LA.CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL Marta Souto I. INTRODUCCION Desde hace muchos afios persiste en mi la preocupacién por la ensefianza. Por la buena ensefianza, Aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseb de continuar ensefiando y aprendiendo, a la vez {que la incorporacién y el dominio de nuevos conocimientos. Por la mala ensefianza, aquella que no produce los resultados esperados, que genera efectos no deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas ensefianzas. ‘Ya en mi adolescencia escribia largas listas de aquello que vivia como errores ¢ injusticias en mi educacién, en la escuela y en la familia. Pasaba largas horas pensando jcuanto habia que cambiar! Seguramente allf escribja por primera vez mis observaciones peda- g6gicas y me iniciaba en lo que después seria mi profesién. La didactica que aprendi en la Escuela Normal y luego en la Facultad aportaron enfoques, conceptos, propuestas actualizadas y de inte- és. Sin embargo no me conformaban. Siempre quedaba un restous CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. importante, un plus sin explicar, sin comprender. Presentia que la ensefianza era algo mas que la secuencia del proceso de ensefianza, que la ldgica del método didéctico y sus fundamentos. incursionando en otros campos cercanos al pedagégico: la psicologta, el psicoandlisis, la dinémica de grupos, el psicodrama, el trabajo corporal, etcétera. Recuerdo conversaciones con especialistas en didéctica, en las que insistia en la escasa inclusién de variables para mf relevantes a la hora de comprender la ensefianza, tales como las relaciones do- cente-alumno, el clima de clase, los estilos de aprendizaje individuales y grupales, las miiltiples determinaciones del ser docente, las luchas por el poder ocultas tras la transmisién del saber, etcétera, etcétera Ya en mi carrera profesional, las observaciones cotidianas en las aulas, primero como maestra y luego como asesora y formadora, fueron dando forma a planteos més precisos. De ellos surgieron los problemas acerca de los cuales he ido y voy dando cuenta en mis trabajos profesionales y de investiga EI trabajo que aqui presento tiene por propésito sistematizar de manera sintética los aportes que desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la didctica en lo que he dado en llamar la didée- tica de lo grupal. Es mi interés transmitir en este articulo la arquitectura que nues- tra produccién didéctica tiene hoy desde mi dptica. Tal vez no la misma que tendré mafiana. Los cuatro puntos elegidos para estruc- turar el desarrollo de esta presentaci6n constituyen aspectos, radas, no necesa Tal vez por ello ft m0- riamente pilares que en la produccién de conoci- miento didactico que hemos realizado surgieron como necesarios. La secuencia de presentacién no implica un orden estructural n temporal, dado que los procesos de produccién son dialécticos y la produccién de conocimiento didactico comicnza y recomienza en cada uno de estos aspectos, articulindose de maneras muy diver- sas. Es més; tal vez sea mas claro explicar que esta arquitectura no es un.a priori, un esquema previo, sino un producto més del pro- ceso de construccién.La clase escolar. Una 0 grupal 119 Para mostrar su cardcter dialéctico y evitar transformarlos en invariantes de una estructura prefiero plantearlos como anélisis posibles de una produccién que se desarrolla y continda. Dichos anilisis se refieren a: planteos epistemol6gicos del cono- cimiento en produccién; la teorfa o los nticleos teéricos sustantivos en tanto conjunto de construcciones articuladas que describen, comprenden y/o explican y permiten modelizar la realidad, 0 sea las précticas pedagégicas; la investigacién en la que el conoci. miento se produce; la accién como propuesta, pero también como praxis, en y por la cual la teorfa se construye y toma sentido. Es decir, intentaré comunicar en forma sintética lo q a de lo grupal, haciendo referencia en este articulo a la clase escolar como objeto. e hemos producido y Hamado didac {Por qué referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de probleméticas especifico y en este sentido objeto de estudio propio de la didéctica. Ello es asf porque: Toma el acto de ensefianza, el acto ped: mas habitual de concrecién. Alli es donde los sucesos se producen, la ensefianza se transforma en acto, el aprende ra. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos. 0 en el Ambito se provoca y § pasan al acto, a la produccién, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedagégico en formas diversas de conerecién. Permite comprender los sucesos en su significatividad social humana, real; con sentido y contenido social. El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva Resalta el lugar de la prictica pedagégica, del hacer, de los ‘onoci- sucesos concretos. Facilita la reflexi6n, la construccién de mientos y de teorfas a partir y a propésito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorfas existentes para su comprensién y reformulacién -Acenttia Ia importancia de la situacién, del aqui y ahora, del lugar donde los procesos de interaccién se producen. Se pone el to, en el suceder de los hechos, en acento en el transcurtir, en el a120 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANE: la realidad donde los actos se realizan y existen. Se plantea (desde un enfoque situacional) que un acto transcurre en un momento dado y contiene en él la totalidad de factores coexistentes y aun sus wsas. Una situaci6n tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El encuadre situacional enfatiza lo que esta suce- diendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transver- salidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia -Incluye y resalta el cardcter hist6rico, el suceder en el tiempo, la evoluciGn de los procesos a través de momentos diversos, la contextualizacién de los hechos en una realidad hist6rico-social. -Permite un abordaje dialéctico de Ios sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del conflicto, de 1a contradiccién, del movimiento, del acto en curso, de la historia. -Incluye la relacién de miiltiples Iineas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explicitos e implicitos; en registros imaginarios, simbélicos y reales, eteétera. Dichas Ifneas se entrecuzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos singulares en cada clase escolar. La comprensién de di¢hos eventos sélo es posible desde nuestra pers- pectiva sin separarlos de dicha trama, -Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseftanza. Desde una mirada holistica abarca un Ambito, lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la descontextualizacién. Permite una distancia Gptima entre la préctica, abordada en su medio natural, y la construccién te6rica. = Requiere, por tiltimo, la contribucién y la conjugacién de apor- tes de diferentes disciplinas y teorfas, provenientes de campos d versos. De alli la necesidad de un enfoque multirreferencial.La clase escolar, Una mirada desde la diddctica de o grupal 2 La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de