Está en la página 1de 104

:::;

;;
Cll

:::;

...:

::,:;

:;,.

<!!

:;,.
Cl

S<

:;,.

ce
..a
Cll
rlJ

...,;>

Coleccin
Psicologa del nio
y del adolescente

Esteban Levin

LA EXPERIENCIA
DE SERNINO

PLASTICIDAD SIMBLICA

Ediciones Nueva Visin


Buenos Aires

Levin, Esteban
La experiencia de ser nio. Plasticidad simblica - 1 ~ e d. - Buenos
Aires: Nueva Visin, 201 O.
208 p.; 20x13 cm. (Psicolooga del nio y del adolescente)
I.S.B.N. 978-950-602-604-2
1. Psicologa infantil. l. . Ttulo
CDD 155.4

!S. B.N.

~J78-90-602-604-2

Ilustracin de tapa: Guadalupe Bujn

Toda reproduccin total o parcial de esta obra


por cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado- que no haya sido expresamente autorizada
por el editor constituye una infraccin a los
derechos del autor y ser reprimida con penas
de hasta seis aos de prisin (artculo 62 de la ley
11.723 y artculo 172 del Cdigo Penal).

:2010 por Ediciones Nueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1189)


Btwnos Air('s, Repblica Argentina. Queda hecho el depsito que
m mea la ley 11.72:3. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina

([i

A Rosa Levin, mi madre, una de las primeras


onclogas de la Argentina.
l'~lla intenta apasionadamente transformar
lo imposible en posibilidad de vida para
otros.

La escritura es una experiencia compartida.


Con Ali, con quien sin darnos cuenta volamos al pas de Nunca Jams. En esa secreta
e intensa geografa se elabor gran parte de
este libro.
Con mis hijos. Sin el profundo amor que nos
une no hubiera podido recuperar lo infantil
de la infancia venidera.
Con los nios y sus padres, que confiaron y
confan en la experiencia infantil que cada
da inventamos y creamos juntos.
Con mis alumnos, colegas y amigos, con los
que compartimos la pasin por un saber que
no sabemos, lo cual nos lleva, muchas veces,
a imaginar lo impensable.
Sin todos ellos, este libro no sera posible.

Sebi, de cuatro mios, pensativo, afirma:


"Cuando sea grande, quiero ser ... payaso,
astronauta y doctor. Papo, me enses a
ser astronauta? Juguemos mucho, mucho a
ser astronauta, as aprendo a serlo".

r
INTRODUCCIN
SonHJH contemporneos del niro que fuimos.
GiLLEH DEu::uzr;

Qu implicaciones tiene para un sujeto la experiencia de


ser nio?
En este escrito procuraremos pensar la infancia desde y
a partir de la experiencia y el acontecimiento, que al realizarse, deja una huella imperecedera, creadora del universo
infantil en el cual la plasticidad simblica juega un papel
preponderan te.
La historia del nio est atravesada por sucesos impredecibles e incalculables que irrumpen y provocan una discontinuidad, un salto a partir del cual la experiencia cambia, deviene otra, se complejiza en nuevas redes de sentido,
de apertura y relacin. Durante la infancia, la subjetividad
tiene que realizarse como acontecimiento nico, intransferible, intraducible y no anticipable. El espacio y tiempo de
la niez oscila entre experiencias y aconte-cimientos. En
ese singular pasaje no exento de riesgos y peligros configura
su quehacer infantil.
La experiencia infantil supone un movimiento sensible
hacia el afuera y que retorna como produccin de subjetividad, si el nio constituye su imagen corporal, a partir de la
cual se unifica aquello que vive y siente como propio. El Otro
le presenta el cuerpo y el mundo en un encuentro descante
que lo afecta y fuerza a ubicarse en otra posicin con
respecto a lo corporal, a los otros y a las cosas. As, el nio,
a travs del acontecimiento, vive y aprende la experiencia
11
li.._,

de la diferencia, del lenguaje y del mundo que le toca vivir.


La niez es el momento de la vida en el cual el pensamiento de lo nuevo se encarna en el cuerpo y deja una huella
psquica generadora de plasticidad simblica y neuronal
que lo transforma.
Trabajar con nios nos interroga, inquieta y preocupa. El
cuerpo, el lenguaje, los gestos, el espacio, el tiempo y los
otros le permitirn a ellos la creacin de imgenes, ideas y
pensamientos, abrir la mirada, tocar las palabras y las
cosas, palpar el olor de la sorpresa, degustar el sentir de lo
nuevo y crear sus espejos mviles en los cuales experimentar el placer del descubrimiento y del aprendizaje. Desde
los nios que nos conmueven, demandan e interpelan a
travs de la experiencia, los malestares, los sntomas, la
angustia, el sufrimiento y el placer nos preguntamos: cmo
se configuran la experiencia y los acontecimientos en el
tiempo de la niez? Qu significa la plasticidad simblica?
Los sentidos en los nios, escuchan, juegan y hablan?
Cul es el espacio en el que se articulan el lenguaje, el
pensamiento y la imagen corporal en los ms pequeos? Se
pueden tocar y representar las cosas antes de nombrarlas?
Cul es la gnesis de la escritura? Los garabatos generan
espejos donde reflejarse? Las letras y la lectura resignifican los dibujos? Es posible diagnosticar y pronosticar la
experiencia de un nio que no puede parar de moverse?
Cuando un nio reproduce sin pausa la misma experiencia
fija, inmvil, est sufriendo? Por qu jugar es un acontecimiento? La experiencia de ser nio, se hereda, se dona o
se transmite?
El mundo de los nios implica una dimensin escnica
que se realiza y ejecuta en el espacio compartido del nosotros. Sin esta realizacin, el acontecimiento infantil no
sucede. En esta puesta en escena afectiva, activa, dramti-J
ca, el nio produce subjetividad. Nuestra propuesta implica dar lugar y ofrecer los medios para que el niii.o pueda
producirse en ella.
La experiencia lo lleva a pensar, a forzar el pensamiento
hacia rumbos desconocidos e inesperados. No es una accin

~~

comn o una aventura por la que t:l nio simplemente pasa.


Es lo que lo hace ser nio. No se ptH:de reemplazar ni
sustituir. En este sentido es singular, sensible, simblica.
Es el nico modo de representar y habitar aquello que siente
a travs del cuerpo en movimiento. Ella se estructura entre
el placer y el displacer, entre la pasin y el padecimiento,
entre la satisfaccin y la insa tisfaedn. Slo es pensable
cada experiencia en el marco de la relacin con los otros,
aquellos con los cuales la comparte y crea el nos-otros.
Cada vez que un sujeto piensa su infancia, ella ya aconteci y cobra existencia en el recuerdo infantil. Esa historicidad perdida vive en cada uno. Posteriormente, sin ser
consciente de ello, har uso de la misma y de este modo se
resignificar en otros sentidos, en otros gestos.
Pueden recortarse las experiencias del nio con los otros,
los amigos, esos semejantes a l con los cuales se anima a
recorrer lo desconocido. Tambin inventa la experiencia de lo
otro. Lo que no comprende, lo que lo cuestiona y al hacerlo,
lo ubica. Aquello que no se explica y lo intimida. Lo que le da
vergenza, le duele y lo angustia. Lo que lo hace sufrir y
hostiga.
El escenario infantil de la primera infancia es inaugural
y creador. Adviene como acontecimiento original de una
primera vez, posicin en la cual ser hijo se constituye en una
experiencia del nos-otros. La fuerza de la invencin no
reside en una cosa, en el objeto, sino en el deseo de inventar
junto al otro, en ese espacio, entre la experiencia de uno y la
del otro, se mantiene vivo lo infantil de la infancia y se crea
la experiencia compartida.
En el origen del lenguaje y en la configuracin del cuerpo
est la experiencia infantil. Sin ella, la infancia no tendra
sentido, el cuerpo no podra devenir imagen y el lenguaje
reproducira una soledad desolada. No hay infancia posible
sin la estructura del lenguaje, sin la plasticidad y sin el
cuerpo al que la experiencia infantil pone en eseena hasta
realizarse como acontecimiento subjetivo.
Las prximas pginas no invitan a conocer e informarse
acerca de la infancia y sus problemas, sino a introducirse en
13

,..,.-

ellos sostenidos por la gramtica sensible de una experiencia que rompe la causalidad lineal y el saber hegemnico
acerca de los nios y convoca a reinventar la textura de la
infancia en el devenir de cada acontecimiento.

Captulo I
_
LA SENSIBILIDAD EN EL NINO
Debido a que fui jugado, soy una posibilidad
que no era.
G~:ORG8S BA'l'AJLLE

La sensibilidad
en la experiencia infantil
Para un recin nacido, ..el mundo es bsicamente corpreq_.
Esta condicin se prolonga durante toda la primera infancia, en la cual poco a poco, gracias a la experiencia del
lenguaje, va tomando distancia del cuerpo como rgano
para transformarlo en imagen y esquema de representaciones del cuerpo, de la cultura, de s y de los otros.
n la ex erie e ntil rolifera lo sensible. El ininterrump o ujo perceptivo sensorial que mun a al nio
desde el nacimiento se ve trastocado y atravesado por la
relacin que se establece con el Otro que lo configura y lo
transforma en lenguaje. Al hacerlo, coloca todo su afecto en
cada sensacin corporal. De algn modo, inventa junto a l
un estilo de llevar su cuerpo.
La sensibilidad de la experiencia infantil no es la simple
percepcin tctil, de un ojo, una oreja, una boca, un olor, un
sabor, sino un vaivn representacional del toque, la mirada,
la escucha, el acto de oler o saborear una cosa, un sonido o
un simple gesto.
Cada nio dibuja su organizacin sensorial como prisma
y espejo donde los otros y l se reflejan, refractan, juegan y
seleccionan la infinidad de estmulos y percepciones que
recibe como cuerpo receptculo de un entramado social y
14

15

,....cultural donde prima la experiencia a partir de la cual


comienza a pensar.
Las cosas en el universo infantil no existen en s o para s,
sino que son investidas por un toque afectivo, una mirada,
un olor, un sabor, una palabra, un sonido. Si por alguna
causa el nio no puede constituirse en la imagen corporal
ofrecida en el deseo y el amor del Otro, no podr interponer,
mediar entre el estmulo (lo que siente) y la respuesta Oo
motor). El universo simblico e imaginario delinea y orienta
la densidad e intensidad de los sentidos.
Frente al mundo de la sensibilidad corporal, el nio no
slo es movimiento, mano, piel, nariz, ojo, boca, sino tambin
un deseo de comer, un gesto de relacionarse, un toque
transformado en caricia, una mirada que demanda palabra,
un olor hecho imagen. No puede percibir lo real sin las
imgenes y los smbolos que lo cobijan y ubican inmersos en
red donde no deja de proyectarse y encontrarse.
Durante la primera infancia, cada percepcin se recibe
como una ex erienc1a a descifrar a discernir a pensar en
l devenir mismo de las sensaciones. as cosas sens1 es
" slo se vuelven rea es en e registro del lenguaje, por eso los
nios tienen diferentes registros sensitivos -no hay uno
igual a otro-, no experimentan las mismas sensaciones, ni
siquiera los mismos gustos, olores, sonidos, colores, movimientos. La propia historicidad genera la diferencia que se
plasma en el desarrollo neuromotor en el que la singularidad del nio cobra existencia en la experiencia.
- No deberamos olvidar que, si bien el sistema perceptivo se
ewcnpntra atrayesado desde el ongen por el universo (@]~'
~ngt.I-e, siempre queda algo, un exceso o un resto irreductible
a la lengua, algo no representable ni articulable que causa
seo de continuar creando, buscando y experimentando.
El recin nacido recibe sensaciones vividas por l como
un verdader.o caos sensitivo-motor, donde cualquier estmulo est mezclado con otro, entrelazado con cualidades,
datos e intensidades perceptivas. El beb est inmerso en
un mundo sensitivo indiferenciado. Sensaciones internas,
externas, propias y ajenas, aparecen todas juntas. Hambre,

~tZ)f
~~------------------------------------------------

sed, ruic.los .. luces, fro, calor, movimiento, gritos, configu-\


ran el ongtn de lo que experimunt.a. 1
Para el Otro (que encarna figuradamente la funcin
materno-paterna), la experiencia sensorial del beb se transforma en fd modo de relacionarse con l, conocerlo y aprender a crear e inventar saberes acerca de lo que le pasa, lo que
quiere, aquello que le inquieta, lo que le gusta o incomoda.
Justamente, la experiencia sensible se constituye en los
primeros espejos donde el nio y el Otro se reconocen y
desconocen mutuamente.
',& Los sentidos corporales en la primera infancia funcionan
como verdaderas cajas de resonancia. No slo dan a ver, a
or, a oler, a degustar, a tocar, sino que tras el ver se oculta
la mirada, frente al or est en juego el decir, en el oler se
huele lo desconocido, en el gusto se degusta un nuevo sabor
y en el toque surge la caricia, no discernible en el tacto.
1
Estamos pensando en una nocin de origen entrelazada al cuerpo. Al
respecto, Michel F'oucault, enMicrof'sica del poder(Madrid, de la Piqueta,
1992), caracteriza origen del siguiente modo: "Lo que se encuentra al
comienzo histrico de las cosas no es la identidad an preservada de ese
origen, es la dis<"ordia con las otras cosas, es el disparate" (p. 8) y, al definir
la historia, ubica el cuerpo en una posicin central: "La historia, con sus
intensidades, sus debilidades, sus furores secretos, sus grandes agitaciones febriles y sus Rncopes, es el cuerpo mismo del dcvenir"(p. 10). La idea
de la doble connotacin de la palabra origen relacionada con la primera
infancia nos lleva a hacer notar la siguiente articulacin: en alemn, la
palabra origen, cuando es nombrada como Herlwnf't, significa fuente,
tronco, procedencia y se entrelaza en el cuerpo, y cuando se utiliza el
trmino Entsehung, entonces designa la emergencia, el punto de surgimiento, lo que irrumpe como movimiento de fuerza y atraviesa el cuerpo.
De este modo, el cuerpo se ve afectado e impregnado de historia a la vez
que ella trastoca y conmueve lo corporal hasta hacerlo existir como cuerpo
subjetivado. En castellano no poseemos trminos que denoten esta
distincin. En razn de esto, usaremos la palabra original para aludir al
acto creador. En cuanto al origen en relaci6n al tiempo, como diferencia
y singularidad, sin la connotacin de inicio, nos remite directamente a
Walter Benjamn cuando afirma: "El origen, aun cuando es una categora
netamente histrica, no tiene sin embargo nada que ver con la gnesis de
las cosas. El origen es un remolino en el ro del de\enir y arrastra en su
ritmo la materia de lo que est apareciendo" lE/ origen del drama barroco
alemn. Madrid, Taurus, 1990, p. 79).

17

Los sentidos corporales


en la lengua materna

Desde el vientre materno el beb experimenta ruidos, susurros, sonidos, sensaciones cenestsicas, sin poder diferenciarlos. El tero es el sonar que detecta ecos y murmullos indescriptibles e insituables. El bao sonoro se configura en resonancias afectivas y libidinales va voz materna. Ella torna
familiar lo que no deja de ser catico para el beb. Del magma
sonoro e indiferenciado la voz materna reporta, reordena y
orienta cada ruido como sonoridad, donde tanto el beb como
ella se re-conocen en un espejo que no cesa de hablar de lo que
les pasa, en una sutil gestualidad que traspasa el cuerpo.
La lengua materna, esa primera lengua del lenguaje,
requiere de la experiencia ntima con el Otro, de esa resonancia apasionada donde se pliegan y despliegan los sentidos sin dar ninguna explicacin. Se trata, en realidad, de la
musicalidad de la experiencia, del sabor y el toque sensible
a aquello que las palabras $Olas o como simple informacin
nunca pueden decir. En la intimidad sobran las palabras,
y en las palabras falta la intimidad. Entre uno y otro se
juega la experiencia.
La trama sensorial se constituye en el eco de la experiencia ntima con el Otro, resonancia que se unifica en la
imagen sensible del cuerpo, donde la piel origina la superficie a travs del toque, de la mirada, del gusto por las cosas,
del contacto olfativo, del sonido en el odo. La piel, sostenida
y sustentada por la propia imagen, oficia de puente y nexo
en la unificacin imaginaria del sujeto.
En la infancia primera, las manos miran y los ojos
acarician, la mirada toca lo intocable y el toque mira lo
invisible. En esa entraable experiencia escnica, el ojo
aprende a mirar, la lengua a hablar, el movimiento a mover
y gesticular, el tacto a palpar, la boca a degustar y el olfato
a oler. El cuerpo como receptculo funciona fuera de sus
lmites en el juego de presencia y ausencia, lugar desde el
que t'lurge la imagen unificadora. De este modo, comienza a
seleccionar, relacionar e interpretar las sensaciones.
lH

El cuerpo ergeno de los pequeos delinea la K sensihi lidades propioceptivas, interocept:ivas y exterocep.tJVas, a la
vez que stas son fuente del cireuto pulsional. La erogeneidad corporal se constituye en relacin con el deseo del Otro.
En tanto, la represin delimita la memoria :,wnsorial a
partir de la divisin de lo consciente e inconsciente. De aqu
en ms, los recuerdos y la memoria infantil se constituirn
como un proceso mvil de amplificacin y resignificacin
constante.
El nio, en su inteligencia precoz, es memoria en
movimiento; lo que constituye, lo que hace, no est constituido previamente. En el tiempo fundante de la infancia, el
nio construye una memoria discontinua, atravesada
por represiones en las que predomina el funeionamient~
inconsciente a travs de metonimias (de lazamientos),
metforas sustituciones
.1 ura
-~
esta en
escena). Soporta as olvidos que hacen posi le el recuerdo; experiencias y acontecimientos que conllevan una
temporalidad que se reorganiza desde el futuro, desde lo
porvenir. Esta dramtica inconsciente posibilita a los
ms pequeos comenzar a construir y comprender la
propia historicidad, aunque siempre perdura la dimensin del enigma que se asocia a la imaginacin y la
curiosidad infantil.
Desde esta perspectiva, lo propio de la sensacin desborda considerablemente el origen orgnico desde donde parte
el quantum de estmulo. La mirada trasciende el espacio,
los gestos, el movimiento. Sin un lmite preciso, surge
aquello que se siente y ese sentir es pensado como existencia. La sensacin, el pensamiento y la imagen confluyen en
la corporalidad de la experiencia infantil. La escucha atraviesa la mirada donde no alcanza a percibir el murmullo del
otro, el toque introduce la claridad del volumen, los gestos
~ Freud utiliza el trmino darstellwzg ('figurabilidad'), en el cual
incluye la puesta en escena del espacio, el tiempo y las imgenes como
modo de figurar, de ligar aquello que no puede representarse. En la
infancia, al jugar, el niiio produce figurabilidad para intentar articular y
anudar lo real.

19

descubren la sucesin del ritmo, el tiempo del hacer y del


sentir degusta el sabor de lo nuevo.

Lo intocable del toque


El sentido tctil engloba toda la superficie, el volumen y
el espesor corporal. Lo sensible es, ante todo, lo palpable
de las cosas, de los objetos, de los otros, del mundo,
aunque lo que el beb toca por primera vez le resulta
ininteligible e incognoscible. Desde el punto de vista de
la ontognesis, el sentido del tacto es el primero en
constituirse, lo que le otorga un lugar preeminente e
insustituible.
Lo mirado, en su funcionamiento libidinal, palpa al ojo y
lo modifica, as como la voz lo hace con el odo, el olor con la
nariz y el sabor con la boca, la cual funciona al mismo tiempo
como aparato degustador y fonador.: 3
El tono muscular de un nio pone en escena la.apertura
y el cierre de lo corporal. Las reacciones hipotnicas, hipertnicas o distnicas son, sobre todo, un lmite donde lo
inconsciente conmueve la realidad tnica-motriz. La piel
respira, vive del encuentro y des-encuentro con el Otro y lo
otro. De esta relacin emanan olores, texturas, calores e
imgenes donde se filtran las sensaciones externas e internas, el afuera, el adentro, el espesor y el volumen.
El toque, por excelencia, delimita lo cercano, lo que se
puede tocar, lo posible y lo imposible, lo permitido y lo
prohibido, lo que da paso a la curiosidad y al enigma. Tanto
en la piel como en el tono muscular resuenan los dilogos
tnicos, no como msculo sino como temblor, tensin, textura, memoria hecha lenguaje.
El gesto tctil de un nio, cuando quiere alcanzar una
cosa, comienza en un vaco, en una distancia a recorrer para
:J "Es preciso 4 ue nos acostumbremos a pensar que todo visible est
ta liado en lo tangible. Toda \isin tiene lugar en alguna parte del espacio
tctil" (MerleauPonty, Maurice, Lo visible y lo invisible. Buenos Aires,
Nueva Visin, 2010).

20

poder tocarlo. El espacio tctil seria el que transeurre entre


un toque y otro. En esa distancia, el vaco, de algn modo,
se enriquece. Podramos pensar que un toque queda siempre enlazado por otro por una distancia necesaria para
historizarlo.
Tal como afirma Merleau-Ponty, "tocar es tocarse"; he
all la propiedad transitiva del toque. Entre uno y otro se
juega lo intocable. Sin ello no hay dilogo posible. El toque,
como caricia, no concuerda ni con lo cutneo ni con lo tocado.
Conlleva la dimensin existencial y subjetiva, en la cual los
nios re-conocen que las cosas existen al palparlas y "saborearlas" con el toque.
La sensacin de inconsistencia de la imagen del cuerpo,
de provisoriedad de lo imaginario, se funde con la sensibilidad corporal y crea la ilusin de consistencia. Para un
nio, no basta con existir en la imagen del cuerpo. Es
preciso sentir y experimentar. El espejismo de la imagen
del cuerpo se sustenta en un lmite simblico, el cual anuda
lo real a una superficie de representacin. Sin embargo,
sta necesita del toque, del dolor, del placer, del calor para
no ser slo mirada e imagen, para tener la sensacin de
consistir en un cuerpo cuyo lmite implica el contacto y la
relacin con el Otro y con lo otro, donde necesita reflejarse
y constituir el nos-otros.
El toque no puede diferirse. El que toca tiene que hacerlo
al mismo tiempo que reconoce lo que toca y es tocado por l.
Los otros sentidos (el odo, la vista, el olfato) disponen de
otro espacio y otro tiempo que anuncian la posibilidad del
contacto. 4
Como sabemos, la sensibilidad tctil se presenta in utero,
1
En este sentido podemos plantearnos el siguiente interrogante:
"Supongamos que un ciego de nacimiento, que ahora es ya un adulto, ha
aprendido a distinguir mediante el tacto un cubo y un globo del mismo
metal y ms o menos de las mismas dimensiones, de manera que cuando
lo::; toca puede decir cul es el cubo y cul es el globo. Supongamos que el
cubo y el globo estn sobre una mesa, y este ciego se cura y adquiere la
visin. La pregunta es si, al ver esos objetos sin tocarlos, podra diferen
ciarlos y decir cul es el globo y cul es el cubo" (Enaudeau, Corinne, La
paradcJja de la representacin. Buenos Aires, Paids, 1999, p. 115).

21

,....

desde el segundo mes de vida, envuelta en un tamiz tctil


corporal. El contacto con las paredes del vientre materno,
por intermedio de la placenta, ofrece al feto las primeras
sensaciones perceptivas, interoceptivas y cenestsicas. Las
vibraciones tctiles percibidas son registradas mucho antes que la vista, el olfato o la audicin, aunque para l permanecen en un estado de indiferenciacin y fragmentacin.
El mundo del lactante se estructura en esa red de sensaciones, imgenes y palabras que conforman la lengua materna, en la cual el "dilogo tnico", el toque, la caricia del
Otro, se transforman en una consistencia esencial como
experiencia unificadora. En ese escenario se crea e inventa
una relacin. Un nio "inventa" a sus padres, y ellos "inventan" a un hijo en la experiencia compartida. Sin ella, el
lenguaje se torna impotente.
Las sensaciones experimentadas por el beb en contacto
con el cuerpo materno, con el seno o la mamadera, con la
piel, el olor corporal, el rostro, el sabor, la respiracin, la mirada, los sonidos, las palabras, conforman los primeros
espejos placenteros-displacenteros, donde la pura necesidad biolgica se inserta en la intimidad del encuentro con
el Otro y, de este modo, se transforma.
En esa intensa relacin piel a piel, ambos sienten los
olores, las palabras, las melodas que los acunan, y la
sensibilidad generada en y por el deseo del Otro moviliza
el deseo de tocar, oler, degustar, mirar, escuchar y,
fundamentalmente, sentir el contacto con el Otro que, en
esos instantes, es su mundo. El contacto con el Otro
excede por completo la higiene y los cuidados fundamentales que requiere un nio pequeo. Se trata, en realidad,
de un espacio semntico, sensorial, motriz y, bsicamente, escnico, libidinal, donde la experiencia psicomotriz
atraviesa la sensorialidad hasta hacerla existir como
lazo de amor, a travs del cual un sujeto se asienta en su
cuerpo como imagen sensible que lo unifica a la vez que
crea la historicidad por venir.
El cuerpo da espacio a la existencia de un sujeto y el sujeto
da un lugar posible a la existencia del cuerpo. Entre ambos,
22

en el umbral, se pone en escena la experiencia Ji,


intersticio entre el toque y lo que se toca surge lo intoca
Se trata del borde de lo que se puede tocar y de lo que se
siente. Sentir el cuerpo implica experimentarlo y es una
experiencia de sentirse uno diferente del otro. El toque es
afecto, en tanto afecta al cuerpo y lo diferencia de otros
cuerpos. En ese vaivn, toca y se hace tocar. Existe en ese
lmite de lo intocable.
En la caricia, al nio se le revela la sensacin corpora 1por
medio del Otro. Es un roce, un toque donde es tocado y toca
al mismo tiempo. El Otro, a travs del acariciar, transmite
y recibe. No hay reciprocidad en el tocar. El acariciar es
toque, pero un tocar que se escabulle. Se escapa a la sensacin y, por ello, se intenta repetir, se busca aquello que,
aunque no puede retenerse, queda inscripto en la memoria.
La imagen del cuerpo se experimenta no slo a travs de
la mirada, sino tambin del toque cuando tocar es tocarse y
unificar los sentidos. Sentir, para un nio, es sentirse, en
tanto el toque se configura como una experiencia que confirma la propia imagen y, al mismo tiempo, remite al Otro y a
la legalidad que l impone.
El toque unifica y refleja, enuncia un decir en el hecho de
tocar, ser tocado y hacerse tocar. En ese sentido, interrumpe y crea una distancia temporal y espacial. La alternancia
entre un toque y el otro coloca en escena, a la vez, la
alteridad y la diferencia.;;
La experiencia infantil del toque es siempre una expe"Para Emmanuel Levinas, la caricia es un modo de ser del sujeto que
siempre va ms all del contacto con el otro. Para este autor, "lo acariciado, propiamente hablando, no se toca. No es la suavidad o el calor de la
mano, que se da en el contacto, lo que busca la caricia. Esta bsqueda de
la caricia constituye su esencia debido a que la caricia no sabe lo que busca.
Este 'no saber', este desorden fundamental, le es esencial! ... !. La caricia
es la espera de ese puro porvenir sin contenido" <El tiempo y el Otro.
Barcelona, Paids, 1993, pp. 132-133). Vanse, sobre esta temtica,
Wallon, Henri, Del acto al pensamiento. Bueno;; Aires, Psiqu, 1978 y
Nancy, Jean-Luc, El sentido del mundo. Buenos Aires, La Marca, 2003;
'Noli me tangere'. Ensayo sobre el levantamiento del cuerpo. Madrid,
Trotta, 2006 y Las Musas. Buenos Aires, Amorrortu, 2008.

23

11"'"

ricncia que ha sido ayer. Se resignifica desde el compartir,


y eso no sucede en el instante en que se est produciendo,
sino despus. Es un pensar que no sabe que piensa hasta que
es pensado como tal. Realiza as la sensible intensidad de lo
que, sin saber, deja huellas imborrables que dan lugar a la
plasticidad simblica.
Pensar el cuerpo, en el sentido en que lo venimos
proponiendo, es tomar distancia de l hasta hacerlo
existir por fuera de la piel, del lmite corpreo. La existencia subjetiva trasciende el cuerpo y la experiencia,
pero no es sin ambas.
En la experiencia infantil, el nio conocer a los otros en
primer lugar como corporalidad. El Otro est encarnado en un
cuerpo, en una figura corporal con forma, color, volumen,
piel, olor, calor, peso, tono, rostro, sonido. El mundo de los
cuerpos de los otros ser el trnsito de la experiencia
infantil como punto de partida de lo propio. Es partida y
llegada de "s" a "s" a travs del Otro, y conforma el nosotros. En la niez, la experiencia del cuerpo fuerza al
pensamiento a ir ms all, ms lejos de lo pensado, pero
nunca lo suficientemente lejos como para que sea slo
cuerpo o slo pensamiento.
Al hacer la experiencia corporal, el pequeo comprende
que dos cuerpos no pueden ocupar simultneamente el
mismo lugar. El pequeo no puede estar al mismo tiempo en
el lugar del otro, no puede hablar y jugar desde donde el otro
escucha y juega. Siempre hay otra posicin, otro cuerpo,
otra experiencia por realizar o desde donde pensar. Constata as una verdad irrefutable: no hay contacto sin separacin, y es justamente este corte, esta prdida, el motor de la
ficcin, de la imaginacin y de la aventura que inicia y
determina la ntima curiosidad.
Nos preocupa mucho cuando una experiencia infantil
comienza a cerrarse, cuando se torna impenetrable y se
compaeta de un modo tal que la sensibilidad no se abre al
otro y no se torna plural. La indiferencia y la solidez muchas
veces producen un cuerpo rgido, tenso, ptreo. El nio en
bloque violenta una experiencia que se presenta siempre
24

igual, como en el cRso de Matas, que a continuacin se


l'elata sucintamente.

El encierro de Matas
Matas es un nio de cuatro aos que llega al consultorio con
cuatro diagnsticos: autismo, retraso madurativo, trastorno
general del desarrollo (TGD) y un presunto espectro autista.
Los padres, muy preocupados, relatan que Matas es su
~egundo hijo. El nacimiento prematuro fue muy difcil,
"cargado de angustia y sufrimiento", afirma la madre.
"Estuvo un mes internado y nosotros, desorientados, no
podamos hacer nada. Recin despus pudimos estar con l,
que era muy tranquilo, demasiado. No peda ni demandaba
nada, pero tenamos que cuidarlo."
"La hermana, que tiene seis aos, se puso muy celosa.
Gritaba, haca berrinches, quera que estuvisemos con ella
todo el tiempo e ignoraba a su hermano por completo. Es
muy, muy celosa. Como Matas ya estaba bien, tratamos de
contenerla a ella, que no dejaba a nadie tranquilo. Ella
quera dedicacin exclusiva y se la dbamos, porque si no
era un lo. As fue pasando el tiempo. Matas, tranquilo,
hablaba poco. Se entretena ms bien solo, hasta que empez
con el tema de quedarse mirando una cosa, o dando vuelta
otra, y no responda a nada ms que eso. Y, as, se poda
quedar mirando las nubes, diciendo 'nube, nube, nube', y no
podamos sacarlo de ah. Despus sigui con los CD, y otra
vez lo mismo, pero ahora con las ruedas. Luego, hicimos una
consulta y nos dieron esos diagnsticos. No sabamos que
hacer."
Matas no dirige la mirada. Su aspecto transmite la
fragilidad de un nio sufriente. Lo que llama poderosamente la atencin es que Matas se encuentra captmado por las
ruedas. Exclama constantemente "rueda, rueda, rueda" y
se queda en la calle observando las ruedas de los autos o de
los camiones. Las seala, las toca, grita "rueda camin,
rueda, rueda". A veces tambin viene con una rueda de
25

juguete que gira en sus manos, entre sus dedos. "Rueda,


rueda, rueda" es la experiencia que Matas no deja de
repetir en todo momento.
Cualquier objeto circular lo remite a la rueda, y la rueda
lo remite a ese crculo estereotipado y sin salida en el cual
consume todo su tiempo y su universo. Rueda es un CD,
rueda es un aro, rueda es una pelota, rueda es un globo o
cualquier cosa redonda que Matas no deja de decir, tocar,
mirar. Prcticamente parece absorbido por las ruedas, a tal
punto que casi no mira otra cosa.
Cuando, en algn momento, logro capturar su mirada,
encuentro unos ojos tristes, inseguros, y gestos posturales
que dramatizan el sufrimiento de un nio que no alcanza a
producir ms que una sola experiencia que lo aliena a la
rueda. No es posible, por lo menos en este primer momento,
separar a Matas de la rueda. La imagen corporal que Matas
tiene rueda en la circularidad de la rueda. Construye una
imagen en la que se pierde para ser, se refugia en la rueda, y
en esa circularidad goza de esa experiencia sin deseo.
La rueda se transforma en una cosa en s, un ~ que no
puede diferenciarse. De algn modo, un s sin s\ donde
transcurre el existir de Matas. La rueda en s no se
relaciona con las dems cosas ni con otros. La sensa~n que
genera va de s a s sin distancia simblic~ por recor~, es
una presencia sin representacipn a imaginar o proponer.
Sin embargo, Matas instituye una experiencia con la rueda
en la cual genera una imagen real que rueda en la plenitud
de sentido, que lo abarca, excede y consume hasta hacerlo
girar en la rueda sin fin de un s sin s.
Matas es la rueda o la rueda tiene a Matas?
Cmo constituir un lazo transferencia! que d lugar a
una experiencia diferente?
Cmo vibrar, resonar, en la experiencia que Matas nos
.
Impone.?
La existencia de la rueda le permite ser rueda camin,
eda CD, rueda pelota, y rodar en un mundo que lo asusta
o atemoriza, un mundo del cual no puede salir. Matas y
"-.._,la rueda, la rueda y l, se diluyen mutuamente, se presen-

26

Lan ensamblados. Es difcil imaginarlo sin mirar o referirse


a la rueda. Decido introducirme en ese mundo fijo, opaco,
l't'lTado, sensible y sufriente. Miro con l la rueda, la siento,
la toco, vibro y comparto esa experiencia. Mirando el camin
Pstacionado en la vereda, comienzo a hablarle a la rueda: "Hola,
rueda del camin de verdura, cmo ests?". Luego, camtmidoel tono el a voz, comos1 uera a rue a, respon o: 'Muy bien,
;,y
?"

'
e m1ra con muo: ien, nosotros!
estamQ.~__ac, mirn_dote...:_k~odemos tocarte.
ueremos ver
r~o sos". La rueda exclama:r'iSi,-aale!". Los dos_~o-~~roxi-

;~~:~il ~1ci~~~~ ~ot;~a~~!~!~~~~21t~~i~~in!ii~


1

dice-ere-sEi"inlicnoe
q,., .....EJ:l:..._,___, __,. ___q. ,_...esteiosa.--' . . ..... ,.....___
Sorprendidos, seguimos la escena, conducidos por el imperceptible y propio ritmo escnico. Entre la experiencia de la
soledad y opresin de Matas "rueda, rueda, rueda", se origina
una 11~~;\ es.cena, una leve bifurcacin por la cual ya no est
solo, sino siendo "rueda, camin, au o con un o ro,
Los primeros tiempos del trabajo cl"ico transcurrieron
en la catte-;-entre- las 1 aedas, los camiones y los a u tos que no
dejaban de hablarnos, de mirarnos a la vez que los mirbamos, de tocarnos cuando los tocbamos, de olernos cuando los olamos. En .~so~ inter~ticios 2 compartamos juntos
un nuevo escenario. M a tas registra!:>- Jo diferente en esta
relacin y lo que en ella se pro
1a.
\
La experiei1~ieoi!!:Qr_!ida d 1entre-do~s una ventana,
un prisma, una C .
T~neia .. ~- aoJ\de\ribrauna
sintona. 111o no dejarnos desborda! P9!'~ll~ En esa vozrueda resuenau:n~iVibfaCiori~n ritmo, un timbre, una
cierta tonalidad e intensidad que intentamos captar en el
espacio clnico y resonar con ella.
Nos anima Jo corporal, tanto a nivel del aparato fonador
como del ~ua:IfiVO,crona:een .na"voz-rueda" resuena en -el
cuerpo como crispacin, tensin muscular, estremecimiento psicomotriz, ritmo respiratorio. La voz liga el significante al cuerpo.
Proponemos una disposicin transferencia! a poder resonar en ese lazo con el otro para, desde all, desde esa rueda27

"'
cuerpo-movimiento, abrir el sentido en el ritmo escnicopulsional que se produce con el otro. Se trata de que vibre la
sensibilidad en el silencio del entre-dos corno produccin de
sentido a inventar y crear.
Por momentos, la rueda como pura voz parece un murmullo que se mueve en la garganta de Matas, en su cuerpo, en
la orilla de sus labios sin siquiera movimiento del aparato
fonador, rozando apenas el sentido. La inmovilidad de la
boca y la gestualidad impresiona como un impulso de la cavidad sonora que reproduce lo mismo (palabra-cosa, agona de
un gTito afnico, monotona de un sonido clausurante de polifona) y, sin embargo, resuena, vibra en un eco que me torna
sensible a lo imposible de una relacin que recin se inicia.
Somos sensibles a la sensibilidad del otro, aunque ella se
cierre en s misma o conlleve, como en este caso, un solo sentido
unidireccional, pleno y cerrado. Palpitar ese camino, ese
trayecto de encieno y apertura ser parte de la ventana, de la
plasticidad que tendremos que producir junto al nio.
Al subir al consultorio, Matas toma intempestivamente
un pequeo aro, lo gira entre sus dedos y lo pasa de mano en
mano, diciendo "rueda, rueda, rueda" sin detenerse, movindose de un lado al otro. En un momento dado, toma el
aro-rueda y lo apoya en una pared, contornea el borde con
una tiza y, luego, me mira y seala gestualmente la rueda.
Ante ello, exclamo con alegra: "Qu hermosa rueda! Qu
lindo dibujo!". Matas se sonre, apoya el aro en la pared y
marca otra vez el contorno.
Desde ese momento, la escena se repiti por todo el
consultorio. Comenzaron a estar dibujadas con ruedas las
puertas, mesas, sillas, paredes, el balcn, la heladera, la
cocina. Matas llegaba y corra a buscar el pequeo aro; de
all bamos juntos a dibujar por todos lados. Tambin dibujaba ruedas en mi ropa y en los juguetes. Yo comparta esta
experiencia, dibujando con l en cualquier superficie posible -o llamativamente imposible- donde quedase transcripta la rueda, ya no tal vez como objeto, sino como dibujo
que dejara entrever una cierta distancia simblica. La
experiencia del entre-dos de garabatear la rueda comenza28
11111.......

ha a dibujar un mapa cuya trayectoria e Intensidad delinea! Jan un espacio diferente.

El interrogante qued planteado: .como producir una


grieta, una diferencia, en la identidad de lo mismo, de lo
siempre igual, del crculo-rueda? Dbujando ruedas, colllenc a agregar dentro del crculo otrs dos, y as aparecieron los ojos, despus la nariz y la boca: Al hacerlo, acampanaba el trazo con una meloda que surgi de forma espontIH'a. Otros redondeles configuraron el pelo y las orejas.
!\latas deca "rueda", y yo exclamaba: '~Una cara de nene,
qu linda cara! Hola nene! Cmo ests?". Rpidamente,
Matas dibujaba, contorneaba otra rueda y, al poco tiempo,
('11 ese borde de la experiencia, deca "la cara de nene".
Ante esta respuesta, comenc a saludar a los ojos, a la nariz,
;t la boca, al pelo de "la cara de nene" y, al'hacerlo -bajo la mirada de Matas-, invent una meloda casi natural, una can("i(m de la cara, un ritmo musical de-'las partes que iba
dibujando, de aquellos pliegues que surgan en la rueda("lrculo, cuyo despliegue decantaba en la cra de un nene.

~
.,.,,,

-,

\.

~'\

.//

'"~~~....,~-*""

29

Ir

La experiencia del entre-dos

La rueda empez a transformarse en rostro, y en ese


devenir nos encontramos haciendo bocas, ojos, narices,
caras de nenes o de nenas. Al principio, Matas miraba;
despus dibujaba alguna parte (ojos, nariz, un pelo) y, en
algunas sesiones, el inconcluso rostro se metamorfoseaba
en figura de nene, en rostros dibujados en el devenir escnico compartido.
Matas haba dejado de estereotipar. La opacidad del
siniestro crculo de la rueda quedaba indefinida, se resquebrajaba en el lazo escnico que la plasticidad simblica
permita crear.

30

En nuestra clnica con nios se produce la experiencia


infantil en un espacio tiempo que se da en el entre-dos de la relacin transferencial. 6 Entre uno y otro, entre el terapeuta
y el nio, se crea e inventa una experiencia intensa que
remite al otro y que, a la vez, se separa de l. El entre-dos
transferencia} no es de uno de los dos en particular: es el
espacio vaco en el que se recrea lo infantil.
El espacio "entre" difiere de s, no tiene s mismo; es el lugar donde se pone en juego el deseo del nio. Surge en el nosotros, en la complicidad del tiempo compartido. Ese espacio
sucede en la disposicin del clnico a lo abierto, a dar lugar
al acontecimiento.
La creacin clnica no puede preverse. Surge exactamente all, en el desvo de lo anticipable, en la bifurcacin de lo
previsible, para dar lugar a otra experiencia, a un pensamiento diferente, a un salto hacia lo desconocido, que nos
sorprende como acontecimiento imprevisible.
Los acontecimientos en la infancia no slo suceden, sino
que sorprenden. Toman por sorpresa el pensamiento y
producen imaginacin. No son del orden de la expresin,
sino de la realizacin. El acontecimiento sorprende al pensamiento, provoca una discontinuidad en el acto de pensar.
,Justamente, es esta sorpresa la que hace que el nio
pueda pensar sin saber que en ese acto, en ese salto, est
pensando.
Un acontecimiento no se espera. En todo caso, se espera
lo que adviene, lo que tiene que llegar, el resultado. La
sorpresa' no es del orden de la representacin: es lo que
0

No debemos olvidar que la transferencia se relaciona con el amor


generado en la experiencia clnica y remite a una estrategia y una tctica
propias de la direccin de la cura.
'En el trabajo con nios, lo que nos sorprende en un acto clnico implica
un salto que produce una diferencia entre una experiencia y otra, inesperada,
que comienza a realizarse. "Saltar es la articulacin de la diferencia entre
nada y algo 1... 1se sorprende en tanto no se representa a s mismo y su sorpresa
<'o incide con ello. No es ms que esta sorpresa, que ni siquiera es an la suya"
1Nancy, Jean-Luc, Ser singular plural. Madrid, Arena, 2006).

31

atrapa. Coloca al nio en una nueva posic1n. No hay


medida para la sorpresa, para el acto creador. Tal es la
condicin de lo infantil. En todo caso, hay una predisposicin, un deseo curioso de lo que puede aparecer al realizar
la experiencia y le resulta original, precisamente, porque
no puede predecir que pasar.
Nos preocupan mucho aquellos nios que no pueden dar
el salto, que no pueden unir la experiencia infantil con el
acto creador. Cuando es as, se mueven sin cambios en la
experiencia. No hay azar ni acontecimientos. Crean una
vivencia en la cual no pueden faltar ni saltar. Se aseguran
un lugar, una posicin sin diferencia.
Matas, a travs de la relacin transferencia], del espacio
del entre-dos, salta sin saber a dnde llegar. En ese
sentido, saltamos juntos, y la experiencia del salto crea un
puente entre nosotros que produce historicidad y subjetividad. La sorpresa de encontrar una diferencia en los dibujos
convierte, para Matas, la banalidad de dibujar crculos en
el acontecimiento "nene-rueda". Ese salto lo sorprende y
deja su rastro. El vestigio de esa emocionante experiencia
nos convoca a continuar saltando, o sea, tendiendo puentes
de afecto entre la rueda, los dibujos, los nenes y la creacin
compartida.
A continuacin de estas escenas, Matas se detiene, por
primera vez, en los autitos de juguete que hay en el consultorio; los toca, explora, tira. Encuentra las ruedas, hace el
sonido de auto y, a partir de esa sonoridad, construye un
precario esbozo de juego. Llevarnos los autos a cargar nafta,
a pasar por un tnel, a parar frente a una barrera, al
mecnico.
En Mat.as hay un cambio gestual, postural y corporal, a
la vez que despliega un lenguaje mucho ms rico. A veces en
tercera persona, repitiendo lo que el otro dice; otras, puede
enunciarlo desde l; y otras veces vuelve a quedarse fijado en
la rueda. Me resulta difcil volver a sacarlo de all, aunque
a partir de la relacin y la experiencia que fuimos construyendo los momentos de juego se van acrecentando y enriqueciendo en cada encuentro.
32

......._

En una sesin, Matia~ llega y en una hoja dibuja ruedas


tmidas con una lnea. El trazo t->e asemeja a un collar.
l:xclama: "Rueda, camin". Y contina: "Est.fi nublado, e~t
llliblado". Le pregunto por qu, y contesta: "Est triste,
llora, nene llora". Le propongo: "Lo dibujamos?". Se detielte, me mira, gesticula y grita: "Siiiiii!". Me toma de la
mano y, con un marcador, comenzamos a dibujar la "ruedacarita". Dibujo los ojos, la nariz y la boca, y l agrega las
L\grimas y las cejas, exclamando: "Est triste, llora". Otra
rueda grande es el cuerpo. Con ruedas pequeas hacemos
los brazos, las manos y las piernas. Matas hace una rueda
ombligo donde terminan las lgrimas y la pinta de azul.
",Viste? Llora", vuelve a decir.

<

~).

.)

. i :/,.

.f'
,/

i
.~

,,
.;.;.;.

f'"
-~

..

Ante otra hoja, dice "rueda-camin" y vuelve a hacer el


dibujo de crculos unidos por una lnea. Es el inicio de un
"auto-camin", que ayudo a completar. Mientras hacemos el
dibujo hago el ruido de un coche arrancando. Toma una
tercera hoja y dice: "Casa". Hace una rueda que se convierte
en la base de un rbol. Al lado dibujamos la casa. Hace
33

muchos crculos y dice: "Tierra". Toma un camin de juguete que tiene una pala voleadora, carga la imaginaria "tierra" de] dibujo y la traslada en l hasta la casa que habamos
hecho anteriormente. Ah descarga la tierra y vuelve a
realizar la operacin.
,,-

....;.,:.=

(1=

~(l

Es un dibujo que se re-crea, que toma vida, y en el que las


lineas se entrelazan con el camin de juguete. Inventa una
superficie que pone en juego varias dimensiones, ya no
planas, sino tridimensionales. La hoja toma cuerpo. Matas
pone en escena imgenes de la experiencia compartida en el
acto clnico. Despus, Matas toma otra hoja y exclama:
"Bosque!". Lo ayudo a dibujarlo y otra vez pone en funcionamiento el mismo camin de juguete para que deje la tierra
<'n cada rbol. Cambia la postura, la gestualidad. Sonre y
~:rita: "Vaca!". La dibujamos con crculos, y traza un camino que atraviesa las hojas con el siguiente recorrido: va del
nene que llora a la casa, y de la casa al bosque.
Una historia comenzaba a moverse ms all del contenido
o el significado. Se trataba de una realizacin en la cual
Matas y Esteban se dejaban desbordar por la complicidad
.v el ritmo escnico experimentado en el entre-dos de la
<xperiencia.
La experiencia infantil es del orden del acto, tiene un
lugar y acontece. 8 No est hecha para que hablemos de ella:
<'1 nio tiene que hacerla, tiene que realizarla. No se trata
tanto de la capacidad de representar, sino de una presencia
<~scnica que produce en Matas el logro de ]o nuevo, de
poder generar una historia a travs de la cual salir del
crculo-rueda sin fragmentarse en el intento.
Lo infantil de la infancia se produce cuando un nio es
capaz de dejar que la experiencia infantil juegue en l el
.iuego del lenguaje y, de este modo, dar lugar a la imagina"Rescatarnos el valor del hacer en la experiencia. Martn Heidegger lo
txpresa del siguiente modo: "l ... 1hacer una experiencia con algo significa
que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos
tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una experiencia, eso
no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; 'hacer' signilica aqu sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente,
aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia
quiere decir, por lo tanto, dejarnos abordar en lo propio por lo que nos
interpela, entrando y sometindonos a ello. Nosotros podemos ser, as,
transformados por tales experiencias, de un da para otro o en el transt'Urso del tiempo" (Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura. Estudios
sohre literatura y formacin. Barcelona, Laertes, 1998, p. 20).

