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SERGIO TOBN

CONCEPTODEESTRATEGIASDIDCTICAS

Elconceptodeestrategiahacereferenciaaunconjuntodeaccionesqueseproyectanyseponen
enmarchadeformaordenadapara alcanzarundeterminadopropsito.Deesta forma, todolo
quesehacetieneunsentidodadoporlaorientacingeneraldelaestrategia.Enelcampodela
pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el
docentedeformasistemticaparalograrunosdeterminadosobjetivosdeaprendizajeenlosestu
diantes(Prez,1995).

Desde la docencia estratgica, las estrategias se planean y se aplican de manera flexible


autorreflexionandocontinuamentesobreelprocesoformativoparaajustarlasasteyafrontarlas
incertidumbresquepuedansurgirenelcamino,teniendoencuentalacomplejidaddetodoacto
educativo (Tobn y Agudelo, 2000). Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini,
1998): (1) finalidades (aqu estn los propsitos sociales, institucionales y personales que se
pretenden alcanzar); (2) contenidos por formar (estn dados por las reas y cursos), y (3)
concepcinquesetienedelosestudiantes.

Las estrategias docentesseelaborande acuerdo con un determinado mtodo de enseanza, el


cualconsisteenunprocedimientogeneralparaabordarelaprendizaje.Asuvez,lasestrategias
docentesguanelestablecimientodetcnicasyactividades(vanseFigura.
Figura 2. Relacin entre mtodos, estrategias, tcnicas y actividades
MTODOS

PEDAGGICOS:

enseanzayel

ESTRATEGIAS

aprendizajede

DIDCTICAS:

Orientanla

manerageneral

Procedimientos

dirigidosaalcanzar

TCNICASDE

unadeterminada

ENSEANZA:

metadeaprendizaje

Procedimientos

mediantetcnicasy

pedaggicos

Actividades.

especficospara

ACTIVIDADES:
Procesos

orientarlas

mediantelos

estrategias

cualesseponen

didcticas

enaccinlas
tcnicascon
unas
determinadas
personas,lugar,

recursosy
Objetivos.

Apesardeestaclasificacin,esprecisoanotarquelasestrategiasenundeterminadomomento
puedenconvertirseentcnicas;aligualquelastcnicassepuedenconvertirenestrategias.Porlo
tanto,esnecesarioasumirsiempreunaactitudflexibleenelprocesodidcticoytrascendertoda
sistematizacin que obstaculice como tal la formacin, puesto que todo intento de ayuda
educativadesdelosesfuerzospedaggicos,esunriesgo,unretoyunconstanteypotencialafn
demejora(LpezHerreras,2002,p.16).

4.DIDCTICA,REFLEXINYCOMPLEJIDAD
4.1Reflexinyautorreflexin
Ladocenciaorientadaalaformacindecompetenciasrequierelapuestaenaccindelareflexin
y de la autorreflexin del docente mediante el anlisis, la deliberacin, el debate y la
interpretacin en torno a las estrategias de enseanza que se implementan para orientar el
aprendizajedelosestudiantes.Estoimplicarevisarcontinuamenteelplandetrabajo,lasacciones
emprendidas, las necesida des de los estudiantes, la orientacin brindada y la mediacin de
recursos.Deestaforma,cadaprofesordejadeseruntcnicoyaplicador.paraconvertirseenun
profesional autnomo que construye da a da su idoneidad mediante la bsqueda de la
excelencia y el desarrollo de sus competencias (vase Garca, 2000). El arte de formar
competencias requiere no solo capacitacin, sino tambin de un conti nuo aprender haciendo
reflexivo, donde se tome conciencia de los logros y de los errores para implementar acciones
correctivas en la prctica docente. Este enfoque se aparta de la racionalidad tcnica que ha
imperadoenladocencia(porejemplolaenseanzainstruccionalbasadaenelconductismo)yse
adentra en la asuncin de la racionalidad prctica basada en pensar y aprender a partir dey
dentrodelasexperienciasvividasenlacotidianidaddelaenseanza(Schon,1992).

El ejemplo de enseanza reflexiva que se indica en la Figura 4, muestra los lineamientos ms


importantes por tener en cuenta en esta metodologa: (1) orientar la reflexin con base en la
pregunta de cmo estamos enseando y cmo estn aprendiendo nuestros estudiantes; (2)
contextualizar la pregunta en determinados acontecimientos especficos de la formacin de
competencias;(3)apartirdeloanterior,debemosconstruirunslidoconocimientoconceptual,
donde tengamos claridad frente a los conceptos, principios y teoras inmersas en los
acontecimientosrelacionadosconlapreguntacentralquegualareflexin,talcomoseapreciaen
elejemplo(EJECONCEPTUAL);(4)apartirdeloanterior,elpasoquesigueesrealizarunregistro
sistemtico de los acontecimientos delimitados y, luego, contrastar y analizar la informacin
(transformacin), para sacar conclusiones y realizar juicios sustentados sobre nuestra prctica
pedaggica (EJE METODO LGICO). De aqu salen nuevos aprendizajes y propsitos para ser
implementadosconlosestudiantes.

