacional se da en cuatro pasos o procesos: a)
prestar atencin y percibir las caractersticas ms importantes del comportamiento de
otra persona, b) recordar el comportamiento, c) reproducir la accin y d) estar motivado
para aprender y ejecutar el comportamiento.
1) Procesos de prestar atencin: Antes de que alguien pueda transformarse en modelo, el
sujeto debe advertirlo. Los modelos que demuestran alta competencia, que son
celebridades o que poseen smbolos de status, tienen mayores posibilidades de atraer la
atencin que las personas que no poseen esos atributos. Otras variables que pueden
atraer la atencin son la atraccin, la identificacin tnica, el sexo y la edad. La mayora
de los estudios sobre nios de niveles superiores de escuela primaria han demostrado
que los nios imitan con ms exactitud a modelos de su mismo sexo (Swenson, 1991).

2) Procesos de retencin: Son los procesos por los cuales la conducta modelada es
codificada en forma de memoria por el observador. Segn Bandura, el ensayo (sea
manifiesto o encubierto) facilita la estabilizacin y el fortalecimiento de las respuestas
adquiridas. El ensayo impide la interferencia de otras respuestas posibles y ayuda a
reforzar las respuestas modeladas; el ensayo no consiste en la mera repeticin sino ms
bien en procesos activos de codificacin. Practicar una respuesta permite que la persona
compruebe si est emitiendo esa respuesta de la manera ms parecida posible al modelo.
3) Procesos de reproduccin motora: Este tercer proceso implica la traduccin de las
representaciones simblicas de los estmulos modelados a actos motores manifiestos, es
decir, desempear realmente la conducta modelada. Cuando la persona intenta
traducir su idea de lo que el modelo hizo, compara su propio desempeo con su
recuerdo de lo que vio modelado.
La reproduccin motora se ve fuertemente influenciada por las diferencias fsicas entre
el modelo y la persona que lo imita. Aunque el autor de este libro se esforzara
ensayando cmo golpear una pelota de tenis tal como lo hace el Chino Ros, ser
imposible que logre reproducir de manera idntica las acciones de su modelo.
4) Procesos de incentivacin y motivacin: Segn Bandura, el refuerzo determina
aquello que se advierte, aquello que se modela, aquello que se ensaya, as como aquella
conducta que se emite. La expectativa de una recompensa es necesaria para la emisin
de una conducta; los incentivos positivos hacen que se contine emitiendo una conducta
manifiesta.
La modelacin ha sido utilizada tanto en el campo de la enseanza como en el campo
clnico, en este ltimo caso, por ejemplo, en el tratamiento de las fobias. Una tcnica
interesante es la llamada automodelacin, en la cual los sujetos observan registros de
sus propias conductas, filmadas en video.
Un tema para reflexionar:
La observacin de violencia y actos antisociales en los medios masivos de
comunicacin conduce a los espectadores a comportarse en formas similares? Debido a
que la investigacin del modelamiento muestra que con frecuencia las personas
aprenden e imitan la agresin que observan, esta interrogante se encuentra entre las ms
importantes que estn siendo abordadas por los psiclogos sociales.
Por supuesto, la cantidad de violencia en los medios masivos de comunicacin es
enorme. El nmero de muertes violentas, peleas y agresiones que ven los nios en
televisin es inmenso. Programas tales como Power Rangers, incluyen largas secuencias
de accin agresiva.
De hecho, la mayora de las investigaciones sugieren que existe una relacin
significativa entre la observacin de programas televisivos violentos y las
demostraciones de comportamiento agresivo. Un experimento demostr que los nios
que vean muchos programas violentos cuando estaban en tercer ao de educacin
bsica, fueron ms tarde adultos mucho ms agresivos que los que no vean estos
programas. Es necesario sealar, sin embargo, que esto no prueba que el ver televisin
haya causado la agresin adulta; puede haber factores de personalidad adicionales que
hayan llevado tanto a un mayor inters por observar programas agresivos como a un
comportamiento agresivo ms elevado.