35

,..-
cin en acto, donde lo real queda enlazado a las representaciones venideras.~'
En sesiones posteriores, dibujamos con tiza una pista.
"Casa de playa'', dice Matas. "Ah!, qu bueno, se van a"
pasear a la playa; vamos por la autopista que hicimos." A
continuacin, cada uno con su autito va por el circuito que
trazamos. En el camino nos encontramos con semforos,
puestos de nafta -"para tomar Coca", dice Matas-, hasta
llegar al mar, la arena y la sombrilla.
En Lodo este despliegue, Matas no necesita estar permanentemente en movimiento. Puede, por primera vez, que-
darse jugando. La postura, la gestualidad, la mirada, el
rostro, de estar en una posicin de tristeza, tensin, alerta
e inseguridad se han transformado, estn ms relajados. La
mirada denota curiosidad, la postura y la gestualidad se
dirigen al Otro y el rostro destella tras una sonrisa entraable.
En el caso de Matias, procuramos producir un hueco, una
diferencia en la misma rueda para inscribir en ese pliegue
un rostro, un nio y, de all, otro recodo a la rueda-auto, a la
pista de autos que nos lleva a la playa, al mecnico, al
semfC)ro, a la nafta y a la gaseosa, donde comienza a
enunciar la palabra desde una historia que se repite de
manera diferente, ya que la experiencia va dejando una
huella a nivel sinptico y simblico, la cual, al resignificarse, lo fuerza a ocupar otra posicin.
En la continuidad de las sesiones, Matas comienza a
jugar con masa. Primero mira los colores del pote y exclama:
"MaRa azul, verde, roja!''. Me mira y, en la complicidad
esc<~nica, abrimos los potes, tocamos la consistencia, la
olemos. Matas estira la masa, explora la textura y la sensacin de apretar hasta resquebrajar la masa, fragmentarla, mezclarla y volver a unirla. Sonriendo, Matas dice:
'' Lacan, al referirse a las tres dimensiones -la real, la imaginaria y
la simbolic:1 -, afirma que las mismas se anudan en la infancia. Nos
parece necPsario considerar a la experiencia i nfanlil como acontecimiento
dP dicho adu Vase Lacan, ,Jacques, "Seminario XXII". RSI, 197 4-1975.
lnedito

:3n

"Musa azul. Est dura, la masa azul. La masa verde est.;i


111<s vieja. Est fea, la masa roja, est fea .Jugamos a la
111asa".
En otra sesin, agarra los potes de masa y grita: "Nene
11Zul!". Respondo: "Podemos hacer un nene con la masa azul
v le podemos poner un nombre". Me mira y dice: ''Pablo". A
('()ntinuacin, con la masa azul hacemos a Pablo. Despus, con
la masa verde armamos a Juan; con la roja, a Toms y, con la
:mwrilla, a Claudio. Tenemos cuatro amigos, Pablo azul,
.Juan verde, Toms rojo y Claudia amarillo. "Hola, cmo
:-;tn?", les pregunto. Matas mira y transformo los mueos de masa en tteres que utilizo para saludar a Matas y
:1 Esteban y preguntarles cmo estn. Cambiando la voz,
f"l!Spondo y pregunto alternativamente. Nos saludan con un
lll~so y deciden hacer una ronda entre ellos. Asiento y
r:mtamos una cancin infantil. Matas sonre y acompaa
la meloda y la gestualidad con mucha atencin. Cuando la
ronda finaliza, nos despedimos de los muecos de masa y
guardamos a cada uno en su casa-pote, cuidando que los
('()]ores se correspondan.
En sesiones posteriores, jugamos a las escondidas con los
muecos de masa. Al principio, nos escondamos Matas y
.\o y ellos, los muecos de masa, se quedaban en la sala del
consultorio contando en voz alta. Nosotros utilizbamos la
cocina, el balcn o las otras salas para escondernos hasta
que, finalmente, nos encontrbamos con los muecos. Este
juego fue tornndose ms complejo y enriquecindose en el
(spacio del entre-dos. Luego fui yo quien esconda a los
muecos de masa, y despus los buscbamos con Matas.
Despus fue Matas quien los esconda atrs de la puerta,
debajo de la mesa, en la cocina. Yo los buscaba exclamando
y preguntando dnde estaban, diciendo que no los encontraba. Matas me acompaaba, se rea y continubamos jugando hasta sorprendernos al encontrarlos.
El espacio del consultorio se haba transformado en un
lugar para jugar a esconder a otro y producir la escondida
como experiencia infantil donde Matas descubra jugando
a no estar-estando sin necesidad de estereotipar ni repro37

ducir siempre Jo mismo. Se trata de generar en cada


en la propia experiencia, un espacio ms amplio del sen ti
un cierto vaco, una revuelta de lo mismo. Se tiene
ausentar el sentido nico de la rueda para crear otro. Es l
prdida de lo pleno lo que da lugar a una nueva experien
que, paso a paso, creamos con Matas.

La imagen inconsciente
de la experiencia
Al producir una experiencia infantil, el nio inscribe
imagen de una travesa. No es una imagen consciente ni un .
recuerdo de lo que ocurri; es una imagen que deja huella,
enmarca una diferencia y enuncia una articulacin. La
imagen inconsciente de la experiencia no se transforma en
representacin, sino que perdura como inscripcin sensible
de un acontecimiento.
Al comienzo -y durante mucho tiempo-, pa'ra el nio,
el cuerpo representa el mundo que lo rodea. En la imagen
de esa experiencia se conjuga la sensibilidad propioceptiva proveniente de la postura, las articulaciones, el tono
muscular y actitudinal, la sensibilidad interoceptiva,
correspondiente a lo visceral o las reacciones de los
rganos internos, la sensibilidad exteroceptiva, relacionada con los estmulos que llegan del exterior, y la
cenestesia, 10 delimitada por el movimiento corporal y
sensitivomotor.
En este caso, entre Matas y Esteban se crea un espaciotiempo que no existe por separado. Se estructura en el
borde, en las orillas de uno y otro. El entre-dos delimita un
,J ean Starobinsky, en Razones del cuerpo, realiza un sucinto estudio
acerca de la Pvol ucin del concepto de cenestesia, enuncia do por primera
vez a fines del siglo X\'111, y considera que cenestesia e,; "la informacin
sensible que emana d<~l cuerpo por va nerviosa" (Razones del cuerpo.
Valladolid, Cuatro. 19~)9, p. 3Gl. Vase tambin Freud, Sigmund, "Proyecto de una psicologa para neurlogos", en Obras completas, volumen
1. Buenos Aires, Amorrortu, 198G.
111

38

......._

l1rrer espacio, que no es ni del otro ni del nio. No titme en


til 111 ismo consistencia, continuidad o materialidad. Existe
1'11 la intimidad de dicho encuentro y se afirma al repetirse
v nalizar la experiencia infantil.
En esa experiencia, el nio siente que existe eomo uno en
1l <'ntre-dos del espacio compartido. La imagen que se
pmduce en acto de la experiencia infantil reeubre este
tll'lltimiento de existencia y, al mismo tiempo, de desconoc.
111iento e inestabilidad, por lo que puede pasar ya que,
11t111que inscripta, no deja de ser una imagen que espeja y
III'Uita a la vez.
No es slo una experiencia producida entre espacios, sino
1:tmbin entre tiempos compartidos, "entretiempos" donde
M a tas est sostenido en la relacin transferencia l. La
1111agen de la experiencia infantil no es una imagen t.ransp:trcnte de lo que ocurri ni duplica la sensacin imaginaria
d< un acontecimiento; no es copia ni semejanza de lo aconlt'cido. Matas necesita salirse de su cuerpo, de s mismo,
p:tra ser, por unos instantes, otro, pero al mismo tiempo no
p11ede salir de su cuerpo. Permanece enclavado en l, en las
ruedas, los CD o las luces. En el espacio tiempo del entredos puede arriesgarse a extraviarse sin destino previo.
La imagen de la experiencia infantil no se encuentra en
,.1 espejo ni en ningn lugar corporal, sino que se inscribe
romo huella inconsciente de una memoria imperecedera
que liga y articula lo corporal al lenguaje. Es efecto del
''ncuentro y des-encuentro entre ambos. La infancia patenliza ese trnsito donde el nio afirma su cuerpo y su hacer
romo propio.
La experiencia infantil comporta como estructura simblica la capacidad de transformar y sustituir la realidad por
otra; engendra la novedad de otra realidad en la cual siente
,.1 cuerpo y lo que pasa como propio; se reconoce y se
dr)sconoce en la misma experiencia. La percepcin infantil
rst siempre teida de lo imaginario, a partir de lo cual el
ruerpo est investido de imgenes. Es imposible percibir
sin relacin a dichas imgenes y al lenguaje que las constituye. La imagen del cuerpo sustenta la unidad imaginaria
39

r
y la imaginacin del sujeto; 11 la imagen de la experienci
deconstruye el movimiento corporal, la sensacin cenest
sica, hasta tornarse huella sensible del cuerpo subjetivado
La i magcn del cuerpo ser mirada a travs de la experienci
infantil, la cual puede, a su vez, confirmarla, cuestionad
y diferenciarla.
Cuando un nio juega y hace de cuenta que es otro, represen
ta un personaje que no es l. Representar es darle presencia
una ausencia. De este modo, se desdobla. Al hacerlo, confirm
la ausencia, duplica la presencia y produce la imaginacin e
acto, el espacio escnico donde sucede la representacin. E
este sentido, es un pensamiento corporaJY

Lo propio del cuerpo


El nio siente que el cuerpo es suyo a travs de Jo que
experimenta como propio. Esta sensacin de propiedad se
produce a partir de la imagen corporal. Sin ella, el sentimiento de lo propio pierde sentido y puede llegar a la
indiferencia, como en algunos nios que no cesan de producir la experiencia de la estereotipia. Al momento de llegar
a la consulta, Matas se presentaba de este modo.
En la imagen corporal de la experiencia, la sensibilidad .
11

Las teoras :;olne qu es imaginar han ido cambiando con el trans-


curTir del tiempo. En la antigedad clsica, la imaginacin era pensada
como movimiento. Por ejemplo, AriHtteles afirma en De Anna que la
imaginacin es un movimiento engendrado por la ;;en,.;acin en acto. Ya
en la modernidad, algunos autores suslancialistas, como Baruch de
Spinoza en la Etica (Buenos Aires, Acervo Cultural, 19771, consideran la
imaginacin como un pensar al cuerpo humano a partir ele las pasiones
o afectos. Hoy, para nosotro,.;, la imaginacin en la infncia es una
actividad estmcturante del horizonte infantil.
1
' Podemos hallar una perspectiva de encuentro novedoso y original
entre pensamiento y cuerpo, que sugiere que el cuerpo pasa por la
represen Lacin del mundo y el mundo pasa al cuerpo, desde donde vuelve
a re-presenlar::;e, en los textos de l\Iaurice l\lerleau-Ponty Lo tisihfe y lo
invi8ihle rBuenos Aires, Nueva Visin, 20101 y El r~jo y el espiritu
1Barcelona. l'aid::;, l98GJ.

nestsica, ligada a los sucesivos mov1m ientos tnicos,


1 iPne particular importancia, no como rnutrcidad en s
111isma, sino corno imagen inconsciente del movirniPrlto en el
que se origina lo que hemos denominado la pulsin motriz.
El placer de la experiencia infantil >'~l' inscribe en la
1notricidad, la cual orienta y delinea el (t> Ln ico postura!
dPsde el que se desprende el movimiento corporal y la
lateralidad. El eje postura! conformado por el t.ono muscular se entrelaza con la experiencia infantil, produciendo la
"<'nsibilidad cenestsica, que se historiza a partir de la ima1:<'11 inconsciente del movimiento, de esas huellas que se
structuran como jalones de un espacio escnico.
El sentimiento y la sensacin de ser uno, de Jo que desde
l:t filosofa se ha denominado "mismidad", se desprende de
se movimiento rtmico y pulsional propio de la experiencia
l'orporal donde se juega el aspecto libidinal como causa de
se hacer con el otro. Como frente a un espejo, el nio se
d<sdobla fuera de s. ,Juega a ser lo qu(' no es. Separarse del
<uerpo, paradjicamente, es lo que le permite apropiarse de
1! a travs de la experiencia de ser y sentirse corno otro.
En la experiencia del espejo/l el nio despliega el paradigma de la representacin; experimenta la produccin de
''Si bien autores como Darwin, Wallon, La can, !Joltoy Winnicott, entre
tolros, se han ocupado de lo que le ocurre a un niiio frente al espejo, nosotros
d<stacaremos, con respecto a eso, la experieneia infantil dcl nio como
pmduccin de subjetividad. A modo de ejemplo, citamos el relato que hace
< 'harles Dnrwin en La crprcsirn de las emociones en los rmimales y en el
lwmhrc (Madrid, Alianza, 1H84J. En este texto, escrito cm Hl7, Darwin
r lata lo que le ocurre a su hijo frente al espejo: "A los cuatro meses y
IIII'dio, con frecuencia me sonrea viendo su imagen y In ma en un espejo,
,<'guramcnte porque las tomaba por objetos reales; pero dio prueba de
discernimiento cuando se mostr sorprendido de or mi voz detrs de l.
< 'omo a todos los nios pequeos, le gustaba mucho mirarse en el espejo
1, 1!11 menos de dos meses, comprendi perfectamente que lo que all haba
,. ,;lo una imagen, pues si yo haca una mueca sin pronunciar ningn
<~mido, l se volva bruscamente para mirarme 1... l. Los monos de las
.species superiores, a los que a\gunas veces les presentaba un pequeo
spejo, se comportaban de manera muy diferente: llevaban las manos
II:tcia atrs del espejo, lo cual es una prueba de inteligencia, pero, lejos
dt sentir placer al \'er,;e, se enojaban y ya no queran mirar".

40
41

un semblante, de una apariencia que lo cautiva, y juega


estar y a no estar, a la presencia y a la ausencia.
Las primeras escenas entre el beb y su madre enuncia
la entraable relacin entre ambos, donde el nio se tran
forma en causa y espejo de deseo, a lo cual la madre respond
con todo su amor, espejndolo a su vez. La respuesta d
nio se basa en l y le devuelve a su imagen el propio amo
invertido ahora como deseo.
Estas relaciones fundamentales y primarias instituye
los primeros ritmos pulsionales que toman el cuerpo y l
motricidad del recin venido como sujeto de deseo. Siente
travs de esta experiencia amorosa y descante, de la cua
poco a poco, tendr que desprenderse.
La imagen de la experiencia infantil no cuestiona
pensamiento; por el contrario, lo realiza hasta hacerl,,
existir corno fuerza que impulsa un modo de pensar abiert
al desconocimiento. Por primera vez tendr que oxperimo
tar y sentir su cuerpo, la voz, el olor, el grito, la palabra,
gusto, el tacto, el toque. Primero siente las cosas, luego la
aprehende y las nombra. Surge la sensibilidad infanf
como modo verdadero 14 de apropiarse de las cosas cuand
stas son presentadas por un otro en el vaivn mismo de l
experiencia compartida, donde se pone en escena el amor e
tanto transmisin y herencia.

11

NietzBche afirma: "Las verdades son ilusiones de las que se h


olvidado que lo son, metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerz
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ya considera
das como monedas, sino como metal" (Nietzsche, Friedrich, Sohre vern
y mentira en sentido extramoral. Madrid, Tecnos, 1994, p. 25).

42

( :uptulo 11
PLASTICIDAD SIMBLICA
Debo mi primera nocin del problema del
infinito a una gran lata de bizcochos que dio
misterio y vrtigo a mi niez. En el costado
de ese objeto anormal haba una escena
japonesa; no recuerdo los nios o guern~ros
que la formaban, pero s que en un ngulo de
esa imagen la misma lata de bizcochos reapareca con la misma figura y en ella la
misma figura, y as (a lo menos, en potencia)
infinitamente.
JmwE Luis BoRGc;s

Nuestro planteo acerca do la experiencia y el acontecimieno en la infancia se articula de un modo diferente con los
desarrollos ms recientes de lo que se ha denominado
plasticidad neuronal. Nos referimos al concepto esgrimido
por la neurobiologa y la neurologa: la experiencia deja una
huella en el cerebro, y mucho ms cuando se trata de la
primera infancia.
Recordemos que el recin nacido, desde el punto de vista
t~volutivo, tiene madurez para recibir estmulos y es inmaduro para responder a ellos. Este estado de indefensin y
prematurez se debe a que las vas eferentes (a diferencia de
las aferentes) an no estn mielinizadas, lo cual ubica al
beb en un estado de inmadurez y dependencia con respecto
al otro, del cual depende su subsistencia. El pequeo no
puede autoabastecerse ni desarrollarse, a diferencia de
algunos animales que subsisten valindose del instinto.
La plasticidad neuronal-la neuroplasticidad- demuestra fehacientemente que la experiencia deja una huella en
la red y los circuitos neuronales. 15 Esto produce modifica1

1' Diferentes cientficos, entre ellos Santiago Ramn y Caja], dedujeron la plasticidad neuronal, si bien los resultados experimentales acerca
de su existencia son recientes. En el campo del psicoanlisis, Freud ya
haba introducido estas ideas en el precursor texto "Proyecto de una
43

_,.-

ciones a nivel de la sinapsis y de las neuronas. Al modificar


la transferencia de informacin, la conexin y la relacin .,
entre neuronas se producen cambios de orden funcional y
estructural. La plasticidad remite a que las clulas nerviosas, las neuronas, poseen la propiedad de transformarse
como efecto del medio ambiente.
Este fenmeno transforma el concepto del cerebro como
un rgano esttico, fijo y determinado genticamente. A
partir de las nuevas investigaciones de la neurofisiologa, el
cerebro comienza a ser considerado como un rgano dinmico y plstico, dependiente, en gran medida, de la interaccin y la experiencia con el medio.
Estas revelaciones confirman que, genticamente, adems de una determinacin biolgica, tambin hay una
porcin indeterminada, plstica, que, pensamos, depende
del encuentro con el Otro y de la experiencia que all se
suscita. Dicho de otro modo: no se trata de cualquier experiencia autnoma o automtica, sino de una experiencia
descante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo
simblico de dicho acto. De all que proponemos denominar
plasticidad simblica a las causas y efectos de esa singular
experiencia que deja una marca significante, privilegiada y
subjetiva. Es una herencia simblica que recrea lo que se
transmite y lo hace germinar en la realizacin infantil.
El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la
posibilidad de modificarse. En los primeros aos de vida,
debido a la inmadurez neurofisiolgica a la que hicimos
referencia, estas posibilidades se acrecientan y, desde nues-

--psicologa para neurlogos". En este sentido, Frant;:ois Ansermet y Pi erre


Magistretti afirman en A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e
inconsciente (Buenos Aires, Katz, 2007, p. 21) que "el fenmeno de la
plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red
neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de
informacin a nivel dP los elementos mximos del sistema. Es decir que,
ms all de lo innato de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por
medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior. La '
experieneia modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas, y los ea m bias sol\ tanto de orden estructural como funcional".

44

lro punto de vista, la experiencia, como acontecimiento


:'ttbjetivo y simblico, adquiere un valor fundamental para
producir plasticidad.
El acontecimiento infantil es nico y deja sus huellas,
huellas que, a su vez, posibilitan nuevas redes asociativas.
1:1 concepto actual de plasticidad neuronal corrobora lo
:tntedicho. Los cambios, conformaciones y metamorfosis
producidos por la experiencia infantil como acontecimiento
original provocan nuevas sinapsis, conexiones y asociaciotws con la red neuronal, lo que sin duda demuestra las
posibilidades y potencialidades de la relacin y la expericnl'ia con el Otro (primordial) y los otros (semejantes).
Se rompe de este modo la idea de fijeza, de lo inmutable de
la determinacin biolgica y psquica, y se abren las vas
para pensar la intrincada relacin entre la herencia gen1ica y la herencia simblica a travs de la experiencia. Un
nio nace con su herencia gentica, la cual se modifica con
la experiencia. Esto produce plasticidad neuronal y es un
proceso que ocurre indefectiblemente.
Ahora bien, la calidad y las posibilidades de conexin de
la sinapsis y las redes neuronales son diferentes de acuerdo
!'on la experiencia vividaY; Para un nio pequeo, cualquier
~~xperiencia aprendida y repetida con cierta frecuencia
produce plasticidad neuronal, o sea, nuevos circuitos neurona les que hasta ese momento no se haban producido y que
ll' permiten desarrollar nuevas conductas, adquisiciones o
comportamientos. La psicologa denominada "experimen'" Pam tener una dimensin de la red neuronal, consideremos estas
cifras: "Cada una de los 100 000 millones de neuronas que constituyen
mwst ro cerebro est conectada con otras neuronas por medio de aproximadmnente 10 000 sinapsis. 100 000 millones de neuronas por 10 000
.-;inapsis dan un total de mil billones de sinapsis (10 1;)" (Ansennet,
l'ran1:ois y Magistretti, Pierre, A cada cual su t:erehro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 82). No nos detendremos a analizar el sustrato neuroanatmico de la plasticidad que nos
llev;ua a introducirnos en los componentes bioqumicos de los neurot.ran:;mi;;ores ( acetilcolina, adrenalina, serotonina, dopamina, neuropptido:>, cido glutmico, entre otros), la complejidad gentica y los
proce,.;o:; pre y postsinpticos.

45

tal" se ocupa de desarrollar mtodos y tcnicas comportamentales de estmulo-respuesta destinados a lograr diferentes objetivos, por ejemplo, conductuales, lingsticos y
cognitivos. Estas experiencias preparadas por el investigador provocan, al cabo de un tiempo de repeticin y reiteracin, la adquisicin de una conducta condicionada al estmulo. De este modo, condicionan el aprendizaje y el comportamiento de nios con problemas en el desarrollo y la
estructuracin subjetiva.
Estos aprendizajes, terapias y tcnicas cognitivo-conductuales tienen su correspondencia puntual en la plasticidad neuronal. Concretamente, una conducta condicionada provoca plasticidad neuronal, pero, si el estmulo que
condiciona la nueva conducta desaparece, la plasticidad y
la red sinptica que l provocaba pierden "tenacidad" y firmeza. Dicha red sinptica se empobrece y, luego de un
tiempo, al no ser estimulada, desaparecen el comportamiento, la sinapsis y el circuito neuronal. En esos casos, no
importan la herencia simblica, la historia deseante, el
afecto ni la relacin con el Otro.
Cuando una experiencia significante se transforma, por
sus efectos, en un acontecimiento, se produce el anudamiento entre plasticidad simblica y plasticidad neuronal, lo
que provoca en el nio cambios en la herencia simblica y en
la gentica. La plasticidad fuerza al nio, a partir del acontecimiento, a ubicarse en otra posicin a nivel del deseo, del
cuerpo, de la demanda, de la imaginacin y del pensamiento. El nivel neuronal se enriquece con nuevas sinapsis,
redes y circuitos neuronales ms tenaces, intensos y firmes
que confirman la apropiacin subjetiva de dicha experiencia
que pone en escena el deseo del nio y que no depende del
estmulo condicionado sino de la imagen corporal.
Estudios recientes de la neurofisiologa muestran que el
aprendizaje de determinadas conductas puede desactivar
"sinapsis activas" o activar "sinapsis inactivas". El premio
Nobel de Medicina Eric Kandell; demuestra cmo la expe1
'

46

"Los procesos genticos y de desarrollo determinan las conexiones

ri(ncia modifica y transforma la sinapHl. Para este autor, la


l1nacidad y la intensidad de las sinapsis experimentan cambios importantes y duraderos de acuerdo eon el aprendizaje
que el individuo adquiere en contacto con el medio ambiente.
1 \tando un rea cerebral o una va neuronal sufre una lesin,
otras regiones pueden reorganizarse y suplir la funcin lesionada; de all la capacidad y elasticidad del cerebro para
l'ompensar prdidas funcionales.
La concepcin de plasticidad simblica que estamos
proponiendo nos habilita a pensar que la intensidad y la
tenacidad de una sinapsis dependen en gran medida del
deseo y del afecto puestos en juego en esa experiencia. No
ts posible desconocer la determinacin inconsciente, descante e histrica que ocurre, entrelazada y relacionada
con el deseo y el amor del Otro, en cada experiencia
infantil.
La constitucin de un sujeto depende de los acontecimientos que tienen que suceder, los cuales, a travs de la
represin, dejan marcas, huellas psquicas inconscientes
que delinean su vida relacional y simblica. Al jugar, e]
deseo de un nio circula entre representaciones experimentadas y articuladas con la herencia gentica, que enriquecen la plasticidad neuronal, y nuevas posibilidades representacionales y simblicas.

Plasticidad neuronal
y plasticidad simblica
Consideremos, a modo de ejemplo, la plasticidad en el acto
del nacimiento, desde donde podemos reflexionar acerca del
anudamiento entre la plasticidad neuronal y la plasticidad
---

entre las neuronas, es clecir, qu neuronas establecen conexiones sinpticas con cules otras, y cundo lo hacen. Pero no determinan la tenacidad
de esas conexiones. La tenacidad-eficacia a largo plazo de las conexiones
si npticas- est regulada por la experiencia" <Kandcl, Eric, En busca de
la memoria. El nuci111iento de una nueta ciencia de la ntente. Buenos
Aires, Katz, 2008, p. ~:~7 ).

47

-r

simblica. El cerebro humano nace prematuro y necesariamente debe madurar y desarrollarse para poder recibir y
actuar frente al estmulo que proviene del medio exterior.
Al mismo tiempo, desde el campo del Otro comienza el
proceso de identificacin por el cual se estructura un doble
espejo tanto para el nio como para ese Otro que se ocupa de
l. A partir de esa relacin primordial, se estructura el
placer libidinal en la experiencia compartida. Sin este
acontecimiento fundante de la subjetividad, las posibilidades que otorga la plasticidad sinptica se empobrecen o
disminuyen sensiblemente.
Como sabemos, desde el punto de vista neurofisiolgico
y del desarrollo, al nacer se producen cambios fundamentales en el beb. La prdida del lquido amnitico y el
cierre del cordn umbilical que lo una a su madre producen drsticas modificaciones a nivel circulatorio, cerebral, respiratorio y de todo su aparato inmunolgico y
corporal. Esta experiencia de prdida que lo despierta a
la vida, sin duda, deja su impronta sinptica y produce
plasticidad neuronal. El beb se ve obligado, para sobrevivir en el nuevo ambiente fsico, a adaptarse a estos
cambios. El recin llegado al mundo tiene que transitar
un camino lleno de urgencias. El estado de necesidad e
indefensin es tal que la dependencia del Otro es absoluta. Los cuidados y la proteccin que recibe de l le
permiten vivir y continuar su desarrollo.
Los primeros ti e m pos de la vida estn marcados por la
urgencia por resolver los problemas y necesidades que el
recin nacido presenta. Como el pequeo no puede enunciar
lo que le ocurre, la madre -o quien cumpla su funcin- se
ubica en el lugar del beb para procurar decodificar lo que
a l le ocurre, pero, al mismo tiempo, se ubica en la posicin
de madre para responder con su amor a lo que el pequeo
necesita. A travs de este verdadero transitivismo, el beb
y ella se identifican (alienacin) y diferencian (separacin).
En la intensidad de esa primera relacin afectiva, el beb
queda marcado psquicamente. Esas huellas son reprimidas (represin originaria) y conforman el aparato psquico
48

tlcl pcqucfio, a partir del cu:tl sc~ nconoce, historiza ,Y puNlt.


11111, constituir la propia imagen corporal.
1.:1 plnsticidad neuronal en el recin nacido 1R se encuen1t 11 ni rav1~sada y anudada por ]a plasticidad simblica que
ptj ~licto de la relacin con el campo del Otro. Cuando esta
pt 11111 ra relacin falla o no se instala con la intensidad
ttt'l'l s:1ria, la plasticidad simblica no se produce, de lo cual
plll'd'' inferirse que la plasticidad neuronal perdera "tenaid:ld" y "firmeza". A mediados del siglo xx, Ren Spitz ya
i111111a descrito este estado de situacin en casos de nios en
l11 primera infancia con marasmo y depresin.
Vcnir al mundo es venir al lenguaje que acoge y espera.
1l11:1 de las problemticas ms acuciantes se da cuando esta
ll1,:1da del beb no es esperada o cuando, por alguna causa,
1l pcqueo no es acogido plenamente en una experiencia del
1111~;-otros. El denominado medio ambiente del recin nacido no
dlltc ser pensado como un conjunto de estmulos exgenos,
111'11 mnales o cognitivos, sino que es encarnado por el funcioll:lllliento materno, que incluye el lugar del padre como
lt::didad y terceridad. Este modo intensamente afectivo y
ld11dinal, seductor y descante, hace que el pequeo entre en
1 lcnguaje y erogenice su cuerpo. Por lo tanto, lo propio del
l'llcrpo de un beb nunca es slo la plasticidad neuronal,
>llllo tambin la imagen del euerpo que se configura y
1sf ructura en la relacin primordial con ese Otro materno.
,. 'La plasticidad cerebral est:1 relacionada con los procesos de gnesi,.;
d!'sarrollo de circuitos que no estn determinados genticamente en
l"nna directa 1... 1. Lo que es un descubrimiento ms reciente es el hecho
1l ue hay genes que no estn permanentemente apagados o encendidos,
.tilo que se activan o desactivan de acuerdo con la experiencia 1... 1. Por ello,
l.1~ protenas en el cerebro cambian segn la experiencia. Esto nos llen1
11 Lts formas de plasticidad en circuitos neuronales que requieren de
1'\ pcriencias provenientes del medio externo para completarse en forma
lll>l'!llal. Uno de los ejemplos ms citados es el de la formacin de las
l'lliumnas correspondientes al dominio ocular en el crtex visual. Si se
1111 pide la visin de uno de los ojos en perodos sensibles de crecimiento,
'"'' columnas correspondientes no se desarrollan bien y se encogpn"
1 ,\nsennet, Fran<_:ois y MagistreLti, Pi erre, A cada cual su cerehro. Plasru /dad neuronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 4:3).
1

49

......-

El reconocimiento en la experiencia de la imagen corporal


que el Otro le propone produce la plasticidad simblica que
fuerza al nio a ubicarse en otra posicin con respecto a su
cuerpo, al lenguaje y a otros semejantes a l con los cuales
puede comenzar a jugar. De este modo, la plasticidad simblica de la experiencia infantil anudada a la capacidad neuronal
modifica la conexin y transmisin entre las neuronas.
La relacin entre los acontecimientos y la plasticidad
simblica puede leerse de modos diferentes. Por un lado,
podemos decir que el acontecimiento en la primera infancia
se produce debido a esta plasticidad, y no en forma espontnea.1!1 Por otra parte, afirmamos que el acontecimiento en
la infancia implica la plasticidad simblica en la cual est
en juego la imagen corporal y el sujeto descante. No toda
plasticidad neuronal (huella sinptica) es efecto de la plasticidad simblica, pues para que esta ltima se produzca
hace falta una experiencia descante en la cual el nio se
conforme como sujeto y no como objeto.
De los reflejos al acontecimiento
Continuando con el acto del nacimiento, analizaremos un
momento en el cual la plasticidad simblica y neuronal se
anudan con mltiples efectos.
El nio recorre durante la primera infancia diferentes
experiencias infantiles en un escenario simblico que, necesariamente, tendr que incorporar para estructurarse subjetivamente.
Son acontecimientos fundantes que instituyen un sujeto
descante, donde se enlazan la constitucin subjetiva con la
plasticidad simblica y el desarrollo neuromotor con la
plasticidad neuronal. Estos puntos de encuentro (tych)2
Sobre esta temtica, vase el dilogo entre el neurobilogo J ean-Pi erre
Changeuxyel filsofo Paul Hicleuren Changeux,Jean-Pierrey Ricceur, Paul,
Lo que nos hace pensar. La natura1czayla regla. Barcelona, Pennsula, 1999.
""En griego ru;:17! fortuna, azar). Para los estoicos, diosa que intervena
intempestivamente en la vida de los seres humanos provocando situacio1"

50

r1Lre la estructura y el desarrollo est.n delimitados por el


t':impo del Otro atravesado por la experiencia infantil. No
hay relacin posible del nio con su cuerpo si sta no est
rmdiada por el deseo y por el cuerpo materno, en el que se
nuncia la experiencia dialctica de la demanda y el deseo
nLre el nio y su madre. El sujeto se constituye a travs de
uontecimicntos subjetivos. El cuerpo se desarrolla, madur:l y crece entrelazndose en la plasticidad.
1~1 lactante, al nacer, llega con diferentes movimientos
dtnominados "naturales", reflejos arcaicos, movimientos
:-:psticos, movimientos espontneos, posturales, impulsivos y automticos.
Para que la experiencia escnica de amamantar comience
11 configurarse, tendr que apoyarse en el reflejo arcaico de
c;ccin. Este reflejo es acompaado por los denominados
rdlejos orales. Por ejemplo, los reflejos mano-boca, que
ronsisten en la rotacin de cabeza hasta la lnea media,
:rcompaada de abertura de boca como respuesta a la pre~' i<in ejercida por los pulgares del observador sobre las
palmas de las manos del lactante.
En esta misma lnea de reflejos encontramos los "palmolllentonianos", que, frente a un estmulo en la palma de la
rnano, provocan el movimiento de la musculatura facial
nhajo de la inferior, y los efectos de bsqueda -como los
dt~scriptos por Andr Thomas-, tambin denominados
"reflejos de los cuatro puntos cardinales".
Reflejos cutneos de bsqueda y reflejos de deglucin,
lodos ellos cumplen la funcin de orientacin selectiva de
los labios y de la cabeza al lugar del estmulo peribucal.
l:stos reflejos estn presentes desde el momento del parto
-inclusive antes, en el perodo prenatal- y van desapareciendo con el ejercicio de su funcin.
rrts afortunadas y desafortunadas sin antecedentes previos. Lacan,
de,;clc el psicoanlisis, ubica la W;(IJcomo el encuentro con lo real. En el
1i bro La infancia en escena. Constitucin del sujeto y eles a rrallo psicomolor (Buenos Aires, Nueva Visin, 1995) ubicamos los puntos de ru;:qcomo
l'l'~puestas a la demanda del Otro, donde el pequeo se ordenara en una
-.;crie significante.

51

..-

Recordemos que el infans, al ser tomado en brazos por su


madre ---o por cualquier otro- para ser alimentado, efecta una semi retraccin lateral determinada por el predominio dd reflejo tnico-cervical-asimtrico, lo que delimita
que el beb, al succionar el pecho o la mamadera, no lo hace
con la cabeza en la lnea media, en el eje, sino girando
levemente en direccin a su madre o a la persona que lo est
sosteniendo en ese momento.
La estimulacin de la regin peribucal conjuntamente
con la actividad refleja de bsqueda facilita, por un lado,
que el beb se alimente agarrndose al pecho o a la mamadera y, por el otro, al girar su eje con relacin a su madre,
posibilita el encuentro con lo que ese Otro materno le
presente como espejo en el cual ambos puedan reflejarse e
imitarse,
Como todos los reflejos arcaicos, desde el punto de vista
de la maduracin y el desarrollo la succin tiene un perodo
"silencioso", en el cual el reflejo se detiene para desaparecer
y retornar luego como movimiento voluntario. Este perodo
silencioso, desde el punto de vista neuromotor, es entendido
por nosotros como esencial, ya que desde el punto de vista psquico es un momento pulsional que da paso a la plasticidad
simblica.
Consideramos el silencio no como un espacio de quietud
o detencin, sino como lo que marca la alternancia entre la presencia y la ausencia que instala una produccin simblica
y gestual en el beb. El silencio y el suspenso entre la preseneia y la ausencia enuncian el nacimiento del ritmo
pulsional, ' 1 la erogeneidad y el cuerpo como efecto de una
~; Derrida, quien marca claramente el pasaje de la voz como pura
sonoridad al estado de vida y de animacin, afirma: "La palabra es un
cuerpo que no quiere decir algo, ms que si una intencin actual la anima
y la hace pasar del estado de sonoridad inerte (Korper) al estado del
cuerpo animado iLeib)" (Derrida,,Jacques, Lal:ozyelf'enmclw, Valencia,
Pre-Textos, 1995, p. 140), Mladen Dolar, en Una voz y nada ms (Buenos
Aireo:, Manantial, 200, p, 17HJ, seala una analoga: "El silencio es el
re\'er~o de la voz as como la pulsin es el nverso del deseo, su sombra y
su negativo", Como vemos, no ;;e trata de interpretar el silencio, sino de
experimentarlo como soporte eficaz de cualquier relacin.

fi2

xperiencia compartida con quifm 1crza, en ese momento,


PI funcionamiento materno.
La experiencia infantil de la madre retorna a ella a travs
del beb. El beb ama a travs del amor de ella. El amor no
nace del cuerpo, no est determinado genticamente: surge
de la experiencia del entre-dos. El acto de amamantar
nmarca una de las primeras experiencias infantiles en la
cual la alimentacin se ensambla en el lenguaje y ste se
incorpora como dimensin subjetiva.
Si el momento del parto no coincide con el nacimiento del
sujeto, la escena y los escenarios que preparan este acontecimiento son delimitados y encerrados en un tiempo
anterior que prepara uno posterior (opera lgicamente un
Pfccto retroactivo que Freud denomin Naetraglich, "efecto
de retardo"). Por ejemplo, durante el embarazo, un beb, en
PI tero, efecta una intensa actividad motriz y postura! en ese
pequeo "claustro" materno. All contina su incipiente
desarrollo, el cual responde, por un lado, a la maduracin de
los centros nerviosos que determinan una progresiva organizacin de la tonicidad postura), estableciendo que la
movilidad fetal sea esencialmente axial y, por otro, a ciertas
percepciones provenientes del exterior (ruido, voces, movirn ientos, toques, etc.).

El primer dilogo
l{ecordemos que, posiblemente, el beb comienza a recibir
sensaciones propioceptivas, cenestsicas y neurolabernticas antes de su sensibilidad exteroceptiva. Estos verdade
ros movimientos y sensaciones prenatales (dentro del cuerpo materno que los contiene) dan testimonio de su presencia, en el sentido o valor discursivo que los mismos generan
1'11 el otro, especialmente en sus padres, con quienes est
tstableciendo un imaginario parental y social, un primer
dilogo a travs del movimiento intrauterino.
El padre interviene, coloca sus manos sobre el vientre
materno y le habla, susurra una meloda, lo acaricia, lo
53

besa, lo toca a travs de las membranas que los separan. El


dilogo existe, subsiste y preexiste al momento del parto. La
madre se relaja, colocndose en una postura tal que su
columna vertebral no obstaculice el movimiento de la criatura. El tero "trabaja", contrayndose y relajndose paralelamente a los movimientos internos, contracciones muchas veces indoloras que van espacindose y preparando el
espacio del cuerpo del beb. El aparato cardiovascular
materno se activa y acelera: el volumen sanguneo aumenta,
la respiracin se intensifica, el ritmo cardaco aumenta al
mismo tiempo que lo hace el consumo de oxgeno. La madre
se cansa ms y se sofoca con facilidad.
El beb se presenta cada vez ms, no slo fsicamente,
sino tambin en el imaginario parental, a travs de los
preparativos para recibir ese nuevo sujeto que se impone a
travs de los movimientos de su cuerpo y a travs de lo que
representa este beb en relacin con el nacimiento y posicin de los padres en la historia familiar. De este modo, la
historia del beb actualiza y resignifica la de los p;:.dres.
La madre, al percibir a travs de su cuerpo que su hijo
se mueve dentro de ella y que ella, "extraamente", no lo
puede dominar ni controlar, recurre a sus representaciones para imaginar qu le ocurre, qu siente, qu le
pasa a su beb. 22 Es justamente este no saber lo todo lo que
la lleva, como madre, a generar representaciones que le
permitan soportar el enigma del acto del parto y del
nacimiento: "estar t.odo bien?", "cmo ser?", "va a
doler?", "a quin va a parecerse?", "va a comer bien?",
"tomar el pecho?", "podr amamantarlo?", "cmo reaccionar mi madre?", "gustar?", "qu van a decir los
dems?".
Es desde ese lugar que los movimientos intrauterinos son
escuchados y, por lo tanto, hablan y son hablados, generan''Generalmente es a travs de lo que la madre percibe e interpreta de
estos movimientos especficos que ella tiene un registro importante del
avance de su embarazo En este sentido, la ausencia o el excel:lo de estos
movimientos corporales pueden producir incertidumbre, angustia, inquietud ante la informacin que recibe sin saber qu ocurre.

do en los padres nuevas representaciones. Estos movimientos anticipan a los padres una imagen en movimiento del
sujeto (no slo del cuerpo) a advenir, una imagen en la que
sita a estos movimientos tnicos como generadores de
imgenes, palabras ligadas desde el origen a la estructura
subjetiva. El dilogo libidinal se entrelaza de esta forma con
la motricidad y el desarrollo prenatal y sinptico, pues los
padres colocan el acto en un tiempo de anticipacin simblica.
Es fundamental, para que una criatura pueda ir armando su destino (en un futuro anticipado), que los
padres -o quien ejerza esta funcin- generen una imagen del cuerpo, una representacin de un sujeto con un
cuerpo en movimiento antes del nacimiento del nio, que
remite a un tiempo anterior al parto. Esta anticipacin
permitir al beb, en un tiempo futuro, construir su
propio destino subjetivo jugado en algn tiempo lgico
anterior.
Ser al jugar (porque ya fue jugado por otro) cuando el
nio pueda realizar, y realice, este futuro anterior con
respecto al presente en el que se desarrolla. Es en el jugar
donde el discurso se coloca en acto en la infancia, como hacer
y como texto en trnsito, entre la representacin y lo representado. Indudablemente, all se anudan la plasticidad
neuronal y la plasticidad simblica.
Los movimientos del beb en el tero implican, en la
escena descripta, una aproximacin del padre y su correlativo funcionamiento como donador, nominador e intrprete
de esta escena, y le permiten soportar su propia carencia
(de tero) y la realidad de su propia falta. Esto es, operar
como tercero que se encuentra en una escena y, desde
afuera, da forma a legalidades simblicas. Esta triangulacin delimita en su origen la interdiccin de la lengua
materna y el funcionamiento de lo que denominamos "nombre del hijo", significante que soporta la posicin del hijo en
la historia de los padres y que divide, retroactivamente, el
l'uncionamiento del hombre como padre y el funcionamiento
de la mujer como madre.

54

55

En este funcionamiento triangular e impar, la madre, al


cumplir su funcin, dona el seno a su beb y le demanda
amor incondicional. La madre coloca su seno y su cuerpo
como causa y soporte del deseo del beb. En el pecho
materno y en el pecho de la mujer, de lo que se trata es de
modos de gozo diferentes. El pecho de la mujer es del goce
sexual, el pecho materno es del goce de un beb; dualidad
pulsional que se encuentra en el deseo femenino de su
cuerpo. 2:1
La accin de succionar al Otro (materno) se transforma
en Acto de mamar. El beb se alimenta del seno de deseo (la
escena y el escenario), que demanda amor y que, en el
funcionamiento materno, dona, articulndose la dialctica
de la demanda y del deseo. El acto de amamantar se produce
y se realiza como anudamiento posible entre la mecnica
refleja de la succin y el placer que el acontecimiento del
mamar supone.
Entre la funcin de succionar y el funcionamiento del
mamar se pierde un objeto (el pecho) que es causa del acto
y la experiencia de amamantar. 24 Este pecho de deseo es,
para el pequeo infans, causa de su deseo ms voraz y,
para la madre, causa de su deseo ms maternal, donde se
afirma su nueva condicin de madre de un hijo que, a su
vez la reposiciona como hija, como madre y como mujer.

"" Donald Winnicott precisa el lugar central del medio ambiente para
adaptan; e a las necesidades del niiio. Sin duda, la madre le ofrece al recin
nacido la devocicn ~la ilusin de que parte de su cuerpo es el pecho que
ella dona. Vanse R/ proceso de maduracin en el nii.o (Barcelona, Laia,
1975) y Escritos de pediatra y psicoanlisis (Barcelona, Laia, 19791.
1
" Nos re((;rimos a la consideracin de Lacan del objeto a como objeto
causa del deseo. Frcud de limita loR objetos parciales, objetos de la
pulsin a los cuales el nio tiene que renunciar: el objeto oral, el seno, en
el destete, y PI objeto anal, las heces, correspondiente al uso que hacen los
peque!l.os de la defecacin. Lacan aade otros dos: la mirada y la \'OZ.
Nosotros t arnbin ubicamos el cuerpo como objeto que tiene que perderse
para que se estructure la pulsin motriz y el placer en el movimiento.
Estos objetos. en tanto perdidos (castracin simblica), cau,;an el deseo
que, dL~ all en ms, estar siempre insatisfecho.

5fi

Demanda, deseo y experiencia


No es posible pensar el reflejo de succ10n aislado de la
dl~manda del Otro y de las reacciones tnico-motrices qm'
provocan su respuesta. Es justamente ah donde la mecnica, la accin de la succin, se "pierde" en la escena de
rnamar/' y las plasticidades crean nuevas redes y asocia('fones.
Cuando un lactante succiona el pecho o la mamadera, sus
ojos se encuentran con la demanda materna, que lo mira; los
dedos de su mano acompaan y se mueven seg-n el ritmo
chd mamar; sus pies tambin pueden acompaar el movimiento. De este modo, se encuentra con el toque materno,
que lo toca ms all del tacto. En ese toque significante
inscribe una experiencia de satisfaccin que se transforma
cn caricia.
El beb balbucea entre las mamadas. Elevando sus cejas,
acompaadas de una prosodia facial y reacciones tnicoaxiales, los periodos de tensin-relajacin son evidentes y
sucesivos al encuentro-desencuentro con el Otro y marcan
"' sostn rtmico corporal. Todo esto da cuenta de la incorporacin, inscripcin del lenguaje, del placer va demanda
del otro. Sin ella no pueden configurarse el circuito pulsiorwl, la experiencia de placer26 ni la plasticidad simblica.
A partir de esta escena, que enuncia la satisfaccin, el
in{ans podr alucinar, imaginar la experiencia de satisfaccin, lo que dara cuenta del pasaje de la succin como pura
!'uncin al mamar como funcionamiento, determinando lo que
l'reud denomin 'juicio de atribucin" (afirmacin de lo
placentero y rechazo del displacer).
''Continuamos aqu el desarrollo de la diferencia entre succionar y
111amar delimitado por ,Jean Berges y Gabriel Balbo en su libro L'Enf'ant
1'1 la psychanalyse (Pars, Masson, 1994).
"" Recordemos que Freud en, Tres ensayos de teora sexual (Obras
ttJIIlpletas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, vol. VII 1, sostienf:' que nadie
qttc haya visto un beb reclinarse en el seno materno, saciado, sonriente
1 relajado puedP dejar de reflexionar que esa escena persiste como
prototipo de expresi<in de satisfaccin ,;exual en la vida ulterior.

57

Los elementos propioceptivos, interoceptivos, cenestsicos -esto es, el aparato tnico-postural- estarn referidos
a esta imagen, que la experiencia con el Otro materno
transforma en unidad. As, el acto de amamantar adquiere
consistencia y determina, irremediablemente, la prdida
de la accin mecnica de succionar, transformndose en un
acontecimiento.
En la experiencia del amamantar, el mamar es para la
succin lo que el mirar es para el ver, el escuchar es para el
or, el gesto es para el movimiento y el toque es para el tacto
as como la plasticidad simblica es para la neuronal.
Al nacer, el nio incorpora gestos, palabras, sonidos,
miradas, toques que el otro significa y dona a travs de la
experiencia compartida. De los labios de su madre, el
pequeo incorpora la voz, como gesto que evoca en sus odos
el poder escuchar. La mirada comienza a anticipar el sonido
que se desprende de la boca materna, y as, desde el origen,
comienza a cumplir su funcin anticipatoria y reguladora.
La madre habla y toca al beb, y es en la palabra y en la
caricia significante donde ese cuerpo es nombrado como
sujeto. El nio tendr que recorrer un sinuoso camino,
aprehender esa verdadera consistencia encarnada en el
cuerpo y en la palabra materna que funciona como un espejo
reflectante y significante. El pequeo y su madre quedan
fascinados mutuamente. 2 '
El cuerpo materno adquiere un valor fundante para el
infante, pues se transforma en una fuente libidinal permanente al higienizarlo, moverlo, mimarlo, tocarlo, o sea, al
unifiear las diferentes funciones corporales y motrices que,
de otra forma, quedaran fragmentadas y segmentadas en
cada funcin.
:~~ Mauriee Blanchot afirma que "nuestra infancia nos fascina porque
es el momento de la fascinacin, ella misma est fascinada ... De alguien
que est fascinado puede decirse que no percibe ningn objeto real,
ninguna figura real, porque lo que ve no pertenece al mundo de la realidad
sino al medio indeterminado de la fascinacin" (El espacio literario.
Barcelona, Paids, 1992, pp . 26-2 ). De aqu podemos inferir la necesidad
de la intervencin paterna para quebrar la fascinacin y generar diferentt's t-spPjos y experiencias.

58

La secuencia de presencias y aul'lencas maternas va


imprimiendo un ritmo que el beb comienza a poder anticipar en cada reencuentro con el decir corporal materno, lo
que preanuncia el pod('r de la anticipacin simblica !"in
Jwcesidad del cuerpo materno. En esta secuencia y experiencia, el nio empieza a montar el propio escenario antil'ipatorio al comenzar a mamar sin que necesariamente el
pt>cho est. Por ejemplo, lo har mediante su pulgar o
l'ualquicr otro objeto, alucinando lo que .Freud denomin la
"<'xperiencia de satisfaccin".
Conjeturamos que, si la succin no se transforma en el
:teto de amamantar, la plasticidad neurona] se estrecha y
(mpobrece. Al hacerlo, es posible que la respuesta neuronal
.-:Pa ms dbil y que la expresin gentica no se desarrolle o
.-:<~inhiba, produciendo as alteraciones genticas y cerebrales. Sucede lo contrario con el acontecimiento del mamar,
que deja una hue1la psquica significante y produce plasti('idad simblica, la cual, al anudarse a la neuronal, confluye
<'n nuevos y enriquecidos circuitos sinpticos que slo SP
producen en el encuentro con el deseo de] Otro.
En nuestra clnica comprobamos reiteradamente cmo,
<'11 los nios que no han podido constituir su imagen corporal, el desarrol1o psicomotor se retarda y est al servicio del
g-oce y no del placer (movimientos estereotipados, las ritmias, el roclng, balanceos, etc.), lo que determina que la
motricidad no termina de armar el circuito pu]sional: por
<1 contrario, la motricidad queda atrapada en el cuerpo sin
desprenderse de l, siendo entonces goce, movimiento, cuer~
po, todo junto. Este verdadero encuentro gozoso, anterior a
la imagen especular -y, por lo tanto, al esquema corporal-,
delimita una experiencia corporal sin bordes ni lmites que
lo ordenen y limita la plasticidad sinptica.
Para nosotros, el desarrollo psicomotor del nio no se
sostiene en una sumatoria de reflejos o praxias annimas,
<'n un proceso de adaptacin al mundo externo ni en una
supuesta autonoma. Se sustenta en las huellas significantes que permiten incorporar y anudar el cuerpo y su desarrollo al horizonte subjetivo, conformndose como puntos ele
f)9

enlace y desenlace de un nio que toma la palabra y se


apropia de ella a travs de la experiencia.