4.2.Ladocenciadesdelacomplejidad
Laformacinbasadaencompetenciasdebeaportarlesestrategiasalaspersonasconelfinde
queseancapacesdeconstruirydefendersusderechoscivilesydemocrticos,ascomotambin
paraqueparticipenenunmundolaboraldondeprimacadavezmselconocimiento.(Torrado,
2000). "Hablamos de competencias en trminos de aquellas capacidades individuales que son
condicin necesaria para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la
ciudadana"(Torrado,2000,p.32).
La educacin todava le sigue dando un gran nfasis a la clase magistral la cual busca la
transmisindeconocimientosdesdeunarelacinvertical,patriarcalydesometimiento.Eneste
sentidoeducativo,semuestraelmundocomodeterministaydado,negndoselaposibilidaddela
desviacin,lacuriosidad,elerrorylapregunta(Rozo,2004).Ladocenciaestratgica,basadaenel
pensamientocomplejo,tieneencuentalaclasemagistraloexpositiva,peroelnfasisnorecaeen
sta,sinoquesetomasolamentecomounaherramientadeapoyoquesecomplementaconotras

estrategiasdidcticas.Estosehacedentrodeunambientedeparticipacin,establecimientode
acuerdos,trabajoenequipo,aprendizajeapartirdelerroryafrontamientodelaincertidumbre.
EnlaTabla2seexponeunaseriedesugerenciasdidcticasconelfindeorientarelprocesode
aprendizajeenseanzadesdelacomplejidad.
Tabla 2. Saberes del pensamiento complejo y su aplicacin en el proceso de
aprendizaje-enseanza, teniendo como base a Morin (2000a).
Saber

1. Enseanza del proceso de


conocimiento y sus
tendencias a la ilusin y al
error

2. Enseanza del
conocimiento pertinente

3. Enseanza de la condicin
humana

4. Enseanza de la identidad
terrenal

Orientaciones didcticas

-Posibilitar espacios para que las personas establezcan


contacto consigo mismas, los otros y los entornos en los
cuales viven, favoreciendo la toma de conciencia y la
regulacin de los procesos cognitivos y afectivos
involucrados en el conocimiento.
-Propiciar la autoobservacin y la autorreflexin
individual y grupal con el fin de detectar y manejar
formativamente posibles errores, cegueras, ilusiones,
apasionamientos, totalitarismos y falsas dicotomas.
-Orientar las diferentes actividades y sesiones entorno a
problemas reales que tengan sentido para las personas.
-Relacionar continuamente las partes con el todo y el todo
con las partes.
-Integrar conocimientos de diferentes reas mediante
problemas y proyectos.
-Articular la educacin con las necesidades sociales.
culturales y laborales.
-Desarrollar proyectos formativos sobre la condicin
Humana vinculando las diferentes reas.
-Orientar a los estudiantes en la construccin de su
Proyecto tico de vida.

-Posibilitar que a travs de las diferentes actividades las


personas puedan reflexionar sobre preguntas
trascendentales para la vida: quines somos? Dnde
estamos? De dnde venimos? Para dnde vamos?
Cul es nuestra misin?
-Facilitar espacios para que los estudiantes relacionen los
problemas locales con los problemas nacionales y
mundiales, con el fin de que establezcan las mltiples
interdependencias.
-Promover el respeto de la diversidad cultural, buscando
el continuo dilogo de saberes desde el enriquecimiento
mutuo, como miembros de una aldea global y de una
tierra-patria.

5. Enseanza del proceso de


incertidumbre

6. Enseanza del proceso de


comprensin

-Fomentar en las diferentes reas la comprensin de la


organizacin de los sistemas y sus procesos de orden y
desorden.
-Orientar a los estudiantes en el anlisis de los posibles
riesgos en un determinado proyecto y su afrontamiento
mediante el desarrollo de estrategias contextualizadas al
entorno.
-Promover en las actividades formativas el contacto
cognitivo y afectivo con la situacin.
-Analizar los problemas en el contexto donde se dan,
tejiendo las relaciones entre los factores involucrados.
-Orientar a los estudiantes para que se vinculen a
proyectos comunitarios y laborales con el fin de que
hagan parte de ellos y comprendan los problemas
relacionados.

7. Enseanza de la
antropotica

-Generar actitudes de solidaridad entre estudiantes.


profesores. padres y comunidad.
-Crear espacios de reflexin en los estudiantes para que
asuman sus responsabilidades consigo mismos y los dems

4.3Formarenlosestudianteselpensamientocomplejo

El mundo devieneen complejidad: de una cultura basada en la tradicin y la perdurabilidad de


valoreseideas,sehapasadoalaemergenciademltiplesmodosdevida,alcontinuocambioen
losvaloresyaldebilitamientodelasconcepcionesideolgicasconpretensionesdeuniversalidad
(Santos, 2001). Asistimos a una poca de profundas transformaciones sin precedentes en la
historiadelahumanidad.Conellohanaparecidonuevosproblemasyretos:laconvivenciaenla
diferencia, la bsqueda de identidad ante el continuo cambio, la construccin de la solidaridad
ante el aumento de la exclusin social y econmica, el establecimiento de acuerdos ante
conflictos culturales y econmicos de gran envergadura, la sensibilidad con el planeta como un
todo,baseparaconstruirunaculturaderespetocuidadodelambiente.
La constatacin de la complejidad en los procesos socialescomo tambin en los procesos
biolgicosobligaalasinstitucioneseducativasatransformarseparaformarsereshumanosque
poseanunpensamientocomplejo,desdesumismacondicindecomplejidad(Santos,2001)que
lespermitaconstruirlarealidadcomo untejidomultidimensional, con claridad y juiciodeideas,
condistincinysntesisdeelementos,articulandolounoylomltiple,launidadenladiversidad,
loregularylocambiante,lolocalyloglobal.Estoimplicatrascenderlosenfoquescurricularesen
los que se asume la realidad como predecible, futurista, local y no cambiante. Por ello, el
pensamientocomplejodebeseruntemaesencialportrabajardentrodelcurrculoylasdiversas
asignaturasdeunprogramadeformacin(TobnyAgudelo,2000).

