Aportes Socialistas para La Educaicon Chilena

Aportes Socialistas para la Construccién de la Nueva © Educacién Chilena POLITICA EDUCACIONAL DEL GOBIERNO POPULAR (Discurso del compasiero Presidente de Chile Dr. Salvador Allende G.) TRABAJOS DE LOS PROFESORES: Watpo Sudrez Z., lvAn NUNEZ P., Gato Gomez, Lautaro VipeLa S., ORLANDO RETAMAL M., Epuarpo Escatante, Pappy AHUMADA G., EucENto Garcia V. Santiago de Chile 197110. ul 12. 13. 4 15. 16, INDICE - POLITICA EDUCACIONAL DEL GOBIERNO POPULAR Discurso del compafiero Presidente de Chile, Dr. Salvador Allende Gossen, al iniciarse el afio escolar 1971 |. AMERICA LATINA Y LA EDUGACION Boletin de los Trabajadores de la Educacién del Partido Socialista. Septiembre diciembre 196g, DOCUMENTOS DE LA CONFERENGIA NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION DEL PARTIDO SOCIALISTA. (Enero de 1968) . MENSAJE. DE LOS PROFESORES CHILENOS —MILITANTES DEL PARTIDO SOCIALISTA— A LOS DELEGADOS PARTICIPANTES EN LA CONFERENCIA Y A LOS MAESTROS DE AMERICA LATINA Conferencia de la Confederacién de Educadores Americanos (cea) y la Fede- racién de Educadores de Chile (revect) sobre la recomendacién UNEScO-o1r relativa a la situacién del personal docente. | ANALISIS DE LA REALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO Prof, Eduardo Escalante G. ANALISIS DE ALGUNOS PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACION CHILENA. Prof, Eduardo Escalante G. | ALGUNAS IDEAS SOBRE LA EDUCACION EN EL TRANSITO DEL CAPITALISMQ AL SOCIA- LIsMo Prof. Orlando Retamal M. ALGUNAS BASES IDEOLOC Prof. Paddy Ahumada G. CAS DE LA NUEVA EDUCACION |. POLITICA Y EDUCACION: ROL, FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION EN UN GOBIERNO POPULAR Prof. Ivan Nijiez Prieto. UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO Prof. Lautaro Videla Stefoni. LA ESCUELA NACIONAL DEL DESARROLLO Prof. Ivan Nuiiez Prieto. APLIGAGION DE LOS PRINCIPIOS DEMOGRATICOS EN LA EDUCACION CHILENA Prof. Waldo Suarez Zambont. APORTES A UN ANALISIS DE LA EDUCACION CHILENA Prof. Ivan Nuiiez Prieto. LA FORMACION DEL HOMBRE NUEVO Eugenio Garcia Venegas, Prof. Escuela de Educacién. Universidad de Concep- LA UNIVERSIDAD Y EL CAMBIO SOCIAL Vicerrector U. de Concepcién, Prof. Galo Gémez. DOCUMENTOS a) Congreso Nacional de Educacién. b) Por qué los maestros chilenos repudian el Proyecto de Ley del Colegio de Profesores. ©) El Socialismo y la Educacién en Chile (Camara de Diputados) 18 42 68 3 ” 96 102 107 119 122 134 141 145, 168INTRODUCCION Un sistema educacional democratic, tinico y planificado, La accién del nuevo Gobierno se orientard a entregar las més Amplias y mejores oportunidades educa "En el cumplimiento de estos propésitos influira ef rmejoramiento. general de las condiciones de vida de lot trabajadores y la consideracin en el nivel que correspon de, de las responsabilidades de los educadores. Ademés, se estableceré un Plan Nacional de Becas lo suficientemente extenso como para asegurar la incorporacién y la continuidad escolar a todos los nifios de Chile, especial- ‘mente a los hij dela clase obrera y del campesinadot (Del Programa de Gobierno de la Unidad Popular) Chile es un pais que, por decisién soberana de su pueblo, se plantea la tarea de construir una sociedad socialista. Esta meta, que la mayoria de los trabajadores de la Educacién hemos hecho nuestra con la firme voluntad de poner en su realizacién nuestras mejores posibilidades y esfuerzos, representa para los que militamos en el Partido Socialista la oportunidad de poder plantear nuestros puntos de vista, en este volumen, a través de la repro- duccién de algunos de los trabajos entregados al Magisterio en sus torneos gremiales, y al pais, durante los dltimos afios, difundiendo, ademés, algunos planteamientos formulados durante la campaiia presidencial de 1970 y luego en los primeros meses del Gobierno Popular. Estamos realizando una gestion auténticamente democratica para las definiciones de tuna politica educacional, la que hemos iniciado con la discusién de la realidad existente en cada una de las unidades escolares del pais para culminar en el Congreso Nacional de Edu- ‘cacién que se realizara en Santiago en el proximo mes de diciembre, luego de haberse real zado los Congresos a nivel local, departamental y provincial. La expresién del pensamiento de los Trabajadores de la: Educacién, de los obreros y cam- Pesinos que constituyen las centrales sindicales, de los Comités de Pobladores, Juntas de Vecinos, Clubes de Deportes, organizaciones estudiantiles, etc., dard, sin duda, todos los elementos necesarios para que la construccién del socialismo tenga una eficiente ac n creadora, formativa y solidaria en el proceso de formacién de nuestras generaciones jévenes. No repetiremos, pues, una pseudorreforma educacional impuesta verticalmente desde las alturas de la autoridad, sino que recogeremos la voluntad Iegitima de las mayorias nacionales. Para esta tarea, que compete a todos los sectores def pais, los socialistas entregamos parte de nuestro aporte en los trabajos insertos en este volumen, que hemos honrado con la inclusién del discurso de nuestro camarada Dr. Salvador Allende G., Presidente de Chile, pronunciado en el acto de iniciacién del afio escolar 1971. Confiamos en que nuestro esfuerzo seré de significativo valor en la jornada histérica que viven Chile y su Pueblo. Los AUTORES Santiago, octubre de 1971POLITICA EDUCACIONAL DEL GOBIERNO. POPULAR DISCURSO DEL COMPANERO PRESIDENTE DE CHILE DR. SALVADOR ALLENDE GOSSEN AL INICIARSE EL ANO ESCOLAR 1971 Estoy aqui para conversar con Uds., alumnos, maestros, padres y apoderados en mi doble calidad de abuelo que tiene un nifio en la Educacién Bisica, y de Presidente del Pueblo. Saludo fervorosamen- te a la comunidad Educacional. Destaco la importancia que tiene este acto; que se realiza por vez primera en nuestro pais, y que, ademas, alcanza realce excepcional porque estén aqui, ademas de los padres, alumnos y maestros, los dirigentes del Sindicato Unico de Trabajadores de la Ensefianza, enca- bezados por el Primer Trabajador de la Educacién, el compafiero Ministro de Educacién Pi- blica del Gobierno Popular, Mario Astorga Gutiérrez. Saludo la presencia en este acto, de representantes de la Universidad de Chile y de la Universidad ‘Técnica. Saludo la presencia en este acto del Sefior Director de la Escuela Militar, plantel donde se forjan los soldados de la Patria. Estan aqui, junto a nosotros, los dirigentes de los trabajadores. Personalmente, a lo largo de mi vida, tuve siempre vinculos que me acercaron més y més a los maestros. No pasé por fa Universidad tras la busqueda ansiosa de un titulo que me permitiera una vida material mejor. Tengo la satisfaccién de haber sido un luchador universitario; de haber sido expulsado de la Universidad por defender procesos de reforma; de haber estado junto a los maestros a lo largo de mi vida pablica, cuando plantearon su inquietud para hacer posible la transformacién de la Educa- ci6n Chilena 0 cuando lucharon por sus justas reivindicaciones. Quiero tan sélo recordar que el primer proyecto de ley que presentara como Diputado por Valpa- raiso, en 1937 fue un proyecto destinado a la alfabetizacién obrera y campesina, y que, para finan- ciarlo, ponia un impuesto al hierro exportable. Como era de imaginarse en un Congreso con mayoria que no era de la nuestra, este proyecto no fue despachado. Enseguida, en mi labor parlamentaria, muchas y muchas veces levanté la voz, sobre todo para sefialar la importancia trascendente que los maestros chilenos habian tenido en el proceso de superacién técnica y en el desarrollo de la Educa- cién. Fustigué, en forma muy dura, a aquellos gobiernos que, sin comprender el sentido nacional y patriético que encerraba la actitud de Jos maestros, recurrieron a la represién y expulsaron de la ensefianza a un mimero superior a los 300 maestros chilenos en una determinada oportunidad. De la misma manera, intervine en los debates para defender el plan educacional de San Carlos y la creacién de la Escuela Consolidada. Tengo la satisfaccién profunda de haber presentado el proyec- to de ley que crea la seccién Norte de la Universidad de Chile en Antofagasta. Es decir siempre, a lo largo de mi vida piiblica, estuve preocupado de los problemas de la Educacién y junto a los maestros, en sus duros combates por mejorarla y por mejorar también su vida, su existencia. No fue, entonces, una actitud electoral la que me Ilev6, hace afio y medio o dos —cuando los maestros estuvieron en huelga cerca de tres meses a participar como Senador del Pueblo, en todos los actos publicos y en las ollas comunes que levantaron para defender su dignidad.RESPETO INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD HUMANA Este acto, repito, se realiza en el comienzo del primer afio educacional del Gobierno Popular, del’ gobierno de ustedes, que me honro en presidir. Quiero destacar la importancia que él tiene, ya que nosotros queremos hacer presente cuanta significaci6n tiene y tendré la presencia de Uds. en los procesos de transformacién politica, econémica y social, por los cuales luchamos. Quiero, una ver més, hacer presente que estos profundos procesos de cambios a que Chile est4 abocado, sélo podran realizarse con el apoyo integral de la comunidad, sobre la base del esfuerzo de un pueblo coneiente, disciplinado, heroico en el trabajo, en la creacién, y por ello, indiscutiblemente que hay que destacar Ja importancia que tendra la escuela y el maestro, sobre todo, frente a las dificultades que tendremos, porque hacer cambios es herir intereses y el camino nuestro es el mas duro, ya que tendremos que rea- lizarlo dentro de los marcos de una legalidad democratica y burguesa, con el respeto integral a la personalidad humana y a los derechos sociales frente a sectores que no trepidan en crear toda clase de dificultades a este Gobierno, pero que serén vencidas por la unidad, por la entereza, por la decision y por la voluntad revolucionaria del pueblo. Para nosotros, toda sociedad debe ser una escuela, y la escuela debe ser parte integrante de esa gran escuela que debe ser la sociedad. Pero no la’tradicional, introvertida, satisfecha de una ensefianza que puede ser bien impartida, pero que no traspasa més alla de sus muros; porque pensamos en la ¢s- ucla abierta, plenamente integrada a los procesos que inquietan, preocupan ¢ interesan a la comunidad. Eso es lo que anhelamos y eso es lo que saldré del debate democrético que tendran maestros, padres y alumnos, para hacer posible que esa reforma-educacional que anhelamos sea el producto de una comunidad, comprendiendo la trascendencia que ella tendra en el proceso del desarrollo de nuestra patria. Pensamos que este proceso de discusién de los problemas educacionales, tal como lo hemos sefialado, forma parte de una concepcién amplia y auténtica de una verdadera democracia, en donde la mayoria del pueblo participe permanentemente y no sélo en forma ocasional, como ocurre hoy dia, en donde el pueblo todavia es citado tan sélo en los actos eleccionarios. Nosotros ya hemos Toto en gran parte esto, pero reconocemos que es fundamental avanzar, avanzar mucho més, y hacer que el pueblo esté presente en la etapa de construccién y realizacién, en las decisiones, en la accién, cn la vigilancia y en el control de las actividades productivas, educacionales y en la accién del Gobierno. ‘Sélo asi justificaremos lo que sostuvimos a lo largo de nuestras luchas cuando dijimos que el pueblo seria Gobierno. Y el pueblo seré Gobierno cuando participe activamente en todas las actividades nacionales. Para hacer posible esa concepcién democratica, debemos comenzar por establecer la igualdad de posibilidades para las nuevas generaciones. Nadie, menos yo que soy médico, puede sostener que todos los hombre son iguales. Y al decir hombres empleo genéricamente esta expre- sién. De lo que se trata es darles las posibilidades a fin de que todos tengan la misma oportunidad y dependera, por cierto, de las condiciones individuales de cada cual, el que esta posibilidad sea mejor aprovechada o desechada. No se trata, entonces, tan sélo de que nosotros luchemos por los cambios, que implican que los medios de produccién, en-el nivel “fundamental del desarrollo econémico del pais, pertenezcan a la comunidad, como lo hemos planteado al sefialar la necesidad imperiosa de crear el area de capital social. Se trata de que, ademés, luchemos por hacer posible una distribu- cién equitativa de los ingresos para evitar las injusticias de los grandes desniveles de un régimen yun sistema, que da a tan pocos, tanto, y que da tan poco a la mayoria. Luchamos porque al hombre y la mujer de Chile, el joven, el nifio y el anciano tengan derecho al acceso que les permita alcanzar los 10niveles de consumo necesario para satisfacer las necesidades esenciales. Sefialamos que nuestro pueblo, més que centenariamente tiene hambre de pan, hambre material y hambre espiritual. Queremos igualdad para el desarrollo de las capacidades, igualdad de posibilidades, repito, y hay que sefialar que esto no ocurre en el sistema que queremos transformar, porque nadie ignora de los que estén.aqui —que son maestros y profesionales— que por desgracia esta capacidad esté ligada a las. condiciones materiales de existencia. EL NINO, UNICO PRIVILEGIADO Como médico, tantas y tantas veces en todas las tribunas, he sefialado la tremenda injusticia y la- cra social que entrafia que en una sociedad injusta, un porcentaje elevado de nifios no pueda tener igualdad de posibilidades, de desarrollar sus capacidades, porque sus padres no tuvieron como ali- mentarlo. Si hay algo que sefiala la injusticia increible de este sistema, es que en Chile hay 600 mil nifios con menor capacidad intelectual, porque no recibieron las proteinas en los primeros meses de su existencia. Hoy sabemos que el rendimiento intelectual puede ser disminuido hasta en un 40%, cuando el nifio recién nacido no se alimenta en condiciones normales. Y por eso, de la misma manera, sefialamos que la Escuela es para algunos nifios continuacién del hogar, pero no lo es para la gran mayoria de nuestros nifios cuyos padres, lamentablemente, no pueden satisfacer sus pregun- tas, el porqué, que es lo que siempre dicen los nifios frente a los problemas diarios que confrontan Un padre analfabeto es un padre que no puede ensefiarle el lenguaje al nifio ni explicarse siquiera, sencillamente, los procesos del mundo, de la sociedad y de la patria. Por ello, nosotros sefialamos que la lucha sin cuartel en que estamos emperiados es hacer factible las posibilidades iguales, para que se desarrollen en condiciones similares las capacidades de los nifios, al margen de las contingen- cias de una sociedad injusta, que abre todas las posibilidades a unos pocos y cierra las posibilidades a la inmensa mayoria de nuestros nifios. gPara qué recordar aqui que llegan a la escuela muchos nifios que no supieron del papel, de sus lapices de colores, de los juegos didécticos? De alli que también sea obligacién fundamental del Mi- nisterio de Educacién acelerar el proceso y avanzar preocupandose més y més de aquellos nifios de- primidos culturatmente por las condiciones materiales de existencia de sus padres. ¢Cuantos nifios Iegan a la escuela sin haber tenido la sensacién de una casa, deun hogar? Nifios cuyos padres no tienen como satisfacer sus minimas exigencias, nifios que chapotean en el barro, caminan kilémetros a ve~ ces en las zonas rurales, Ilegan hambrientos a escuelas destartaladas, donde el maestro se empefia indtilmente para que aprendan; con nifios que no pueden retener porque su memoria es inferior a la de otros, de aquellos que se alimentaron normalmente. Al entrar a esta Asamblea, tan significativa y de tan hondo contenido patridtico, me han golpeado Jos letreros que levantan los nifios estudiantes reclamando locales que satisfagan las necesidades mi as que deben tener los locales de ensefianza. Por eso sefialamos que debe haber un nivel educacional bésico.comun, desde el cual puedan partir en iguales condiciones, para que se desarrollen las posibilidades de cada cual de acuerdo con su capacidad’ y sus convicciones. Necesitamos recuperar el tiempo perdido; afiebradamente preocupar+ nos de ensefiar y educar més y més. Hoy dia estamos frente a un mundo que bulle en sus cambios profundos, en el campo de la ciencia y de la técnica. El hombre ha dominado la naturaleza y es indispensable comprender que por desgracia, los pueblos como el nuestro, dependiente en lo econémico y en lo cultural, que llegaron tarde a la re- uvolucién mercantil ¢ -industrial y que estin a afios-luz de la revolucién cientifico-tecnologi- in impedir que la brecha que los separa de los paises del capitalismo industrial y del soci lismo se acreciente cada dia mas. Somos pueblos en donde lacras sociales sefialan la injusticia y donde el hombre alienado vive con el temor a la diaria existencia, frente a la falta de trabajo, a li ca neces incultura, a la posibilidad de comprar la salud, de tener un hogar, de recrearse y descansar. Seiialamos que asi como hay en la infancia nifios discriminados, el hombre o la mujer no puede alcanzar niveles minimos educacionales si esta marginado de la vida, sobre todo, cuando hoy, mas que nunca, se necesita capacitacién en las actividades del trabajo cualesqu -ra que éstas sean. De alli que no podemes olvidar, por ejemplo, el hecho social que inquieta tanto a este Gobierno y personalmen- tea mi, cuando constatamos que en nuestro pais hay un numero tan alto de hombres y mujeres que no trabajan por diversas razones, pero entre otras, porque no pasaron siquiera por los afios clementa- les de educacién basica y tienen por lo tanto menos posibilidades de ser factores de rendimiento eficaz Y para ellos, la posibilidad del trabajo o del empleo se hace mas dificil. De alli que yo insista, enton- ‘es, que para nosotros los gobernantes del pueblo y para Uds., esta etapa que vivimos debamos desta- carla como el hecho més trascendente de Ia humanidad. No olvidemos que los nifios y los jévenes que estén aqui, y que van a ingresar a la escuela, al liceo o a la universidad, serén maiiana los hombres del siglo xxt, en donde, indiscutiblemente, el proceso de la produccién y del trabajo estara mar- cado por una alta especializacién De ahi, entonces, que nosotros no olvidemos esto para recuperar el tiempo perdido; juntar la brecha que nos separa de los paises del capitalismo industrial y del socialismo y preparar con pasién pa- tridtica a los niffos, para que sean mafiana ciudadanos, no sélo en el aspecto de la ensefianza cultural, sino en la transformacién interna que haga de ellos los hombres del siglo Xx1, con una nueva menta- lidad, un nuevo espfritu, una nueva conciencia social. FORMAR EL HOMBRE NUEVO PARA UN CHILE NUEVO Romper la dependencia cultural y econémica es un paso audaz y decisivo en el desarrollo de la patria. Pero construir la nueva vida y la nueva sociedad requiere, como decia hace un instante, un nuevo hombre, una nueva voluntad, una nueva responsabilidad y para ello tenemos que prepararnos. En el mundo contemporaneo, no sélo los paises como el nuestro, en vias de desarrollo, han sufride y sufren la penetracién del capital fordneo; no sélo somos paises productores de materias primas que vende- mos barato y compramos caro; somos paises que estamos sufriendo una nueva agresiOn; es aquella que implica vender » no vender tecnologia, que representa para los paises que la tienen, tener atin mayores ventajas que las que directamente alcanzan cuando invierten sus capitales en los paises como el nuestro, en el pleno camino de la produccién. Queremos entender que no podemos alcanzar una tecnologia que, indiscutiblemente, no podemos aplicar indiscriminadamente a nuestra realidad. Debemos crear, aprovechando la experiencia y los conocimientos, vengan de donde vengan, los avances cientificos y, sobre todo los tecnokigicos, para adecuarlos a nuestra propia realidad. En esta asamblea, no es extraiio, y al contrario, es mi obligacién sefialarlo, por ejemplo, que Chi- le, en este instante, mas alld de las fronteras partidarias de las bases politicas del Gobierno Popular, std empefiado en recuperar para el pueblo y para la patria las riquezas fundamentales en manos del capital fordneo. Esencialmente, en este instante se discute en la Camara de Diputados el proyecto nuestro destinado a recuperar para Chile su riqueza fundamental que es el cobre y a nacionalizarlo sin apellido alguno. Sin embargo, quiero destacar la ensefianza dura que ya hemos sacado de los pri- 12‘meros pasos que hemas querido dar en este sentido, antes que se dicte la Reforma Constitucional a que me-estoy refiriendo. En el caso de Chuquicamata, cincuenta y tantos técnicos extranjeros no han of- do nuestro llamado, que no ha sido mendicante, pero que ha sido claro: de que se quedaran trabajando, ara que estuvieran en esta etapa del proceso dificil, en que Chile sera et duefio absoluto de esas. quezas tan fundamentales para la patria. Han rechazado nuestra peticién por razones que debemos considerar: porque son funcionarios de empresas que tienen en otras partes del mundo faenas simi lares a las nuestras y, por lo tanto, podriamos decir que forman parte de una cadena que los amarra a esas poderosas empresas internacionales. De alli la obligacién de que sean técnicos chilenos, profesionales nuestros, los que tengan que tomar en sus manos la responsabilidad del proceso produc~ tivo, que tiene tanta incidencia en la marcha normal del desarrolle econémico de Chile y, por cierto, mucho més en las posibilidades de su ampliacién. Sin embargo, no tenemos nosotros los técnicos es- pecidlizados que hayan tenido niveles de responsabilidad superior en esas faenas mineras, las mAs importantes para la patria. Y eso ha ocurrido porque ha sido la intencién impedir que los técnicos nuestros alcanzaran estos niveles de responsabilidad superior. Sin embargo, abocados a estos hechos,, tenemos la confianza de superar esas dificultades, porque hay una unidad de obreros, empleados, técnicos y profesionales, porque el Colegio de Ingenieros y el Colegio de Técnicos Industri les y de Técnicos Mineros, junto a los obreros de Chile, darén un paso histérico para defender la patria y su destino. De alli que junto con destacar la significacién que tiene para nosotros el contenido que tendran que darle ustedes, los integrantes dé 1a comunidad de la Reforma Educacional dependiente del Mi- nisterio, quiero destacar cuanto ha significado en el proceso bullente de las luchas populares el nuevo espiritu que ha sacudido a las Universidades de Chile. Hoy, las universidades de la patria que se an- ticiparon en la inquietud de los sectores populares, tienen conciencia de que no puede haber universidades amorfas, universidades al margen del proceso social; tienen que ser, y seran, universidades comprometidas con los problemas del pueblo y con los cambios estructurales que el pueblo reclama; universidades cuyas experiencias cientificas y cuyos avances tecnolégicos tienen que estar inti- mamente vinculados a los procesos del desarrollo nacional en los campos regionales a lo largo de toda nuestra patria. Es por eso que anhelamos —repito— una nueva sociedad, con nuevos valores. Y ello ha de salir del proceso revolucionario que ha de hacerse crisol en el grande y atrayente ¢ inquietante anhelo de una reforma educacional que prepare al hombre nuevo para la nueva sociedad y las nuevas tareas. Necesi- tamos entender que miles y miles de muchachos se sienten frustrados, carecen de una orientacién, jévenes que no vuelan por su propia imaginacién, sino que tienen que recurrir a las drogas para empinarse frente a los procesos pequeiios de todos los dias y de la miseria del hombre. Por ello, para nosotros, la accién de la educacién y del Gobierno en el ambito de una nueva sociedad, tienen que se- fialarle al joven, que sera el ejecutor y constructor de la nueva sociedad que anhelamos, la gran tarea dignificadora, arrancandolo de la oscilacién y el vicio, entregindole el mas noble mandato que puede tener un joven: luchar por su patria, una nueva sociedad y un nuevo hombre en la colmena fecunda del trabajo. CIFRAS PosrTIVAs Por eso, estas son, en sus grandes lineas, las tareas que nos hemos trazado. Mientras tanto, y en forma muy apretada, quiero y es justo que lo haga, ya que ha tenido la deferencia el compafiero Ministro 13de Educacién de no usar de la palabra para que yo tenga més tiempo, destacar que nos hemos enfrenta- doa una tarea que representa lo siguiente: En la ensefianza parvularia se ha acrecentado en un 18% la poblacién atendida, en relacién a 1970, lo que significa 10.000 nuevos nifios que tendran educacién parvularia. En la ensefianza general y basica, el incremento alcanza a 140.000 nifios, En la ensefianza media hay un aumento promedio en un 15%, lo que significa 50.000 alumnos mas con respecto al aijo 1970. En el tario, el ingreso al primer afio ha aumentado en un 83%, siendo posible que se eleve atin més. La matricula total ha alcanzado un incremento de un 28%. En el aiio 1969-70 este aumento fue sélo de un vel universi- 8%. El presupuesto universitario aumenté en un 24% en valores reales. Construcciones escolares: entre el 4 de noviembre del 70 al 15 de marzo de 1971 se han construido 993 aulas, con un total de 85.289 metros cuadrados. Y luchamos para que en abril se totalice la construccién de 1.618 salas de clases, con un total de 118 mil metros cuadrados. Beneficios sociales: los almuerzos, en relacién con el 70, significa que en el aiio 1970, durante 150 dias, tuvieron raciones 391 mil nifios. El afio 71, en los mismos dias, habra raciones para 600 mil nifios. En cuanto al desayuno, el afi 70 lo tuvieron 1.250.000 nifios; el afio 71 lo tendran 1.800.000 nifios. A ello hay que agregar el medio litro de leche que tienen y tendran todos los nifios de Chile. El afio 70 se otorgaron 38.295 becas; este afio se otorgaran 60.000. El afio 70, tuvieron atencién hogarefia 2.500 nifios; este afio la tendran 5.000. Prestaciones de estudio: hubo 8.300 nifios el 70 € igual ntimero este afio, pero incrementado en-valores reales en un 34.9%: Vestuario escolar: el afio 1970, se entregaron 128 mil overoles y 128 mil pintoras. Igual cantidad se entregar4 este afio, pero, adems, se lucha, y pensamos alcanzarlo, se lucha repito, para entregar a los nifios de Chile, sobre todo en las provincias del sur y austral, 500 mil pares de zapatos, porque ‘no queremos tener nifios descalzos en nuestra patria. De igual manera debemos aumentar las horas de atencién en el campo médico y dental, sobre todo en este iiltimo, ya que es un hecho doloroso que puede constatar cualquier hombre, profesional o no, el que en nuestro pais la atencién dental es extraordinariamente deficitaria para adultos, jévenes y nitios. Golonias escolares: el afio 70 fueron beneficiados 35.900 nifios; este aiio 60.000. No olvidemos ‘que hay goo mil chilenos, mayores de 15 afios, que no pasaron por la escuela, lo que representa un 14% de analfabetismo. Y como hemos hablado de una escuela abierta y de la incorporacién —aunque tarde— de ellos compatriotas nuestros, vamos a hacer cierto aquello que dijeron en Cuba: ¥El que no sabe aprenda; el que sabe ensefiat. Haremos una gran cruzada a fin de que estos compatriotas nuestros que no por culpa de ellos, sino que por un régimen, ni siquiera aprendieron a leer, puedan hacerlo. Y siempre ser tiempo para abrirles un nuevo horizonte espiritual. DEMOGRACIA EDUCAGIONAL Sefialamos con ‘profunda satisfaccién que este afio anhelamos se democratice ampliamente la actividad educacional. Para ellé ya empezamos, sobre la base de la inquictud de los compafieros del Sindicato Unico de Trabajadores de la Enseiianza, el més amplio didlogo de la comunidad universitaria, de la comunidad educacional. Y esperamos que esto termine en la Gran Convencién, en donde podamos refundir las discusiones que han de levarse en todos los establecimientos y en todos los niveles, para que salga auténticamente un proyecto de reforma educacional, afianzado en lo que expresen padres, apoderados, alumnos y maestros con una amplia y noble visién de la gran tarea que Chile reclama. 