pro- bleméticas que es objeto de estudio de la diddctica, No lo plantea- mos como objeto tinico, pero st relevante. Hemos planteado en otros escritos al acto pedagégico como objeto de estudio formal de la didéctica y a las situaciones de ensefianza como su objeto concreto, La mayor parte de las concreciones del acto pedagégico se dan y consisten en clases escolares. De allf su importancia en la didéc- tica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en émbitos no escolares ( no formal e informal) y con modalidades no presencia- les que también constituyen situaciones de ensefianza y, a nuestro entender, son objeto de estudio de la didéctica. Por ello, decimos que la clase escolar es un objeto (en el sentido ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didéctica.' Plantearé inicialmente la cuestin epistemolégica desde el para- digma de la complejidad y sefialaré la necesidad del estudio de la clase desde esta perspectiva, luego describiré el tipo de investiga: cién que realizamos mostrando algunos resultados que consistirén en enunciados de caracteristicas de las clases investigadas, presen taré algunos conceptos teéricos emanados de la investigacién y de la reflexi6n continud acerca de las practicas de ensefianza y descri- biré, por titimo, algunas propuestas de accién. Il, EL CARACTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR Y DE SU CONOCIMIENTO. PLANTEOS EPISTEMOLOGICOS 2, Qué tipo de conocimiento hemos producido desde la didéctica de lo grupal? {Cémo construimos su objeto? {En qué paradigma, programa, concepcién cientifica, podemos ubicar este conocimien- to? Estos son algunos interrogantes que intentaremos responder 1. Este punto py le ampliarse en Souto, M., 1993.12 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Ellos no surgen como anticipacién o paso previo en el trabajo de investigaciGn y de produccién sino que es a medida que el cono- cimiento se va produciendo que los interrogantes epistemolégicos, asi como también los te6ricos y metodolégicos, yan tomando for- ma y que las respuestas se elaboran y sufren modificaciones. De modo que las respuestas que ahora daremos son las que en este momento del proceso consideramos validas, Plantearemos inicialmente que el conocimiento diddctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. {Qué significa esto? Comenzaremos por plantearnos ,d6nde hay complejidad? La encontramos alli donde hay -Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pen- samiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incon- gruencias que se presentan. -Interacci6n, encastramiento de acciones, ligazén de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes. Cada parte en el todo, conteniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo. Asf se entiende el concepto de totalidad. se reconocen las singularidades y también su organizaci6n en con- juntos o sistemas més amplios en los que conservan la singularidad, -Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialégicas que respeten su caracter heterogéneo y analicen su complementariedad. -Fenémenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo impre- visible, lo que no responde a leyes conocidas ni cias. Donde el caos deja de ser un vacio, un no existente y se le otorga presencia, Donde el desorden tiene lugar, al igual que el 4 SUS COI secuen- orden. Donde el principio de la incertidumbre es incluido. -Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sdlo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.-Posibilidad de transformacién, de evolucién, donde el desorden es generador de orden. Baste por ahora con estos conceptos que més adelante profundi- zaremos a modo de introduceién. Podriamos preguntarnos: {por qué incluir la incertidumbre, el desorden, la interaccién, el azar, las incongruencias, las re nes recursivas, la singularidad... en las clases escolares y en su estudio? {Qué lugar tiene la complejidad en la didéctica? {En qué didactica? Pero antes de ello introduciremos al lector en el problema de la complejidad enfrenténdolo a otros campos de estudio virtualmente complejos. Nos acercaremos a esta problematica epistemolégica planteando campos complejos, que se alejan de la didéctica, con el propésito de establecer un contacto con ellos que nos permita a posteriori epensar la perspectiva de estudio de la complejidad, Primer campo problematico: Acerca del origen del universo Se Historia del tiempo (Hawking, 1988). Qu (Tiene el universo un principio y un fin? ¢Es finito? ;Hubo un ‘uiremos aqui lo que Stephen W. Hawking enuncia en su ocurre duranté las etapas tempranas o tardifas del universo? principio en el tiempo? ;Habréun final? ,Cudl es la naturaleza del tiempo? gLlegard éste a un final? Estos interrogantes se formulan actualmente los fisicos que se ocupan del estudio del universo. Distintas teorfas y campos del saber y la cultura dieron respues- ta a la pregunta acerca del origen del universo. Tomaremos algu nos de los datos més recientes sin pretender dar cuenta acabada del tema. S6lo lo hacemos para ir mostrando la complejidad. La observacién de que las galaxias distantes se estén alejando de nosotros (realizada por E. Hubble en 1929) y, como conse- cuencia de ello, el descubrimiento de que el universo se esté ectua- expandiendo ha sido una de las grandes revoluciones inteas CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS les del siglo. Esto dio lugar, entre otros desarrollos, a la teorfa del Big Bang y llev6 la cuestién del origen del universo al dominio de la ciencia, Segiin la teorfa del Big Bang, hubo un tiempo llamado Big Bang, Gran Explosién 0 Explosién Primordial en el que el universo era infinitamente pequefio y denso. Se trata de una singularidad. De ella deriva la expansién actual del universo, Penrose y Hawking probaron en 1970 que, bajo ciertas condiciones, debe de haber habido una singularidad como Ia del Big Bang. Llegaron a su teorema sobre la base de la teorfa de la relatividad general de Einstein, “teorfa de lo extraordinariamente inmenso”. La teorfa de la mecénica cudntica, por otro lado, les permitié posteriormente profundizar desde lo “extraordinariamente diminuto” acerca de aquel momento del principio, donde el universo era tan pequefio. En la actualidad, los fisicos utilizan dos teorias fundamentales para describir el universo: la de la relatividad general y la mecé nica cuéntica. Una se ocupa de la fuerza de la gravedad y de la estructura a gran escala del universo, esta teoria cuestion6 la idea de un tiempo absoluto e introdujo la importancia del observador en su medicién (y por lo tanto, del sujeto). La otra se dedica a los fenémenos a escalas muy pequeiias y establece que las particulas ‘ya no poseen posiciones y velocidades definidas por separado sino un estado cudintico, que combina velocidad y posicién. No predice un nico resultado de cada observacién sino probabilidades ¢ in- troduce asi un elemento de incapacidad en la prediccién, una aleatoriedad. El intento de Hawking se orienta a encontrar una nueva teorfa para describir el universo que incorpore a las dos anteriores, que son inconsistentes entre si. El principio de