5.ESTRATEGIASDIDCTICASPARAFORMARCOMPETENCIAS
Las estrategias didcticas para formar competencias se disean e implementan teniendo en
cuentaloscriteriosdedesempeo,lossaberesesenciales,lasevidenciasrequeridasyelrangode
aplicacin.Acontinuacinsedescribenlasestrategiasdocentesmsimportantesenlaformacin
basada en competencias, en el marco de la metodologa del aprendizaje significativo (Daz y
Hernndez, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeo
idneo

5.1Estrategiasdocentesdesensibilizacin
Lasensibilizacinenelaprendizajeconsisteenorientaralosestudiantesparaomismosylosque
tengan una adecuada disposicin a la construccin, desarrollo y afianzamiento de las
competencias, formando y reforzando valores, actitudes y normas, as como un estado
motivacional apropiadoalatarea.Aquseencuentranlas siguienejotesestrategias:relatos de
experienciasdevida,visualizacinycontextualizacinenlarealidad.

Tabla 3. Ejemplos de estrategias docentes de sensibilizacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Es la descripcin por
parte del docente de
situaciones reales
-Despiertan el inters de los
donde las emociones,
estudiantes.
motivaciones. actitudes
-Llaman la atencin de los
y valores han jugado
estudiantes por ser
un papel central en el
situaciones vividas.
Relatos de
aprendizaje.
experiencias de
Mostrar, por ejemplo, -Ayudan a que los
vida
casos de personas que estudiantes comprendan la
importancia de las actitudes
han llegado a ser
grandes empresarios, en el estudio y en el proceso
de autorrealizacin.
polticos, artistas y
cientficos gracias a su
empuje, compromiso,
dedicacin. apertura al
cambio y flexibilidad.

Visualizacin

Recomendaciones para
su uso

Relatar las experiencias en


forma breve.
-Relacionar tales
experiencias con los
contenidos a ser
aprendidos.

Consiste en un
procedimiento mediante -Ayuda a que os estudiantes
tomen conciencia de sus
el cual el docente
orienta a los estudiantes metas.
-Favorece la motivacin, al
para que se imaginen
alcanzando sus metas implicar necesidades e
(personales. familiares, intereses personales.
sociales y laborales)
-Le posibilita a los
mediante el desarrollo estudiantes comprender
de las competencias,
mejor el proceso de
junto con el proceso
aprendizaje y los posibles
necesario por llevar a obstculos por vencer.
cabo.

-Aplicar la tecnica en clase


y sugerirles a los
estudiantes que la
practiquen a menudo para
fortalecer su motivacin.
-Antes de practicar la
visualizacin, es
recomendable que los
estudiantes estn relajados.
-Sugerirles a los estudiantes
que se imaginen alcanzando
sus metas y disfrutando el
xito.

-Ayuda a los estudiantes a


comprender que la formacin
de las competencias no es un
capricho o una imposicin
del docente o de la
institucin educativa, sino
una necesidad para
proyecto tico de vida, los desempearse en la sociedad.
requerimientos laborales -Favorece la motivacin
y las demandas sociales. hacia el aprendizaje.

-Mostrar situaciones
concretas de aplicacin de
la competencia en el
contexto real.
-Justificar con hechos el
porqu es necesario manejar
cada uno de los componentes
estipulados en la norma de
competencia

Es mostrarles a los
estudiantes los
beneficios concretos de
poseer la competencia,
Contextualizaci teniendo en cuenta las
n en la
necesidades vitales
realidad
relacionadas con el

5.2Estrategiasdocentesparafavorecerlaatencin
Laformacindeloscomponentesdelascompetenciasrequiereporpartedelosestudiantes
lapuestaenaccindelaatencinselectivademaneraplaneadayconciente.Elpapeldeldocente
es poner en accin estrategias pedaggicas para que los estudiantes canalicen su atencin y
concentracinsegnlosobjetivospedaggicos.
Tabla 4. Ejemplos de estrategias docentes para favorecerla atencin
Nombre

Descripcin

Beneficios

Preguntas
intercaladas
(Rickards,
1980)

Son preguntas que se


insertan en
determinadas partes
de una exposicin o
de un texto con el fin
de atraer la atencin
y facilitar el
aprendizaje.

-Mantienen la atencin en
un tema.
-Ayudan a mostrar los
aspectos relevantes de una
exposicin,
-Favorecen la reflexin y
la comprensin de la
informacin,

Ilustraciones
(Daz y
Hernndez,
1999)

Son recursos que


ilustran las ideas
(fotografias,
esquemas, grficas e
imgenes).

-Despiertan el inters de
los estudiantes y esto
favorece la atencin y
concentracin en un tema.
-Ayudan a comprender
una secuencia de acciones,
-Permiten expresar
informacin fragmentada
en un todo con sentido.