14Queremos hacer presente que a través de la actitud de responsabilidad del Sindicato Unico de Trabajadores de 1a Ensefianza, se han podido satisfacer, sin necesidad de conflictos, justas reivindicaciones de los maestros que estimo innecesario detallar porque tengo conciencia que: mas que sus propios problemas siempre a los maestros de Chile les ha interesado los problemas de la educa- én y del pueblo. De todas maneras quiero hacer presente que. hemos dado pasos para la desgentralizacién administrativa, creando 10 coordinadores regionales, para hacer mds eficaz la democratizacién y la planificacién de la ensefianza desde el punto de vista local y sectorial Ha de firmarse, y ya esté en marcha, un convenio a través de la Editorial del Estado, junto con la Empresa Editorial Zig-Zag que hemos adquirido para salvarla de ura quiebra y no como se ha dicho, para impedir publicaciones. Porque lo digo aqui y es justo que lo detalle: al hacer esa negociacién hemos recibido el reconocimiento.de los duefios de Zi Zag de ayer, que sabian perfectamente bien que estaban destinados a una bancarrota, a no mediar la actitud del Gobierno que quiso que esa empresa siguiera marchando, porque seria la base y el pilar para hacer posible la publicacién de nuevos textos, libros y cuadernos, para entregarlos en la forma mas barata y atin gratuita para todos los escolares de la patria. Sefialo, como un hecho importante, los acuerdos del Ministro de Educacién de Chile, que en re- presentacién del Gobierno Popular suscribiera, a través del Ministro, compafiero Mario Astorga, cuando en Lima estuvo presente en la reunién de los paises del Pacto Andino y quiero leer parte de sus palabras porque tienen un trascendente y hondo significado: EI gran objetivo politico de la inte- gracién cultural andina y del Convenio Andrés Bello debe ser la conquista y afirmacién de la independencia cultural de los pafses de la regién« EI punto de partida de toda poli América Latina son consumidores ¢ importadores de ciencia y tecnologia y los esfuerzos deben centrarse a lograr la consolidacién de una cultura, una ciencia y una tecnologia comin, sentimien- to nacional sin fronteras que abre el camino para que algin dia América recupere su derecho a su propia cultura autéctona y para que América pueda hablar con voz de pueblo y continente. ica debe ser el reconocimiento del hecho de que los paises de LA ENSERANZA PRIVADA Me interesa destacar que el Gobierno Popular, respetuoso de las disposiciones constitucionales, sabe y tiene conciencia del derecho que existe a la educaci6n particular. Es decisién del Gobierno respetar y hacer respetar tales disposiciones, integrando la educacién particular al sistema nacional de educaci esté virtualmente integrada al sistema del Estado, y sus derechos actuales serén mantenidos y per- . Respecto de la ensefianza particular que proporciona gratuitamente educacién, feccionados y queremos que funcione en condiciones dignas, que sus profesores tengan remuneraciones adecuadas y las reciban regularmente, que sus locales cumplan con los requisitos que el proceso de formacién del nifio reclama y que sus cursos sean éptimos desde un punto de vista pedagégico. En cuanto a los establecimientos particulares de enseiianza que imparten la educacién pagada, el Gobierno de la Unidad Popular también garantizard el respeto y cumplimiento de las normas jionales y legales, pero deben integrarse al sistema nacional de educacién. No creemos que deba aceptarse que la educacién sea considerada un negocio y, por lo tanto, velaremos para contro- lar los cobros que alli se hacen y para que, al mismo tiempo, la educacién pagada no represente se- gregacién, desde el punto de vista cultural, para los nifios de Chile. Vigilaremos aquellas instituciones, académicas 0 consejos, que ofrecen certificados 0 titulos constit 15que no tienen valor alguno y que offecen recuperar aiios de estudios mediante el pago de elevados aranceles. El Gobierno ofrecer a los nifios y jévenes en situacién educativa irregular las posibilidades de normalizar sus estudios en las escuelas fiscales, evitando que prolifere un tipo determinado de especulacién, con el dolor y la esperanza de los padres, que anhelan regularizar la situacién educacional de los hijos. LA ESCUELA INTEGRADA A LA COMUNIDAD Finalmente, quiero decir que a grandes rasgos, fijaremos las lineas del Gobierno Popular en materia educacional; haremos realidad el mandato de la Constitucién que consagra la existencia de un sistema de educacién formado hasta hoy por el sistema regular de educacién basica, media y superior, fiscal y particular, el cual debe sumarse como un todo integrado a un sistema paralelo de educacién de la comunidad, que atienda las innumerables necesidades educativas y culturales de la poblacién del pais, de todas las edades. Este sistema debia incluir, bajo la autoridad del Ministerio, 0 al menos bajo su coordinacién, todas las iniciativas educacionales y culturales o dispersas y limitadas: sistema de guarderias infan- tiles, educacién de adultos, INacaP, accién educativa del Ministerio de Agricultura, del Trabajo, de Salud, de Justicia, el cuerpo de Carabineros, extensién universitaria, desarrollo social, casas de cultura, ete. Queremos proyectar escuelas en la comunidad y postulamos a que los establecimientos escolares se abran hacia la comunidad y pongan sus recursos materiales y humanos al servicio de su desarrollo, organizacién y concientizacién. TOTAL AUTORIDAD A CONSEJO DE PROFESORES, PADRES Y VECINOS Concebimos al educador como un trabajador social y agente consciente y preparado de los grandes cambios, especialmente en las comunidades mas deprimidas, en que el mejoramiento social y fami- iar es condicién de un eficiente trabajo pedagégico. Nominamos al ato 1971 el afio de la democra- tizacién educacional. Proponemos las siguientes ideas como tareas nuevas, a fin de afianzar esta democratizacién 0 como desarrollo de lo que anteriormente hemos dicho: plena autoridad administrativa y técnica a los consejos de profesores, convertidos en consejo de trabajadores de la educacién; formacién en cada establecimiento de los consejos de comunidad escolar, formado por representantes de los trabajadores de la ensefianza, padres y apoderados; juntas de vecinos, sindicatos, organismos culturales y estudiantiles cuando proceda, para preocuparse de la marcha general del éstable- cimiento y de sus relaciones con la comunidad respectiva Entendemos esta participacién como expresiva del proceso de democratizacién general del pais. Pensamos que debe caminarse hacia la posibilidad de que seari elegidos los jefes de los establecimientos como ampliacién de la tendencia iniciada en las universidades 0 en las escuelas normales reformadas y como un medio de’comprometer a los profesores en la gestién de su escuela y de quebrar las resistencias al cambio de viejos cuadros que todavia no pueden sacudirse de viejas trabas buro- craticas. Apoyo, como lo dijera hace un instante, irrestricto al Congreso Nacional de Educacién, propiciado por el Sindicato”Unico de Trabajadores de la Ensefianza, que se realizar4 a fines de este aiio, y en el que debe culminar todo el proceso de discusién ya en curso. Debemos profundizar la politica de asistencia escolar, entregando a la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas todos los recursos 16que la ley le otorga, especialmente, para desarrollar los programas de becas y de hogares, que précti- camente han sido congelados. ‘TRABAJO VOLUNTARIO DE MAESTROS Debemos estudiar un Estatuto Econémico del Magisterio que contemple, un susido tinico para los educadores, con una jornada de 36 horas, de las cuales no mas de 24 a 26 sean de clases y las restantes para otras labores téenicas de administracién y comunidad, més asignaciones de trienios, afios de estudios pedagégicos y de perfeccionamiento. Pero declaro, al mismo tiempo, que si bien planteamos esto como un anhelo, yo pienso que en un pais tan postergado; yo puedo como Presidente del pueblo, reclamar el trabajo voluntario de los maestros. Yo sé perfectamente bien que si los trabajadores del carbén lo han entendido —y si a pesar de lo negro de su vida y de la explotacién centenaria de ellos y de los suyos estén dispuestos a trabajar més, al igual que los obreros del salitre y del cobre, por las empresas expropiadas por el Estado— los maestros, en esta etapa de transicién, entregaran sin vacilaciones el esfuerzo y el sacrificio necesario para abrir los horizontes de la cultura del pueblo de Chile. Entendemos que la redefinicién en profundidad de nuestra educacién, ha de nutrirse de dos fuentes: la del conocimiento critico de la realidad educacional chilena, por el consiguiente diagnéstico * desu problema y de la voluntad de incorporar a nuestra educacién al proceso de transicin hacia la nueva sociedad, lo cual i iplica un compromiso con las metas nacionales adoptadas. Planteamos que se someta a discusién de la comunidad escolar la concepcién de hombre del mafiana y el aporte de la escuela a su formacién, responsabilidad del sistema educativo en la construccién de la nueva sociedad que tanto anhelamos. Estudiantes, jévenes, nifios —los nifios que hay aqui quiz4s no entiendan lo que representa la esperanza que depositamos en ellos— si somos capaces de cambiar los medios materiales de sus existencia y el padre o la madre son cada dia, por una existencia distinta, mas padres y mis madres, en el amplio y tierno sentido de la palabra y la escuela es continuacién del hogar, tenemos el derecho pensar que esos nifios que ayer no supieron del juego didactico ni del papel ni del lapiz, serén los jévenes del mafiana, que con responsabilidad superior estudiaran més, para ser mejores técnicos, mejores obreros, mejores profesionales y mejores técnicos, en una sociedad que no separa a los hombres por titulos universitarios y donde tengan la gran responsabilidad de un trabajo al servicio de todos. Maestros, maestros de mi patria, he querido conversar con ustedes y decirles cuinto confiamos en su apoyo. Ustedes son depositarios de una tradicién que ha colocado al Magisterio chileno en un Prestigio reconocido mas alld de las fronteras nuestras; ustedes siempre supieron de las horas duras, del esfuerzo y del trabajo desconocido y negado; ustedes tuvieron mértires que inclusive pagaron con sus vidas el hecho de anhelar una vida distinta para los nifios; ustedes son el gran filén en que el pueblo confia para hacer posible, con la presencia combatiente de ustedes las grandes transformaciones que anhelamos, porque ustedes son los que forman la mente del nifio, que ser el ciudadano del mafiana, Por lo que hicieron ayer y hacen hoy dia, yo, Presidente del Pueblo y compafiero de ustedes, entrego mi fe y mi esperanza revolucionaria en la conciencia revolucionaria de los maestros chilenos. 17AMERICA LATINA Y LA EDUCACION* REGUENTO HISTORICO (1956-1965) La situacién educativa en 1956 La uNesco, en su g* Conferencia General celebrada en Nueva Delhi (India, 1956), ante el dramatic cuadro que presentaba el panorama de la educacién en Latinoamérica, apro- bé el »Proyecto Principal N° 1 para la Exten- jon y Mejoramiento de la Educacién Prima- ria en América Latinat. Este proyecto re- cibié la ratificacién de los Estados miembros y el apoyo de la o€a en la reunién de Ministros de Educacién efectuada en Lima, Pera, a fines del mismo ajio. ;Cul era la situacién dra- matica de la educacién en América Latina que se denunciaba en la g* Conferencia de la UNESCO? {Qué objetivos y aspiraciones se planteaban en el Proyecto Principal N° 1 de la UNEsco para resolver esta negativa realidad — educa latinoamericana? En documento _publicado por la Jefatura de una de las Misiones de la uNEsco creada a propésito de la aplicacién del referido Proyecto Principal aparece la siguiente descripcién del panorama general de la situacion educativa de América Latina y los cambios sustanciales que se proponia alcanzar el mencionado proyecto’. »En nuestra América confrontamos un grandioso y desconcertante panorama, naturaleza esplendorosa y humanidad doliente, recursos _inagotables de miseria inconcebible, geografia en escorzo ilimitado y claustrales ‘muros de insensibilidad humana. %EI analfabetismo funcional de América Latina, aquella ceguera cultural que impide al individuo mayor de catorce afios el aprovechamiento de la lectura y escritara en sus afanes cotidianos, asi como la utilizacién de la experiencia acumulada en libros, revistas y perid- “*Boletin de los Trabajadores de la Educacién del Par- tid Socalista,sepliembre-diciembre 1969 'Folleto. D. Navea A. "La Extensin de la Educacién Primaria en América Latinat Hondunesco, 19 de julio de 1997. (Fragmentos). 18 dicos, alcanza a no menos de ochenta millones de latinoamericanos. . »La poblacién en edad de obligacién escolar, de 7 a 14 afios, es aproximadamente de 36 millones de nifios. De ellos, sélo aprovechan la influencia cultural de las escuclas unos 18 millones (50%). Que cel nifio de diez © més afios puede todavia ser alfabetizado? Tal vez, mas lo cierto es que cuando un nifio cae en las garras del trabajo productor, muy dificilmente podré recibir esta. minima sal de la cultura. »{Qué ocurre con los 18 millones de nifios que aprovechan en alguna medida de la escuela Primaria? Prosiguen regularmente su pro- eso educativo, o lo abandonan a medio camino? ‘A medio camino’... seria mucho decir. De cada 100 nifios inscritos, s6lo 12 Megan al sexto grado. Los demds abandonan la escuela, Porque no tienen dénde proseguir estudios o Porque son requeridos para aliviar la economia del hogar. De cada 100 nifios que ingresan a primer grado escolar, 37 se pierden en segundo grado, 62 en tercero, 72 en cuarto, 83 en quin- to y 88 en sexto. El promedio cultural del continente apenas alcanza a segundo grado escolar. Si este promedio continental se calcu- lara verticalmente, incorporando a todos los que legan a Educacién Media y a la Universi- dad, y a este guarismo le sumdramos el cero absoluto de los que nunca concurrieron a una escuela, podriamos decir que el indice cultural de América Latina es del orden del primer semestre del primer grado escolar®. EI mencionado funcionario, citando a quien fuera su maestro agregaba: *Si los 18 millones de nifios sin escuela en América Latina fueran ordenados en fila india, de modo que cada dos nifios ocuparan el espacio de un metro, formarian una recta que, partiendo del ecuador terrestre, Iegarian hasta uno de los polos. De igual manera, si los 80 millones de analfabetos fueran colocados en linea y desfilaran de modo que pasaran deuno por segundo ante algin supremo supervi- sor de la cultura, sus pasos golperian los oidos y la conciencia de quienes son capaces de oir y de sentir durante 926 dias, o sea 2 afios, 6 meses y 16 dias. »La dolencia mayor en el cuadro del subdesarrollo de la educacién latinoamericana esta en el sector de la vida rural. Aproximadamente el 65% de la poblacién es rural y constituye la base de la vida econémica en la mayoria de los paises. »Podria calcularse que sdlo el 30% de los nifios de ambiente rural estén asistidos cul- turalmente, siquiera en forma mezquina. En algunos paises esta cifra no Mega al 20%. La escuela rural existente ¢s incompleta, a vpces sélo con 1° y 2° grados; carece de edificios, mobiliario y materiales, y en cuanto a institu- cién social, es una pequefia isla vergonzante, asilada en algin rancho cualquiera, sin capacidad minima para ejercer influencia trans- formadora en las comunidades. El poco dinero que invierten los Estados en escuelas rurales se dilapida, en realidad, por falta de orienta- cién, organizacién y planeamiento de una polt- tica de claros contornos sociales. Las escuelas turales de nuestra América son mas bien re- medos caricaturescos de una buena intencién, frustraciones de propésitos sanos pero sin filo- sofia ni sistema. »Otro aspecto de grave diagnéstico es el del ausentismo escolar. Dieciocho millones de nitios sin escuela es la cifra que nos quema en lo més vivo de nuestra conciencia de americanos. »Fuera del ausentismo denotado por las estadisticas de inscripcién escolar, esta el desgranamiento o desercién de los nifios en- rolados. En Estados Unidos y Canada, no hay pricticamente desercién escolar. En Améri- ca Latina donde las leyes se promulgan para gozar la ilusién de que los problemas quedan resueltos sin més, esta fuga -de.nifios empieza al otro dia de su matricula y continéa a lo largo del afio elective y de los grados escolares. La verdadera cifra global del ausentismo se acerca asi a los 20 millones de nifios. Por eso, la pirdmide de la educacién primaria en América Latina culmina en un vértice del 12% de los inscritos en primer grado y aparecen agolpados en los tres grados inferiores cerca del 70% del total de los nifios inscritos, con la consiguiente despoblacién de los grados superiores. La poblacién en edad de obligacién escolar aumenta anualmente en unos 700.000 nifios, pero la inscripcién no sobrepasa los 400.000, cifra a la que debemos rebajar los nifios deser- tores. Esta desproporcién, podria Mevarnos a situaciones alarmantes: si la tasa de crecit to de la poblacién de América Latina continda siendo alta y no, aumentan los servicios educativos en la proporcién necesaria, cada tres afios acumularetos un millén més de nifios sin escuela. No avanzariamos; retrocederia- ‘mos de manera violenta. »Hay en Latinoamérica paises de inmensa Tiqueza, con un ingreso anual cercano a $ 600 ‘per cépita’, donde se erigen altares al cemen- to ya la propulsién a chorro y se derrama el dinero con generosa liberalidad en arcas distintas de las fiscales, en los cuales la inscrip- cién de alumnos de ensefianza primaria apenas sobrepasa la mitad de los nifios que estan en edad de obligacién escolar y el analfabetis- moen un 60%. »E] deplorable estado cultural de América Latina y el fracaso de las leyes promulgadas a fines del siglo pasado y principios del que vivi- ‘mos, han venido provocando naturales reaccio- nes, tanto nacionales como internacionales. Es curioso comprobar que estas tltimas, acaso porque cruzamos una época de interdependencia de pueblos, han sido mis trascenden- tes y eficases. En los ambientes nacionales parece haberse producido un cierto estado de insensibilidad, de marasmo o de conformismo. Durante una época, la anterior a la segunda con- flagracién . mundial, las _organizaciones de maestros del continente liberaron brillantes campaiias por la escuela, el nifo y la cultura, ero luego sus voces fueron ahogadas por los regimenes dictatoriales. Denunciar el analfabetismo y la incultura de las masas, sefialar la pobreza de los nifios, luchar por una escuela mejor, defender la dignidad del maestro, fueron manifestaciones de peligroso estravio, segiin el criterio de algunos gobernantes de es- iuela y Latigo. »Surgié en compensacién y tal vez debido al impacto de aquella gestién heroica de los maestros, el activismo de _organizaciones internacionales, especialmentes de las Nacio- nes ‘Unidas, a través de la Unesco. El proble- i 19ma se trasladé desde planos nacionales a programas de, trabajo de esta Institucién universal para el fomento de la Educacién, la Ciencia y la Cultura. La gestién cultural de la UNESCO esti tomando, en 80 naciones, tal importancia como empresa del espiritu, que bien podriamos augurarle caracteres. de hazafia sin paralelo en los tiempos modernos. %E] propésito central del Proyecto Prin- cipal N° 1 es desarrollar en América Latina un plan de alta organizacién operatoria que permita, en el plazo de diez afios, incorporar a las escuelas si es posible al ciento por ciento de los nifios en edad de obligacién escolar, 0 sea, los actuales 36 millones de nifios, que para 1967. serén 45 millones, aproximadamente. En el caso de que esta noble y ambiciosa aspi- racién no resultara realizable en su integri- dad, el propésito del proyecto es dar el mayor acento a la incorporacién de los nifios del medio rural, considerando el gran abandono que sufren en la mayoria de nuestros paises. »Si el Proyecto Principal N° 1 lograra ser realizado tal como esta concebido, seria la mayor empresa cultural intentada en todos los tiempos. Su importancia resalta, mas si nos detenemos a considerar que; al conservarse el mismo ritmo actual en la administracién de los servicios educativos, en 1967 habré en Améri- ca Latina 22 millones de niftos sin escuela, 0 sea, se conservaré la misma proporcién actual y los analfabetos habrin subido a cerca de 100 millones. YE Proyecto Principal N° 1 de la UNESCO confia en que el éxito de la empresa depender& en primer término, de los planes nacionales que los Estados acuerden y apliquen para dar solucién a su problema educativo. Con base en esta iniciativa, mediante la cual cada pais atenderé con fuerzas propias a sus nece des, la. UNESCO podrd dar, asistencia técnica, especialmente en cuanto a formacién de maestros, a la orientacién técnica de la primera ensefanza y a la eventual gestion de un emprésti- to internacional para auxiliar a los paises que no dispongan de los recursos financieros suficientes. YE] acuerdo de Nueva Delhi defini con claridad la gran Jinea de las operaciones a seguir para dar forma y efectividad a la empresa En ese acuerdo se expresa que la gt Asamblea General: 20 Decide aprobar el establecimiento del Pro- yecto por un periodo de diez afios. Pide a los Estados interesados que definan sus planes nacionales e incrementen sus recursos financieros y técnicos con miras a alcanzar el objetivo del Proyecto. Invita a los demas Estados miembros de la uNesco a contribuir voluntariamente en el orden financiero, técnico y administrativo. ‘Autoriza al Director General de la “UNEsco para cooperar con la OFA en la preparacién y gjecucién del Proyecto, estableciendo un Comité intergubernamental de los Estados interesados que proporcionen _asesoramien- to para llevar a cabo la empresa. ‘Autoriza al Director General a tomar parte en el Proyecto, previo acuerdo de los Estados interesados, sea ayudando en Ja planificacién, colaborando en la formacién de maestros y profesores de Escuelas Normales, . partici- pando en las investigaciones necesarias, etc. Qué tipo de educacién es la que debemos extender 0 universalizar en América Latina, en este continente joven, con vocacién y destino histérico, donde todo esta por hacer? La arquetipica educacién europea, cefiida al humanismo clésico tradicional? ¢O aquella otra, la del practicismo ciego propia de pue- los cartagineses, sin ideales de universaliza- cién? Ni la una ni la otra; pero tampoco cual- quicra educacién, sino justamente la que sea necesaria para vivir con més dignidad el presente y construir mejor el porvenir. La educacién en América Latina ha sido artificializada como empresa formadora de hombres. No se educa para la vida, sino para el contacto con un extrafio mundo de fantas- mas culturales. La materia de ensefianza ha pendulado entre nosotros desde cultura viva a pseudocultura espectral. En nombre de la cultura general, cuyo valor es eterno, se ha cercenado el sentido social més profundo de la educaci6n. La ensefianza de las ciencias, incluso, ha devenido en mala terminologia memorizada, incapaz de formar el espiritu cientifico del alumno, en una época en que los laboratorios son inagotables vertientes de transformaciones de la vida social. »En América Latina es urgente revertir la educacién a su significado primordial; retro- traerla a su funcién vital y social; hacerla instrumento de vida mejor para nuestros pueblostransformarla, para que de fantasma se con- vierta en realidad palpitante. YLa actividad educativa _latinoamerica- na debe desarrollarse en estrecho empalme con la ejecucién de los grandes planes de vida de cada nacién y del continente; debe actuar en funcién de ellos, adquirir concreto sentido histérico, ocuparse del hombre de carne y hue- so y del tiempo fluyente en que vivimos, y no tanto del hipotético ‘homo sapiens sapiens’ de los siglos por venir. Su misiOn es de esta tierra, de este siglo y para estas circunstancias. ¥En’ paises-campo, como Brasil o México, la escuela no puede ignorar la actividad agropecuaria; en un pafs-méquina como Chile, no Te deben ser exirafias las faenas técnico-industriales; en pafses selva, como Ecuador 0 Bolivia, no debe estar alejada de la silvicultu- ra. La ‘educaci6n tiene, efectivamente, bases universales, filoséficas, sociales y _cientifi- cas, pero estas bases quedaran flotando en el vacio si no se apoyan en lo concreto histérico de cada pais y del continente. ¥Es deseable que la escuela de América Latina no se solace tanto en los detalles de las guerras ptinicas, en la estrategia de las grandes batallas, en la enumeracién de los afluen- tes del Danubio, en los vericuetos de la grama- tica; lo positivo, en cambio, es que prepare para hacer del hombre un padre de familia, un exce- lente miembro de la comunidad universal »La presencia mas viva de los pueblos y del continente se expresa en la politica planificada que ellos sostienen frente a sus problemas vitales: politica agropecuaria, industrial, minera, pesquera, sanitaria, civica, la- boral, demogréfica, administrativa, cultural, internacional, etc. Esta politica es la vida y €l hacer permanente de los pueblos. La edu- cacién que en ellos se imparta debe estar cen- trada en la realizacién de tal politica, 0 no sera propiamente educaciént Hasta aqui algunos fracmentos de lo expresado por el jefe de una Misién de la UNESCO sobre la situacién educativa de América Latina en 1956 —que prdcticamente es similar a la de 1965, como se observaré més adelante— y las aspiraciones y propésitos del Proyecto Prin- cipal N° 1 (1957-1966) de aleanzar —por la accién de los gobiernos con la ayuda técnica de la UNEsScO— una ensefianza primaria completa para el 100% de la poblacién infantil, especialmente en el sector rural La situacién educativa de América Latina en 1961 En 1961, Ia Unesco y la CERAL convocan la »Con- ferencia sobre Educacién y Desarrollo Econé- mico y Social en América Latina® que debia efectuarse en marzo de 1962 en Santiago de Chile. En documento preliminar aparece un informe sobre’ El Estado de la Educacién (1961)’, que en realidad expone el criterio ‘oficial de esos organismos con relacién a la situacién educativa de América Latina a los co afios de haberse iniciado la aplicacién del Proyecto Principal N° 1 de la UNESCO. Dicho informe, en su parte final, expresa textual- mente: CONCLUSIONES De la exposicién pueden desprenderse las si- ‘guientes conclusiones: 1. Hay gran desproporcién entre las cifras de poblacién infantil y adolescente de América Latina y las posibilidades educativas que ofrecen las instituciones. existentes. El déficit de escuelas primarias y secundarias, ya considerable, es previsible que aumen- te, de no adoptarse medidas urgentes, acordes con el extraordinario crecimiento demogré- fico de la region: 2. Actualmente quedan al margen de la escuela primaria unos 15 millones de nifios en edad escolar. Entre las causas més importantes del ausentismo y la desercién escolares fi- guran las deficiencias de la accién de la escuela y la situacion econémica precaria de grandes sectores sociales: 3. El nimero de analfabetos entre la pobla- cién adulta de América Latina alcanza la cifra aproximada del 40 por ciento. El porcentaje mayor de analfabetos se encuentra en las zonas rurales, y se observa una altisima correlacién entre bajo nivel de vida y analfabetismo; 4. La expansién de la educacién primaria Y postprimaria, sobre todo de la ensefianza vocacional 0 técnica de nivel medio y de la ensefianza superior, es todavia muy restringi- Sunesco; Proyecto Principal de Educacién, Bolen 1N* 29, enero-junio de 196 a1da, pese al alentador avance que han experimentado en la década 1950-60; 5. El acceso a los estudios secundarios y superiores esti pricticamente vedado a am- Plios sectores sociales que no disponen de los medios econémicos necesarios para subve- nir a los gastos que ocasionan; gran parte de la poblacién escolar rural tampoco tiene posibilidad de acceso a la educaciOn secundaria por ser incompletas muchas de las escuelas existentes en los néicleos campesinos; 6. De las cifras relativas al nivel educativo promedio de la poblacién latinoamericana, asi como de las que reflejan la matricula existente en los distintos grados educativos, se desprende la existencia de una estructura educativa con una base amplisima de_perso- nas alfabetizadas 0 analfabetos, un’ sector de muy escasas proporciones correspondientes a los que han realizado estudios medios y lun sector superior mucho més reducido todavia, de los que han cursado estudios de rango universitario. Esta estructura no. responde a lo que requieren las necesidades y aspira- iones de desarrollo econémico-social de los paises latinoamericanos; 7. La estructura, la orientacién ‘y el. contenido de la enseianza en todos los niveles res- ponden, en general, a la concepcién de las necesidades educativas que —implicitamente sustentan pequefios sectores de la_poblacién, © a pautas trasplantadas de otros medios, rias bien que a un anélisis cuidadoso y equilibrado de las exigencias universales de la cultura y de la vida contemporénea, de las caracteristicas y necesidades propias del pais y de sus versas zonas desde el punto de vista de su desarrollo condmico, social y politico; 8. Apenas existe la educacién de adultos, organizada en forma sistemitica y permanente, como complemento o ampliacién de la educacién primaria. Igualmente se deja sentir Ta falta de programas educativos adecua- dos para incorporar plenamente las comun dades indigenas a la vida cultural, social y econémica de la nacién; g. Los sistemas educativos muestran fa- as importantes en la conexién o articulacién entre los distintos niveles y ramas de la ensefianza; . 