El eje del cuerpo


en el acto de amamantar
Tomemos otros movimientos reflejos como, por ejemplo, el
denominado por los autores anglosajones rooting refZex, que
consiste en una rotacin de la cabeza en direccin a todo
estmulo a la zona bucal; simultneamente se produce un
movimiento de prensin de los labios. Estos movimientos
reflejos comprometen una incesante rotacin del eje tnicopostura} del infans.
Es en la funcin y no en el funcionamiento del eje tnicopostura] donde nos detendremos a reflexionar brevemente.
En primer lugar, hay un hecho de desarrollo motor determinante. Al nacer, el beb es maduro a nivel tnico (va
aferente), pero es inmaduro (prematuro) a nivel motor (va eferente). Es por eso que se torna crucial la funcin del toque
como armador del eje postura], como sostn, receptculo y
lugar de inscripcin, tal corno lo sealara oportunamente
Jean Berges. Partirnos de lo que denominarnos lo intocable
del toque (el dilogo tnico-libidinal) y su anudamiento al
eje del cuerpo. Es el toque del Otro (materno) que configura
el eje postura], donde se anudan:
a) El dilogo tnico-libidinal de las miradas entre el
infans y su madre. El toque otorga direccin y orienta-

cin a la mirada. El recin nacido, a nivel tnico-motor,


est absolutamente disgregado y desordenado. Sus extremidades se encuentran en flexin hipertnica (lo que
puede provocar espasmos) en contraste con la hipotona
axial (manifestada en la imposibilidad de sostener la
cabeza y el tronco). Sobre este trasfondo tnico opera el
Otro, constituyendo una experiencia compartida en la cual
se instala una consistencia imaginaria (otorgando la
unificacin), una consistencia simblica (brindando el
60

IPnguaje) y una consistencia real (incluyt~ndo el cuerpo y


Hlls reacciones tnicas en una serie escnica J. El toque que
~:!'llera postura modifica la actitud corpond y motriz del
l11 b y de su madre; pregnancia, en la cual se~ identifica y con
l11 cual inviste su eje postura], alienado a la imagen del Otro,
11lil'nacin de la cual tendr que desprendersP.
1>) El eje se entrelaza en el registro y en la interpretacin
ci1 los estados tnicos de tensin y distensin corporal y
111otriz que anticipan el armado del circuito plac('r/displaciT, placer/gozo, relajacin/movimiento.
e) El toque significante, al asegurar y sustentar el eje
pw;tural, le otorga consistencia simblica e imaginaria a la
111111adurez motriz (no olvidemos que la motricidad se despnnde de la postura). En este caso, nos arriesgamos a
11lirmar que el movimiento se desprende del toque del otro,
q11e le otorga su consistencia y al cual, por un tiempo, queda
11lit~nado en una experiencia compartida. Este dilogo tnico
lil>idinal se anuda en lo que Henri Wallon denomin "reaccionts de prestancia", que son reacciones pasturaJes y tnicas
lnnte a la presencia de un otro desconocido. Si persiste, esta
:: i 1uacin sin mediacin ni respuesta del Otro puede provocar
stados de tensin, llanto, espasmos y gritos.
el) El armado y la configuracin del eje postura] del
hPb permiten a la madre anticipar e interrogar los
111ovimientos y gestos del nio, generando en l su propio
111odo de demanda a travs de sus posturas y movimienlos. En este sentido, el "saber hacer" o el "saber qu
hacer" est del lado materno, si bien tiene sus lmites.
,'-lon estos momentos en los que le pregunta, lo interroga
.1 le demanda ese saber que ella no sabe de su cuerpo. sta
11lribucin simblica que la madre coloca en el nio
tnuncia su propia falta de saber (no lo sabe todo) y otorga
ni infnns el funcionamiento anticipatorio de lo que ms
l:nde ser su propio saber acerca de su cuerpo (esquema
l'orporal) y del cuerpo del otro.
el Las reacciones de torsin, orientacin y equilibrio en
los primeros tiempos del recin nacido dependen del tono
:1xial (del eje). El funcionamiento de la funcin del eje
61

poslural es esencial para la realizacin del acto de amamantar, pues no slo depende de otro, sino que a partir de
su funcionamiento escnico se organizan y ordenan las
primeras experiencias psicomotoras de coordinacin. Las
alteraciones del equilibrio tnico postural que diferentes
patologas genticas y congnitas generan delimitan constantemente dificultades en el encuentro y el lazo con los
otros. Por ejemplo, si el beb (por su patologa) no tiene
definido el reflejo tnico cervical asimtrico, no podr disociar las dos mitades de su cuerpo y, por lo tanto, tendr
dificultades en la discriminacin de la sensibilidad y en la
percepcin de los objetos, con lo cual estar en juego el
campo representacional. En estos casos que acabamos de
mencionar, el equipamiento neuromotor del eje no cumple
su funcin ni su funcionamiento, lo que produce labilidad y
fragilidad en la experiencia corporal del pequeo y en la
correspondiente plasticidad. Estas primeras experiencias
tnico-motrices parten del eje corporal, donde se asientan y
se integran en un ritmo marcado por la interpretacin, la
duda y la decodificacin del Otro. Se constituye as el
antecedente virtual del futuro proyecto psicomotor, o accin c~specfica, y de lo que Piaget delimita como operaciones
lgico-matemticas que tienen su origen primitivo en estas
escenas.
f) l,os reflejos posturales de defensa y de equilibrio ligados a los reflejos labernticos y del cuello se imbrican con los
movimientos de los brazos y de las piernas en procura del
equilibrio postural. Esta actividad motriz (perifrica) se
orienta a partir del eje axial, que se constituye en el centro
relacional de diferentes sensibilidades propioceptivas,
cenestsicas, interoceptivas, exteroceptivas, como un
campo simblico en el que se arma y se instituye el
aparato representacional del nio que las unifica 2H
''U no de lm; primeros movimientos del beb en la bsqueda del pecho
es considerado por Ren Spitz como un verdadero gesto denominado
''movimiento cefalogiros negativos, antecedentes de la afirmacin negativa y la funcin del no y el s en la primera infancia". Vase No y s. Sobre
lo gue.-;1.' de In comunicacin humano. Buenos Aires, Horm, 198.

determina el anudamiento de la plasticidad ;imbliea


ton la sinptica.
g) Es interesante destacar que, cuando la criatura duerme, su tono se mantiene estable y su motricidad IH~rmanece
silenciosa. El pequeo en este estado se mueve, pero en sus
sueos, en sus imgenes. Acaso no son los sueos imgenes
Pn movimiento o movimiento en imgenes? El movimiento
(al dormir) se transforma en imagen virtua]izndose; por
tso, el soar se suea en espejo y en un espacio orientado,
lateralizado. Aqu, la imagen se desprende del deseo y el
movimiento imaginario lo anima. Recordemos que Aristtelt~s afirm: 2"La imaginacin, cuando se mueve, no se mueve
sin deseo". v Tal vez sea esta la nica forma de comprender
los sueos del lactante y los movimientos que realiza cuando est dormido. El eje del cuerpo no slo "sustenta" la
posibilidad del acto de amamantar: es el lugar de reson:mcia y resolucin tnica (tensin, distensin, relajatin) postura], comprometiendo la representacin del
rnismo (esquema corporal), la imagen motriz y el proyecto
rnotor.
La postura est irremediablemente ligada a la experientia de la representacin, y la representacin corporal, a la
postura, en ese primordial entrecruzamiento con el campo
dd Otro en la experiencia del nos-otros.

Hcpeticin y diferencia
cn las primeras escenas
1.a escena y la experiencia de amamantar se estructuran en
tl espacio del entre-dos entre la madre y su hijo. En ella
t'rculan la satisfaccin y la insatisfaccin como causas del
dtsco, y la demanda, como trampoln de la realizacin y de
Hll representacin, lo que altera la homeostasis funcional.
Hace ya muchos aos, Irene Lezine realiz una pelcula
:<obre nios de dieciocho meses que haban sido criados en

. , Aristteles, De Anima. Madrid, Gredos, 1988, p. 247.

62
63

una guardera y otros que haban sido criados por sus


madres. Detenindose especficamente en la escena de la
alimentacin, durante el almuerzo, constat lo siguiente:
los nios de la guardera se sentaban en una silla, con la
cuchara en la mano, y coman con vigor, mirando su plato y
la comida que estaba en l, mientras que los nios alimentados por sus madres se sentaban, colocaban las manos
sobre la mesa y miraban y escuchaban a sus madres,
quienes les daban de comer en un acto que indicaba el juego,
la transmisin de una herencia.
En el primer caso, a los nios se los alimentaba a trav
de un objeto (comida). Su postura, su eje corporal y tn
estaban en funcin do la "cosa" comida, sin mediacin d
otro ni de una experiencia compartida. En el segundo caso
los nios se alimentaban de la mirada, la palabra, los gesto
y los deseos de su madre; lo que estaba en juego en e
escenario no era la "cosa" alimentaria, sino la oxperienci
compartida y el don que en ella se transmita. El ej
postura!, la mirada y las reacciones tnicas, junto con
gestos, estaban en su funcionamiento descante en relac
con la demanda de la madre al servicio del placer que
suscitaba la escena.
Entre la madre y su hijo no se repite la accin de dar
leche, sino el acto de amamantar; no se repite la accin
ver y or, sino la experiencia de escuchar y leer el cuerpo
beb. Slo as el recin nacido podr habitar e investir s
desarrollo en ese particular momento de atolladero en el
cual se estructura un t-mjeto descante.
Finalmente, la declinacin de la experiencia de amamantar, en el caso del destete, marca el final de la lactancia
materna ms que del mamar, ya que la criatura continuar
mamando el deseo del Otro para conquistarlo y diferenciarse. Esta pluralidad de sentidos, en la que coinciden el
destete con el estadio del espejo, es lo que unifica al pequeo
y abre el campo para una posicin simblica y postura! que
modifica la vida relacional, el acto de sentarse.
Cuando la criatura consigue sentarse por s misma,
pasa de la posicin decbito dorsal a decbito ventral,
64

rotando y sostenindose con sus brazos hasta llegar a


rwntarse. Entonces realiza una nueva postura, y el eje
l'Orporal pasa de ser horizontal a ser vertical. El eje
Vlrtical se constituye como antecedente virtual d.c la
hipedestacin, del caminar . f~sta conquista, la extensin
di'! tronco, requiere de parte del infans un dominio cenesl.l;.;ico por el cual los brazos y las manos se "liberan"
ddinitivamente, generando nuevas experiencias de re
presentacin postura}, corporal y motriz.
El dominio y el uso del cuerpo se encuentran afectados
por el cambio y las variables espaciales y temporales que se
desdoblan alrededor del centro de gravedad. Una vez que el
beb ha logrado sentarse, la fuerza de gravedad se sita en
J eje vertical, lo que coloca al pequeo en una cierta
inestabilidad postura! (equilibrio y desequilibrio), inesta ..
bilidad que procurar dominar para no caerse. El Otro
:~compaa, juega, cuida, nomina y contextualiza su cuerpo
para que l pueda dominarlo y que no sea dominado por la
f'uerza de gravedad.
Como vemos, el destete no se debe nicamente al desarrollo de la denticin natural del beb, pero anticipa y proanuncia un cambio de posicin con respecto al Otro materno
(primordial). Por este camino, no slo es destetado el pequero que ya incorpor la imagen Umago) del seno materno (por
eso puede destetar-se); la madre es destetada de la imagen
del beb de pecho, lo que implicar para ella realizar un
duelo y recuperarlo posteriormente como nio." 0
La prdida de esta escena y escenario delimitar, en el
deseo materno, una reorganizacin y una reconquista de su
cuerpo que ir dejando sus marcas y sus trazos. Slo a partir
de la conclusin del acto de amamantar permanecer reprimido y podr resignificarse, en el nio y en la madre, de
diferentes maneras en un tiempo futuro. El destete, como
corte y prdida simblica, modela y anuda la inscripcin de
"'En relacin con el lugar central de deseo materno durante el aeonteci
miento de amamantar, La can afirma que"en la lactancia materna, la madre,
al mismo tiempo, recibe la satisfaccin del ms primitivo de todos los deseos"
tLa jmilia. Buenos Aires, Homo Sapiens, 1977, p. 291.

65

este acontecimiento y la plasticidad simblica y sinpt'


que el mismo conlleva.
Veamos, a modo de ejemplo, dos vietas clnicas en
cuales podemos ver desplegado el entrelazamiento de am
bas plasticidades.

Fabin: sujeto u objeto?


Fabin es un nio de cinco aos que tiene un diagnstico de
TGD (trastorno general del desarrollo) no especificado.
Concurre a la escuela "comn". Est en preescolar. Es
atendido por un equipo de cuatro terapeutas que no tienen
comunicacin con el mbito escolar. Estn preocupados
porque no aprende los colores. A los padres les explican que
"parece que los sabe, pero, pese a que le damos golosinas
cuando dice bien los colores, pasan unos das y no los puede
repetir". Para reforzar el tratamiento, indican que no le den
golosinas a Fabin, de modo que, cuando ellos se las den, l
reconozca la relacin de las golosinas con el aprendizaje de
los colores.
Los padres estn desorientados. Les preocupa la escolaridad de su hijo en el prximo ao. Angustiados, revisan sus opciones: que repita preescolar, que pase a primer grado con una maestra integradora, que concurra a
una escuela de recuperacin o que asista a una escuela
especial que funcione como hospital de da. "No sabemos
qu hacer", plantean.
Cuando me encuentro por primera vez con Fabin, la
primera impresin que tengo es la de un nio extremadamente inseguro, que a veces habla en primera persona y
otras, en tercera, como si no fuera l quien hablase o hiciera
alguna cosa. Fabin no puede jugar; intenta, pero no puede.
Tira objetos, pelotas, autos, pero no logra construir una
escena con ellos. Se dispersa. Pregunta: "Me saco las
medias y las zapatillas?" mientras se las saca, "puedo
agarrar la pelota azul?" mientras la agarra, "esa es la
pelota ms grande?, ese es el auto rojo'?, ,lo puedo tirar'?, no
66

un globo, no?, me vas a explotar un globo?, las cosas se


van cuando las tiro?".
Fabin no para de preguntar, no hay pHusa: "Y va a
volver?, y ya vinieron?, y las cosas van para all?, yo
Pstoy tirando eso?, tena que tirar eso?, este globo, lo
quers tirar?, este es muy chiquito?, yo lo puse ah, en el
canasto?, lo puedo poner ac?, tena que hacer mucho
quilombo con los autos?, yo rompo todo?, por qu tir los
autos?, se no es amarillo?, va a volver el globo rojo?,
,puedo tirar los autos?, yo saco todos los autos?".
La experiencia que enuncia Fabin denota inseguridad,
inestabilidad y una gran angustia. Parecera que no puede
terminar de afirmar su imagen ni nada de lo que hace.
Sufre. Sus ojos abiertos, su postura en tensin, en estado de
alerta permanente, empobrecen el universo infantil y el
campo representacional. En ese estado, es importante que
aprenda a decir los colores? Qu sentido tiene dedicar
tiempo y esfuerzo a que Fabin aprenda a distinguir los
colores de un objeto? Frente a esta situacin, en este contexto, cmo orientar y contener a los padres? ~~s su hijo un
TGD no especificado? Cul es el proyecto clnico y pedaggico que podemos proponerles? Fabin ha constituido su
imagen corporal? Cul es el diagnstico que podemos
hacer de esta experiencia?
Ininterrumpidamente, y sin esperar respuesta, las preguntas y las acciones so suceden. Los objetos tirados y
desparramados por el suelo ponen en escena la desorganizacin y desorientacin en la que se encuentra Fabin.
Dentro de la intensidad del caos que produce sin cesar, la
angustia y el sufrimiento se despliegan. Procuro relacionarme con l desde esta situacin y me introduzco en el
clima dramtico que propone. Continuamente, l arroja los
juguetes; dejo que los tire y acompao su accionar, hacindolo yo tambin. Lo escucho, inflo globos como me solicita y,
mientras tanto, intento responder algunos de sus interrogantes.
Fabin tira y traslada autos sin cesar, de un lugar a otro
del consultorio. Tomo un ttere que tiene una nariz muy
('S

67

larga y ,puntiaguda y, gritando "un ttere malo!", se lo,


arrojo. El lo mira, detiene lo que est haciendo, lo agarra,
hace un gesto y me lo tira. Grito de miedo y nuevamente se
lo arrojo, mientras exclamo: "El malo no! No lo quiero!".
Fabin se re, lo busca y me lo tira. Me mira y espera, atento,
a ver como reacciono. "El malo no! El malo no!", vuelvo a
gritar; grito de miedo y escondo el ttere entre los autos que
estn tirados en el piso. Entusiasmado, Fabin lo busca y
me persigue con el ttere malo para asustarme. As, se
genera un sentido nuevo, una escena diferente.
El escenario haba cambiado. Fabin ya no tiraba por
tirar. Las preguntas, por unos instantes, cesaron, y su
postura pas de la tensin constante al gesto relacionado
con la experiencia que producamos en ese momento. Fabin haba logrado relacionarse de otro modo. De ah en
ms, al llegar al consultorio, iba en busca del "ttere malo"
para continuar la escena en la cual le era posible reconocerse en otro lugar sin desaparecer en el caos de la tensin, la
inestabilidad y del continuo preguntar.
El deseo del don, para relacionarme con l, comenz a
generar demanda de una experiencia diferente, en la cual el
movimiento desenfrenado y la fijeza de las preguntas daban
lugar a una nueva gestualidad descante, a una plasticidad
simblica que vislumbraba un nuevo escenario a partir del
cual Fabin propona respuestas. Ante la aparicin del "ttere malo", por unos instantes dejaba su lugar imposible y
haca posible una escena en la cual exista como sujeto. El
ttere, que adquira vida a travs de mi voz, oficiaba de
puente y abra el espacio transferencia! "entre" los dos.
Generalmente, a los nios diagnosticados con TGD se los
trata con tcnicas y mtodos tendientes a lograr un aprendizaje condicionado y mecanizado de lo que "debe" hacer,
decir y sentir; se automatiza la "tcnica adecuada" y se
elaboran manuales especficos para cada trastorno, cuestionarios y protocolos que incluso los padres deben contestar y observar en algunos casos, transformndose as, directa o indirectamente, en terapeutas o evaluadores de sus
propio:.:: hijos.
68

Segn estos mtodos, los nios en tratamiento deben


l'umplir distintas tareas de adaptacin, aprendizaje, norrnas de conducta, higiene, hbitos, aseo y limpieza. Algunos
utilizan tarjetas a las que correspond~~ una nica respuesta
a aprender para evitar equvoeos y malos entendidos. Por
ejemplo, para aprender el control de esfnteres se debe
llc)var al paciente cada hora al inodoro y mostrarle la tarjeta
l'orrespondiente, la cual tiene impresa la figura del inodoro.
S!' actuar del mismo modo a la hora de dormir (con la tarjeta
que tiene el dibujo de la cama), a la hora de comer (con la de
l:t mesa) y ante cada conducta especfica hasta lograr que el
11itl.o las aprenda. Este aprendizaje puede producir plastil'idad sinptica, pero sin plasticidad simblica que lo susltnte.
Esta metodologa se utilizaba con Fabin en la terapia, en
la escuela y en la casa, a pesar de su resistencia y angustia.
Su preguntar por qu, para qu, sus "puedo venir?", "voy
a volver?", "tengo que tirar eso?" son muestras de un
mtenso sufrimiento. Parece posible desconocer el sufrimiento de Fabin en aras de adaptarlo al mtodo y a la
1cnica impuesta por la tarjeta correspondiente para lograr
su automatizacin y que, de este modo, controle esfnteres,
se sien te a la mesa, se lave las manos. N o importa el deseo,
sino que Fabin se adapte y se domestique. No importa si,
mientras tanto, Fabin desaparece como sujeto y responde
como objeto.
El avance de estos mtodos de "adaptacin y domesticacin" es cada vez ms notorio. De hecho, se ubica como la
nica propuesta "cientfica'' para el tratamiento de los
nios con TGD en general. Ante esta situacin, nos preguntamos: es posible obligar a una institucin educativa a
integrar el alumno al establecimiento utilizando este mtodo? S, es posible, pero en ese preciso instante la institucin
educativa pasa a ser un objeto de la metodologa y el
resultado eficaz a alcanzar. Es posible obligar a los padres
de nios con un diagnstico de TGD a realizar estas terapias? S, es posible, pero en ese preciso momento los padres
se transforman en prestadores de la Obra Social y objetos

69

del mtodo en cuestin. Es posible obligar a un nio


adaptarse a la tcnica y al mtodo propuesto a pesar de
resistencia al mismo? S, es posible, pero en ese p
lugar el nio es tomado como objeto tcnico a estimular y
ignora su condicin de sujeto.
Desde nuestro punto de vista, lo central del trabajo ..
realizar con estos nios -en todos los niveles: familiar,
educativo, clnico- es lograr relacionarse con ellos; ab
las puertas del deseo y la demanda para generar desde a
una experiencia relacional y simblica diferente, en la
se reconozca en un espejo deseant~. A travs de donar lo
infantil, el nio puede producir plasticidad, un acontecimiento que permanece como huella. Para ello debe ser
considerado como sujeto, y no todos estn dispuestos a
soportar la irrupcin en escena de la subjetividad de un
nio que modifica los propios presupuestos educativos o
clnicos de los cuales se parta.

Plasticidad, tristeza y discapacidad

~na
tiene cuatro aos. Naci con 32 semanas de gesta-Can, u peso de 1,320 kg y retardo de crecimiento intrauterino. Desde el ao 2005 hasta el ao 2008 tuvo una traqueotoma. Desde que naci, pas por cuatro internaciones en
terapia intensiva, con una duracin de un ao y cuatro
meses.
Unos meses atrs, comenz a emitir algunos sonidos y a
decir algunas palabras, como "mam", "nena", "nono", "no",
"agua" ... Mariana tiene muchas dificultades para hacer uso
de su esquema e imagen corporal y prcticamente no se
relaciona con otros nios.
Mariana realiza semanalmente las siguientes terapias:
dos sesiones ele fonoaudiologa, cuatro sesiones de kinesiologa, tres sesiones de terapia ocupacional, tres sesiones de
estimulacin temprana, dos sesiones de estimulacin sensorial, una sesin de equinoterapia y dos sesiones de fisioterapia respiratoria. Todas las terapias estimulan a Maria70

11a: realizan cosas con ella, la mueven, la cuidan flsicamen11'. la ejercitan, pero ... quin se detiene a pensar en el
,;ufrimiento y en la angustia de Mariana y sus padres?
Los padres consultan porque notan que Mariana est
!Tiste y ellos estn desorientados. No saben si est bien
lodo lo que estn haciendo y no tienen ningn tipo ele
l'ontencin. "Vivimos de terapia en terapia, llevando a la
nena ele aqu para all. Hasta nosotros nos desorientalllos, imagnese ella", dicen los padres, angustiados, en la
primera entrevista.
Pese a la problemtica orgnica de Mariana, cuntas
terapias puede realizar por semana una nia ele cuatro
;11"\os? Con tantos tratamientos, tiene tiempo para ir a la
(scuela, para participar de algn cumpleaos, para tener
; migos, para jugar espontneamente, para construir una
1xperiencia infantil que le permita reconocerse en un lugar
diferente que el de su patologa?
Mariana est triste.
Hay algo ms triste que la tristeza desolada de un nio?
Es posible ejercitar, estimular, sin tener en cuenta la
tristeza de una nia?
Cuando un nio reproduce siempre la misma accin
sin plasticidad, el mismo movimiento o la misma escena
,;in po-der modificarla ni transformarla ni crear otra, es
indudable que ese nio est triste. Es una tristeza que
g-eneralmente no se dice, sino que se acta a travs ele la
fijeza de la experiencia, y manifiesta a travs ele esta
imposibilidad la dificultad de jugar e inventar nuevas
imgenes, nuevos escenarios y representaciones en las
cuales reconocerse diferente.
Un niil.o triste reitera la tristeza en la experiencia que
produce.
Una niil.a triste no encuentra un espejo donde ref1ejarse
diferente: reproduce la imposibilidad de desprenderse de
la tristeza.
En la infancia, la tristeza se experimenta en el modo ele
usar~, de jugarlo; afecta la imagen
corporal y la cuestiona.

71

Desde el punto de vista del rgano sin cuerpo (sin imagen


del cuerpo) se puede acceder a la organicidad de Mariana,
y esto se realiza a travs de resonancias magnticas, tomo-'
grafas computadas, emisin de opositrones, medicin de la
actividad elctrica y de cambios de potencial en la sinapsis
neuronal. Se puede acceder a la respuesta de Mariana
frente a un estmulo, a una conducta inducida (por premio,
repeticin, castigo o punicin) o a una conducta cognoscitiva. Sin embargo, cmo es posible acceder a la tristeza de
l\lariana si no es a travs de relacionarse con ella ms all
y ms ac de su organicidad?
Durante cuatro aos, los paps de Mariana, no han
cesado de hacerle cosas a su hija: estudios, diagnsticos,
pronsticos, estimulaciones, terapias y ejercicios. Moralmente, estn satisfechos. ticamente no, pues la tica
implica la relacin con el otro, la transmisin de una
herencia no gentica ni neuromotriz, sino histrica, deseante y simblica.
Para Mariana, ticamente es central y esencial constituir una experiencia infantil con el otro, y para ello necesita
el tiempo, la intensidad y la intimidad que no dependen de
lo mltiple, sino de lo singular; de un acontecimiento nico
que quede inscripto como memoria de ese encuentro, en el
cual el otro done y constituya la experiencia infantil como
don de amor.:n
Los padres de Mariana deciden comenzar el tratamiento.
Dejan las otras terapias y slo continan con un acompaante teraputico que concurre a la casa una hora dos veces
11

El acontecimiento no es una experiencia que remite a la generalidad,


sino que, por el contrario, determina un corte, un quiebre con la anterior,
la plasticidad y el pasaje a otra posicin singular. Derrida lo expresa de
esta manera: "Uno de los rasgos del acontecimiento es que no slo viene
como aquello que es imprevisible, lo que viene a desgarrar el eurso
ordinario de la historia, sino tambin que es absolutamente singular"
(Derrid;1, J acques; Gad, Sussana y Nouss, Alexis, lJeci r el acontemien tn,
es posible? Madrid, Arena, 2001). Sobre esta temtica, vase adems
Badiou, Alain, "El acontecimiento segn Deleuze", en Acontecimiento.
Revista para pensar la poltica, n." :12. Bueno:-; Aires, Escuela Portea,
2006.

72

por semana. Realizan tres sesiones semanales en mi consultorio. Generalmente, Mariana es trada por la madre y, a
veces, por el padre. Ella gatea, no camina ni habla. Pocas veces gesticula o dirige su mirada hacia el otro. Mariana no
nos mira. Es difcil relacionarse con ella.
En una de las sesiones, se mueve sin parar. Gatea y se
desplaza por todo el consultorio. Toma un sonajero, lo mueve y
lo tira. Toca una pelota, la aleja con la mano y luego va a
buscarla. Vuelve a tocarla suavemente y reitera la misma
accin sin interrupcin. No se interesa en el otro ni en lo que se
le dice o propone. Se a paya en objetos que le permiten sostenerse y pararse y se desplaza arrastrndolos. Es un movimiento
tstereotipado que no alcanza a transformarse en gesto. Lo
sensitivomotor est en funcin de la accin en s misma. No
responde a mi llamado ni al de los padres. Tampoco a los
sonidos que hago, proponindole otro escenario. Apenas Mariana se m4eve, so desvanece la posibilidad.
En uno de esos recorridos, se detiene frente a un pequeo
tobogn. La ayudo a subir y la sostengo. La madre se coloca
frente a ella y ambos exclamamos: "A la una, a las dos y a
las ... !". Sostengo el silencio hasta que Mariana levanta sus
manos para soltarse y se desliza por el tobogn. La madre
la recibe, tomndola de las manos y festejando alegremente.
Mariana sonre e intenta subir otra vez. La ayudo y repetimos la escena. El "tres" llega cuando Mariana levanta las
manos y se desliza. La madre festeja y Mariana nos mira,
sonriendo.
En otro momento, Mariana se detiene frente a un enrejado de proteccin que le llama la atencin. Lo usa para
sostenerse y pararse. Me coloco al lado y le digo: "Qu lindo
que ests parada!". Por primera vez, me mira y da saltitos
sin soltar el enrejado. "Qu lindo baile!", le digo. Cada vez
que salta hago un sonido, generando un ritmo. Mariana me
mira, se sonre y repite el movimiento. A mi vez, repito la
misma meloda. Un primer encuentro se haba producido. A
partir de all, la escena y el escenario de la meloda se
vuelven a dar con diferentes variantes: se sostiene, me
mira, espera el sonido y se mueve; suelta una mano, hace el
73

ritmo, juega con el equilibrio; utiliza un sonajero para hacer


mido desplazndolo sobre el enrejado.
Este enrejado se transforma en un primer juguete con el
cual se construye una experiencia entre Mariana, sus padres y Esteban. Mariana comienza a demandar la mirada
del otro. La mam comienza a poder jugar y comunicarse
con su hija. Ella misma se reconoce diferente. Ahora Mariana responde a su demanda: le sonre, estira los brazos, le
pide cosas, se encapricha, hace berrinches cuando no consi-
gue lo que quiere y da sus primeros pasos al comps de la
meloda que inventamos en la experiencia compartida.
Al cabo de dos meses de tratamiento, Mariana realiza
gestos, permanece de pie por algunos segundos, est muy
atenta a las cosas que se le proponen. Su relacin con los
otros, a quienes demanda el encuentro a travs de la mirada, la postura y el gesto, mejora notablemente. As, sus
movimientos y el aparato sensitivomotor estn mediatizados por el otro, que ya no le resulta indiferente.
En este recorrido, Mariana aprende a caminar (lo cual
implica la puesta en juego de la plasticidad sinptica) y se
reconoce en el gesto dado a mirar al otro, procurando repetir
el placer de esos instantes fundantes de la subjetividad en
la cual se asienta la plasticidad simblica. Mariana deja de lado la tristeza y la estereotipia que la consuma para dar
lugar a que un acontecimiento infantil suceda y se multipliquen sus efectos y sentidos en la propia historicidad.

Captulo III
INFANCIA Y ACONTECIMIENTO:
IJEL DON A LA REPRESENTACIN
Podr olvidar muchas experiencias de la vida,
pero no las de la infancia. Siempre recuerdo
aquel verso que dice: "jOh, infancia! jOh, mi
amiga!". Y lo que importa en l es lo que no se
dice. Nuestra infancia es ciertamente nuestra
amiga, pero nosotros no fuimos amigos de
nuestra infancia porque entonces no existamos como somos ahora. Aquel ser desvalido
que fuimos a veces nos conmueve porque
nadie pudo comprenderlo del todo, salvo nosotros ... que todava no estbamos a su lado.
SILVINA CAl\lPU

Dar lugar al acontecimiento


y la di-ferencia

Al principio, el nio pequeo, a travs de la experiencia, toma


al otro como si fuera l. Ese es su territorio, que lo toma, lo
arrebata de lo meramente corporal para mirar a travs de la
imagen del cuerpo. El Otro es su primera imagen, luego juega
a hacer de "s mismo" un otro y se desborda, "sale del cuerpo"
y se relaciona con el mundo. En este trayecto aprende a
apropiarse del cuerpo y existe en l como sujeto descante.
La infancia, en cierto sentido, es ajena, extranjera, pues
termina y slo una vez culminada es pensable y puede rcsignificarse en la distancia. A causa de esto funciona como el mito
propio, modificable segn la relacin que se establezca con ella
en el devenir de cada experiencia. Dar lugar al acontecimiento
como espacio y tiempo de la di-ferencia.:l 2
En la clnica, la trama transferencia! no irrumpe porque
.,"Podemos pensar la di-ferencia a partir del mo,imiento: estar situado
l'n un 1ugar e ir hacia otro, provenir de un sitio y atra vcsar otro. Teniendo
L'n cuenta esta relacin, utilizar la expresin di-ferencia para inclicar
aquello que atraviesa la infancia para constituir la experiencia infantiL

74
75

si ni porque madura o crece, sino por el amor de transferencia que se produce en el espacio del entre-dos. No es el nio
quien construye el acontecimiento, sino exactamente al
revs: es el acontec miento el que, con una cierta violencia,
constituye al nio.
Intentamos no pensar la experiencia infantil como una idea
evolutiva, yoica, progresiva, esperable ni como un hecho de
crecimiento, de desarrollo sensitivomotor o de accin y progreso. No se trata de fortalecer el yo ni de dejar autnomo y libre
el desarrollo psicomntor, sino de producir una experiencia que
deje una huella y se transforme en un acontecimiento y, de este
modo, recree el tiempo, el espacio y el pensamiento.
Al jugar, un nio inscribe la ausencia de una experiencia
fija, pues siempre se desplaza a otra escena. Jugar es
deconstruir la experiencia infantil como hecho fctico e
introducir lo insensato, el azar, entre razn y sinrazn,
entre el sentido y el sinsentido, entre la representacin y la
ausencia. El hecho en s desaparece a travs del acontecimiento que deviene escritura, marca simblica.
La experiencia infantil no tiene como fin producir un
acontecimiento que, por su naturaleza, siempre falta a la cita.
Es imprevisible, aparece, irrumpe desde afuera y crea un
escenario nuevo en la historia de ese nio; implica ruptura y
discontinuidad y genera, al quebrar el encadenamiento significante que el niflo haca, pensaba y realizaba, cambios futuros
que dependen de la singularidad de dicho acto.
El acontecimiento en la infancia no tiene sustancia, no se
representa a s mismo ni se desarrolla. Acontece, ya que el
acto es, no como la presencia de un suceso, sino al modo de
una di-ferencia que se sostiene en la bsqueda de un enigma
donde surgen el carcter inagotable del deseo de jugar y la
experiencia del juego que ese deseo acarrea. Se trata de la .
experiencia infantil como origen y produccin de subjetividad.
Al dejarnos desbordar por la escena, en esa desmesura,
sin saber cmo sigue, dejamos fuera la propia experiencia
para generar una nueva, como ocurre en el encuentro con
Ramn y Pablo.

76

Ramn y Pablo:
los monstruos en escena

Ramn y Pablo son dos niflos de siete anos diagnosticados


como autistas a los cuales he podido conocer a partir de
distintas supervisiones en acto de las que he participado.:l 3
La supervisin gira en torno al siguiente interrogante:
cmo generar una demanda en nios que, por su problemtica, no demandan?
En esta ocasin han comenzado a trabajar con la fonoaudiloga, construyendo unos tteres monstruos. Ramn hizo uno al
que llama Voraz, y Pablo, otro que se llama Imposible. El
diseo formal es simple: se trata de un mango de madera al que
se ha fijado con una tachuela el rostro dibujado por Jos nios.
De ese modo, ellos sostienen el "monstruo" como si sostuvieran
un bandern y lo transforman en un ttere.
Cuando llego al saln donde estn, Pablo se sorprende y
se mantiene a distancia de m sin dejar de mirarme. Ramn se
acerca, mostrndome su monstruo, Voraz. "Qu bonito
monstruo!", exclamo alegremente. Luego de un tiempo,
Pablo se acerca y me muestra su monstruo, Imposible. Digo:
"Qu bueno, cada uno de ustedes tiene su monstruo! Qu
van a hacer con ellos?".
Silencio. Reitero la pregunta. Los dos me miran sin decir
nada. Cada uno sostiene su monstruo en silencio. Se produce un tiempo, una pausa, un juego de miradas esttico, sin
movimiento: esa es su respuesta. El tiempo se prolonga. El
espacio se cierra esperando una respuesta que no llega ms
que como un vaco que no se articula con otra escena. El
gesto de los nios est detenido.
Vuelvo a preguntar: "Qu van a hacer con los monstruos?".
Otra vez la mirada y el silencio. El vaco parece ms
profundo. Sin embargo, creo entrever en la mirada, la
postura y la gestualidad una demanda de respuesta. Necesito responder a la propia demanda que enuncio, pero en
.,, Las supervJswnes fueron realizadas en los l Limos aos en el
Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J.

77

forma invertida: desde ellos, desde Ramn y Pablo, que no


pueden decirme nada, que esperan que produzca algo.
Entro en ese vaco, en la intimidad de la nada que pasa -o,
dicho de otro modo, donde pasa la nada- y desde all, en esa
opacidad compartida, registro que los monstruos que sostienen los nios estn solos, que no tienen familia, y entonces exclamo: "Ah, est el pap monstruo! Pero me parece
que falta la mam y tal vez un hijo".
Los dos nios sonren. Se acercan a m. Pablo afirma con
la cabeza. Miran a la fonoaudiloga y ella dice: "Vamos a hacer
la mam monstruo y el hijo monstruo". Nos sentamos los
cuatro en una mesa y ellos comienzan a dibujarlos. Las manos
temblorosas dibujan lneas, rayas. En el vrtigo del dibujo se
producen miradas, gestos, reacciones posturales, tensiones y
distensiones que producen la imagen de lo dibujado. El dibujo
toma cuerpo gestual en el espacio compartido. La experiencia
del don fluye y se funde en la escena. Se anan la sensibilidad
y la intuicin del instante fugaz de la realizacin. Al terminar,
cada uno ha dibujado una familia. La familia Imposible y la
familia Voraz. Cada familia tiene tres integrantes.
Contentos, me miran con sus familias, y vuelvo a preguntarles: "Y ahora qu hacemos? Cada uno de ustedes tiene
una familia". La respuesta vuelve a ser el silencio. Parecera que el tiempo se detiene y el espacio se estrecha. La
familia de los monstruos dramatiza an ms la fijacin de
lo esttico. Cmo continuar la escena?
Decido ampliar el escenario, entonces les digo: "Uy!, ustedes tienen cada uno su familia de monstruos, pero yo ninguna.
Voy a dibujar y construir una". Tomo una hoja y, en el ritmo
escnico, comienzo a trazar dos ojos brrandes. Contino en este
ritmo y afirmo: "Mmmm, voy a llamarla familia de los Ojos".
Levanto la hoja y se la muestro: "Les gusta? Hice al pap Ojos;
ahora me faltan la mam y el hijito".
Ramn y Pablo se acercan y me ayudan a dibujar los otros
monstruos que me faltan para completar la familia. Al
terminar, exclamo: "Ac estn! La familia de los Ojos.
Ahora cada uno tiene su familia. Tenemos que hacer algo
con ellos. Dnde podemos ir a pasear?".
7~

Se crea un espacio silencioso y, luego, Pablo propone


levemente: "A la playa!". Ramn afirma con la cabeza.
"Buena idea", confirmo. "Nos vamos a la playa." Entonces,
~:omo en la sala hay un pizarrn grande, de pared a pared, tomo
una tiza y dibujo el mar, las olas, la playa arenosa, sombrillas. "Ahora ya tenemos la playa y el mar. Llevemos nuestras familias a la playa", digo, al tiempo que adoso a cada
uno de los monstruos de mi familia un trozo de cinta
adhesiva y los coloco sobre el dibujo de la playa.
Ramn y Pablo, entusiasmados y en la escena, hacen lo
mismo y cada uno coloca a los integrantes de su familia en
lugares diferentes del dibujo playero. En el pizarrn estn
los nueve personajes de las familias de monstruos. Comentamos que estn tomando sol, que van a baarse, que comen
algo, que estn de vacaciones, descansando, poro al poco
tiempo retorna el silencio. La escena comienza a perder
brillo. Otra vez el tiempo parece extenderse, desgranarse
tm la ausencia do movimiento, lo cual torna presente el
t~spacio que se opaca ante el vaco de representaciones.
Pregunto en voz alta: "Qu pasa ahora en la playa? Qu
puede pasar?". Los nios me miran, y Ramn hace gestos
como si tuviera fro. Al verlo, digo: "Uy! Se viene la tormenta, la lluvia"; inmediatamente tomo una tiza y comienzo a
hacer nubes que eclipsan el sol, dibujo la lluvia y el viento.
Rpidamente, ante ese escenario, cada uno toma los integrantes de su familia, los saca del pizarrn y nos escondemos con ellos bajo una mesa.
Encontramos un paraguas y lo abrimos para protegernos
de la tormenta. En esos instantes, con cada uno protegiendo
a su familia de monstruos, mirndonos, bien cercanos,
comienzo a cantar una cancin do la lluvia, que surge a
partir del escenario que fuimos produciendo, y ellos tratan
do seguir la meloda, el relato del viento, las gotas, la
tormenta y la ficcin cantada.
La intimidad do ese momento enuncia la relacin que, a
travs de la experiencia escnica, fuimos produciendo y
abre nuevas posibilidades representacionales a partir de la
f'amilia de los monstruos, cuya historia comienzan a poder
79

dramatizar, contar y jugar, desdoblando al personaje que, si


bien no es ellos, de algn modo los representa.
Al poco tiempo concluye la escena y termina, tambin, la
sesin. "Qu hacemos con la familia de los Ojos?", les pregunto. Ramn y Pablo se acercan y la agarran. Ante ese gesto,
les respondo: "Ah, bueno! Como yo tengo que irme, se la dejo
a ustedes para que jueguen. La prxima vez que los vea, me
contarn qu cosas hicieron y qu aventuras tuvieron con
ellos". Me despido, saludndolos a ellos y a las familias de
los monstruos. A partir de esta intervencin se abre el
campo posible de la demanda y de la plasticidad.
Posteriormente, hablo con el equipo sobre las estrategias
y tcticas para continuar relacionndose con ellos a travs
de la textura sensible de la experiencia.

Donar lo infantil
Vemos en la experiencia infantil un camino hacia la reali
zacin, y en la realizacin, un camino para transitar la
experiencia en la cual podemos extraviarnos sin perdernos
del todo. El que dona la experiencia permite dar lugar para
que un acontecimiento suceda. La llave es el don. Donar lo
infantil como acto de transmisin implica que la propia
experiencia se modifique en funcin de lo que se transmite.
Leer, palpar, ver, or y analizar, en la clnica con los
nios, exige ms ignorancia que conocimiento, que conceptos claros y definidos, que un diagnstico pronstico. Exige
la privilegiada ignorancia y un don que no est dado por
anticipado, que no pre-existe. Somos apasionados por la
ignorancia y el saber que all se produce. Slo se puede
donar a travs del lazo que se establece con el nio en la
experiencia infantil. Se inventa as un saber en acto.
Donar lo infantil implica transmitir un saber que, como
no se anticipa cada vez, hay que generar, perder, recuperar
y volver a perder con cada nio, pues justamente se funda
en el "olvido" de s mismo. Slo se puede inspirar y donar la
experiencia infantil creando otra con el nio.
80

Somos sensibles a la experiencia del entre-dos que m plica


los sentidos, que nos torna rebeldes a nosotros mismos para
dar lugar a una experiencia del orden del afeeto y la diferencia, donde se crea y se hace la posibilidad de donar. En la
escena estn el nio y nuestro deseo vertiginoso de abrirnos a
lo que va a acontecer sin saber qu pasar en ese intento.
Se trata indudablemente del deseo del don, con el que se
procura producir un salto sin saber dnde vamos a caer, ni
aun de qu salto se trata. Pero hay que saltar. Sin la
capacidad de sorprenderse no hay experiencia infantil
como acontecimiento. No hay una idea preconcebida para
sorprenderse. Se piensa la sorpresa slo despus, cuando ya
pas; en el instante en que sucede no se puede pensar.
El lazo transferencia! se juega entre el nio que est y la
experiencia que se produce all, intuyendo que leer y analizar se sitan ms all de la comprensin intelectual. La
lectura misma es parte de la relacin y responde a ella. Esa
es la legalidad de la experiencia, la que hace lugar a que el
acontecimiento suceda.
As como Freud, en la poca de Charcot, tomaba la escena
histrica y la analizaba, la desmenuzaba a partir de lo que
posteriormente l denomin la asociacin libre, donde retornaba la sexualidad reprimida, en la actualidad, en la clnica con
nios, ms que interpretar el sentido de una produccin
infantil reprimida, procuramos producirla, crear la escena,
dar lugar a un nuevo sentido, a la plasticidad, para que un
pensamiento se realice. Se pone en juego en esa escena la
incesante experiencia del origen, no como comienzo sino, en
palabras de Walter Benjamn, como un remolino en el viento
del devenir, es decir, como ese instante nico que no se
reproduce sino que se repite en la singularidad de cada giro.

La torre de cubos.
Aprendizaje y experiencia
Si analizamos la experiencia infantil de un nio pequeo
que arma y desarma una torre de cubos, vemos que, al
81

apilarlos, configura una relacin espacial y legal entre los


diferentes elementos. Al apoyar un cubo sobre otro para
lograr el equilibrio combina diferentes variables y conocimientos que tienen efectos en lo que hace. Por ejemplo, si no ubica
bien un cubo, ste se cae o provoca la cada de la torre. Un
adulto le puede ensear a ensamblar los cubos de diferentes
maneras: por color, tamao, espesor, textura, etc.
El nio necesita jugar estas variable$ para saber, y necesita
jugar con las cosas, experimentar la sensacin de des-equilibrio, descubrir qu ocurre cuando tira, arroja, cae, empuja o
agrega otro al que se ha cado. Ver qu sucede cuando lo hace
rpido o lo deja. Experimenta as el placer de jugar, de
aprender con el objeto. Es un saber del cual slo puede apropiarse jugando. En esta escena, el aprendizaje del nio se
entrelaza con su imagen corporal y, al mismo tiempo, se
reconoce y existe en aquello que hace.
La escena infantil deja una huella, deviene un acontecimiento que ubica al pequeo en otra posicin subjetiva
y permite ampliar la dimensin del aprendizaje, del
conocimiento y del saber y, a su vez, el horizonte del
pensamiento y la imaginacin en acto de un nio. En la
primera infancia, la experiencia corporal es necesaria
para que el conocimiento se transforme en saber y representacin de s, del otro y del mundo. En ese sentido
necesita experimentar el saber para llegar a concluir en
un conocimiento que lo represente.
Aprender se transforma para el nio en un acontecimiento
cuando, al apropiarse de un nuevo saber, el mismo se inscribe
como huella y lo posiciona en otro lugar en el cual hace uso de
su imagen corporal y afirma un pensamiento diferente.
La plasticidad simblica le permite aprehender aquello
que, sin saberlo, lo coloca en otra posicin subjetiva a partir de
la cual puede saber lo que no saba y conocer lo que an no
conoca.
El acontecimiento slo existe despus de lo acontecido, del
suceso, de aquello que se produjo como efecto significante de un
escenario donde se despliega la experiencia. Esto tambin
significa que el nio tiene que "perderse" en el acontecimiento
H2

para que ste tenga sentido y, al mismo tiempo, desprenderse


de l para que, en la ausencia, su huella se resignifique. Es en
la ausencia que el acontecimiento se estructura una vez que
sucedi sin darse cuenta de que suceda en ese instante.
En la clnica no slo se dona el amor transferencia] a
partir del cual se genera la relacin que pone en juego el don
del deseo. La experiencia escnica no es un hecho fctico,
una obra o una accin. El nio no se propone producir un
acontecimiento; se encuentra con l, y de ese choque queda
el vestigio que lo fuerza a ubicarse en otro lugar diferente
del cual parti, antes del actoY
Por eso, al mismo tiempo que la historia infantil le
pertenece, se le escapa en el mismo instante en que sucede.
Es un punto de partida ms que de llegada. Es siempre
posterior a todo comienzo.
El nio, en el acontecimiento, se arriesga a exiliarse de s,
y en eso consiste el experimentarse diferente. Se expone a
salir fuera de s, pero en esa experiencia, aparentemente
inofensiva, se juega el sinsentido, el pathos/' el desatino y
la vida chispeante de la infancia en escena.
La experiencia infantil supone el vrtigo de la duplicidad, el desdoblamiento de otro en uno. Por ejemplo, jugar a
la muerte no es negarla, sino que, por el contrario, es armar
1

Lacan, en su "Seminario X. La angw.;tia" (1962-1963), luego de


diferenciar que la accin Hensitivomotriz en s misma no es un acto afirma:
"Digamos, con frmulas que despus de todo pueden aproximarnos a lo
que es un acto, que hablamos de acto cuando una accin tiene el carcter
de una manifestacin significante, donde se inscribe lo que podramos
llamar la desviacin (cart) del deseo 1 ... [".Ms adelante, concluye con la
siguiente frase: "Un acto es una accin, digamos, en tanto que en ella se
manifiesta el deseo mismo que haba estado destinado a inhibirla".
.Justamente, consideramos que, durante la experiencia de la primera
infancia, el nio necesita experimentar y jugar con el deseo que posteriormente, como reprimido, le posibilitar la configuracin de las representaciones. En el ''Seminario XV. El acto analtico" (lf)67-19G8), Lacan
trabaja la dimensin del acto y afirma que en el instante, en el momento
en el cual el acto se produce, es sin sujeto. Slo se piensa en el sujeto
retroactivamente, a partir de la inscripcin de dicho acto. Vase Lacan,
,Jacques, Serni11ario X. La antJustia. Buenos Aires, Paid;;, 2006.
<;En griego, .rrrxOo(, significa pasin, emocin.
'

83

un espejo, una apariencia, sin negar la fuerza de ese hecho;


es eonternplarla y protegerse en ella al jugarla corno una
idea, como otra escena.
Frente a lo imposible y a lo irremediable, al nio le queda
la ficcin como modo solidario de representacin. Jugar a
ser y no ser es la fantstica posibilidad de idear y poner en
escena el funcionamiento de la funcin de imaginar. As se
anuda el movimiento corporal y sensitivomotor a la representacin y se transforma en experiencia.