De todas maneras, la mayora de los psiclogos expertos en el tema de la agresin estn

de acuerdo en que la observacin de conductas violentas en los medios de comunicacin
masiva puede conducir a una mayor disposicin a actuar de manera agresiva, as como a
una insensibilidad frente al sufrimiento de las vctimas de la violencia. Parece ser que la
observacin de violencia disminuira las inhibiciones contra la manifestacin de
conductas agresivas, es decir, que mirar violencia en televisin hace parecer a la
agresin como una respuesta legtima frente a determinadas situaciones.
Por otra parte, el observar conductas violentas puede distorsionar nuestra comprensin
del comportamiento de las otras personas. Por ejemplo, podemos estar predispuestos a
interpretar comportamientos no agresivos como si fueran agresivos y por ello podemos
responder nosotros mismos de manera agresiva. Tambin es posible que lleguemos a
una insensibilizacin frente a la violencia y as, lo que antes nos hubiera repugnado
ahora nos produce poca respuesta emocional. Nuestro sentido del dolor y sufrimiento
que produce una agresin puede disminuir y nos parecer ms fcil entonces actuar con
agresividad.
Es preciso ensear a los nios que aquella violencia que aparece en la televisin no es
representativa del mundo real, que no debieran observarse los comportamientos
agresivos y que la imitacin de dichos comportamientos no es una conducta deseable.
Cuando se entrena a los nios en estas conductas, actan con mucho menos agresividad
que los nios que no han recibido este entrenamiento. En un experimento con nios de
primer y tercer ao de educacin bsica que vean mucha televisin, recibieron un
entrenamiento durante un perodo de nueve meses. En este entrenamiento se les ense:
a) que el comportamiento agresivo que se ve en la televisin no se da en el mundo real,
b) que en la televisin se utilizan tcnicas de cmara y trucos para aparentar agresiones,
c) que en la vida real las personas buscan alternativas para resolver sus problemas sin
tener que recurrir a la agresin, d) que es indeseable observar violencia en la televisin
y e) formas para evitar imitar la agresin.
Los nios que recibieron este entrenamiento mostraron niveles de agresin
significativamente menores que los que no lo haban recibido. Del mismo modo que las
personas aprenden a actuar de un modo agresivo a travs de la observacin, pueden
tambin aprender a volverse menos agresivas.

ENSEANZA PROGRAMADA
Enseanza Programada. Esta tcnica consiste en la aplicacin al mbito educativo del
aprendizaje la teora del condicionamiento operante, debido al investigador
norteamericano B. F. Skinner. El alumno adquiere (autnoma e individualmente)
conocimientos y habilidades (establecidos previamente) con la ayuda de textos
programados en pequeos pasos (etapas) de aprendizaje.
De acuerdo a Skinner, el arte de ensear debe convertirse en una tcnica sistemtica, por
lo que la enseanza programada es un mtodo con enfoque experimental para el
desarrollo de sistemas de instruccin centrados en las respuestas de los alumnos a un
programa especfico.
La enseanza programada desea, sobretodo, transmitir conocimientos de orientacin

(factores, conceptos o relaciones) aunque tambin se desarrollan competencias bsicas y