10. Uno de los sectores de los. sistemas educativos en los que existe mayor confusio 22 nismo y desorientacién es el de ensefianza media, singularmente en las modalidades de Ja ensefianza especializada; 11. El niimero y variedad de_profesionales que forman los sistemas escolares y las universidades latinoamericanas no corresponde, en general, a las exigencias del desarrollo de los paises. En ciertas profesiones parece existir una plétora de titulados universitarios, y en otras actividades escasea el personal debidamente preparado. Todo ello hace ver la necesidad de establecer servicios que orienten vocacionalmente a los jévenes de acuerdo con las necesidades ocupacionales del pais res- pectivo con las aptitudes de cada cual; 12, Requiere un vigoroso. impulso la ensefianza de las ciencias, asi como las vine culadas a aquélla y en los campos relacionados con el desarrollo de América Latina; 13. La carencia de titulos para el ejerci- cio de la funcién docente, que afecta a un alto porcentaje de profesores primarios y secundarios constituye uno de los problemas mis graves en cuanto a la calidad de la educacién latinoamericana; 14. La insuficiente retribucién econémi- ca del profesorado y la falta de seguridad y estabilidad en el desempefio de la funcién docente repercuten muy desfavorablemente en la eficiencia de la educacién; 15, La investigacion pedagégica en Amé- rica Latina esté circunscrita a muy pocos paises y no centra sus estudios en los problemas ‘genuinos del medio Latinoamericano; 16. La direccién y administracién de los sistemas escolares presenta, en general, muy serias deficiencias. Derivan, _principalmente, de la falta de plan y de continuidad en la politica educativa y de la desconexién de ésta con otros aspectos fundamentales de la politica nacional de desarrollo, de la influencia de consideraciones a menudo incompatible con las exigencias técnicas eri la estructura administrativa, en la seleccién del personal y en la marcha de los servicios, y de la escasez de espe- Gialistas preparados para las funciones de investigacién, inspeccién, administracién asesoramiento; 17. Los recursos. econémicos que se desti- nan a la educacién son notoriamente insuficientes para asegurar la eficacia de ésta y mu-cho mas para extenderla en todos sus grados en la medida mecesaria; 18. En resumen puede decirse que los sistemas educativos de América Latina no res- ponden todavia plenamente a las necesidadés de la poblacién en edad escolar; que su estructura y orientacién necesitan ser modificadas para satisfacer las aspiraciones del desarro- Mo econémico y social y aminorar las dispari- dades existentes entre las diversas zonas y sectores de la poblacién, facilitando la movilidad social indispensable para alcanzar un mayor grado de unidad nacional. Presencia de la Revolucién Cubana En 1959 acaece el hecho histérico del triunfo de la insurreccién del pueblo cubano promovida por la lucha guerrillera y la instauracion del poder revolucionario en Cuba. A tres afios, en 1961, y frente a todas las agresiones y obtéculos del gobierno imperialista de los Estados Unidos de América, la Revolucién Cubana proclama, por boca de su Gobierno y de sus representantes en las reuniones internacionales, los extraordinarios éxitos obtenidos en el desenvolvimiento de sus planes de desarro- Mo econémico y social derivados del cambio revolucionario de lo que fuera su estructura, a partir de la implantacién de la Reforma Agraria (que abolio el régimen de latifundios sin convertirlos en minifundios y concedié Ta tenencia de la tierra, liberada del pago de la renta, a cerca de 100.000 agricultores), la nacionalizacién de la banca, de las grandes empresas industriales y comerciales y de los principales medios de comunicacién y trans- porte. Entre tales éxitos anuncia el desarrollo consecuente de su movimiento educative que, para esa fecha, habia hecho posible la satis- faccién plena de las necesidades cuantitativas de servicios educativos para toda la poblacién infantil y juvenil del pais, con la creacion del néimero suficiente de plazas de maestros y de profesores, la construccién y adaptacion de locales para aulas, las ediciones necesarias de textos escolares y la construccién compra de mobiliario, equipo y material auxiliar de ensefianza, y los esfuerzos paralelos por el mejoramiento de la calidad de la ensefianza ‘También anuncia la Revolucién Cubana que, en ese histérico aii, declarado oficialmente *Afio de la Educaciént, el pueblo de Cuba se aprestaba a cumplir la palabra de su Pri- mer Ministro, comandante Fidel Castro, empe- fiada ante la Asamblea General de las Nacio- nes Unidas en septiembre de 1960, en el sentido de acometer la etradicacién del analfabetismo —lastre de la Cuba prerrevolucionaria 0 neocolonial—, en un solo aiio, el propio afio 1961, lo que equivalia a la alfabetizacién de cerca de 1.000.000 de adultos (23,6% de la poblacion anaJfabeta) ¢ igualmente declara su propésito de proseguir —terminada la campafia de alfabetizacin— con la completa escolarizacién de los recién alfabetizados (el »seguimientos). La meta de la alfabetizacién se cumplié, efectivamente, en diciembre de 1961, al quedar reducido el indice del analfabetismo a la cifra de 3,9%, gracias a la magna epopeya de la »Campaiia Nacional de Alfabetizacién® de- sarrollada de enero a diciembre —sin interrup- cién alguna—, a pesar de la invasién mercena- ria de Playa Girén (abril 17-19 de 1961), donde el imperialismo norteamericano sufriera su primera derrota en América. En el propio afio 6, Cuba da uno de los pasos mis firmes en favor de la democratizacién de la enseiianza con la nacionalizacién de todas las escuelas privadas del pais. Lo hecho por Cuba en el campo de la educa~ cién significaba que la Revolucién —con sus propios planes y recursos— habia logrado en tres afios lo que estaba planteado para ser alcanzado en diez afios por el resto de los paises de América Latina, con la accién cooperativa de los gobiernos y la ayuda multilateral de la unesco y la OEA (proyecto Principal nimero 1), Reaccién del imperialismo: la »Alianza para el Progreso Frente a la oposicién y creciente repudio de los pueblos de América Latina y ante los triunfos de Cuba y lo que representaba para esos pueblos »el ejemplo y la amenaza de la Revolucién Cubanat, el imperialismo _norteamericano orienta su estrategia, visiblemente, en tres direcciones convergentes: a) aislar a Cuba del resto de América Latina; b) reforzar, en lo politico y militar, a los gobiernos sometidos de los pafses de América Latina, y c) atraerse a los 23pueblos y simultineamente estrechar més la vinculacién de los intereses econémicos de las clases dominantes, bajo la aplicacién -de un plan —la alianza para el Progreso—, en el que se recogian reformas sociales y econémicas, reiteradamente planteadas por los pueblos, reformas destinadas a producir, _aparente- mente, con la ayuda financiera del imperalis- mo, un desarrollo industrial agrario y educativo en los paises de América Latina, con la consiguiente elevacién de los niveles de vida, el bienestar social y el progreso cultural de los pueblos. En realidad, este plan se proponia Profundizar la penetracién ideolégica y el control econémico de América Latina con nuevas formas sutiles y atrayentes, y métodos mas efi- cientes que los empleados con anterioridad, acorde con la situacién creada por el naciente movimiento revolucionario de los pueblos y por la presencia de la Revolucion Cubana En las reuniones celebradas en Punta del Este, Uruguay (Consejo _Interamericano Econémico y Social de la OFA, agosto de 1961, y reunién de Ministros de Relaciones Exte- Fiores OFA —enero de 1962) se aprobé la apli cacién del Plan Decenal de la Alianza para el Progreso, y la separacién de Cuba como Estado Miembro de la ea, respectivamente. El rompimiento de relaciones diplomaticas de los Gobiernos de América Latina —que ain no lo habian hecho— se produjo, escalonada- mente, como consecuencia de los gorilazos y cambios que el propio imperialismo promovié, México constituy6 la excepci6n. EI Plan Decenal de la Alianza para el Pro- greso, en la Resolucién A-1, anexa a la »Car- ta de Punta del Este«, plantea las siguientes metas educativas que deben ser alcanzadas por los paises de América Latina en el decenio 1961-1970: Meta A: »Por lo menos, seis afios de educaci6n primaria gratuita y obligatoria para toda la poblacién en edad escolar. Esto significaria el aumento de la matricula, en las escuelas primarias, de aproximadamente’ 26 millones de nifios en 1960, a unos 45 millones en 1970 Meta B: »Realizacién de campafias sistema- ticas de adultos, orientadas hacia el desarro- Wo de las comunidades, la capacitacién de la mano de obra, la extensién cultural y la erradi- cacién del analfabetismo. De esta manera puede conseguirse incorporar a més de 50 millo- 24 nes de adultos analfabetos a niveles minimos de participacién efectiva en la vida cultural, social y econémica de sus paisest Meta C: »Reforma y extensién de la enseiianza media, de tal modo que una proporcién mucho més alta de la nueva generacién tenga oportunidades para continuar su educacién general y recibir algin tipo de formacién vocacional © preprofesional de alta calidad. Esto se traduciré en un muy considerable aumento de la actual matricula, de aproximadamente 3.2 millones en la ensefianza media Meta D: »Realizacién de estudios para determinar las variadas necesidades de mano de obra calificada que requiere el desarrollo industrial, la reforma agraria y la promocién agricola, los planes de desarrollo social y la administracién publica en todos sus _nive- les, y establecimiento de programas ,de emer- gencia para la capacitacién 0 formacién ace- lerada de dicho personal Meta E: »Reforma, extensién y mejoramiento de la ensefianza superior, de tal modo que una Proporcién muchisimo més alta de jévenes tenga acceso a ella. Con tal medio se conseguira un aumento sustancial de la matricula de las Universidades, que es actualmente de unos 500,000 alumnost. Meta F: »Fomento de la enseiianza de las ciencias y de la investigacién cientifica y teenol6- gica, € intensificacién de la preparacién y el perfeccionamiento de cientificos y profesores de cienciast Meta G: »Intensificacién del intercambio de. estudiantes, maestros, profesores, investigado- res y otros especialistas, a fin de estimular la comprensién mutua y el méximo aprovechamiento de los medios de formacién ¢ investiga- ciéne Meta H: »Desarrollo de las bibliotecas pablicas y escolares, como uno de los medios més efi- caces de complementar y fortalecer la labor educativa, y de enriquecer y difundir el patri- monio artistico y cultural. Meta I: »Reorientacién de la estructura, contenido y métodos de la educacién en todos los niveles, a fin de adaptarla més adecuadamente a los avances del conocimiento, al progreso cientifico y tecnolégico, a las necesidades culturales de los paises latinoamericanos y a las exigencias de su desarrollo social y econémico® Meta J: »Establecimiento de sistemas de be-cas y otras formas de asistencia social y econ mica al estudiante, a fin de reducir la desercién escolar particularmente en las rurales y de asegurar una efectiva igualdad de oportunidades de recibir educacién en todos sus nivelest. Meta K: »Desarrollo y fortalecimiento de centros nacionales y regionales para el perfeccionamiento y formacién de los maestros y profesores y de los especialistas en los diversos aspectos del planeamiento y la administra- Gién de los servicios educativos que se requieren para alcanzar las metas antedichas¢. Después de leer estas metas elaboradas y planteadas por el imperialismo norteame cano, cabe preguntarse: qué significado real tiene todo esto: cémo se traduce 0 manifiesta esta aspiracién —tan bien disirazada con el ropaje literario— en el lenguaje de los hechos, dentro del campo de las actividades educativas y culturales de los pueblos de América Latina? En el »Balance en Cifras que se hace sobre >La situacién educativa de América Lati- na en 1965 y en »Comentario obligado# que aparece en el mismo capitulo B de este informe, se pone al descubierto lo que realmente significa este plan del imperialismo y la confir- macién sobre la base de los hechos del rotundo fracaso de este intento oculto por colonizar la educacién y la cultura de los pueblos de Amé- rica Latina. zonas Una posicién histérica Planteamiento de Cuba en la »Conferencia de Educacién y Desarrollo Econémico y Social, Santiago de Chile, marzo de 1962. Recién acordada la »Alianza para el Progre- sot —-agosto de 1g61— se organiza, promovida por los gobicrnos de América Latina, bajo los auspicios de la uNEsco, la cEPAL, la FAO, la onr y la 084, la »Conferencia sobre Educacién y Desarrollo Econémico y Social« Para efec- tuarla en Santiago de Chile del 5 al 19 de marzo de 1962. Se trataba de integrar los planes y esfuerzos que desde afios atrés venian desa- rrollando estos organismos internacionales especializados en distintos campos y fundamentalmente los de educacién con los otros que se enmarcaban dentro de los planes de desarro- lo econémico y sociales para América Latina Se buscaba, en el fondo, una coordinacién con la Alianza para el Progreso y los modos opera- tivos de esa coordinacién. La posicién de Cuba resulté historica al ser la Gnica representacién que se enfrenté, en los planteamientos a los puntos de vista del imperialismo, prueba de ello sop los documentos que transcribimos a continuacién PROPOSICIONES DE RECOMENDACIONES PRESENTADAS POR LA DELEGACION DE CUBA" La delegacién de Cuba presenté, a través del curso de la Conferencia, numerosas proposiciones de recomendaciones, muchas de las cuales fueron aprobadas. Entre estas proposiciones se encuentran las siguientes: 1, Solicitud de que se efectie un andlisis, por la UNESCO y la cePaL, de las remesas de las ganancias (1950-60) extraidas de Amé- rica Latina por capital extranjero; y estudio comparativo de las ventas de materias primas y productos agricolas, en relacién con las compras de productos industriales. No fue aprobada. 2. No aceptacién de inversiones directas de entidades privadas o estatales extranjeras para prestacién de servicios educaciona~ les; € impuestos a las remesas de las ganan- Gias de las inversiones extranjeras para des- tinarlas al desarrollo de la educacién. No fue aprobada 3. Participacién de las agrupaciones de educadores y de las entidades cientificas en la direccién y administracién de la ensefianza; y del magisterio y profesores, en las modificaciones de planes y programas de ¢s- tudios. No fue aprobada en la forma presentada; sin embargo, se aprobé en otra forma. 4. Participacién de las organizaciones de maestros y profesores en la elaboracién de los presupuestos educacionales. No fue aprobada. 5. Participacién de representantes de los organismos de masa en las campaiias de al- fabetizacién y servicios de ensefianaa primaria *Publicacién de la Comisién Nacional Cubana de la unesco/1g6a. »Cuba y la Conferencia de Educacién y desarrollo Econémico y Sociale (Santiago de Chile marzo/62. 25Fue aprobada con modificacién de la forma. 6. Régimen salarial aplicable a los maestros. Fue aprobada para la ensefianza media con cambio de forma. 7. Cogobierno de profesores y estudiantes en Jas universidades. Fue aprobada con cambio de forma. 8. Establecimiento de un solo sistema edu- cacional_y nacionalizacién de los plante- les privados. No fue aprobada. 9. Sistema de educacién ligada al trabajo productivo. Pue aprobada con modificacién de forma. 10. Total erradicacién. de tas discriminacio- nes en la educacién. Fue aprobada con cambio de forma. 11. Contenido y método cientifico de las materias de estudios sociales en la ensefianza. No fue’ aprobada, salvo para el nivel universitario con cambiode forma 12. Que por ld UNESCO, CEPAL y OTT, se estudien y definan los diferentes conceptos sobre la planificacién de la educacién. No fue aprobada. 13. Servicios de extensién educacional y cultural de las universidades latinoamericanas Fue aprobada con cambio de forma. 14. Divulgacion de informaciones en materias de educacién Fue aprobada con cambio de forma. RESPUESTA DE CUBA A LA DELEGAGION DE SANTIAGO DE CHILE La delegacién de Cuba se obstuvo de votar la Declaracién aprobada por estimar que en la misma se silenciaron las. causas principales de la deficiencia escolar primaria en los patses latinoamericanos y las medidas indispensa- bles para superarlas, limitandose la Conferen- cia a endosarle el problema a los Estados sin brindarle soluciones. Al explicar su abstencién, la Delegacién Cubana destacd, junto a los resultados positivos de la Conferencia, los aspectos negativos de la misma en el documento que copiamos a continuacién: »DECLARACION DE L#®DELEGACION DE CUBA (1) »La Delegacién de Cuba a la Conferencia sobre Educacién y Desarrollo Econémico y So- 26 cial« celebrada en Santiago de Chile, se abstu- vo de votar la Declaracién aprobada. Estima- mos un deber sefialar las razones de dicha actitud y fijar la posicién de Cuba frente a os problemas tratados en la Conferencia. A estos efec- tos formulamos la siguiente declaracién: Aunque la declaracién aprobada_contiene Principios muy generales, —_universalmente aceptados por los Estados, que podrian sus- cribirse por nuestro pais —y por cualquier otra nacién del mundo—, no se seffalan en ella, sin embargo, los problemas coneretos que afec- tan a la educacién en América Latina, ni se hace mencién a la-magnitud del déficit escolar del continente. La Delegacién cubana no puede suscribir'una Declaracién que pase por'al- to la cuantia de la deficiencia escolar primaria y la gravedad de la espantosa realidad del analfabetismo, hechos que _resultaron evidenciados en los informes de las distintas delegaciones -y en las deliberaciones de las diferentes comisiones de trabajo. Debemos destacar, como el logro més positivo de la Con- ferencia, el haber hecho conciencia firme en las representaciones de todos los Estados y en los especialistas y observadores sobre la di- mensién econémica de la tragedia educativa de América. Con cifras y datos fue explicada y analizada por muchos delegados la realidad de nuestro problema educacional. Un calculo estimado de 15 millones de nifios sin escuelas y de 7o millones de adultos analfabetos, revela de manera elocuente hasta dénde llega el problema educative en América subdesarro- ada. Esta situacién, que era conocida en vir- tud- de informaciones anteriores, se evidencié con mayor fuerza que nunca en el transcurso de la Conferencia. La delegacién cubana entiende que no se precisan estos hechos en’ la Declaracién aprobada »2.La Declaracién atribuye nuestras diferencias a la limitacién de los recursos disponibles por los Estados, y no analiza las razones de dicha limitacién ni plantea formulas viables para superarlas. En una conferencia sobre educacién y desarrollo econémico y social, Cuba no puede suscribir una declaracién final que soslaye aspectos tan fundamentales; son las estructuras econémicas y las relaciones ‘de dependencia semicolonial que sufre ‘América Latina, y por consiguiente, el subdesarrollo, las razones dltimas de esta falta derecursos. La inestabilidad econémica de Amé- rica Latina radica en el hecho de que sus fuentes basicas de riqueza estémen manos de monopolios extranjeros. ¥La Delegacién cubana no ignora que tuna més eficaz organizacién escolar y una mejor utilizacién de los recursos internos contribuiria en algo a mejorar la situacién, pero no a resol- verla ni mucho menos a cumplir el plan decenal de educacién aprobado por todos los Esta- dos en la Conferencia de Punta del Este, como compromiso histérico de ejecucién impostergable. ¥En la Declaracién se pasa por alto que es, la relacién desfavorable de intercambio comer- cial de los paises de América Latina con los Estados Unidos, una de las causas de la insuficiencia ¢ inestabilidad de los recursos. internos disponibles para la educacién y otras ne- wesidades del desarrollo. Se pretende desco- nocer que frente a la declinacién de los precios de las materias primas y los productos agricolas, con la consiguiente inestabilidad de los mercados, no puede haber planeamien- to cientificamente concebido. La Declara- cién de Santiago no hace mencién a estos hechos, porque se verla obligada a aconsejar severos, impuestos a las remesas de las ganancias del capital extranjero y a reclamar una més justa politica de precios. >Ocurre que, lejos de aconsejar estas m didas como es deber de cualquier conferenci relacionada con el desarrollo econémico y social, se guarda silencio ante la realidad incon- trastable de que mas de dos mil millones de d6- lares anuales son extraidas de las riquezas la noamericanas. Ese mismo dinero se utiliza para préstamos e inversiones en nuestros paises, endo por ello los monopolios norteamericanos los intereses__correspondientes ¢ imponiendo mis ain su dominio econémico y politico. »3 Los informes técnicos de los organismos especializados de las Nationes Unidas, que sirvieron de antecedente a la Conferen- cia_y las propias recomendaciones aprobadas ci Punta del Este, sefialaron la necesidad de urgentes cambios estructurales dentro de la organizacién econémica capitalista, se- mifeudal y artesanal de la América Latina. Sin embargo, cuando se aborda un problema concreto del desarrollo, como es la educacién, se ‘margina toda posibilidad de recomendar medidas concretas que propugnen esos cambios. »T res fuerzas econdmico-sociales _con- curren en América Latina: los monopolios imperialistas norteamericanos, el __ capital nacional y las clases y caps trabajadoras y des- poscidas. La delegacién cubana hizo proposi- iones, dentro del marco de la economia capitalista, tendiente a mejorar en algo la dramética situacién educativa de las masas trabajadoras. Sin embargo ni siquiera estas medidas antenuan- tes se tomaron en cuenta. La delegacién cubana comprobé una vez mis, a través de las po: ciones adoptadas por algunas _Delegac nes, la falta de audacia y capacidad de las burguesias nacionales de América Latina para defender sus propios intereses y proporcionar les mejoras siquiera moderadas a sus pueblos. »Cuba no planted como snica férmula su propia solucién, que estima corresponde cientificamente al presente histérico —comproba- da en sus éxitos educacionales—, porque considera que son los pueblos los que deben darse, soberanamente, el régimen politico que crean necesario a su progreso y desarrollo; y porque vino a esta Conferencia respetando el. principio de coexistencia entre regimenes de diferente estructura econémica y social »Sin embargo, si se quiere hacer una com- paracién entre la efectividad de la formula de Cuba y la de la formula adoptada en la Confe- rencia, piénsese que los promotores de la lamada Alianza para el Progreso ofrecen prestar 150 millones de délares al afio para 19 paises con 200 millones de habitantes, y que un solo pais, Cuba con 7 millones de habitantes, ha podido elevar sus presupuestos educacionales y culturales en 200 millones de délares anuales; sin tener que reintegrérselos a nadie ni pagar intereses, lo que representé cuadruplicar, aproximadamente, los gastos de educacién y cultura en nuestra patria. La Declaracién Final de la Conferencia afirma que este decenio resultaré crucial para ‘América’. Cuba entiende que lo esté siendo ya pero las thmidas resoluciones adoptadas evidencian que en el campo de la educacién, dada la magnitud de los problemas que debemos afrontar, ‘los beneficios derivados de la tecnologia y la cultura’ no serén recibidos ‘por los 300 millones de habitantes de América La- 27tina en 1970" a través de los