El don versus el dar:


el potlach en la infancia
As como nadie puede ensear al nio a jugar, ya que el nio
juega sin saber y aprende a jugar en la experiencia compartida,
tampoco se puede donar el jugar, que no es una tcnica ms o
menos programada o cronolgica a adquirir. No se trata de
darle un juego a un nio, sino de donar y crear con l lo que el'}
ese instante se inventa. Se trata de una experiencia ex nihilo.
El deseo de donar el amor parental a un hijo implica
prdida que no intenta obtener una ganancia material, al
modo de lo que ocurre en las sociedades del potlach_:JB No es
"; Gcorges Bataille, en La parte maldita precedida de La nocin de
Gasto (Barcelona, Icaria, 1987), analiz el fenmeno delpotlach, ritual
en el que miembros de una tribu de indios del nordeste americano ofrecen
regalos a sus rivales procurando que los mismos sean superiores en
cantidad y riq ucza para humillarlos, comprometerlos y desafiar! os. Esta
competicin ritual es similar a las practicadas por otras sociedades
tribales. Hay indicios de la vigencia del potlach en indgenas australianos, maor.!s, pigmeos, tribus de Siberia y algunas tribus celtas. En
lengua chinook ft-ribu de Amrica del Norte), polla eh significa alimentar
y consumir, pero tambin, por extensin, muerte de la riqueza, asesinato
ritual de la riqueza. En lo que se dona est en juego la jerarqua, el
prestigio y Pl rango. Se trata de mostrarse ms donador, generoso y
derrochador quE' el adversario. El rival no puede negarse a aceptar lo que
se dona. E:,; parte de la alianza y el lazo. Acepta lo que se dona (obligacin
de dar), lo recibe y, a su vez, est comprometido y obligado a donar. Es una
lucha dondP se procura regalar y destruir la mayor cantidad de bienes.
Este ostenLoso de,;pilfarro, sin embargo, asegura el puro prestigio y el

84

un intercambio, dar y recibir, sino un don de lo que no se


tiene, pues no es del orden del tener sino del orden del ser.
No se trata de dilapidar regalos o riquezas para conquistar
o superar al otro sino del deseo del don, donde el nio es
objeto de amor y, a la vez, sujeto de deseo.
Donar lo infantil a un nio no tiene clculo y no es
intercambiable. Enuncia el amor, el deseo y, con ello, la
prohibicin y la legalidad de una alianza eminentemente
simblica que toma el cuerpo hasta hacerlo existir como
espejo en el cual, al mismo tiempo que se reconoce, se abre
el camino de la transmisin y la herencia que cobra vida en
la propia experiencia infantil del nio.
Los nios no conocen lo que se les dona. Esto siempre va
ms all de un regalo, de un bien, de la ddiva, de un
presente o del compromiso. El don es enigmtico, es
imposible pensarlo a partir del dar y del trueque, de lo
que se entrega y se recibe. Se inventa y crea a travs de
una prdida. Sin ella no hay don posible, es un derroche
de sensibilidad inaccesible para aquel que lo contempla
pues se inscribe como don de un recuerdo imperecedero
que establece la deuda simblica.
Donador y donar se crean al mismo tiempo, en el mismo
acto. Ser padre, en este caso, reenva a ste a su ser hijo.
La existencia de un padre implica la creacin de un hijo
que, a su vez, lo hace existir como padre. Es lo que
denominamos el doble espejo. El don, ms que constituirpoder sobre el otro. El potlach, afirma Bataille, e,; la constitucin de la
propiedad positiva de la prdida de la cual emana la nobleza. Bataille
remite al trabajo de Mar-cel Mauss, en el cual sostiene que "en las
sociedades delpotlach hay que devolver m ;;; de lo que se recibi. Se trata
de la rivalidad, del combate y la destruccin del otro a travs de lo que se
dona, lo que se pierde para tener un rango mayor". El dar, afirma Mauss,
es signo de superioridad, de ser ms, de estar ms alto, de nwgister;
aceptar sin devolver ms es transfornwrse en cliente y servidor, hacerse
pequeo, elegir lo ms bajo (minimister) (estudio publicado en Anne
Sociologique, segunda serie, 1923-1924, T. l. Sobre esta temtica, vanse
Bataille, Georges, La conjuracir!n sagrada. Ensayos 1929-1939. Buenos
Aires, Adriana Hidalgo, 2003; y Amigo, Silvia, CUnica de los fracasos del
fntasma. Santa Fe, Horno Sapiens, 19991.

85

se, adviene como efecto y afecto del amor y su prdida. El


nio se abre a aquello que adviene sin concesiones. No es
esperar que llegue algo o alguien; es ms bien una conmocin que asombra, que arrebata al cuerpo, a la sensibilidad de ser y existir en la intimidad del encuentro de lo
que all ocurre.
El n'o existe en esa apertura a lo desconocido, en lo
abierto del don. Por eso el don no es una cosa que se tiene o
que se da. No se lo puede nombrar como presencia objetiva,
ya que remite a la ausencia; del mismo modo, el deseo del
don no se puede imponer. No es un deber ser; implica un lazo
y un plus de sentido, inefable en relacin con el otro, en el
que se origina el don como objeto de deseo. Sin l, el nio quedara aplastado en su cuerpo, y en esa organicidad lo
infantil no se estructura sino como rgano sin sujeto.
El Otro dona sin proponrselo, como don de amor que
abre el pensamiento, la demanda y el deseo. El don se
trata de una entrega donde el resguardo es el deseo como
lmite y prdida que no se colma, no se satisface, inconcluso se abre al misterio del otro.
A diferencia de la posicin mercantil que busca producir mayor plusvala y ganancia en cada producto, el
potla.ch plantea ticamente que la riqueza est en la
prdida. El valor es lo que se est dispuesto a perder para
donarlo y hacerlo circular para un otro como don.
No hay un mtodo para la donacin. Es una desposesin. La
infancia no es de nadie, no tiene dueo. Es, tal vez, la dimensin
de un territorio donde lo infantil produce a un nio que toma
el cuerpo y la palabra en el instante, en la novedad de Jo nuevo.
El don, como presupuesto de lo infantil, desenvuelve
una perspectiva desconocida. Para que el acontecimiento
de la experiencia infantil se produzca debe existir una
donacin que exceda la explicacin y la clasificacin y
que desborde el misterio de lo infantil originario ms all
de la razn y la conciencia.
Entre el sentido del cuerpo y el cuerpo de los sentidos,
en esa alteridad, lo infantil es a donde se arriba una vez
4ue la infancia termina. La infancia se extiende romo un
H6

tiempo excepcional donde el desatino simblico puede


disolver, transformar y variar la textura de la realidad
para crear otra. Este modo de torcer la realidad en
irrealidad fantstica la torna excntrica con respecto a
un orden causal, lineal. El nio se entrega por entero al
azar, a lo inesperado que irrumpe en el devenir escnico.
La experiencia del don en la niez no se comunica ni
espera reciprocidad: es imposiblea 7 materializarla. Al
donar no se percibe que en ese acto se est donando; surge
como efecto dramtico de dicho acto.
El acontecimiento del don, a diferencia del dar, implica el amor. Pero qu se dice cuando se utiliza la palabra
"amor"? Todos saben de qu se trata y de qu se habla
pero, si se pretende utilizarlo, se pierde entonces la investidura del eros, la vitalidad, lo libidinal que el amor
conlleva como don y epifana. Sin esa posicin, el amor deviene insignificante, sin intensidad, como si fuera un
bien de intercambio, de trueque. Donar lo infantil de la
infancia implica la experiencia compartida en el espacio
sensible del entre-dos.
7
' Lo imposible os, precisamente, la muerte, que es lmite del cuerpo
subjetivaclo, causa e inspiracin del deseo del don. Lo que hace humano
al don es la muerte, que lo limita y abre las vas ele la transmisin y la
herencia. Si hay don, afirma ,J acq ucs Derrida, "lo dado (lo que se da, lo que
es dado, cl don como caso dado o como acto de donacin) no debe volver al
donante (no digamos an al sujeto, al donador o a la donadora). Puede sor
que ::;ea en este sentido que el don es lo imposible. No imposible, sino lo
imposible. La imagen misma de lo imposible" (Derrida, Jacqucs, Dar (el)
tiempo. l. La moneda fcdsa. Barcelona, Paids, 1~lD5). En Dar la muerte,
Derrida relaciona el don con el problema de la temporalidad y se pregunta:
es posible donar el tiempo? En otro texto, se interroga acerca de si es
posible donar la vida por un otro. Morir por otro, ,es del orden del don y
del amor'~ (Derrida, ,J acques, Dar la muerte. Barcelona, Paids, 2006 ). N o
podemos dejar de mencionar a Levinas, Emrnanuel, quien en Dios, la
muerte y el tiempo (Madrid, Ctedra, 19D8J afirma que "la muerte es una
posibilidad absolutamente cierta; es la posibilidad que hace posible toda
posibilidad" !p. 63). Para este autor, lo "mortal" enuncia el problema del
tiempo. En el mismo texto, define la muerte del siguiente modo: "La
muerte e~ la paciencia del tiempo" (p. 18J.

87

Francisco
frente a la experiencia infantil
La experiencia clnica transcurre en una supervisin en
acto en una institucin.:~H La preocupacin de los profesionales se centra sobre un nio, Francisco, cuyo diagnstico
es autismo. Participa de una actividad grupal junto con
otros dos nios: Pedro, con el mismo diagnstico, y Mario,
con sndrome de West, que le provoca convulsiones durante
el da, por lo cual se le ha indicado colocarse un casco en la
cabeza para evitar lastimaduras.
Compartimos la experiencia junto con el profesor de
Educacin Fsica, que es el docente a cargo en ese momento.
La edad de los nios oscila entre los seis y los siete aos. La
primera impresin que tengo, al llegar al aula, es que cada
uno est en su mundo: Francisco, aislado, se encuentra en un
rincn junto al docente; Pedro camina por el aula y Mario
est acostado sobre una cama elstica, en el centro del
saln. Durante unos minutos permanezco mirando la escena. Tengo una impresin de sufrimiento y desolacin al
verlos indiferentes frente a la presencia del otro y de los
objetos, juguetes, que se les ofrecen.
Francisco toma un cocodrilo de madera articulado, con
ruedas y un cuello largo, rodeado por un hilo, que le permite
moverlo. Francisco no juega; simplemente, mueve el objeto
de manera repetitiva, sin ninguna dramaticidad ni gestualidad. Lo sostiene por el hilo, lo hace girar, vuelve a moverlo.
No hay escena ni experiencia compartida. Solitario, parece
sostenPrse, sin deseo, en ese movimiento con el objeto.
Decido intervenir en ese momento.
Me acerco a Francisco, quien parece no registrarme ni
inten~sarse en lo que intento proponerle y contina moviendo el cocodrilo en un espacio pequeo sin relacionarse con
los dems. Me detengo entonces en el cocodrilo que Francisco mueve y exclamo: "Uy, qu lindo cocodrilo! Voy a acariciarlo". Comienzo a hacerlo y, al llegar a la boca, introduzco
" No,- refel'imos al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J.

mi mano en ella y al mismo tiempo grito: "Ay! Me mordi!


Me duele! Qu malo! Cocodrilo malo!". Retiro la mano y
sigo refunfuando por el dolor de la mordedura. Grito: "Ay!
Me duele! El cocodrilo me mordi!".
Francisco me mira y tambin lo hace Pedro, quien se
mova cerca del lugar. Francisco contina moviendo el
cocodrilo, y aprovecho ese movimiento para exclamar: "Cuidado! Es peligroso! Es malo!". Tomo el cocodrilo y le digo:
"Malo! Malo! Par de moverte!". Francisco tira de la soga.
Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de su remera. Francisco
me mira e intenta sacrselo. Yo busco a Pedro para ayudarlo
y, finalmente, Francisco logra sacar el cocodrilo de su
remera y lo deja en el suelo.
Comenzamos todos a dar vueltas alrededor del cocodrilo. Con el docente gritamos entonces: "Cocodrilo, quedate quieto! No muerdas! Malo!". Cambiando de voz y
transformndome en cocodrilo, dndole vida al juguete,
digo: "S, soy muy malo y voy a morderlos a todos. Ahora
van a ver, cuando me mueva". "Cuidado!", grito, como
Esteban. Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de la remera
ele Pedro. Como cocodrilo, digo: "Ahora estoy con Pedro.
Lo voy a morder". Pedro logra sacarlo de su remera y lo
tira en la cama elstica, donde estaba acostado Mario.
Mario lo agarra y participa de la escena. Como cocodrilo,
afirmo: "Ahora estoy con Mario. Lo voy a morder". Mario se
mueve lentamente y lo arroja al suelo. Francisco se aproxima, toma el hilo y comienza a agitar y a mover el cocodrilo,
al que vuelvo a ponerle palabras y expresin. Pedro se
acerca y tira el cocodrilo. Francisco, Pedro, el docente y yo
tomamos unos palos de goma cva e intentamos pegarle al
cocodrilo. Como cocodrilo, grito, y hago que se escape de esos
golpes hasta esconderlo en un rincn de la sala y volver a
aparecer para sorprenderlos. Dentro de la remera, atrs de la
silla, abajo de una colchoneta, en la cama elstica donde
estaba Mario (quien, a esa altura, se haba incorporado y
participaba del escenario que habamos montado).
La escena contina desarrollndose. Ahora, "entre todos"
perseguimos, molestamos y escondemos al cocodrilo que, a

88
89

su vez, aparece y molesta. Al encarnarlo y darle vida se


unifica el escenario que compartimos. La experiencia del
comienzo se modifica. El contexto cambia. Una experiencia
diferente transcurre desde el estar cada uno de los nios
estereotipando y en "su propio mundo", sin relacionarse con
el otro, hasta el jugar con el cocodrilo malo, peligroso y
perseguidor.
La intimidad e intensidad de la experiencia slo pudo
darse al donar la posibilidad de que una experiencia infantil se realizase.~ 8 Indudablemente, se trata de una produc-.
cin de subjetividad en escena. Donar lo infantil para poder
armar un 1azo con un nio que permanece indiferente al otro
y a los otros es parte del camino que proponemos como un modo de relacionarnos con l y generar la intensidad de un
tiempo que, con la repeticin, generar plasticidad y dar
paso a un acontecimiento en el que se inscriba una imagen
de la experiencia a partir de la cual el nio pueda sentir que
aquello que le pasa -esa sensacin, ese movimiento, esa
accin sensitivomotriz, esa mirada, ese toque, ese olor, ese
sonido- le pertenece.
Compartir el estereotipar, la reiteracin corporal, motriz y
postura] de lo mismo para, desde ese lazo transferencia] que se
produce, ofrecerle un lugar de apertura, de enlace y desenlace
con la experiencia del otro es un don de lo que no se tiene. El acto
de donar no se dice ni se teoriza: se realiza apasionadamente,
secretamente (no en el sentido de oculto o escondido, sino en el
de la intimidad y la transmisin del don del deseo). Esa
experiencia novedosa es lo que, por un lado, motoriza el
hacer en devenir y, por el otro, crea un lugar de reconocimiento, de identificacin con aquel espejo que Jo articula
a otra serie de experiencias significantes donde puede
set otro en la sensibilidad escnica.
'''La intensidad de la experiencia infantil nos remite a la sensibilidad
que da lugar a la diferencia y la disparidad de lo singular. De qu depende
la intensidad sensible de una experiencia? Sobre esta temtica, vanse
Deleuze, illPs, Diji'l'enciu y repeticin. Buenos Aires, Amorrortu, 2006;
y Didi-Huherman, Georges, Lo que tenws, lo que nos mira. Buenos Aires,
Manantial, 1997.

90

( :aptulo IV
,
LA INFANCIA, ENTRE EL DIAGNOSTICO
Y EL PRONSTICO:
EL MALESTAR DEL NIO
Las pompas de jabn que es te ni iio
se entretiene en soltar de una pajita
son translcidamente toda una filcmofa.
Claras, intiles y pasajeras como la naturaleza,
amigas de los ojos como las cosas,
son lo que son
con una precisin redondita y area,
y nadie, ni siquiera el nii'io que las suelta,
pretende que sean ms

de lo que parecc>n ser.

El arte del nio es el de irrcalizar.


FI:HN,\Nllo p.;ss< lA

En este captulo procuraremos pensar el trabajo en la


clnica con nios, las intervenciones, las interpretaciones,
los relieves, la posicin del lenguaje, del cuerpo, del mito
familiar a partir de la experiencia del entre-dos, de lo que
acontece en el mbito clnico, entre el nio y el terapeuta.
Desde la sensibilidad de la experiencia, nos interrogamos:
qu manifiesta la niez a travs del malestar corporal? A
qu estn atentos los nios disatentos y qu ocurre con la
plasticidad simblica? Qu envuelve un diagnstico y
pronstico durante la niez? Cmo trabajar con el niiio
cuando aparece la violencia corporal indiscriminada? La
experiencia de un nio que no puede parar de moverse,
puede ser diagnosticada? Cuando los profesionales (terapeutas, escuela, mdicos) estn disatentos a lo que le pasa
al sujeto y atentos al dficit, la disfuncin, la "mala" conducta, la medicacin, qu les ocurre a los nios? Cmo se
estructuran los sntomas infantiles en la actualidad?
Cuando comenzamos el diagnstico no sabemos qu pue91

de ocurrir en esos encuentros. Prima una sensacin de


ignorancia, desconocimiento y deseo de saber qu experiencia est produciendo el nio. La primera pregunta del
diagnstico se refiere al hacer, a la experiencia que l
realiza con el cuerpo, el espacio, el movimiento, los objetos,
los juguetes, el lenguaje y los otros. No es un interrogante
objetivo. Ocurre a partir de la relacin que establecernos con
l. El diagnstico es relacional y simblico. Se genera en la
experiencia que el nio produce a partir de nuestro deseo de
relacionarlos con lo que le sucede.
El deseo de relacionarlos con el nio en su hacer nos sita
en un lugar expectante respecto de lo que ocurrir en ese encuentro. Somos ubicados por la experiencia que el nio
realiza en ese instante, y desde ella nos relacionarnos con l,
ya sea a travs de un juego, una simple accin, una estereotipia, un relato, un dibujo o un garabato. En ese sentido, la
experiencia diagnstica es diferente en cada caso, ya que
remite a lo que sucede por primera y nica vez en ese
encuentro singular.
En principio, no partimos de un saber ya establecido y
enunciado, sino de la posibilidad de construir un saber a
medida que se escribe. Vale la pena, entonces, dejarnos desbordar por la disatencin para luego colocar un borde y, de
este modo, partiendo del no saber, procurar crear alguno a
travs del malestar de los nios que nos preocupa y ocupa.
Si algo nos ensea la experiencia de los nios es que parten
del no saber y se lanzan al intrpido terTitorio de la curiosidad,
el descubrimiento y la invencin en escena. No es que un nio
construya el acto de jugar, sino que es el jugar lo que constituye
lo infantil de la infancia y, de este modo, lo instituye al nio y
su mundo. Cmo definirlo por el diagnstico?
En verdad, lo que nos interroga de un nio denominado
hiperkintico e hipcractivo es que a travs del movimiento
corporal no puede jugar, no puede aprehender ni anticipar
lo que vendr, o sea: no puede pensar. Se encuentra en una
tensin permanente que consume lo infantil.
Pero si no puede realizar estos actos de pensar, imaginar
y jugar, cul es el problema?
92

El jugar como acontecimiento es vivir la experiencia de


crear figuras, personajes, desdoblart'e y representar. El
nio que no lo puede hacer, no puede instituir un espejo que
lo refleje en un lugar diferente ni convertirf'e en un tercero,
en un otro. Lo que ocurre es que estos nios que no paran de
moverse, de transitar sin lmites, actan. Actuar no es
jugar, es poner en acto una angustia inquietante.
Cmo hace un nio en la actualidad para decir que est
angustiado? Cul es el modo de mostrar su angustia?
,Cmo dramatiza y experimenta lo que no puede explicar o
entender?
Inteligentemente, los nios encontraron un modo de estar presentes a travs del movimiento incesante, una manera de presentarse movindose sin parar. Por eso, cuando el
saber mdico, teraputico, clnico o educacional le otorga un
nombre al malestar, utiliza diferentes palabras para nombrar lo imposible, lo que se reproduce y acta, lo que se
mueve sin imagen del cuerpo. Por ejemplo, coloca el nombre
de "hiperkintico", marcando un exceso, o "disatencional"
-en menos-, marcando una falta. En Francia se utiliza
para denominarlos el trmino "inestable", suponiendo una
estabilidad o tambin un exceso "hiperactivo", modos todos
de nombrar lo que, en el pasaje al acto de la motricidad, no
tiene ni pensamiento ni representacin.
Podernos preguntarnos, entonces -en momentos en que
el "sndrome disatencional" est de moda corno en otro
tiempo lo estuvo lo que se denomin "disfuncin cerebral
mnima"-, qu es la atencin. Si estuviramos en un cuarto
oscuro y encendiramos una linterna, todos miraramos lo
que el rayo de luz enfocase, atentos a lo que la linterna
indicase; o sea, miraramos el foco. En ese instante, estaramos disatentos a todo lo dems. Podemos afirmar lo mismo
en sentido inverso: si estuvisemos at.entos a todo lo dems,
estaramos disatentos al foco. Por lo tanto, estamos frente a
una paradoja, ya que, al estar atentos a algo, estarnos
disatentos a otras cosas.
La realidad nos muestra a n'io:,; inteligentes que fracasan a nivel escolar y tienen dificultades en relacionarse con
9:3

otros l~ll lo social. Se los suele definir por aquello que no


pueden hacer: no pueden parar, no tienen lmites, son ,
imposibles, no hay quien los pueda controlar, no responden
a los castigos, no pueden estar concentrados, relajados,
atentos, tranquilos, sin pegar, sin molestar, no se los aguanta ms, no hay nadie que pueda con ellos, no aceptan las
reglas, no pueden ...
La pregunta que tenemos que hacernos es: qu experiencia pueden hacer? Pueden y logran muchas cosas.
Por ejemplo, logran que todos hablemos de ellos, que
quienes estn a su alrededor estn pendientes, no se
distraigan de su hacer. El otro est pendiente de que no
transgredan el lmite, no golpeen, no molesten, no muerdan, no se muevan. Logran que todos los conozcan (en el
jardn de infantes, en la escuela), que los miren, que los
cuiden, que piensen en ellos; obtienen la presencia permanente del otro, generan dependencia, colocan todo su
cmpeo, el cuerpo y la motricidad en no pasar desapercibidos.
Si la angustia en la infancia cuestiona el propio espejo, la
propia imagen corporal y la experiencia infantil, al moverse
y actuar a travs del movimiento desenfrenado el nio por
lo menos conquista un modo de decir que est presente. El
movimiento alocado encarna la angustia sin nombre, la
motricidad se erotiza en ms y la plasticidad simblica no
puede abrir nuevas redes. El goce y el sufrimiento entran en
juego en el movimiento corporal.
La angustia se acta a travs de la sensacin cenestsica
del movimiento constante; no slo se sobreerotizan el tono
rnuscular, la motricidad y el cuerpo del nii'o, sino que se
genera una imagen como defensa, desinvestida de historicidad, que reniega de la diferencia. Marca la irrupcin, el
desborde de lo que hace tiempo hemos denominado el circuito de la pulsin motriz. 40
1
'' He desarrollado el tema de la pulsin motriz en los libros La infncia
en esrena. Constitucin del sujeto y desarrollo psicomotor 1Buenos Aires,
Nueva Vi~in, 1995) y La funcin del hijo. Espejos y laberintos de la
injncia 1Buenos Aires, NtW\'a Visin, 2000).

94

El nio acta esa sensacin sensitivomotriz sm imagen del cuerpo y no logra transformarse en representacin. Permanece fijo en ese ritmo frentico, sin dejar
huellas ni acontecimientos.
El territorio de la infancia, en vez de estar habitado
por lo infantil, est habitado por el movimien Lo indiscriminado y tensiona] en el que ni el propio cuerpo (en tanto
esquema corporal) le hace borde. Lo que est en juego no es
el cuerpo-carnal, sino la imagen corporal que se encuentra cuestionada. El malestar, ubicado en la motricidad,
la torna sufriente.
Los nios, sin demandar, actan su no lugar sin resignificar en ese movimiento la historia que, en definitiva, lo
caus como imposible. Es interesante pensar que son los
otros, llmense escolar, social, mdico o teraputico,
quienes demandan, y no los nios.
Los denominados nios hiperkinticos o disatencionales son interpretados y decodificados como agresin,
disfuncin, sndrome, colocndole a su realizacin un
signo unvoco. A partir de estigmatizar estos signos
actitudinales, conductuales, motores, prxicos, el saberpoder del otro adulto responde a travs de medicamentos, tcnicas de estmulo-respuesta, sanciones, premios y
castigos.
Qu significa desde el punto de vista subjetivo esta
pertinaz y eficaz respuesta que el mundo adulto ofrece a
estos nios?
Implica colocarles un signo que estigmatiza el desarrollo y la constitucin subjetiva, a punto tal que su hacer es
ledo y comprendido a partir de su accin. El otro, cuanto
ms decodifica a los nios, los coagula en un gesto-signo,
les posibilita menos representar, jugar, hablar, decir
acerca de su historia y sus padecimientos. Al mismo
tiempo, lleva a los nii'os a construir nuevas defensas
frente a semejante invasin. De este modo, renueva el
circuito imposible de controlar, de detener, pues toda la
energa de ellos se vuelca una vez ms al goce de estar en
movimiento, acelerados, transgresores, inquietos para
95

sostener su lugar. Es la puesta en acto del estar mal que no


llega a producir una experiencia infantil.
Lo que est en juego en esta problemtica, segn lo que
venimos conjeturando, est en relacin con la nocin y
representacin que los pequeos han podido construir o
no acerca del origen, de la imagen del cuerpo, de la
sexualidad, del amor parental (qu lugar ocupan l y los
otros en el deseo de sus padres), de la muerte y de lo que
hemos denominado la funcin del hijo y el quiebre generacional, ligado fundamentalmente a lo que los tiempos
actuales ofrecen a la infancia.
No solamente el nio debe identificarse con la madre y
con el padre, sino que la madre y el padre deben hacerlo con
su hijo en la experiencia compartida del nos-otros. Es lo
que hemos denominado el "doble espejo", donde la madre
funciona como espejo para ese hijo y el hijo funciona
simblicamente como espejo para esa madre siempre y
cuando ella rescate, a partir de ese encuentro, lo infantil
de su propia infancia para donarlo en ese acto.
Como sabemos, el estatuto actual de la infancia es muy
diferente al de otras pocas. Durante mucho tiempo, la
promesa y la expectativa de bienestar, de salud, de prosperidad, de ideales, estaban depositadas bsicamente en la
figura ideal del padre. A travs de diferentes procesos
histricos, sociolgicos y culturales, esta figura decay. No
nos detendremos aqu en el anlisis ele estos hechos que
implican el nuevo estatuto que va adquiriendo la mujer, la
sexualidad, el nio y la familia.

La herencia como exigencia


El nio ocupa, en la actualidad, un lugar central en el
mbito ele lo familiar y en la triangulacin parental. Las
expectativas, los deseos y el futuro se depositan en l y en lo
escolar como representante de la niez. La eficacia de lo que
el nio hace y produce est relacionada con lo que consume.
Es en este sentido, como objeto de consumo del libre merca9fi

do de valores, que la infancia ocupa un lugar central como


mercanca. 41
En vez de preocuparse los nios por lo que piensan sobre
ellos los padres, se produee la inversin y son los padres
quienes se encuentran muy preocupados por lo que piensan
de ellos sus hijos. Surge entonces el temor de no ser correspondidos por sus hijos, de no cumplir su funcin, de equivocarse, de enfrentarse a ellos, el temor a colocarles un lmite,
a enojarse o, simplemente, a no ser como los nios quieren
que sean.
Sostenemos que se ha invertido en la actualidad la promesa de padres a hijos. O sea, la promesa de bienestar, de
prosperidad, de realizacin personal ya no est ubicada en
la figura del padre sino en la de los hijos-nios. La utopa ha
dejado de ser el mundo del adulto, el trabajo, las ideologas,
las familias, los cambios sociales, y ha pasado a ser el
universo de la infancia, sobre el que la informacin tcnica
crece acumulativamente, siendo a la vez un instrumento de
control y dominio.
Ante este lugar imposible en el cual se ve confrontado, el
niil.o responde a travs de su cuerpo, la motricidad, la
disatencin, los problemas del lenguaje y del aprendizaje, el
fracaso escolar como modo de capturar el amor parental
(aunque en ese mismo acto no cumpla el ideal). Es justamente ese costo el que lo lleva una y otra vez a reiterarse en el
desenfreno, en la violencia, en la imposibilidad de relajarse o
de detenerse frente a cualquier situacin que se le presente.
La escuela que se ocupa de los nios denuncia estos
11
El libre mercado sin escrpulos, en su afn de ganar cada vez ms,
sin lmites, ubica a los nios y Ru problema como modo de obtene1
ganancias sin considerar las nefaKtas consecuencias que generan en la
estructuracin psquica de un nil'1o y en la trama familiar. Los procesos
de "de-simbolizacin" enmarcan en la actualidad los cambios que se
producen en toda la "economa" psquica a nivel de la sexualidad, el
narcisismo. el complejo de Edipo y la diferencia generacional. Vanse
Dufour, Dany-Robert, El arte de reducir cahczas. Buenos Aires, Paids,
2007: Melman, Charles, El homhre sin grat.'edad. Santa Fe, UNR, 2005;
y Levin, Esteban, t,Hacict una inj(l!lcirr t'irtuaN La ima,1.{CII corpoml sin
cuerpo. Buenos Aires, Nueva Visin, 2006.

97

problemas. Es justamente en lo escolar donde ms sP mani


fiesta esta problemtica. Este es el motivo por el cual
muchas veces la demanda clnica proviene del mbito educacional.

La promesa con la que se encuentra el nio, a la cual tiene


que aspirar para ser un buen hijo-nio y permitirle de este
modo a sus padres reflejarS(' en L es inmediata, Pn tiempo
presente. No es una promesa a futuro: tiene que cumplirse
ahora, de modo eficaz, en la escuela, en el deporte, en la
escritura, en la ledura y en todos los mbitos en los que el
niiio se desenvuelva.
Ante este exigente espejo ideal, el nio responde, por
ejemplo, movindor,;e. Capturado por la accin, est. atento
a estar disatento. La angustia incontenible de un nio a
quien !"e le cuestiona el espejo acta a travs del movimien
to . Tiembla la experiencia, porque se mueve la imagen Y:
entonces, acta. No puede representar, ni jugar, ni hablar
de lo que le pasa. 1~1 euerpo, a travs de la motricidad, habla
por l y experimenta en escena su estar mal, lo que le impide
poner en juego lo infa11til de la infancia.
Si un nio ocupa su tiempo r<~produciendo una imagen
fija con la cual ~nza, efJe go1~e genera un tiempo circular que
se consume en s mismo, construye una experiencia pobre,
sin plasticidad ni acontecimiento. Es una lgica circular
que estructura un tifmpo y espacio sin salida. Lo confina a
un presente congeJad, petrificado, que no se resignifica. La
velocidad del tiempo moderno no hace ms que acelerarse
en l. Presente sin duracin, donde lo que aparece le da lo
mismo, f'S todo movirn1ento, da igual.
Si lo simblico diferencia y distingue las generaciones, no se
puede compartir e.J g0ee de la generacin anterior. Se estructura una asimetra, una distancia. Dehe esperar y. en esa
espera, el goce es diferido en el tiempo. Lo que se transmite de
generacin en generacin i la herencia simblica, el deseo, la
castracin, la interdiccin, la diferencia) est en cuestin,
aparece de igual a Jgw:l, simtrica. Surgen la indiferencia
hacia el otro y la hansgn:sin.
El complejo de Edipo introduce un orden temporal y de

dtferencia. En la actualidad, est cue~t.ionado cuando, por


('.iernplo, el hijo est en un lugar de tanto poder que desubica
el 1ugar parental y ocupa una posicin sin lmites produciendo malestar. En la actualidad, el nio comparte los
placeres y las pasiones de lo:::; adultos. La simetra del
rnundo de los nios con el mundo de los grandes los equipara
y nos encontramos con situacioneH imposibles, ya que el
ruilo no puede respondt'r a la demanda que se le exige y, al
mismo tiempo, no puede separarse de eHa. r:n m uehos casos
da una rcspue~ta a travs de los sntomas.

Familia, cultura e infancia


El mundo familiar, muy atento a lo que los nios realizan,
lm; ubica como eje central de sus decisiones, para lo eual se
les habla y explica como si fueran iguales. Muchas veecs son
ellos quienes deciden qu(~ hacer, cmo hacerlo y ('11 qu
momento; otras veces, en cmnbio, no slo no se les habla, sino
que ni siquiera se les informa de cosas que afectan su vida
cotidiana En una u otra posiein, oeupan un lugar de
adulto que, aparentemente, puede hacerse cargo eh lo que
decide.
,Puede un nino t.omar dPcisiones adultas? Pwde un
nio decidir por su fami1ia?
En ol mundo actual. la familia, luego de sucesivas transformaciones, ha pasado a girar en torno al nio-hijo que
planifica y modificA la vida familiar a pnrtir de s. La figura
del nio adquiere una magnitud inusitacla. Los padrt's
hacen lo posible para satisfacer sus demandas y requerimientos, sean estos de la naturaleza que sean. Esta actitud
del mundo adulto nos confronta con un hecho central: la
inestabilidad de Jo familiar encarna la instit.ucim del
matrimonio, cuyo fracaso termina en divorcio en ms de la
mitad de los casos. Nos confronta con una nueva rP<llidad:
Jos nios-hijos son los nicos que ofrecen hoy en da una
relacin que, pase lo que pase, seguro va a durar hn,.ta la
muerte. Qu garantiza estt~ vinculo inalterable?
\)!)

98

No S(~ truta de la consumacin del incesto, pero al nio se


lo d(ja participar y opinar acerca de todo. Torna decisiones,
elige, nomina. Bajo la apariencia democrtica y natural, el
nio goza como si fuera un adulto. Participa tanto en las
ptmurias econmicas como en el sufrimiento y los placeres.
Esta promisclJidad genera confusiones que el pequeo acta. tnmsformndose muchas voces en voyeurista o exhibicionista o produciendo sntomas psicomotorcs, de aprendizaje, escolares, etc.
Finalmente se homogenezan los lugares sociales, se invierte la pronwsn de padres a hijo~ y se pierde la asimetra
y el marco temporal de la diferencia entre generaciones y la
legalidad q U<' esto conlleva.. En ese marco no hay deuda
simblica como instancia es(:nr.ial de la trausmisin y la herencia. El estatuto simblico ctel complPjo de Edipo introdu-
ce el valor del tiempo . de la hif::toria. El inconsciente es
tiempo y constituyc> lo infantil rorno vestigio de historici-

dad.':~

F;n los tiempos actuales, pasamos de una cultura inf[mtil


ha:.;fliia en la represin, tal tomo In conccptualiza Freud, a
otra que promueve la liberacin del de~eo y la simetra

!~t~nernrional. La expansin de las reglas globales de informaci/m y el avance de la lllae:en-panblla en contraposicin


con la reduccin del espacio sensible y el tiempo para la
produccin de la cxperienci:1 intimtll ubican la niez como
objr-t.o y mercanca a con,sumir fiin prQseripein o legalidad
alguna que limite ese goce.
Fret~uentemente, el acccs(, al untver~o simblico est
n,;ido por reglas que impone el poder del mercado, del cual
cr nio slo logra defenderse a trav~s de persistentes sntoITias y malestares que, sin crnbm ~(), se toman como valores
d( cambio. En este sentido, los diagn(:-:ticns se transforman
'!Jorge Luis Borges, en "Otras Inquisirioiie;,", define el tiempo como
"la sustancia de que estoy hecho. EJ tit:rnpo ''"un ro que me arrebata,
pero yo soy el ro: es un tigre que me rle;;trtJ;:a. pero yo soy el tigre; es
un fuego que mp consump, pero yo soy el ful'go. El mundo desgraciadamente, es renl; yo, desgraciadamente, :o.oy Rorges" (Obras completos,
iomo rr. Barcelona, Emec, 1989, p 149).

en productos en los que, por lo general, prima el inters


econmieo.
El amor, el odio y la rivalidad por los padres ponen en
juego la temporalidad y la violencia entre generaciones. En
el mundo contemporneo muchas veces se anula esta diferencia y el nio se identifica y goza con ell ugar de adulto que
ocupa. El declive y la cada del lugar paterno en nuestra
f.poca relativizan su funcin de mterdiccin, de lmite y de
prohibicin con respecto al deseo materno y al del hijo.
El funcionamiento parental es el que puede ir un poco
ms all del lmite; una va que posterga ol deseo para ms
adelante, pero que le permite otro. Seguir el deseo postergado dentro de un lmite da lugar a la apertura de nuevas
identificaciones. El nio necesita oponerse e identificarse,
y es esta una de las dificultades con las cuales SP enfrenta
en un mundo que cuestiona la legalidad y lo coloca en una
posiein simtrica a la del adulto.
En esta realidad, los nios buscan en la imagen fugaz de
las pantallas un lugar donde identificarse sin problemas.
Sin una legalidad previa, gozan con la imagen y s convierten, muchas veces, en un instcumento de ella. La imagen
genera un modo de pensar la sem;ibilidad sin cuerpo sin la
experiencia de lo infantil. Piensan sill duda ni azar, o sea,
piensan sin pensar en lo que piensan, a un ritmo acelerado,
violento, en una progresin sin lmites que se opone a la
experiencia infantil como interrupcin, intensidad y acontecimiento.
El pensar tiene un cuerpo, una geografa, antes de tener una
historia, por eso nos interesa ese espacio del entre-dos que se
produce entre la experiencia del nio y la experiencia del otro.
Se trata de dar lugar a que algo acontezca sin saber el lugar de
llegada ni qu acontecer en ese preciso instante. Dar lugar a
que se produzca un acontecimiento es, por un lado, no predeterminar lo que ocurrir, lo que pasar, lo que se experimentar y, por d otro, no identifiear ni clasificar lo que pas, lo qw~
produjo, ya que se presuponen todos sus efectos. 11
11 Este acto clnico necesita lo qtw lo;;; fllsofos llaman "crear un f~Hpacio"

lOO

101

Recibir es dar lugar. En la clnica recibimos a un nio


damos lugar a que un acontecimiento suceda. Esto es
concepto de cuerpo-receptculo de la experiencia infan
lugar de inscripcin, de plasticidad y, al mismo tiempo, de
recepcin. Dar lugar a un espacio entre, que no se deje
colonizar por lo propio ni por lo ajeno, sino un espacio ntimo
y singular en el entre-dos del armado de la escena en el que
el sujeto de la experiencia se pone en juego.

El pequeo nio disatencional


Daremos un ejemplo clnico de un nio diagnosticado como
disatencional (dficit de atencin con hiperactividad;
ADDH, la sigla por su nombre en ingls), de acuerdo con la
denominacin del DSM IV.
Marcos es un nio de cuatro aos que llega derivado por
el jardn de infantes al cual concurre. En la escuela ya no
saben qu hacer con l ni cmo controlarlo, y afirman:
El arco de definiciones es variado. Ya Platn, en el Timen, habla de la
khra (del griego, ;rwpa) "que da lugar sin ser un lugar determinado como
soporte y como la nodriza de las cosas. No es semejante a ninguna de las
cosas que entran en ella; recibe sus improntas. No es ninguno de los
elementos .Y es ms fundamental que ellos" (Parain, Brice 1 dir.l, Historia
de ln Filoso/la, volumen 11: Ln filoso(n griega. Madrid, Siglo XXI, 1972, p.
161). El tema fue di:-;cutido a lo largo de la historia y Kant convirti al
espacio en una intuicin pura. Ms cercano en la contemporaneidad,
Martin Heidegger, en Construir, habitar, pensar, dijo que "el espacio no
es ni un objet<l exterior ni una vivencia interior. No hay hombres y adems
espacio" (Crdoba, Alcin, 1997, p. 43). Sea cual sea la postura que se
adopte, la niez necesita la experiencia del espacio para ensamblar el
acontecimiento que produzca subjetividad. Qu ocurre con el espacio
cuando los nios pasan horas y horas frente a la pantalla? Por ejemplo,
en Estados Unidos, los nii1os menores de seis aos pasan frente a la
pantalla y jugando al aire libre la misma cantidad de horas. Estadsticas
y encuestas afirman que los britnicos, entre los 11 y los 15 ai1os, pasan
ms de siete horas diarias pegados a la pantalla. En Argentina y Brasil
se calcula que los nii1os permanecen de cuatro a cinco horas diarias
estticos frente a la televisin, la PC o los juegos de imgenes. Cul es
el lmite? Cmo ocupa el espacio-tiempo que la tecnologa deja \'acante?

102

"l'vlolesta a todo el mundo, muerde, pega, empuja, hace que


toda la elase ~e disperse, no hay cmo ponerle lmites, no le importa nada, no tiene inters por lo que la maestra le propone; no sabemos ya qu hacer, siempre est disatento, es
como un monstruo". 41
La primera entrevista con los padres se desarrolla del
siguiente modo: primero llega la madre, sola, y comienza a
relatar verborrgicamente la historia de su hijo. Ella afirma: ''Cuando nos casamos, no queramos tener hijos. Le
quiero aclarar que ahora estamos separados. Le sigo contando la historia ... Nosotros no queramos tener hijos. Yo
qued embarazada e bamos a abortar, pero tuve fiebre y,
entonces, no lo hicimos. Despus nos hicimos el examen de
sida, pero no queramos tener hijos, lo hicimos por las
dudas".
"Al final, como pas el tiempo, decidimos tenerlo. l nunca
pens en ser pap, y yo, la verdad, tampoco haba pensado en
eso. Entonces naci Marcos y a m no me pas ms nada con l."
"Con quin? A quin se refiere?", le pregunto en ese momento. Ella responde: "Con mi marido. Cuando naci Marcos no
sent ms deseo por Pablo, mi esposo. No tena ganas de que me
tocase ni de que pasara nada".
11
A los padres de Marcos, en diferentet> oportunidades, les sugirieron
medicado. <De hecho, a nios con estas caractersticas se los medica sin
ninguna otra consideracin ms que el presunto diagnstico.) Qu
consecuencias provoca en el desarrollo y la estructuracin subjetiva una
medicacin cuya eficacia es comparada con olras drogas que provocan
acostumbramiento y dependencia? Adems, segn el ltimo congreso de
psiquiatra y neurologa infantil, realizado en Brasil, en nii1os menores
de siete a t1os causara, entre otros efectos, enanismo. La ritalina se prescribe
en Amrica a ms de 4 millones de nii1os cada ao. El cctel psicofarmacolgico puede estar formado por estimulantes, compuesto por anfetaminas,
medicamentos coadyuvantes, como antidepresivos y tranquilizantes, a
los cuales se pueden agregar anticonvulsi van tes, tendientes a modificar
la conducta y el comportamiento. Vanse Lcvin, Esteban, La clnica
psiconwtriz. El cuerpo en cllenp;uaje. Buenos Aires, Nueva Visin, 1991,
p. 290; Vasen, .Juan, Fantasmas y pastillas. Buenos Aires, Letra Viva,
2005; y Benasayag, Len, ADDH. Ni1los ron dficit de atencin e hipe me
tiGidad, ;una atologia de mercado? Buenos Aires, Noveduc, 2007.

103

"Al final --contina diciendo la madre---, terminamos


separndonos al ao. c:omo era muy chiquito, no le dijimos que nos habamos separado. Todava no se lo dijimos;
nos parece que es mejor no decirle porque nos llevamos bien
y Marcos no lo va a entender. El verano pasado, veraneamos
los tres juntos. Cuidado, estamos separados, as que no
pas nada!" All le pregunt: "Estn separados o no estn
separados?". "S, estamos separados; veraneamos juntos
parl que l no se de cuenta. Cuando l estaba con el nene, yo
no estaba, y viceversa. A veces comamos juntos, pero nada
ms."
En ese momento toca el timbre el pap de Marcos y me
levanto a responder a su llamado. Cuando estoy yendo t::::n
direccin a la puerta, la madre me dice: "Quera decirle que
en este momento yo tengo un amigo-novio, pero, por favor,
mi ex marido no lo sabe y 1o quiero que se entere. Por favor, no
le comente nada porque es muy celoso. Tampoco lo sabe
Mareos; bueno, l lo ve, porque a veces se queda a dormir,
pero igual yo le digo que ('S un amigo; no sospecha nada''.
Haban pasado slo cinco minutos desde que la madre
haba entrado al con,:ult.orio y su discurRo ansioso y vcrborrgico ya pareca inundarlo t.odo. Mientras bajaba a abrirle al padre, pensaba: Estn separados pero viven juntos ...
Esin separados pen> no le han dicho nada a Marr:os ..
Veranean juntos pr~rn siguen distanciados ... Hay un novio
pero nadie f'abe que es novio ... ". Entremezclado con esta
sensacin, me imagin a Marcos, desorientado ante tanta
confusin y verdad no dicha. Me pareca entender esa
presunta "monstruosidad'' y disatcncin a la cual aludia la
maestra.
Durante el siguient(' tramo de la entrevista, los padn~s de
Marcos me contaron sobre las dificultades para ponerle un
lmite a Marcos, la inrnaclurez que tena y, al mismo tiempo,
lo lindo y hermoso que era. f<~l padre deca que era muy
revoltoso como l, y (l u e no saba si lo quP le pasaba a J\.1 arcos
er<t para preocuparse La.nto. Lo que le molestaba enl que los
compaeros de Marcos lo excluyeran, ya que no lo in vitnhan
a los cumplea!l.os ni a las casas porque morda mucl1o.

En esa primera reunin de trabajo con los padres surgi


la necesidad de que hablaran claramente con Marcos acerca
de la separacin, le explicaran el porqu y le aclararan que
110 era a causa de l que ellos se haban separado.
La imposibilidad de los padres de decirle la verdad a su
hijo delimita que l acte lo imposible de representar, de
saber. Marcos no sabe por qu pega, muerde, empuja, destruye, agrede, lastima, grita. De este modo, no representa ni
juega. tampoco dibuja, nunca est atento a lo que el otro
quiere, le demanda o desea.
Pese a todo, Marcos es el nio ms conocido en el jardn de
infantes al cual concurre. Parece imparable, no pueden detenerlo. Se eReabulle sin que lo puedan contener. Al decir de una
docente, "es una tormenta violenta que no termina nunca".
Ma1cos no puede concurrir a espacios recreativos, pues
pelea o molesta a otros chicos. Cuando intenta jugar no
puede terminar su juego, y pasa a otro y luego a otro sin
concluir y, finalmente, sin jugar a ninguno. Si purliera
jugar, estara en condiciones de no estar todo el tiempo
presente, movindose. No puede soportar la ausencia, dla
le resulta insostenible.
"Nadie lo invita a un cumpleaos -refieren sus padres- ni
quieren ir al festejo del cumpleaos de l. Hasta los pap<'i.s de
otros nii1os del jardn de infantes se quejan y piden reuniones
por las agTesiones que sus hijos reciben de Marcos."
La inestabilidad caracteriza sus relaciones y su hacer.
Realiza y acta la angustia ciega y muda que no puede
decir, jugar ni representar. Esta experiencia, que se reitera
una y otra vez, marca la ausencia de plasticidad simblica y la posibilidad de crear nuevos cireuitos sinpticos.
Para los dems, Mareos se torna un pequeo "monstruo"
imposible de contornear; sin lmite, recrea la presencia y
dependencia permanente, constante. De esta manera, sus
padres y "todos" estn atentos a l, a lo que pueda hacer,
deshacer, romper, desarmar, destruir o a quien pueda
lastimar o agredir.
En los comienzos del tratamiento, esta posicin ele estar
atento a ser disatento se juega en el consultorio. Marcos es

104

105

un ni!'o pequeo, menudo, cuyas cejas y ojos claros contr


tan con una mirada esquiva, lejana. Parece insulso, incap
de realizar las "monstruosidades" que se le adjudican en
casa, en la plaza, con los amigos o en su escuela.
La primera vez que lo veo, casi sin saludarme, va
una caja. La mira, parece querer explorarla pero, al
tira lo que hay dentro de ella. Busca una canasta llena
juguetes, los saca como puede (de a uno, de a dos, de a
los deja en el suelo y corre a buscar otros juguetes. En
camino, toca unos libros y los deja. Ve otra caja, la abre y
suelta. A continuacin toma otros libros y, sin detenerse,
hojea rpidamente. Agarra unas pelotas, las hace rodar, 1
va a buscar y las deja ...
Pasados quince minutos de sesin, casi no se
caminar por el consultorio. Las cosas estn caticamente
el suelo, tiradas, encimadas entre las sillas, la mesa y
escritorio. El desborde contina hasta el final, al de
nos. Antes de salir, ve unos adornos y grita: "
Cuntos hay, tens un montn!". Toma una lechuza (uno de
adornos), la mira y la deja en el mismo lugar. A continuac1u1f,
se fija en un mueco (slo una cabeza de color azul), me mira
vuelve a gritar: "Un monstruo!". Le respondo: "S, es Cabeza
Azul", y con esta afirmacin termina la primera sesin.
Esos desbordes -con algunas variantes- se reprod
con insistencia en los prximos encuentros.
Cmo intervenir?
De qu modo colocar un borde a semejante desborde?
Al no existir una demanda, habra que construir una?.