Recomendaciones para
su uso
-No abusar de las
preguntas. Por cada
pregunta es recomendable
dar un ncleo de
contenido importante.
-Mnimamente formular
preguntas al inicio, en la
mitad y al final de una
exposicin.
-Buscar que los
estudiantes estn en
condiciones de responder
las preguntas o, por lo
menos, de
problematizarlas.
-Brindarles
retroalimentacin sobre
las respuestas dadas a las
preguntas.
-Emplearlas cuando los
conceptos y
planteamientos tengan un
alto grado de abstraccin.
-Utilizar ilustraciones en
la comprensin y
enseanza de
procedimientos.
-Variar el tipo de
ilustraciones en las
exposiciones v textos.

5.3Estrategiasdocentesparafavorecerlaadquisicindelainformacin
Laadquisicinsignificativadelossaberesenlamemoriaalargoplazorequierequeeldocente
(1)promuevalaactivacindelosaprendizajespreviosdelosestudiantes,(2)reconozcayayudea
los estudiantes a reconocer el valor de dichos aprendizajes previos, (3) presente la nueva
informacin de manera coherente, sistemtica y lgica, buscando que su estructura facilite la
comprensinatravsdeconexionesentrelostemas(Mayer,1984)y(4)construyaenlacesentre
lossaberesqueyaposeenlosestudiantesylosnuevossaberes(Mayer,1984).Acontinuacinse
describenalgunasestrategiasespecficasqueapoyanestalabor.

Tabla 5. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la adquisicin


de la informacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

Objetivos
(Daz y
Hernndez,
1999)

Indican los
componentes de las
competencias por
formar, las
actividades por
llevar a cabo y los
procedimientos de

-Ayudan a comprender los


componentes de la
competencia por formar y lo
que se espera en un
determinado PF.
-Brindan las metas por
alcanzar.

-Describir los objetivos


con claridad y sencillez.
-Tener en cuenta la
estructura de la
competencia por formar.

-Permiten comprender los


nuevos aprendizajes desde
los saberes posedos.
-Ayudan a entender la clase
general dentro de la cual se
hayan los nuevos saberes.
-Permiten una visin global
de un asunto en el cual se
van a incluir nuevos
aprendizajes.

-Deben introducirse antes


de que sean presentados
los nuevos aprendizajes.
-No confundir con el
resumen, el cual describe
las ideas principales de un
texto; el organizador
previo, en cambio, indica
el contexto macro de los
nuevos saberes.
-Pueden asimilarse a una
introduccin cuando sta
no se queda en datos
anecdticos o histricos,
sino que formula
conceptos inclusores.
-Los organizadores
previos pueden ser
textuales o en forma de
mapas conceptuales (o
ambos).

valoracin.

Organizadores
previos
(Ausubel,
1976)

Es informacin de
tipo introductoria
que se brinda con el
fin de ofrecer un
contexto general e
incluyente de los
nuevos
aprendizajes. Los
organizadores
previos se
caracterizan por ser
generales.

Mapas
mentales
(Buzan,
1996).

Son un
procedimiento
textual y grfico
que articula
aspectos verbales
(palabras claves e
ideas), con aspectos
no verbales
(imgenes, logos y
smbolos) y
aspectos espaciales
(ramas, subramas,
lneas, relieves y
figuras
geomtricas) con el
fin de facilitar la
adquisicin de la
informacin,
Es un
procedimiento
grfico basado en
los mapas mentales
que tiene como
objetivo dar cuenta
de la estructura de
conceptos
cientficos mediante
siete ejes: eje
nocional, eje
categorial, eje de
diferenciacin, eje
de ejemplificacin,
eje de
caracterizacin, eje
de subdivisin y eje
de vinculacin,

Cartografia
conceptual
(Tobn y
Fernndez,
2003)

-Enlazan el hemisferio
izquierdo con el hemisferio
derecho al integrar
informacin verbal y no
verbal,
-Facilitan la adquisicin de
la informacin en la
memoria a largo plazo
debido a que asocian
palabras claves e imgenes.
-Promueven la comprensin
de la informacin,

-Ayuda a construir en la.


memoria a largo plazo la
estructura central de un
concepto.
-Permite comprender
conceptos cientficos de una
forma sistemtica.
-Orienta la construccin de
conceptos cientficos en una
determinada rea.

-Se coloca el tema central


en el centro asociado a
una imagen y desde l
salen ramas en las cuales
se colocan los sub-temas
que componen el tema
central. Tales sub-temas se
asocian, a su vez. a
imgenes y smbolos. Los
sub-temas se subdividen
en otros sub-temas' as
sucesivamente.
-Relacionar los sub-temas
entre s.
-Emplear software para el
diseo de mapas mentales
con los estudiantes. Esto
favorece su utilizacin.
-Hacer una exploracin
inicial de los
conocimientos que se
poseen con respecto al
concepto cientfico que se
va a aprender.
-Realizar la exploracin
con base en preguntas
dirigidas desde cada uno
de los siete ejes y
organizar la informacin
con base en mapas
mentales.
-Orientar a los estudiantes
en la bsqueda de nueva
informacin con respecto
al concepto y organizarla
de acuerdo con los siete
ejes.

5.4 Estrategias docentes para favorecer la personalizacin de la informacin


Consisten en procedimientos planeados y sistemticos que el docente ejecuta con el fin de que
los estudiantes asuman la formacin de los componentes de la competencia con un sentido
personal, desde el marco de su provecto tico de vida, con actitud crtica y proactiva.