mecanismos vigen- tes y, légicamente, las masas buscaran cada dia con mayor fuerza, su libertad y sus genui- nas instituciones democraticas por _rumbos radicalmente opuestos a lo que se ha dado en Hamar ‘democracia representativa’ La delegacién cubana aprovecha la oca- sién para definir su concepto de la democracia en el terreno de la educacién. Ello se expresa en lo siguiente: ¥a) Que la educacién Megue a todo el pueblo a través de la gratuidad de la ensefianza y de tun amplisimo sistema de becas. »b) Que las masas organizadas participen en el planeamiento, la orientacién, la direc- cién y la administracién de la ensefianza en todos los niveles: escuelas, municipio, pro- vincia o regién y nacién %) Que la educacién, en su contenido y en sus métodos, tenga un cardcter cientifico, tanto en el estudio del desarrollo de la naturaleza como en el de la evolucién de la sociedad humana y en la investigacién de la teoria del conocimiento. »La democracia en la educacién ha de refle- jarse, para ser tal, en su extensién (que legue a todos), en su organizacién (que facilite la participacion de las grandes mayorias en la di- reccién educativa) y en su contenido y métodos (que parta de la raiz del pensamiento cientifico). »Una educacién asi concebida propicia, por una parte, el trabajo creador de las masas y el espiritu colectivo y, por la otra, el rendimien- to a escala superior de la técnica docente, al mismo tiempo que forma al individuo en la mas pura, la mas elevada y la mas amplia libertad del pensamiento creador y en la més desarrolla- da educacién integral de la personalidad huma- La Declaracion de Santiago no hace men- i6n a los miseros jornales que perciben los maestros y profesores en América Latina ni a las terribles condiciones de vida en que desa- rrollan su trabajo docente. La Declaracion no hace un Iamado a las organizaciones cientificas ni a las sindicales de trabajadores de Ia ensefianza para que participen con su experiencia, su capacidad 'y entasiasmo en la solucién de los problemas educativos. La Declaracién no recomienda que los Estados les den responsabilidad a las organizaciones de trabajadores de 28 la ensefianza en el planeamiento y direccién de la educacién en todos los niveles de la admi- nistracién educativa y técnica. La delegacién de Cuba estima que ello es una cuestién de fondo y de importancia sustancial para la buena marcha del trabajo educacional 6. Un estimado de los gastos necesarios para el desarrollo de la educacién, de acuerdo con el Plan Decenal de Punta del Este, llega a una cifra global y evidentemente _conservadora de 30 mil millones de délares. Asi lo confirman las investigaciones y célculos prelimina- res Ilevados a cabo por la Secretaria “Técnica de la uNesco en esta Conferencia. Si los Esta- dos destinaran lo que actualmente dedican a la educacién, podrian Iegar a 12 mil millones de délares. Los promotores de la llamada Alianza para el Progreso, como queda dicho, ofrecieron 150 millones de délares anuales. Quiere esto decir que los Estados, por su solo esfuerzo, deberan agenciarse por otros medios entre 15 y 20 mil millones de délares anuales de 1.500 a 2.000 millones de délares anuales que los paises que suscribieron la Carta de Punta del Este tendrén que preocuparse. La Declaracién aprobada plantea la necesidad de elevar hasta el 4 por ciento en el primer quinquenio y hasta el 4,7 por ciento en el segundo, del producto bruto nacional para los gastos de educacién, por cada Estado de América Latina. Cuba ha elevado ya sus gastos educacionales al 7 por ciento del producto bru- to interno, »Nuestro pais, sin embargo, no puede suscribir una Declaracién que aconseje a las naciones'de mas bajos ingresos de Lati ca y a los Estados con menos recursos, elevar sus presupuestos de educacién a cifra que en algunos casos significarian duplicar 0 mas sus actuales gastos sin determinar los medios con que podrian inerementar de manera efectiva el producto bruto nacional. La delegacién cubana entiende que ello equivale a endosarles el problema a los Estados sin brindarles soluciones, y para esto no fue que se convocé reu- nién tan ilustre. Algunas recomendaciones de cémo hacerlo deberian haberse sefialado por la Conferencia. »7. Aunque la Declaracién sostiene ‘que los programas educacionales deben _fundarse en la autenticidad nacional, elaborandosey realizindose dentro del més absoluto respetoa la soberania y a la personalidad cultural de cada pueblo, de acuerdo con sus leyes, sus necesidades y aspiraciones’ (lo que Cuba suscribe a plenitud), en la practica se limitan tan altos Propésitos patridticos a docentes al poner en manos de organismos como la ofA, desconoce- dor de los principios de coexistencia que infor- ma la Carta Fundamental de la on, la coordina- n_de planes educacionales en los pueblos latinoamericanos. La OEA no es un organismo especializado en educacién, ni ha aportado experiencia alguna a los trabajos educativos de América. Sin embargo, la UNESCO se viene dedicando desde hace afios através del Proyecto Principal N° 1 para América Latina y de otros esfuerzos, a empeiios educacionales. Y todo esto, desde antes de haber triunfado la Revolucién Cubana y de haber tenido el bloque politico-militar en que ha devenido la Orga- nizacién de Estados Americanos las preocupa- ciones educativas que hoy manifiesta »8. Por encima de todos estos aspectos negativos, la Conferencia sirvié para demostrar una vez més, la incompatibilidad entre el progreso educacional, técnico, cientifico y cultural de los pueblos de América Latina con la presencia dominante de los monopolios _imperialistas en el continente. Asimismo sirvié para que, por vez primera, los gobernantes de nuestros Estados se enfrenten con datos y cifras rela- cionadas con la magnitud de los recursos materiales, que son necesarios para resolver nuestra problemitica educacional. No se alcanza- ron soluciones que garanticen el cumplimien- to de las metas, pero el hecho de que se profun- dizara sobre el aspecto econémico del problema educativo significa en si un paso de avance de extraordinaria importancia. Del mismo modo, la Conferencia sobre Educacion y Desa- rrollo Econémico y Social permitié deslindar, ante los ojos de los téenicos y especialistas de economia y educacién, dos posiciones fundamentales: la de la Revolucién Cubana y la de los monopolios imperialistas »Cuba considera que uno de los aspectos positivos de la Conferencia esta en la reafirma- cién él principio de cooperacién técnica y ientifica internacional, que forma parte de la politica cultural y general de nuestro pais, Cuba ratifica su politica de amistad con todos los pueblos de América y del. mundo, que la leva a seguir en el terreno cultural el principio expresado por José Marti cuando propug- né ‘que América debia’ mantener relaciones con todo el mundo y no con una parte de él’ »9. La delegacién cubana esti en el deber de dejar constancia de su reconocimiento a los especialistas y téenicos de los organismos internacionales, asi como *a los numerosos miembros de distintas delegaciones que, por encima de las condiciones politicas prevale- cientes, trabajaron denodadamente en el sin- cero propésito ,de lograr aportes _positivos para sus pueblos. Habiendo establecido rela- cién con numerosos técnicos y profesionales de la educacién, la delegacién cubana reafirma su confianza en las reservas morales, intelectuales y espirituales de Latinoamérica. Estamos seguros de que, en condiciones politicas favorables, Ia inteligencia y capacidad de los intelectuales especialistas de las patrias latinoamericanas operarén con un rendimiento capaz de elevar y desarrollar nuestro proceso cultural a las més y altas ambiciosas metas. Los trabajadores de la ensefianza de América La- tina lograran, junto a sus pueblos, el progreso de la educacién y el planeamiento de la misma con el desarrollo econémico y social, cuando desaparezcan las limitaciones y tabas presen- tes. »10. Tenemos fe en los pueblos y en que ellos sabran encontrar su propio camino, y ratifica- mos, en esta histérica oportunidad la educa- Gién latinoamericana, que silo el esfuerzo organizado de los mismos permitiré arribar a soluciones definitivas. »La representacién del Gobierno Revolu- cionario de Cuba a esta Conferencia desea, por ultimo, recordarles a los intelectuales y trabajadores de la enseiianza de América Latina su deber de librar la batalla junto a los pueblos hermanos del continente. Y nada mejor que, en esta hora crucial y de decisiones para todos los intelectuales honestos, finalizar la presente exposicién con el siguiente parrafo de la Segunda Declaracién de La Habana DY si bien es cierto que en los paises subdesa- rrollados de América Latina la clase obrera es en general relativamente pequefia, hay una clase social que, por las condiciones subhuma- nas en que vive, constituye una fuerza potencial que, dirigida por los obreros y los intelectuales revolucionarios, tiene una importancia decisiva 29en Ia lucha por la liberacién nacional: los campesinos. »Este es el verdadero papel que los intelectuales pueden y deben cumplir dentro del movi- to de masas. »Dejamos, asimismo, constancia de nuestro reconocimiento al Gobierno de Chile por las atenciones que nos ha brindadot La situacién educativa en 1965 Presentamos a continuacién cuatro enjuicia- mientos significativos sobre los resultados de la aplicaciéri de los dos proyectos, el Proyecto Principal N° 1« de la UNESCO-OEA (1956-1965) y el »Plan Decenal de Educacién de la Alianza para el Progreso del imperialismo norteamericano (1961-1970). a) Criterio de los gobiernos’. b) la opinién de un representante del imperialismo: Robert Kennedy; ©) lo que expresa un educador latinoameri- ano: Jesualdo; d) consideraciones de un economista_latino- americano: Jorge Child. Un comentario a propésito. a) Criterio de los gobiernos’ Las conclusiones a que arribaron los representantes de los gobiernos, reunidos en Buenos Aires, junio de 1966, fueron las siguientes*: PEI hecho de que el Proyecto Principal haya dado un vigoroso impulso a la extension de la Educacién Primaria en América Latina no significa que aquél haya agotado sus posibilidades de accién. Muchos de sus métodos y sistemas —atin terminados— seguiran teniendo validez. El corte en el tiempo —es decir, el fin del decenio— no puede significar Ia interrupcién sdbita y radical de muchas de sus actividades. A partir de 1967, una accién diferente deberd establecerse, pero susten- tada en la que la ha precedido. En esta accién estén comprometidos tanto {os pueblos latinoamericanos en su conjunto como cada uno Yuwesco, Proyecto Principal de Educacin, Botetin 29, enerojunio de 166. “Esas conclusione! fueron objetadas por la Delega- cién de Cuba, que formulé su desacuerdo en relacién con los supucttos logros y el optimismo de los gobiernos de Améri- a Latina 30 de cellos en particular. La coordinacién de esta accion es una tarea y un reto que tienen estos pueblos. »E1 gran impulso dado al establecimiento de oficinas y departamentos de planeamien- to y los recursos asignados a estos drganos han creado una base firme para una actividad posterior. Sino todos los intentos planea- dores han operado con una clara conciencia del cardcter instrumental de la planificacién Jo que requiere ver con mucha claridad los objetivos— les aciertos han sido compensa- dores y, en tado caso, el mejoramiento de los datos estadisticos y la vivencia de problemas ignorados han creado las bases imprescindi- bles para reajustes posteriores. »La matricula en ensefianza primaria, en América Latina, fue incrementada en 11.679.622 alumnos desde el afio 1957 al 1965, al pasar de 21.235.455 alumnos en 1957, @ 2.915.077 en 1965. »AL mismo ritmo ha aumentado el ndmero de maestros de ensefianza_primaria, ya que en América Latina, en los 6 afios que van del 1960 al 1965, el niimero de alumnos por maestro ha sido constante e igual a 93. Ese mdmero de maestros pasa de 634.837, en 1957, a un poco mAs de 988.825, en 1965, por lo que se puede estimar un incremento, en esos afios, en algo mis de 353.988 maestros. El nimero de maestros sin titulo ha disminuido, pero subsiste atin una cantidad importante. »También ha aumentado el mimero de escuelas primarias, proporcionalmente al incremento de la matricula y del niimero de maestros. En América Latina habia 215,691, en 1957, y 299,734, en 1965, lo que supone un incremento de 84.043 escuelas. Se estima que el némero medio de alumnos por escuela era 98, en 1957, y 1oen 1965. »E] niimero de escuelas normales, de 2.095 que habia en 1957, se estima que pas6 a 3.582 en 1965, correspondiendo un ndmero medio de alumnos por escuela de 138 en 1957 y de 157 en 1964. El incremento de matricula en las escuelas normales, de 1957 2 1965, se estima en 281.043 alumnos. A la vez egre- saron 54.125 maestros en 1957 y se estima 89.579 en 1965. »En la mayor parte de los pafses latinoamericanos ha aumentado el porcentaje de!presupuesta nacional dedicado a Educacién, estimandose que ese porcentaje, que era de 13.9 en 1957, ha pasado al 16.6 en 1965, en el conjunto de América Latina »EI rendimiento escolar. ha _aumentado, aunque no todavia lo suficiente; se puede estimar, para el conjunto de América Latina que por cada 100 matriculados en el primer curso egresaban 19 del ciclo completo de ensefianza primaria en 1957 y egresa el. 23 por 100 en 1965. ¥AGn cuando un lapso de nueve afios no permite esperar mudanzas profundas en un sistema de ‘tradicién secular, en lo implicado desde las definiciones en el plano tedrico sobre lo que debe ser, hacer y conocer el maestro, hasta. las realizaciones de orden practico, ha de reconocerse que desde el inicio del Pro- yecto Principal hasta hoy, se ha avanzado or un largo camino, y se han vencido innumerables obstdculos. ¥EI Proyecto Principal puso. su énfasis ini- cial en la formacién de maestros. Tanto las Conferencias de Lima (1956), Montevideo (1958). y Santiago de Chile (1962), como las diversas reuniones del Comité Consultivo Intergubernamental, a més de lo aparecido en el Boletin Trimestral y otras _publicacio- nes, contribuyeron a perfilar el tipo de maestros que América Latina estaba necesitando. Junto a esta contribucién teérica, la experiencia de las Escuelas Normales Asociadas creé un punto de referencia para las reformas que se hicieron en este campo dentro de la regién. YEL Proyecto Principal, con la ayuda de los paises, cre6 centros pilotos donde los elementos materiales fueron _perfeccionados y las condiciones de trabajo (planes de servicio de orientacién, profesorado), _sufrie- ron reformas importantes para adecuarlos mejor a su funcién. »Ciertos aspectos mantienen en pie su problematica, mas no por falta, de orient © ejemplo, sino por deficiencias econémicas y administrativas. Una revision _periddica del costo de la formacién de maestros, la mejor distribucién de tas escuelas normales —suprimiendo las innecesarias— y un cuidadoso aprovechamiento de todos los recursos disponibles, podria permitir mejorar las condiciones de alojamiento de los estudiantes, ampliar los edificios y enriquecer el material didactico, problemas que se presentan actualmente como los mas urgentes dentro de este sector. La evidencia de que el mejoramiento cualitative y. la extensi6n cuantitativa de los sistemas escolares, al igtroducir una mayor complejidad de los. servicios, exige dirigentes y especialistas preparados, pone de relieve el acierto de que uno de los objetivos del Proyecto Principal haya estado di- rigido a este campo. »Como consecuencia de la labor de varios Centros, se cuenta ahora con un numero im- Portante de especialistas y dirigentes preparados en campos como la administracion escolar, la formacién y el perfeccionamien- to de maestros, Ia metodologia de las diferentes materias de la escuela primaria; el estudio y reforma de los planes y programas y |a orientacién vocacional »La importancia de lo. que estos dirigentes y especialistas pueden realizar para conseguir modificaciones sustanciales en la edu- cacién de sus paises respectivos permite considerar favorablemente la _continuidad de los programas de. formacién por parte: de la uNesco y de los paises interesados, utili- zando centros nacionales o los paises veci- mos que puedan recoger la experiencia de las instituciones creadas ‘ad hoc’ en el marco del Proyecto Principal. »También parece preferible _establecer centros formadores para reas subregionales con cierta similitud, en vez de mantener instituciones para toda la regién, que forzosamen- te crean condiciones dificiles de heteroge- neidad entre los frecuentadores de los cur- sost b) La opinién-de un representante del imperialismo’ Robert Kennedy, senador de Estados Unidos de Norteamérica, después de realizar un viaje por los principales paises de América Latina rindié un informe al Senado de su pais, del cual extraemos los siguientes fragmentos en los que expone su opinién sobre la situacién educativa imperante, 1965-1966: wHabra cambios. Una revolucién esta en marcha, una revolucién que sera pacifica, "Revista »Politicat de 15 de agosto de 196. 31si somos suficientemente inteligentes, com- pasiva si somos lo bastante cuidadosos, fruc- tifera si somos suficientemente afortuna- dos; pero la revolucién viene; pero no pode- ‘mos alterar su condicién de inevitable. *Sefior Presidente: la educacién es el segundo problema en importancia para aleanzar el progreso y la justicia. Y es de importancia primaria para Latinoamérica, como para toda nacién. La educacién es no s6lo importante para comprender al mundo y a nuestros semejantes, ¢s la llave del futuro, la base del progreso. en el mundo moderno. Ninguna nacién, ni una sola ha formado en las filas de la moderna sociedad econémica sin gente preparada y educada para manejar las fabri- cas, regir las instituciones, dirigir el gobierno, ttazar planes. Sin ella, el dinero y los présta- mos son intitiles. wLa educacién es la lave para progresar en otro sentido; lo mismo que la reforma agraria, es un pasaporte para la ciudadania. Co- mo Horacio Mann lo expres6; ‘Un ser humano no €s en modo alguno un ser humano hasta que se educa’ »Los hombres sin educacién estin conde- nados a vivir como extrafios, fuera de la vida politica, fuera del siglo xx, como extranje: ros en su propio pais. Los que son analfabetos no pueden leer periédicos 0 manuales instruc- tivos, ni siquiera las indicaciones de la ruta por donde caminamos. Aun para aquellos que saben leer, una educacién superior es la llave para la movilidad y la libertad econémi- ca; no puede haber una carrera abierta al ta- lento sin la educacién que lo desarrolla. »Pero la educaci6n, la lave del progreso, falta lamentablemente en Latinoamérica Alli no hay suficientes personas preparadas y educadas para manejar la _maquina- ria de la moderna sociedad. Y el analfabetismo del 50% de los latinoamericanos impide el Progreso de todas clases: econémico, social y politico. »La educacién popular,,en el sentido en que la entendemos en los Estados Unidos, esta apenas en los principios en la mayoria de esos paises. Las nacioneslatinoamericanas han hecho grandes esfuerzos para construir escuelas y aurfentar el nimero de maestros en los tltimos 5 afios, durante los cuales ha subido la inscripcién en escuelas primarias 32 en un 6%, y la inscripeién en secundarias en més del 10% anual. »Pero las estadisticas del adelanto pueden ser equivocas; la poblacién en edad escolar est también creciendo exageradamen- te, por lo que en algunos pafses hay ahora mis analfabetos que los que habia hace cinco afios. En el sector rural del Perd muchas escuelas primarias no van més allé del primer grado; en ninguno de los tinco paises que visitamos habia escuclas disponibles para todos los nifios por encima siquiera del tercer grado. Y el abandono de los estudios, debido en gran parte a la pobreza, a las enfermedades y a la falta de facilidades, hacen la ciispide de la pirdmide verdaderamen- te estrecha. De 1.400 nifios brasilefios, por ejemplo, 1.000 entran en el primer grado y 396 en el segundo. De éstos, 16g terminan el cuarto grado; 20 terminan la segunda ensefanza; 7 entran en alguna clase de institucién de educacién superior, y acaso uno de los que entraron en el primer grado se graduara nalmente en la Universidad. Eso es uno de cada 1.400 nifios_ brasilefios. la Argentina, donde el 10% de la poblacién en edad escolar se inscribe en las. universidades, s6lo el 4,9% de los que entran en la universidad salen de ella graduados wLa calidad suele ser también baja. En Pera menos de la tercera parte de los maestros de escuela primaria tienen preparacin profesional y el 15% sélo se ha graduado en escuelas elementales. Hasta en las universidades por todo el continente, los profesores sélo pueden ensefiar parte del tiempo y tienen que contar con otros trabajos para poder vivir. En Buenos Aires, en la mejor escuela de Me- dicina de Latinoamérica, un microscopio y un cadver tienen que servir para 40 estudiantes, »Y los recursos educativos disponibles no se ‘dedican suficientemente a la tarea del desarrollo. El 20% de los estudiantes universitarios estudia leyes; una proporcién igual estudia medicina; otros siguen carreras cla sicas de humanidades. Menos de la vigésima parte de los estudiantes se preparan para trabajar en el critico campo de la agricultura y demasiados pocos se disponen a trabajar como ingenieros maestros, la, escuela secunda- Tia es académica, estructurada para prepa: Pero aun enrar el ingreso a la Universidad —aunque slo una pequefia fraccién de los que asisten a las escuelas logan a entrar en aquélla— y no Proporciona los hombres hébiles y semitée- nicos que se necesitan en las fabticas y ta- eres del continente. »La produccién del sistema educativo, en suma es un peqfueiio grupo de profesionales en la cima; muy pocos trabajadores de nivel medio, sin preparacién vocacional; una gran miasa de semieducados y semianalfabe- tos y decenas de millones, adultos y_nifios, sin educacién de ningtin generot. 9) Lo que un educador . latinoamericano: Jesualdo »La preocupacién mundial y un balance de la gestion de los organismos internacionales. *Si_ se examina la materia de los congresos y demés reuniones, en los. tiltimos veinte afios veremos que sus temarios estén cada vez més centrados en esa unidad; sociedad- educacién-economia, y que sus conclusiones tienden en lo fundamental, a ajustar estas relaciones al maximo. Pero’ este andlisis se ha hecho més acucioso, a partir del primer Seminario de Educacién realizado por la umesco en Sévres, en 1947. En la inmediata reu- nién de Caracas (1948), se dio el grito de partida para un gran movimiento continental que, fen los posteriores seminarios, ‘ha ido elabo- rando paulatinamente aspectos de la educa- cién adaptada a la realidad y a las necesidades del continente’ »Una cuantiosa bibliografia sobre la materia ha impulsado los términos del problema en todo el mundo. Después de esa reunién, otras muchas se han Ilevado a cabo bajo los auspicios de la OFA, UNESCO, orr, y los gobiernos de los respectivos paises en los cuales se efectuaron: asi en 1949, en Rio de Janeiro, en Montevideo en 1959, en la Universidad de Maryland en 1952, en Santiago de Chile en 1954-55, cuatro reuniones en Lima en 1956, en Washington en 1958, en Bogoté en 1959, las 22%, 29° y 24 Conferencia Internacio- nal de-Instruccién Piblica en Ginebra en julio de 1960, 61 y 62, en Santiago de Chile en “Publicaciin La Educacién y el Nifo en América Latinat Jesualdo. La Habana, 1965. (forme a la 1v Con- ferencia Mundial de Educadore, Argel 1965). 1962, en Bogoté en 1963, en Paris en 1964 y, ademis, las de otros distintos niveles lleva- das a cabo en diferentes lugares, amén de las del Comité Consultivo _Interguber- namental del Proyecto Principal de uNesco, cuya V reunién se -realizé en marzo de 1964, enel hotel de la novedosa Bragjlia. aLa sintesis de la preocupacin de estas reuniones que importa sefialar (las que por ccurrir en un lapso corto de tiempo tal vez poco puedan significar en relacién con la gravedad del problema de la educacién en América Latina y su solucién), es la siguiente: en cuanto al problema del analfabetismo —preocupacién de las reuniones de Caracas y Rio de Janciro— (1948-1949), se parti del supuesto de la existenca de 70 millones de adultos analfabetos, de la necesidad de mejorar y ampliar las estadisticas y se esta~ blecié como causas de esa catéstrofe: bajo nivel de vida, dispersién de la poblacién, falta de vias de comunicacién, deficiente, estructura social, etc. Como causas inmediatas: nit mero insuficiente de escuelas primarias y li- mitacién de la obra que realizan. En cuanto a las campaiias alfabetizadoras, se denun- cié falta de métodos, insuficiencia de medios, y se reitera ‘la interrupcién de la accién educativa sobre los recién alfabetizados, la falta de textos y de actividades especiales para ellos, motiva la vuelta al analfabetismo por falta de ejercicios y aplicacién de los ru- dimentos adquiridos’. (La situacién educativa en A. L. UNESCO, cit. 1960, p. 276). En cuanto a la educacién primaria y obligatoria, se sei 1 que algunas dificultades con que tropis za la escuela primaria en los medios con cre- cido mimero de analfabetos, debe .ser obviada por la intensificacién de la educacién. primaria, antes que por las campafias de alfa- betizacion. Se sefialé ademas su bajo nivel cualitativo, de ahi el interés por una escuela primaria fundamental. %En Lima, los ministros de Educacién concluyeron que ‘es deber inaplazable de los gobiernos de los pueblos americanos generalizar la educacién primaria’, conclu- sién que estribé en la aceptacién general de que ‘el promedio de escolaridad alcanzado por los alumnos inscritos en las escuelas, no pasa de 3 afios; que unos 18 millones de nifios de edad escolar no asisten a la escuela, 33que el analfabetismo como consecuencia -de lo anteriar,. crece en cifras absolutas en lugar de disminuir; que las deficiencias cualitati. vas de las escuelas, unidas al déficit considerable de éstas motivan una serie de caracteristicas negativas alarmantes que requieren medidas y soluciones. urgentes’. De lo expuesto se deduce que la obligatoriedad escolar es casi un mito. Se sefialé asimismo que el principal obstdculo para el desarrollo de planes para la extensin de la educacién primaria, ¢s la falta de recursos econémicos para crear nuevas escuelas, construir locales, formar: y nombrar maestros, proveer de materiales educativos, etc. (Id., p. 277). »En cuanto a las conclusiones sobre planes y programas de educacién primaria: que éstos deben’ ser una gula que estimule Ia iniciativa de los maestros, que deben fundarse en bases cientificas, que se trate de equili- brar lo formativo con lo informativo, y otra serie de reparos que muestran la falta de serie- dad cientifica de los mismos en su elabora- cién, En cuanto al maestro: que hay déficit de éstos en especial en las zonas rurales, cuya causa esencial es siempre la econémica: ‘defi- iente status econémico y social del magisterio como profesién en general. Y como s0- lucién se recomienda, no un mejoramiento econémico légico, compatible con la dignidad de la docencia, sino lograr un tipo de macs- tro rural dinémico y esforzado, convencido de su labor de apostolado (manes, sin duda, de William Boy), que reiima, junto a su cultura general, la téenica del trabajo agropecua- rio y de las industrias domésticas, para guiar a la comunidad hacia su mejoramiento econdmico y que, finalmente, se constituya en guia Y consejero atento a la conservacién de la vida doméstica y a la salud’ (Id., p. 280). Es decir, que sea maestro, agrénomo, despensero, lider, médico y que cobre su labor, si puede, en huevos y gallinas.. ” »En cuanto a la educacién vocacional, en vir- tud de que A. L. es una region en pleno desarro- lo, lo que se impone es preparar técnicos. wLa escuela, pues, ha de ensefiar una variedad de oficios,y destrezas que pongan al ser humano en condiciones de desenvolverse razona- blemente dentro de un sistema de libre competencia y de igualdad de oportunidades (Id., a4 pagina 281). Conospto. este iltimo que lo Feconocemos ya de antaiio. »De la: Secundaria se ocupé .