la incertidumbre, postulado por Heisenberg para predecir la posicién y la velocidad futuras de una particula, postula la imposibilidad de una medicién exacta, “marca el final del suefio de Laplace de una teorfa de la ciencia, un modelo del universo que seria totalmente determinista: ciertamente, jno se pueden predecir los acontecimientos futuros con exactitud si ni siquiera se puedeLa clase escolar. Una mirada desde la didéctica det medir el estado presente del 83). Este principio y el cudntico de Planck dieron lugar a la teoria conocida como mecénica cudntica que introduce una aleatoriedad en la ciencia. niverso de forma precisa!” (ibfd., pag. La teorfa del Big Bang explica cémo a partir de una singulari- dad, momento en el cual el universo tuvo un tamafio nulo y una temperatura infinitamente caliente se producen fenémenos y reac- ciones, se generan elementos, combinaciones, fusiones, transfor maciones en la materia que dan lugar a colisiones entre particulas, posteriormente a agrupaciones, a la formacién de gases, de dtomos, de estrellas, etcétera, que permiten comprender el universo hoy. Se trata de fenémenos fisicos, quimicos y biolgicos que son estudia- dos por teorias y disciplinas diversas. Los cuerpos que ahora giran alrededor del sol se habrian forma: do por transformaciones sucesivas a partir de un hecho tinico y ular segtin Ia teorfa del Big Bang verosfmil, afirman los cientéficos que trabajan en este tema, pensar que el universo empez6 en situaciones casticas y de desor- den, Es a partir de una singularidad que se orig Segundo campo préblemético: Acerca del origen de la vida y su evolucién Seguiremos aqui to que Helena Curtis esetibié en Biologta, (Curtis, 1987). {Cuando comenz6 la vida? {Cémo es la evoluci6n de la vida? {Qué entendemos por vida? En un comienzo, la Tierra no tenfa atmésfera, pero al enfriarse la adquirié por emisién de gases y dio lugar a formas de vida primitivas como resultado de combinaciones al macromoléculas. Estas se habrian reproducido, y por errores en la reproduccién generaron nuevas macromoléculas més ventajosas, dando lugar a la evolucién de la vida o biolégica. ir de dtomos en Dentro de un universo que responde a una auto-eco-organiza- cién, combinaciones aleatorias hicieron posible la vida.126 (CORRIENTES PIDACTICAS CONTEMPORANEAS. En realidad no existen definiciones ni respuestas sencillas. “La vida no es una cosa abstracta”; no hay “vida”, s6lo cosas vivientes. Algunas propiedades tomadas en conjunto distinguen objetos ani- mados e inanimados.Veamos cuales son: ‘Los entes vivientes estén altamente organizados”. Presentan una organizacién compleja de muchos tipos distintos de atomos en moléculas y de moléculas en estructuras complejas. “Tal comple- jidad de las formas no ocurre en los seres inanimados” (ibfd., pag. 40). -Son homeosté s decir, a pesar de que constantemente intercambian materiales con el mundo externo, conservan un am- biente interno relativamente estable, muy distinto de su medio cir- cundante” (ibfd., pag. 40). -Se reproducen con una fidelidad asombrosa y con la variacién suficiente como para que se produzca la evolucién. -Crecen y se desarrollan, Asi, una sola célula viva, el huevo fecundado da lugar a un organismo. -Captan energia del ambiente y la transforman. -Responden a los estimulos. -Estén adaptados al medio ambiente en que viven. cos, Toda la materia consiste en combinaciones de elementos, y las particulas mas pequefias de éstos son los étomos. El ditomo contie- ne protones, electrones y neutrones. Los étomos a su vez interaccio- nan entre ellos, formando las moléculas. Los seres vivos estén constituidos por los mismos componentes fisicos y quimicos, y obedecen a las mismas leyes que los no vivientes. Sin embargo hay enormes diferencias cualitativas entre ellos. La clave de las dife- rencias esté en la organizacién. La célula es el nivel de organiza cin donde aparece la vida. Al organizar células de determinada ‘manera se forman estructuras que poseen propiedades nuevas. “El cerebro humano representa el mds alto grado de complejidad organizativa de este planeta” (ibid., pag. 52) pero a su vez formaparte de un organismo mayor. El organismo vivo tampoco es el nivel timo del orden bioldgico. Existen que a su vez forman parte de un sistema més vasto de organizacién que incluye la diversidad de formas vivientes, el ambiente con sus caracteristicas fisicas y aun el propio planeta Tierra. La Tierra ofrece condiciones ideales para los sistemas vivientes a base de moléculas que contienen carbono. La temperatura facilita las reac- ciones quimicas indispensables para vivir, posee una atraccién upos de organismos 1 como para retener la atmésfera que bloquea las radia- ciones mas enérgicas del sol permitiendo el pasaje de la luz. La vida supone la diversidad, la 0 condiciones adecuadas. Es en s{ misma un fendmeno de gran com- plejidad y para ser comprendida requiere del aporte de la fisica, la q hay 6rdenes y desérdenes, relaciones previsibles e imprevisibles. Cada nivel de organizacin supone a los anteriores, los conserva y a su vez los modifica. En términos de E. Morin, podriamos afirmar que los sistemas vivientes son auto-eco-organizados El universo surge por efecto de un desorden, de una singularidad, que a su vez es productora de nuevos érdenes. La vida surge ganizacin, la evolucién, las nica , la biologia, etcétera. Surge en condiciones en las qu enel caos donde el desorden tiene un papel productor que ambiente propicio para que se desarrolle Tercer campo problematic: Acerca del aprendizaje por com- prensién. genera un {Qué procesos tienen lugar en el sujeto al aprender? ;Los apren- dizajes de nivel superior implican estructuras distintas de los de nivel inferior? ; Qué tipos de relaciones hacen posible el aprendi- zaje? El aprendizaje se produce de diversas maneras. En una época en que el conductismo reinaba como teoria psicolégica en Estados Unidos, aparece la teorfa del aprendizaje por discernimiento 0 comprensi6n. El aprendizaje se produce a veces de forma sibita y est acompafiado por la sensacién de que en ese momento se com-128 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS L como lo denominé la teorfa de la Gestalt. La persona que aprende 1 ve toda la situacién de una manera diferente, establece de pronto 1 relaciones l6gicas y percepciones nuevas para ella, capta la estruc- c tura de una situacin. Hay una comprensién profunda a partir de « una reestructuraci6n del campo. Hay un cambio, una nueva orga- nizaci6n cognitiva. « Un enfoque holfstico y conceptos como los de estructura, orga- nizaci6n, eran necesarios para plantear las formas més complejas 1 de aprendizaje. La comprensién, el discernimiento surgen de un ‘ acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente, des- ‘ | prende algo hasta entonces inaccesible. Se trata del insight, tal « | | ordenada, castica para el sujeto, logra un nuevo orden. H. Poincaré, tal como es citado por Bion, describe asf el proceso 1 de creacién en matemitica: “Si un nuevo resultado ha de tener 1 algtin valor, debe unir elementos conocidos por mucho tiempo, ‘ pero que han estado hasta entonces