Apertura y plasticidad:
Cabeza Azul al rescate
Subimos al consultorio. Esta vez, como estrategia para
relacionarme con l, yo desorden previamente los juguetes:
saqu todas las cosas de las cajas y las desparram por el
suelo, tir los libros, las sillas, la mesa y el escritorio. El suelo
est lleno de papeles, pelotas, sogas, aros y bastones.
lOG

Cuando abro la puerta, Marcos ve el caos, el desorden y,


sorprendido, pregunta: "Pero quin hizo todo esto?". Pienso y le respondo: "Fue Cabeza Azul".
Marcos me mira, agita la cabeza y grita: "Maldito Cabeza
Azul! Dnde ests? Qu hiciste?". En ese momento, decido encarnar a Cabeza Azul y, cambiando el tono y la
prosodia de la voz, imitando a un monstruo, grito: "Ja, ja,
ja, estoy escondido y no me vas a encontrar!". Marcos
responde: "S, te vamos a buscar. Dnde ests?". "Ja,ja,ja,
ja ... Vas a tener que encontrarme", desafo, con la voz de
Cabeza Azul.
En ese instante le pregunto a Marcos: "Uy, cmo hacemos?". "Ya s: y si nos disfrazamos de detectives y lo encontramos?", propone. "Dale, qu buena idea!", respondo.
A continuacin nos ponemos un sombrero, una capa y
encontramos una lupa para poder explorar. Empezamos a
buscarlo, dnde estar?
Vamos despacio, sigilosamente, por el bao, la sala de
espera, la cocina; revisamos los rincones, detenindonos en
algunos detalles, en pequeas pistas como una mancha en la
ventana, unjabn tirado en el bao, un juguete desacomodado ... Hasta que, muy atento, me dice: "Me parece que ac no
est".
Cambiando de voz, como Cabeza Azul, grito: "Claro,
estoy en el segundo piso y nunca me vas a poder encontrar!".
Acto seguido, vuelvo a mi voz natural y grito: "Maldito
Cabeza Azul! Te encontraremos, ya vas a ver!".
Antes de salir con nuestros disfraces de detectives, le
propongo llevar unas hojas para hacer un mapa para poder
ubicar a Cabeza Azul. "S, vamos!", exclama Marcos con
alegra.
A continuacin, lenta y silenciosamente, salimos del
consultorio, disfrazados, llevando lupa, papeles y lpices.
Marcos se detiene en una mancha que hay en el pasillo.
"Mir, Esteban, encontr una huella!", grita. "Tenemos que
dibujarla en el mapa", le digo. "S, vamos", responde.
Por primera vez Marcos toma un lpiz y comienza a
dibujar el pasillo, la huella que encontr y una marca que
107

refiere al Jugar a donde tenemos que llegar para hallar a


Cabeza Azul. La escena adquiere mayor intensidad. Marcos
est muy entusiasmado y compenetrado en el escenario que
montamos en el devenir clnico. La experiencia infantil, en
el espacio del entre-dos, adquiere consistencia y produce el
don. En esa complicidad transferencia!, dibuja la huella en
el mapa y caminamos por el pasillo, acurrucados y en silencio.4"
Pese a ello, una vecina abre la puerta de su departamento
al escuchar los ruidos y, al vernos, exclama: "Qu est
pasando!". Marcos le responde: "Seora, usted vio a Cabeza Azul? Cuidado, porque es terrible y puede entrar a su
casa y desordenarle todo". La vecina me mira, haciendo un
gesto de simpata, y cierra la puerta.
Lenta y sigilosamente, avanzamos por las escaleras y los
pasillos de los diferentes pisos. En cada uno nos detenemos
ante alguna pista que nos habla de Cabeza Azul, quien de
vez en cuando se re, tratando de despistarnos para que no
lo encontremos.
Finalmente, en el segundo piso, entre unas plantas,
aparece Cabeza Azul (lo tena en mi bolsillo y, en un
momento de distraccin de Marcos, lo coloqu all). Cuando
lo ve, Marcos se sorprende y grita: "Te tenemos, ya te
encontramos, ahora te vamos a atrapar!". "No! Por favor,
perdnenme!", grito como Cabeza Azul. "No -responde
Marcos-. Vamos a ponerte en una crcel para que no te
escapes ms."
En la dramaticidad de la experiencia, lo atrapamos
,-. La imencin del mapa para encontrar a Cabeza Azul es una
realizacin escnica en el espacio del entre-dos, una experiencia abierta
a la intcnsidad de ese instante que se modifica a medida que continuamos
la bsqueda. El mapa es una lnea de fuga donde se juega la fuerza del
deseo. Nos recuerda el concepto de rizoma, que alude a la multiplicidad,
y lo heterogneo del acontecimiento como ruptura, transformacin y
combinaein en franca oposicin a la lgica de la copia, del calco y la
reproduccin de lo mismo tanto del nio como del terapeuta. Sobre esta
temtica, vanse Deleuze, Gilles y Guattari, Flix, Milnzesetns_ Valenca, Pre-Textos, 2002 y Levin, Esteban, Discapacidad, clnica y educacin.
Los ni1los del otru espejo_ Buenos Aires, Nueva Visin, 200:3.

108

juntos y lo llevamos al consultorio. All, Marcos construye con m ayuda una crcel compuesta de sillas, aros,
bastones y dems juguetes. El desorden se ordena, y en
esa montaa de elementos coloca a Cabeza Azul, al tiempo que le dice: "No vas a salir de all, ests preso". As
t(rmina la sesin.
En el siguiente encuentro, Cabeza Azul se escap y est
escondido nuevamente. Desde su nueva guarida amenaza: "Ja,
_ja,ja, me escap. Ahora voy a seguir tirando cosas y escondindome. Voy a ir a tu jardn y me voy a portar mal,ja,ja,ja; voy
a morder a todos, a empujar y a pegar patadas, ja, ja, ja ... ".
Marcos reacciona: "No, no te vamos a dejar. Eso no se
hace, no pods hacerlo. Te vamos a encontrar, ya vas a ver,
maldito Cabeza Azul".
Durante las siguientes sesiones, este juego se afirm y se
volvi ms complejo, adquiriendo cada vez ms volumen.
Las guaridas y escondites se transformaron en barcos y
naves que construamos para alcanzar al terrible Cabeza
Azul, quien se metamorfClseaba en ladrn, peleador, mordedor o aviador. Siempre mo}estaba y se portaba muy mal,
escondindose de nosotros
Al mismo tiempo que esta situacin se escenificaba en las
sesiones, los padres de Marcos hablaron con l, explicndole que estaban separados y que ya no viviran juntos. El
padre finalmente pudo mudarse a otra casa, donde Marcos
tuvo su habitacin y sus juguetes.
Marcos realiz un cambio muy significativo en la escuela.
Dt~ a poco, empez a estar mejor en las actividades que se le
proponan y que antes le resultaban imposibles de aceptar.
Marcos comenz a tener amigos. En esos momentos, pudo
aprender a compartir con sus compaeros lo que se le
cnscaba sin necesidad de actuar. Conjeturamos que la
plasticidad simblica de esta experiencia abri las vas
para nuevas plasticidades neuronales que anteriormente
no se vislumbraban.
Al colocarle palabras a la situacin de la separacin de
sus padres, y al poder jugar a travs ele Cabeza Azul su
propio lugar de monstruo terrible, imposible, disatento e
109

insoportable, Marcos logr ubicarse en otra pos1cton


simblica en la cual poda estar presente sin la imperiosa
necesidad de moverse, agredir, morder, molestar. Poda
estar atento a un cuento, a la cancin o la actividad
propuesta sin actuar la angustia existencial de no saber
qu pasaba ni qu lugar ocupaba en el deseo de los padres
y en esa historia.
Cabeza Azul y Esteban lo ayudaron a colocarse en
escena a travs de la representacin que en el marco
transferencia!, en el espacio del entre-dos, se generaba en la
experiencia misma que produca.
Al jugar, al representar, lo infantil de la infancia le
posibilita a Marcos resignificar la historia que, sin darse
cuenta, reproduce una y otra vez en el movimiento sensitivomotor desenfrenado de su quehacer.
En esta invitacin ajugar el deseo del don no deja de crear
sentidos; o sea, genera la prdida de los antiguos signos y
crea nuevas significancias, las que a su vez tejen, a travs
de la plasticidad simblica, nuevas redes en las cuales
Marcos puede ser l sin perderse en la permanente actuacin del instante.
La disatencin (o hiperkincsia o inestabilidad) enuncia,
en el siglo XXI, el traumtico pasaje del malestar infantil al
estar mal del nio en escena.
Seremos capaces de rescatar al nio que, en el desborde
corporal y motriz, enuncia dramticamente el sufrimiento
que sin salida lo envuelve e invade?
Tal vez Cabeza Azul pueda venir al rescate ...
Qu nos ensean los nios
en los diagnsticos actuales?
Qu nos ensean los nios en el diagnstico en la infancia?
Este interrogante est asociado a la prctica misma de la
experiencia con el nio. No es una pregunta trivial acerca
de un objeto que se interroga de un modo exterior, sino que
se funda en el acto mismo del encuentro con el nio.

En la actualidad, los padres de los nios con problemas


en su desarrollo y estructuracin subjetiva llegan genemlmente con algn diagnstico ya establecido. En la mayor
parte de los casos que consultan, los padres estn preocupados no tanto por lo que le sucede a su hijo sino ms bien por
lo que hay que hacer con el presunto diagnstico o dificultad. Los padres afirman: "Venimos porque nuestro hijo es
ADD !siglas -en ingls- para hiperactividad]", "mi hijo
es TGD [siglas de trastorno general del desarrollo]. Ya no
s qu hacer con l", "la nena est dentro del espectro
autista. Queremos saber qu tenemos que hacer con su
conducta. No la entendemos", "Andrs es epilptico. No
para de moverse, cmo hacemos para que frene? Ya lo
medicamos, pero mejora muy poco", "l tiene cinco aos, es
discapacitado. No puede hacer muchas cosas. Pensamos en
pedir un nuevo diagnstico".
Pensar en la funcin del hijo, en el funcionamiento parental y familiar, nos parece fundamental en el marco diagnstico de la infancia. Por ese motivo, en la primera entrevista
solicitamos a los padres que escriban un relato, una historia, acerca de su hijo. No una historia clnica. Explicamos
que queremos que nos cuenten, por ejemplo, qu relacin
tienen con l, cmo es, a qu juega, qu hacen cuando
estn juntos, qu momentos comparten, qu les preocupa.
N os interesa que los padres, por separado, nos aproximen
a su hijo a travs de un escrito que lo refleje y que nos
permita comprender e historizar lo que le sucede. En
nuestra prctica clnica, este dispositivo a travs del
cual los padres nos comentan "cosas" de sus hijos nos ha
permitido conocer pequeas ancdotas, decisiones, actividades y experiencias cotidianas, a partir de las cuales
podemos conjeturar posibles problemticas que los afectan.
Tenemos la sensacin y la conviccin de que hay una
presencia excesiva de diagnsticos y pronsticos acerca
del nio, su desarrollo y la infancia en general. Se lo
diagnostica en los lugares por donde circulan los ms
pequeos. Esta tendencia abarca al nio desde el nacimiento y se incrementa a medida que crece y se lo evala,

,l

110

111

clasifica y estandariza dentro de parmetros fijos, estticos y, muchas veces, descontextualizados.


En este sentido, los diagnsticos actuales nos ensean
un trayecto hueco, vaco de subjetividad y lleno de coeficientes, rtulos, estigmas que presentifican la dificultad, el fracaso, la problemtica o, simplemente, el sndrome patolgico enunciado de una sola vez y para siempre.
Desde all se explica, justifica y comprende lo que le
ocurre a un nio. Los diagnsticos considerados de este
modo delinean en el nio una experiencia sin pensamiento ni resignificacin. Fijan y pronostican su futuro. El
diagnstico actual, transformado y decodificado en el
futuro del nio, es el fiel reflejo siniestro de un concepto
de nio sin sujeto y sin experiencia infantil.
Desde nuestro punto de vista, no hay diagnstico sin la
experiencia de la relacin y el don que ella conlleva. A
partir de esa relacin podemos pensar qu le sucede a ese
nio. Implica interrogarnos acerca de la plasticidad, de
lo que piensa un nio cuando coloca el cuerpo en escena.
No hemos encontrado ningn nii'.o que no piense. Un nio
hace cosas -inclusive aquellas que no sabe por qu ni
para qu hace-, y ese hacer puede transformarse en un
pensamiento. Seremos capaces en un diagnstico de
acceder a la sensibilidad de un nio? Podremos pensar
en la experiencia que realiza? Cmo podremos situar los
anudamientos entre la estructura subjetiva y el desarrollo, entre la plasticidad simblica y la neuronal?
Cuando un nio produce un sntoma o una estereotipia, est sufriendo, y es un sufrimiento que desconocemos. Es este desconocimiento lo que nos impulsa una y
otra vez a entrar en la escena, por ejemplo, en la complejidad de la estereotipia, para poder entender la singularidad que en esa experiencia se recorta o que encontramos en el estereotipar infantil.

112

A quin mira un diagnstico?


,Juan, de cuatro mios, llega eon un diagnstico presuntivo de
autismo, englobado dentro de los denominados trastornos
generales del desarrollo (TGDl. "Durante el primer ao de
vida tuvo una serie de convulsiones. Respondi bien a la
medicaciri", cuenta su mam. "Desde esa poca, casi no
hizo ninguna ms, aunque sigo hacindole los controles. Me
separ del pap, que vive en otro pas y prcticamente no lo
conoce. Lo cuid y lo cri siempre sola." La madre realiza la
consulta para "corroborar el pronstico que le han dado de
su hijo".
Juan entra al consultorio sin mirarme, se dirige a la luz y no
deja de observarla. Dice: "uz, uz, uz" o gira al mirar el movimiento del ventilador do techo. Un nio inteligente: cuando
decido apagar el ventilador de techo para que deje de mirarlo
y de moverse, qu es lo que hace? En ese momento, mira el
ventilador y, como no se mueve, comienza a moverse l; gira la
cabeza como las aspas del ventilador, reproduciendo la misma escena todo el tiempo, en el mismo lugar, sin detenerse.
Cul es e] diagnstico para un nii'.o con escaso lenguaje que
mira la luz y gira como el ventilador? Cmo frenar ese
impulso repetitivo? Mirar y girar os un modo de pensar?
Qu plasticidad realiza y produce Juan?
Ante esta escena, que se reproduce en cada encuentro con
Juan, nos planteamos cmo armar una relacin con el nio
para pensar desde ella en lo que lo pasa. El diagnstico que
hacemos os subjetivo; a partir de la experiencia del encuentro (a diferencia de la lgica positivista, que procura ver en
forma objetiva el fenmeno), intentamos hacerlo en el espacio del entre-dos, desde el que podemos pensar la plasticidad simblica.
Al donar lo infantil en la experiencia que se produce entre
Esteban y Juan, el deseo del don se pone en escena en ese espacio "entre". Es desde la relacin transferencia! que podernos armar un diagnstico, o sea, pensar qu piensa un
nio al introducirnos en el laberinto que nos propone.
Comprendemos as que un gesto cifra una historia siem113

pre y cuando sea parte de un mito, de una experiencia en


devenir que desconocemos, pero sin la cual no hay diagnstico posible.
La experiencia diagnstica, por ser singular, tiene algo
de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable, y es
justamente en aquello que no podemos catalogar donde se
pone en escena la historicidad y la problemtica siempre
discontinua de cada nio.
Cada vez que nos encontramos con un nio, nos encontramos con una historia sensible, dramtica, como todas las
historias. En el diagnstico -como en la primera vez- nos
habita una extraeza, un enigma que enuncia lo prximo y
lo lejano, la presencia y la ausencia de un nio en escena.
Intentamos saber en qu posicin est ubicado el nio,
desde dnde y para qu realiza su experiencia, si hay
sufrimiento en juego, qu le ocurre, y nos encontramos con
algo que no sabemos y que, por lo tanto, cuestiona en cierto
sentido nuestro saber y el lugar supuesto que tenemos.
Lo ms difcil es ubicarnos en una posicin de no saber
para inventar y crear un saber junto al nio a travs del
deseo del don y del don del deseo. N o es del orden del conocimiento y la certeza: es del orden del descubrimiento y
la conjetura. Comprendemos el proceso diagnstico como
una construccin de saberes. Es un saber de la experiencia
que se instituye en escena.
Nos interrogamos acerca de cmo juega el nio, para qu,
qu sentido tiene y produce en ese hacer aunque el mismo no
se transforme en gesto o no alcance el estatuto simblico.
Nos preocupa mucho cuando un nio no puede representar
y permanece fijo a una experiencia sin demanda. Nuestra
preocupacin se sostiene en poder generarla. Es difcil que
un nio llegue y nos diga: "Vengo ac porque estoy muy
angustiado, porque mis viejos se pelean". Eso es prcticamente imposible, al igual que un nio que afirme: "La
verdad es que tengo un problema de aprendizaje, de atencin, de enuresis o crisis de angustia y miedo; es mi manera
de expresar lo que me pasa, necesito un terapeuta".
En general, cuando preguntamos a los nios por qu
114

vienen a nuestros consultorios, no saben o responden en


forma esquiva. Algmws dicen que porque los trae la mam,
a otros los traen para jugar, otros cuentan que vienen al
doctor. En la mayora de los casos el nio no sabe por qu
concurre y se siente impresionado con lo que implica un
consultorio, un hospital, una situacin de ser visto, mirado
y calificado. No sabe qu es un diagnstico o un pronstico.
Muchas de las consultas se estructuran alrededor de la
dificultad que tienen los nios de construir lo infantil de la
infancia.
Por ejemplo -siguiendo el caso de Juan que mencionamos antes-, qu experiencia infantil es para un nio
mirar el ventilador, decir "uz, uz, uz" y girar sin parar? En
esta accin estereotipada, cmo generar un suceso que,
como texto, produzca plasticidad? Cuando lo llamo no me
mira, no registra el llamado. Pero eso no quiere decir que sea
un nio autista. No sirve para determinar lo que le sucede
y su pronstico. El diagnstico implica el primer paso
dentro de la direccin de la cura, por lo que no debe hacerse
para luego comenzar a trabajar. El diagnstico es la puerta
de entrada. No es una sentencia, es el inicio de lo que
llamamos la experiencia transferencia! que nos permite
comenzar a comprender la problemtica de un chico.
Con relacin al lenguaje, nos preocupan la labilidad, la
pobreza y el modo de enunciacin. Cuando Juan habla, lo
hace en tercera persona: no dice "mi mano", "mi juguete", no
hay en su decir un "mo", un "yo". La dificultad de estructurar el lenguaje en primera persona permite conjeturar
fallas en determinadas referencias simblicas y espaciotemporales centrales para la constitucin subjetiva. Los
signos lingsticos denominados decticos, pronombres y
conectores, organizadores de cohesin y coherencia, informan al receptor quin habla, cundo y dnde. Cuando un
nio no ha podido constituir su imagen corporal, estos
indicadores fallan, se alteran o ni siquiera se estructuran y
designan una posicin vacilante, inestable en el lenguaje y en
la conformacin del propio cuerpo, en la experiencia infantil. Cmo producir lo infantil de la infancia y la plasticidad
115

de la infancia sin referencia a lo propio de la imagen, del


lenguaje, del espacio y del tiempo?
Pensemos en Juan cuando dice "uz, uz, uz" (refirindose
a la luz) o al girar y decir "or, or, or" (refirindose al
ventilador). Si queremos armar o construir una demanda,
nos quedan tres opciones:
Ofrecer conductas ms o menos cognitivas y repetitivas
para que las reproduzca, usando diferentes mtodos y
propuestas dirigidas y condicionadas, lo cual anula toda
posible demanda.
Esperar que l nos demande, situacin prcticamente
imposible ya que no hay movilidad ni deseo en juego.
Intentar construir una demanda a partir de lo que l
realiza y generar una relacin que ponga en juego la plasticidad simblica.

La creacin de la demanda
y la plasticidad

Cmo construimos una demanda en un nio que no demanda? A partir de dnde producir plasticidad, a partir de
qu? Para qu?
La respuesta que encontramos fue: a partir de la experiencia que hace, aunque en apariencia no signifique nada.
Se trata de problematizar constantemente nuestros conceptos, mtodos y tcnicas para hallar alguna ventana en la
cual la relacin con el nio adquiera consistencia. Por
ejemplo, que un nio mire un ventilador todo el tiempo en
lugar de jugar produce un sentido unvoco coagulado y
congelado en un solo lugar que se reproduce indefinidamente.
Sin embargo, es una de las posibles puertas para armar una
experiencia compartida. Cmo creamos una relacin con
Juan, quien slo mira el ventilador o la luz, sin demandar?
Intervengo en este caso del siguiente modo: cada vez que
Juan mira la luz y dice "uz, uz, uz", la tctica que uso es
hablarle a la luz, porque, si un nio produce un hacer

l aunque sea estereotipado) en relacin con la luz, supongo


que la luz y l son uno. Es una conjetura que anticipamos con
la finalidad de establecer una relacin. Cmo se arma un lazo con la luz? Si le pregunto a Juan, l no me dice nada. Si
le pregunto a la mam, tampoco responde. Si investigo
bibliografa para hallar la manera de armar un lazo transferencia! con la luz para relacionarme con .Juan, no encuentro nada. No existe un modo en el cual hay que hablar a la
luz o establecer una relacin con un nio como Juan; justamente, lo esencial pasa por crearlo en el encuentro sensible
con l a travs de ese singular deseo de donarle al otro y dar
lugat para que alguna demanda pueda suceder.
Perfecta, la infancia, que nos obliga a nosotros a inventar un
saber -muchas veces disparatado- que no existe, como
una madre supone un saber que no existe de su beb. No
podra relacionarse con l si no lo inventara, porque los
bebs no hablan, no juegan y no saben. La madre, al creer ver
un gesto en un reflejo, hace que el nio comience a realizarlo
en la experiencia del nos-otros.
El gesto es del orden de la relacin, de lo que llamamos la
imagen del cuerpo, que se constituye como espejo del otro y es
fundamental deslindar si un nio ha constituido o no la
imagen corporal. Hace tiempo que sealamos la necesidad de
realizar un diagnstico diferencial de la imagen del cuerpo. 46
Con telacin a Juan, nos preguntamos: qu espejo es la
luz? Qu reflejo genera el ventilador? La respuesta es
bastante difcil, porque, cuando un n!o mira la luz, sta no
le habla, no le juega, no le demanda. El y la luz son uno, toda
la historia queda entonces condensada -como una holofrase- en esa totalidad. Cmo se construye un diagnstico de
un nio que no demanda? El problema no es del nio; l no
nos va a mirar ni a hablar si no creamos una experiencia
diferente. Si se lo diagnostica como autista, el problema no
se soluciona, sino que ms bien se clausura en el estigma y
la clasificacin.

"'Sobre esta temtica en particular, vase Levin, Esteban, La funcin


del hi:jo. Espejos y lnherintos de la infcmcia. Buenos Aires, N u m a Visin,
2000.
'1

11()

117

Todo puede relacionarse con el diagnstico y entonces


el nio es TGD, es autista, por eso no mira, no habla ni
piensa. Todo pasa a ser signo del autismo o el TGD. El
considerar como causa determinante la discapacidad o
problema permite desligarse del lazo con el nio y
adjudicar al sndrome o el sntoma lo que le ocurre. Se ha
perdido otra oportunidad de armar un encuentro con l?
Si podemos construir una experiencia, relacionarnos
con Juan a travs de la luz, tenemos la posibilidad de
crear un saber no sabido en el encuentro mismo con el
nio y la luz. La opcin que elijo es procurar hablarle a la
luz, pero cmo se le habla, cmo se dialoga a travs de
ella?
Llega Juan, sin mirarme ni relacionarse conmigo, y
dice "uz, uz, uz", sin dejar de mirar la luz. Decido,
entonces, preguntarle a la luz: "Luz, cmo ests?". Luego cambio el tono, la inflexin, la expresin de la voz y
respondo encarnando el personaje de la luz. As contino
el dilogo con la luz. Juan no me mira; slo dice: "Uz, .uz
uz". Entonces, hablando como si fuera la luz, afirmo:
"Tengo mucho sueo, estoy cansada, me voy a dormir".
Retornando a mi lugar de Esteban, grito: "No, no te
vayas! Ven, quiero verte, luz, luz ... ". Juan contina
diciendo: "U z, uz, uz".
En ese momento opto por apagar la luz. Espero su reaccin, lo miro y digo: "Juan, la luz se fue, est durmiendo".
Juan dice: "Uz, uz, uz". Comienzo a llamarla yo tambin:
"Por favor, luz, no te vayas. Ven". Juan grita "uz, uz, uz", y
yo con l: "Luz! Luz, queremos que vengas!". Cambiando el
tono y la prosodia de la voz, respondo como si fuera la luz:
"Ay, no, no puedo porque estoy durmiendo". Hasta ese
instante, Juan no me ha mirado, pero al llamar tambin yo
a la luz me mira francamente por primera vez, y dice: "Uz,
uz, uz". A continuacin, exclamo: "Luz! Por favor, ven!
Juan y yo te estamos llamando, queremos verte!".
En ese instante decido prender la luz, y al hacerlo le doy
la bienvenida: "Hola, luz, te extrabamos". ,Juan agrega:
"Uz", y la luz, encarnada nuevamente por m, exclama: "Yo
118

tambin te extraaba". En esos momentos comienza a construirse una escena y un escenario donde la luz, de ser pura
cosa, se transforma en personaje/ttere.
Este dilogo inusual, disparatado, marc el inicio del
encuentro y la experiencia del entre-dos con Juan. Fue la
puerta de entrada, el primer lazo que pude establecer con
l y no con su diagnstico/pronstico de autista.
Crear un diagnstico acerca de un nio es introducirnos en una experiencia y una historia. No es el pronstico,
sino la posibilidad de empezar a entrar en el mundo que
el nio nos propone. Ciertamente, el diagnstico de ,Juan
comenz cuando armamos la escena y el escenario de la
luz, y luego hablamos con el ventilador, que se transform
en un amigo. Hablar y tener como amigo a un ventilador
y a la luz es una experiencia diferente, compleja y, a la
vez, interesante. Ellos, en la escena, se transformaron en
nuestros amigos, a partir de los cuales Juan comenz a
mirar de otro modo y a generar una demanda de hablar o
dialogar con ellos. Cambi la gestualidad y esperaba
llegar para armar la escena.
La posibilidad de que un nio llamado autista tenga
amigos cuestiona el diagnstico mismo de autismo, ya
que el autista no tiene amigos. Los padres nos preguntan
una y otra vez si su hijo es TGD, autista o espectro
autista. En estos casos, intentamos no confirmar el diagnstico/pronstico y les explicamos que la problemtica
de su hijo es de mucho riesgo, que existe mucha dificultad
en el armado de la construccin de la experiencia, de la
imagen de su cuerpo, e intentamos incluirlos en esa
historia. Si un nio, en vez de jugar, mira la luz u observa
cmo gira el ventilador, nos preocupa ese hacer carente
de relacin, de lo infantil y de plasticidad.
Podemos introducirnos en el laberinto de la infancia
para construir una experiencia transferencia! y, a partir
de ese lazo, armar un diagnstico de la posicin de este
nio en relacin con el cuerpo, el otro, los objetos, los
juguetes?

119

Interdisciplina e integracin.
El saber de la experiencia diagnstica
En esta creacin de saberes que es el diagnstico, hay por lo
menos cuatro que consideramos esenciales: el saber escolar
-que implica una interconsulta con la institucin escolares el saber acerca de lo que le ocurre al nio frente a los otros
en relacin con el aprendizaje, los objetos de conocimiento, la
curiosidad y la experiencia infantil. Hay, entonces, un saber de
la escuela a considerar dentro de un diagnstico infantil en el
marco de un espacio interdisciplinario.
Cuntos profesionales van a la escuela del nmo para
construir este saber? Por ejemplo, si tenemos un encuentro
semanal en el consultorio con un nio, pero sabemos que
concurre seis u ocho horas a una escuela, cmo no crear una
interconsulta para saber qu es Jo que produce? Cmo no
interesarnos por el aprendizaje, por la experiencia escolar?
Por ejemplo, cmo se relaciona con sus compaeros? Qu
nos muestra de su imagen y de su esquema corporal a travs
de los dibujos de las letras?
Juan concurre a una escuela "comn", que decidi integrarlo para no aislarlo y permitir la socializacin. Est en
la sala de nios de cuatro aos, dentro de un grupo de
veinticinco nios con una docente a quien, si bien intenta
integrar a Juan, le resulta muy difcil hacerlo, ya que el
grupo demanda de ella todo el tiempo. Durante el diagnstico, decido ir a la escuela para saber cmo est Juan y cul
es el proyecto de trabajo pensado para l.
En la entrevista, la docente me hace conocer su desorientacin y desesperanza, pues no logra trabajar con Juan.
Est angustiada porque, a pesar de su deseo de incluirlo en
las actividades, no lo logra. Comenta, preocupada, que como
todos los chicos ya controlan sus esfnteres y Juan no, ella
no puede quedarse en el bao con l. Solicito observarlo en
el trabajo cotidiano en la sala. La escuela accede a mi
pedido.
En la sala, varios nios se acercan y me preguntan cmo
me llamo y si quiero jugar. Uno me muestra un juguete.
120

Otro, un dibujo. Se ubican a mi alrededor. Mientras tanto,


Juan est en un rincn, solitario; dio vuelta un auto y
estereotipa haciendo girar y girar una rueda del mismo. En
esa soledad y aislamiento en que se encuentra Juan me
planteo cmo integrarlo e incluirlo en el grupo.
Ante esta situacin, decidimos implementar un encuadre diferente, que consiste en trabajar con una maestra
integradora o acompaante que ayude a Juan a relacionarse con los otros nios y con la propuesta o actividad grupal
sugerida. Al mismo tiempo que compartimos estrategias y
tcticas, esta docente supervisa semanalmente el trabajo.
Una de las modalidades de trabajo consiste en trabajar con
Juan en forma individual, no slo para afianzar la relacin
de la docente con l, sino tambin para trabajar previamente, en ese espacio, los temas planificados para el grupo. Por
ejemplo, si se va a cantar, dibujar o jugar con animales de la
granja, anticipar esta temtica y jugarla previamente en
este espacio individual para que, cuando esta actividad se
instrumente en el grupo, Juan tenga ms posibilidades de
participar, jugar y aportar lo que pudo experimentar y
realizar previamente con la docente.
Hemos implementado este dispositivo en diferentes casos y situaciones, produciendo cambios y transformaciones
en la dinmica grupal, lo que ha permitido y favorecido la
integracin e inclusin del nio en diferentes actividades.
El proyecto escolar de integracin es singular y se establece en
un marco interdisciplinario, en el cual se crea e inventa un
saber que, en s mismo, no pertenece a ninguna disciplina, sino
que surge en la confrontacin de los diferentes saberes, en
funcin de constituir la experiencia infantil de cada nio.
En el caso de Juan, el espacio individual oper en el grupo
como una incgnita para los dems nios, que, cuando Juan
trabajaba aparte, auxiliado por la docente integradora,
preguntaban qu haca y si ellos tambin podan ir con l y
hacer lo mismo. A partir de esta demanda, algunos nios
comenzaron a compartir ese espacio con Juan y la docente,
quien oficiaba de puente entre ellos y enriqueci la relacin
de Juan con el grupo.
121

'1111

11!1111

En una ocasin, Juan y la docente construyeron con


dibujos, imgenes y recortes de papeles un cuento que
creca semana a semana. Los das viernes relataban la
historia al grupo, que acompaaba, sugera ideas, preguntaba y continuaba el cuento. De este modo, el proceso de
integracin se produjo y Juan comenz a interactuar, a
reflejarse en la actividad grupal, y logr ser incluido en el
grupo de pertenencia. Doble espejo en el que los nios, Juan
y las docentes se reconocan mutuamente.
En este marco, el proceso de aprendizaje produce plasticidad que le permite al nii'io apropiarse de un saber en el
cual est en juego la intensidad de la relacin con los otros,
a los cuales ya no intenta imitar automticamente, sino que
puede identificarse y jugar sin aislarse o estereotiparse en
el intento.
Otro saber fundamental es el saber constituido alrededor
de lo familiar. No hay posibilidad de diagnstico en la
infancia si no ubicamos el orden de lo familiar como produccin de saberes que delinean la problemtica del nii'io. Q.u
es lo que le demandan los padres a la escuela, a los profesionales, a los otros? El motivo de consulta es el sntoma del
nio? Cmo se pone en juego en la demanda parental la
posicin del nio en el mito familiar? Qu representa ese
hijo para el mito familiar?
En uno de los ltimos diagnsticos que tuve que hacer se
plante, en el momento final de la devolucin, una situacin
difcil: la madre estaba convencida de que tena un hijo con
problemas disatencionalcs, con ADD. Ella sostena que su
hijo tena graves problemas de atencin y que necesitaba
"medicacin, terapias y autoayuda", entre otras cosas. El
problema era cmo decirle que su hijo no era aquello que ella
pensaba, que no tena un problema de atencin y que no
haca falta rnedicarlo. La madre insista por telfono, y
apuntaba: "Fjate, no sopla los globos", "fjate, se suena la
nariz con una mano y no con la otra", "no tiene lateralidad",
"no puede moverse bien".
Despus de todo esto, cuando me di cuenta de que no se
trataba de un problema disatencional, decid ir a la escuela.
122

Armamos una interconsulta, y en el primer intercambio le


plante a la docente que crea que no era un nio con diagnstico de ADD. Ella respondi: "Por suerte me lo decs, porque yo
no lo veo como un chico disatento. Hoy mismo estuvo en el aula,
sin moverse, muy tranquilo, sin ningn problema. La madre
vino cincuenta veces a decirme todas las dificultades que
tiene, y yo no las encuentro". Le pregunt si el nii'io lea, y ella
respondi: "S. El otro da estuvo media hora leyendo, sentado
sin moverse". Aliviada, la maestra agreg: "Ac, en la escuela,
no es tan terrible como lo ve la mam".
Cuando se intenta armar una experiencia infantil y se
est pendiente de la disatencin, seguramente ella aparezca en primer lugar, pues si se est atento a la disatencin no es
posible pensar en la relacin. Si uno ve el diagnstico no
entra en el mundo del niiio. Cuando se intenta ver al nio, es
necesario que se ponga en juego lo infantil, no slo del nii'io,
sino tambin de ese otro (terapeuta, docente, padre) que
procura conformar una relacin. Cmo vamos a armar un
lazo transferencia] con un niiio sin poner en escena lo
infantil? Hay otra opcin, a partir de un saber ya constituido, pero de este modo se transforma en poder. Nosotros
intentamos armar una experiencia en devenir a partir de
una relacin asimtrica en la que se juegue lo infantil.
Estn el saber de la escuela, el de los padres y el de los
clnicos. Este ltimo es constituido por el saber transferencia!
que se produce en el espacio clnico donde se pone en escena el
deseo del don, en esa experiencia de encuentros y desencuentros que se constituye cuando abrimos el consultorio para que
aparezca un sujeto. Entre estos tres saberes se inventa un
nuevo saber interdisciplinario.
De lo que se trata es de construir y descubrir un nuevo saber
que no es del todo clnico, escolar ni familiar; o sea, el cuarto
saber es el que se produce en el espacio interdisci-plinario que
tenemos que inventar. La interdisciplina como saber ya constituido no existe; no hay una interdisciplina para cada sndrome, sino que sta se inventa en el choque de las disciplinas, en
el no saber de las mismas. En la ruptura del narcisismo propio
de cada disciplina se produce el campo de la interdisciplina,
123

se crea ese nuevo saber del nio acerca de su problemtica.


A partjr de ello, del no saber, se generan nuevas tcticas y
estrategias en cada campo y encuadre.
Planteamos la interdisciplina como un acontecimiento
que no puede anticiparse, que se renueva como invencin e
implica una cierta tensin entre saberes especficos. No
es Jo que ya se sabe, tampoco lo que no es sabido. En esa
paradoja se rompe la supuesta correspondencia entre el nio
y la patologa, entre el sujeto y el diagnstico, entre la infancia
y el pronstico; se disuelven la hegemona y la homogeneidad de las diferentes disciplinas que intervienen en l.

A qu est atenta
la nia diagnosticada como disatenta?
Marcela es una nia de cuatro aos que llega a la consulta
con un diagnstico de sndrome disatencional con hiperactividad y habiendo sido medicada con metilfenidato. La
pediatra y neurloga infantil lo expresa del siguiente modo:
"Nia de 4 aos y 3 meses, sin antecedentes personales ni
familiares de relevancia. Pautas madurativas acordes a
edad cronolgica. Examen neurolgico normal. Fenotipo
agradable. Rene criterios de DSMIV para sndrome de
hiperactividad con impulsividad. Se indica la administracin de metilfenidato a modo de prueba. Si el resultado
es positivo (es decir, si se observa un cambio importante en
la conducta), se certifica el diagnstico y se mantiene la
medicacin. (Se indica la mitad de la dosis al inicio de la
prueba y la dosis total en los ltimos 15 das.)".
En la primera entrevista, la madre de la nia, angustiada,
dice: "Mi hija es muy pequea para ser medicada, y por eso tengo dudas acerca de la medicacin. Ella es muy inquieta, pero
es as su forma de ser, su carcter. Al medicarla, no s si va a
cambiar. N o s que hacer. Por ahora le suspend la medicacin,
aunque en la escuela insisten en que la medique para que est
ms tranquila y trabaje mejor con la maestra, quien dice que no
sabe cmo tratarla. Queremos saber qu tenemos que hacer".
124

Desde la escuela se manifiesta lo siguiente: "Es una nia


inquieta. Tiene conductas invasivas en el grupo. Disatencin. Agrosividad. Hiperactividad. Marcado egocentrismo.
Transgresin del lmite de la sala. An le cuesta respetar
los lmites de la hoja y de los dibujos. Se dispersa con
facilidad. costndole retomar la tarea".
A pesar de lo anterior, el jardn aclara que "la nia ha
tenido grandes logros" y, por lo descrito por su docente, son
"con relacin a los hbitos en la sala".
(tu le sucede a Marcela? Por qu no para de moverse?
Qu hace con el devenir de RU inquietud? Cmo ubicar un
lmite, un borde que ordene su experiencia? Cul es la
historia que determina su "hiperactividad"?
Marcela es una nia cuya mirada derrama sin riberas
una luz compaRiva. Durante los primeros dos aoR y medio
de su vida fue hija, nieta y sobrina nica. Sus padres relatan
que fue muy difcil colocarle un lmite porque ellos, los
abuelos o los tos la sobreprotegieron y consintieron.
Cuando Marcela cumple dos aos y medio se muda, por
razones laborales de sus padres, a 100 km de donde residan. Al mismo tiempo, la madre queda embarazada. Coinciden la mudanza, que implica un desarraigo en relacin
con sus abuelos y sus tos, y el embarazo de su mam. Estos
cambios inquietan a Marcela, que expresa su angustia y
tensin a travs de la motricidad.
El nacimiento de su hermana concuerda con el ingreso al
nuevojardn de inmtes, donde se incrementa la problemtica a nivel ele su relacin con los otros nii'ios, con la docente
y el aprendizaje en general.
Maree! a es una nia sensible e inteligente. Muchas veces, la
angustia la lleva a romper juguetes o a desarmar lo que realiza.
Acta su temor a perder el lugar de sus primeros aos de vida,
el centro de la mirada de todos (abuelos, tos, padres). Los celos
por su hermana y el cambio de casa y de escuela le resultan
muy difciles de elaborar, y acta su dificultad para representar su nuevo lugar en la escuela y con sus familiares.
Al mismo tiempo, los paps no dejan de asombrarse de lo
difcil que les resulta colocarle un lmite seguro a Marcela.
125

Por ejemplo, cuando lastima a su primo o tira una silla, ellos


no pueden terminar de enojarse con ella. Marcela se escabulle, arma otra mascarada; el "no'' que ellos implementan se
transforma y, finalmente, ella evita la legalidad tanto en la
casa como en el jardn de infantes.
Sin recursos, su pap utiliza la amenaza y le dice: "Si te
segus portando mal, voy a llevarte a la escuela de los nios
peleadores'', luego de lo cual, al pasar por un edificio, le confirma que en ese lugar funciona esa escuela. A partir de all,
no slo la inquietud de Marcela contina, sino que adems
empieza a tener miedos y estructura su sntoma.
Recordemos que los sntomas en la infancia son un signo
que manifiesta vida, un modo de decir lo que al nio le pasa
a travs del movimiento del cuerpo, la expresin de un deseo
que no puede contener ni dominar porque responde a una
posicin simblica, al lugar que ocupan el mito y la historicidad familiar.
Mmcela est atenta, muy atenta a estar disatenta. Necesita provocar al otro (padres, escuela, docentes) para ser
ella, aunque ms no sea, la inquieta, la terrible, la imposi
ble. En esta posicin se encuentra el enigma ele lo que le
ocurre.
El diagnstico de sndrome disatencional (ADD) con
hiperactividad puede develarnos el enigma? Los castigos
pueden contener el cuerpo en movimiento de Marcela? La
medicacin puede solucionar el lugar que ocupa Mmcela en
la trama familiar y generar plasticidad? Seremos capaces
de rescatar al sujeto que en el desborde corporal y motriz de ..
nuncia el malestar y el sufrimiento que, sin salida, invade
el mundo de Marcela?

Qu demandan los nios


ms all del diagnstico-pronstico?
En este contexto llega Marcela para realizar el diagns
Por qu no se puede parar su incontenible impulso? E
una nia violenta? Qu es lo que ella produce en la ses
126

A cules enigmas y escenas nos convoca? CulJ ''~' In


experiencia que ella nos muestra?
Desde el inicio ensimismada, en una postura expectante,
Marcela me plantea que una de las muecas del consultorio
es la peleadora, la llorona, y que siempre molesta, nunca nos
deja jugar, gritando o llorando para que se haga lo que ella
quiere. Ante esa situacin, le pregunto qu podemos hacer.
Ella indica: "Tens-'que retarla. Retala, Esteban, retala.
Dale, vos la rets".
Sensible a la demanda que encierra ese pedido, accedo, y
exclamo: "Basta! Ac no se puede tirar todo!". En ese
momento ella me pide que hable, grite y llore por el reto. Al
jugar a ser la peleadora-llorona, cambio de voz, personifico
el llanto de la nia que se porta mal, que pega, que tira cosas,
que rompe papeles, que empuja. Marcela me mira y dice:
"Castigala". Otra vez me transformo en Esteban y castigo a
la llorona: "Aqu no se puede hacer eso, romper las cosas,
gritar de esa manera, empujar a todos, portarte mal...
Quers ser el centro de todo. Ests castigada".
A continuacin, la peleadora-llorona queda castigada y
aislada en el bao, en el balcn o atada de pies y manos en
una silla, en una mesa o sola en la cocina. "Ya es grande para
hacer eso, no es un beb", dice Marcela. Luego se dirige a la
llorona: "Basta. Dejanos tranquilos, llorona, portate bien".
Estas escenas se complejizan de diferentes modos a lo largo
de varias sesiones, en las cuales juego a transformarme en
llorona, dramatizo su malestar, y retorno a mi posicin de Esteban para castigarla, ordenar y permitir que contine la escena que armamos con Marcela. As, pasamos a jugar a la
maestra, la peluquera, el desfile de moda, los tteres, pero en
todo momento aparece la llorona interrumpiendo con algn
gesto, grito, ruido o movimiento el escenario que montamos.
Los castigos se multiplican escnicamente hasta que, finalmente, la llorona cede y puede jugar con nosotros o se queda
castigada en algn rincn del consultorio.
Al mismo tiempo que ocurren estas escenas, tengo entrevista con los paps de Marcela, a quienes les confirmo el
lugar que e1los ocupan para su hija y el valor de la experien127

cia compartida. De este modo comienzan a modificar la


actitud que tienen con ella, especialmente en relacin con
los lmites que le colocan y el modo de hacerlo (desde una
posicin asimtrica y ya no simtrica).
A partir de jugar a la peleadora-llorona, Marcela comien
za a estar mejor, sin necesidad de moverse todo el tiempo ni.
de agredir al otro o a s misma en bsqueda de un lugar. El
impulso incontenible se sosiega en el encuentro sensible con
los dems, y en esa intensidad puede detenerse y mirar lo
que antes se perda en el movimiento irrefrenable.
En la escuela y en la casa notan los cambios que Marcela
produce. Los padres relatan que Marcela ahora puede jugar
con otros, compartir un cuento, una obra de teatro o una
pelcula sin que se produzcan dificultades.

En la escuela afirman que Marcela comenz a tener un buen.


desempeo y que incorpora gradualmente los hbitos del.
jardn, del grupo y de la sala. En cuanto a lo social, "se ha
evidenciado un progreso paulatino con relacin a sus pares, ya
que es muy colaboradora, se integra con ellos y entabla dilogos
con espontaneidad. En el desarrollo de las actividades, Marcela se integra con naturalidad, aunque tiene altibajos con
relacin a las mismas (por momentos se sienta y trabaja, otras
veces deambula). Es capaz de establecer relaciones, comp
ciones y se afianza en la seriacin de elementos. Disfruta de
realizar construcciones y jugar con ellas".

Marcela ha constituido la imagen corporal y me deman


jugar a ser la peleadora-llorona, la inquieta, la terrible,
imposible. Ella se mira en un espejo cada vez que me.
metamorfoseo como la llorona. Al hacerlo, ella ocupa otra
posicin, ya no tiene que golpear, empujar, manosear, grit
ni romper para ser Marcela. Tal vez encuentre por primera
vez un lugar en el cual no necesita actuar su angustia para:.
ser ella y, de este modo, representar su nueva posicin sin
perder el amor del otro, y con l su propio espejo.
Donar lo infantil desde el punto de vista clnico, en este caso, implica desdoblarme en mueca llorona imposible e inquieta para poder jugar la experiencia del entre-dos y, de este
modo, dialectizar la posicin en la cual, sin salida, se co128

loca Marcela. Tornar la apariencia de peleadora-llorona


libera a Marcela de serlo.
Como vemos, lo infantil es del orden de lo intransferible.
Se produce sin saber lo que se experimenta. No se sabe qu
ocurrir en la experiencia clnica ese da, se inventa en el
devenir transferencial. De este modo, tenemos las chances de
dar lugar para que lo imposible y lo increble se torne
posible y creble, o sea, para que una experiencia significante deje su marca como acontecimiento que inscribe una
diferencia. Como tal, en ese umbral el acontecimiento no
puede medirse ni clasificarse: queda referido como huella
que produce plasticidad y subjetividad.
Finalmente, con respecto a Marcela, podemos considerarla como una nia con sndrome disatencional con hiperactividad <ADHD) y desconocer de este modo la historia
subjetiva que en cada gesto sensible nos demuestra a travs
de su cuerpo?
Sin medicacin ni tcnicas cognitivas-conductuales,
Marccla ha modificado su posicin en la relacin con el
aprendizaje y Jos otros. En este camino, el trabajo clnico,
junto con las entrevistas parentales y el contacto diario con
la escuela, ha resultado fundamental.
Como sabemos, hay malestares y sntomas infantiles que
no se curan con drogas mdicas ni conductas adquiridas
pues responden al dolor subjetivo propio de la intensidad de
existir como sujetos. Nosotros no estamos dispuestos a
olvidarnos de esa condicin esencial: Marcela dramatiza en
sus juegos una y otra vez esta crucial demanda subjetiva.
Podemos no escucharla?
Entonces, nos plantean volver a medicarla, volver a
rediagnosticarla hasta confirmar el diagnstico-pronstico o el medicamento. El ADD o el ADHD (con o sin
hiperactividad) son parte de la nueva psicopatologa del
mercado global. Mientras tanto, Mmcela se resguarda,
encuentra a la mueca peleadora y llorona que no es ella
y no necesita medicacin, ya que juega el encanto de la
ficcin en escena y, al realizarla, crea la plasticidad necesaria para generar otros acontecimientos.
129

!11!

li

Un nio no es un diagnstico. Tampoco un coefi ___ _


intelectuaL La inteligencia es un afecto y, como tal, est en
relacin con la constitucin de un sujeto. Por lo tanto, cabe
preguntar: cmo hace un nio para m a ni testar su angustia.
si no es a travs del movimiento, del aprendizaje y de su
cuerpo? Cuando un nio est muy angustiado y en estado de
tensin es difcil demostrar su inteligencia, cmo la va a
colocar en escena si est preocupado?

Una cosa es considerar el denominado fracaso escolar


corno "fracaso", y otra, muy diferente, es comprenderlo como
un sntoma. Comprender lo que un nio es y la experiencia
infantil depender de la posicin en que estemos ubicados.
Si lo considerarnos como un sntoma, nos ubicamos de una
manera en la cual damos lugar a que el sufrimiento de un
nio aparezca -a travs de la experiencia transfercncialen la escena; en cambio, si se lo toma como un fracaso lo
determinante es el nmero de coeficiente intelectual. Este
ejemplo nos sirve para pensar cmo consideramos el diagnstico. El nio es un coeficiente intelectual, un signo o. un
sndrome dentro de una clasificacin o es un sujeto que, a
travs de su experiencia infantil, acta su sufrimiento. Este es
el desaflo al cual nos lanzan los diag11sticos actuales.