¢l Seminario de Santiago. La realidad mostré que.en A-1,.s610 asiste a esta etapa un promedio de 10% de los adolescentes que podrian concurrir. ..Sefialé también la necesidad de una nueva preparacin que faculte al joven para la vida. »En todos estos. seminarios se mostré como una necesidad ineludible ‘el “ planeamiento integral de la educacién, es decir, que la extensién de la educacién. a los ntideos més atrasados de la poblacién debia conce- birse a largo plazo como una obra orgénica que reuniera funcionalmente los distintos aspectos de la primera educacién —educacién fundamental, alfabetizacién, educacién de adultos, educacién primaria— y los integra- ra en el conjurito de planes relatives a los problemas sociales, culturales, politicos y eco- némicos’ (Id., p. 283). La razén de esta exigencia estriba en la necesidad de. que con una tal integralidad, ‘se fortalezca la unidad de la nacién y la conciencia nacionad de la importancia de los problemas de la educacién’. Como se comprenderd, tal preocupacién, por demas visible ain a través del cafiamazo, ha de requerir una revisién completa y objetiva de la situacién educativa imperante en nuestro mundo, que se debate por atar. cabos inconciliables. »Como esta tarea ha insumido tan grandes esfuerzos, ocupado tan gran niimero de té- nicos (dirigentes, _asesores, _burécratas), ha gastado —gasto— cantidades tantas veces millonarias de délares (que en ima instancia las paga el pueblo), no est4 mal que Tevisemos sus resultados sirviéndonos, en este caso del discurso del subdirector general de la UNESCO, doctor G. Betancourt Mejia, profunciado en la v Reunién del Comité Consultive Intergubernamental. del Proyec- to Principal en Brasilia, en marzo de 1964. En cuanto al objetivo fundamental del Pro- yecto, que es la expansion de la educacién Primaria, nos dice: ‘que se han alcanzado resultados muy significantivos: desde 1957 hasta 1963 se estima que la matricula escolar en las escuelas primarias _latinoameri- canas ha aumentado en la cifra de unos 9 mi- Hones de nifios, gracias al esfuerzo de los paises...También se ha logrado —agrega— el mejoramiento cualitativo de ta _educacién. a través de la formacién o perfeccionamien- to de los cuadros técnicos que cacién primaria, en cursos las Instituciones Asoeiadas, mediante becas (inés de un millar) para ampliacién de estudios...’ y otra serie de pequefias mejo- Fas como las: publicaciones, etc., asi como 1 influjo que el cuerpo de doctrina de la Decla- racién de Santiago, ha logrado en América Latina. Tan influyentes al parecer han sido sus prédicas, que las partidas destinadas a educacién en los paises de A. L., que en 1957 representaban el 13,7% de los presupuestos genérales, en 1962 se elevaron al 16,6%. En ese mismo sentido ha experimentado aumento, €l_porcentaje del producto nacional bruto dedicado al financiamiento de la educacién que pasé, del 2;8% en 1960, al 3,5% en 1962, »Mas, a pesar de este reconocimiento a su propia labor, es el mismo subdirector doctor Betancourt quien se apresura a sefialar que seria ‘injustificada una posicién de excesivo optimismo', pues los problemas de América Latina no estén ni muchos menos resueltos o en vias de hacerlo. Basta citar en cuanto a ensefianza primaria, dice, que el porcentaje de nifios que termina la escuela no llega al 25%; que el ser satisfactorio y que la desercién escolar es consecuencia, en buena parte, de las fa- Was preeducativas de la poblacién latinoamericana que apenas Iega a los tres afios escolares’. »gPero son exactas, y hasta dénde, esas cifras y afirmaciones? El doctor Betancourt se- ala que, de 1957 2 1963, 9 millones de nifios hhan engrosado las matriculas escolares. Le preguntamos: {pero por qué 9 millones si los datos que se denunciaron en esa reunién co- rrieron de 1957 a 1962, segiin sus estadisticas publicadas y la cifra de poblacién fue de 40 millones en el 1962, y las de matriculas: en 1957, 21,248,798, y en 1962, 27,804,481, cuando una simple resta demuestra que el aumen- to en ese lapso (si es que lo dudamos) es de poco més de seis y medio millones? 2Esos tres millones agregados, estén también dentro de los supuestos y los ‘estimativos’, para el aiio siguiente? Pero, si asi fuera, entonces, en la 3 reunién de Ministros de Bogota, pocos meses antes de la reunién de Brasilia de dénde ex- trae el ministro de Bolivia 15 millones de nifios sin escuela (que en todo caso serian casi 23), que es la diferencia denunciada en Bra- silia? Tan grande diferencia, es solamente por crecimiento vegetativo? *Claro esté que, si nos sumergimos en el océano de las estadisticas dg los organismos in- temnacionales, ya no saldremos la superficie nunca més, indemnes, Las cifras varian una de otra; parecen hechas para evitar toda com- Paracién, como para que ésta’ sea poco menos que imposible. ‘Asi, unas hasta fines de 1959, otras que comienzan en el 1960; unas con ni- ios de 5 a 14 afios, otras con nifios de 7 a 14: casi ninguna con nifios de 6 a 12. Unas a las que hay que extraer el porcentaje; otras que se dan como producto de censos, otras que se hacen'por ‘estimacién’, teniendo buen cuidado de ‘estimar’ para el lado que més calienta el sol, y no son las menos; unas que agregan todos’ lod ‘sectores de la poblacién, otra (Panamé en cifras; 1963), que excluyeni a sus indigenas, como igualmente procede reconocerla, con su ‘po- unas que estin completas, otras —las m&s— que estén cojas, mancas 0 sordomudas como denuncian, insistentes fotas al pie; unas que estén hechas en el pais (las econémicas, por ejemplo), otras por otga- nismos internacionales, en especial ‘norteamericanos. »Un aparte necesario: verdad y mentira de la insustituible estadistica »Creemos necesario sefidlar que el problema estadistico en A.t. es algo positivamen- te poco serio atin, muy polemizable, y que por lo tanto merece un parrafo por separado. Con las estadisticas en general, aun con las més serias y responsables, pasa como con los iceberg: se conoce sélo lo que emerge a la superficie, se desconoce todo lo que viaja en las profundi- dades —nos dijo un importante funcionario director de organismos internacionales—. El graficismo de la imagen nos evita todo comentario, sobre todo si pensamos que lo oculto del iceberg son sus 7/8... Antes que nada, diga- mos que casi no ha habido seminario 0 reunién en la que no se haya insistido en la necesidad de realizacién de censos, en el mejoramiento de las organizaciones de estadisticas y de las téenicas para realizarlas y hasta sobre la serie- dad con que deben estar hechas. Es evidente que en la comparacién se nota a menudo inflacio- 35nismo en las cifras que proviene, como me se- fialara otro técnico internacional, del deseo de los gobiernos de aparecer mejorados en sus cifras y poder obtener ventajas. Por eso nos aconsejaba en especial desconfiar de las cifras mancjadas por la ofa. Ha habido paises que por mas de medio siglo manejaron ventajosamente sus ‘estimativos’, reacios al censo. ;Cudles son las razones de estas moras gubernamentales ante tan exigido expediente compulsivo? Creemos que en general no otras que las de evitar las exactas (y verosimiles) confrontacio- nes entre el ‘debe’ y el ‘haber’ de las adminis traciones que légicamente, con tan irrefuta- ble testimonio han de producirse porque en- tonges cesa todo alegre ‘estimative’ y cesa asimismo ese lugar prominente que usurpa- ba en las estadisticas y en el consenso internacional. »Hemos citado, en algunos de nuestros trabajos, el caso del Peri de algunos afios atras. Durante la década 1930-40, el analfabetismo de ese pais corria por el 70% mas 9 menos, a pesar del optimismo del entonces presidente Prado en uno de sus tltimos mensajes que, de golpe, lo hizo descender al 50%. Pero en el co- rrer del 40 se llevé a cabo el censo y Peri con- fronté un 80% de analfabetos en los medios ur- banos y un 95% en los medios rurales. Una revista magisterial de esa época (Re- vista Peruana de Educacién, Dic. 1940, p. 17), se consolé diciendo que no habia por qué sonro- jarse ante ‘tamajia desgracia’. Sin temor de ser desmentidos, podemos asegurar que Sud- américa es un continente de analfabetos. El Pert no es una excepcién. Pero esta actitud y conducta politica de exportacién no ha variado hasta la fecha. En ese sentido queremos agregar el actual ejemplo de nuestro propio pais. sUruguay ha exportado cifras muy alenta- doras en cuanto a sus problemas educativos. Las estadisticas han colocado a este pais, a pesar de su medio siglo de ‘aproximativos’, en los més envidiables puestos en esta materia. Cuando alguien denunciaba amafiamiento de cifras, datos parciales 0 deformados, se le apostrofaba y desmentia piiblicamente. Pe- ro un.dia, luego de mucha insistencia internacional, hubo de realizarse el censo (octubre 1963) con la consighiente sorpresa para todos. No silo los datos de la exagerada oposicién habfan sido confirmados, sino superados por 36 la realidad censal. Asi, por ejemplo, hasta entonces el analfabetismo en Uruguay corria desde un optimista 12% hasta un 15% (para analfabetos de 15 afios y més) que se confes6 Para la reunién de Santiago de Chile de 1962. ¢Y cual es la verdad, censo en mano, en cuanto.a este aspecto? La verdad es que hay 289.000 personas que viven en el pais (en una pobla- cién de 2.592.600 habitantes) que nunca han ido a la escuela. Unos 100.000 de éstos han aprendido a leer por sus propios medios,. que- dando 189.700 analfabetostotales, como analiza en un prolijo documento el Movimien- to de Apoyo y Defensa de la Escuela Pablica, recientemente publicado. Esta cifra _repre- senta el 13,2% de la poblacién. Pero el problema se torna més grave que esta simple cifra enunciada, cuando se consigna que 995.000 personas no Hegaron siquiera a finalizar el 6° grado primario, o sea, el 40% de la poblacién. Y que de esa suma, mas del 40% abandoné la es- ccuela en los primeros grados y que, en consecuencia, el desuso los convirtié en analfabetos Potenciales en un porcentaje que debe sobre- pasar el 30%, con los cuales el analfabetismo de la poblacién uruguaya es bien otro que ese que se le asigna oficialmente. El informe alu- dido es mucho més crudo en cifras y deduccio- nes y finaliza, luego de proceder en igual forma con las demas etapas de preparacién docente, con el siguiente crudo resumen: ‘Remitiendo a los nimeros lo dicho en este aspecto, el censo nos revela —agrega el informe que hemos alu- dido, cerrando su examen— que completaron sus estudios: en primaria: 489.000; en secun-- daria, 98.000; en la Universidad del Trabajo, 26.000; en la Universidad, 22.000. Entre los que no terminaron sus estudios. tenemos: en primaria, 995.000; en secundaria, 153.000; en la Universidad del Trabajo, 24.300 y en la Uni- versidad, 28.600. Los totales_arrojan 635.000 personas que terminaron sus estudios, frente a 1.211.000 que no los completaron. La suma de los frustrados en sus aspiraciones es casi el doble de la que representa los que culmi- naron todos algunos de los ciclos de la ensefianza. De cada 3 ciudadanos de nuestro pais, 2 deben abandonar cada ciclo educacional. *Sabemos que estas mismas revelaciones sucederian en cada uno de los paises en donde se realizara tarea semejante, con todas. las garantias que pudieran lograrse en un censo,em donde Jos datos surgen solamente del testimonio verbal de los censados, que es otro rasgo general ‘de los censos latinoamericanos. De aqu{ la exactitud de la imagen del iceberg. »Pero ain hay algo més. Mucho preocupa el saber exactamente el nivel educativo de la poblacién. La propia uNesco revelaba en 1960 que ‘un examen de los datos censales revela que mientras en su trabajo sobre la situacién educativa en América Latina, cit., que la proporcién de analfabetos entre la poblacién de 15 afios de edad y mas en A. L. es de 40% aproximadamente, ‘i nivel educativo: promedio alcanzado por la poblacién de 15 afios de edad y mas, se calcula en menos de un ajio escolar aprobado’ (p. 202). Se observa, ademds, que los paises con tuna mediana de afios escolares aprobados superior a los dos, no representan sino la quinta parte de la poblacién de la 4. 1. mientras que la roporcién de los paises con una mediana igual a cero llega casi a la mitad de la poblacién de la regién (Id.). A cuatro afios de publicados estos datos, no hay razén para creer que la situa- cién haya variado mayormente a pesar de la opinién del doctor Betancourt. Pero siquiera gaquel dato que dio es correcto? Entre los paises que forman esta quinta parte se encuentran Panam, que ya vimos no incorpora en la estadistica a la poblacién indigena, y Uruguay, cuyas revelaciones censales cambian su po- sicién en los cuadros estadisticos. En conse- ‘considerando los promedios de nivel educative alcanzado en los diversos paises, puede estimarse que un considerable porcentaje de la poblacion de la region que ha asistido a la escuela no ha adquirido una instruecién fun- ional’ (Id., p. 213). Como via de ejemplo, la propia publica- cién se refiere a los resultados de una encuesta por muestreo efectuada, justamente, en Uru- guay, para comprobar los resultados de la labor de la escuela de un rancherio, en la cual se es- tudi6 el nivel de conocimiento de los ex alumnos que habjan asistido algunos afios a ella. Los 61 alimnos en cuestién han Ilevado en conjunto 197 cursos en primer aio, vale decir que cada uno estuvo, en promedio, tres anos y cuarto en esta clase. De 12 de ellos, no pudimos determinar sus grado de conocimientos actuales; de los 49 restantes, si. De esos 49,9 len y escriben bien. Tienen muy poco que leer y po- quisimas exigencias en cuanto a escribir, pero Jo hacen sin dificultad, como puede hacerlo el nifio de 3° 6 4° aiio escolar. Constituyen el 18% de los ex alumnos de la escuela rural. Otros 18 apenas leen y escriben. »Este ‘apenas’ quiere decir que lo hacen si tienen necesidad, con esfuerzos y venciendo resistencia. En ellos, la escritura y la lectura son actividades excepcionafes, alas que apelan sélo en muy: especiales situaciones: leer un bi- ete que reciben 0 escribirlo —letra ilegible y ortografia anarquica— si tienen que enviar- la, Estos, que ‘apenas’ saben, son, el 38%. Por tltimo, quedan los que no saben nada. No leen, no escriben, no pueden sacar una cuenta escrita, Son 22 y forman el 44%. Todos concurrieron a la escuela y cumplieron, estos 22 en conjunto, 126 cursos escolares. Es decir, para no saber nada permanecieron en la escuela 5 y medio afios como promedio (Id.). Este ejemplo sirve para toda la escuela de A. 1. : »Pero ccual no sera la evidencia de este problema en a.t. si los datos de la Direccion del Censo de los Estados Unidos sobre el analfabetismo entre la poblacién de 14 afios de edad y més, que tienen hasta 5 afios aprobados, revelan la existencia de un alto porcentaje de adultos que no han adquirido una instruc- cién funcional? El andlisis de las cifras muestra que el 36% de personas con 2 afios escolares aprobados son dnalfabetos. Este porcentaje aumenta a casi 47% entre la gente de color... (pagina 204). En definitiva, como sefala UNESCO, ‘no cabe duda de que el bajo nivel educativo promedio actual de los adultos y de la poblacién que Ilega a la mayorfa de edad, afectard el nivel educativo promedio de la po- blacién latinoamericana por varias décadas’ (p. 205). Si esto es asi gcémo cohonestar, pues, la afirmacién del doctor Betancourt, de marzo de 64, relative al promedio educativo de la po- blacién Jatinoamericana ‘que apenas si llega a los tres afios escolares, con aquella otra de la propia uNEsco, de cuatro afios atras’? Una de las dos, sin duda, esta falseada, porque cuatro afios de diferencia sin un trabajo a fondo, como no ha sucedido no amerita un salto tan excepcional como el que se afirma. De igual modo podriamos seguir haciendo compro- baciones en cuanto a otros aspectos, como la matricula, el ausentismo, etc. »Pero hay otro poco més, en el informe de la v Reunién, de Brasilia, de 1964, a pesar de que a1se considerarén alentadores los resultados, se sefialaron como ‘de mayor gravedad’ los siguientes. problemas: ‘el elevado niimero de escuelas primarias incompletas; el bajo rendimiento de la escuela primaria que se mani: fiesta en la alarmante proporcién del numero de nifios que terminan la escolaridad primaria, que apenas representa el 22% de los que la inician; las cifras considerablemente altas de los alumnos que repiten cursos por el fracaso en la promocién; la carencia o insuficiencia de programas de. proteccién econémica y social al escolar; la falta de textos y de material de ensefianza en las escuelas, el numero de maestros sin titulos que aleanza una propor- cién del 50% aproximadamente; la resistencia del magisterio a servir en las zonas rurales por falta de estimulos y compesaciones; las bajas remuneraciones que recibe el magisterio y supervisores escolares debidamente preparados; la escasa confiabilidad de las estadisticas escolares; la falta de instituciones dedicadas a la investigacién pedagégica; la falta de planeamiento de las construcciones escolares en lo que se refiere a la ubicacién de las escuelas, a sus condiciones pedagdgicas y a sus posibilidades de expansion sin romper la concepcién fun- ional de los ‘edificios escolares, la insuficiencia de los presupuestos dedicados a la educa- cién, que no alcanzan a cubrir las necesidades minimas de funcionamiento y de inversién; falta de coordinacién entre los planes de educa- ciény los planes de desarrollo econémi y social’ (Proyecto principal de Educacién, enero-marzo de 1964, pp. 12-13). ®Volviendo a nuestro punto de partida en cuanto al andlisis del contenido y progreso educative en A. t..bajo el impulso de las organizaciones internacionales revelados. en su iltimas reuniones, que hemos examinado, nuestro punto de vista, sin ser pesimista sobre la accién Ilevada a cabo por dichos organismos, tampoco puede ser muy optimista con respec to a la solucién de los problemas educacionales’ que requieren un urgente cambio en A. 1. Las conclusiones de los propios organismos, en especial las preparadas por los técnicos que es- tudiaron ‘la situacién demogréfica, econé- mica, social y educativa de América Latina’ (Proyecto. Principa? de Educacién, enero- marzo 1962), que comentaramos a lo largo de este informe autorizan nuestra desconfianza 38 ¢ inquietud por el futuro educativo-de A: #., en especial en aquellos aspectos. cuantitativos que obligan —obligarén— a remedios urgentet y a. soluciones drésticas, para lograr los fines que se persiguen. Entre dichas conclusiones queremos sefialar la relativa’a la escolariza- cién del nifio en los mundos pocos desarrolla~ dos, o en desarrollo, que nos ocupa, y a la cifra de 15 millones —o cudntos millares?— de nifios, que multiplican el ausentisma, la desercién, el trabajo infantil y otros fenéme- nos semejantes; el nimero de analfabetos adultos aleanza' —muy optimistamente cal- culados— a un 40% de la poblacién, en fin, la insalvable relacién entre el bajo nivel de vida de las zonas rurales y el analfabetismo, para no referimnos mas que a los problemas més grari- des y que han de exigir un mayor sacrificio general para su solucién’«. 4) Consideraciones. de un economista , latinoamericano: Jorge Child’. Las antiguerrillas frente a Cuba. »Desaparecida la posibilidad de ‘una inte- gracién del capital norteamericano en Améri- ca Latina a través de regimenes. militariza- dos, y ante la influencia de la Revolucién Cu- bana que empezaba a inspirar _movimientos guerrilleros en muchos paises, se impuso la necesidad de una nueva téctica: La Alianza para el Progreso La Alianza para el Progreso, inicié un, programa de asistencia financiera y técnica para el desarrollo de nuevas industrias de ensam- blaje y de los servicios piblicos que sostienen su funcionamiento y su comercializacién. >Aseguré la creacién de iin mercado comin latinoamericano (ALALC) para la absorcién de la produccién de estas nuevas industrias mixtas (capital nacional y norteamericano) y para garantizar un sistema de protecciones que le permite a América Latina, lo que antes nos ex- portaba desde su propio territorio bajo el ries- 0 de controles de cambio, de barreras adua- neras y de otras prdcticas preteccionistas nacionales. »Cuatro afios largos (cinco en agosto de ‘xSubdesarrolle y ganancias _monopolstast Jorge Child (cconomista_y profesor universtario colombiano) Prrafo del articulo publicado en *Pensamicnto Criticot, La Habana, 1967.1966) después de iniciada ta Alianza, los paises joamericanos comprueban ahora el es- tancamiento de su industria y de su agricultura, la. desnacionalizacién de sus fuentes productivas y de sug medios financieros, la colo: zacién de su educacién y su cultura y la imposi cién de mercado comin latinoamericano como instrumento que amplia el medio de los monopolios norteamericanos instalados en nuestro continente y que desmantela las iiltimas bases nacionales de nuestras economias« LA AGONIA EGONOMICA EN CIFRAS »En Jo que se refiere a Colombia, es el aisla- miento del capital extranjero, que nos propicia la Primera Guerra Mundial, el que permite canalizar los ahorros provenientes en gran parte de los profesionales prestamistas, y sobre todo de los medios, en las exportaciones que no nace sometido al control foréneo: el café. Al Principio, la mayor capacidad de importar, que generan las exportaciones de café, continia desvidndose hacia la importacién de mercan- cias de consumo; pero posteriormente —como observa Luis E. Nieto Arteta (ver EI café en la sociedad colombianat, Bogota, 59)— la localizacién de los cafetales en las zonas geo- gréficas intermedias de vertiente que faldean Jos tres ramales de nuestra cordillera, va integrando comercialmente las provincias se- paradas, creando, asi, un mercado interno que conduce a la expansién de la economia mone- taria, y al desarrollo de las industrias urbanas y de los medios de comunicacién. Ya para 1957, €l 50% de los recursos de impuestos de la renta se originan en los tres departamentos que producen el 50% de la produccién cafetalera. »EI café crea una nueva Colombiat. Otra vez se demuestra que mientras mas débiles son los lazos que atan las economias satélites de Amé- rica a sus centros imperialistas, se hace més efectiva su posibilidad de un desarrollo eco- némico sostenido. Por contraste, a partir del Fondo monetario Internacional y de Ja Alian- za para el Progreso, que es cuando el desarro- lo econémico latinoamericano empieza a experimentar una interrelacién mds fuerte con la asistencia financiera y técnica de los Estados Unidos, comienza a desfallecer, pro- gresivamente, su ritmo de progreso. Estas cifras,de la CEPAL, sobre tasas medias de crecimiento por persona del Pt de América Latina, confirman la observacién anterior: Ajio Por ciento 1945-50 248 1950-55 2d 1955-60 Ly 1960-65 16 EN LA NORIA DE LOS MONOPOLIOS »Por lo menos en un 50% los programas de ayuda externa a la América Latina se han dedicado a financiar importaciones corrientes de los Estados Unidos, es decir, que son una exten- sign oficializada del crédito flotante del, comercio corriente y muchas de estas importaciones han beneficiado a las filiales, sucursa- les’ y empresas mixtas del capital norteamericano que operan en América Latina. Estas nuevas industrias que ensamblan materias primas y partes importantes, con notables privilegios tributarios y exenciones aduane- ras, se han venido a establecer en forma mono- polistica. Estas empresas ensambladoras . extranjeras se establecen. como monopolios dentro del mercado colombiano y no logran una sustitucién neta de importaciones, por cuan- to el multiplicador de la demanda externa se acelera con ellas a precios fijados en el exterior por los monopolios de sus proveedores 0 casas matrices. Estos costos estin fuera del control de un mercado de competencia nacional; y como se trata de lineas industriales més © menos automatizadas, su capacidad de empleo es practicamente nula. »Recordemos que desde 1962 los. indices de empleo de la industria manufacturera co lombiana han permanecido estacionarios, a pesar del incremento de nuevas industrias. En vista de estas circunstancias algunos economis tas, como el profesor Currie, rechazan la medi- cién del bienestar social de los paises atrasados en funcién de tasas de crecimiento econé- mico, porque el volumen fisico de la produc- cién puede aumentar aifo tras afio, inclusive en términos relatives de mediciones por persona, sin que correlativamente se encremente el empleo y el bienestar social de la poblacién. Si no existe una demanda interna creciente, 39tignsia por un aumento del nivel de empleo Ye lex ingresos personales, el producto de estas Eibricas destinado a la exportacién, viene a capitalizarse en el ingreso de empresas extranjeras que lo remiten al exterior a través de las remesas de dividendos, intereses y amortiza- Giomes de los actives exportados. Y las fébricas extranjeras ubicadas en los paises latinoame- ficanos de menor desarrollo se sirven de estas economias como de zonas francas para exportar a los mercados continentales de mayor desarrollo 0 a los propios mercados norteame- ‘icanos. PAlgo semejante ocurre en el plano de la asistencia técnica: la financiacién de la edu- ‘acién y capacitacién de profesionales técni- cos en Colombia por parte de instituciones o programas de los Estados Unidos, contribuye a exportar profesionales colombianos _pre- parades a bajo costo. Seguin una investigacin reciente del icetes (Instituto Colombiano de Especializacion Técnica en el Exterior), el aiio pasado emigraron al extranjero: 900 profesionales colombianos, y estima la misma fuente que, en los iiltimos cinco aiios, un 20% de todos los egresados universitarios emigra al exterior en busca de mejores salarios. Esta notable contribucién del subdesarrolio a los, paises ricos se hace mas barato contribuir a la preparacién de los expertos que necesitan en los paises pobres y porque Ia oferta de éstos en su mercado les reduce a los empresarios mono- polistas del exterior el costo medio de tales servicios. UN COMENTARIO A PROPOSITO De la lectura de los cuatro criterios formula dos separadamente, sobre la situacién educativa de América Latina en 1965, criterios ex- presados precisamente en el afio en que se daba por terminada la aplicacién del primero de los proyectos (UNESCO) y el imperialismo (Alian- za para el Progreso) se hallaba a medio camino de su término, se observa un fenémeno curioso que retrata la miopia e incapacidad caracteristicas de las oligarquias nacionales de América Latina, Mientras el representante del impérialismo, el senador (mayo de 1966), después de un viaje en el que constata personalmente la miserable y explosiva si- tuacién de los pueblos de América Latina y 40 traza el cuadro dramético de a situaci6n’ educativa que él vio en aquel momento y declara su preocupacién frente al estado de insatistac- ciones y déficits educativos, los representantes de los gobiernos de América Latina reunidos en Buenos Aires —junio de 1966— un mes des- pués de producirse el informe Kennedy, se solazan con el extraordinario esfuerzo con Jos Mlogrost que han alcanzado y con el ¥mejoramiento general que se advierte en la situacién educativa de América Latina y su prometedor futuro, aunque reconocen, ‘naturalmente, que todavia quedan algunos problemas y aspectos por resolver. ZEs que acaso todas los nifios, jovenes y adultos tenian garantizado ya su derecho a la educacién y realmente la recibfan? Gs que ya no existia el problema del analfabetismo? ¢Es que efectivamente América La- tina habia logrado emerger del subdesarro- lo y neocolonialismo econémico-social y la educacién impulsaba vigorosamente los planes de desarrollo? ;Y de las masas indigenas qué? Absolutamente todo lo contrario, como més adelante se observaré en el capitulo 1, sobre la situacién educativa de América Latina en 1965 y el balance en cifras concretas de los principales aspectos de esa situacién. eY qué ocurria con el representante del im- Perialismo que en su informe se acercaba més a la realidad y entraba en contradiccién con el optimismo de los gobiernos de América La- tina? Nada de extraiio ni de inconsecuente tiene la posicién de Kennedy, al contrario. El representante del imperialismo ve muy de cerca la miseria y observa el creciente desper- tar de los pueblos en sus actitudes y luchas y la posicién antimperialista de los estudiantes y de los intelectuales progresistas; advierte el eco de las guerrillas y frente a esta situacién real considera que la penetracién ideolégico- cultural del imperialismo en América La- tina (Plan Decenal de Educacién de la Alian- za para el Progreso), no ha sido lo necesa mente eficaz“a pesar de la presencia de la cla, de los Cuerpos de Paz y de lo hecho por las universidades, los técnicos y los especialistas norteamericanos en su obra de ayuda o in- filtracin y dominio sobre las universidades, oficinas y funcionarios de las distintas depen- dencias gubernamentales de los gobiernos de América Latina y en los intelectuales y estudiantes. Expresa alarma ante el Senado, de-dara que Ja revolucién en América Latina es inevitable, que dependeré del imperialismo, de que sepa actuar y aplicar medidas a tiempo, el ‘evitar que sea violenta, que se hace indispensable una accién répida y eficiente para neutrali- zar tal explosién. ¢Cudl era el arma o el instru- ‘mento que el imperialismo encubiertamente habia planteado en la Alianza para el Progreso, para producir el cambio de la desastrosa si- tuacién educativa de América Latina en 1961? La penetracion ideolégico-cultural a través de los programas de ayuda técnica. Era necesario fortalecer esos programas y mejorar los métodos y las formas de esta pe- netracién. Ese es el sentido y la significacién que tiene el Informe de Kennedy, en lo que a educacién se refiere. 