dispersos y han sido aparente- 1 mente extraiios entre sf, y suibitamente introducir orden donde habia ‘ la apariencia de desorden. Entonces esto nos permite ver de un vistazo cada uno de estos elementos en el lugar que ocupa en Ia 1 totalidad. No sélo el nuevo hecho es valioso por si mismo, que él solo da valor a los anteriores que une. [...] Los tinicos 1 hechos que merecen nuestra atencién son aquellos que introducen 1 orden en esta complejidad y la hacen, de este modo, accesible a ‘ nosotros” (de Poincaré, citado por Bion, 1980, pag. 103). W. R. Bion se basa en este concepto de Poincaré para desarrollar el de “hecho seleccionado” en el marco de la teorfa psicoanalitica del pensamiento y del aprendizaje por experiencia. Le permite ' describir lo que el psicoanalista debe experimentar en el proceso de sintesis durante el trabajo de andlisis. Se trata, fundamentalmente, para Bion, de una experiencia emocional, “la experiencia emocio- nal de un sentido de descubrimiento de la coherencia” (ibid., pag. 104), No es en si misma una conexién I6gica dentro de un sistema hipotético-deductivo, aunque puede conducir a ello. “ La integra- | ci6n no es algo que ocurre de una vez y para siempre; en el trans-curso de un andlisis el analista ve los elementos de! material ana litico miten la elucidaci srupados en forma inapropiada y sus interpretaciones per que posibilita la cohesi6n y una nueva integra cin, El hecho seleccionado que da coherencia puede ser una idea © una emocién” (Bion, 1966, pé Un hecho seleccionado da coherencia a lo disperso, introduce orden en el desorden. Para comprender la comprensién es necesario recurrir a lineas ‘e6ricas diversas que analizan el problema desde niveles de andlisis, distintos, no reductibles unos a otros, sino complementarios para dilucidar un campo problematico. Lo cognitivo puede ser planteado como campo al que aportan las psicologias cognitivas con teorfas diversas, la psicolingiiistica, el psicoandlisis, la informatica, la cibernética, Ja inteligencia artifi- cial, la gnoseologia, la epistemologia, la sociologia del conoci- la didactica, entre otros miento, la sociolingifstica, la pedagogi cuerpos disciplinarios Estos tres campos probleméticos presentados, en los que nos ado por referencias a distintos autores, tienden a plantear y mostrar el mundo de lo complejo. Lo hemos hecho para estar mejores condiciones de comprender la necesidad de incluir la pers: a di epistemolégica de la complejidad en el abordaje de EI caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organizacién, la incertidumbre, la necesidad de formas légicas més all de la linea. lidad causa-efecto, la subversi6n de un orden en otro, la conserva: cién de las caracterfsticas de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los fenémenos por abarcar aparecen como caracteris ticas tanto de la realidad como de su conocimientc Por un lado la realidad aparece estructurada en campos comple- jos del que dan cuenta diversas disciplinas cientificas y teorfas. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que van mucho més alla de las asociaciones y s emocio- requieren de reestructuraciones cognitivas con compon¢130 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS nales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo asi el avance del conocimiento, generando nuevos érdenes en el desorden. Pareceria que en el momento actual en el campo del conoci miento se plantean nuevas formas de enfocar y de concebir los fenémenos, y de abordar su estudio. La nocién de campo sostiene que “la realidad no esté compuesta por objetos separados, ubicados en el espacio sino por un campo subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como el espacio” (Hayles, 1993, pag.13), y leva a postular que el observa- dor est siempre dentro del campo, en las interacciones que quiere conocer y describi Tal como expresa F. J. Varela, en las teorfas cognitivas més actuales “se pone en tela de juicio el supuesto més arraigado de nuestra tradicién cientifica: que el mundo es independiente de quien Jo conoce”. En cambio “Ia inevitable conclusién es que conocedor conocido, sujeto y objeto, se determinan uno al otro y surgen simulténeamente” (Varela, 1990, pag. 96). Asf, postula que “las apti- tudes cognitivas estén inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar” (ibid., pag. 108) y que el cerebro es un Grgano que construye mun dos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido. Se trata, entre otras cosas de: -replantear la relacién sujeto-objeto de conocimiento en el sen- tido de superar su separacién y oposicién y postular la mutua re- lacién e influencia al conocer; -cuestionar el concepto de objeto en tanto objeto discreto, sepa: rable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge; advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal. y en sus ideales de inteligibilidad para buscar nuevas formas que invor- poren las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos érdenes. En este camino se encuentran actualmente las teorfas del caosy de los sistemas complejos, que tratan de buscar nuevas herra mientas de pensamiento para plantear y discernir problemas com plejos que leven a articular campos y disciplinas hasta ahora alejados, E. Morin (1990) plantea algunas ilusiones que es necesario di- sipar para comprender el pensamiento complejo. Ellas son: en primer lugar la complejidad no Heva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge alli donde ella falla. En segundo término, la complejidad no es completud; aspira, sf, a un conocimiento multidimensional que articule disti disciplinarios, que no separe ni reduzca, pero sabe que el conoci- miento completo es imposible. Reconoce los principios de incom- pletud y de incertidumbre Valga esta recorrida para traer desde otras épticas los planteos de complejidad que retomamos en didéctica Es coincidente con esta perspectiva epistemol6gica la linea de trabajo que venimos planteando ensefianza debe ser comprendida alli donde surge, en las situacio nes de enseffanza, en las clases escolares. Volvemos entonces a la afirmaci6n realizada al iniciar este apar tado en la que sostertfamos que: “el conocimiento didéctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja”. Nos referire- mos en este articulo, como ya dijimos, a las clases escolares. Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad. Podrfamos pensarlas como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacién, en el que la totalidad es més que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy di- versa indole que, puestos en interaccién, producen sucesos singu lares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiem- un ambiente més alld de ellas mismas. didéctica. Se; uros de que la PO ye Acerquémonos més a la realidad de Ia ensefianza.CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Mas alla de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de clase a la hora de la interaccién toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser Hevado a la accién en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es asf en funcién de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significa- dos que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control y de poder que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber especifico que se ensefia, de condiciones temporales, espaciales, etcétera. Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observa- cién? de dos cursos paralelos que de forma natural se dieron en una misma escuela, en los que se intent6 poner en préctica un mismo proyecto de taller integrado, a cargo de los mismos do que dio como resultado situaciones de ensefianza y producciones a nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro. Cada clase configuré un medio ambiente, un “mundo” propio en el que la misma propuesta al navegar en ese medio se transforms y tom6 caminos diversos. El encuentro singular de caracterfsticas institucionales, grupales, formaciones preexistentes, diferencias in- dividuales, etcétera, gener6 formaciones singulares en cada caso. La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro- sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se pro- ducen esos sucesos muestran con claridad la complejidad. Una clase puede ser observada y analizada desde un tinico cau- ce, buscando las regularidades en los procesos de ensefianza, Ia causalidad entre el proceso y el producto, etcétera. Puede también ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirada entes, lo 2. Comresponde al proyecto de investigaci6n realizado por Anahi Mastache, bajo Ia direccion de Marta Souto, CONICET, sede TICE, Facultad de Filosofia y Letras,13 holistica de globalidad, buscando las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementando los andlisis desde miiltiples niveles. La complejidad de la clase se hace més evidente cuando pensa mos en los diversos niveles y dmbitos desde donde abordarla: indi vidual (que podré ser cruzado y multiplicado por los 20 6 30 parti- cipantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre Jos participantes), abarca también lo interaccional y vincular en las laciones con el conocimiento, con Ia tarea, con los recursos, etcé tera; grupal (en las estructuras; las configuraciones y los significados compartides y no compartidos); institucional (en normas, distribu cidn de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasias com partidas, guiones, etcétera); social (en ideologias, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etcétera); técni co-instrumental (en procedimientos, estrategias, técnicas, etcétera) Porque consideramos que Ia inclusién de estos niveles es nece- saria para comprender y mod lizar la ensefianza es que la didé grupal trabaja desde la perspectiva epistemolégica de la compleji dad, buscando en las situaciones las claves para la comprensi6n de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento teérico necesario, Muchas producciones didacticas, a nuestro entender, han redu- cido esa complejidad amparadas sea en una concepcién idealista, matica, sea tecnolégica, sea pr La ensefianza ha sido pensada desde la didéctica de distintas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que baséin- dose en un estado ideal, en un deber ser, intent6 normativizar los grar procedimientos, los métodos, las técnicas por aplicar para I ese deber ser. Se construyeron asf “modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modelos descriptivos 0 explicativos El origen suele marcar con huellas profundas el devenir poste- rior, dejando improntas que sellan o mandatos que tienden a cum- plirse en momentos hist6ricos posteriores. Susana Barco de Surghi134 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS (1989) dice en el articulo “Estado Actual de la Pedagogé Didéctica’ “Desde el surgimiento de las primeras postulaciones te6ricas de esta disciplina (Didactica Magna, Comenio, 1657) la misma se pro- yecté como una normatividad altamente estructurada, con s6 prescripciones acerca del ‘saber hacer’ del maestro para lograr ‘el deber ser’ del modelo pedagégico propuesto” (pag. 8). Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccién; hay un modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en la ensefianza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teoria a la cual referir el modelo. También se asocia el nacimiento de la didéctica al control sobre la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestin de disciplinamiento antes que de instruccién. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los origenes un lugar im- portante en la didéctica y en la enseflanza. Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti6 el planteo de la didéctica como ciencia aplicada. Las técnicas de ensefianza y las teorfas que las justifican dependen de los métodos de las ciencias positivas. La psicologia conductista se constituye en el fundamento de las técnicas de ensefianza. La ensefianza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la medicién y el control de la, objetividad. El poder encuentra aqui otros mecanismos. Apoyado en una concepci6n del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a través de técnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Enseftar deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en dispo- ner las condiciones técnicas para un aprendizaje eficiente. Estas formas de conocimiento didiictico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la ensefianza, consideran s6lo variables técnicas. Recién a partir de los ‘70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didéctico critico. Las teorfas interpretativas y las criticas aportan el valor de lo subjetivo, de los yla lassnificados, mundo simbélico, de los sentidos sociales par iluminar la comprensi6n de las pricticas escolares cotidianas, ¢ anto prdcticas soc les. Se rescatan los actores: docentes y t educativa se construye sobre los problemas pricticos y busca so jucionarlos a partir de su comprensi6n, Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transforma- vs, los espacios y los contextos, la historicidad, etcétera. La teorfa cién y el cambio. Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la org i6n socio-institucional, las relaciones psicosociales, las motivacio. nes profundas de los actores en el estudio de las situaciones di ensefianza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificacién-di cidn, reproduccién-resistencia que reciben y generan. El cardcter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el prog so hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar Es aqui donde ubicarfamos las pr puestas mas actuales, entre cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intent retomar aquel anti ‘uo cardcter de disciplina de accién, que busc un deber ser pero dentré del m: o del pensamiento critico. Es también desde estas posturas tedricas que el abordaje de | educaci6n y de la enseffanza se aproxima a la complejidad III, ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES La ensefianza es mucho més que un proceso de indole técnica. | No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un se involucran sixjetos. W Si entendemos por didéctica la teoria o el conjunté de teorias acerca de