de accin, sobretodo, en el mbito de la educacin tcnica o vocacional. Sin embargo, el
aprendizaje programado sirve en una variedad de otras competencias de accin que
estn ligadas a movimientos corporales, habilidades manuales y elaboracin de objetos
o a todos los casos en que el aprendizaje se puede dividir en pequeos pasos que se
realizan individualmente y que se pueden evaluar en forma directa. El aprendizaje
exitoso con enseanza programada supone, en gran medida, auto competencia, en
particular, competencias de auto-limitacin, auto-organizacin y autocontrol.
Los alumnos participan en el modelo enseanza programada como sujetosactores que,
sin embargo, el programa los restringe a ciertas acciones muy bien definidas. Ellos son
tambin evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje. Por esta razn, deben
interactuar con el programa (material) por el tiempo necesario para aprender cada etapa
y, dado el caso, deben (pueden) realizar otras actividades tales como manipulacin
comunicacin.
El autor del programa es el ms importante facilitador del aprendizaje en el modelo
enseanza programada (individual). Ocasionalmente hay tutores o consejeros que tienen
funciones administrativas, aconsejan o proponen actividades complementarias.
La instruccin programada es una tcnica fundamentada en las teoras sobre el
aprendizaje como condicionamiento, que sustentan los psiclogos conexionistas.
Skinner, destacado conexionista contemporneo, se deben importantes trabajos sobre la
enseanza programada y las mquinas de ensear.
Skinner distingue dos tipos de trabajos segn la clase de conducta provocada por
estmulos especficos conocidos, se denomina conducta respondiente, o conducta de
respuesta. Es de este tipo la contraccin o dilatacin de la pupila al cambiar la
intensidad de la luz. Otras respuestas no necesitan de un estmulo especfico para que se
produzcan, es la conducta operante, que tiene efecto y opera sobre el mundo exterior.
Para Skinner la conducta humana es de carcter operante.

INSTRUCCIN INDIVIDUALIZADA
Se entiende por enseanza individualizada la que permite que cada aprendiente trabaje
para la consecucin de los objetivos propuestos segn su propio ritmo y posibilidades.
Por lo tanto, el proceso de enseanza corresponde a las condiciones de aprendizaje del
individuo.
Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner seal que hay que
procurar que los aprendientes trabajen a su ritmo por medio de programas
individualizados de aprendizaje. La enseanza individualizada programada se desarroll
en la universidad de Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandi en
programas de desarrollo e investigacin en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el
continuo incremento de la capacidad de almacenamiento de datos y de textos (por

ejemplo, en CD ROM) y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de formacin a travs

de la red internet ha estimulado la preparacin de programas individualizados de
enseanza.
El concepto de enseanza individualizada no debe confundirse con el de aprendizaje
autnomo o el de aprender a aprender y metas, las secuencias de contenidos, etc. En
cambio, la enseanza individualizada consiste en un tipo de enseanza dirigista, donde
no hay negociacin posible de los objetivos de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, en
las actuales propuestas de aprender a aprender y de desarrollo de la autonoma se
fomenta el aprendizaje en cooperacin, las actividades en parejas y en pequeos grupos,
mientras que la enseanza individualizada no atiende a la dimensin interpersonal, es
decir, social del aprendizaje.
La instruccin individualizada Un problema crucial para el profesorado es el de
satisfacer las necesidades del alumno individual en un sistema escolar diseado para
educar a las masas mediante la instruccin en grupo. Generalmente los profesores se
limitan a prestar una especial atencin a aquellos alumnos cuyas necesidades escolares
son tan distintas de la mayora que requieren una educacin especial. As aquellos
alumnos retrasados que requieren ayuda especial son apartados de la instruccin en
grupos y enseados de una manera ms individualizada por el profesor. Tambin los
alumnos ms adelantados son objeto de una atencin especial y de una formacin
independiente generalmente conocida como Enriquecimiento. De esta manera el
profesor acta sobre los extremos de la clase en el objeto de acercarlos a un punto donde
puedan reunirse con el grupo. Mediante atenciones individuales prestadas a estos
alumnos, el profesor est realmente actuando sobre sus caractersticas diferenciadores, a
fin de reducirlos en lo posible permitiendo la educacin en grupo. Esto aparentemente
es una manera contradictoria de individualizar la instruccin. Sin embargo, un profesor
no tiene otra opcin en un sistema diseado para la instruccin en grupos. En
consecuencia, el profesor es forzado a limitar la instruccin individualizada a los pocos
alumnos que pueden ser ayudados por medio de estudios independientes o por la ayuda
del profesor durante su tiempo libre y limitado. Pero hay un aspecto muy importante de
la instruccin individualizada que no se puede esquivar. Y es que la instruccin
individualizada requiere que sea cada alumno, en vez del grupo, el punto inicial para
decisiones instruccionales. Esta es la nota diferencial en la definicin. El profesor tiene
la libertad de utilizar cualquier materia, agrupaciones, mtodos de enseanza, etc.,
necesarios para llevar a cabo estas decisiones instruccionales: por tanto, el profesor
tiene ms libertad para ensear porque hace decisiones instruccionales en base a una
pluralidad de opciones a su disposicin
CONCEPCION OPERATIVA DE GRUPO
Concepcin: remite como tal a una idea general acerca de lo grupal, que ha sido
sistematizada a travs de una praxis que teoriza y enriquece cada experiencia realizada
desde el dispositivo de grupos centrados en una tarea. Refiere a una teora en
permanente construccin que no se agota en los grupos ni en las practicas grupales
realizadas, y cuyos referentes tericos ms evidentes remiten al psicoanlisis
(freudiano), a la psicologa social postulada por Pichn Reviere y a una sociologa
marxista, con los desarrollos de la corriente institucionalista (Lourau, Lappassade, etc.)
Operativa. Retomo la reflexin realizada por M. Boronowski en el texto Psicologa
Social Hoy: Operativa, porque opera, es decir, trabaja, y el trabajo es la operacin