41DOCUMENTOS DE LA CONFERENCIA NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION DEL PARTIDO SOCIALISTA (Enero de 1968) I. ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCACIONAL DEL GOBIERNO DEMOCRATA CRISTIANO La reforma educacional forma parte del conjunto de tareas que una burguesia debe empren- der para desarrollar la sociedad por la via capitalista. EJ funcionamiento del sistema bur- gués exige una masa de trabajadores con cierta calificacién, —consumidores _encorpora- dos a un nivel de civilizacién moderna, ciudadanos capaces de participar en los_mecanis- mos de la democracia formal, etc. Todo ello sélo puede ser provisto de una estructura educativa renovada En los paises coloniales y dependientes, la necesidad objetiva de la reforma educacional €s todavia més fuerte que en los paises capita~ listas avanzados. Sin embargo, las burguesias nacionales han sido incapaces de Ievarla a cabo, tal como no han podido cumplir los otros aspectos. del programa democrético-burgués. Tal impotencia nace de su dependencia respec- to al imperialismo y de sus estrechas vincula- ciones con las viejas capas terratenienies y mercantiles. No obstante, el gobierno burgués chileno se jacta hoy de estar realizando, como parte fundamental de su programa, una reforma educacional. Esta preocupacién por lo educativo se debe, en esencia, a la amenaza revolucionaria; al peligro mundial y continental de la insurgencia de las masas; a las potenciali- dades revolucionarias que laten en nuestro propio pais. Qué tiene que ver la educacién con un Proceso, como el revolucionario, aparente- ‘mente ajeno al quehacer escolar? La burguesfa national es impotente, pero no ciega; su vanguardia, la democracia cristia- na, es muy esclarecida y cuenta, adem: el consejo y el apoyo de la bunguesia imperialis- 42 ta que, en su desesperacién histérica, agudiza su percepcién de les peligros de la época. Ellas han descubiertot el rol de la ideologia, la supremacia de lo subjetivo, del factor conciencia, en esta época de Revolucién-Guerra Vietnam, Cuba, la Revolucién Cultural Chi- na, etc., se lo estén ensefiando. Y sin menos- preciar la propaganda, la educacién escolar sigue siendo la herramienta principal de for- macién (0 de deformacién) de conciencia. En consecuencia, la burguesia necesita hoy més que nurica cumplir a través del canal educativo, ciertos objetivos de su estrategia de supervivencia: 1, Mejorar, en cantidad y calidad, la formacién de sus propios cuadros politicos, administra- tivos, econémicos, militares € ideolégicos, para fortalecer la defensa del régimen a tra- ves de una Malta conciencia de clase burguesat. 2. Seleccionar desde las clases medias y auin desde el proletariado, nuevas promociones de desarraigados sociales que se pongan a su servicio, sea como puente hacia las masas, sea ‘como muro protector frente a ellas. 3. Combatir los focost potenciales de co truccién de las direcciones revolucionarias, controlando estrechamente al _estudianta- do, al magisterio, a la intelectualidad y a los téenicos que por la via de la frustracién profesional pudieran orientarse hacia la revolu- cién. 4. Enfrentar; a través de la nifiez, en el seno de las masas, la receptividad a la revoluci confundir, desinformar, engafiar, desmo- ralizar, a las futuras generaciones obreras y cainpesinas. Domefiar desde ya la rebeldia de la juventud, teniendo en cuenta que el grueso de nuestra poblacién es infantil o juvenil. Sin perjuicio de lo anterior, la burguesia asigna a la educacién otras metas més limitadas oinmediatas, tales como:5--Formacién de una capa~de obreros califica- dos, “indispensable al desarrollo industrial que esta promoviendo bajo la dependencia del imperialismo, en-forme: de empresas mix- tasty dentro de la Hamada integracién eco- némica. 6. Contribuir al desenvolvimiento de una pequefia burguesia rural (los 100.000 propietarios de la reforma agraria de Frei). 7. Incorporar de Ileno al mercado industrial, a los millones de campesinos que hoy permanecen al margen del consumo. Estos tltimos tres objetivos tienen como palanca fundamental a la educacién: No en vano, los expertos capitalistas conceden a la educacién ¢l cardeter de inversién con una alta velocidad de reproduccién. En particular, el gobierno demécrata cristiano se ha propuesto otros objetivos més especifi- cos y consonantes con la actual peculiaridad politica nacional: 8 Prometié »Revolucién. en Libertad«, Debia responder con algiin orden de medidas altamente impresionistas, siempre que no afectaran los intereses de su base social. La ex- Pansién y mejoramiento de la educacién, expresada asi, en abstracto, es un propésito que nadie puede rechazar. Entonces, mon- tar un remedo de »revolucién en lo educacional que respondiendo a aspiraciones senti das con urgencia por la gran mayorfa de la nacién, da la sensacién facil de que se estan realizando cambios. 9. Bajo esta cobertura propagandistica y de- mogégica, construir el aparato real, técti- 0, de combate ideolégico. Desplegar lo téc- nic para ocultar lo politico; exhibir lo cuantitativo para disfrazar lo cualitativo. 10. Control inmediato del magisterio, . dispu- tandolo como clientela electoral al PR y al FRar, neutralizéndolo como principal ex- presién gremial combativa de la clase media y aislando al maestro-militante de la comunidad en que es factor dirigente. 11, Uso de la escuela como organismo de pe- neiracién en la comunidad. 12, Responder con planes concretos a la exigencia. del imperialismo norteamericano, que condicina su ayuda financiera a la pues- taen marcha de un pseudorreformismo en lo agrario, tributario, educativo, ete. 13-Completar el modelo. propagandistico de »revolucién pacifica® que compita con la * Revolucién Cubana, una de cuyas realizaciones principales reside en lo educacional. Con toda esta motivacién, no es extraiio que el Gobierno de Frei haya t6mado el sistema educacional chileno como uno de sus campos de operaciones fundamentales, disponiendo respec- to.aél de los siguientes elementos: a) Un equipo dirigente de alta peligrosidad contrarrevolucionaria; todos elementos» militantes, antes democratacristianos que. especialistas en educacién, Este equipo ha operado al margen de la direccién reglamentaria del sistema, ocupada por »biombost freistas 0 por viejos jefes sobrevivientes de anteriores regimenes. b) Intervencién politica y téenica del imperialismo, a través de una serie de *expertost educacionales norteamericanos o de otras nacionalidades. ©) Técnicos nacionales de diversas ideologias, comprometides mas por oportunismo que por idealismo con los equipos dirigentes de la pseudorreforma. 4) Fondos extraordinarios, tanto del presupues- to nacional, como de origen fordnto "(dona ciones Ford y Rockefeller, préstamos de ALD.,€tc.). ©) Politica fascista de proceder mde factot. Las medidas de la Contrarrevolucién desde la Educacién, se estan ejecutando de hecho © apoydndose en subterfugios juridicos. Has- ta el momento no se dicta una Ley de Reforma Educacional o una Ley de Reestructuracién del Ministerio. De manera que coexisten las antiguas estructuras, pricticas 0 autoridades ~sujetas a la ley y a la fiscalizacién de la Con- traloria 0 el Parlamento— y las nuevas, disfrazadas, politizadas, ejecutivas, ajenas ala discusién piblica. Para poner en practica su politica de Cont revolucién desde la Escuela, el régimen ha contado con facilidades adicionales, de las que é1 mismo no es responsable: 1) Carencia de una politica educacional del movimiento obrero: nuestros partidos res- ponden pragméticamente a la defensiva; sus acciones ofensivas son limitadas y ocasiona- 43les, frutos no de una estrategia sino de la pre- sién de las masas (luchas locales por mas matriculas 0 mejores locales, etc.). Hemos sido ineapaces de valorizar politicamente el pro- eso educative y de orientar una resistencia colectiva a los planes del gobierno y del imperialismo y de ofrecer una alternativa ante la necesidad objetiva de las transformaciones educacionales. 8) El gremio del profesorado se ha venido des- gastando en batallas economistas y ha des- cuidado gravemente la defensa de las con- quistas educacionales logradas por su_pro- pia actividad. Se ha mostrado incapaz de enfrentar la pseudorreforma porque esta en su mayoria desmoralizado y desorientado. A esta impotencia no es ajeno el compromiso entre los dirigentes sindicales y el gobierno, compromiso basado en los intereses creados de orden burocrético que mantienen los dirigentes. h) Un factor hist6rico: la tradicién reformista que se viene manifestando desde 1920, como parte de las tendencias evolutivas frustra- das, reflejo del ascenso de las clases medias, que ya no corresponde al aumento historico-social actual. i) Otro factor histérico: los precedentes de vimportaciént de modelos educativos extranjeros (francés y alemdn, en el siglo pasado, y norteamericano en el presente). Il. LA EDUCACION Y LAS TRANSFOR- MACIONES REVOLUCIONARIAS Existe una estrecha relacién entre Educacién y Revolucién. Vivimos una época de grandes transformaciones que, por su novedad, su ra- pidez y por sus dimensiones, son Ilamadas revolucionarias. Estas tan y afectardn a la Educacin. A su vez, la Edu- cacién aparece como condicién para apoyar y profundizar dichas transformaciones. La ideologia burguesa pretende identifi- car la Revolucién contemporanea con les progresos cientifices y tecnolégicos, con el proceso de creciente urbanizacién y con sus conse- ‘cuencias sobre ‘las ctstumbres y las institucio nes. No negamos que dichos procesos forman parte del cambio revolucionario y que tienen transformaciones afec- 44 fuertes repercusiones' sobre la. educacién. Pero como maestros y revolucionarios, do- blemente implicados en el problema, queremos definir el real cardcter revolucionario de esta epoca, para desprender de esa definicién, las consecuencias que recaen sobre el sistema escolar. A) LA ESTRATEGIA REVOLUCIONARIA DEL P- S.A. CONQUISTAR EL PODER PARA INSTAURAR UN ESTADO OBRERO Y CAMPESINO ORIENTADO HACIA EL SOCIA- Lismo, ¥ 1. Carécter de la época. El cardcter revolucionario de esta época consiste en la transicién del capitalismo al socialismo. En 50 afios, mas de un tercio de la humanidad ha dejado atras el régimen burgués y se ha incorporado al sistema social socialista. Acuciados por la miseria, el retraso y la explo- tacién imperialist, los pueblos del Africa, Asia y América Latina marchan, objetivamen- te, hacia el socialismo. En el corazén de sus propias potencias ‘capitalistas surgen crecientes movimientos de rebeldia antiburguesa. Las fuerzas que luchan por transformar la sociedad en un sentido socialista, se enfrentan a escala mundial con las fuerzas que desean conservar el régimen capitalista. Este gigantesco choque y sus decisivos resultados conforman la esencia de la Revolucién contempo- rénea. Para nosotros, ¢s la revolucién proleta- La transicién hacia el socialismo no ha sido ni sera pacifico. El imperialismo se niega a abandonar la escena histérica. Antes bien, re- fuerza a escala mundial su maquinaria militar € ideolégica de dominacién y golpea desespera- damente a las masas revolucionarias. Local y circunstancialmente es capaz de derrotar a la revolucién- Pero, si consideramos ¢l mundo en su conjunto y la época histérica, el imperialismo esté derrotado y el socialismo lo est reemplazando irreversiblemente. Dentro de esta perspectiva histérica ubi- camos la dindmica educacional de nuestro tiempo. Es la revolucién socialista la que repercute en la Escuela. Y con ello, la Contrarrevolu- cién Imperialista. Es la Revolucién Socialis- ta la que transformaré el sistema educacional poniéndolo realmente a la altura de las exigen-cias sociales. Esta es la Revolucién a cuyo servicio queremos poner la Escuela. 2. La Revolucién en los paises coloniales: En los paises coloniales y dependientes, cuya poblacién constituye la mayoria de la Huma- nidad, la Educacién es totalmente insuficiente: a) en extensién 0 cantidad, pues sus benefi- ios alcanzan a una minoria, en tanto que las grandes mayorias nacionales __permanecen al margen de ella; y b) en calidad, pues esté material y técnicamente retrasada respecto al avance cientifico y tecnolégico en general y al progreso pedagégico en particular. Existe la necesidad objetiva de incorporar al tercer mundo a la moderna civilizacién. La educa- cién es una palanca para ello, por lo que es imperativo y urgente que el sistema educativo dé tun gigantesco salto adelante. Este salto debié haberse dado bajo el impulso y direccién de las burguesias nacionales, con el nombre de Reforma Educacional. Jun- to con ella, nuestros pafses debieron haber cumplido otras tareas, lamadas en conjunto, democrético-burguesas _y equivalentes a los process revolucionarios europeosy _norte- americanos de los siglos xvi y xtx: Industria- lizacién, Reforma ‘Agraria, Independencia y/o Unidad Nacional segiin los casos, etc. Pero el programa democratico-burgués _practica- mente no ha sido cumplido. La burguesia colonial, vasalla del imperialismo y ligada estrechamente con las viejas oligarquias latifundis- tas, mercantiles y bancarias, no ha hecho sino acomodarse dentro del sistema capitalista retrasado y dependiente que domina en la mayor parte de Asia, Africa y América Latina. No ha sido capaz de ponerse al nivel de sus con- géneres europeas y norteamericana. Ni lo ser4. El P. 8. sostiene que es tarde para que nuestros pueblos puedan esperar de sus burguesias, la recuperacién del tiempo histérico perdido. Esta es, por el contrario, una mision que tiene que llevar a cabo el proletariado, con el apoyo de los campesinos y de las clases medias asalariadas. La clase obrera, histéricamente, no tiene interés en preservar la propiedad privada sino en instaurar la propiedad colectiva de los medios de produccién. Por lo tanto, en su quehacer revolucionario, no sélo realizar las tareas de- mocriticas derivadas de la incapacidad” de Ja burguesia, sino que avanzaré, en el mismo proceso hacia el cumplithiento de su propio programa socialista. En consecuencia, no sélo desarrollaré y diversificar la economfa, sino que lo hard dentro de los carriles de Ia plapificac lista y baséndose en la colectivizacién de los medios de produccién fundamentales. No s6- lo repartira la tierra a los campesinos, sino que los orientard hacia la explotacién colectiva del agro, dentro ‘de una economia planificada. No solo declarara la independencia politica formal donde proceda, sino que nacionalizaré la propiedad imperialista. y la convertira al dominio del Estado Revolucionario, como base del sector socialista de la economia. Mo- nopolizara el comercio exterior y se incorpora- ral sistema mundial de economia planificada. En otros términos, cada aspecto del programa demo-burgués cambia de cardcter al ser realizado por las clases revolucionarias. Sélo por el camino del socialismo puede lograrse la independencia, el desarrollo y la modernizacién de estos paises. Esa es la experiencia de la urss, China, Yugoslavia, Cuba, etc. No hay tiempo ni posibilidades de »revoluciones pacificas 0 en libertad, salvo como maniobras tdcticas. y propagandisticas del imperialismo, destinadas muy pronto a mos- trarse como tales. El cumplimiento de las tareas revolucionarias antes disefiadas implica dos’ condiciones: a) la destruccién del aparato burocré- tico-militar de la burguesia, lo que sélo se puede conseguir mediante la lucha armada y, b) la sustitucién de ese aparato por un Estado Obrero y Campesino, que sera la palanca politica y militar de la Revolucién. El Estado Revolucionario tiene su base social en la alianza del proletariado, los campesinos y las capas medias pobres, bajo la direccién obrera. El Estado Revolucionario sera una democracia directa, porque incorpo- rara a las masas mismas a la gestién revoluci naria y a la defensa de nuevo orden a través de una estructura de Consejos, Comités y/o Juntas Populares provistas de poder a todos los niveles y respaldadas por el armamento general del pueblo. El Estado revolucionario sera, desde el punto de vista de las masas, un sistema politico mas democrdtico que la mas 45amplia democracia parlamentaria burguesa. Pero, el Estado Revolucionario sera tam- bién la més implacable dictadura sobre las tendencias contrarrevolucionarias -que —pre- tendan retrotraer la situacién. En este proceso revolucionario se_inserta- ra la educacién renovada. En manos de las clases explotadas, la tarea de transformar la educacién’ cobraré una dimensién muy diferente que si la quisiera o pudiera transformar la burguesia colonial. Como se vera més adelante, no se trata simplemente de eliminar el analfabetismo o de aumentar la escolaridad geieral o de desarrollar la educacién técnica. Las consignas de Educacién Nacional, Democra- tica Cientifica, Asistencial, etc. son supera- das. o adquieren un cardcter diferente dentro del contexto revolucionario que hemos es- quematizado. 8) LAS TRANSFORMACIONES _EDUCACIONALES COMO” PARTE DEL PROGRAMA. REVOLUCIONARIO. DEL SOCIALISMO: El régimen obrero. y campesino requeriré vitalmente de la educacién. No de una educacién organizada en funcién de los intereses del capitalismo. No de una educacién mirada como una funcién secundaria y, por lo tanto, mezquinamente dotada. Por el contrario, el nuevo orden querré apoyarse en la mejor y-més extensa educacién al servicio de las grandes mayorias populares. Necesitara cuadros téenicos y mano de obra alificada en un nimero muy superior al de esta economia estagnada y retrasada. Impli- cara también un desarrollo gigantesco de la conciencia social y politica de las masas. La sociedad que construya el socialismo ten- rd necesidad de hombres capaces de enfrentar a la Naturaleza y arrancarle sus riquezas, en una escala inconmensurablemente mayor y mis moderna, pero capaces también de ad- ministrar creadoramente los medios de pro- duccién y las funciones sociales entregadas a la gestién de los trabajadores. La nueva sociedad requeriré que se la defienda con el fusil y también con la jdeologia. En el régimen que conquistaremos, la edu- cacién tendré pues, un papel fundamental en el desarrollo, tanto de las bases materiales 46 del socialismo, como en la consolidacién polt- tica del poder obrero y campesino. Por lo tanto, el programa revolucionario del socialismo debe incluir, tanto una asig- nacién de responsabilidades sociales al sistema educative, como la enumeracién de las condiciones favorables que crear el nuevo régi- men para la renovacién educacional. Igualmente, debe tratar de anticipar algunas de las nuevas formas y contenidos que asumiré €l proceso educativo en el nuevo contexto his- trico. La educacién y, particularmente, el sistema escolar, son expresiones del orden. social existente. No son funciones autosuficientes ni aisladas. Estan en relacién dindmica con todos los aspectos de la sociedad, puesto que un sistema educacional, se forma con . elementos extraidos de los més diversos. planos de la vida colectiva: elementos humanos —educan-° dos y personal— elementos. materiales —edificios, equipos, materiales de ensefianza— elementos culturales ¢ ideolégicos —concepciones filoséficas, religiosas 0 cientificas, normas morales y legales, ténicas y destre- zzas, etc.— recursos financieros, etc. Todos estos elementos influyen sobre las formas ¢ instituciones educativas, condicio- néndolas. A su turno, la educacién influye sobre los fenémenos culturales, sobre las relaciones sociales. y sobre la vida econémica. Por tanto, los cambios en la sociedad repercuten necesariamente sobre el proceso educativo, mientras que éste acciona sobre las transformaciones sociales. Los idedlogos reaccionarios han _preten- ido confundir a las masas respecto a la génesis de los cambios hist6ricos. Niegan que la evo- lucién de la Humanidad tenga sus raices profundas en el desarrollo de las fuerzas productivas materiales, en la forma como los hombres actéan sobre la Naturaleza’ para satisfacer sus necesidades. Niegan que las relaciones contraidas por los hombres en su actividad de tra~ bajo, son las que determinan las caracteris cas de las demés relaciones sociales y, conse- cuencialmente, determinan las formas politicas, juridicas, ideolégicas y artisticas que se manifiestan en la sociedad. En su afin de oscurecer el camino a la transformacién revolucionaria del régimen, los idedlogos reaccionarios plantean falsamente las relaciones en-\ tre Sociedad y Educacién, entre transformaciones histéricas y cambios en la educacién. \ 'Presentan dicha relacién como una interde- \pendencia entre dos fenémenos de igual vir- tualidad, ‘exagerando interesadamente la capacidad de la educacién para promover el desarrollo de la sociedad. Llegan incluso a culpar a la eddcacién del retraso y la miseria en que vive gran parte de la Humanidad bajo el régimen burgués y a sostener que, mejorando sustancialmente las instituciones educativas y extendién- dolas masivamente se impondré el progreso y se solucionardn los problemas del subdesarrollo. As{ eluden la responsabilidad histérica del ré- gimen capitalista y la necesidad de su reemplazo revolucionario. Los socialistas queremos clarificar, antes que oscurecer, ‘la relacién entre la marcha de la Historia y el proceso educativo. Vivimos y actuamos en una época revolucionaria, en que, ni la sociedad ni la educacién permanecen es- téticas. Sabemos que ellas estén en crisis y se transforman pero es necesario precisar con realismo la forma en que se desenvuelven. No basta constatar que Sociedad y Educacién se interfluyen. Hay que precisar la forma y carcter de las relaciones entre ambas. La sociedad no se mueve por azar. Hay fuerzas fundamentales que ‘determinan el sentido y el ritmo de su evolucién: son las fuerzas productivas materiales de la sociedad —es decir, los instrumentos y las ténices con que el Hom- bre opera para obtener su sustento— las que condicionan las relaciones contraidas por los hombres para trabajar y estas relaciones de trabajo determinan, a su vez, los demas rasgos de la vida social y de las creaciones cultura- Tes de la Humanidad. La base material de la sociedad no permanece estética. El Hom- bre est4 obligado a desarrollarla para hacer frente a sus crecientes necesidades. El incremento de las fuerzas productivas arrastra tras de s{ a las relaciones de trabajo y con ello a las restantes instituciones y formas sociales, po- Iiticas € ideolégicas, revoluciondndolas cons- tantemente. Los cambios sociales son, pues, reflejos de la forma como se desarrolla la capa- Gidad de produccién de la sociedad. Dichos cambios, por su parte, reaccionan sobre este desarrollo, contribuyendo a acelerarlo o a re- tardarlo. La educacién, como fenémeno social, tam- bién se transforma’ segin la dindmica del .modo de produccién. ‘A cada una de Tas formas productivas que se han sucedido en la Historia de la Humanidad, ha’ correspondido un tipo particular de educacién. Cuando ha variado la manera como los hombres producen los bie- nes riecesarios para su subsistencia, la educa- cién ha tenido que rehacerse para ponerse al servicio de la nueva forma de produccién y de las relaciones sociales engendradas por esa nueva forma. La educacién es un instrumento social tan necesario a la supervivencia de fa Humani dad como los instrumentos materiales de pro- duccién. Pero, asi como los instrumentos pro- ductivos materiales son apropiados ‘por ciertas capas de la sociedad en provecho propio, la edu- cacién —en las sociedades clasistas— no est4 puesta al servicio de toda la colectividad, sino al servicio de sus capas dominantes. Desde que la sociedad se ha escindido en clases, la funcién educacional ‘ instituciona- lizada ha caido en manos de las minorias po- seedoras, que no han vacilado en utilizarlas segdn sus particulares