la ensefianza, consideramos necesario construirla con eferen ia a las situaciones en las que ella sui y sucede I136 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS De all nuestro interés por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la compleji- dad que todo suceso humano presenta. Tal como hemos sefialado en otros escritos consideramos que una situacién de ensefianza debe ser abordada desde diversos niv les de andlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia a teorfas que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. La didéctica especificamente se ocupa del andlisis multirreferencial de las situaciones de ensefianza concretas y de las formas de operar en ellas, Es el campo de conjugacién de diversas perspectivas a propésito de pricticas concretas lo que da origen”a las construcciones La didactica que postulamos estudia el acto pedagégico como ob- jeto formal, y las situaciones de ensefianza-aprendizaje como objeto conereto, La clase escolar constituy, cidn Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que per- mita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorfas. Se plantea asf la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diver- sos, los articula en Telaciones recfprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonomfa y permitiendo Ia heterogeneidad. La clase escolar es el escenario donde se producen las précticas pedagégicas. Remite a un émbito delimitado por el aula en lo espa cial y por el afio lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren, Pero la clase es més que ello, abar- a los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. En ella se dan formaciones especfficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etcétera: En ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dindmica institucional, pero tambié surgen y se extienden a la institucién nticleos de significacién propios. La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contrapo- sicién entre deseos individuales y formaciones grupales e institu- cionale: te6ricas. la forma més habitual de concre- Motivaciones, valores, representaciones, adquisicionesprevias de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, his- toria, ideologias, concepciones, simbolos, representaciones, formas inizaci6n, construidos socialmente. Es en el cruce y desde de on los atravesamientos que se da la vida de la clase. La clase es el lugar que sostiene lo pedagdgico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la funcién de saber. Es por esta funcién que sus actores se nominan como docente lumno y que se definen los lugares asimétricos en la relaci6n. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad Un andlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lIineas de s ificacién: La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber. La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacién La vida in campo transferencial y vincular y como red de identificaciones, Las clases como espacios técticos de ensefianza en funcién de metas y como dispositivos técnicos En el estudio de la clase escolar es de interés. destacar que es -onsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como necesario: -Comprender la clase en conexién ¢ interacci6n, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es as{ més alli del aislamiento © la integracién que en la escuela tenga cada clase. -Considerarla una construceién dialéctica permanente, un proce- so de totalizaci6n en curso, nunca acabado, Ello es asi més alld de! ado de cosificaciéh que tenga la clase -Incluir la diversidad de componentes, rela ones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problema-138 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. tico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensi6n, ésta no de- biera tomarse aisladamente para evitar reducciones. / -Priorizar un dmbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: cl grupal. Desde 61 pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su } devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma na- tural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las | articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja. ERO 2 Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estu- dio complejo de la clase como campo problematico. En la conceptualizaci6n tedrica hemos pasado de una visién més wa \Y y estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al gru- \¥ po .como objeto e identificar sus earacteristicas esenciales ~siempre NS) \\\ dentro de una concepcién dialéctica que ubicaba al conflicto como aX, {i motor del devenir grupal-. a la perspectiva de la complejidad pre- UC) ocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se pro- ducen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van configurando y tomando formas cambiantes. Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, Io social, lo ideolégico, etcétera. Dichas articulacio- nes dan cardcter singular a cada clase escolar y a los sucesos 0 eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarro- ar una didéctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde miiltiples referencias te6ricas y que dé lugar a formas de operacién en 1a prictica acordes a los significados encontrados. Una clase escolar podria ser analizada desde los procesos y pro- cedimientos que se utilizan para ensefiar. Se supondria que el abor- daje técnico-instrumental serfa suficiente para mejorar la ensefianza ‘También podria plantearse un campo més amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de ensefianza utilizada, la formacién del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, eteétera; las inten-La clase escolar. Una mirada desde la diddctica de lo grupal 29 ciones pedagégicas explicitas e implicitas; las caracteristicas sociocul- turales de los alumnos; las caracterfsticas personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en cuestién, su concepcién, su validez, etcétera; la organizacién para la ensefianza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagégica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizados para ensefiar; las caracteristicas de la escuela como instituci6n, su ideologia, sus estilos de autoridad y concepciones pe- dagégicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones res- pecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relacién entre los hechos y las representaciones psfquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compar- tidos o divergentes a nivel simbélico y también imaginario; en fin, las, configuraciones que surgen en la trama de relaciones, Hacer un anilisis didéctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha indagacién debe hacerse en fun- cién de la realidad misma y seré ella la que indique qué Iineas y ngulos profundizar para la comprensi6n. No se trata de una grilla preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el con la situacién. Haremos a continuacién algunas referencias a la modalidad de gacién que utilizamos y que nos permite el avance en las conceptualizaciones. contacto mismo investi