para dominar la naturaleza y/o la sociedad, para transformarla en funcin de intereses

colectivos, signados por la justicia y la solidaridad social. El operar es un obrar, es
hacer, practicar, realizar algo. Es construir en pocas palabras.
Y es que si hay una pauta de base con respecto a los psiclogos es: si hacen algo, si
sirven para algo: en dnde est su operacin, con qu operan, qu resultados concretos y
prcticos obtienen, cules son sus herramientas, cmo palpo, mido o toco de manera
concreta lo que han realizado. Para Woronowski, lo operativo tiene una triple
referencia:
Un origen que se inscribe como intento de respuestas prcticas a una problemtica
institucional igualmente prctica.
Una particular lectura de las posturas lewinianas acerca de la action research,
investigacin en accin. .
La concepcin sartreana de los grupos definidos no como un ser, sino como acto, como
praxis comn que, si bien vuelta hacia el exterior, se trabaja a s misma sin cesar. ..su
unidad ser prctica y estar siempre referida a un quehacer doble: trabajar y
trabajarse.
De Grupo. Donde la intervencin del operador, sobre grupos reales le permite abstraer
un campo problemtico que puede ser abordado por dos vertientes en un primer
momento: por la psicologa y por la sociologa, de cuya transaccin se obtiene una
teora psicosocial; esto le permitir ampliar el campo al ir delimitando una disciplina
cuyo objeto de estudio sea la interaccin social, puesta en acto de la dimensin subjetiva
de los seres concretos de carne y hueso. As, con este punto de vista llegamos a
delimitar una teora del vnculo, no se trata tanto de saber cmo es un ser humano, sino
cmo se relaciona, cmo se produce, cmo se re-produce, cmo se asla, cmo se
ampara o cmo construye y se construye a s mismo en los intercambios permanentes
del interjuego dialctico entre el hombre y el mundo, sabiendo de antemano que l es
producto de ese mundo y a la vez que contribuye en su construccin fsica y social. El
estudio de los vnculos, de las relaciones, de los intercambios y de los procesos es lo que
enmarca ahora el quehacer grupal, sin embargo los vnculos estn subtendidos por la
construccin humana por excelencia: la subjetividad, una de cuyas concepciones ms
avanzadas puede encontrarse en los trabajos de Pichn Rivire y el impulso a su estudio
por Gladys Adamson y los aportes provenientes desde el psicoanlisis en los ltimos
tiempos.
Pero el concepto no es unvoco, a la vez que, atravesado por mltiples lneas de
confluencia exige del operador un abordaje desde la complejidad; algunas definiciones
del concepto pueden indicar la trama oculta del concepto as como sealar diversas vas
para ser utilizado y trabajado en la prctica social
TECNICAS DE INTERVENCION DE LA TEORIA CONDUCTUAL
Tcnicas de autocontrol:
*Consiste en que el individuo aprenda a ser su propio terapeuta.