Sorpresa e invencin
en la experiencia con Carlos
Carlos naci con una severa hidrocefalia y problemas en
todo su desarrollo y tiene graves trastornos de la visin. Su
padre relata que, luego de varias consultas, un reconocido
neurlogo le inform despus de examinarlo: "No hay nada
que hacer. Estos nios tambin hacen feliz a la familia". A
partir de ese momento, ellos no cesaron de luchar contra
este estigma.
Cuando los padres me consultan, Carlos tiene ocho aos.
Los cito sin el nio para la primera entrevista, pero lo traen
con ellos. Carlos se esconde atrs de su padre, aplaude sin
parar, repiquetea con los pies; la cabeza baja, ojos que casi
130

no se ven, la postura inestable y la labilidad de la marcha


dan cuenta de la labilidad visual, motriz y corporal.
Carlos repite lo que los padres le dicen: "Salud, Carlos'',
y l c<mturrea: "Salud, Carlos, salud". "Decile hola", pide
la mam. Carlos aplaude y exclama: "Hola, hola pibe!".
Carlos no habla desde l, sino que repite lo que el otro dice.
Ante el requerimiento de sus padres, reproduce automticamente algunos fragmentos de cuentos infantiles. Cuando
la entrevista avanza, los padres le piden a Carlos que me
muestre las cosas que sabe hacer. l imita el sonido de una
moto, cosa que realiza sin ninguna gestualidad que acompae esa accin sonora. La madre relata que le gusta la msica
y hace sonar una meloda en su celular. Carlos aplaude para
llevar el ritmo, repiquetea con los pies y se balancea. A
continuacin, los padres relatan la historia de Carlos,
hacen una descripcin de los diferentes tratamientos a los
que fue sometido su hijo y enumeran las escuelas a las que
asisti hasta el momento.
Durante ese lapso de tiempo, Carlos sostiene el celular
cerca de su oreja y la msica suena ininterrumpidamente.
Ante esta escena, decido ir a mostrarle los diferentes espacios, objetos y juguetes del consultorio. Los padres se quedan en mi escritorio. Luego, llamo a la mam para que le
muestre a Carlos otros juguetes y regreso al escritorio para
continuar la entrevista a sol as con el padre. As, a este ritmo
episdico, transcurre el primer encuentro.
A la siguiente entrevista, Carlos viene con su pap.
Carlos se agarra del pantaln del padre y no quiere entrar.
Repite alguna palabra. Registro que est angustiado, tenso,
inquieto. Aplaude y dice: "Hola, hola pibe!". El pap intenta que venga a jugar conmigo y le dice: "And a jugar con
Esteban, and a jugar". Carlos se toma del pantaln y la
camisa del padre, que le dice: "Hac la moto, dale, hac la
moto". Carlos hace el sonido y, en ese instante, intervengo.
Tornando un aro, le digo: "Qu bueno, una moto! Vamos a
pascar, dale". Le doy el aro a Carlos, quien lo toma en sus
manos. Yo me coloco detrs de l y, mientras hago el sonido
de la moto, comenzamos a andar en moto-aro por el consul131

torio. Hecorremos el balcn, la sala, la cocina. En un momento,


le digo: "Carlos, cuidado! Est el semforo!". F~l exclama:
"Nene, qu hacs! Aprend a manejar!'', y continuamos nuestro camino por el bao, las colchonetas, el escritorio.
Pese a la labilidad de su actitud corporal y a su problema
visual, se lo nota distendido. Lleva siempre el aro en sus
manos. Lo mueve para distintos lados como si fuera un bastn
que lo f,'Ua. Mientras jugamos en este recorrido, le hago un
gesto al pap para que salga del consultorio y nos espere
afuera. Continuamos con la moto, recorremos los distintos
lugares y el sonido de las palabras y los gritos nos acompaa.
Nos detenemos ante un semforo, una barrera, y Carlos cxclamaenamboscasos:"Aprend a manejar! Dale nene, manej!".
Al dar una de las vueltas, quedamos ubicados frente a la
puerta. Carlos desea avanzar y le pregunto si quiere salir con.
la moto. l responde: "Muera!". Abro la puerta y avanzamos
por el pasillo hacia la escalera con la moto-aro. Al llegar, dice:
"Escalera!". Lentamente, subimos y bajamos las escaleras.
Carlos, sostenido por m, toca los escalones con el aro-volante.
As, seguimos el paseo, en el que se van incluyendo del mismo
modo barreras, peatones, semforos, hasta que llegamos a la
calle, donde el pap de Carlos lo est esperando. Nos despedimos y as termina la primera sesin.
Antes de la segunda sesin, la mam me llama por
telfono y me pregunta: "Qu le diste a Carlos? Caramelos, chupetines, chocolates? Qu le diste en la sesin?".
Sorprendido, la interrogo sobre el motivo de su pregunta y
ella responde: "Desde que se fue, todo el tiempo dice 'Esteban' y quiere volver a verte".
La mam de Carlos lo trae al segundo encuentro y, del
mismo modo que hizo con su pap, tampoco quiere separarse de ella. La mam le dice: "Dale, ac est Esteban, tanto
que lo llamabas. Ahora jug. Dale, jug". Carlos est escondido atrs de la mam, entre la ropa de ella. Casi no logro
verlo. Entonces agarro el aro, hago el sonido de la moto y, en
ese instante, se desprende de la mam, toma el aro y
exclama: "Vamos pibe! Vamos, Esteban, vamos!". Me coloco detrs de l y nos despedimos de la mam mientras
132

jugamos con nuestra moto. La escena de la moto se enriqtl<'ce y complejiza en la intensidad e intimidad de la experit~n
cia del entre-dos. En el recorrido que hacemos, Carlos
encuentra un celular de juguete; acto seguido, lo toma y
simula mantener una conversacin telefnica: "Manej,
chabn! Cuidado, celular! Manej!". La experiencia sensible de la moto se juega en escena en diferentes espacios, e
incorporamos el ascensor y otros "accesorios" a los caminos
recorridos en la sesin anterior. Al despedirnos cuando
termina la se8in, la mam menciona al pasar que tiene que
comprarle paales. Le pregunto por qu y afirma: "A veces
pide pis, pero no caca. Entonces, le pongo paiiales".
En otra sesin, mientras vamos en la moto, exclamo: "AJ1ora
estamos manejando solos! Esper. Vamos al bao, que somos
grandes". Carlos repite: "Somos gTandes". "S -digo yo-,
somos grandes. (jhau paales." Al finalizar la sesin, le comento a la mam que podra comenzar a pensar en sacarle los
paales a Carlos, que lo hemos hablado y jugado en la sesin.
Ella, contenta, me dice que va a probar y me comenta su
sorpresa porque, por primera vez, Carlos se pele con su
hermano de dos aos, quien intent agarrar el telfono celular
de juguete que l tena desde la sesin anterior.
En las sesiones siguientes, los padres de Carlos me
cuentan que dejaron de ponerle paales porque l est
pidiendo ir al bao y logra llegar, aunque a veces "se le
escapa un poco". Mientras tanto, continuamos con la moto,
experiencia que se da de manera diferente cada vez. Adems de recorrer lugares, enciende la moto con un llavero que
le doy y que l guaida en el bolsillo de su pantaln. En estos
encuentros, Carlos comienza a jugar y deja de estereotipar,
apropindose de este modo de diferentes cosas: el celular de
juguete, la llave para la moto, el espacio del consultorio.
Comienza a controlar sus esfnteres. A partir de este recorrido, evaluamos cules espacios interdisciplinarios necesita Carlos, tanto a nivel escolar como clnico.
Analicemos sucintamente estas sesiones diagnsticas:
en un comienzo, la experiencia de la moto reproduce lo
mismo, siempre igual. En esa posicin esttica, inerte, sin
1:3:-3

plasticidad, la moto presentifica la fijeza del estereotipar.


Mi intervencin descante apunta a entrar en la experiencia, a introducir una diferencia a partir del entre-dos que
all se produce. Entre la primera sesin y las siguientes,
Carlos demanda la experiencia compartida. Alguna inscripcin sucede en el espacio clnico, en el que el deseo del
don y el don del deseo enmarcan la experiencia transferencia!.
A partir de la experiencia del entre-dos, la accin de la
moto se resignifica para Carlos, que puede anticipar el
encuentro con Esteban y dar lugar a otra escena en la cual
ya no se reproduce la misma imagen, sino que se pone en
juego la imaginacin y la plasticidad simblica de Jo que
hasta ese momento permaneca irrepresentable.
En las sesiones de Carlos, es la imagen sensible de la
experiencia la que da cuerpo y consistencia a la escena,
sostenindola simblicamente. De este modo, se emancipa
del sentido pleno, coagulado y unvoco para inventar otro,
mvil e intrpido, en el cual la potencia de innovar da curso
a la representacin.
Casi al mes de comenzar las sesiones con Carlos, sus
padres invitaron a toda la familia a su casa para la fiesta de
Navidad. Posteriormente, me relatan que en medio de la
fiesta necesitaban la llave de uno de los baos, que al
parecer se haba perdido. La buscaron por todos lados y,
tras una bsqueda infructuosa, se les ocurri preguntarle
a Carlos si la haba visto. l, sonriendo, seal su bolsillo,
donde la tena escondida. Por primera vez haba realizado
una picarda y se rea de todos.
El entre-dos es un espacio-tiempo que no existe antes de
la relacin: se instituye por ella. No es una mezcla, se crea
a medida que se produce la experiencia. Implica, adems,
un ritmo que rompe la simultaneidad y crea otro; una
secuencia rtmiea indiscernible por s misma, un intervalo
"vaco" entre los dos donde se juega un deeir, la plasticidad
y un hacer transferencia! que da lugar a que un acontecimiento pueda suceder, aparecer y sorprender.

Captulo V
LA EXPERIENCIA CORPORAL
EN LA INFANCIA
La experiencia no es ni verdadera ni falsa; es
una licein, algo construido que
existe solo despus de haber sido herho, no

siPmpn~

antes.

M JCllJ'L Fm;cAULT

El pensamiento en bricolag-e
La primera experiencia de un sujeto es la de ser hijo. Capta
la filiacin, la descendencia y la trascendencia en tanto
herencia simblica de un linaje que lo antecede y lo precede
en la historicidad del tiempo. Se estructura de tal modo que
el nio, al representarse su cuerpo, necesariamente implica
otro cuerpo, al menos uno que lo remita al sentido, al
sinsentido y, en definitiva, al nos-otros. En la experiencia
de un nio, en ese hacerse representacin con su cuerpo, el
placer pulsional se inscribe en los sentidos corporales.
El primer pensamiento de un nio es un pensar sin
ningn plan previo o planificado, es un modo de hacer, de
obrar con el cuerpo de uno como del otro, con los objetos y las
cosas. Es un verdadero y a la vez ficcional bricolage 41
escnico, una composicin y articulacin llamativamente
heterclita, nada homognea, que se define bsicamente por
el uso de esas cosas, objetos o cuerpos, por lo que le pasa y
hace con eso. El sentido, en tanto lenguaje, hace cuerpo, y el
cuerpo hace sentido, es el punto de encuentro y des-encuentro entre la organicidad y la subjetividad.
Cada elemento de la experiencia se constituye en un
1~

Claudc L\'i-Straus~ desarroll e"te concepto en El pensamiento

.~al/'((j<'. J\lxico, Fondo de Cultura Econn1ic:a, E)/0.

134

1 i1f>

dilogo, en el cual lo interroga tanto como es interrogado por


l. Los sentidos corporales no hacen otra cosa ms que abrir
el camino de la significacin, pero tambin ubican un lmite
como posibilidad de aprehensin de la realidad, a la cual el
nio accede pensando en escena.
En la escena infantil se inscribe y tambin se enmascara
el deseo del nio. Azarosamente, el pequeo se encuentra, se
topa con un objeto con el cual habla, dialoga, busca que algo
se produzca al moverlo, al realizar algn gesto, al girarlo, al
tocarlo; desea que con ese hacer se realice algn cambio, una
diferencia, una aventura que d lugar a un suceso inesperado a partir del cual esa cosa devenga otra.
El objeto, la cosa, atesora de all en ms un secreto.
Soporta Ja intensidad de un enigma. Es un pensamiento
confeccionado, un collage; por ejemplo, al tocar, mover,
acariciar, frotar un objeto, da paso a la imaginacin. De este
modo, el objeto en s, como cosa, se pierde en el acontecimiento, en el devenir mismo de la experiencia infantil.

La unificacin de la experiencia infantil


La experiencia no est ligada al saber y no saber. Tampoco
es del orden del pensar, sino que es travesa, transporte,
pasaje de un lado al otro, de un extremo a otro. Puente y
traslacin de un lmite a otro lmite. No hay experiencia de
organismo sin sujeto, como tampoco pura "libertad psquica" sin CIWrpo. Se trata, por lo menos en un inicio, de una
experiencia, pero ella misma es cuerpo, sensibilidad y
sujeto. Cuela uno de los sentidos tiene una sensibilidad que
se unifica en una imagen corporaJ. 1H
'' Winnit'ott considera al rostro materno como precursor del estadio del
Pspe.io y se interroga por lo que mira el recin nacido y por el primer lugar
Pn 1'1 cual :-;e reconoce, n firmando q up "en otras palabras, la madre lo mira
y lo que ella parece se relaciona con lo que ella ve en l".l<~sia experiencia
Psencial deja ,;u marca y conduce por un lado a la diferencia entre miradas
y, por otro, Ld como lo enuncia ,Jacques Lacan en el "Seminario XI" (Los
urrlm conceJtos jndrrlltcntales del psicoanlisis, Barcelona, Barra!,

l:{G

C\wndo nos referimos al cuerpo, lo hacemos separndo .


nos de l en una cierta y nect~saria exterioridad que se
experimenta como forma corpornl. Los sentidos van perdiendo el goce fragmentado que les brinda su propia sensibilidad para unificarse en el placer por la imagen.
Que el cuerpo sea imagen del cuerpo quiere decir que se
abre a la relacin con el Otro como representacin sensible,
y es desde ese lazo desde donde siente el cuerpo. Los
sentidos corporales configuran la imagen sensible del cuerpo en tanto ellos se sienten como propios. La "materialidad"
de la imagen corporal se inscribe en la singularidad de cada
experiencia que deja su marca y produce plasticidad simblica la cual le posibilita ocupar otra posicin.
Por la piel un nio se toca, pero lo hace desde afuera. No
puede tocarse su interior, es desde afuera que un nio llega
al cuerpo. Necesita cierta exterioridad para tocarse, mirarse, olerse, orse. El cuerpo siempre, paradjicamente, est
afuera, y se lo recupera como imagen que ya no es organismo
sino cuerpo subjetivado.
Durante la infancia no podemos hablar de un cuerpo sin
sujeto, como tampoco de un sujeto sin cuerpo, pero cuando
se siente y se habla de lo corporal, esto est siempre afuera
en referencia al Otro. Sin esta distancia, no hay posibilidad
de apropiacin corporal. Ella se estructura a partir de la
imagen sensible que acabamos de definir.
El nio siente la experiencia del cuerpo como suya, los
sentidos corporales lo llevan a sentir el cuerpo como pertenencia y testimonio vivo de su existencia, de estar ya ah
viviendo eso que le pasa a l. La materialidad del cuerpo es
lo que siente. De esas sensaciones parte el pensamiento.
Piensa y siente lo que hace. La experiencia cenestsica,
propioceptiva e interoceptiva se afianza en la imaginacin
que l crea en el collage sensible de lo que Yive.
19771, a "la esquicia (divisin) entre el ojo (t:omo rg-ano) y la mirada
clesennt.e''. Vanse Winnicott, Dona! el, Realidad y juego. Buenos Aires,
Gedisa, 200:3, p. 14fly Lacan, J aeques, Escritos J. Bueno" Aires. Siglo XXI,
1988.

137

La rcdacin del nio con su propio cuerpo se modifica


ada wz a partir de la plasticidad simblica. Lo novedoso
e.; que se relaciona con otro cuerpo, ya que cambia lo que
experimenta en l. El cuerpo es otro y uno al unsono, de all
el desconocimiento y la inquietud que pmvoca el cambio.
La imagen de la experiencia del cuerpo nunca coincide
del todo con lo corporal. Entre ambos, entre la imagen y el
cuerpo, no hay un sentir que no sea un sentirse. El sentirse
remite a la exterioridad, donde l (no lo carnal) existe como
sujeto. En los nios que no han podido constituirse en su
imagen (como en el caso de Matas), las sensaciones corporales
permanecen fragmentadas, disociadas unas de las otras sin
ese puente sensible que las unifica. Estos nirl.os experimentan
en cada sensibilidad el propio fragmento separado del resto,
sin alcanzar el estatuto de la imaginacin unificadora.
Las sensaciones corporales se configuran como la unidad
de un ser que, en la escena, vive la experiencia como propia.
Sin ella, la sensibilidad corporal no adquiere el estatuto de
existencia necesaria para ser l en aquello que experimenta
y siente.
La travesa corporal

Lo corporal es tensin, distensin tnica, movimiento cenestsico, propioceptivo, postura!, tctil, gustativo, olfativo, gestual, proyeccin, exterioridad. Entre estos lmites,
cruces y choques transcurre la experiencia del cuerpo de un
sujeto.
Tal como lo expresa Jean-Luc Nancy, "lo que ha sido
pensado bajo el nombre de alma no era otra cosa que la
experiencia del cuerpo[ ... ]. Experiri, en latn, es justamente ir al exterior, salir a la aventura, hacer una travesa, sin
,;iquiera saber si se volver","~1 es zarpar sin saber por dnde
''' Nnncy, ,Jean-Luc, Corpus. Madrid, Arena, 2003, p. 109. Sobre esta
tem:itica, n'anse 58 indicios .~ohre el cuerpo. Buenos Aires, La Cebra,
2007, <le! mismo autor, y ,Jay, l\Iartin. Cantos de experiencia. Buenos
Ain;s. l'aicl()s. 20mJ.

J :iH

ir, es un laberinto quP tran:-5itar al mismo tiempo que se lo


construye. En la interpretacin de los sueos, Freud realiza
una diferencia entre "la vivencia" (erlebnis) y "la experiencia" <er{a/mmg). El pasaje de la primera a la segunda
implica la inscripcin de una huella de satisfaccin por la
cual el nio intenta repdir esa experiencia que en tanto tal
est perdi9,a. Subrayemos que el trmino alemn er{ahrung
contiene a(rxhren, relativo a pasar, conducir, travesa, viaje,
y que de {ara deriva ge(ahr, peligro. El pasaje> por la experiencia del nos-otros en la infancia deviene, por un lado,
huella libidinal, y por otro, pensamiento en relacin con los
diversos caminos que se abren para pensar.
En la infancia, el sujeto se estructura en la experiencia
del cuerpo, experiencia de sentir, sentirse y ser sentido o
hacerse sentir por Otro, de mover, moverse y ser movido por
Otro, de tocar, tocarse o ser tocado o hacers<' tocar por Otro
que no es l, lo que genera deseo de tocar, de acariciar.
La experiencia corporal implica la imposible aventura de
procurar mirar lo invisible, tocar lo intocable, palpar lo impalpable, or lo inaudible, saborear lo que se pierde del sabor, oler
Jo que se esfuma del aroma. En ese intenso intento se experimenta un cuerpo que siempre e indefectiblemente es otro.
El cuerpo de un nio es otro, siempre y cuando la experiencia que vive a travs de l produzca subjetividad. De
este modo, la materialidad corporal pesa menos. Por el
contrario, si un ni!l.o soporta en su imagen el peso de la
organicidad como una experiencia inamovible y siempre
igual (por ejemplo, un ni!l.o con parlisis cerebral que
intenta infructuosamente ocultar su parlisis), el sobrepeso y la tensin corporal es tal que. el cuerpo, petrificado,
congelado en una misma posicin, nunca puede ser otro.
Es necesario or, tocar, oler, ver, saborear, palpar, hablar
para aprender a sentir, pero no es suficiente. Slo es capaz de
sentir quien puede sentirse a s mismo como uno y como otro,
quien no es slo cuerpo ni slo imagen, y para ello es esencial
la experiencia infantil, en la que el nio podr crecer e
imaginar otra escena cuyo lmite estar siempre fuera del
cuerpo pet"o, de algn modo, retornar a l como propia.
139

Nos encontramos con una paradoja fundante de la subjetividad y la sensibilidad. Para apropiarse del cuerpo, el
nio tiene que desdoblarse en dos. Slo puede ser uno,
sentirse como tal a partir de un otro y, apenas puede, el nio
re-crea el propio cuerpo como otro que es l y no lo es al
mismo tiempo. Esta magistral operacin afectiva e inteligente la realiza jugando. Al jugar, es inevitable considerar
una cierta sensacin de extraeza, efecto de la plasticidad
y la divisin de ser uno y otro en el "como si'', en el "hacer de
cuenta" de la ficcin escnica.
A partir de la imagen corporal, el nio configura su
mascarada, ya que el yo no es idntico a s mismo. Entre
ambos -el yo y la sensacin de ser uno mismo- se encabalga la experiencia infantil; en ese intersticio, en el intervalo
entre el uno y lo otro se juega la intimidad del espacio
escnico, de la apropiacin imaginaria del cuerpo.
El ni!'io que exclama "yo!", se escucha a s mismo decirlo
como viniendo de Otro, de afuera, donde resuena la propia
voz, que no deja de susurrar. Se reconoce en ella, viniendo
desde afuera como propia. Es desde afuera que un nio se
apropia de Ru cuerpo, que puede decir "yo tengo un cuerpo",
es decir, un lugar a partir del cual toma distancia del puro
organismo y puede afirmar "yo soy un cuerpo", creencia en
la cual un sujeto se constituye.
Cada experiencia infantil es otra, cada una de ellas se
multiplica Pn muchas ms y altera el espacio-tiempo del
nii1o. No es una experiencia plena, esttica; por el contrario,
es muy inestable. Este movimiento conmueve la estructura y
el desarrollo del pequeo. Sin duda, es una experiencia
abierta, que en cada momento articula la anterior y la prxima, la que vendr, e impide que un nio sea slo presentepresencia, ya que se dialectiza en la ausencia. Suspendida
entre la presencia y la ausencia, la experiencia coloca en
juego la altPridad e irreversibilidad del tiempo.
Aquellos niiios sin alternancia presencia-ausencia, sin
esa dialctica simblica, enuncian y reproducen un tiempo
fijo cuya prcsencia les es imprescindible (como, por ejemplo,
Matas y la rueda) para procurar esquivar la relacin y la
140

experiencia con un Otro. Establecen una temporalidad en


la cual el tiempo no pasa ni se recuerda: simplemente, dura.

Recuperar la mirada
Los hijos son engendrados en el tiempo de los padres, quienes
les transmiten una experiencia; al mismo tiempo, los nios
engendran en ella a los padres. Experiencia radicalmente
heterognea, marcada por el ritmo simblico de la diferencia.
El tiempo, el espacio y el cuerpo de un hijo es radicalmente
Otro que el de sus padres, pero no es sin el de ellos.
Desde luego, el tiempo de la experiencia infantil no es el
cronomtrico, sino que es aquel que se conforma con presencias, ausencias, placeres, dolores, olores, voces, sonidos,
sufrimientos, vivencias. La intimidad de la experiencia hay
que hacerla, no viene dada de antemano. Se constituye en el
encuentro con el Otro. En la clnica con nios, la transferencia es reflejo y efecto de ella.
El acontecer clnico nos permite leer entre lneas, pues
siempre estn enjuego varias escenas. Nos planteamos leer
la sensibilidad escnica de la experiencia compartida. Cuando pensamos en ella, culmin. Tomamos distancia para
poder pensarla. De algn modo, el pensamiento del despus, al implicar la relacin transferencia! que se produce
a partir de la experiencia, es parte de ella.
Proponemos recuperar la mirada sensible del acontecimiento, que nunca es la objetividad, esa mirada activa,
mltiple, colorida, afectiva en el sentido de compromiso con
el nio y el escenario que as se realiza. Cuanto ms plural,
ms variabilidad en nuestra mirada. Es preciso captar el
estilo con el que un nio habla y se mueve, pero slo es
posible captar lo intocable, lo invisible, lo inaudible, lo
intraducible a travs de la relacin que podemos establecer
con el pequeo.
Tanto en el mbito educativo como en el clnico nos
encontramos con profesionales, de diferentes posturas, que
ignoran los enigmas y el humor de los nios. Quienes las
141

t.itrctn saben los objetivos a realizar, los contenidos a


dPsarrollar, anticipan las posibles respuestas de los chicos.
Vun por caminos seguros sin compromisos. No se arriesgan
a la experiencia. Prefieren el mtodo, la tcnica adecuada,
el programa ya programado. Confan en las soluciones que
otro tcnico encontr. Saben escuchar, ensear lo que les fue
dicho, saben mirar lo que ya fue visto, as como pensar y
hacer lo que ya han pensado y hecho otros.
Para ellos, hay un solo nio y una sola infancia. Cada vez
ms, se alejan de la imaginacin y creacin infantil y, de
este modo, se acercan con eficacia, rapidez y perseverancia
a lo que ellos quieren conseguir, sin siquiera preguntarse
por qu un nio est sufriendo o simplemente compartir con
l el silencio necesario para que algo diferente suceda o para
abrir la aventura de jugar sin una meta determinada.
Un nio, en su precoz experiencia infantil, no slo realiza
sino que tambin inventa, no slo descubre sino que conquista, no slo explora sino que crea lo que hasta ese
instante no exista. Radica all la audacia infantil, como
podemos vislumbrar en el siguiente caso.
Gabriel,
entre la ausencia y la presencia

Gabriel es un nio de seis aos. Su madre consulta porque


en la escuela est distrado, absorto en sus cosas, reacciona
con mal humor y, si bien tiene amigos, se inhibe para
relacionarse con otros. Segn el relato de la madre, Gabriel
nunca cuenta lo que le pasa. No le gusta el deporte. Es
gordito y va a empezar un rgimen. No quiere que se burlen
de l. Depende mucho de lo que los dems dicen sobre l.
Adems, todas las noches se hace pis, no lo puede retener.
Durante el da parece un adulto, pero a la noche no aguanta
y se orina siempre. El padre de Gabriel vive en otro pas y
no se hace cargo de su hijo, no pregunta por l; a veces lo
llama por telfono, pero al momento de la consulta hace casi
dos ar1os que no lo ve. Una vez lo llam y le cont que tiene
142

dos hermanitas que no conoce. ''En la escuela estn preocupados por su conducta. Tuvo una t~xperiencia de terapia
hace unos aos, pero no le fue bien'', concluye, angustiada,
la mam.
La primera vez que Gabriel va al consultorio, est agazapado atrs de su mam, en la calle, frente a la puerta de
entrada del edificio. Sin querer entrar, se esconde de mi
mirada. Le pregunto a la mam si vino Gabriel y ella
responde que s, pero que no lo ve y que no sabe donde est.
Aprovecho esta respuesta para comenzar a jugar: "Ah! Ya
s, debe estar atrs de ese rbol. Seguro que se escondi.
Pero no te preocupes, porque por suerte conozco todos los
escondites de esta cuadra. Voy a buscarlo".
A continuacin salgo corriendo en direccin al rbol, que
est a unos treinta metros. Al llegar, busco a Gabriel y
exclamo, dirigindome a su mam: "No lo veo! No est! A
dnde pudo irse?". En ese momento vuelvo a mirar detrs
del rbol, y Gabriel aprovecha mi gesto para salir corriendo
desde atrs de su madre hacia otro rbol, en direccin
opuesta al que yo miro. Al registrar este movimiento de
Gabriel, vuelvo corriendo a la puerta del edificio, donde
haba quedado su mam, y le pregunto: "No lo viste a
Gabriel? No vino para ac?". "No, no s", responde ella.
"Para m que se fue para el otro lado y est escondido en
aquel edificio. Voy a buscarlo", digo.
Mientras voy hacia all mirando las casas y los departamentos vecinos, Gabriel pasa corriendo y se vuelve a esconder en el frente del edificio del consultorio. Contino buscndolo y le digo entonces a la mam: "Ya s! Seguro que
entr a ese supermercado, se habr escondido ah".
Voy al supermercado y, en ese momento, Gabriel sale
de atrs de su mam y corre en direccin opuesta hasta
esconderse detrs de otro rbol. Entro al supermercado,
no encuentro a Gabriel y vuelvo a la puerta, donde est su
mam, y exclamo: "No lo veo! No s donde est! Ni
siquiera lo conozco!". En ese instante, Gabriel corre y
entra a esconderse al supermercado, que est aliado del
edificio del consultorio.
143

l.u

"~'1'1'1111

C'ohr:r vida, dramaticidad y humor al correr


por toda la cuadra en lugares equivocado~.
l'r~r:drrll'llll', logro atrapar y encontrar a Gabriel en una
il t:-::r.~ corridas, en la puerta del edificio. Apenas ~e
:r:-:onw detrs de la mam, vuelve a agazaparse detrs de
l'lla. Entonces, les propongo que subamos los tres al
consultorio.
La mam se queda sentada en la sala de espera, y al
entrar, Gabriel me propone seguir jugando a las escondidas, igual que abajo, pero ahora contando hasta treinta
para dar tiempo a que el otro se esconda. As continuamos
el juego. Primero l se esconde y yo lo busco por el
consultorio, la cocina, el balcn, el bao, abajo del escritorio, dentro de un armario, atrs de una puerta o de una
cortina. Al encontrarlo, cambiamos la experiencia escnica y l pasa a contar y a buscarme.
En una de esas bsquedas, Gabriel apaga una luz.
Sorprendido, me pregunta: "Esteban, podemos apagar
las luces y asustar a mam?". "Dale", respondo. En el
camino ve unas sbanas y nos disfrazamos de fantasmas.
Los dos disfrazados, con las sbanas en la cabeza, apagamos las 1uces, hacemos un sonido ululan te y asustamos a
la mam, quien, entrando en la escena, exclama: "Qu
son esos ruidos! Me dan miedo! Me asustan! Auxilio!".
Gabriel se re y contina asustando a la mam. "De tanto
miedo -le grita- te vas a hacer pis, pis del miedo." La
escena se prolonga unos minutos ms en la misma tnica,
asustando a la madre, y luego termina la primera entrevista.
Al terminar la primera entrevista, conmovido, me
pregunt qu haba ocurrido. La intensidad de la experiencia compartida conformaba el inicio del lazo transferencia!? Se haba estructurado entre nosotros un espacio cmplice para generar lo infantil? La experiencia
e~cnica referida, podra producir en la resignificacin
( retroactivamente) efectos de subjetividad?
Los siguientes encuentros con Gabriel (ya sin su mam
presente) prolongan y complejizan el escenario de la
1'

lriiiH'III'

144

escondida. Cuando es mi turno de contar y Gabriel debe


esconderse, l, en cuanto cierro los ojos, coloca obstculos
en el camino, pelotaR, aros, cajas, bastoncs,juguetes para
que me tropiece y no pueda alcanzar- a descubrir su
escondite. Tambin apaga las luces y juega a asustarme
modulando somdos, gritos y ruidos.
Ahora, en el juego, el que se asuRta y el que se hace pis
soy yo. Gabriel se re y se burla del miedo que tengo por
sus ruidos y gritos y del pis que l, gritando, dice que se
me escapa de tanto miedo, dicindome que le va a contar
a su mam, a lH maestra y al pap que Esteban se hace
piS.

La escena clnica comienza a sostenerse en la experiencia compartida en la cual Gabriel, jugando, comienza a
contarme algunos secretos de su pap (incluso lo llama
por telfono, alegremente, para contarle del pis que se
hace Esteban), de sus amigos, de su familia. Paralelamente, concurre a un taller de ftbol con sus amigos por
primera vez, va a dormir a sus casas sin hacerse pis y
mejora el rendimiento escolar y, fundamentalmente, su
posicionamiento en lo social.
Abrir un espacio para que el nio pueda jugar a ser otro
y, de este modo, poner en juego la problemtica que le
preocupa y aqueja, tal como se ha descrito en el caso de
Gabriel, implica, tanto a nivel clnico como educativo, la
posibilidad de dejar la experiencia personal para producir otra junto al nio, que le permita a ste poner en juego
la propia historicidad y la plasticidad necesaria para
producir un cambio de posicin.
Para los ms pequeos, entregarse a la experiencia
representa la posibilidad de jugar a la ausencia. Ausentarse en s en la escena que ellos mismos representan les
abre las puertas a la afirmacin del afuera, donde el
pensamiento se estructura y se piensa a s mismo como
otro. Desde esa exterioridad, Gabriel puede jugar la
problemtica que lo aqueja.

141)

oiUIICIIIil

y In cxperiencia de los espejos

No.-: preocupa cuando un nio est tan fascinado y alienado


a tilla experiencia por la imagen que construye una coraza
plena de la cual no puede salir. El exceso de fascinacin
ubica al nio en un lugar, en una posicin inmvil, en la cual
no puede desprenderse de ella.
En estos casos, la mirada queda detenida y neutralizada. La imagen se apodera de la mirada hasta confundirse en ella, y lo hace sin lmites. Joaqun es un nio de
siete aos que se queda adosado al espejo. Establece una
relacin con las cosas y las imgenes unvocas. Ha quedado alienado a algunas imgenes que lo cautivaron en su
primera infancia y lo han llevado a generar una imagen
que lo totaliza, a establecer relaciones en las que esquiva
el deseo o en las que nunca est en falta. Dicho de otro
modo, se completa en la relacin o en la imagen que l
mismo genera. Arma experiencias especulares de las cuales no se diferencia.
En esta completitud con un objeto, una imagen o alguna
cosa, l est en su mundo, y todo lo dems le resulta
indiferente. Joaqun es un nio que durante sus dos primeros aos de vida pas horas y horas frente al televisor.
Los padres de Joaqun relatan que, para ellos, la crisis
econmica que se vivi en Argentina en el ao 2001 fue "una
verdadera catstrofe y un desastre". Eso hizo que ambos
tuvieran que salir a trabajar ms tiempo que el habitual y
dejasen a Joaqun al cuidado de sus abuelos, quienes utilizaron el televisor como nico recurso para mantenerlo
quieto, controlado y atento.
Joaqun es indiferente al otro, indiferente a la demanda
de los dems y a la indiferencia de los otros. (En este
recorrido, en una ocasin en que quiso llevarse un juguete
del consultorio, intent hacer un acuerdo con l, establecer
un marco, una legalidad: podra llevarse un juguete si
dejaba uno suyo a cambio.) Le cuesta procesar la diferencia
entre propio y ajeno. Genera una experiencia con el objeto
146

o con la imagen tan alienante que lo asla de lo que succ~dt


a su alrededor. En esa totalidad nada tiene cabida, a no Her
esa misma imagen en la cual queda fijado. Genera un espejo
de una sola cara, sin fisuras, sin plasticidad. En gran parte,
el trabajo clnico estriba en producir alguna fisura o grieta
50
en esa imagen total que Joaqun ha creado.
Por momentos, su aislamiento es tal que es muy difcil
entrar en relacin con l. Para hacerlo hay que establecer un
corte abrupto, por ejemplo, un "no!" estridente que, sumado
al tono como grito, provoca un corte tal en esa imagen que lo
hace reaccionar violentamente. En esos momentos, Joaqun
se angustia y parecera que se fragmenta. Frente a esta
fragmentacin, reacciona tomando una espada o un palo
para intentar acallar el "no!" y retornar a la imagen de
completitud, a la imagen que lo totaliza.
Ante esta reaccin de Joaqun, empiezo a jugar la paradoja de enfrentarlo y asustarme. Procurando provocar un
corte, grito "no!", y la reaccin agresiva de Joaqun no se
hace esperar. Ante su intento de agredirme, me coloco en
una posicin sumisa e infantil que hace que el monto de
violencia que l lleva pierda sentido. Esta ambivalencia se
transforma, en una escena, en un juego. Por momentos me
convierto en esa figura violenta y casi monstruosa que grita
"no!" y, ante la reaccin de Joaqun, me transformo en un
personaje temeroso, que pide disculpas, angustiado y dbil,
que desubica la agresin de Joaqun y lo fuerza a tomar otra
posicin.
De estas escenas surge otra: Joaqun llega, toma su
.-.o La experiencia del espejo remite siempre a la insustancialidad de
la imagen. Ella no es asible, es intangible, oculta y muestra la inestabilidad de lo imaginario. Segn Giorgio Agamben, "el espejo es ellugur en
el que descubrimos que tenemos una imagen y, al mismo tiempo, que ella
puede ser separada de nosotros, que nuestra 'especie' o inwgo no nos
pertenece. Entre la percepcin de la imagen y el reconocerse en ella hay
un intervalo que los poeLas medievales llamaron amor" (Agamben,
Giorgio,Proj'anacione8. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005, p. 73). Tal
vez una de las dificultades ms importantes de ,Joaqun remita a la
''cruel" experiencia de procurar desconocer que 1a imagen que l ve es y no
es l al mismo tiempo.

147

rmueco o algn juguete que le interese y, sin mirarme ni


saludarme, se queda all, movindolo o pronunciando algu
nas palabras o frases ininteligibles e incomprensibles para
el otro. En ese momento, me coloco ante un espejo que tiene
la caracterstica de poder ser rotado con un golpe de la
mano. Comienzo a mirarme en l y a saludarme. Canto:
"Hola, hola, hola, Esteban, esa es mi imagen". Cuando
canto, Joaqun interrumpe su aislamiento, va hacia el
espejo y lo gira para su lado, de modo que l queda mirndose, y yo, sin imagen. Lloro, protesto, pregunto dnde est
mi imagen, digo que no la encuentro y exclamo: "Quiero mi
imagen!". As, comenzamos a disputar la imagen. A cada
giro del espejo, me reflejo yo, se refleja Joaqun, y as
sucesivamente; gira el espejo y se alternan las imgenes de
l y la ma. Cada vez que me angustio por la prdida de la
imagen, Joaqun se re y festeja.
En un momento, al girar el espejo y quedar del lado de l
la imagen, encuentro una figurita y la coloco en el anverso
del espejo. Es una figurita de una nia. En el ir y venir de
los giros del espejo, cuando intento mirarme, grito: "sta
no es mi ir:nagen, yo no soy una nena! Joaqun, dame mi
imagen!". El se re y deja el espejo en la posicin en que est.
Quedo mirando la figura de la nia y l retorna a su juego
anterior.
Durante esta escena, en esos instantes en los cuales
Joaqun me deja sin imagen donde reflejarme, encuentro
otro espejo, uno que est sostenido en la pared; lo saco de
all, me reflejo y canto la cancin: "Hola, hola, hola, Esteban,
esa es mi imagen". Joaqun reacciona, toma el espejo y lo
gira para su lado. Vuelvo a llorar. Joaqun se re y festeja.
Pregunto: "Dnde est mi imagen? Estar del otro lado?".
Joaqun se acuesta en el piso y se tapa con el espejo. Yo hago
lo mismo, y all me reflejo, nos reflejamos los dos, peleamos
por la imagen. Me quedo con el espejo, recupero mi imagen,
canto. En seguida, l gira el espejo para poder quedarse
nuevamente con la imagen. Escondo el espejo, Joaqun lo busca y, cuando lo encuentra, se lo queda, pero al mismo
tiempo desea que lo busque. Al terminar la sesin, el
148

juego contina con el espejo del at;Cf'nsor. En ese forcejeo,


se re, y con esa alegra vuelve a provocarme en la disputa
por la imagen.

Hacer uso de la imagen corporal


Ser este un modo de armar una diferencia en la imagen de
Joaqun, otro modo de nombranne frente a la imagen y de nombrarse? En estas escenas aparece la sensibilidad de la experiencia en la que <Joaqun juega la desaparicin de la
imagen y, al hacerlo l tambin, se sostiene en la ausencia.
Joaqun comienza a jugar con la imagen de Esteban y, al
hacerlo, la plasticidad simblica abre las vas de nuevos
escenarios. Ser que de este modo juega su imagen sin
desaparecer? Estos son los recorridos transferenciales y la
posibilidad de que Joaqun pueda hacer uso de su imagen
sin perderse en la fascinacin que ella le causa.
La experiencia infantil implica la palabra, en esa posibilidad de hacer desaparecer las cosas y de hacerlas aparecer
otra vez. El poder de hacer desaparecer y reaparecer un
juguete, una cosa o una imagen, como en el caso de Joaqun,
es propio del lenguaje en su articulacin con la palabra, las
imgenes y las sensaciones. Como vemos, no se trata slo de
la materialidad o la sustancia de la experiencia, sino en
todo caso de la irrealidad y la imaginacin que genera a su
paso la realizacin escnica.
La travesa infantil no es sin riesgos. Arriesgarse a estar
y "ser fuera de s" en la experiencia implica hacer uso de la
imagen corporal para fantasear con otra escena y volver a
su imagen sin desaparecer del todo. Esta posibilidad simblica es la que tanto le cuesta conquistar a Joaqun.
Pensamos la experiencia infantil como lo original de un
acto creador que conduce al nio a un lugar a donde no
espera ir o llegar. Por eso, no termina cuando finaliza
efectivamente, sino slo cuando se resignifica en el tiempo
subjetivo. Tal vez lo ms difcil sea dejarse desbordar por el
ritmo de ese acto.
149

En la clnica damos lugar para que el acontecimiento


suceda. Jugar implica poder apropiarse de lo que se transmite y producir un acontecimiento que irrumpe, constituyendo un pensamiento diferente e impensable (previamente, por lo menos). De ah en ms, el mundo infantil puede
abrir un espacio y un tiempo distinto entre la realidad y la
fimtasa, entre la representacin y lo irrepresentable, por
donde transcurra la experiencia.

Captulo VI
EL NACIMIENTO DE LA ESCRITURA
EN LOS NIOS
La literatura, he intentado tlemostrarlo lentamente, es la infancia por fin recuperada.
Pero qu verdad tendra una infancia que
gobernara?
GI:cmra:s BATAILLE

Escritura: transmutacin de la forma y movimiento en signos inmviles.


Por la escritura abolimos las cosas,
las convertimos en sentidos.
Al escribir caminamos hacia el sentido.
OcTAVIO PAZ

Gestos, escritura e infancia


El nio no busca una experiencia de escritura. l es aquello
que experimenta, y no sabe ni se preocupa por lo que hace.
Con un garabato, un dibujo o una letra el nio establece un
decir ms all de l. Al armar, al construir su experiencia
escritura}, ella lo constituye a l.
El hecho de escribir durante la infancia es un lenguaje en
acto que est del lado del gesto, del toque, de lo tctil de la
mano que imprime movimiento, fuerza, coordinacin, praxia
y, al mismo tiempo, juega y acaricia una superficie que deja
impresa una incisin, una marca, una huella en la cual se
proyecta y se inserta el goce corporal y motriz." 1
, Histricamente, las inscripciones fueron realizadas con diferentes
instrumentos (rascadores, punzones, estiletes, plumas de aves, tallos de
juncos, plumas de metal, pinceles, rotuladores) donde lo corporal ocupa
un lugar central. Los primeros grafitis, las primeras inci~iones realizadas en las cavernas prehistricas, datan de unos 35 000 aos antes ele
nuestra era. Nuestro alfabeto se origin en el fenicio 1primero consonntico, del siglo XI\' a. C.J y sufri distintas yariaciones, entre ellas, la
incorporacin de las \'Oca les.

1:">0

151

El nio, al inventar experiencias y gestos de escritura,


acontece en ellos. De este acontecimiento deviene un ritmo,
una sintaxis, un encadenamiento donde el pequeo se encabalga para galopar en la plasticidad que la experiencia va
trazando.
En la infancia no toda experiencia es simblica, pero todo
lo simblico es una experiencia que no se agota en el hecho
fctico. Si el pequeo se detiene en la cada de una cosa para
ver cmo cae, qu ocurre con ella, las causas de la cada, las
tonsecuencias de la misma, entonces la experiencia no se
agota en la simple cada del objeto. Del mismo modo, las
primeras lneas garabateadas no se consumen en las letras
dibujadas.
Al jugar con la escritura se juega con el cuerpo, y se
inventa una palabra a la vez que la palabra inventa la
experiencia. En un sorprendente movimiento, las palabras
y las imgenes alimentan el lenguaje, lo colorean, le dan
intensidad, volumen y hacen que un nio sienta que una
simple cosa lo llama, lo invoca, le demanda y le confiere ese
poder de hacerle levantar los ojos y jugar a escribir lo que
siente. Los juegos de escritura (garabatos, dibujos, gestos,
letras, manchas) son un pensamiento posibilitador de lo
imposible articulado por una legalidad sintctica y un
sentido que es dado a ver a un otro que lo lec, lo valida y lo
reconoce.
La escritura sensitiva
Para los ms pequeos, el gesto grfico es un ductus. 52 Una
produccin escnica no vale tanto como producto terminado, sino como instante de creacin y fabricacin. Se trata de
la escritura que se est haciendo, de esa mano que ejecuta
'" Roland Barthcs relata que "en 1866, Wattenbach llama la atencin
sobre un elemento capital de la scripcin: el ductus. Si este elemento es
capital, cmo puede ser que no se descubriera antes? Porque, precisamente, hasta en ton ces ;;e atenda a la escritura como producto, ms que
como produccin 1 ... l. El cluctus es el gesto humano en su amplitud

152

y representa los puntos de encuentro entre la sensibilidad


sensitivomotriz y corporal y la estructura subjetiva.
El cuerpo se expande en el trazo, insertndose en l. Los
nios, al producir las lneas que trazan, las huelen, vuelan
con ellas, escuchan su sonido, sienten el movimiento de la
mano, fluyen con l. De este modo, transmigran, se transportan en las rayas a otra parte, a un dibujo, unos colores,
unas manchas o unas letras y, a su vez, abren otro espacio,
originan otra temporalidad y crean palabras e imgenes
que narran historias y ficciones. Transmigrar, para un
nio, es poder ubicarse en el lugar del otro y compartir con
l un misterio.
La experiencia escritura] se reinventa en el momento en
que el nio se aleja de ella para recrearla con una nueva
escritura. En ese movimiento retroactivo, el pensamiento
produce una analoga hasta entonces inexistente. Por ello,
la experiencia infantil nomina sin necesidad de imitar.
Nombra y escribe un pensamiento y, al hacerlo, representa
lo que no imagin sino a partir de la propia experiencia
como hecho de lenguaje que se experimenta de acuerdo con
cada singular historicidad.
En la infancia, los gestos grficos modulan precozmente
un cierto estilo, el entrelazamiento de sensaciones, gestos,
tonos, posturas, colores, texturas. El ir y venir de la sensibilidad se refleja en la resignificacin que comienza cuando
el movimiento escritura! acaba, se silencia. En esa fugacidad de sentido se resignifica la sintaxis y el toque se oculta
en cada escritura tal como muchas veces el gesto sustenta
lo que an no puede decir la palabra.
----

antropolgica, el lugar donde la letra manifiesta su naturaleza manual,


artesanal, operatoria y corporal". Adems, Barthes agrega que "la escritura necesita discontinuidad; la discontinuidad es, de algn modo, la
condicin orgnica de su desaparicin l ... l. La rclaein con la escritura es
la relacin con el cuerpo 1 ... 1. Existen, tal vez, dos escrituras: las del punzn
(escalpelo, clamo o pluma) y las del pincel (esfera o fieltro): la mano que
afirma y la que acaricia. La escritura est siempre del lado del gesto,
nunca del lado de la cara: es tctil y no oral" (Barthes, Roland, Variaciones
sobre la escritura. Buenos Aires, Sudamericana, 1989, pp. 44, 60, 63, 71 ).

15:3

No hay mayor experiencia que la del significar, as como


no hay mayor significacin que la de la experiencia. El
nacimiento de la escritura no puede ms que entreverse. No
es anticipable ni previsible; en l juega tambin el azar, lo
fortuito. En el pequeo perdura cierta vacilacin al ser
tentado por la gran diversidad de caminos a recorrer y de
posibilidades por experimentar, sin saber a ciencia cierta
dnde ir.
El nio siente la necesidad de la experiencia del entredos. Resultante de ello es una sensibilidad indiscutible que
verifica la realidad de los sonidos por la colisin y confrontacin de las palabras en la resonancia que esa sonoridad
despierta en el otro y en relacin con el flujo voclico y
prosdico de la voz.
Para los nios, la experiencia infantil no tiene que ser
comprendida: tiene que tener un lugar en ellos; no es del
orden de la comprensin sino de la incorporacin, de la
plasticidad, de lo que entrelaza la sensibilidad y el sentido.
No es el nio quien conquista la escritura infantil, sino que
es ella quien conquista al nio en la intensidad del instante
gestual y corporal. r.:l
En la experiencia de la escritura existen angustias,
expectativas y promesas que seducen por aquello que ocultan y proyectan. La imagen corporal del nio se entrelaza en
el placer de realizar trazos que comunican y aluden a
alguna cosa, idea o sentimiento que all no est. Este placer
de evocar al inscribir causa el deseo y ubica la naturaleza
seductora y gozosa del juego libidinal de la escritura. Inscribir implica fragmentar, resquebrajar, dividir, surcar un
plano, una hoja, una piedra, la piel, la madera, un muro, una
superficie que, de este modo, aparece diferente, marcada
por el trazo y lo trazado.

La ficcin del nio es confirmada por la escritura y, a su


vez, se realiza en ella, desnudFl el pensamiento. El futuro,
para un nio, es un trabajo simblico imposible de medir o
cuantificar. El lenguaje es el puente y el testigo de la
sensibilidad que advi(me en la escritura como imagen snsible y afirmacin de la imagen corporal.

El garabato en la primera infancia


Los pequeos habitan los garabatos discontinuos, lo hacen
oblicuamente, la luz de los colores se curva para hacernos
asequibles los reeovecos de subjetividad naciente. En el ir y
venir escritura) se abren los movimientos circulares al
borde de la gestualidad o, rns bien, ms all de ella sin ser
todava un simple esquema, un smbolo o un signo.
En el garabatear, a jirones flotantes, inestables, se desprende algo mvil, frontal. En la ambivalencia del propio
vaivn se crean figuras que apetecen ser ledas y demandan
los secretos imanes del otro; quieren ser ellas el objeto
deseado. Es una escritura corporal.
.\-)~~(/

::..\ t:~
.r: L.. 1'*1
,.,
~-~ ~f.,:,,~

,/' '\)V'f.,
' 'i\,

,,lv', ........

,,:

~~-

,_..,
~-,.,..,

...
)

""Para Pablo Picasso, "eso es lo elemental, lo infmtil. Pero no impidi


que de inmcdiat o todas las cabezas huecas comenzaran a descubrir leyes,
reglas y que trataran de explicarme a m cmo haba que pintar, cuando
para m un cuadro no es un final, no es un objetivo alcanzado sino un
acontecimiento fPliz, una experiencia" (Hess, WaltPr, Documentos para
la comprensiln del Arte Moderno. Buenos Aires, Nueva Visin, 1998, p. 88).