IV. LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES IV. L. Referencias al proceso de investigacién Para estudiar las clases escolares en la ensefianza media hemos disefiado un tipo de investigacién que intenta conocer la realidad 3. Se hace referenci lar en la ensefanza a y Letras, UBA, con subsidio de UBACYT al Proyecto de Investigacin “La clase ese media", realizado en el ICE, Facultad de Floso140 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. de las aulas en su ambiente natural. Se trata de una Iinea de inves- tigacién cualitativa, de tipo clinico. Son estudios de casos que intentan reconstruir, comprender e interpretar las caracteristicas pe- culiares que presentan las clases escolares investigadas, priorizando un enfoque grupal. La institucién escolar es también objeto de andlisis y las relaciones clase-escuela son especialmente indagadas. Dentro de cada institucién se estudian dos cursos. Durante un periodo del afio escolar, el equipo de investiga participa en la vida de ese grupo en las horas de clase y en re horas libres, eteétera. Inicialmente hemos considerado a cada curso como una ¢ escolar. El desarrollo posterior de la investigacién nos ha llevado a considerar como clase a la unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor, De esta manera en la ensefianza media tenemos en un mismo curso once 0 doce clases escolares (segtin 9, modalidad, etcétera). Para cada curso se construye una tipo- logfa de clase de acuerdo con las caracteristicas propias analizadas. Para realizar dicho estudio utilizamos un dispositive metodol6- gico que combina un conjunto de técnicas diversas que aportan datos sobre diferentes aspectos de ese objeto de investigacién com- prendido, tal como a hemos seftalado, en su complejidad. A través de estas diversas técnicas conocemos la realidad del aula desde distintas dimensiones y niveles de andlisis. Observaciones naturalistas de clase, entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y alumnos, técnicas sociométricas, téenicas proyectivas y documentos conforman el dispositive metodolégico. Asi conocemos los sucesos fundamentalmente en su fase inter- activa, la dinémica manifiesta y latente del grupo clase, las confi guraciones que se estructuran, las representaciones psiquicas y sociales de los actores, los resultados y los procesos en marcha, etcétera. ‘Abarcamos todas las materias y los profesores que a lo largo de la semana escolar transitan por una clase. La reconstruccién de las clases en tanto objeto se realiza a partirUna mirada desde la didéctica de lo gray del andlisis de los datos provenientes de cada una de las fuentes de datos y las técnicas anteriormente sefialadas. Dichos andlisis per miten reconstruir cada clase (por unidad horaria), las clases (de una misma materia) en su secuencia, el conjunto de clases de un dia escolar, el conjunto de clases de un curso durante un perfodo de tiempo (semanal, quincenal). De esta manera hemos logrado la sularida reconstruccién del material buscando regularidades irr des, significados coincidentes 0 contrastantes. El andlisis de cada tipo de datos permite 1a formulacién de hipétesis interpretativas que se confrontan con las provenientes de los otros datos para asi dar cuenta de la multiplicidad de factores y de significados que en una clase tienen lugar de forma simulténea. La interpretacién final de cada clase, de cada curso y de cada escuela retoma los resulta dos de los analisis y establece relaciones entre ellos La observacién natural de los sucesos de aula, sin determinar variables de observacién previas, permite una aproximacién al Jo escolar” que lleva a descubrir los “sentidos” que esos sucesos tienen para sus actores y a interpretar posteriormente desde las multiples referencias tedricas que utilizamos. De esta manera podemos desentrafiar la complejidad y buscar los significados peculiares que cada clase escolar encierra en su singularidad, lo que no impide ir conociendo aquellos ras se presentan como comunes a di ersas clases escolares. acotamiento a un caso no se opone a la posibilidad de generaliza- cién, Referirse a pequefios universos no es parcializar: puede ha cerse desde una concepcién de “totalidad” y de complejidad La construccién de tipologias a partir de los andlisis de datos realizados nos ha permitido ir avanzando en niveles de generalidad creciente que en el momento actual nos faculta a iniciar una inves- tigacién de tipo cuali-cuantitativo, con la finalidad de construir una tipologia de la clase escolar aplicable al conjunto de las escuelas de enseiianza media. Una investigacién de este tipo plantea continuamente problem temol6gicos y tesrico-metodolégicos a los cuales es necesario epi142 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. atender para permitir el avance del conocimiento. Asi fue como nuestro objeto de estudio inicial, el grupo escolar, concebido en un comienzo como un objeto discreto se fue transformando en un ‘campo problemitico a investigar. Campo que hemos denominado “Io grupal” y que permite una perspectiva de andlisis desde la complejidad que el concepto inicial de grupo consideramos que limitaba, Hemos ido configurando el campo a través de los proble- mas planteados, de los enfoques utilizados, de las hip6tesis formu- ladas para analizar e interpretar los sucesos de la realidad. Hemos ido haciendo una “composicién epistemol6gica” no pensada ini- cialmente Nos ubicamos en una concepeién-en que la interpretacién es comprensién. Por un lado comprensién de las significaciones y los sentidos de la accién social para los actores. Se trata de hacer una representacién de lo que los protagonistas de la clase hacen, dicen y sienten para descubrir significados, sentidos. El investigador des- cubre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero va més alld y le otorga un nuevo sentido en funcién de las teorfas que pone en juego al interpretar. La elaboracién te6rica se realiza también a lo largo de ta inves- tigaci6n. La investigaci6n tiende a producir teorfa, no a verificarla. Las categorias de andlisis surgen de los datos y se transforman con ellos. Conocer una clase escolar es conocer una Iégica impli- cita que ya funciona en el escenario que el observador pres Es representarse esa l6gi encia. ca. Para ello es necesario el referente te6- rico, Para nosotros, se trata de comprender y de reconstruir los ambientes, los mundos y las Iégicas que atraviesan una clase (in- dividuales, institucionales, sociales) y no reducirlos a una tnica vision. Interpret: es conocer y comprender una realidad en su singula- ridad, sus caracteristicas més objetivas 0 subjetivas y sus l6gicas explicitas e implicitas pero utilizando otras Igicas provenientes de referentes te6ricos. En este sentido, interpretar es dar sentido desde lareferencia a una o varias teorfas. Dicha teorfa puede ser enrique-La clase escolar, Una mirada desde lad ! pal 143 cida, modificada, ampliada en el proceso de construccién de nue- vos significados. En nuestro caso, al entender a la clase como objeto y campo complejo la referencia a teorfas y disciplinas diversas se hace ne- a. También la btisqueda de la diversidad, de