intereses. Para subsis- tir en’ cuanto clases dominantes, han creado diversas formas de educacién y determinado en qué medida dichas fornias se impartiran sobre los diferentes sectores de la sociedad y con qué contenido ¢ intensidad. La educacién no cambia sustancialmente con el mero incremento de los medios de pro- duccién. No pretendemos que el aumento de las fuerzas productivas imponga una trans- formacién automatica y esencial de la fun- cién educativa. Las modificaciones fundamen: tales en la educacién se operan cuando se han reemplazado las viejas relaciones de pro: duccién por otras nuevas y cuando ha sido des- plazada la clase explotadora que profitaba de dichas relaciones. La nueva clase que ascien- de al dominio de la sociedad se encarga de desem- barazarse de las formas educativas puestas al servicio del viejo régimen y de imponer otras, conforme al nuevo modo de produccién y a sus correspondientes relaciones sociales. EI papel de la lucha de clases en la dindmica educacional es ignorado_intencionalmen- te por el pensamiento burgués. Por el contrario, los socialistas queremos destacar el hecho de que las grandes transformaciones en educa- cién son productos de son productos de las re- 47voluciones sociales, como lo demuestra cla- ramente la historia de los ltimos siglos. Tal hecho no es incompatible con la comproba- cién de que antes o después de dichas revoluciones, se producen cambios cuantitativos, graduales y superficiales en el proceso educative. Pero dichos cambios —las llamadas reformas educacionales— no modifican fundamentalmente cl sistema educacional como lo hacen las transformaciones revolucionarias. _.. Respecto a la capacidad de la educacién pa- ta incluir sobre los cambios sociales y econdmicos, sostenemos que la educacién no es de- terminante y hemos sejialado cudl es la fuerza que realmente los impulsa. Pero es indudable que la educacién tiene un papel que desempe- fiar en las mutaciones histéricas. Cuando la dase dominante se ha acomodado en el Poder y ha consolidado su dominio sobre los medios de produccién, se contenta con conservar las rela~ Giones de trabajo que ha impuesto; no necesita, vitalmente, incrementar las fuerzas productivas y, por lo tanto, hard de la educacién un factor de freno, un obstéculo al desarrollo histérico, una herramienta de conservacién social. Cuan- do una clase social esta en ascenso y recién alcanza el Poder, necesita impulsar el crecimien- to de las fuerzas productivas y rehacer la sociedad y la cultura. Sélo entonces la educacién es un po- deroso factor de estimulo sobre las transformaciones econémicas, sociales, politicas_€ ideolégicas. Es decir, no siempre la educacién tiene el mismo vigor para operar sobre la dad. Su influencia progresiva depende de la re- lacién de fuerzas sociales existentes. Sélo en manos de una clase revolucionaria, la educacién se pone bisicamente al servicio del mayor dominio del Hombre sobre la Na- turaleza y sobre la propia Sociedad. Mientras que en manos de una clase poseedora en deca- dencia, la educacién se transforma en un arma de opresién, de mantenimiento de la explota- cién y no es un acelerador, sino un freno de la dindmica de las fuerzas de la produecién social. Mientras el régimen capitalista_pugnaba por imponerse y por desplazar radicalmente al feudalismo de la faz de Europa, la burguesia impuls la renovacién de la vieja educacién aristocratizante y clerical estimulando la extension de la escolaridad a sectores mds am- plios de la sociedad. En los paises capitalis- 48 tas avanzados, la escuela primaria alcanz6 a la mayoria, de la poblaci6n, surgieron los establecimientos para formar cuadros ade- cuados a la moderna tecnologia y Is antigua educacién general humanfstica transformé sus métodos y sus contenidos, de acuerdo con los progresos de las ciencias. Es decir, la edu- cacién se adapté a las necesidades del régimen burgués triunfante. Pero la clase capitalista —a pesar de la frascologia liberal democré- tica— no liberé a la Humanidad de la explo- tacién y la miseria. No hizo sino reemplazar un sistema de explotacion ya caduco, por otro . diferente. Y con el impulso al industrialismo ereé un nuevo antagonismo, el de la burguesia con el proletariado. Consecuentemente, los progresos educacionales de la burguesia no fueron més allé de lo necesario para mantener su preeminencia. Vemos como, atin hoy, en las naciones altamente desarrolladas, la educacién de alto nivel no esté asegurada a las capas mds pobres de la poblacién y como la educacién burguesa fracasa en la misién de transmitir un auténtico humanismo, Mas atin, en esta época del imperialismo en derrota y del socialismo en ascenso, vemos como la educacién estimula y favorece, en algunos casos, el irracionalismo religioso y, en otros, el fascismo, como recursos para conservat el orden capitalista y frenar el avance de la clase obrera. En los paises retrasados y dependientes, la burguesia nativa carece de la vitalidad y el cempuje de su congénere europea del siglo xix. Ligada a formas de produccién atrasadas y a la” dominacién imperialista, se muestra incapaz de promover un desarrollo econémico que sa- tisfaga las necesidades de la poblacion de Asia, Africa y América Latina. Aqui, se reflejan en la educacién las graves contradicciones eco- némico-sociales, derivadas de la colusién del capital imperialista con el latifundismo y con las débiles formaciones capitalistas criollas. La Educacién en nuestros pafses no es homo- sgénea: carece de unidad, tanto en el aspecto or- ginico como en su contenido y orientacién Mas atin, las clases dominantes han temido extenderla hacia el conjunto de la sociedad, siquiera en sus grados més elementales como lo demuestra el 50% de analfabetos que exhibe al mundo la América Latina. De todas maneras, la escasa educacién que se imparte basta, a los ojos dela burguesta, para retardar la marea de la His- toria. La Educacién en las regiones atrasadas y semicoloniales, es fiel imagen de la importancia de la burguesfa nacional y su transfor- macién no es obra que pueda ya cumplir esta clase, sino el fruto de su desplazamiento del poder por la alianza de obreros, campesinos y capas medias pobres. El avance mundial del socialismo ha demos- trado que recién la educacién comienza a des pojarse de sus limitaciones clasistas y a ponerse realmente al servicio de los intereses de toda Im sociedad cuando el Poder politico es con- quistado por el pueblo y comienza a cons- truirse la sociedad socialista. S6lo el triunfo de las fuerzas del socialismo asegura que la educacién sea realmente democrética en su gestion, en su estructura, en su amplitud y en su contenido. Sélo el triunfo de los trabajadores, interesados bésicamente en el desarrollo productivo material y en la construccién de nuevas relaciones sociales, puede asegurar al triunfo de la ciencia y del cardcter politéenico en la educacién. Asi lo demuestran los progresos educacionales soviéticos, de los paises de democracia popular de China y la trans- formacién educacional cubana. Ningtin régimen oligérquico de Asia, Afri- ca o América Latina, ni toda la *ayuda imperialista han logrado resolver en lo fundamental los problemas educacionales y culturales de esta parte del mundo. Por el contrario, bajo una miscara de reformas y de planeamiento educacional, se pretende acentuar el uso de las agencias educativas como herramientas de represién ideolégica y de control social en beneficio de la supervivencia del régimen capitalista. La burguesia, en su desesperacién por impedir una inminente derrota _histérica, hace gala de interés por extender los servicios educacionales a quienes hasta ahora los negé, pero en el fondo, sélo trata de racionalizar los sistemas educativos para su mejor empleo en los fines de dominacién que la mueven. Tal actitud es tardia y es impotente para resolver las apetencias culturales de las masas y las exigencias del desarrollo tecnolégico y cien- Uifico modemno, pucstos al servicio de las necesidades colectivas. Sélo contribuye a re- trasar el advenimiento de la nueva sociedad, pero sin modificar los factores materiales que ‘empujan la victoria del socialismo. En cambio, los trabajadores en el Poder, po- nen a la educacién en el plano de sus preocupa: ciones. La sociedad socialista es, en su esencia, una gran fuerza pedagégica. La extensin de la educacién a la totaligad de la poblacién y el acceso masivo a los més altos niveles de conciencia y de productividad es urla necesidad vital e impostergable, dictada no sélo por las intenciones subjetivas del Poder po- Iitico, sino pot las exigencias objetivas de la creacién, desarrollo y defensa de las relaciones sociales socialistas. No es casualidad que en el mundo donde la burguesia ha sido reem- plazada el analfabetismo sea répidamente. vencido, esté asegurado el més amplio ingreso a las escuelas de todo tipo y los adultos tengan reales oportunidades para mejorar su nivel de educacién segiin sus aptitudes y capacidades. El proceso educacional deja de ser un instrumento al servicio de las minorias poseedo- ras. El Estado Obrero y Campesino no sélo pone los beneficios educacionales y culturales al al- cance de toda la poblacién, sino que posibili ta la més amplia participacin de las masas en la direccién de la ensefanza. Los asuntos culturales y educacionales dejan de ser arcanos que preocupan a una minoria especializada para transformarse realmente en asuntos. pii- blicos que, por su incidencia en la vida y futuro de la colectividad, son discutidos y decididos con la participacion organizada de la colectividad entera. El contenido de la ensefianza varia radicalmente. Cuando el sistema educacional esta en manos de los trabajadores, que nada tienen. que temer y si, mucho que aprovechar de la ciencia, se realiza el ideal de una educacién cientificamente estructurada. La educaci6n se organiza y se planifica cientificamente, sus métodos tienen una base cientifica y un ren dimiento muy superior a los actuales y se trans- mite una doctrina cientifica, el materialis- mo dialéctico, como armazén de principios y como método de interpretacién de la realidad. Si la labor pedagégica en el régimen capitalista est4 inspirada en determinadas doctri- nas —como el cristianismo, el fascismo 0 el li- beralismo, el proletariado reivindica su dere- jzar su proio instrumento filos6- 49fico —el marxismo- para orientar y dar contenido a las tareas educacionales de. la nueva sociedad. De la’Escuela Nueva estan desterradas las concepciones: y las formas de vida y ‘de tra bajo impuestas por el cardcter clasista bur- gués de la vieja escuela. Ni la supersticién, ni los dogmas religiosos, ni reemplazados por la ‘concepcién materialista cientifica de la Naturaleza y de la Historia. El patriotarismo es reemplazado por una digna y justa valorizacién de la peculiaridad nacional compatible con los principios del internacionalismo _proletario. E! individualismo y la competencia son reemplazados por las formas de convivencia socialistas. Mientras las condiciones objetivas del des- arrolio socialista van rellenando los actuales abismos entre ef trabajo fisico y el intelectual, la educacién contribuye a través de la integra- én, en un solo e inseparable proceso de la for- macién general y la especializada. Se supera asi la vieja estructura escolar que reserva para las clases privilegiadas y para algunos de sus servidores, la educacién general, eminente- mente teérica, mientras qué se adiestra a los hijos de las clases explotadas en las tareas productivas materiales, con un estrecho criterio utilitario. El ciudadano socialista es capaci- tado, no como esclavo de la maquina, sino como Hombre consciente, conocedor de las leyes de la Naturaleza y de la Sociedad preparandolo no sélo para el trabajo productive material sino para la planificacién de la produccién © de los servicios sociales y para la gestion politica misma de la sociedad. La Escuela refleja- r4 en su accién educativa, el principio fecundo de la unidad indisoluble entre la teoria y la préctica. Tal es, en lineas generales, el cardcter de la educacién en la ‘sociedad socialista que ad- viene. 1. Condiciones para una verdadera Revolu- cién Educacional al servicio de las masas explotadas. Los maestros socialistas no creemos en que el actual régimen jtenga alguna posibilidad de transformar radicalmente la educacién EI presente estado del sistema escolar chileno ¢s la resultante de més de 100 afios de incapa- 50 Gidad del Estado: burgués para paner a tono la Escuela con las exigencias de la época, en fun- cién de los intereses’ del pueblo. Ningin. pseudorreformismo de ltima hora lograré realizar dicha tarea. Sélo el Estado obrero y-campesino, fruto de la derrota de la burguesia criolla y de la expul- sién del imperialismo puede desarrollar y me~ jorar sustancialmente la educacién. Sélo. el poder en manos nuestras y orientado en el camino del socialismo, dard a los maestros y a las capas populares las herramientas materiales, organizativas e ideolégicas para renovar la educacién. Estas son las siguientes: a) El salto adelante de las fuerzas productivas y el aprovechamiento de los recursos materiales y humanos, permitiré al Estado entregar a su educacién un soporte material y financiero compatible con la magnitud de las necesidades educacionalesy culturales de las masas y adecuado al desafio de desarrollar el pais y construir el socialismo. La actual economia, dependiente y retrasada, es incapaz de sustentar el desenvolvimiento cuantitativo del sistema educacional, ni quiera recurriendo a los préstamos del im- Perialismo y a la multiplicacién de los impuestos que, en tltima instancia, los pagan las capas pobres de la poblacién. b) El poder obrero y campesino tendré la suficiente autoridad y energia como para romper las viejas instituciones educativas, los intereses creados de pequefios grupos, las tradiciones clasistas, el burocratismo, la rutina estéril de los servicios educacionales, etc. La participacién directa de las masas en la ges- tién de los asuntos educacionales, dar& al sistema un dinamismo que hasta ahora no ha tenido. La Revolucién Educacional no seré fruto de la Ley o,un Decreto, sino-de la movili- zacién creadora del magisterio y de las masas. ¢) La planificacién general de la economia y de los servicios sociales haré realmente posible el planeamiento cientifico del proceso educativo en consonancia con aquella. En el actual régimen se intenta —honesta o trampo- samente— hacer _plancamiento _educativo. Pero los intereses de clase, el juego ciego de las leyes de la economia capitalista, la pobreza y la dependencia del pais y, por sobre todo, la impotencia de la clase dominante, im- piden que el planeamiento se haga efectivo.‘S6lo en una sociedad basada en un plan es posible que la educacién se racionalice efectiva. mente. 4) El establecimiento en el poder de una direccién marxista-leninista y la progresiva difusion de esta ideologia, crear las condiciones para una total renovacién de los contenidos y la orientacién del proceso educativo. Siendo el marxismo una concepcién cientifica de la naturaleza y de la sociedad, la ciencia podré triunfar en la Escuela. Esto significa que se podré planificar cientificamente no sélo el desarrollo del sistema sino el trabajo escolar mismo. La ciencia inspiraré efectivamente las técnicas pedagégicas. La ciencia —tanto natural como social— ocuparan un primer lugar en los programas de ensefianza. Quedaré desterrado el idealismo como ideologia que impregna toda la ensefianza y la irracionalidad que caracteriza hoy al sistema escolar y a las practicas docentes. ©) El cardcter social del nuevo régimen (die- tadura revolucionaria de obreros, campesinos y capas medias pobres) har posible una verda- dera_democratizacién del sistema. La primera prioridad, las mejores y mas amplias oportunidades educativas las tendrén los hijos de los trabajadores. Sélo a un Estado con las caracteristicas ya sefialadas le interesa promover masivamente a miembros de las actuales clases explotadas a las funciones decisivas del poder, la economia y la cultura. Sélo un estado obrero y campesino puede romper la actual estructura aparentemente democratica, pero profundamente clasista de la educacién, cuyo cardcter realmente selectivo cierra el paso de la nifiez_y adolescencia proletarias hacia los niveles superiores del sistema. f) Sélo una sociedad que se desarrolla por el camino del socialismo puede dar las bases objetivas y subjetivas para superar la actualmente indisoluble contradiccién entre educacién general y educacién profesional y entre educa- ‘én humanistica y educacién técnica. El socialismo implica una progresiva abolicion de las diferencias entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Esta tendencia histérica se expresaré en la nueva escuela a través del concepto de educacién politénica y de la fusion entre el trabajo productivo y docencia y entre teoria y practica. II]. LA CONTRARREVOLUCION IMPE- RIALISTA Y LA EDUCACION |A) EL PSEUDORREFORMISMO COMO CARETA DE LA ACCION CONTRARREVOLUGIONARIA EN AMERICA LATINA. En América Latina estén tmaduras*hace tiempo, las condiciones objetivas para la Revolu- cién. El triunfo de los rebeldes cubanos y el ulterior desarrollo socialista en la Isla, han contri buido a facilitay el dificil proceso de creacién de las condiciones subjetivas. El poder obrero y campesino, instaurado por la lucha armada, es una alternativa real en nuestro continente. El imperialismo norteamericano ha comprendido el peligro que le amenaza. Ha detee- tado y mensurado la potencialidad revolucionaria latente en su »patio traserot. Y ha comen- zado a aplicar en nuestras reptiblicas sus planes de guerra contrarrevolucionaria. Se ha pretendido ver una contradiccién eéencial entre las politicas de Kennedy y John- son. Cierto es que ambas representan diferenciados matices secundarios. Pero ambas son la expresin visible de una misma concepcién: la estrategia de guerra mundial antinsurgente, preconizada desde la sombra por la direccién politico-militar del imperialismo. Esta estrategia es de cardcter global. Incluye no s6lo medidas 0 planes estrictamente militares, sino también medidas o planes de »guerra psicolé- sicat El imperialismo que, en su desesperacién historica agudiza su percepcién, ha descubier- to el papel de la ideologia, la supremacia de lo subjetivo, del factor conciencia. Las experiencias de Cuba, Argelia, Viet-Nam, la Revolucién Cultural China, ete., han sido valorizadas por los estrategas norteamericanos. Han comprendido que la guerra mundial entre socialismo e imperialismo no depende de la mera acumula- cién de armamentos y de soldados. Esta no es tuna guerra tradicional entre potencias. Las derrotas sufridas por los ejércitos con- trarrevolucionarios han enseviado al _imperia- lismo el valor de prevenir 1a subversin. Pero, la subversin no se previene desplegando tropas, adoptando medidas policfacas o extermi- nando dirigentes. Es necesario Hegar a las masas mismas, desorientarlas, adormecerlas, de- sorganizarlas, atomizarlas, separarlas de sus eventuales direcciones revolucionarias. para Stcolocarlas bajo direcciones contrarrevolucionarias. Ese es el papel de la guerra psicolégica: de- sarmar subjetivamente al adversario, impedir- le que tome las armas o lograr que las arroje. Pe- ro en esta época de guerra-revolucién, la gue- tra pricolégica es més que una cuestin de propaganda clasica: prensa, radio, televisién, impresos, etc. son insuficientes. Las masas no se contentan con palabras, quieren hechos. Por eso, la guerra psicolégica ha tomado, en los planes bélicos norteamericanos, una di- mensién superior, la de imponer y difundir una politica pseudorreformista. Es decir, tomar algunas de las banderas programdticas de la revolucién, presentarlas como propias: Mevar a cabo algunas concesiones cuidadosamente escogidas y delimitadas, para dar la sensacién de cambio, para que las agencias burguesas ‘conquisten la confianza de las masas. En tal sentido, Kennedy jugé un gran papel. Su politica de Alianza para el Progreso —que aparecia como obra de los intelectuales libe- rales y ajena al Pentagono—, servia justamente de pantalla a los planes militares de guerra psicolégica. Las medidas agrarias, tributarias, educacionales del falso reformismo escondian y esconden en un creciente control y aherroja- miento militar yanqui en América Latina. Ellas han servido para debilitar la resistencia de las masas, para facilitar los procesos de ocupa- cién politico-militar de nuestro territorio. Los Cuerpos de Paz, los misioneros religiosos, los Promotores, los organizadores democristianos en los carros y en las poblaciones obreras, cumplen en Chile el mismo papel tdctico que en otros paises esta entregado simple y Ilana- mente a los »cuerpos de accién civicat del ejér- cito (Pera, Colombia, etc.). ‘Tras el pseudorreformismo kennediano, cuya expresién criolla es el freismo, se oculta lo que Johnson ha representado con su doctrina: el brazo armado del imperialismo, la interven- cién fisica. Ambos recursos (poder de fuego ¥ accién preventiva politica psicolégica), estan indisolublemente unidos, son polos complementarios de una misma estrategia militar contrarrevolucionaria. En consecuenciay las tendencias aparentemente reformista que han surgido en América Latina, nada tienen que ver con el viejo reformismo de izquierda con el revisionismo clisico 52 que es la expresin de una desviacién derechis- ta en el seno del movimiento obrero. El neorreformismo es simplemente la cara simpética —cuidadosamente reglamentada en los manuales de Campafia— que pone el »Marine« para tratar de desarmarnos. El neorreformismo es una tctica contrarrevolucionaria, aunque apa- rezca como una politica semirrevolucionaria. La reforma educacional que el imperialismo ha propiciado en América Latina, a partir de la Conferencia de Punta del Este (1961) y, mas especificamente, desde 1a Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econémico y Social celebrada en Santiago en 1962, no es el fruto de una tendencia evolutiva espontanea de los gobiernos burgueses del continente. No es la ex- presién de una auténtica politica educacional democratica. Es simplemente la contrarrevo- lucién. B) LA EDUCACION COMO INSTRUMENTO DE LA GUERRA CONTRARREVOLUCIONARIA: Ya hemos esclarecido la incapacidad de las burguesias nacionales para cumplir el programa democratico burgués. Esa incapacidad subsiste. Lo prueban los resultados que, desde el punto de vista del interés objetivo de las masas Populares, han tenido las reformas agraria, tributaria y otras del gobierno de Frei. Este gobierno, como el de Alessandri, ha sido incapaz de promover transformaciones revolucionarias en el sistema educative, como se probaré més adelante. Pero es lo suficiente-, mente capaz como para convertir el sistema educacional chileno en un instrumento tactico contrarrevolucionario, bajo la cortina de hu- mo de una Reforma Educacional, cuyos verda- deros propésitos son los siguientes: 1, Mejorar, en cantidad y calidad, la formacién de sus propios cuadros politicos, administra- tivos, econdmicos, militares € ideolégicos, ara fortalecer la defensa del régimen a tra- vés de una Palta conciencia de clase burguesa« 2, Seleccionar desde las clases medias y aun desde el proletariado, nuevas promociones de desarraigados sociales que se pongan a su servicio, sea como puente hacia las masas, sea ‘como muro protector frente a ellas. 3. Combatir ¥los focost potenciales de cons- truccién de las direcciones revolucionarias,controlando estrechamente al estudianta- do, al magisterio, a la intelectualidad y a los téenicos que por la via de la frustracién profesional pudieran orientarse hacia la revolu- cién. 4. Enfrentar, a través de la nifiez, en el seno de las masas, la receptividad a la revoluci6n; confundir, desinformar, engafiar, desmo- ralizar, a las futuras generaciones obreras y campesinas. Domefiar desde ya 1a rebeldia de la juventud, teniendo en cuenta que el ‘grueso de nuestra poblacién es infantil o juvenil Sin perjuicio de lo anterior, la burguesia asigna a la educacién otras metas més limitadas oinmediatas, tales como: 5. Formacién de una capa de obreros califica- dos, indispensable al desarrollo industrial que esté promoviendo bajo la dependencia del imperialismo, en forma de empresas mix- tasty dentro de la lamada integracién eco- némica. 6. Contribuir al desenvolvimiento de una pequefia burguesia rural (los 100.000 propietarios de la reforma agraria de Frei). 7. ‘Incorporar de lleno al mercado industrial, a los millones de campesinos que hoy permanecen al margen del consumo. Estos ultimos tres objetivos tienen como palanca fundamental a la educacién. No en vano los expertes capitalistas conceden a la educacién el cardcter de inversi6n con una alta velocidad de reproduccién. En particular, el gobierno democratacristia~ tno se ha propuesto otros objetivos mas especifi- cos y consonantes con la actual peculiaridad politica nacional: 8 Prometié »Revolucién en Libertad. Debia responder con algdn orden de medidas altamente impresionistas, siempre que no afectaran los intereses de su base social. La ex- pansin y mejoramiento de la educacién, expresada asi, en abstracto, es un propésito que nadie puede rechazar. Entonces, mon- tar un remedo de »revolucién en lo educacional que respondiendo a aspiraciones sentidas con urgencia por la gran mayorfa de la nacién, da la sensacion facil de que se estan realizando cambios. 9. Bajo esta cobertura propagandistica y de- magogica, construir el aparato real, técti co, de combate ideolégico. Desplegar lo téc nico para ocultar lo politico; exhibir lo cuantitativo para disfrazar lo cualitativo. 10. Control inmediato del magisterio, dispu- tandolo como clientela electoral al PR y al rraP, neutraliz4ndolo c@mo principal ex- presién gremial combativa de la clase media y aislando al maestro-militante de la comunidad en que es factor dirigente. 11, Uso de la escuela como organismo de pe- netracién en la comunidad. 12. Responder con planes concretos a la exigencia del imperialismo norteamericano, que condiciona su ayuda financiera a la puesta en marcha de un pseudorreformismo en lo agrario, tributario, educativo, ete. 13, Completar el modelo propagandistico de wrevolucién pacificat que compita con la Revolucién Cubana, una de cuyas realizaciones principales reside en lo educacional. Con toda esta motivacién, no es extraio que el Gobierno de Frei haya tomado el sistema educacional chileno como uno de sus campos de operaciones fundamentales, disponiendo respec- to al de los siguientes elementos: a) Un equipo dirigente de alta peligrosidad contrarrevolucionaria; todos. elementos militantes, antes democratacristianos que especialistas en educacién. Este equipo ha operado al margen de la direccién reglamentaria del sistema, ocupada por *biombost freistas 0 por viejos jefes sobrevivientes de anteriores regimenes. b) Intervencién politica y técnica del imperialismo, a través de una serie de nexpertost educacionales norteamericanos 0 de otras nacionalidades. ©) Técnicos nacionales de diversas. ideologias, ‘comprometides mAs por oportunismo que por idealismo con los equipos dirigentes de la pseudorreforma. 