Tabla 6. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la personalizacin


de la informacin

Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

Articulacin
al proyecto

Consiste en
orientar a los

-Permite que la competencia


deje de ser un asunto por ser

-Brindar orientaciones
generales sobre la

tico de

estudiantes para
que relacionen la
competencia por
aprender con sus
necesidades
personales y metas.

vida,

aprendido desde fuera para


convertirse en una meta
dentro de la autorrealizacin
personal.
-Favorece el compromiso
del estudiante y su
autonoma,

articulacin de la
competencia con el
proyecto tico de vida

dentro del espacio grupal.


-Asesorar a cada
estudiante de manera
individual en aspectos
especficos cuando no sea
prudente abordar stos

Facilitacin
de la
iniciativa y
la crtica

Es facilitar el
espacio, las
intenciones
pedaggicas y los
recursos necesarios
para que los
estudiantes tomen
la iniciativa en la
formacin de la
competencia,
aportando su
gestin en la
bsqueda de la

-Permite que el estudiante


asuma la formacin de la
competencia desde la propia
gestin de recursos.
-Favorece la motivacin y el
espritu de reto.

dentro del grupo.


-Sugerir a los estudiantes
que slo expongan en
grupo aspectos generales.
-Brindar ejemplos de
personas que han asumido
la formacin de las
competencias desde su
propia iniciativa y los
logros que han tenido.
-Orientar a los estudiantes
en la gestin de recursos
para apoyar la formacin
de sus competencias.

idoneidad.

5.5 Estrategias docentes para favorecer la recuperacin de informacin

Adems de una adecuada adquisicin de la informacin, se requiere recuperar sta de forma


oportuna y eficiente. No se trata slo de recordar conocimientos especficos, sino tambin
instrumentos (afectivomotivacionales, cognitivos y actuacionales) y estrategias, con el fin de
ponerlos en accin. Mediante diversos procedimientos se puede ayudar a los estudiantes a
realizar esta tarea. En general, los ms tiles son todos los que tienen que ver con mapas y
asociacinde

Tabla 7. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la recuperacin


de la informacin
Nombre
Redes
semnticas
(Dansereau,
1985)

Descripcin
Son recursos grficos en
los que se establecen
formas de relacin entre
conceptos. Se diferencian
de los mapas conceptuales
en el hecho de que la
informacin no se
organiza por niveles
jerrquicos. Otra
diferencia es que el
vnculo entre conceptos se
da mediante tres procesos
bsicos: relaciones de

Beneficios
-Permiten recuperar
informacin sobre
un tema de manera
organizada
estableciendo
relaciones
semnticas entre los
diferentes datos.
-Facilitan una
nueva
reorganizacin de la
informacin que ya
se posee.

Recomendaciones para
su uso
-Partir de un tema s
desarrollarlo mediante la
formulacin de preguntas
a los estudiantes sobre el
tipo de relacin entre las
proposiciones y los
conceptos. Luego.
proceder a elaborar de
forma grfica el tipo de
relaciones.
-Buscar que todos los
estudiantes participen de
forma ordenada.

Lluvia de
ideas

jerarqua, de
encadenamiento y de
racimo.
Con respecto a un
determinado asunto o
problema, el docente
busca que los estudiantes
aporten ideas para
entenderlo sin considerar
si son viables, buenas o
pertinentes. Se anotan
todos los aportes. No est
permitida ninguna forma
de crtica. Luego, se
organizan todos los
aportes y se evalan. Por
ltimo se sacan
conclusiones.

-Facilita la
recuperacin de
informacin
almacenada.
-Permite crear
nuevo saber y
conocimiento,
-Posibilita aplicar el
saber que se posee
en la resolucin de
un problema.

-Tener claridad en el
planteamiento del tema o
del problema, ya que esta
es la gua de la lluvia de
ideas.
-Coordinar la
participacin de los
estudiantes buscando que
todos puedan brindar sus
aportes.

5.6Estrategiasdocentesparafavorecerlacooperacin
La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestin de elevada importancia en la
formacindelascompetencias.Desdeelenfoquesocioculturalsemuestracmolosaprendizajes
ocurrenprimeroenunplanointerpsicolgico(mediadoporlainfluenciadelosotros)yluegoen
un segundo plano mirapsicolgico, cuando se interioriza el saber (plano individual), gracias al
apoyo de personas expertas (Vigotsky, 1979) o con un mayor cmulo de instrumentos y
estrategias. En este mbito hay un concepto de especial relevancia que se denomina zona de
desarrollo prximo, el cual consiste en el aprendizaje que puede obtener una persona con el
apoyodeotras.
Las estrategias docentes en este proceso estn dirigidas a favorecer el aprendizaje
cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre los estudiantes, (2)
comunicacindirectaysinambigedades,(3)respetomutuoytolerancia,(4)valoracinmutua
deltrabajoydeloslogrosenlaconstruccindelacompetencia,(5)complementariedadentre
las competencias de los diferentes integrantes, (6) amistad y buen trato, y (7) liderazgo
compartidoentrelosestudiantes.
Tabla 8. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la cooperacin
Nombre
Aprendizaje
en equipo

Descripcin
Busca generar el aprendizaje
mediante la interaccin grupal
con base en: (1) seleccin de
una actividad o problema: (2)
organizacin de los
estudiantes en pequeos
grupos de acuerdo con la
tarea y planeacin del trabajo
por realizar; (3) ejecucin de
las acciones; y (4) supervisin
del trabajo de cada uno de los

Beneficios
-Apoyo entre los mismos
estudiantes en la
formacin de las
competencias.
-Posibilita aprender a
aprender mediante el
abordaje de problemas
en equipo.