*Se seala al paciente a operativizar sus problemas.

*Se establecen objetivos.
Tcnicas de contrato de contingencias:
*Esta tcinca consiste en firmar un documento que explique las acciones que el cliente
est de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y no
cumplimento de dicho acuerdo.
*Implica un intercambio reciproco de recompensas.
*tiles para personas con escasa capacidad de autor reforzamiento.
Tcnica del autocastigo:
*Esta tcnica consiste en que el paciente identifique sus conductas desaptativas y cada
vez que aparezca una que se quiera modificar se aplique algo molesto o desagradable.
*Un control adecuado y diario disminuye o desaparece la conducta des adaptativa.
Tcnicas del castigo encubrimiento:
*Esta tcnica consiste en imaginar la conducta que se quiere eliminar, asocindola con
la imaginacin de una situacin inversiva.
*En la prctica se hace que el sujeto imagine la conducta des adaptativa y que luego
haga lo mismo con una situacin aversiva o molesta para l.
*Se repite varias veces en el da variando la situacin aversiva para evitar la monotona.
Tcnica de la autosugestin:
*Esta tcnica consiste en que el sujeto repita varias veces al da frases que le generen
confianza y seguridad en s mismo.
*La repeticin y autosugestin la llevara al convencimiento logrado, realizar lo que se
propone.
Tcnica de refuerzo positivo encubierto:
* Consiste en inducir al paciente a imaginar una conducta, y esta se asocia a estmulos
agradables o desagradables, tambin imaginativos, incrementndose dicha conducta o
disminuyendo en realidad.
*Se repite varias veces al da hasta que el sujeto va adquiriendo la respuesta adecuada.

LOS MTODOS PROGRAMADOS Y LAS MQUINAS DE ENSEAR

En relacin ms o menos, estrecha, segn los casos, con la reflexologa sovitica
(escuela de Pavlov), la psicologa americana ha elaborado un cierto nmero de
teoras del aprendizaje basadas en el esquema estmulo-respuesta (o S --> R).
Hull y despus Tolman han elaborado doctrinas detalladas tomando en
consideracin la formacin de los hbitos, despus familias jerrquicas de
hbitos, utilizacin de ndices significativos, etc. No obstante, los autores no se
han puesto de acuerdo sobre los detalles de estos factores mientras que todos
reconocan la importancia de los refuerzos externos (xitos y fracasos o
sanciones diversas) y la exigencia de leyes relativamente constantes de
aprendizaje en funcin de las repeticiones y del tiempo empleado.