4) Fondos extraordinarios, tanto del presupues- to nacional, como de origen fordneo (donaciones Ford y Rockefeller, préstamos de ALD., etc.) ©) Politica fascista de proceder »de factor. Las medidas de la Contrarrevolucién desde la Educacién, se estén ejecutando de hecho ‘© apoydndose en subterfugios juridicos. Has- ta el momento no se dicta una Ley de Reforma 53Educacional o una Ley de Reestructuracién del Ministerio. De manera que coexisten las antiguas estructuras, practicas 0 autoridades —sujetas a la ley y a la fiscalizacién de la Con- traloriao el Parlamento— y las nuevas, disfrazadas, politizadas, ejecutivas, ajenas a la discusién piiblica. Para poner en practica su politica de Contra- revolucién desde la Escuela, el régimen ha contado con facilidades adicionales, de las que él mismo no es responsable: f) Carencia de. una politica educacional del movimiento obrero: nuestros partidos res- poriden pragmaticamente a la defensiva; sus acciones ofensivas son limitadas y ocasiona- Jes, frutos no de una estrategia sino de la pre- sion de las masas (luchas locales por mis matriculas 0 mejores locales, etc.). Hemos sido ineapaces de valorizar politicamente el pro- ‘ces educative y de orientar una resistencia colectiva a los planes del gobierno y del imperialismo y de ofrecer una alternativa ante 54 la necesidad’ objetiva de las transformaciones educacionales. 8) El gremio del profesorado se ha venide des- gastando en batallas ‘economistas y ha des- cuidado gravemente la defensa de las con- quistas educacionales logradas por su. propia actividad. Se ha mostrado incapaz de enfrentar la pseudorreforma porque esté en su mayoria desmoralizado y desorientado. A ‘esta impotencia no ¢s ajeno el compromiso entre los dirigentes sindicales y el gobierno, compromiso basado en los intereses creados de orden burocrético que mantienen los dirigentes. h) Un factor histérico: la tradicién reformista parte de las tendencias evolutivas frustra- das, reflejo del ascenso de las clases’ medias, que ya no corresponde al aumento histéri- co-social actual. i) Otro factor histérico: los precedentes de »importacién de modelos educativos extranjeros (francés y alemén, en el siglo pasado, y norteamericano en el presente).»MENSAJE DE LOS PROFESQRES ‘CHILENOS —MILITANTES DEL PAR- TIDQ SOCIALISTA— A LOS DELEGADOS. PARTICIPANTES EN LA CON- ” FERENGIA Y A LOS MAESTROS DE AMERICA LATINA. Santiago de Chile, 18-22 de agosto de 1969. ' GONFERENCIA DE LA CONFEDERACION DE EDUCADORES AMERICANOS (CEA) Y LA.FEDERAGION DE EDUCADORES DE CHILE (FEDECH) SOBRE LA RECOMENDA- CION UNESCO - OIT RELATIVA A LA SITUACION DEL PERSONAL DOCENTE COMPAREROS PROFESORES LATINOAMERICANOS: Los profesores que militamos en el Partido So- cialista de Chile hemos estudiado con el mayor interés y responsabilidad el temario de la Con- ferencia cea-reDECH relativa a la situacién del personal docente y que la Comisin Orga- nizadora de esta Conferencia ha distribuido a las organizaciones del Magisterio de Améri- ca Latina, sobre la base de la recomendacién unesco-orr y la encuesta destinada a elaborar el documento bésico de las discusiones en que Uds. participaran. Queremos expresar que bajo un aparente teenicismo, y un supuesto estudio amplio y completo de las condiciones, de formacién, perfeccionamiento, remuneraciones, seguridad social, derechos sindicales y politicos, etc, de los maestros, se eluden, los problemas fundamentales y basicos que sumen en la miseria y la postergacién a nuestros pueblos, y que no son otros que el cardcter, la naturaleza y Ia estructura de la sociedad latinoamericana en su conjun- to —excepto Cuba— porque es ella la que como causa indiscutible genera las formas del sistema educativo. y determina las condiciones de vida profesional, civica y humana de los Tra- bajadores de la Educacién. Por ¢s0, no sélo es valedero en la hora actual constatar determinados niveles de eficiencia y ‘reconocimiento del trabajo de los maestros, comparar los »pro- gresost de sus luchas por »mejorest remune- racione’, clogiar un »gremialismot que cuando pretende ser apolitico sirve a los enemigos de los: trabajadores, o constatar el creciente Yacomodot sindical a las restricciones de todo orden que han impuesto los Gobiernos Milita- res, de la oligarquia o los de pseudoavanzada y creciente neofascismo como ocurre actual- ‘mente en Chile. Sostenemos que lo que interesa fundamentalmente ¢s poder darnos una perspectiva de lucha que oriente nuestras actiones, como maestros y como integrantes de las masas trabajadoras de nuestros paises y continente hacia una sociedad libre, justa y verda- deramente democrética: hacia una sociedad socialista. Vivimos, como se dice, en una sociedad en desarrollo, o vivimos realmente en una sociedad en crisis? ¢Tienen nuestros paises la posibilidad de dar a sus trabajadores elevados les. de vida mientras sean la parte explotada y pos- tergada de la gran estructura del murido de- sarrollado capitalista? Si aceptamos qué vivimos en una sociedad en desarrollo, perfécta: mente podriamos sustentar y suscribir una declaracién de principios compatible con las actuales condiciones de existencia de una so- Giedad pluralista, con lo que no avanzaremos absolutamente nada y todo seguiré como’ ahora, porque bajo el rétulo de sociedad en desarrollo se van introduciendo cambios en la in- fraestructura social que no son sino aditamen- tos parciales que no alteran ni cambian la estructura social En cambio, si tenemos conciencia de’ que vivimos en una sociedad en crisis, nos enfren- tamos a una posicién que s6lo nos ‘ofrece dos caminos en busca de una solucién: ¢l camino conservador y reaccionario es sostener las formas de organizacién social que hasta ahora han regido, reafirmando sus estructuras; el otro camino consiste en intentar la total transfor- macién de dichas estructuras para alcanzar un nuevo modo de convivencia que asegure a to- 55dos los.hombres la posibilidad de un desarrollo integral. El primer camino es reformista y continuis- ta; el segundo camino. esencialmente revolucionario. El primer camino conduce a perpe- tuar la sociedad capitalista; el segundo es luchar y construir la sociedad socialista. El p mer camino es facil, pues supone no comprome- terse; el segundo camino es duro pues se basa en adquirir un compromiso. Si somos consecuentes con nuestra condi cién de maestros y trabajadores, debemos ele- gir el segundo camino, y el'hacerlo implica una declaracién de principios que use un lenguaje que lleve el sello de los crudos hechos que pre- senciamos en el mundo y sea, por tanto, preciso, dlaro y directo. Chile, igual que los latinoamericanos en su conjunto, excepto Cuba, se presenta como un pais. de estructura social profundamente injusta, escindido en clases antagéni- cas y en grupos no integrados, con una cultura dependiente, explotado por el imperialismo. y cuyos habitantes, en su inmensa mayoria, evan una vida sin esperanzas, sumidos en la miseria, la ignorancia y la alienacion. Los maestros socialistas y los trabajadores chilenos consideramos que esto debe terminar, y que en la dura tarea de estudiar, organizar y construir una nueva sociedad nos corresponde asumir un papel fundamental, rector y no subalterno. Si observamos en perspectiva el proceso hhistérico. de la sociedad humana, podemos apreciar que las grandes revoluciones del poder creative del hombre y materiales de su medio, se han dado como consecuencia de las crisis que experimentan las normas y/o valores que rigen la permanencia y eéxistencia del grupo humano. Crisis provocadas en razén de las nuevas conformaciones materiales y culturales que detenta el medio ambiente. Nuestra época muestra un serio periodo de crisis en los valo- Fes que con cardcter de permanencia estuvieron rigiendo las normas de convivencia humana ¥ cuyo asentamiento basico estuvo, y est, en alguna medida sustentado por una politica social y econémica de indole capitalista con todas sus proyecciones de dominacién y sub- yugacién del homfre concebido como sujeto de explotacién a través del imperialismo terri- torial, colonialista y de econémica dependencia, 56 manejado por una clase minoritaria. detenta- dora del poder. La crisis de este sistema aparece configura- da en el proceso dindmico de ta, cfeacién de nuevas condiciones de vida, por los. significativos avances de la ciencia y la téenica que dan un nuevo perfil de existencia y relaciones, alteran- do las estructuras clasicas de la sociedad capitalista para adentrarse en un nuevo concepto que ya algunas naciones mangjan como expre- sign de conduccién politica, social y econémi- ca: el socialismo. Cada uno de estos conceptos y valoracio- nes de las relaciones en la sociedad requieren tun »tipo de hombret cuya expresién se manifiesta al final de una formacién ®maturalt que el medio le otorga y *sisteméticat proporcio- nada por una educacién adecuada a las grandes finalidades que la sociedad aspira detentar o pretende alcanzar. Al hablar de la crisis estamos caracteri- zando todo un contexto social actual, en donde desde el nticleo més elemental de la comunidad humana, la familia, se ve quebrantado por los nuevos acondicionamientos materiales y culturales, determinados por los elevados niveles de vida qug la ciencia y la técnica han estado di- sefiando. La estructura tradicional de este nicleo bésico se encuentra alterada en lo eo- némico y lo social. La comunidad busca una mayor interdependencia de relaciones crea~ tivas y de participacién activa en el proceso de determinacién de medidas para establecer la politica y las actividades que se desprendan de estas nuevas formas de coexistencia. Las generaciones jévenes, dentro de los regimenes capitalistas se rebelan y explotan en taciones. 0 expresiones de rebeldia, pasivas o violentas, con clara determinacién revolucionaria. De la misma manera los pueblos, en sus diversos niveles de desarrollo, tra- tan de desprenderse del’ tutelaje de las grandes potencias imperialistas. ” {Cuil es nuestro papel en esta congestion social, politica y econémica inmensa en una crisis de valores? Resulta indudable que para Ja formacién del nuevo tipo de hombre de esta nueva sociedad nos cabe la seria ¢ histérica responsabilidad de orientar a cada generacion en los cauces que constituyan a cada individuo ‘en un ente positive a su realidad y al impulso detrabajar porafianzar la comunidad que se quiere configurar como meta. Los contenidos -culturales aceptables a estas nuevas cohospciones de la existencia humana no podrési ser expresién de un preciosis- ‘mo intelectual de élite, sino la traduccién de la inguietud de nuestros. pueblos dispuestos a marchar con precisa coneiencia del momento historic que viven y de su participacion pro- ductiva material e intelectual. Les hacemos llegar nuestros puntos de vista para que ellos, libremente, sean conocidos por Uds. y sirvan para una consideracién real de los problemas educacionales y del Magisterio en América Latina, analizados como consecuencia de una estructura social que se quiebra por el empuje de las masas trabajadoras y sus propias contradieciones. EL IMPERIALISMO Y LA EDUCACION a) El pseudorreformismo como careta de la ‘accién contrerrevolucionaria en América La- fina. En América Latina estén maduras hace tiempo, las condiciones objetivas para la Revo- luci6n. El triunfo de los rebeldes cubanos y el ulterior desarrollo socialista en la Isla, han contribuido a facilitar el dificil proceso de creacién de las condiciones subjetivas. El poder obrero y campesino, instaurado por la lucha armada, es una alternativa real en nuestro continente. El imperialismo norteamericano ha comprendido el peligro que le amenaza. Ha de- tectado y mensurado la potencialidad revolu- Gionaria latente en su patio traserot. Y ha co menzado a aplicar en nuestras reptblicas sus planes de guerra contrarrevolucionaria. Se ha pretendido ver una contradiccién esencial entre las politicas de Kennedy y Nixon. Gierto es que ambas representan diferenciados matices secundarios. Pero ambas! son la expre- sién visible de una misma concepcién: la estrategia de guerra mundial antinsurgente, preconizada desde la sombra por la direccién politico-militar del imperialismo. Esta estrategia es de cardcter global. Incluye no sélo medidas planes estrictamente militares, sino también medidas o planes de guerra psicold- ica. El imperialismo que, en su desesperacion histérica agudiza su percepci6n, ha descubier- to el papel de la ideologia, la supremacia de lo subjetivo, del factor conciencia. Las. experiencias de Cuba, Argelia, VietNam, la Revo- lucién cultural China, etc., han sido valorizadas por los estrategas nortgamerjcanos. Han comprendido que la guerra mundial entre s0- Galismo ¢ imperialismo no depende de la mera acumulacién de armamentos y de soldadas. Es- ta no es una guerra tradicional entre potencias. Las derrotas sufridas por los ejércitos con- trarrevolucionarios han ensefiado al imperialismo el valor de prevenir la subversién. Pero, la subversin no se previene desplegando tropas, adoptando medidas policiacas 0 extermi- nando dirigentes. Es necesario llegar a las masas mismas, desorientarlas adormecerlas, desor- garnizarlas, atemorizarlas, separarlas de sus eventuales direcciones revolucionarias para colocarlas bajo direcciones contrarrevolucionarias. Ese es el papel de la guerra psicolégica: de- sarmar subjetivamente al adversario, impedir- le que tome las armas o lograr que las arroje. Pe- ro en esta época de guerra-revolucién, la guerra psicolégica es mas de una cuestién de propaganda clasica: prensa, radio, television, impresos, etc. son insuficientes. Las masas no se contentan con palabras, quieren hechos. Por eso, la guerra psicolégica ha tomado, en los planes bélicos norteamericanos, una di- mensién superior, la de imponer y difundir una politica pseudorreformista. Es decir, tomar algunas de las banderas programaticas de la revolucién, presentarlas como propias: llevar a cabo algunas concesiones, cuidadosamente escogidas y delimitadas, para dar la sensacién de cambio, para que las agencias burguesas conquisten la confianza de las masas. En tal sentido, Kennedy jugé un gran papel. Su politica de Alianza para el Progreso —que aparecia como obra de los intelectuales. libera- les y ajena al Pentégono— servia justamente de pantalla a los planes militares de guerra psico- ogica. Las medidas agrarias, tributarias, educacionales del falso reformismo. escondian y esconden un creciente control y aherrojamien- to militar yanqui en América Latina. Ellas han servido para debilitar la resistencia de las masas, para facilitar los procesos de ocupacién 37politicosmilitar de nuestro territorio; los organizadores democristianos en los cerros y en las .poblaciones. obreras, cumplen en Chile el mismo papel tdctico que en otros paises esta entregando simple y lanamente los »cuerpos de.accién civicat del ejército, ‘Tras el pseudorreformismo kennediano, ‘cuya expresin chilena es el freismo, se oculta lo que ee. Uv. ha representado con su doctrina: el brazo armado del imperialismo, la inter- vencién fisica. Ambos recursos (poder de fue- g0 y accién preventiva politica psicolégica) estin indisolublemente —unidos, son_ polos complementarios de una misma estrategia militar contrarrevolucionaria En consecuencia, las tendencias aparentemente reformistas que han surgido en América Yatina, nada tiene que ver con el viejo reformismo de izquierda, con el revisionismo clésico que es la expresién de una desviacién derechis- ta en el seno del movimiento obrero. El neorreformismo es simplemente la cara simpética —cuidadosamente reglamentada en los manuales de Campafia que pone el »Marines para tratar de desarmarnos. El neorreformismo es una téctica contrarrevolucionaria, aunque apa~ rezca como una politica semirrevolucionaria La reforma educacional que el imperialismo ha propiciado en América Latina, a partir de la Conferencia de Punta del Este (1961) y, mas especificamente, desde la Conferencia sobre Educacién y Desarrollo Econémico y Social celebrada en Santiago en 1962, no es el fruto de una tendencia evolutiva espontanea de los gobiernos burgueses del continente. No es la ex- presién de una auténtica politica educacional democratica. Es simplemente la contrarrevo- lucién. B) LA EDUCACION COMO INSTRUMENTO DE LA GUERRA CONTRARREVOLUCIONARIA. Ya hemos esclarecido 1a incapacidad de -las burguesias nacionales para cumplir el programa democrético burgués. Esa incapacidad subsiste. Lo prucban los resultados que, desde el punto de vista.del interés objetivo de las masas populares, han tenido las reformas agraria, tributaria y ottas def gobierno de Frei Este gobierno, como el de Alessandri, ha sido incapaz de promover transformaciones 58 revolucionarias. en el, sistema educative, como se probard més adelante. Pero es lo aspficiente- ‘mente capaz como. para: convertir. el sistema educacional chileno en un instrumento tacti co contrarrevolucionario, bajo la vortina de hu- mo de una Reforma Educacional, cuyos verda- deros propésitos son los siguientes: 1. Mejorar, en cantidad y calidad, la forma- cién de los cuadros politicos, administra- tivos, econémicos, militares e ideolégicos para fortalecer la defensa del. régimen a tra- vés de una Yalta conciencia de clase burguesa, 2. Seleccionar. desde las clases medias y adn desde el proletariado, nuevas promociones de desarraigados sociales que se pongan a su servicio, sea como puente hacia las masas, sea como muro protector frente a ellos. 3. Combatir los focost potenciales de cons- truccién de las direcciones. revolucionarias, controlando estrechamente al _estudianta- do, al magisterio, a la intelectualidad y a los téenicos que por la via de ta frustracién profesional pudieran orientarse hacia la revo- lucién. 4. Enfrentar, a través de la niiiez, en el seno de las masas, la receptividad a la revolucién; confundir, desinformar, engafiar, desmora- lizar, a las futuras generaciones obreras y campesinas. Domeiiar desde ya la rebeldia de la juventud, teniendo en cuenta que el grueso de nuestra poblacién es infantil y juvenil. Sin perjuicio de lo anterior, la burguesia asigna a la educacién otras metas més limitadas ¢ inmediatas, tales como: 5. Formacién de una capa de obreros califi- cados, indispensable al desarrollo industrial que esta promoviendo bajo la dependencia del imperialismo, en forma de »empresas mixiast y dentro de la lamada integra- cién econo, mica. 6. Contribuir al desenvolvimiento de una Pequefia burguesia rural (los 100.000 propietarios de la Reforma Agraria de Frei. que son hasta ahora no més de 5.000). 7. Incorporar de lieno al mercado industrial ‘a los millones de campesinos que hoy per- ‘manecen al margen del consumo. Estos Ultimos tres objetivos tienen una palanca fundamental a la educacién. No en vano Jos expertos capitalistas conceden a la educa-cién ef catéeter de inversién como una alta velocidad de reproducdén. En particular, et gobierno democratacris- tiano se ha propuesto otros objetivos més espe- cificos y consonantes con la actual peculiaridad politica nacional: 8. Prometié »Revolucién en Libertad*. De- bian responder con algiin orden de medidas altamente impresionistas, siempre que no afectaran los intereses de su base social. La expahsién y mejoramiento de la educa- cién, expresada asi, en abstracto, es un pro- ésito que nadie puede rechazar. Entonces, moniar un remedo de ®Revolucién en lo Edu- cacional* que respondiendo a aspiraciones sentidas con urgencia por la gran mayoria de la nacién, da la sensaci6n facil de que se estan realizando cambios. 9. Bajo esta cobertura propagandistica y de- magégica, construir el aparato real, tactico, de combate ideolégico. Desplegar lo técni- co para ocultar lo politico; exhibir lo cuantitativo para disfrazar lo cualitativo. 10, Control inmediato del magisterio, dispu- tandolo como clientela electoral al P.R. y al FRAP, neutralizéndolo como principal expresién gremial combativa de la clase media y aislando al maestro-militante de la comunidad en que es factor dirigente. 11, Uso de la escuela como organismo de pe- netracién en la.comunidad. 12, Resporider con planes concretos a la exigencia del imperialismo norteamericano, que condiciona su ayuda financiera a la Puesta en marcha de un_pseudorreformis- mo en lo agrario, tributario, educativo, etc. 13.Completar el modelo propagandistico de »revolucién pacificat que compita con la Revolucién Cubana, una de cuyas realizaciones principales reside en lo educacional. Con toda esta motivacién, no es extraiio que el Gobietno de Frei haya tomado el sistema educacional chileno como uno de sus campos de operaciones fundamentales, disponiendo respecto a él de los siguientes elementos: a) Un equipo dirigente de alta peligrosidad contrarrevolucionaria: todos elementos militantes, antes democratacristianos que especialistas en educacién. Este equipo ha operado al margen de la direccién reglamentaria del sistema, ocupada por »biombost freistas ‘0° por viejos jefes. sobrevivientes de anteriores regimenes. . b) Intervencién politica y técnica del imperialismo, a través de una serie de "expertost educacionales norteamericanos 0 de otras nacionalidades. . ©) Técnicos nacionales de diveisas ideologias, comprometidos mis por oportunismo que por idealismo con los equipos ditigen- tes de la pseudorreforma. 4) Fondos extradrdinariog, tanto del presupuesto nacional, como de origen foréneo (donaciones Ford y Rockefeller, présta- mos de 4.1.0., ete.). ©) Politica fascista de proceder »de factor. Las medidas de la Contrarrevolucién -desde la Educacién, se estén ejecutando’ de hecho 0 apoydndose en subterfugios juridicos. Hasta el momento no se dicta una Ley de Reforma Educacional o una Ley dé Rees- tructuracién del Ministerio. De manera que ccexisten las antiguas estructuras, précti- cas 0 autoridades —sujetas a la Ley-y a la fiscalizacion de la Contralorfa o el Parla- mento— y las nuevas, disfrazadas, politizadas, ejecutivas, ajenas a la discusién pablica Para poner en practica su politica de Con- trarrevolucién desde la escuela, el régimen ha contado con facilidades adicionales, de las que él mismo no es responsable. 1) Carencia de una politica educacional del movimiento obrero: nuestros partidos res- ponden pragmaticamente a la _defensiv sus acciones ofensivas. son limitadas y oca~ sionales, frutos no de una estrategia sino de la presin de las masas (luchas locales par més matriculas 0 mejores locales, etc.). He- mos sido incapaces de valorizar polftica- mente el proceso educativo y de orientar una resistencia colectiva a los planes del gobierno y del imperialismo y de ofrecer una alternativa ante la necesidad objetiva de las transformaciones educacionales. 8) El gremio del profesorado se ha venido des- gastando en batallas economistas y ha des- cuidado gravemente la defensa de las con- quistas educacionales logradas por su propia actividad. Se ha mostrado incapaz de enfrentar la pseudorreforma, porque est4 en su ma~ 59yoria desmoralizado y desorientado. A esta impotencia no. ¢s ajeno el compromiso entre los dirigentes sindicales y el gobierno, compromiso basado en los intereses. creados de orden: burocratico que mantienen los dirigentes. h) Un factor histérico: ta tradicién reformista que se viene manifestando desde 1920, como parte de las tendencias evolutivas frus- tradas, reflejo del ascenso de las clases medias. i) Otro factor histérico: los precedentes de vimportaciént de modelos educativos extranjeros, (francés y aleman, en el siglo pasado, y norteamericano en el presente) La educacién y las transformaciones revolu- cianarias Existe una estrecha relacién entre Educacién y Revolucién. Vivimos una época de grandes transformaciones que, por su novedad, su ra- pidez.y por sus dimensiones, son llamadas revolucionarias, Estas transformaciones afec- tan y afectaran a la Educacién. A su vez, la Edu- cacién” aparece como condicién para apoyar y profundizar dichas transformaciones. La ideologia burguesa pretende identifi- car la Revolucién, contempordnea con los progresos cientificos y tecnolégicos, con el proceso de creciente urbanizacién y con sus consecuencias sobre las costumbres y las instituciones. No negamos que dichos procesos forman parte del cambio revolucionario y que tienen fuertes repercusiones sobre la educacién. Pe- ro ‘como maestros y revolucionarios, doble- mente implicados en el problema, queremos definir el real caracter revolucionario de esta época, para desprender de esa definicién, las consecuencias que recaen sobre el sistema escolar. A) LA ESTRATEGIA REVOLUCIONARIA PARA CONQUIS- ‘TAR EL PODER E INSTAURAR UN ESTADO ORIENTADO. HACIA EL SOCIALISMO 1, Carécter de la época: El cardcter fevolitionario de esta época consiste en la transicién del capitalismo al socialismo. En 50 afios, més de un tercio de la hu- 60 manidad ha dejado tras el régimen burgués y se ha incorporado al sistema social socialista ‘Acuciados por la miseria, el retraso y la explo- tacién imperialista, los pueblos del Africa, y América Latina marchan, objetivamen- te, hacia el socialismo. En el corazén de sus propias potencias capitalistas surgen crecientes movimientos de rebeldia antiburguesa. Las fuerzas que luchan por transformar la sociedad en un sentido socialista, se enfrentan a escala mundial con las fuerzas que desean conservar el régimen capitalista. Este gigantesco choque y sus decisivos resultados conforman la esencia de la Revolucién contempordnea. Para nosotros, es la revolucidn proletaria. La transicién hacia el socialismo no ha sido ni seré pacifica. El imperialismo se niega a abandonar la escena histérica. Antes bien, re- fuerza a escala mundial su maquinaria militar ¢ ideolégica de dominacién y golpea deses- peradamente a las masas revolucionarias. Lo- cal y circunstancialmente es capaz de derro- lar a la revolucién. Pero, si consideramos el mundo en su conjunto y la época histérica, el perialismo est4 derrotado y el socialismo lo esta reemplazando irreversiblemente. Dentro de esta perspectiva histérica ubica- mos la dinamica educacional de nuestro tiempo. Es la revolucion socialista la que repercute en la Escuela. Y con ella, la Contrarrevolucién Imperialista. Es la Revolucién Socialista la que transformaré el sistema _educacional poniéndolo realmente a la altura de las exigencias sociales. Esta es la Revolucién a cuyo servicio queremos poner la Escuela. 2. La Revolucién en los paises coloniales: En los paises coloniales y dependientes, cuya poblacién constituye la mayoria de la Huma- nidad, la Educacién es totalmente insu te: a) en extensién o cantidad, pues sus beneficios aleanzian a una minoria, en tanto que las Brandes mayorias nacionales permanecen al margen de ella, y b) en calidad, pues esta material y técnicamente retrasada respecto al avance ientifico y tecnolégico en general y al progreso pedagégico en particular. Existe la necesidad objetiva de incorporar al tercer mundo a la moderna izacién. La educacién es una palanca para ello, por lo que es imperativo y urgente que el sistema educativo dé un gigantesco salto adelante. ien-

Aportes Socialistas para La Educaicon Chilena

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aportes Socialistas para La Educaicon Chilena

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

También podría gustarte