Recomendaciones
para su uso
-Capacitar a los
estudiantes en el
trabajo en equipo.
-Favorecer el
desarrollo de
habilidades
sociales.
-Orientar el trabajo
grupal de acuerdo
con las
competencias que

10

Investigacin
en equipo

grupos y ofrecimiento de
asesora puntual.
Consiste en la formacin de
competencias mediante
actividades investigativas
realizadas en equipo (de 3 a 6
personas). Los pasos
generales son: (1) seleccin
de un problema por parte del
grupo; (2) construccin del
marco conceptual para
entender el problema; (3)
planeacin de un conjunto de
actividades para resolverlo;
(4) definicin de metas; (5)
ejecucin de las actividades
de manera coordinada y con
monitoreo docente; (6)
sistematizacin de resultados
y presentacin del informe
final, y (7) valoracin de los
resultados y de la formacin
de las competencias.

-Posibilita aprender a
investigar en equipo.
-Se forman
competencias mediante
el apoyo mutuo de los
mismos estudiantes.
-Se desarrolla
motivacin y espritu de
reto frente a la
resolucin de un
determinado problema.

se pretenden
formar.
-Ayudar a organizar
los grupos de tal
modo que haya
complementariedad.
-Asesorar a los
grupos para que
todos sus
integrantes sean
responsables tanto
de actividades
cognitivas y de
indagacin de
informacin como
de actividades
manuales y
ejecutorias.
-Orientar la
planeacin de las
actividades para
que su ejecucin y
sistematizacin
estn dentro del
tiempo del curso y
sean factibles.

5.7 Estrategias docentes para favorecer la transferencia de informacin


Son procedimientos pedaggicos y didcticos dirigidos a facilitar en los estudiantes la transferencia
de los componentes de una competencia de una situacin a otra con el fin de generalizar el
aprendizaje.
Tabla 9. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la transferencia
de la informacin
Nombre
Pasantas
Formativas
(Tobn,
2001)

Descripcin
Consisten en visitar
empresas,
organizaciones sociales,
organizaciones no
gubernamentales,
entidades oficiales y
diferentes espacios
comunitarios con el fin
de comprender los
entornos reales en los
cuales las personas
emplean las
competencias que un
determinado curso
pretende formar. Esta
estrategia permite a los
estudiantes comprender

Beneficios
-Vinculacin a la
realidad mediante la
observacin y
entrevistas con
personas que poseen
las competencias de
referencia,
-Comprensin
profunda del contexto
cotidiano o profesional
dnde se requieren las
competencias.
-Conocimiento de las
demandas sociales y
laborales en torno a las
competencias.

Recomendaciones para
su uso
-Preparar con
anticipacin la visita a
las organizaciones o
empresas elegidas.
-Elaborar una gua con
algunos aspectos bsicos
que deben ser tenidos en
cuenta en la observacin
y las entrevistas.
-Realizar despus de la
visita una reflexin en
grupo sobre los aportes
de la actividad a cada
estudiante.

11

Prctica
empresarial
o social

las demandas sociales y


los problemas que son
necesarios afrontar en un
determinado quehacer.
Consiste en aplicar la
competencia en
situaciones reales y
variadas para que sta se
generalice. Esto puede
ser en una empresa o en
una organizacin social.

-Aumenta la amplitud
de aplicacin de la
competencia.
-Hay transferencia de
aprendizajes de una
situacin a otra.

-Orientar al estudiante
en su adaptacin a la
empresa u organizacin
social.
-Brindarle pautas de
transferencia de la
competencia a la
realizacin de
actividades y resolucin
de problemas de
creciente nivel de
complejidad.

5.8Estrategiasdocentesparafavorecerlaactuacin
Denadasirveenlaformacinbasadaencompetenciasquelosestudiantesconstruyantodo
uncmulodesaberessinolosponenenaccinactuacindemaneraidnea.Parafavorecerla
actuacin,eldocenterequiereponerenescenaestrategiastalescomoelanlisisylaresolucin
de problemas (Restrepo, 2000b), la simulacin de actividades profesionales y el estudio de
casos.

Tabla 10. Ejemplos de estrategias docentes para favorecer la actuacin


Nombre

Descripcin

Beneficios

Recomendaciones para
su uso

Consisteenrealizardentro
delaulaactividades
Eldocenterequieretener
similaresalasquese
unconocimientoprofundo
realizanenelentorno
Permitecomprender
delentorno.
profesional,conelfinde cmoseaplicanlas
Tenercomobaseuna
formarlascompetencias competencias.
sistematizacindetallada
Posibilitaformarelsaber
Simulacin de propuestasenelplan
delasactividadesenlas
actividades
curricular.Lasimulacin ser.elsaberconoceryel
cualesseponeenaccinla
profesionales deactividadessellevaa saberhaceren
competenciaporformar,
caboalcomienzodela
situacionesparecidasa
conelfindequela
formacinde
lasreales.
simulacinestacordecon
competenciasocuando
larealidad.
pordiversosmotivosnoes
posibleasistiralos
entornosreales

12

Estudio de
casos

Permitecomprender
unmbitodeaplicacin
delascompetencias.
Consisteenelanlisisde
Facilitaeldesarrollode
unasituacinproblemtica
competencias
realohipottica,conelfin
argumentativas,
dedeterminarlascausasy
comunicativas.
efectos,realizarundiag
propositivase
nsticoclaroyplantear
interpretativas.
posiblessoluciones.
Ayudaaaprendera
detectarproblemasya
afrontarlos.