154

~~~,

ld3Ll~L0

la pujos, embadurna, mancha e imprime. Arma el origen de


la afectiva inteligencia infantil. La imngen en la escritura
precoz se hace acto en la aprehensin manual y, como en un
espejo expectante, el acto se hace imagen.

Sin metodologa alguna, se lanzan a la aventura del inKcrihir escribiendo. El garabato es la piedra angular de la animacin escritural. El papel pierde la materialidad de la
forma, se rompe el estatismo, es un organismo en movimiento rtmico; emite -para quien lo realiza y lo mira- torbellinos de sentidos. El pequeo siente lo que ve y mira lo que
escucha. Las lneas fugitivas enuncian lo que slo ms tarde
vendr a deletrear como dibujo, signo y letra.
El placer del garabato es una escritura del destino, ya
que se intuye sin saber lo que va a venir. El niii.o pinta el
tiempo y las sensaciones en el garabato. 51 Esta representacin inconclusa no tiene copia, no se puede imitar, repercute en el instante, espontnea, se deja seducir por la intraducible libertad. De all en ms, cualquier cosa puede ser
marcada, manchada. Al hacerlo, el espesor y la textura de
los trazos importan ms que la figura y la forma.
Para la niez, garabatear es un gesto sensible que arrastra al trazo, repite lneas, recobra crculos, arranca valos
indefinidos. Es lo que hace posible la versatilidad de las
cosas e imgenes, que se suceden como material para tocar,
volar, deformar e inventar.
Para el beb, lo que toca se transforma en vida sensible.
Los pequeos tienen ese poder intuitivo, esa aptitud para
revelar lo que no saben ni entienden. El garabato tiene esa misma estructura esencial, sensual, que convierte en vida lo
que dibuja sin saber que est nombrndose en l y que existe
fuera del cuerpo, en el papel o en cualquier cosa que, sin

El latir de los primeros trazos


Antes de que las lneas sean colonizadas por el dibujo.;" y el
alfabeto hay slo gestos, balbuceos y palabras. Ellas juegan,
saltan, dan vueltas, se detienen, circulan, brotan como
formas descantes de deseo, aletean con sonidos singulares,
musicalidad inicial sin notas ni nmeros.
Esas palabras originales -como el garabato- se sitan
en un borde donde todava no alcanzan a darse a entender.
Si se entendieran en ese mismo instante no podran decirse.
La audacia infantil es estar en el borde, balbuceando entre
el gesto y la palabra. Son sonoridades presentidas, o acaso
existen garabatos, dibujos o letras sin musicalidad?
Los trazos del garabato son transitivos, se dan en el
espacio-tiempo donde el pequeflo dialoga con ellos. El nii.o
deja su lugar y, por un nfimo instante, se transforma en
personaje y habla con el garabato. Es reconocido en las
discontinuas rayas enmarcadas de amor al otro.
La incontinencia de las lneas, su incesante movilidad,
queda plasmada en lo trazado, marca la unidad que patentiza la existencia de la imagen corporal. Sin ella, el trazo no
puede armar bordes y queda en la estrechez de la nada. Para
los ms pequeos, los primeros trazos tienen la forma-

-, 1 Gille:-; Deleuze afirma que "ya no hay ni forma ni fondo [ ... 1 es como
el :-;urgimiento de otro mundo, porque Lsas marcas y esos trazos son
irracionalts, involuntarios, accidentales, libres, al azar. Son trazos de
sensacione~. pero sensaciones confusas (\as sensaciones confusas que se
suscitan al nacer, deca Czanne). Y, sobre todo, son trazos manuales.
Aqu es donde el pintor opera con rodillo, escobilla, brocha o esponja;
cuando tint la pintura con la mano es como si la mano adquiriera
independencia~ pasara al senicio de otra fuerza, trazando marcas que
ya no dewnden de nuestra voluntad ni de nuestra \'is!.a. Estas marcas
manuales ca~i ciegas dan testimm1io, por tanto, de la intrusin de otro
mundo en Pi mundo \'isual de la figuracin" (Deleuze, Gilles y Bacon,
Francis, LuJ-~im de /(1 srnsan. Madrid, Arena, 2002, pp. 102-103).

lfiG

-,, Jean-Luc Nancy, en [,as Musas (Buenos Aires, Amorrortu, 2008),


cita de Valry lo siguiente: "La precisin de las cosas que exige el dibujo
demanda, a su turno, la colaboracin de aparatos que no piden sino distmerse una tez que han si,gnijicadu. El ojo abandona el objeto una vez
nombrado y juzgado ste, tan rpido como una mosca que :-;e ha posado
y alimentado en un rincn de la pared. Luego de describir un gesto, la mano
tiende a volver por un camino ms corto, convocada por e\ nervio 1... [.Para
dejar la mano libre en. el sentido del ojo, hay que quitarle su libertad en
el sentido de los msculos", en Ca!tiers, volumen 2 (Pars, Gallimard,
1974, p. 945; vanse, asimismo, pp. 967-968).

157

informe de lo uno, que le otorga cierta identidad en la cual


coinciden fondo, forma, figura y trazo. Sin darse cuenta,
proponen lo inverosmil de la imagen en acto, la posibilidad
de la imposibilidad.
La revelacin del garabatear pasa indefectiblemente por
el lenguaje. El nio nos coloca ante la vista de lo que sus ojos
imaginan entre las cosas que ven sin detenerse en explicaciones. Este grafismo corporal es un vvido movimiento de
superficies. Al cambiar insistentemente de rumbo, al ir y
venir sin fijeza ni exactitud, la tenue finalidad desaparece
por el placer -sin utilidad- de la realizacin.
El garabato es un movimiento hacia un punto ignorado,
desconocido, concebido de tal manera que no posee, de antemano y fuera de ese movimiento manual, realidad alguna. Es esa
extravagancia la que le proporciona el poder de atraccin.
Si reconsideramos la escena del garabato como experiencia significante, no retrata al sujeto: es la ejecucin misma
de dicha subjetividad. No ya el garabato como re-presentacin, dibujo, sino como presentacin y presencia de una
ausencia. El nio inventa el placer de crear una imagen que
antes no exista al mismo tiempo que se asegura una presencia (la suya) y una ausencia, lo figurado para un otro. En ese
trnsito, produce plasticidad. Constituye una mascarada
de s y del otro.''1'
En la experiencia infantil del garabato se encuentra el deseo
Nos referimos a la capacidad del nio de imaginar, trasladarse
y transmigrar a diferentes espacios a la vez a travs de la ficc:in de una
escena, un dibujo, un juego o un simple trazo. El poeta Olivcrio Girando
lo expresa del siguiente modo: "Cuando la vida es demasiado humana
-nicamente hunumR'-- el mecanismo de pensar, ;,no resulta una
enfermedad ms larga y ms aburrida que cualquier otra? Yo, al
menos, tengo la certidumbre de que no hubiera podido soportarla sin
esa aptitud de evasin, que me permite trasladarme a donde yo no
estoy: ser hormiga, jira fa. poner un huevo, y lo que es ms importante
an, encontrarme conmigo mismo en el momento en que me haba
olYidado, casi completamente, de mi existencia 1... 1. A unos les gusta
el alpinismo. A otros les entretiene el domin. A m me encanta la
transmigracin'' ( Girondo, Oliverio, Espa 11 tapja ros. Buenos Aires,
Losada, 200R, pp. 58-59J.
,ri

lSS

de despintar, desfigurar y jugar para rehacer, recrear y


dibujar. Trazar es hacer presente una ausencia que hasta ese
instante no estuvo presente. Lo que visiblemente desaparece
en el garabato es 1a figura y lo figurado sustrae de n ucstros ojos
el sentido. Es la escritura gestual en escena.
El garabato nos mira o no hay nada para ver ni para
mirar. No se puede mirar sin que eso nos mire, incumba y
conmocione."'

El trayecto de la resignificacin:
del cuerpo al dibujo
En la primera infancia, la escritura es resignificacin. Para
un nio, agarrar un objeto, una cosa, y ofrecrselo a un otro
como gesto relaciona] implica una experiencia compartida.
El reflejo tiene que perderse para transformarse en gesto,
en un proceso de anticipacin de la identidad y la diferencia. Recordemos brevemente ]os reflejos arcaicos ligados a
las praxias culo-manuales, como, por C!jemp]o, el reflejo de
prensin palmar. Esta prensin, refleja y automtica, se
silencia luego de un perodo activo para retornar como
gestos manuales de una apropiacin singular.

Tle\ 1;:
\

"~

~----/

El Otro lo anticipa como gesto


.;; En el mismo sentido, marcamos una diferencia esencial entre el acto
de mirar y la sensibilidad de dibujar y trazar. Segn Valry, "hay una
enorme diferencia entre ver una cosa sin el crayn en la mano y verla al
dibujarla. O, mejor an, lo que se \'en son dos co;:;a~ completamente
diferentes. Aun el objeto ms familiar a nue,;tra \'ista enmbia completamente si uno se pone a dibujarlo: uno se da cuenta de que lo ignoraba, de
que no lo haba visto verdaderamente nunca'' (Valry, Paul, Dq4as Danza
Dibujo. Madrid, Nacional, 2002, p. 39).

159

Cuando el nio realiza y experimenta el gesto tal como fue


anticipado por el otro en la red del lenguaje, resignifica el
reflejo, que se inscribe de all en ms como gesto significante.

Resignificacin

Resignificacin

/(/

----~~

'',,\

{7

\.. ~

Reflejo

Gesto

\-\ )/

->

El reflejo se
pierde para
transformarse
en gesto

~~----

El Otro lo anticipa como gesto

A su vez, el gesto, como movimiento dado a ver a un otro,


deviene escritura, imaginacin y pensamiento en los primeros garabatos no figurativos, donde el nio piensa a medida
que imagina aquello que el trazo no alcanza todava a
dibujar y, sin embargo, no deja de decir y escenificar,
produciendo plasticidad.
Son espejos relacionales que dan a mirar lo que no se ve
pero se intuye en la complicidad con el otro. Por eso el
pequeo necesita que e 1 otro confirme lo que no est, y
cuando, mirando y pensando en su garabato, dice, por
ejemplo, "nene", "nena", "casa", "auto", "elefante", "monstruo", el otro, adulto (padre, familiar, maestro, etc.), afirma
lo que existe slo en la imaginacin del nio.
Asegura, de este modo, la potencia implcita de una
escena en la que prima la ficcin, la imaginacin y la
representacin de una experiencia en la cual se pierde el
gesto, se incorpora para advenir garabato. Experimentar la
escritura del garabato n'significa el movimiento del gesto;
160

es el primm pensamiento abstracto, pues juega alrededor


eh~ un vaco-''~ que cauRa el acto de pensar.

~JT\J
Reflejo

Resignificacin

Z(\J

Gesto

~~~(/
El Otro lo anticipa
como gesto

Garabato

\\))

Se pierde el
gesto para
metamor( 1 fosearse en
garabato
~

Anticipa
el Garabato

Cuando el nio, desde el punto de vista ncuromotriz, experimenta a partir de su maduracin la posibilidad de la prensin manual y las praxias ojo-mano (motricidad fina), se lanza
-.."Para Fran,:ois Cheng, fillogo, poeta, ensayista y semilog-o, "el vaco
estructura el uso HenRihle del pensamiento". Cheng afirma que "concebir
el papel virgen como el vaco originario eon el que todo comienza, la
primera pincelada trazada como el acto de separar el cielo y la tierra, las
pinceladas siguientes, que van generando paso a pm;o todas la formas,
como metamorfosis mltiples de la primera pincelada, y, por ltimo, el
acabado del cuadro como el grado supremo de un desarrollo por el cual las
cosas vuelven al vaco originario es lo que gobierna en las grandes pocas
el pensamiento de todo artista chino, es lo que tramd'orma el acto de pintllr
en el acto de imitar, no los espectculos de la creacin, sino los 'gestos'
mismos del Crelldor" (Cheng, Fran~ois, Vaco y plenitud. Madrid, Siruela,
2005, p. l~:.3J. La no coincidencia de las palabras, dibujos y las letras con
las cosas e;;t:i mnrcada por el espacio-tiempo-vaco. Al decir de Pierre
Legendrc, ",qu significa el vaco para el hombre? Sabemos que para que
haya palabra tiene que haber vaco entre las letras, y que sin la separacin
de las palabras y las cosas no habra vida en la especie humana. El
lenguaje nos separa de las cosas. Separa al hombre de sus semejantes y
de s mismo. El lenguaje es el espejo para el hombre" ( Legendre, Pierre,
La fabrica del hombre occidental. Buenos Aires, Amorrortu, 2008, p. 17 ).

161

a jugar y pintar con los colores y las lneas que comienza a

dibt~jar. Al hacerlo, imagina y piensa mientras lo est haciendo. Hace lo que siente, conshuye un grfico conjetural.
En la primera infancia, un nio no concibe un dibujo
antes de dibujarlo.lVIientras dibuja, pinta, hace formas y lo
modifica en la medida en que cambian las imgenes y
pensamientos. Por ello los nios piensan el mundo al dibujarlo y dibujan lo que imaginan. Crean una experiencia en

...~~
'
~<j,<""'~"'n. ')...........,~--~~

'
"
t

'~

.....

:~.... ..:~.

. ~ .!
i

la que, a tnws del dibujar, escriben lo que sienten y sienten


aquello que dibujan." 9
Al dibujar, los nios inscriben una superficie que connota
un espacio y un tiempo. Lneas y tensiones se reparten en un
plano (]a hoja) dividido, a su vez, en una geometra firmemente topolgica en la cual la imagen delinea espejos de
pensamientos donde las lneas y manchas y colores vibran
elsticanwntc hasta conformar, en algunas ocasiones, representaciones sensibles de algunas ideas inventadas en el
durante y el despus del dibujo.
En la experiencia del dibujar infantil se conjugan la
plasticidad de los trazos, el vigor de las imgenes, los
colores y el movimiento transversal de las lineas. En esta
produccin en acto, las cosas dejan de ser ellas para ser
otras figuras que cobran vida en el hacer ldico de la escritura dibujada donde acontece el trnsito y la vida de la representacin. El nio se traslada y transporta a una imagen para ser ledo y reconocido por otro en un gesto grfico.
El dibujo, as considerado, resignifica el garabato, el cual
tiene que perderse, desaparecer y reprimirse para retornar
como huella y figura dibujada de una representacin en
escena.

,,.,.,.:#'

.-,, Leonardo da Vinci sostuvo que "el dibujo no es la forma, sino la


Rensacin que se tiene de ella" (en l<~luard, Paul, Antologa de escritos
sobre el arte, luz y nwral. Buenos Aires, Proteo, 1%7, p. 158). En el mismo
sentido, Gilles Deleuze analiza la obra de Francis Bacon y afirma: "La
pintura nos pone ojos en todas parLes: en el odo, en el vientre, en los
pulmones (e] cuadro respira ... l. Es In doble definicin de la pintura.
Subjetivamente, inviste nuestro ojo, que deja de ser orgnico para
conYertirse en rgano polivalente y transitorio; objetivamente, alza ante
nosotros la realidad de un cuerpo, lneas y colores liberados de la
representacin orgnica. Y lo uno se hace por lo otro: la pura presencia del
cuerpo ser \'isible, al mismo tiempo que el ojo scr el rgano destinado
de esa presencia" (Deleuze, Gilles y Bacon, Francis, Lgica de la sensac.:in. Madrid, Arena, 2002, p. 59). Sobre esta temtica, vanse No, Luis
Felipe, Noescritos sobre eso que su llama arte. Buenos Aires, Adriana
Hidalgo, 200 y Levin, Esteban, La in/ancia en escena. Constitucin del
sujeto y desarrollo psicomotor. Buenos Aires, Nue\a Visin, 1995.
162

163

Resignif1cacin

Resignificacin

Resignificacin

/;./''~'\',
/
~)\'j{J\J '<_ )' LJ\
'

Reflejo

Gesto

Garabato

Dibujo

\~f) ~VJ \V
Anticipa
el gesto

Anticipa
el garabato

)1

Tiene
que
perderse

aprende a jugar jugando. y a dibujar, dibujando. Es el placer


de producir un deseo, una forma que dice y enuncia a un
objeto, una cosa o, simplemente, a quien dibuja.

el
garabato
para que
surja el
dibujo

f'

~'\
)
-~- l

'i )
t

.._~
j
""~...,.~._,.. ./'

Anticipa
el dibujo

"""'~

/''

Tanto para un artista como para un niio, toda cosa muerta palpita
y vibra hasta darle existe11cia. "Toda cosa 'muerta' palpitaba. No solamente las estrellas, la luna, los bosques, las flores de que hablan los
poetas, sino tambin una colilla en un cenicero, un botn de pantaln,
blanco, modesto, que nos echa una mirada desde el charco de agua de la
calle. l.lna pequea brizna de hierba dcil que uno admira, aprieta entre
sus mandbulas y arrastra a travs del csped alto hacia destinos
inciertos e importantes. Una hoja de calendario hacia la cual uno tiende
la mano consciente de que la arranca por la fuerza de la plida comunidad
de las otras hojas que permanecen en bloque ... Del mismo modo, cada

164

1C~

... """

'

'< .... .
!

"

~.'

;(:i

i r~
l
.

l..

\ .i'

\.
1
',,<"'...-.'~
,.,.

f
Los dibujos de los nios son ficciones en representacin.
De hecho, cada uno se identifica con los trazos de su dibujo,
en el que reconoce el propio gesto. En los trazos, la huella del
movimiento manual, la postura y la actitud pueden ser
reconoidas. En este viaje lo central es zarpar, embarcarse,
aventurarse a dibujar y llegar a un puerto que elegirn a
medida que viajen, tracen y realicen el dibujo sin anticipacin ni diseo previo.
Un modo de decir las cosas que les pasan es poder
dibujarlas. En este sentido, algunos dibujos resuenan como
palabras hechas lneas que quedan grabadas. El dibujo
extrae el "aura" de las cosas que pintan y les da vida a travs
de la relacin entre lnea, color, espacio y tiempo. 60 El nio

/1

1r

.,.#'""'

//;.,n~,\. ~

l..

.i

.. \

\ ~,

'

'

\,/

"'

'

t'

\.

1.\. .

\\ f
.

\
\.

\tJ

punto en reposo y cada punto en movimiento Onea) asuma vida para m


y me revelaba su alma" (Kandinsky, Wassily, Mirada retrospectiva.
Buenos Aires, Emec, 2002, p. 94). Vase tambin Widli.icher, Daniel, Los
dihujos de los n iii.os. Bases para una interpretacin psicolgicu. Barcelona, Herder, 1988.

165

La figura de las letras


Para los ms pequeos, las letras comienzan a ser dibujos, formas escritas que dicen muchas cosas, pero que, al
mismo tiempo, no logran comprender, ya que an no
saben leerlas. Tienen el misterio que designan, lo que la
mirada no aleanza a entrever. A travs del otro, del que
ya sabe leer, podrn encontrar el sentido. La letra encierra
sentidos que estn unidos a ella. Configura un espacio del
nos-otros, abierto, en trnsito, ldico en su polifona.
Desglosar el sentido que la letra conlleva conduce a los
nios a hacer visible lo invisible de lo escrito, lo cual no
es pensable sino por sus articulaciones en un antes y un
despus de una serie. Las preguntas en torno a la letra
inundan durante un tiempo el universo infantil. Qu
encierran las letras? Cul es su cdigo? Cmo recorrer
las letras? Las letras son para jugar? Ser grande es
escribir las letras? Por qu las letras son como son y no
de otra forma? Se pueden cambiar de lugar? Por qu
esta y no otra? Cmo se orientan y escriben?
Las primeras letras 1; 1 nominan el nombre de los nios.
Los nombres propios dicen quin es el autor de ese gesto
grfico e introducen una legalidad y una lectura diferente al dibujo. Las letras dicen cosas que el dibujo no
alcanza a descifrar, invitan a una travesa abierta a la
identidad soportada en la diferencia y quiebran la mmesis entre las lneas del dibujo y la cosa representada.
La letra, a diferencia del ideograma, no se parece a
nada. Escapa tanto a la similitud de lo figurativo como a
la fidelidad de la copia. En ese sentido, la letra toma
distancia de los pictogramas y tambin de los jeroglficos. Las letras son un gesto grfico repetido, idntico a s
y diferente del otro. Son el vestigio de un garabato y el
1
'; "La letra es al ser lo que la memoria es al olvido: el devenir de su
historia y el sello de su sueo eterno" (Jabs, Edmond, Del desierto al
libro. Crdoba, Alcin, 2001). Sobre esta temtica, vase Marin, Louis 1
Estudios senolgicos (/a lectura de la imagen). Madrid, Comunicacin,
1978.

166

rastro sutil de un dibujo. Ellas designan y esconden la


presencia y la ausencia de lo que finalmente quieren
decir a 1 ser ledas por otros.
En s mismas, las letras no significan: son, en su
conjuncin escrita, signo e ndice. Indican una distancia,
un espacio y un tiempo propio del poder de simbolizar la
ausencia, como huella d(~ un gesto que permanece en el
"silencioso" acto escritura!, que limita la imagen y traza
el sentido y el sinsentido sin colmarlo del todo. Las letras
son, as, el recuerdo de un gesto dibujado, gesto que tiene
que resignificarse en la fuerza de la inscripcin.
Resignificacin

Resig ni ticacin

Resignifi
eacin

Resignificacin

(~\.
\ _["\\\\J </('\\'\J ,/?~\\J.
'-/
\.J '\_,/
v

Reflejo

Gesto

\ \ {"" \ \

Garabato

Dibujo

Letra

/", \-\

'-~// ~J_)
Anticipa
gesto

V.

Anticipa
garabato

/"' \ \ A
"":,,/)
~_)_)
Anticipa
dibujo

Laescn:
tura de
la letra
"'\implica
"'la
prdida
del

9i ~uj_~----

Anticipa
letra

El dibujo de las primeras letras horada la superficie


del papel. El nio fabrica letras cuando aprende el alfabeto. Las escribe como las oye, sin obligaciones. Siempre
hay letras que viven secretamente entre las palabras.
Luego de un tiempo deber escribir segn las reglas. La
legalidad funde el lenguaje hasta hacerlo surgir como
lengua compartida. Puede el nio recuperar el dibujo
imaginario de las primeras letras, aquellas que slo se
pintan por pintar, se dibujan por dibujar?

167

Nominar y leer

Apenas pueden, los nios preguntan cmo se llaman las


letras. Se trata de una pregunta sobre la nominacin.
Comienzan a identificar la letra misma, el sonido con la
referencia y sta con la lectura. La originalidad reside en
que, por primera vez, ver, escribir y leer nombran a la
letra como letra. Se superponen el leer y el ver en el
nombre propio con el cual se identifica la escritura deJa
letra.
La figura de la letra tiene nombre. Se fusiona con l
hasta perderse en su forma, en el contorno. Los pequeos,
cuando "saben" las letras, deletrean sin detenerse en la
significacin para poder apropiarse de ellas. Estn preocupados por nombrarlas, por asimilarlas una a una.
Fagocitan el sentido en pos de lo que ven a medida que
leen. Oscilan entre la objetividad y el significar y, en esa
vacilacin, se introducen sin darse cuenta en el placer
por los signos de la lectura.
Reconocer la letra que el lenguaje designa es re-conocerse en un espejo asimtrico, en la alteridad de quien
tiene el poder de evocar por escrito aquello que lee. Al
empezar a leer, una secreta complicidad invade el universo del nir1o. Las letras juegan la sorpresa del sentido
que puede descifrar sin el otro. El placer del encuentro entre la mirada, la escritura y la lectura enuncian el
dominio de un cdigo que hasta ese momento no comprenda y que comienza a poder traducir.
En este trayecto particular, el nir1o pasa de la experiencia de ver lo que lee a leer lo que mira y las letras se
pierden en el sutil placer ele la lectura compartida. Leer
implica incorporar y perder la letra a travs del funcionamiento ele la lectura. Ella configura el rastro de las
letras.

168

Resignifl
cacin

Resig nificacin

Resignificacin

Resignilicacin

Resignificacin

,(?U fv(\\~\ ,(/''\~ ,,(f\~


Reflejo Gesto

Garabato

Dibujo

Letra

Lectura

\\))'' \\~,[)' \~\))' \~\J)' ~V;~


Anticipa
gesto

Anticipa
garabato

Anticipa
dibujo

Anticipa
letra

Anticipa
lectura

Leer . ]
enunc1a
la
prdida
de la
\letra.
1
Ella se
resignifica en el
placer
de la
lectura.

Cuando un nir1o lee en voz alta, entre lo que ve al leer y lo


que oye de la lectura se pone en escena la imagen motriz de
la mirada y la imagen acstica de la escucha, conf(wmando
un encuentro lingstico y cultural indito. La imagen de
esta singular experiencia infantil se produce en ese espacio
entre la letra y lo que ella, en el decir, dice.
Para los nios, el nombre dibujado, la firma, no se reduce
a la autora. Colocar el nombre a un gesto grfico va ms all
de una denominacin o de una clasificacin. Las primeras
firmas connotan una extraordinaria significacin. Son una
experiencia de afirmacin y de existencia. Atestiguan el
hecho de una experiencia del pensar en escena, de una
produccin que estalla en la pluralidad de imgenes, de un
producto que permanece y confirma el desdoblamiento del
cuerpo en escritura y de la escritura en cuerpo.
El sonido de una letra puede articularse al sonido de las
otras gracias a In imagen que en ese momento se realiza
entre el acto de dibujar, escuchar y mirar. ;~
1

"" SilYina Ocampo nos transmite poticamente la scm>ibilidad de lo;,;


momentos primordiales en los que se juega la ficcin del placer en las
lneaR, los sonidos, los colores, ]m; letras y las palabras. Escribe: "Sola
clibuj arcaras 1con lpices de colores o con tizas 1en In glorieta, en la pmed
ele las casas/ en la tierra con una rama/en un vidrioempaadocon un dedo
1 en un jabn con las uas 1 sola e::;cribir la letra A mayscula porque
pareca una casita /las porque pareca un cisne /la o porque pareca un
huevo /In i porque pareca un soldadito 1pero dibujar una cara encerraba
para ella todas las letras" (Ocampo, Silvina, lmenciones del recuerdo.
Buenos Aires, Sudamericana, 200G. p. 561. Freud ha desarrollado esta

Hi9

Las letras de Juan Carlos


,Juan Carlos es un nio inteligente, de nueve aos. Sus
padres consultan porque, aunque no tiene problemas cognitivos, s los tiene con las letras. Los padres son dos cientficos destacados en sus mbitos especficos y muy exigentes
con sus hijos en cuanto al estudio. Juan Carlos es el cuarto
y el ms pequeo. Los otros hermanos concurren a escuelas
secundarias de muy alto nivel.
A Juan Carlos se le exige un nivel de~ excelencia. Con l casi
no se juega, y constantemente se miran sus produeciones
escritas.
Cuando Juan Carlos estaba en segundo grado, sus padres
comenzaron a notar problemas en su escritura y, como
estaba muy inquieto, fue medicado con metilfcnidato. Desde ese momento el nio ha realizado tratamientos de psicopedagoga, terapia ocupacional y fonoaudiologa y, sin embargo, contina con dificultades en la letra.
Su padre relata: "Desde preescolar, .Juan Carlos tiene
problemas con la escritura y el dibujo. Le cuest;: mucho
lograr un trazo legible, y le lleva mucho tiempo. El, claramente, prefiere no escribir: es muy consciente de su problema. Es un nio muy sensible. Si hay algo que piensa que no
le va a salir, prefiere no intentarlo. Un detalle de su
personalidad es que necesita momentos de soledad. De
repente, Juan Carlos desaparece y, cuando lo encontramos,
est en su eama 'lapicereando'. Este 'lapicerear' es jugar con
un elemento de escritura -lpiz, birome, marcador, cte.en el aire, como si fuera un avin, sin emitir sonidos ni
escribir nada. Cuando se le pregunta qu es la birome, si es
un avin o se figura algn otro objeto, responde que nada. De
hecho, cuando tiene algn tiempo 'muerto' -como un viaje
en auto o cuando est en el bao- se lleva una birome o la
temtica en sus primeros textos sobre la afasia (vase Frcuu, Sigmund,
La af'asia. Buenos Aires, Nueva Visin, 1B87 ). Vase tambin Pommier,
Grard, Nrrci mi en lo y renacim ie11lo de la escritura. Buenos Aires, N u e va
Visin, 1996.

170

pide para lapicerear. 1<~1 problema de la letra lo hace sentir


inseguro Pn s mismo. Es un nio con mucho potencial, pero
el tema de la letra no lo deja aprovechar dicha potencia.
Tambin, ms de una vez, me ha preguntado: 'Vos me
quers, me quers mucho?"'.
Lapicerear significa escribir letras invisibles? Escribir para no ser ledo? Nadie comprende lo que escribe en el
aire, pero escribe textos invisibles para los no iniciados en
el cdigo del lapicerear (sus padres).
Segn el informe de la terapista ocupacional, el tratamiento
se hizo con pautas actitudinales e indicaciones corporales
para que pudiese escribir bien las letras. Textualmente, a
travs de la repeticin y el sealamiento verbal se trabaj sobre
la espalda derecha, la cabeza erguida, las manos en la mesa
y las piernas correctamente ubicadas y quietas.H:J
Como los padres no notan cambios significativos, tras una
indicacin de la escuela deciden que comience un tratamiento
conmigo. En las primeras entrevistas, Juan Carlos se conecta
sin dificultad y afirma que su problema es que escribe las
letras en forma oblicua. Toma con desgano y pesar una birome
y escribe: "Juan Carlos come un poco de helado". A continuacin comienza a dibujar un monstruo, y luego una serie de
dragones, con mucha prolijidad y destreza. Me relata que le
gusta mucho leer, que es muy curioso y le gusta investigar. Le
interesan los cuentos, las historias. Cuando me habla de ellas
cambia la actitud, la postura, su tono en general.
Durante las sesiones, Juan Carlos juega a inventar historias en un espacio transferencia} que empieza a construir
entre l y Esteban. Son historias de guaridas, dragones y
guerras que dramatizamos en el consultorio. Por ejemplo,
';"La mano, al escribir o dibujar, no es solo rgano que sostiene en lo
intocable. Honor de Balzac, en La obra maestra desconocida, reflexiona
a travs del anciano maestro: "Una mano, ya que he puesto este ejemplo,
una mano no tiene que ver solamente con el cuerpo: expresa y contina un
pensamiento que hay que saber extraer y reflejar. Ni el pintor ni el poeta
ni el escultor deben separar el efecto de la causa, pues estn indefectiblemente unidos el uno al otro" (en Didi-Huberman, Georges, La pintura
encarnada seguido de La obra maestra descollocida de Honor de Balzac.
Valencia, Pre-Textos, 2007, p. 175).

171

r
construimos juntos una fortaleza invencible e intentamos
destruir otra, formada por dinosaurios, dragones y monstruos. Nuestra fortaleza-guarida ocupa cada vez ms 1ugar
en el consultorio e incorpora telas, maderas, aros, bastones,
pelotas, bolos y sogas.
Tengo la impresin de que, por primera vez, Juan Carlos
comienza a tener en estas experiencias infantiles un lugar
sin prejuicios ni exigencias y sin la sensacin de tener que
escribir Oas letras) para pertenecer a su linaje familiar.
Este espacio cmplice se transforma de sesin en sesin. El
juego de las guaridas se transforma en las escondidas e
insiste en juegos de fuerza, en esconder algn objeto dndole
pistas al otro para que lo encuentre.
De all pasamos a realizar experimentos. Tomamos una
botella y colocamos agua, tmpera, goma de pegar de colores, arroz, azcar, sal, detergente, talco. Cada experimento
tiene un nombre propio que l escribe sin dificultad; posteriormente, pega el rtulo confeccionado en la botella.
,Juan Carlos, entusiasmado, me propone jugar a la guerra de
las letras. Inventa un juego que consiste en tomar enlamano la mayor cantidad de lpices o marcadores de colores
diferentes y, empundolos todos juntos, trazar una letra. Esto origina el dibujo de una letra en la que se superponen entre
seis y siete trazos. El que logra ms trazos de una vez, gana.
"''"

Jugamos varias veces a este juego orientado por la inten


sidad de la experiencia transferencia] que se genera en el
entre-dos del espacio clnico. Poeo a poco, Juan Carlot-~
comienza a mejorar la letra en la escuela. La tensin corporal, que le impeda realizar las letras, disminuye hasta que
llega a olvidarse de ese problema. !Gn la escuela ya no se
diferencia del resto de los alumnos en lo que hace a la letra.
Ahora puede copiar sin atrasarse, escribir y redactar sin
dificultadeH.
A travs del trabajo clnico, los padres de .Juan Carlos
logran disminuir su nivel de presin. En distintas entrevistas con ellos, trabajamos y analizamos la relacin de
Juan Carlos con sus hermanos, la competencia y la tensin que se genera entre ellos por el deseo de alcanzar la
posicin idealizada en el contexto familiar y las situaciones en las cuales .Juan Carlos se senta inferior al resto
porque no alcanzaba a cubrir las expectativas planteadas.
Simultneamente, Juan Carlos produce cambios. En
ese recorrido, reprime e incorpora las letras sin que eso
implique responder por entero a la exigencia familiar y
desaparecer en ella. Ahora escribe sin problemas las
letras, pues ha conquistado un lugar. En la experiencia
clnica del consultorio, Juan Carlos coloca en juego la
destreza, la habilidad manual para inscribir las letras y,
frente a ella, trata de dejarme en un lugar de desconcierto, desorientacin y torpeza. En ese sentido, en el devenir
escnico, en su dramatizacin, el torpe, el perdedor, el
que no sabe, no puede o simplemente no le sale bien no es
l, sino que me otorga esa posicin a m.
Desde ese nuevo lugar puede escribir las letras en otra
posicin simblica, en la cual la experiencia infantil de la
escritura se estructura en el placer do jugar con ellas y le
permite inventar su guarida simblica en el espacio del nosotros.

173

El origen corporal de la letra


La gnesis de la escritura est marcada por la asociacin
psicomotriz, sonora y visual; sin embargo, estas tres instancias no se complementan del todo. Cuando un nio comienza
la experiencia ele escribir, lo ms importante no es la letra
misma, ni siquiera la palabra o el significado, sino la
intensidad, el tono, el toque detrs del trazo, la pasin por
inscribir el deseo. El nio, al escribir, se inscribe, y ese gesto
abierto a lo desconocido excede a la mano como instrumento
de prensin. Expone en l la vibracin de una experiencia
que produce imgenes, ideas y pensamientos.r;t
El cuerpo es el mundo para los ms pequei'os. Los trazos
hacen surgir lo incorpreo, originan la extraeza de un espacio, un relieve que deviene collage, garabato, figura y letra. La
mano, creadora de lneas, divide el espacio, la superficie y al
sujeto. El gesto difiere en cada nfimo grafismo. El trazo y lo
trazado retienen, sueltan, crean diferencias e imgenes.
Cuando el nio dibuja una letra, lo que queda es' el
vestigio de un garabato. El vestigio es el indicio de que por
all pas algo o alguien. Etimolgicamente, proviene de
vestigare, que significa "encaminar el paso en la huella de
1
'; Esta libertad sensible del m un do infantil como tesoro de la escritura
fuP meta inalcanzable de algunos clebres pintores. A modo de ejemplo
tetwmns el decir de Picnsso, el artista que deseaba pintar como los niiios,
quien escribi: "El xito e:< el resultado de los hallazgos rechazados. De lo
contrario, uno se convierte en :>U propio enamorado ... Todo el mundo quiere
entender la pintura, por qu no se trata de entender el canto ele un pjaro?
Por qu se ama una noche, unn llor, todo lo que rodea al hombre sin tratar
de entenderlo'>" (en f~luard, l'aul, Antologa de escritos sobre el arte. luz y
11wml. Buenos Aires, Proteo, 19G'i, p. 14fi l. Sobre el mismo tema, Van Gogb
expres que "los verdaderos pintores no son los que pintan las cosas tales
como son, analizndolas secamente, sino los que las pintan <:omo las
sienten", y Matisse sostuvo que "uno tiene que ver a lo largo ele toda la \ida
tal como vio el mundo ele ni iio, porque la prdida de esta facultad de ver
acarrea al mismo tiempo la prdida de toda expresin originaL Creo, por
ejemplo, que para el artista no ha~ mula ms difcil que pintar una rosa,
porque para pintarla tiene que olvidar,.;e primero de todas las rosas pintadas
antes" (en Hess, \V alter, Dncumen tos f)(l m la comprensin del Arte .Moderno.
Buenos Aires, Nuem Visin. 1998, pp, 37 y 60).

174

'
'li

'L

!\!

1~
~;

'

,,f
J

'1

t
~

'i.

Ji

f~
,,

Jt.

\.

otro pa~o". Para nosotros, remite a un<l t'Xpfriencia sensible


que le pasa al nio, y lo que quedtt de ella ~t' resignifica. El
ni1o, al e~crbir, dibuja sentidos, giros, movimientos, es un
hacedor de imgenes inacabadas, de fabulaciones. En ese
ritmo inee~ante, metonmico, los pequeos ensayan e inventan su propio estilo. Crean y son creados por la imaginacin
de la escritura. 1;;;
El nacimiento de la experiencia infantil desde el punto de
vista dcllengtu\ie es ms metonmico (de desplazamiento) que
metaforico (de condensacin). El devenir metonmico da lugar
a que se produzca la metfora ligada a los procesos de simbolizacin y de represin. Para dar un ejemplo, los nios durante
mucho tiempo no pueden comprender el efecto de sentido que
necesariamente genera un chiste para ser risueo. La espontaneidad y la fiescura del pensamiento infantil enuncian el
carcter metonmico que abre el camino al propio estilo.
El inicio de la escritura en la infancia es una experiencia
corporal del nos-otros que se hace. Un nio la palpita, se
compromete, se angustia, sufre, se alegra, seduce, vive en
una cierta dimensin de incertidumbre necesaria para que
ocurra un pensamiento sensible en acto.
Apenas pueden, los ms pequeos juegan con el lenguaje
y lo transgreden. Estn fascinados con esa posibilidad
(mucho ms cuando descubren con asombro que hay palabras y dibujos que asustan o enloquecen a los ms grandes).
Aprenden de este modo lo que no deben decir, lo que no se
puede dibujar o escribir; prohibiciones y lmites que abren
la ilimitada cmiosidad del por qu de lo que hay detrs de las
palabras o de lo que ocultan las letras. Los nios advierten,
desde el origen, la fuerza y el poder de las palabras, del
lenguaje y de la escritura. Entran de lleno al campo de la
ficcin y la creencia.
,;,; Sobn~ la literatura y el devenir del es ti In, vase Deleuze, Gilles, La
literatura y la tida. Crdoba, Alcin, E)94. La relacin entre la literatura
de infancia no es inocente. En este sentido, Bataille afirma: "La literatura ha intentado demostrarnos lentamente que es la infancia por fin
recuperada, pero qu verdad tendra una infancia que gobernara?"
rBataille. G(orges, La literatura y el mal. 1\ladrid, Nacional, 2002).

175

El V(~stigio no se Ice, sino que constituye la esencia


infantil de las letras, aquello que, como reprimido, emerge
en todo lenguaje. Al experimentar jugando con los gustos,
los garabatos, los dibujos y las letras el nio piensa y existe
en ese pensamiento. De este modo se inscribe en el aparato
psquico la experiencia de la escritura, que se reprime
rcsignificndose para dar lugar a otro acontecimiento.
Este proceso de represin es condicin para que se incorpore y se inscriba una nueva representacin. Muchos de los
problemas de aprendizaje que tienen los nios, en particular en la escritura, remiten a la dificultad para inscribir e
incorporar un nuevo saber representacional. Por ejemplo,
se bloquean y no pueden leer, comprender lo que leen o
relacionar una letra con otra. Slo pueden remitir aquello
que ya conocen. No pueden resignificar un nuevo pensamiento. Entonces, reiteran el mismo sin poder olvidarlo ni
reprimirlo para que aparezca otro que marque la alteridad
y la diferencia con el anterior.
La complejidad de la lectura implica una legalidad que
ordena y limita la experiencia de descifrar un texto. 6 '; En ese
sentido, los nios no logran apropiarse por completo de un
escrito. El miRmo se resiste a esta apropiacin. El placer se
estructura en ese espacio entre el lector y la letra en el que
Re pone en juego la dialctica en suspenso entre lo legible y
lo ilegible. En el acto de lectura Re realiza lo legible y la
ilegibilidad de dicho texto.
'''' "En general, se piensa que leer es descifrar, ~ que descifrar es
atraYesar las marcas o signi!"tcanLe:'i en direccin hacia el sentido o hacia
un significado. Pues bien, lo que se experimenta en el trabajo decon~Lruc
tivo es que a menudo, no solamente en ciertos textos en particular, sino
quiz en el lmite de todo texto, hay un momento en que leer consiste en
experimentar que el sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrs de los signos, que el coneepto tradicional de leclum no
resiste ante la experiencia del texto y, en conseeuencia, que lo que se lee es
una cierta i!egihilidad 1... 1. Tal ilegibilidad no es, ciertamente, un lmite
exterior a lo legible, como si, leyendo, uno se topara con una pared, no: en
la lectura es donde la ilegibilidad aparece cumo legible" (Dcl'l'ida, ,Jacques, No escribo si 11 luz o rtijicial. 1\Tadrid, Cuatro, 1999 J.

17R

La experiencia de la ledoescritura:
imaginacin o mtodo?

;.

'f.f,

i
_,,

'i'

'
.t

J
-~

,,

El trayecto de escribir es, para la niez, un laberinto entre lo


que el nio siente y lo que dice. Es un movimiento entre el
afuera y el adentro que invoca la posibilidad de pensarse
como otro que no coincide, paradjicamente, con l. Entonces, durante la infancia, decidirse a leer es dejar que las
letras hablen de misterios que no se comprenden ni se
traducen: se experimentan.
Cuando la enseanza de la lectoescritura deviene slo un
mtodo,w lo que ms nos preocupa es la experiencia de la
indiferencia de los nios hacia las letras y la lectura. No
encuentran relacin entre lo que a ellos les pasa, lo que ellos
sienten, con lo que aprenden. En esa distancia, lejos de
reconocerse en la narracin, en el texto o en la escritura,
reproducen, copian sin historizarse ni aprehender de la
lectoescritura. No nace de ellos, se configura de memoria
como un saber prestado, estril, exterior e indiferente.
La intuicin y la capacidad intelectual y cognoscitiva de
los niii.os no se estructurnn como una adquisicin o una
Rumatoria de ideas. Hay que donar la palabra en una experiencia en la cual se juegue el deseo y el don como acto de
transmisin. Herencia que dona un espacio y un tiempo
subjetivo cuya lgica remite a la resignificacin, la elaboracin y la apropiacin.
Las primeras experiencias de la lectura marcan sin
duda la relacin del pequeo con las lctraR, la leetura y
los libros. No se trata simplemente de aprender a leer,
sino de transmitirle en acto lo que a cada uno le pasa, lo
que se siente y loR efectos que se experimentan al encon~~~ En oposicin a est <1 concepcin de ln lectoescritura como mtodo,
Micbel Foucault postula que :;aber, inclu,;o en el orden hit;trrico, no
significa "encontrar de nue\o" ni --o>ubre todo- "encontrarnos". La
historia ser efectiva pn la medida en que introduzca lo discontinuo en
nuestro mismo ser: "1 ... 1el saber no ha sido hecho para comprender, ha
sido hecho para hacer tajos" ( FoucaulL 1\lichel, Microfisiw dd JOder.
1\ladrid, de la Piqueta, 1991, p. lD ).

177

t1arse con lo qtw el otro, apasionadamente, c~scribic Lm otro


tiempo y en otro espacio.
El cuerpo de las pabbras tiene ls SLnsiblo capacidad de
asociarse a olores, sensaciones, colores, luces. El clima en el
cual se las pronuncia y enuncia enmarca lo corporal de las
letras. En esa significancia, el cuento se asocia a quien lo
cuenta -por l~jemplo, los padres, los abuelos, la maestray, d-e all, al espacio, la casa, la escuels, el barrio; en
definitiva, a lo familiar. En la niez, las palabras huelen a
entrecasa. Tiempo y espacios enlazados a lo infantil de la
infancia venidera, ya que no arriba a un sitio anquilosado,
se desva y emigra. Emigrar, para un nio, es tener palabras y letras donde ir a jugar y refugiarse.
Segn los relatos de sus padres, cuando Toms tenia dos
aos todos le pref,runtaban su nombre, y a cada uno l respond w:
, "Tomas
' ". 1.a Jre.s,'l..m t a se re1.tera l)a: "(.,,
,
,omo 1Le 11 amas.,
"Toms''. La pregunta se repeta con mucha fiecuencia: para
los otros resultaba muy simptico que pronunciase su nombre.
Una vez, una ta le pregunt de nuevo lo mismo: "Cmo te
llams?". En ese instante se produjo un silencio, y luego elijo:
1
"Caleta". ;~ Todos los que estaban escuchando se rieron y
festejaron ese nombre que Toms acababa de inventar. A
partir de cmtonces, y durante cierto tiempo, cada vez que le
preguntaban cmo se llamaba, Tomrs afirmaba: "Caleta".
Caleta le permiti a Toms, tal vez por primera vez, ser otro y,
de este modo, salir ni roso de esa insistente pregunta. La escena
de nombrarse como otro, Caleta, es una experiencia de lo
?. ' '

'" Este nir1o, sin darst~ cuenta, se cli1ide y multiplica en otros. !Ia
construido su pri mcr hetern imo, entre el uno de su nombre~' lo plural de
los otros (Caktal. A los nirios, los hctcnninws les permiten crear su
mundo imaginario. Es 411e ellos crean ese mundo o es el universo
imaginario el que 1m3 crea a ellos'/ Queda como tarea pendiente e interesante el inn~stigar la funcin del hetennirno en la infancia. Como
referencia para esta temtica, 1 ale tener en cuenta el caso de Femando
l'e,;soa, quien imcnt otros cscriton:s, llammloH hetcrnimc,s, a travs ele
los cuales dio rienda suelta a su cre:lLil'idad. Cada uno de estos nuPvos
poetas puc;ea una 1ida, una mentalidad y una manera de> escribir propia,
diferente a Lt del mismo PesHoa. Vase Pessoa, Fernando, Liliru del
desusosic.!.!O. Bucnos Aires. Emec6. 2004.

178

imposible. Tomar distancia dense Toms y ser otro result


un refugio. Sin darse cuenta, produjo un doblez, un desdoblamiento, que, a su Vt)Z, produjo otra experiencia.
La f~mtasa de ser Caleta se trnnsf'onn en la posibilidad de
lo imposible, y en ese paradoja! vaivn jug lo infantil de la
infancia. Posterionnente, ya entrando t>n la adolescencia, a
Toms se le ocurri inventar palabras con su !-,'Tupo de amigos
para crear un cdigo cifrado entre ellos. El mismo consista en
juntar dos palabras: por ejemplo, en vez de decir, "tomar agua",
decan "tog1w"; en vez de "vamos a caminar'', "vanar". ,Jugar
con las palabras, como en otro momento fue jugar con su
nombre, le permita a Toms crear una experiencia audaz y
nica en la cual, por un momento, la imag-inacin produca en
ado un pensamiento original.
El nio, al aprender a leer, vuelve a dictar las letras con
su cuerpo y puede escribir desde esa experiencia. En ese
acto se Ice, se describe, se escucha e inscribe la relacin de
las palabras con las cosas, que es la relacin de l con el
mundo que lo rodea. Lentamente su escribir comienza a
adquirir un significado. Para lograrlo se enreda entre las
letras, las confunde, altera, dibuja, deletrea cada una en
bsqueda de un sentido. El nio toca la letra y ella desaparece en la desmesura de los sentidos, ignora dnde va. Sin
embargo, esa ignorancia causa el pensamiento y la letra
toma cuerpo ele imagen, transfonnndose en imaginacin.
Paradjicamente, en las circunstancias de la infancia, la
letra no deja de ser corporal. Lo gestual, tnico, sustenta lo
que aun la palabra no puede pronunciar.
Para poder ser, un nii'lo no slo tic1w que ver y aprender
el cdigo que la letra designa. Eso es condicin necesaria
pero no suficiente, porque leer excede el mero hecho de ver
y conocer el alfabeto. Se trata del placl)l' sensible de la experiencia compartida y transmitida en el acto ele la escritura y la lectura. Sin esta pasin, los refhjos continan siendo
automticos y no se transforman en gestos. Los gestos son
simples movimientos y no se metamorfosean en garabatos.
Los garabatos quedan como lneas, puntos y manchas sin
decir cosa alguna ni poder comp1endersc. Los dibujos se

179

i11:-;talan como imgenes Jijas y reiteradas de lo mismo sin


devenir letras. Las letras, sin la experiencia compartida,
mueren como signo~,; de la reproduccin de un automatismo
sin matices, brillo oh uclla. Sin el placer del acto de lter con
el otro, la lectura se torna opaca. 1;8
En los nios, los sntomas de aprendizaje enuncian una
experiencia fija de la cual no pueden desprenderse y por la
cual no pueden aprehender otro saber. De este modo se
neutraliza la pulsin de saber y el acto de pensar. Esta
posicin no remite a un problema cognitivo o intelectual,
sino a la imposibilidad de reprimir y resignifiear una
experiencia ligada al conocimiento y al saber. El nacimiento de la escritura en la infancia signa un movimiento en
espiral, pues gira sobre s mismo a la vez que se abre a
nuevas articulaciones.
Para un nio, pasar del reflejo al gesto, de ste al garabato
y all al dibujo, a la letra y a la lectura es una experiencia de
escritura que remite directamente a la transmisin de lo
que se dona ms all:: de lo que se da. Sin lugar a dudas, es
el pensamiento del don. Son esos trazos, compartidos con el
otro, los que se inscriben como huellas simblicas de una
experiencia infantil en la que la existencia del sujeto se
coloca en escena.
"''Maree! Proust, alescrihirsuhre el placer de la lectura, afirma: "La lectura
es para nosotror:; una iniciadora cuyas llaves mgica; nos abren, en el fondo
ele nosotros mismos, las pucrt as de lugares a los cuales no h;ll1I'amos sabido
entrar" ( Proust, Maree!, Sobre la lectura. Buenos Aires, del Zorzal, 2006, p.
44 J. Tendramor:; tue replanteamos la funcin del placer en los niiios en relacin con la experiencia de la escritura; si se relaciona en la produccin de un
texto con el placero se articula al planteo de Freud en Ms all del princiJio
del placer al goce y la "economa libidinal''. Roland Barthes, a partir del
anrlisis de la obra de Proust, se plantea el funcionamiento del placer en el
texto y deja abiertos los interrogantes: "En qu medida un texto produce
placer? Cul es el 'plusvalorde goce' de un texto? Dnde reside? Ese! mi,; m o
para todo el mundo? Si ahon1 pl'Oducimos textos no narrativos, en qu
economasustitutiYa se encuentra el placer?". Finalmente, concluye: "Quizs
no haya placer, quizs slo haya deseo, que es el placer de la fantasa" (en
Deleuze, Gilles, Dos rcg(menes de lums. Valencia, Pre-Textos, 2007, pp. 65
y 70l.