El ltimo de los grandes tericos americanos del aprendizaje, Skinner, autor de

interesantes experiencias sobre las palomas (el animal que hasta entonces serva
de sujeto para las experiencias era el ratn blanco, particularmente dcil pero
desgraciadamente sospechoso de degeneracin en sus conductas domsticas),
ha adoptado una actitud ms resueltamente positiva. Persuadido del carcter
inaccesible de las variables intermediarias y del nivel demasiado rudimentario de
nuestros conocimientos neurolgicos, ha decidido considerar slo los estmulos o
inputs, manipulables a voluntad, y las respuestas observables u outputs y dedicarse
a sus relaciones directas sin ocuparse de las conexiones internas. Esta
concepcin del organismo-caja-vaca, como se la ha llamado, hace
voluntariamente abstraccin de toda vida mental para ocuparse nicamente del
comportamiento en sus aspectos ms materiales, e ignora toda bsqueda de la
explicacin para no considerar ms que las leyes en bruto proporcionadas por una
experimentacin
minuciosa.
De esta manera, Skinner, en posesin de las leyes de aprendizaje controladas o
elaboradas por l y liberado de toda preocupacin terica que hubiera
obstaculizado los intentos de generalizacin o aplicacin prctica, ha constatado
en primer lugar que sus experimentos iban tanto mejor cuanto ms se
reemplazaban las intervenciones humanas del experimentador por dispositivos
mecnicos bien regulados. En otros trminos: las palomas proporcionaban
reacciones ms regulares cuando se las pona en presencia de mquinas de
ensear que distribuan los estmulos con mayor precisin y menos detalles
accesorios. La genial idea que de aqu ha sacado Skinner, profesor de su oficio al
mismo tiempo que terico del aprendizaje, es que esta observacin vale tambin
para los hombres y que mquinas para ensear suficientemente bien programadas
proporcionaban un rendimiento mejor que tina enseanza oral y ms o menos bien
impartida. Y puesto que la concepcin del organismo-caja-vaca permite
economizar las consideraciones previas sobre los factores internos del aprendizaje
humano, es suficiente conocer las leyes generales del aprendizaje y el contenido
de las ramas a ensear para construir programas cuya riqueza por lo menos iguala
a
la
de
los
conocimientos
comnmente
exigidos.
La experiencia intentada ha alcanzado pleno xito y es evidente que, con respecto
a los procedimientos usuales de enseanza por transmisin verbal y procesos
perceptivos, habla de tener xito. Los espritus sentimentales o pesarosos se han
entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por mquinas; sin embargo,
estas mquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible
rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro tal como lo concibe la
enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que el de hacer
repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la
mquina
puede
cumplir
correctamente
estas
condiciones.
Se ha dicho tambin que la mquina suprime los factores efectivos, pero esto no
es exacto y Skinner pretende con razn alcanzar una motivacin (necesidades e
intereses) ms fuerte que en muchas lecciones ordinarias. En efecto, el problema
es establecer si la afectividad del maestro juega siempre un papel favorable.
Clarapde deca ya que en la formacin de los maestros deba reservarse un
tiempo suficiente para el amaestramiento de los animales, puesto que cuando el
amaestramiento fracasa el experimentador sabe perfectamente que es culpa suya,
mientras que en la educacin de los nios los fracasos siempre son atribuidos a
los alumnos. Por tanto, a este respecto las mquinas de Skinner dan testimonio de
una buena psicologa que slo utiliza refuerzos positivos y que descarta toda