Tenerclaridadenla
exposicindelcasocon
informacinqueposibilite
contextualizarlo.
Encauzarladiscusinen
tornoalascompetencias
quesepretendenformar.
Posibilitarquelos
estudiantesanalicencmo
abordaranelproblemasi
loencontrasenenlavida
cotidianaolaboral.

Aprendizaje
Basado en
Problemas
(Restrepo,
2006b)

A udaacontextualizar
lascompetencias.
Contribuyeaformarlas
competencias

interpretativas.
Eldocentenecesita
Consisteenanalizary
argumentativasy
conocerenprofundidadel
resolverproblemasreales
propositivas,ascomola entorno.
medianteeltrabajoen
competenciadetrabajo Losproblemasrequieren
equipo,relacionadoscon
teneraspectosretadoresy
enequipo.
loscontenidosdelcurso.
Permiteconstruir
debendespertarelinters

habilidadesderelacin, enlosestudiantes.
planeacin,bsquedade
informacinyprevisin
delfuturo.

5.9Estrategiasdocentesparafavorecerlavaloracin
Sonunconjuntodeplanesdeaccinsistemticosdetipopedaggicodidcticoquetienenpor
finalidadbrindarretroalimentacindeloslogrosydificultadestenidosduranteelaprendizaje.
Estetema,dadasuimportancia,seabordarenelsiguientecaptulo.

13


6. PLANEACIN Y EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A continuacin se brindan algunas recomendaciones generales con el fin de planear y ejecutar las
estrategias didcticas en actividades concretas de aprendizaje:

Tabla 11. Resistencias ms comunes en el empleo de las estrategias didcticas


ResisManifestacin
tencia
No aportan Cuando se exponen las
nada
estrategias didcticas, a veces
nuevo
los docentes opinan que son
lo mismo que siempre se ha
trabajado, pero con otras
palabras. Esto hace que no
las asuman ni se motiven a
estudiarlas.
Son
complicadas

Los docentes con frecuencia


expresan que las nuevas
estrategias didcticas son
difciles de llevar a la
prctica debido a que son
complicadas o muy
"tcnicas".

Van contra
la
creatividad
de los
docentes

En ocasiones los docentes


expresan que no aplican
determinadas estrategias
didcticas innovadoras
porque, segn ellos, stas
coartan su creatividad, ya
que requieren seguir una
serie de pasos predefinidos.

Recomendaciones
-Reconocer que ha habido innovaciones en las
estrategias didcticas como resultado de la
investigacin pedaggica, psicolgica. sociolgica y
antropolgica, motivo por el cual aportan nuevos
sentidos, visiones y significaciones.
-Comprender que las estrategias didcticas
tradicionales (por ejemplo, clase expositiva, clase
magistral. repaso del material, etc.) son insuficientes
para formar las competencias.
-Capacitarse con profundidad en el tenia, ya que el
ser humano tiende a asumir lo que no conoce cmo
difcil de hacer, porque no est familiarizado.
-Tener contacto con otros docentes que aplican en su
prctica pedaggica las estrategias y pedirles
asesora en este campo.
-Emplear videos y material didctico para
comprender mejor la implementacin de las
estrategias.
-Comprender que las estrategias en s no limitan la
creatividad, ya que ellas son slo pasos generales
para orientar una forma de proceder. Antes por el
contrario, estn pensadas para potencializar no slo
la creatividad de cada docente sino tambin de los
estudiantes. En todas ellas es necesario plantearse
metas, abordar problemas, crear soluciones, etc.
-Es necesario que cada docente asuma la utilizacin
de las estrategias didcticas con flexibilidad .
apertura, estableciendo un estilo personal en su
empleo y adaptndolas a los contenidos de los
cursos que trabaja.

1. Con frecuencia los docentes presentan resistencias frente al empleo de estrategias didcticas diferentes a
las que tradicionalmente se han seguido en la pedagoga, como es el caso de la clase magistral o
expositiva. En la Tabla 11 se describen algunas resistencias comunes en este campo y se brindan
sugerencias para superarlas.
2. Una vez se reconocen y aprenden a manejar las resistencias -si es que se tienen- el paso siguiente es
seleccionar la estrategia o estrategias didcticas ms acordes con la formacin de la competencia que se
tiene proyectado formar en un determinado curso o PF. Esta seleccin se hace teniendo en cuenta los
criterios de desempeo, las evidencias requeridas, los saberes esenciales y el rango de aplicacin, as
como las polticas institucionales y la disponibilidad de recursos.
3. Adems de la estructura de las competencias, los lineamientos institucionales y los recursos disponibles,
se recomienda seleccionar las estrategias didcticas para un determinado curso teniendo en cuenta que
stas se adecuen a la formacin del desempeo idneo y responsable. Para ello es importante tener en
cuenta los principios descritos en la Tabla 12.