Captulo VII
EL JUGAR
COMO ACONTECIMIENTO
En trminos de la infancia humana, la experiencia es la simple diferencia entre lo humano y lo lingstico. El individuo en su
carcter de ya no hablante, en su carcter de
haber sido y seguir siendo todava un nio:
esto es la experiencia.
Grorwin Ac;Al\IREN

El juego del pensamiento


El jugar como acontecimiento instituye lo infantil de la niez.
Desde que el nio nace, la postura, el movimiento, la actitud
corporal y la gestualidad se estructuran en relacin con la
mirada, el toque y el cuerpo del Otro.'11 Recin nacido, puede
imitar y reproducir movimientos, actitudes o gestos de adulto.
Desde la ms temprana infancia, la desproporcin y disimetra entre los dos cuerpos es enorme; sin embargo, conviven en
la mutua alienacin. Estas primeras imitaciones tnico-posturales no alcanzan el estatuto de representacin, pero configuran los primeros juegos de presencias y ausencias entre
miradas, posturas, sonrisas y gestos.
La piel del beb est envuelta entre toques,' 1 caricias
7
"

La figura del Otro, tal como la considera Laran, remite al lenguaje

y a la imposibilidad de la fusin entre el nio y la madre. El infante, si

bien est sujeto a ella, al mismo tiempo se resiste a la sujecin y puede


realizar su experiencia de separacin, sin la cual no podra jugar a la
escondida ni colocarse una mscara, para escenificar, por ejemplo, el
engao y los miedos.
71
Ya Aristteles afirm que el sentido del tacto es el nico cuya privacin
implica la muerte. En este sentido, la piel es superficie yespesordel contacto;
se configura como material real, imaginario y simblico de sentido y significancia. Sobre esta temtica, vase Le Breton, David, El sabor del mundo.
Una antropologa de los sentidos. Buenos Aires, Nueya Visin, 2006.

180

181

intermitentes de apertura (relajacin) y cierre (tensin).


Este trasfondo tnico muscular rPiacional f!S una experiencia que se estructura por secuencias sucesivas de presencias y ausencias, en la que el toque y lo intocable, lo visible
y lo invisible, lo posible y lo imposible comienzan a confrmar el lmite corporal.
La experiencia inf[mtil es un pensamiento en escena que no
sabe que piensa. Pensar es un acertijo con el que el nio
produce lo desconocido e inventa un saber. Implica un pensamiento deductivo e inductivo, pero, fundamentalmente, de
abduccin, para captar lo que no snbe y transfi:nmar la experiencia. La lt:,rica ele la abduccin permite al nio pensar lo
impensado.'~ Al jugar, puede ser lo que no es y no ser lo que es.
Es esa esencia, m:1s creativa, la que se pone en acto en el
pensar infantil, en el cual produce historicidad entre la
presencia y la ausencia. Al jugar, el nio arroja los dados.
Los lanza, y en ese acto afirma el azar como modo de pensar.
Constituye un saber incierto, que lo sorprende y lo impulsa
a jugar una y otra vez. Al arrojar los dados, cualquir
combinacin es posible, por lo tanto se juega lo imposible, el
caos y lo mltiple de la experiencia, lo indeterminado y, a la
vez, lo posible. Al caer en una superficie, los dados delimitan el nmero o el destino que acompaa la tirada.
La probabilidad ele combinacin provoca el deseo de repetir
el lanzamiento ele los dados. La experiencia de aJTojarlos abre el
horizonte del azar. Pensar, en este sentido, es producir un
lanzamiento ele dados donde se descubre lo que no se poda
anticipar. El acontecimiento en la infancia no slo sucede, sino
que sorprende al pensamiento, lo coloca en falta, eren una
discontinuidad e, indudablemente, provoca la imaginacin.
"La abduccin como hiptesis explicativa es una operac:in lgica que
tiene la caracterstica de ser una conjetura espontnen de la razn con el
concurso de la imaginacin. Pei re e habla en e,;c sentido deln1usenun t, un
momento ms instintivo que racional en el que hay un flujo de ideas hasta
que, de pronto, se ilumina la sugerencia. Sobre esta temticl, vase
tambin Peirce, Charles, La ciencia de la semit im. Buenos Aires, Nueva
Visin, 1974 y Eco, Umbcrto y Seheok, Thomas (ccls. l, El Signo rll' los Tres.
Barrelona, Lumen, 19R9.

182

Apenas puede, un nio pequeo comienza a jugar a


desaparecer. Se trata de un juego compartido en el cuul,
junto al otro, empieza a jugar a que no est. El nio recubre
su rostro, cnuneia miradas, gestos, presencias y ausencias
en un juego en el cual l se siente objeto de deseo del otro, a
tal punto que, si el otro tarda en buscarlo --o, directamente,
no lo busca-, se pierde el inters.
Desde la ms tierna edad, al pequeo le interesa jugar a
no estar presente, pero tampoco ausente del todo. Instala
ese espacio entre lo que ve y quienes lo miran, entre estar y
no estar. Le sorprende y lo interroga saber qu ocurre
cuando l desaparece en la escena. Se mantiene expectante
en el escenario, en el que la experiencia de la imaginacin y
la ficcin descubre y recubre un espacio donde el cuerpo
puede permanecer ausente para ser mirado en la presencia
del otro.
Mucho tiempo despus de estos primeros juegos ele presencias y ausencias, esa misma sbana que lo recubre podr
transformarse en cualquier otra cosa, en bandera, techo,
escudo, cueva, etc. Para tranRformar una imagen, el nio
necesita liberarse de la misma, perderla, dejarla libre y,
entonces, producir la imaginacin entendida como transformacin de dicha imagen. Si la sbana se convierte en
vestido, casa, fantasma o guarida, realiza el desplazamiento del sentido, abre la figurabilidad y el volumen, deconstruye el tiempo, crea un espesor, una profundidad; en
definitiva, un habitculo fantstico por lo irreal ele esa
realidad que es la ficcin.
En la experiencia infantil, cuando un nio suspende la
incredulidad comienza a creer, y entonces cualquier objeto
es susceptible de ser cualquier cosa. Puede liberar una
imagen, producir el pliegue y despliegue de la imaginacin
ele un modo inesperado e incalculable. Cuando el objeto est
en las manos del nio, a su alcance, se puede transformar
rpidamente en un elemento para arrojar, mezclar, armar,
desmclenar y. no obstante, construir. Tal vez sea este un
pensamiento infantil actuado.
Para imaginar, el nio neeesita la imagen corporal, el
183

propio espejo, pero tambin el reloj. La lgica del reloj, como


corte simblico, marca un tiempo, as como el marco del
espejo limita un espacio. El reloj como metfora enuncia
una ley arbitraria y contingente. Los pequeos necesitan,
para el armado de su experiencia, tanto el espejo, el
marco y el reflejo, como el reloj, los nmeros y el movimiento de las agujas. Sin estos lmites en el espacio y el
tiempo, la imagen corporal no podra hacerse esquema y
devenir representacin.
El nio necesita usar el objeto, desmenuzado, analizarlo
en su hacer. Puede tirarlo, dejarlo caer, observarlo, escudriar qu ocurre con la cada, desarmarlo y rearmarlo, produciendo en cada movimiento una imagen diferente. Este
hacer delinea el impulso infantil por lo inaudito del no
saber qu va a pasar, qu suceder si lo rompe, si lo mueve,
qu hay dentro de l, cmo es su materialidad, qu ocurre si
lo aprieta, qu pasa si lo muerde, cul ser el sabor y el olor
que esos fragmentos tienen, por qu se usa de esa manera y
no de otra.
Ese desmontaje y montaje escnico descubre la increble
capacidad de metamorfosear las cosas en objetos, los objetos
en imgenes, las imgenes en figuras y las figuras en
representaciones e ideas que, lejos de llenar un vaco, lo
vuelven a recrear en una repeticin diferente cada vez. Las
cosas para la infancia convocan nuevas experiencias, espejos sin figuras definibles que inundan el universo infantil
hasta hacerlo existir en la imaginacin en acto que all se
configura.
Las cosas pueden devenir juguetes, relatos y artificios
por venir; irrumpen como parbolas del sinsentido, irreverentes a un sentido predeterminado donde el pequeo
se afirma en la potencia de la ficcin. En ese espacio
emerge el sujeto nio en la experiencia de vaciar lugares y
crear la ausencia, a partir de lo cual se crea la presencia y la
imaginacin.

184

La dimensin de lo escondido
Nos preocupa mucho cuando un nio pierde la posibilidad
y la capacidad de vaciar las cosas, de producir el volumen
de la ausencia fundadora de lo diferente. Es en la dimensin
de lo escondido donde la infimcia engendra el lugar del
secreto y del misterio. La experiencia infantil es inventada
y, a la vez, inventa una posicin en la cual, al jugar, el nio
inventa un lugar para la prdida y la ausencia y, al mismo
tiempo, es efecto de ellas.
El deseo motoriza la experiencia reinventndola en cada
instante; soporta el misterio que causa tanta curiosidad
pues, en definitiva, no se sabe qu pasar ni qu ser. Un
nio es sensible a la ausencia, ya que ella puede transformarse en un abismo sin fondo. Esta posibilidad da miedo y
angustia. La inquietante presencia de ese abismo coloca
otra vez el borde de lo posible y lo imposible en una escena
en la cual el pequeo es llamado por las cosas que ve, oye,
toca y siente. El nio se ve transportado hacia aquellas
cosas que le interesan y le resultan desconocidas. En este
sentido, cualquier cosa puede despertar el deseo de un nio,
invocndolo de un modo original.
Walter Benjamin denomin "aura" a ese poder de hacer
alzar los ojos del otro que tienen algunas cosas. Sentir la
huella de una cosa es representarla como lo que no es; sentir
la cosa como otra y hacer, de este modo, un objeto de deseo,
una verdadera historia viviente de la imaginacin, un
espejo de representaciones a representar. Por eso, jugar con
las cosas es crear otras e historizarlas.~:l
71

Segn relata Maurice Merleau-Ponty, "Czanne deca que se debe


poder pintar el olor de los rboles. N ucstra relacin con las cosas no es una
relacin distante: cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y nuestra vida,
est revestida de caractersticas humanas (dciles, suaves, hostiles,
resistentes) e inversamente vive en nosotros como otros emblemas de las
c:onductas que queremos o desec:hamos. El hombre est investido en las
cosas y stas estn investidas en l" !Merlcau-Ponty, Maurice, El mundo
de ln percepcin. Buenos AireR, Fondo de Cultura Econmica, 2002, pp.
30-31),

185

Cuando un ni no de dos n tres aos comienza a jugar a la


escondida, lo hace jugando con otro. Corre, busca, pero
todava no se esconde ni cuenta en voz alta para dar tiempo
de esconderse al otro. Se para detrs de una silla, de una
puerta o de una mesa y, casi instantneamente, vuelve a
buscar al otro. Llega a taparse los ojos, a salir corriendo e ir
a buscar al otro dentro del escenario del juego. En esta
dramtica escnica no llega todava a esconderse. No puede
esperar escondido, no sabe llegar primero a la meta para
volver a esconderse, no comprende lo que significa ganar el
JUego.
En realidad, el niii.o posee otra libertad. Juega el placer
del encuentro y del desencuentro porque est sostenido en
el escenario mvil del afecto que circula en la intimidad de
ese juego. No gana ni pierde; se mantiene jugando en ese
umbral, en esa experiencia donde la escondida se estructura como encuentro con el otro. El pequeo todava no logra
permanecer escondido, no puede hacer de cuenta que no
est; necesita estar corriendo, en contacto con el otro,
abriendo las puertas y las claves ele la representacin, de lo
que al representarse existe aunque no est a la vista.
Los primeros juegos de escondida son con el otro. Los
pequeos necesitan esa presencia, pues todava no pueden
estar solos. La conquista de la experiencia de jugar sin
adultos remite directamente a las posibilidades de representacin, la cual se sostiene en la imagen corporal. Si ella se
encuentra cuestionada, la angustia ante la posibilidad de la
prdida provoca la imposibilidad de jugar.
El acontecimiento de jugar pone en juego la imagen
corporal, el cuerpo pulsional y la plasticidad simblica, la
cual abre el camino de las representaciones infantiles.
stas no pueden ser pensadas sin la alternancia de lo posible y lo imposible, la presencia y la ausencia, lo nuevo y lo
antiguo. Uno de los primeros objetos elegidos por el nii'lo pequeo est entre los que Winnicott denomina objetos y
fenmenos transicionales Oa mantita, el osito, un pedacito
de tela, un peluche), verdaderas metforas y metonimias
llenas de vida, tiernas, que necesariamente tiene que usar.

La <~xperiencia del nio frente a las cosas le permite


desplegar imgenes que se liberan de ese objeto, que lo
interrogan tanto como l los crea, y hace de ellos objetos
singulares de su deseo. Indudablemente, es la riqueza de
lo simblico, del lenguaje investido de amor, lo que provoca la fuerza de ese poder dramtico. Las cosiS, en la
experiencia infantil, se metamorfosean en ser, existen
posedas por la imaginacin escnica.
Al jugar, un nio se coloca dentro de esas cosas con las cuales
juega, se convierte en ellas. Desde all es mirado y mira en una
dimensin diferente, construye ideas a partir de las imgenes
que se suceden en el contacto con 1as cosas que no cesan de
llamarlo. Las ideas infantiles se constituyen como configuraciones que se entretejen en una red relacional que parte de la
experiencia. Armar estas ideas implica atravesar imr~enes y
colocar bordes donde amarrarlas y rcsignificarlas.
Cuando un niii.o mira algo, esa cosa lo toca y trastoca si
llega a conmoverlo. Mirar se transforma en un juego entre
lo cercano y lo lejano. La distancia se recorre en una historia
donde transcurre la sensibilidad. El nio siente en un
espacio tiempo, sin saber que est en juego una dimensin
oculta, una construccin psquica en produccin. 7'1

La aventura de lo imposible
Los primeros juegos de escondida juegan la posibilidad de
la ausencia, de lo oculto en la presencia. En esa experiencia,
el tiempo y el espacio no estn separados y se transf()rman
al aproximarse o alejarse del objeto deseado. Es esta la
profundidad del universo del nio?
1
' Se trata de una producci!n a habitar que aparece en el mismo acto
subjetivo que la causa. Mar ti n Heidegger sostiene: "Prnduci1 es el griego
ruarv. A la raz 'tec' de este verbo COJTesponde la palabra rt):Til, t6cnica.
Para los griegos esto no significa ni arte ni artesana, sino dejar aparecer
algo como esto o aquello, as o de:' otra manera, en lo ya presente
1. Slo
euando tenemos la f'acul!ad de habitar, podemos construir" !Heidegger,
Martin, Construir, hahitur.;ensur. CXtrdoba, Alcin, EJ!J7, pp. 51. 53).
1 ...

187
1H6

El nio no juega con los objetos transicionales, no son


juguetes para l, sino que los usa y necesita su presencia
para dormir, sentirse seguro en determinadas ocasiones,
tranquilizarse y otras situaciones similares. Para un nio,
es imposible que el objeto transcional sea o represente a su
madre; sin embargo, el funcionamiento libidinal que hace
de l le posibilita sostener su imagen corporal sin que se
fragmente por la ausencia materna.
El valor de uso del objeto ubica a esta experiencia libidinal como una realizacin que no slo le permite soportar la ausencia materna, sino tambin constituir la ilusin de la
presencia tocando, acariciando, oliendo, sintiendo el objeto
en el cual se anudan la sensibilidad olfativa, propioceptiva,
interoceptiva y cenestsica con la sensualidad, la erotizacin y la simbolizacin. En este proceso es fundamental la
plasticidad simblica, que obra como efecto y causa de dicho
anudamiento y, a su vez, genera nuevos circuitos sinpticos.
El escenario de la experiencia infantil es, por un lado,
una presencia consustancial a lo que el nio vive en ese.
momento y, por el otro, se relaciona con otra cosa, que
conserva la marca de la experiencia pasada y, al mismo
tiempo, con la relacin del elemento futuro. As deviene
huella, constituye un instante entre el recuerdo y el olvido.
Planteamos el jugar en la infancia como acontecimiento
que supone la sorpresa. Sorprende, porque cuando juega no
se sabe lo que puede ocurrir. Se sostiene en la dimensin de
lo imposible, lo imposible de valorar, de anticipar, de predecir y de programar.
El acontecimiento, al surgir, acontece. No se lo espera.
Irrumpe, interrumpe. Llega desde afuera, se impone, afirma y deja una huella psquica que produce plasticidad e
historicidad. Es nico y singular, no es especularizable; es
decir, no tiene espejo, no puede copiarse ni reproducirse. En
este sentido, no es posible medirlo ni testearlo. Se opone a
cualquier clasificacin y diagnstico.
Cuando se piensa en el jugar como acontecimiento infantil, ste ya aconteci. Es pensable slo posteriormente a
dicha experiencia que transforma aquello que se juega. No

t
~

'
,;.-

188

es tanto del orden del decir, sino del orden de la realizacin,


del hacer significan Le. Entre lo posible y lo imposible est
lo realizable y el acontecimiento, el cual remite a un lmite,
a una legalidad que permite jugar.
Hacer el acontecimiento de jugar suscita en los nios un
rcordenamiento de la posicin subjetiva. Desborda la dimensin cognitiva y del conocimiento. Se trata de la pasin
y el placer por la posibilidad de inventar lo imposible que
engendra ilusin e historicidad. No hay invento de lo que ya
se sabe.
Si se juega siempre al mismo juego, ya no hay pasin, y
slo se juega a lo posible. Se pierde la dimensin cn~adora de
la realizacin escnica. El jugar ocurre a condicin de ser y
hacer lo imposible. Es porque es imposible ser otro que el
nio juega a serlo. Cuando un nio transforma una cosa en
otra o la anima, sin darse cuenta, sin ser consciente de ello,
hay all un deseo de donar, de dar vida, articulado al don del
deseo que abre el campo de la imaginacin, la creencia y la
fantasa de lo imposible. Lo imposible tiene un lmite: es el
poder simblico del no, de lo posible como lmite, legalidad
y borde sin el cual no sucede el acontecimiento del jugar y
la invencin como apuesta y experiencia infantil.

El juego de la muerte
Si un ni1o no puede jugar con su pensamiento, no puede
pensar. Cuando un nio juega a la muerte, busca su alianza
y se desdobla. "Yo me muero", "me mataste", "estoy muerto",
todo eso significajugar a ser otro. La muerte es lo otro, lo que
no se sabe ni se entiende, lo informe y carente de representacin. Juega a no ser l para estar muerto por primera vez
y volver por segunda. Morir de mentira, morir jugando, lo
introduce al nio drsticamente en el lmite mismo del
cuerpo y en la diferencia entre lo que siente y lo que acta.
El nio ejerce la libertad sensible de morir de mcmtira para
encontrar en ese juego alguna versin "vl~rdadera" de lo imposible. Experimentar la muerte de este modo es proyectarla
189

hacia afi.wra, simbolizarla como acto singula!'. Al hncerlo, el


nio experimenta una doble muerte. Por un lado, la de la vida
(hace de cuenta que muere) y, por el otro, la de la muerte (hace
como si reviviera, como si volviese de la muerte). Transita por
una dialctica suspendida entre la vida y la muerte. Los
nios juegan en el intersticio de una y otra.
Jugar la muerte es romper la certeza que ella conlleva e
introducir la eluda de su fecunda veracidad. Es pensarla,
perderle el miedo y reaccionar frente a ella. Es resignificarla con imgenes, fantasas que se dirigen a poder pensarla
en la ficcin. El hecho ele experimentar la muerte jugando
establece una pausa, un silencio, para vi venciarla como
cierta. Poder morir y revivir implica huir y disimular el
horror, lo inasible de ese acontecimiento. Es ser sensible a
lo mortal que, en el horizonte humano, no es lo que est dado,
es lo que hay que conquistar e, imaginariamente, dominar
para olvidarse, paradjicamente, de dla.
Al jugar la muerte el nio no muere en ella; en todo
caso, se une fuertemente a la propia condicin de ser:
mortal. Cuando un nio no puede jugar su propia muerte
porque no puede hacer de cuenta de que est muerto o porque se inhibe e inmoviliza por el espanto y el tono dramtico o trgico de la escena, no slo no puede pensar en ella,
sino que se encuentra impedido de tomar distancia y de
separarse de ese hecho. Es decir que, lejos de representarla, la presentifica y acta.
Para el nii1o, crear la ficcin de estar muerto implica
jugar la propia ausencia, jugar a no estar, a saber qu pasa
cuando no est presente. De este modo, la muerte como tal
pierde el sentido pleno e imposible para tornarse posible
simblicamente, lo que abre una brecha a la vida.
El nio no planifica jugar a estar muerto. Se trata de un
juego que se va dando en la intimidad azarosa del "como si",
del "dale que yo era", del "hacer de cuenta que" donde la
inefable muerte pierde el espanto del anonimato para escenificarse (~n la legalidad de la experiencia infantil. Enfrenta as, valientemente, lo que le resulta inepresentable. Al
jugar la muerte, se metamorfosea en un pen,;onaje que el
190

;
e

pPquehu juega desapareciendo de s y del otro. ,Jugc-tr a


esconderse es desaparecer por cdgunos instantes, mientras
lo permita la escena.
Cucmdo un nio est rnuy triste, sin siquiera hahlar o
colocarle palabras a su tristeza, le cuesta jugar a desaparecer; sigue estando donde est, sin poder ocultarse ni esconderse de esa verdad encarnada que impide muchas veces jugar.
La experiencia infantil de jugar a estar muertos no
implica violencia sino una cierta agresividad necesaria
para salir de s y encontrarse del otro lado. Acceder al otro
lado, irreal, ficcional, es, entonces, entrar en la libertad
condicionada que el escenario simblico le permite. Pero
cul es la condicin? Sostenemos que es el lmite. Somos
seres limitados. Si estamos aqu, es a condicin de no estar
all<L Si miramos delante ele nosotros, no vemos lo que cst<i
detrs. Si jugamos, es "como si" fuera ele verdad. Esa es la
condicin para jugar. Hay lmites que determinar, prdidas y renuncias.
Para el nii1o, jugar a volar, a conducir un auto, a ser
mam, pap o un superhroe implica darse cuenta de que no
puede hacer o ser eso. El lmite es la posibilidad de la
representacin de uno, del otro y de los otros. Pasar del otro
lado del espejo y poder jugar excluye al ni1o de lo ilimitado
del universo imaginario. Slo se juega en las orillas de un
lmite simblico, pues el juego slo existe como representacin de una ausencia. El otro lado le permite al nii1o
experimentar lo que no sabe ni entiende. Lo que ignora lo
impulsa a continuar explorando y lo transforma en un ser
cur}oso por excelencia.
El realiza, del otro lado, una tarea de transmutacin, en
la que las cosas se interiorizan transformndose en otras;
transformacin de la realidad en irrealidad, de lo inteligible en sensible. De una escena en otra, inesperada y sorpresiva, he all la esencia del neto creador.
El nio juega constantemente con la metamorfosis ele lo
visible en invisible, de la accin en gesto, del toque en lo intocable, de la presencia en la ausencia. La experiencia
infantil, en su indeterminacin, tiene necesidad de espacio
191

y de tiempo para resonar, moverse y ser oda. En este

sentido, el espacio temporal se convierte en el movimiento


mismo del deseo y la demanda del nio.
El privilegio de la infancia radica en ese increble poder
de crear lo imposible, de desaparecer, de hacer de cuenta
que no est o es otro, alejarse de s, sin por eso dejar de ser.
Posibilita retener y reiterar el gesto actuante, impedir su
volatilizacin y quedar como huella abierta al futuro.
Por ejemplo, jugar a morir no ser morir, sino metamorfosear el hecho de la muerte como tal y transformarlo en otra
cosa, en otra escena, donde pierde su arrol1ador peso. La
muerte se torna simblica al jugar con ella como si fuera un
personaje.
En el trabajo con niios no se trata de reemplazar, criticar, calificar, diagnosticar a travs de la sumatoria de
mtodos y metodologas. Se trata de pensar en el acontecimiento como experiencia donde se pone en juego el deseo del
don. Se instala, de este modo, una deuda simblica como
efecto del eros y del gape.' 6
En el niio, la experiencia del nos-otros remite a los otros
semejantes a l, al amigo y, tambin, a la construccin de un
tercero, un otro-personaje que se dramatiza en cada juego en
que se escenifican las dialcticas de la presencia-ausencia
y de lo posible-imposible. Esta terceridad que el niio crea
en la ficcin es un otro que no es l (aunque lo es). No es un
otro real. Es una produccin que acontece entre la imagen
de uno y la imagen del otro. En el entre-dos, el nio inventa
un otro tercero, un personaje que slo existe en la imaginacin ficcional. La experiencia infantil de jugar a ser otro, de
construir un amigo imaginario, de hacer de cuenta, pone en
escena la importancia esencial de esta terceridad en la
constitucin subjetiva.

De la experiencia solitaria
a la plasticidad

"

1t
'

.
~

l
r!r;

;.; Del griego, rpu;, amor, deseo, gana.


,,; Del griego. cxyo.n:q, 8mor, carilio, caridad.

1!12

He tenido la oportunidad de supervisar una institucin que


trabaja con nios con problemas en el desarrollo y la estructuracin ::,;ubjetiva. Con ellos realizo lo que he denominado
hace tiempo una supervisin en acto, es decir, participo de
las actividades grupales o individua]e.; que realizan con los
nios y adolescentes."
En este caso, en particular, les interesa la supervisin de
Carlos, un nio de ocho aos que acaba de ser incluido en un
grupo junto con otros dos nios, cuyo diagnstico es de
autismo. Me informan que l se aisla. Dice algunas palabras. Por momentos parece que est ms conectado y, frente
a algunos lmites, tiene crisis, golpea, se torna violento,
llora, grita. Se descontrola ante situaciones que lo descolocan.
Me dirijo al patio donde se encuentran los tres nios:
Carlos, Victoria y Alberto. La escena que se representa ante
mi mirada es la siguiente: lo veo a Carlos solo. Toma un
encastre, lo gira entre sus dedos, lo mira. Susurra una
meloda, sin que se distinga bien el sonido que modula.
Parece compenetrado en esa accin. No registra mi presencia, no me mira y contina repitiendo el mismo movimiento
con cada encastre.
El otro nio, Alberto, corre alrededor del patio. Observa
de vez en cuando lo que pasa a su alrededor.
Victoria entra y sale del aula que da al patio. Se acerca a
la caja de los encastres. Los toca -sin jugar con ellos- y
vuelve a deambular .
La escena se reitera durante un tiempo sin modificarse.
Registro la riqueza de un escenario fragmentado, que produce una experiencia con un tiempo y espacio uniforme.
Cada uno de los tres, aislado del otro, caminando un destino
sin destinatario.
Soy sensible a esa realidad fija, desmembrada. La pura
;; Me refiero al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil).

193

presencia de accimws carentes de representacin, de movimientos que no terminan dl~ transformarse en gestos, encastres que no encastran, piezas no ensambladas que no
consiguen armar un rompecabezas, conmueve. La funcin y
el funcionamiento de la fijeza impiden la movilidad, ]a
huda y fuga del sentido. Al no haber plasticidad simblica,
no es posible realizar nuevas conexiones sinpticas y se
reproduce la misma impronta, un pensamiento sin saJida,
testimonio del desamparo.
Cmo generar una demanda en nios que, lejos ele demandar, se alejan en un encierro sin ori11as ni bordes? De
qu modo reaccionar frente a ese exceso de presencia,
movimientos, cuerpos, acciones y posturas y ante el ptreo
silencio?
Carlos, con las piezas, en su espacio cerrado, con su
susurro inconcluso, acumula encastres. Indiferente, coloca
uno arriba del otro. Construye algo informe. Me acerco a l
e intento compartir ese momento. Carlos no me mira. Parece no pcrcibirme. Me acerco an ms, y se me ocurre tomar
uno de esos encastres y colocarlo sobre mi cabeza. Carlos
registra mi gesto y pone sobre mi cabeza el encastre que
tiene en su mano. Su mirada es triste y opaca. Por primera
vez la dirige hacia m. Trato dc reflejarme en esos ojos,
intento que, al mirarlos, me miren. Carlos toma otra pieza,
otro encastre, y lo coloca nuevamente sobre mi cabeza.
Produce este movimiento reiteradamente y tengo la sensacin de que se torna estereotipado. Lo que en un primer
momento pareca un acercamiento, un modo ele relacionarnos, se clausura. Carlos miraba el encastre, lo mova en sus
dedos, lo pona en mi cabeza, como si fuera una cosa. No hay
otra gestualidad.
Reacciono y torno la caja, que contiene varios encastres.
Al agitarla, se produce un fuerte ruido. Carlos me mira. Los
otros nios del grupo tambin ]o hacen. Parece que el fuerte
e intenso sonido qlle produzco con la caja los atrae. Por lo
menos, miran lo que sucede. Comienzo a producir mucho
ruido .V grito: '',J a, ja~ Voy a esconder la caja! Nunca la van
a encontrar! Voy a busca un buen escondc!''.
191

'

La docente, que hasta l'SP momento slo haba intenL::-tdo


contener a los nios y evitar que se dispersaran, se incluye
un la escena y exclama: "Chicos, cuidado! Esteban va a
llevarse la caja con nuestros encastres. Vamos a buscarla!''.
La escena parece unificarse. Todos estn mirndome
para ver qu hag-o con la caja. Contino el curso escnico
haciendo ruido constantemente con la caja. Salgo corriendo
del patio y tomo un corredor que est situado detrs de las
aulas. Corriendo por l, me doy cuenta de que puedo dejar
la caja en e] techo de una de las aulas. La dejo y contino
corriendo. La maeslra y los chicos aparecen por atrs, y en
ese momento les digo: "Ja,ja! No van a encontrar la caja, la
escond!". "Todos a buscarla!", grita la docente. Por el
corredor, vamos para uno y otro lado hasta detenerme frente
a In caja. Hago otra vez ruido con ella y los nios se acercan.
Todos miramos la caja que, otra vez, est en el techo.
Lo miro a Carlos y le preg-unto: "Quers subirte para
poder alcanzarla?". El me tiende sus brazos para que lo
ayude a subir. Lo subo en mis hombros, toma la caja, la
coloca sobre mi cabeza y salimos del corredor. Exclamo:
"Carlos encontr la caja! Est<- ac, en mi cabeza". Corremos, haciendo ruido con la caja, con Carlos subido a caballito sobre mis hombros. Indudablemente, Carlos participa de
la escena. Mantengo t~l escenario y, despus ele correr un
tiempo por el patio y sus alrededores, bajo a Carlos de mis
hombros.
Deja la caja en el suelo. Aprovecho para volver a agarrarla
y cono otra vez con ella. De nuevo, los nios y la docente me persiguen. Corro con la caja, haciendo ruido, y parece que ese sonielo los atrae. Van detrs de m. En esa carrera, me
encuentro con un gran rbol que est en la mitad del patio
y decido poner all la caja. Exclamo: "Ahora la caja est en
el rbol!".. Victoria intenta agarrar la caja, pero no llega.
Alberto comienza a girar alrededor del rbol, mirndola.
Carlos toma unos encastres que haban quedado esparcidos
en el suelo e intenta encesLarlos en la caja.
Recojo esta idea de Carlos y exclamo: "A encestar!
Tenemos que llenar la caja!". Los dems ni1os Loman los

195

tncastrcs del suelo y comienzan a tirarlos hacia el rbol y a


la caja. La escena se transforma y ahora todos in ten tan
embocar los encastres en la caja. Todos alrededor del rbol,
desde distintos lugares, buscan encastres y tratan de acertar el tiro. Por primera vez parece un juego, si bien es un
escenario y una escena que sostenemos y sustentamos con la
docente. La sonrisa de Carlos, la postura de Victoria y los
gestos de Alberto enuncian la intensidad y el volumen que
el juego adquiere.
Carlos me da la mano. Al tocarme, sonre, me pide
agarrar la caja. Como no la alcanza, vuelve a subirse sobre
mis hombros e intenta agarrarla desde esa posicin. Victoria trata de imitarlo. Me recuesto sobre el rbol y, en un
instante, tengo a los tres nios trepados sobre m, utilizando de apoyo mis brazos, hombros y espalda, para tratar de
alcanzar la caja en medio de una barahnda de gritos,
sonrisas y gestos que acompaan la escena.
Finalmente, logran agarrar la caja y sacarla del rbol,
pero la tomo y vuelvo a salir corriendo con ella. Regreso al
corredor y de all al pntio, pero ahora ellos, en el transcurso
de la carrera, van tomando los encastres que quedaron
tirados en el suelo y los van lanzando hacia la caja que llevo
conmigo, intentando embocados en ella: quieren seguir
jugando a encestar los encastres.
La postura y la actitud de cada uno cambian. Carlos mira
mucho ms a los ojos y parece que su mirada perdi su
pesar. Victoria est sonriente y demandante. Alberto se
acerca y se aleja, expectante de lo que sucede. Los gestos y
las posturas de los tres conformaban una experiencia del
nos-otros.
Cuando todos Jos bloques estn en la caja, Jos tomo, salgo
con ellos y los escondo en una caja ms grande que hay en el
patio. Alberto, el nio que parece ms aislado y que es quien
menos haba participado en toda la secuencia, va hacia la
caja, abre la tapa y encuentra los encastres. Con alegra,
muestra su descubrimiento a Jos otros ni'os.
En este trayecto se ha realizado una experiencia infantil;
compartimos un espacio escnico, un tiempo en el cual
196

'i!J

pudimos producir entre Carlos, Vict.oria, Alberto, la docente y yo una experiencia intensa, sensible e ntima, inventada en ese momento, que gener un puente entre el cuerpo, la
sensacin y el lenguaje en tanto representacin escnica
generada en la relacin transferencia l. N o se trata del hacer
por el hacer mismo ni de la accin por s misma, sino de ese
espacio cmplice, compartido, del nos-otros como productor
de plasticidad y de subjetividad donde un nio puede, en
algn momento, historizarse.
Sebastin, a los cuatro aos, sostiene un palo. Lo levanta,
yergue todo su cuerpo, cambia la actitud, la postura, y en
ese instante gestual, alegre, exclama: "En qu quers que
te convierta?". La voz del adulto acompaa el gesto y afirma:
"En un pjaro". La postura vuelve a modificarse, el eje
corporal parece elevarse, suspenderse an ms hasta el
borde del amenazante palo: "N o, no te voy a poder ver porque
vas a volar entre las nubes". El tono de voz se crispa, la
inflexin del sonido se amplifica, y grita: "Te convertir en
un ... pollito!". Es el jugar como acontecimiento lo que constituye la apasionada experiencia de ser nio.
Ser adulto implica la experiencia excepcional, singular,
intransferible e irrepetible de haber sido nio. La experiencia infantil no es predecible ni intercambiable con otra.
Necesita hacerse. No se trata de un experimento de carcter
universal y resultado vlido que se reproduce y cuyos pasos
se repiten para obtener el producto en cuestin. Los nios
existen en aquella realidad que viven y sienten como propia.
En esa experiencia, quieren y desean lo imposible hasta un
lmite, slo que ese lmite es lo imposible. Un nio puede
sentir, imaginar y pensar a partir de su propia experiencia
slo porque ha sido sentido, imaginado, pensado por otros a
partir de poner en juego la plasticidad simblica, el deseo
del don y el don del deseo que se realiza en el espacio-tiempo
compartido.
Nuestro recorrido parti de la pregunta: qu implicaciones tiene para un sujeto la experiencia de ser nio? Ahora
estamos en condiciones de interrogarnos: qu implicaciones tiene para un nio la experiencia de ser sujeto?
19

B 1BL I OG RAFA

Agambcn, niorgio, Prolnnnciones. Buenos Aires,Adriana Hidalgo,


200fi.
Amigo, Silvia, Clnir:n de los fincasos del j'antas111n. Santa Fe,
Horno Sapiens, 19fHl.
Anserrnet, Fran~ois y Magistrctti, Pierre, A cada cual su cerebro.
Plasticidad neuronal e inconscicnte. Buenos Aires, Katz,
2007.
Aristteles, De Anima. Madrid, Gredos, 1988.
Badiou, Alain, "El acontecimiento segn Deleuze", en Acontecimiento. Revista para pensar la poltica, n." :32. Buenos Aires,
Escuela Portea, 2006.
Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires,
Sudamericana, 1989.
Bataille, Georges, La c:onjuracin sagrada. Ensayos 1929-1939.
Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2003.
Batai!IP, Georges, Jja li tero/ urn v el mal. Madrid, Nacional, 2002.
Bataille, (icorgPs, lja J)(ll'/1' maldita prrcedidn de La nocin de
Gasto. Bar<:<' lona, lcHria, 1~lH7.
Bcnasayag, L<<'lll, i\IJ!J/1. Ni nos 1'011 dejil'il di' aten('irne hipcractircidad, ;una )(1/o/o,J:in d1 1111'/'('Wio( lllHnos Air<'s, Noveduc,
2007.
Benjamin, W:dt.<'r. .; ol'i.J:I'II (,. dmnw hurrrwo ul~nun. Madrid,
'J'aUI'\IS,

J !l!Hl.

Bergcs, ,Jpany lllllho. ( :11hricl, 1.'/,'11/illlil'llu:\'(',una/yse. Pars,


Massot!,l!l!ll.
Blanchot., Mnlll'itt./,'/, . ;~rulo/lll'llll'lo il:ll'l'tlona, Paids, 1992.
Borges, .Joq,c> l.ttiH, "( llt'llrt lllipll:,ll'lllllt'::", 1'1\ fJhras completas,
tomo 11. 1\JII'C'Piouu, 11:1111'1'1'. 1!lfl!l
199

Changeux,Jean-Pierre y Ricceur, Paul, Lo que nos hace pensar. La


naturaleza y la regla. Barcelona, Pennsula, 1999.
Cheng, Franrois, Vaco y plenitud. Madrid, Siruela, 2005.
Darwin, Charles, Ln expresin de las emociones f:'/1 los animales
y en el hombre. Madrid, Alianza, 1984.
Deleuze, Gillcs y Bacon, Francis, Lgica de la sensacin. Madrid,
Arena, 2002.
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix, Mil mesetas. Valencia, PreTextos, 2002.
Deleuzc, Gilles, Diferencia y repeticin. Buenos Aires, Arnorrortu,
2006.
Deleuze, G-illes, Dos regmenes de locos. Valencia, Pre-Textos,
2007.
Deleuze, Gilles, La literatura y la vida. Crdoba, Alcin, 1994.
Derrida, ,J acques, Dar (elJ tiempo. l. La moneda falsa. Barcelona,
Paids, 1995.
Derrida, Jacques, Dar la muerte. Barcelona, Paids, 2006.
Derrida, Jacques, La voz y el fenmeno. Valencia, Pre-Textos,
1995.
Derrida, Jacques, No escribo sin luz artificial. Madrid, Cuatro,.
1999.
Derrida, J acques; Gad, Sussana y N ouss, Alexis, Decir el acontecimiento, es posible? Madrid, Arena, 2001.
Didi-Huberman, Georges, La pintura encarnada seguido de La
obra maestra desconocida de Honor de Balzac. Valencia,
Pre-Textos, 2007.
Didi-Huberman, Georges, Lo que vemos, lo que nos mira. Buenos
Aires, Manantial, 1997.
Dolar, Mladen, Una voz y nada ms. Buenos Aires, Manantial,
2007.
Dufour, Dany-Rohert, El arte de reducir cabezas. Buenos Aires,
Paids, 2007.
Eco, Umberto y Thomas Sebeok (eds.), El Signo de los Tres.
Barcelona, Lumen, 1989.
luard, Paul, Antologa de escritos sobre el arte, luz y moral.
Buenos Aires, Proteo, 1967.
Enaudeau, Corinne, La paradoja de la representacin. Buenos
Aires, Paids, 1999.
Foucault, Michel, Microfsica del poder. Madrid, de la Piqueta,
1992.
Freud, Sigmund, "Proyecto de una psicologa para neurlogos",

200

,.,

en Obras completas. BuenosAires,Amorror1u, l~R6, volumen 1.


Freud, Sigmund, La a/asia.. Buenos Aires, Nueva Visin, 19H7.
Freud, Sigmund, Tres ensa.yos de teoria sexual, en Obras conlpletas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, vol unwn V ti.
Girondo, Oliverio, Espantapjaros. Buenos Aires, Losada, 2008.
Heidegger, Martin, Construir, habitar, pensar. Crdoba, Alcin,
1997.
Hess, Walter ,Documentos para la comprensin del Arte Moderno.
Buenos Aires, Nueva Visin, 1998.
Jabs, Edmond, Del desierto al libro. Crdoba, Alcin, 2001.
Jay, Martn, Cantos de experiencia. Buenos Aires, Paids, 2009.
Kandel, Eric, En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva
ciencia de la mente. Buenos Aires, Katz, 2008.
Kandinsky, Wassily, Mirada retrospectiva. Buenos Aires, Emec,
2002.
Lacan, Jacques, "Seminario :XXII". RSI, 1974-1975.lndito.
Lacan, Jacques, Escritos l. Buenos Aires, Siglo XXI, 1988.
La can, Jacques, La f"amilia. Buenos Aires, Horno Sapiens, 1977.
Lacan, Jacques, Seminario X. La angustia. Buenos Aires, Paids,
2006.
Lacan, Jacques, Seminario XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Barcelona, Barra!, 1977.
Lanosa, Jorge, La experieneia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formacin. Barcelona, Laertes, 1998.
Le Breton, David, El sabor del mundo. Una antropologa de los
sentidos. Buenos Aires, Nueva Visin, 2006.
Legendre, Pi erre, La lbrica del hombre occidental. Buenos Aires,
Amorrortu, 2008.
Levin, Esteban, Hacia una infancia virtual? La imagen corporal
sin cue1po. Buenos Aires, Nueva Visin, 2006.
Levin, Esteban, Discapacidad, clnica y educacin. Los niiios del
otro espejo. Buenos Aires, Nueva Visin, 2003.
Levin, Esteban, La clnica psiconwtriz. El cuerpo en el lenguaje.
Buenos Aires, Nueva Visin, 1991.
Levin, Esteban, La fitncin del hijo. Espejos y laberintos de la
infancia. Buenos Aires, Nueva Visin, 2000.
Levin, Esteban, La inf"ancia en escena. Constitucin del st~jeto y
desarrollo psicomotor. Buenos Aires, Nueva Visin, 1995.
Levinas, Emmanuel, Dios, la muerte y el tiempo. Madrid, Ctedra,
1998.
201

Levinas, Emmanuel, El tiempo y el Otro. Barcelona, Paids,


1993.
Lvi-Strauss, Claude, El pensamiento saluaje. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1970.
Marin, Louis, Estudios semiolgicos rla lectura de la imagen).
Madrid, Comunicacin, 1978.
Melman, Charles, El hombre sin gravedad. Santa Fe, UN R, 2005.
Merleau-Ponty, Maurice, El mundo de la wrcepcitl. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2002.
Merleau-Ponty, Mauricc,El ojo y el ~:spritu. Barcelona, Paids, 1986.
Merleau-Ponty, Maurice, Lo uisible y lo imisible. Buenos Aires,
Nueva Visin, 2010.
Nancy, Jean-Luc, 'Nol me tangere'. Ensayo sobre el levantamiento del cuerpo. Madrid, Trotta, 2006.
Nancy, Jean-Luc, 58 indicios sobre el cuerpo. Buenos Aires, La
Cebra, 2007.
Nancy, ,Jean-Luc, Corpus. Madrid, Arena, 200:3.
Nancy, Jean-Luc, El sentido del mundo. Buenos Aires, La Marca,
2003.
Nancy, Jean-Luc, Las Musas. Buenos Aires, Amorrortu, 2008.
N ancy, Jean-Luc, Ser singular plural. Madrid, Arena, 2006.
Nietzsche, Friedrich, Sobre verdad y mentira en sentido extra.nwral.Madrid, Tecnos, 1994.
No, Luis Felipe, Nocscritos sobre eso que se llama. arte. Buenos
Aires, Adriana Hidalgo, 2007.
Ocampo, Silvina, ltwenciones del recuerdo. Buenos Aires, Sudamericana, 2006.
Parain, Brice (el ir.), Historia ele la Filosofa, volumen ll: La fllosof'a
griega Madrid, Siglo XXI, 1972.
Pessoa, Fernando, Libro del desasosiego. Buenos Aires, Emec,
2004.
Peirce, Charles, La ciencia de la semitica. Buenos Aires, Nueva
Visin, 197 4
Pomrnier, Grard, Nacimiento y renacimiento de la escritura.
Bueno::; Aires, Nueva Visin, 1996.
Proust, l\!Iarcel, Sobre la lectura. Buenos Aires, del Zorzal, 2006.
Spinoza, Baruch de, tica, Buenos Aires, Acervo Cultural, 1977.
Spitz, Ren, No y s. Sobre la gnesis de la comunicacin humana.
Buenos Aires, Horm, 1978.
Starobinsky, Jean, Razonl!s del cuerpo. Valladolid, Cuatro, 1999.
Valry, Paul, De,gas Danza Dibujo.l\!Iadrid, Nacional, 2002.

202

Vasron, Jucm, Funtusntas v msti/!as. But>nos Aires, Letra Viva,


2005.
Wallon, Henri, !Jet ucto al Jh'IISU!lliento. Buenos Aires, Psiqw;,
lH'?H.
\VJ(lliiclwr, Daniel, Los cfihujos de los niilos. Bases para uuu
interpretacin psicolr!gim. Barcelona, Herder, UJ8R.
Winnicott, Donald, El proce.-;o de nwdurrf('in en el nillo. Barcclo
na, Laia, 197G.
Winnicott, Donald, Escritos de twdiatriu-" psicoanlisi.'i. Barcelona, Laia, 1979.
Wi nnicott, Donald, Rcalid(/(l\.iuego. Buenos Aires, Gedisa, 200:1.

1"

-~

.f
~
1'

-~

'T

2rn

...

INDICE

r",'~1
1

~,.
1

J1

\1

1
../
~

Introduccin ...................................................................... 11
l. LA SENSIBILIDAD EN EL NIO ...............................................
La sensibilidad
en la experiencia infantil ............................................
Los sentidos corporales
en la lengua materna ...................................................
Lo intocable del toque ......................................................
El encierro de Matas .......................................................
La experiencia del entre-dos ...........................................
La imagen inconsciente
de la experiencia ..........................................................
Lo propio del cuerpo ........................................................

f,

.,'~
1
1

:..

il

Il. PLASTICIDAD SE\!BLICA ....................................................


Plasticidad neuronal
y plasticidad simblica ...............................................
De los reflejos al acontecimiento .....................................
El primer dilogo .............................................................
Demanda, deseo y experiencia ........................................
El eje del cuerpo en el acto de amamantar .....................
Repeticin y diferencia
en las primeras escenas ..............................................
Fabin: sujeto u objeto? ..................................................
Plasticidad, tristeza y discapacidad ..............................

15
15
18
20
25
31
38
40
43
47
50
53
57
60
63
66
70
205

....

F'l

7fi

Gabriel, entre la ausencia y la presencia ..................... 142


,Joaquln y la experiencia ele los espejos ...............
146
Hacer uso ele la imagen corporal ................................... 149

75
77
RO

VI. EL NAC!l\ILENTO

lll. INFANCIA Y ACONTI<:Cli\liEN"T():


lli<:L lJON A LA 1\J<:l'HESENT,\CI(l:"-J ............................................

Dar lugar al acontecimiento


y la di-f(;rencia ..........................................................
Harnn y Pablo: los monstruos en escena .......................
Donar lo infantil .............................................................
La torre ele cubos.
Aprendizaje y experiencia ..........................................
El don t'crsus el dar:
el potlach en la infancia ..............................................
Francisco
frente a la experiencia infantil ...................................

Gestos, escritura e infancia .......................................... .


La escritura sensitiva ................................................... .
El garabato en la primera infancia ............................. ..
El latir de los primeros trazos ..................................... .
El trayecto de la resignificacin:
del cuerpo al dibujo .................................................. .
La figurn de las letras ................................................... .
Nominar y leer .............................................................. ..
Las letras ele Juan Carlos ............................................ ..
El origen corporal de la letra ...................................... ..
La experiencia de la lectocscritura:
imaginacin o mtodo? .......................................... ..

81
84
88

IV. LA 11'.Jl<'\NC!A, ENTRE EL Dli\t;N(JST!C()


91
La herencia como exigencia ............................................. 96
Familia, cultura e infancia .............................................. 99
El pequeo nio disatencional ...................................... 102
Apertura y plasticidad:
Cabeza Azul al rescate .............................................. 106
Qu nos enscil.an los niil.os
en los diagnsticos actuales? .................................... 1 10
A quin mira un diagnstico? ...................................... 113
La creacin ele la demanda y la plasticidad ................ 116
Intcrdisciplina e integracin.
m sabor de la experiencia diagnstica .................... 120
A qu est atenta la nia
diagnosticada como disatenta? ................................. 124
,Qu demandan los nios
m;:{s all del diagnstico-pronstico? ....................... 126
Sorpresa e invencin
c~n la experiencia con Carlos ..................................... 130

206

i)J: LA ESCR!Tlfi{A

ENLOSNIOS ..................................................................... .

Y El. l'RO:'-J<)STICO: EL i\1AI.ESTAE llE!. NIO ................................

V. LA EXPERIENCIA COHPOHAL EN LA INFANCIA .......................


El pensamiento en bricolage .........................................
La unificacin de la experiencia infantil .....................
La travesa corporal .......................................................
Recuperar la mirada ......................................................

........

VII. EL ,JlJGAH ('01\10 ACONT!~('Il\JII<:NTO

.................................

El juego del pensamiento ...............................................


La dimensin de lo escondido ........................................
La aventura de lo imposible ..........................................
El juego de la muerte .....................................................
De la experiencia solitaria a la plasticidad .................

151
151
152
155
157
159
166
168
170

174
177
181
181
185
186

189
1B3

Bibliografa .................................................................... . 19B

135
135
136
138
141
1

207