sancin
negativa
o
castigo.
El principio de la programacin (que Skinner ha intentado en sus propias lecciones
de psicologa antes de generalizarlo a toda la enseanza) es, en efecto, el
siguiente. Dadas las definiciones, en primer trmino el alumno debe sacar las
consecuencias correctas y para ello elegir entre dos o tres soluciones que la
mquina le ofrece. Si elige la buena (presionando un botn) el trabajo contina,
mientras que si se equivoca vuelve a comenzar el ejercicio. Cada nueva
informacin que la mquina proporciona da lugar a elecciones que ponen de
manifiesto la comprensin obtenida, con tantas repeticiones como haga falta y con
progresos ininterrumpidos en el caso de xitos constantes, Cualquier rama puede
ser programada de esta manera, tanto si se trata de razonamiento puro como de
simple
memoria.
Concebidas as, las mquinas de ensear han tenido un xito considerable y dan
lugar a una prspera industria. En un momento de multiplicacin del nmero de
alumnos y de penuria de maestros pueden prestar servicios innegables y ahorran
en general mucho tiempo con respecto a la enseanza tradicional. Se emplean no
solamente en las escuelas, sino en las empresas donde debe ser impartida una
enseanza
rpida
a
los
adultos.
En cuanto al valor intrnseco de un mtodo tal de enseanza, depende,
naturalmente, de los fines que se le asigne en cada rama particular. En los casos
en que slo se trata de adquirir un saber, como en la enseanza de las lenguas,
queda fuera de toda duda que la mquina proporciona servicios reconocidos, en
particular en forma de ahorro de tiempo. En el caso en que el ideal sea la
reinvencin de la serie de razonamientos, como en las matemticas, la mquina ni
excluye la comprensin ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma
fastidiosa y excluye la iniciativa. A este respecto es interesante anotar que en la
conferencia de Woods Hole de la que ya hemos hablado (pg. 64), donde
matemticos y fsicos buscaban una renovacin en la enseanza de las ciencias,
las proposiciones de Skinner slo recibieron una moderada acogida, ya que
entonces el problema era encontrar los medios de una buena comprensin ms
que
favorecer
la
formacin
de
investigadores
e
inventores.
De una manera general, como toda disciplina su. Pone un cierto bagaje adquirido
que da lugar a actividades mltiples de investigacin y redescubrimientos, puede
imaginarse un equilibrio, variable segn la: ramas, entre las partes de registro y las
de actividad libre. A este respecto es posible que el empleo de mquinas para
aprender economice un tiempo que Sera ms largo con los mtodos tradicionales
y, en consecuencia, aumente las horas disponibles de cara al trabajo activo. Si
estas horas comprenden particularmente trabajos en equipo, con todo lo que
comportan de incitaciones y control mutuo, mientras que la mquina supone un
trabajo esencialmente individualizado, este equilibrio realizara al mismo tiempo la
balanza necesaria entre los aspectos colectivos e individuales del esfuerzo
intelectual,
necesarios
ambos
para
una
vida
escolar
armoniosa.
Sin embargo, la enseanza programada slo est en sus comienzos y es un poco
pronto para hacer profecas sobre su futuro empleo. Como todos los mtodos de
enseanza basados en el estudio de algn aspecto particular del desarrollo
mental, la enseanza programada puede triunfar bajo el ngulo considerado y
seguir siendo insuficiente como mtodo general. Sobre este punto, como en todas
las cuestiones de pedagoga, no ser una discusin conceptual o abstracta lo que
resolver el problema, sino una acumulacin de datos y controles precisos.
Cosa curiosa, esos controles por el momento proceden ms de la enseanza

dedicada a los adultos que de la pedagoga propiamente escolar; las razones son,
por lo menos, dos. La primera es y esto es triste decirlo, pero muy instructivo.- que
se controla mucho ms un mtodo de enseanza cuando se trata de adultos que
no tienen tiempo que perder (especialmente si el tiempo cuenta en la financiacin
de las empresas privadas) que en el caso de los nios, cuyo tiempo para el
estudio parece valer menos a los ojos de mucha gente. Las experiencias en
adultos, por tanto, se siguen ms de cerca y pueden citarse a este respecto los
cursos de matemticas para aviadores o las investigaciones de algunos mdicos
militares como los del centro de Versalles, que trabajan en conexin con el Instituto
de
Psicologa
de
la
Sorbona.
La segunda razn es que en muchos casos los mtodos de enseanza
programada se desvalorizan por adelantado por el hecho de que en lugar de
construir programas adecuados basados en un principio de comprensin
progresiva, se limitan a trasplantar en trminos de programacin mecnica el
contenido de los manuales corrientes e incluso de los peores manuales. Uno
esperanza que el mtodo de Skinner hubiera dado al menos como resultado el
librarnos de una utilizacin exagerada de los manuales escolares, de los que se
sabe perfectamente los problemas que plantean (y en estos ltimos aos la
edicin de obras escolares representa, segn algunas estimaciones, la mitad de la
produccin mundial de libros, con una tirada que es la ms elevada habida hasta
ahora). Sin embargo, ocurre a menudo que para facilitares el trabajo de
programacin, se utilizan simplemente los manuales existentes escogiendo
naturalmente aquellos que se prestan mejor a encadenamientos de preguntas y
respuestas del modo ms pasivo y ms automtico.

INTRODUCCION

Mquinas de ensear
Enseanza programada
Estructuracin individualizada
Objetos operativos
Tcnicas de intervencin de la teora conductual