14

Pror

Tabla 12. Principios a tener en cuenta en la seleccin de una estrategia didctica

Actividad

Reflexividad

Inclusin

Adecuacin

Pertinencia
Congruencia

Motivacin

Esnecesarioquetodaestrategiadidcticapermitaalosestudiantesasumir
papelesactivosynopasivosfrentealaprendizaje.
Lareflexinesuncomponenteesencialquedebeestarpresenteenla
formacindecompetencias,teniendoencuentaelqu,elparaqu.elpor
qu,elcmo,elcundoyelconqu.
Lasestrategiasdidcticasdebenposibilitartrabajarconlosestudiantesen
susdiversosgradosdecompetencia.
Todaestrategiadidcticadebeadecuarsealascondicionesdelos
estudiantesenlosaspectosculturalesydeformacindelascompetencias
seleccionadas.
Laestrategiadebeabordarprocesosdelmundoreal.
Lospasosdelaestrategia,sustcnicasyactividadesdebensercongruentes
conlascompetenciasquesepretendenformarenuncursooPF.
Laestrategiadebeposeeraspectoscuriosos,retadores,creativosy
novedosos.

4. Una vez se han seleccionado las estrategias didcticas por emplear, se planean las actividades mediante
las cuales se van a ejecutar teniendo en cuenta aspectos tales como la fecha, la duracin, el objetivo, la
metodologa, los recursos y la evaluacin.
5. En los PF, la planeacin de estrategias didcticas complementarias debe articularse a las actividades,
escenarios y recursos planeados.
6. Se recomienda, as mismo, incorporar en las sesiones de aprendizaje actividades para formar las
competencias cognitivas bsicas, tal como se propone en la Tabla 13.

Tabla 13. Ejemplos de actividades didcticas para formar las competencias cognitivas
Competencia
Interpretativa

Argumentativa

Propositiva

Actividades didcticas
-Parfrasis: exponer el planteamiento de un autor con las propias palabras.
-Ejemplificacin: construir ejemplos de cmo se aplica un tema
determinado.
-Analogas: establecer las semejanzas de un asunto con otros.
-Red conceptual: elaborar de forma grfica las relaciones entre las ideas
centrales y secundarias de un tema acorde con determinados propsitos.
-Lectura: leer un documento, determinar su estructura y comprender su
sentido.
-Anlisis de obras de arte: observar obras de arte, analizarlas y plantear
comentarios sobre su sentido.
-Justificacin: exponer las razones para emplear un determinado
procedimiento en la realizacin de una actividad.
-Causalidad: analizar las causas y consecuencias en un determinado
fenmeno.
-Debate: realizar un dilogo grupal en el cual los estudiantes analicen un
asunto exponiendo diferentes posiciones y argumentos.
-Construir problemas: identificar y describir problemas en el anlisis de un
determinado tema.
-Resolver problemas: buscar soluciones a los problemas de manera creativa
e innovadora.
-Hipotetizar: formular y sustentar hiptesis para explicar determinados
problemas.
-Elaboracin literaria: describir situaciones e imaginar mundos posibles.

7. Por ltimo, es importante tener en cuenta en la ejecucin de las estrategias didcticas la forma cmo se van a

orientar las sesiones de aprendizaje coordinadas directamente por el docente, ya sea dentro de la clase presencial

15

o la educacin virtual. Generalmente, una sesin de aprendizaje (conocida tradicionalmente como una sesin
de clase) se estructura en inicio. desarrollo, sntesis, refuerzo y valoracin. La Tabla 14 presenta ejemplos de
actividades ms comunes a emplear en cada uno de estos momentos.
Tabla 14. Tipos de actividades para una sesin de aprendizaje con apoyo directo del docente
Tipo de
actividades

Descripcin

Ejemplos
-Construccin de la agenda de la sesin_
-Juego de preguntas.
-Observacin de lminas.
-Dinmica de integracin grupal_
-Audicin de canciones.
-Lectura de cuentos.
-Sistematizar y organizar la
informacin.
-Construir ensayos.
-Exponer un tema.
-Presentar situaciones que generen un
desequilibrio entre los saberes previos y
los nuevos.
-Realizar una prctica de laboratorio.
-Ejecutar un procedimiento siguiendo
un video.
-Realizar una visita a una empresa para
conocer cmo se lleva a cabo un
proceso profesional.

Actividades de
apertura

Se llevan a cabo al comienzo de


la clase o sesin de aprendizaje
con el fin de detectar
conocimientos previos y motivar
frente al aprendizaje.

acta i a es de
desarrollo y
aprendizaje

Buscan formar los componentes


de cada uno de los tres saberes
de las competencias. Deben
enfatizar en la funcionalidad del
aprendizaje.

Actividades de
resumen y de
sntesis

Buscan sintetizar los aspectos


centrales abordados durante la
sesin de aprendizaje. Ayudan a
afianzar aprendizajes.

-Lectura de una relatora.


-Sntesis grfica de los aspectos
centrales trabajados durante la sesin
empleando un mapa mental.

Actividades de
refuerzo

Son actividades complementarias


a las actividades de desarrollo y
aprendizaje, o de resumen y de
sntesis, y se llevan a cabo con
aquellos estudiantes que tienen
un ritmo de aprendizaje lento o
presentan dificultades para
aprender.

-Anlisis de una lectura


complementaria
-Consulta bibliogrfica acerca de vacos
conceptuales.
-Taller escrito para resolver las
dificultades del estudiante.

Actividades de
valoracin

Buscan determinar los logros en


el aprendizaje a partir de los
objetivos iniciales. As mismo, se
determina el impacto de las
actividades realizadas.

-Satisfaccin con el facilitador y la


realizacin de actividades.
-Desempeo del estudiante y logros
obtenidos.

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