la heterogenei- dad por detrés de la aparente uniformidad de lo escolar. Necesi mos saberes provenientes de dom los y conjugarlos segiin las confi nios distintos para poder articular- iraciones cambiantes que se ad- vierten en el campo de la clase en el que se produce la ensei clarando y reafirmando durante los cinco afios que Hleva esta linea de investigacién consisten en: anza. Algunas ideas que hemos ido -E] interés por el conocimiento de las précticas y su transforma cién tal como se manifiestan en las clases escolares. -La biisqueda de un conocimiento que tiende a describir, com- prender ¢ interpretar mas que a explicar la realidad, manteniéndo- nos en una Ifnea de ciencia interpretativa. El enfoque natural, propio de las etnograffas, que permite po- nerse en contacto con los fenémenos tal como ocurren, tomando conciencia frente a lo obvio, para no desconocerlo, -La preocupacién por el lugar de los sujetos (docentes, alumnos) en la vida cotidiana escolar -EI sentido histérico social con que se enfoca la realidad de las clases escolares aunque el interés esté centrado en comprender las précticas actuales y no su génesis, como en nuestro caso. Es decir que se utiliza una concepeién social e hist6rica de las précticas que se realizan en las clases. -La necesidad de confrontacién y de construccién del conoci miento desde la mutua imbricacién te La configuraciGn del objeto de investigacién mediante las hip6- tesis que se construyen. El objeto se confi ‘a-prictica ura en tanto tal en el mismo proceso investigativo. De allf las variaciones en el objeto, en la teorfa, en Ja metodologfa al avanzar el proceso de investigacién. La preocupacién por incluir desde una mirada abarcadora la red144 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. de relaciones con las divers nes que surgen en el aul figuraciones peculiares, evitando deformaciones que pudieran pro- venir de nuestras propias concepciones pedagdgicas més © menos conscientes. Para ello es necesario poner al propio investigador en situacién de autoandlisis. -La perspectiva de totalidad, la preocupacién de convergencias posibles, la biisqueda de lecturas complementarias para dar cuenta de un objeto captado, pensado y reconstruido como complejo. -La atribucién de significados desde niveles diversos: manifies- to, latente, simbélico, imaginario, real, etcétera, en la reconstruc is dimensiones, elementos, interaccio- y en la escuela, para descubrir las con ciGn de la clase, apoyada en enfoques tericos diversos (sociolég co, socio-lingiifstico, psicolégico, etnogrifico, psicoanalitico, pe- dagégico, etcétera) -La consideracién de nuestra pric préctica so% -La preocupacién constante por el “cuidado” de las instituciones de los sujetos que en ella participan. -La utilizaci6n de la implicacién de los observadores como una herramienta para la investigacién, de allf la inclusién del andlisis de la implicacién éomo una prdctica de investigacién tanto en las etapas de contacto institucional como de recoleccién de datos y de anélisis. Este andlisis se realiza a nivel individual y grupal si es necesario, La inclusién de la ética en la préctica de investigacién ya sea en la relacién con la institucién como con los sujetos que partici- pan en ella, con el equipo de investigacién en conjunto y la pro- duccién de conocimientos. a de investi gar como una al. IVIL. Anélisis de algunos rasgos de las clases escolares Lo que presentaremos a continuaci clases escolares que hemos encontrado en la investigac clase escolar en la ensefianza medi: son algunos rasgos de las n “La Estos rasgos han aparecidoen las observaciones del medio natural del aula y consideramos que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares, 1 aunque en cada una toma signifi dos peCuliares, EI hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni de lo singular. Aquellos han apare de significados que nos resultan reveladores de esa complejidad, y ido gados es desde ella como les hemos atribuido significados. Significados que, por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar sin- gular de acuerdo con Ia idiosincrasia de cada clase y escuela. Nos referiremos a nes: el tiempo y el espai asgos encontrados en torno a dos dimensio: Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podrfamos hablar provisionalmente de una atem- poralidad, en tanto: el tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no esté presente dentro de ella: el tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabid mpo compartido dentro del aula p: toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se regi a. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan exclui dos de esta temporalidad. tra su cronolo No se trabaja en su reconstruccién, No interesa por ello el pro- ceso compartido en su historicidad. acién del transcurrir Hay una ne} jel devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada un dificultad para tomar concien- jar como un hecho social e hist6rico y para aceptar las transformaciones.146 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. Las siguientes situaciones y referencias lo muestran. -En una escuela un docente ha estado ausente durante dos me- ses, el curso qued6 sin profesor en ese perfodo. Al volver escuela y retomar la clase, el profesor saluda ¢ inicia su clase continuando el desarrollo del tema que habia dejado dos meses atrés sin incluir referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que transcurri6 no fue registrado, es ignorado. Parece- ria que “la escena continta” més alld del tiempo transcurrido, -La observacién muestra que las clases no tienen, por lo general, una iniciacién, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organizacién misma de la ensefianza. No hay un periodo de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relacidn con la temética, la propuesta pedagégica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es “desarrollo”, “dar clase” como si se continuara en una Iinea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada en- cuentro se toma en sf mismo y desde allf se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios ‘emdticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida. Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstas sélo se las incluye como un dato més, fuera de contexto, como mera cronologi Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiem- pos hist6ricos en que fueron creados. Los autores, los personajes, los préceres, los hechos no suelen ubicarse desde una perspectiva hist6ri lo hacen sélo es desde una perspectiva lineal La ensefianza de la historia més que plantear la dinémica del cambio y del proceso histérico se transforma en un inventario de hechos que se organizan cronolégicamente, sin relacién transversal con otros sucesos, sin andlisis, sin comprensién,Hechos, por otro lado, seleccionados por su carécter politico y militar mas que socio-cultural. En este sentido la noci6n de tiempo que se ensefia en muchas clases de historia es lineal y qued Jada, descontextualizada Los contenidos quedan asf alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también, El tiempo parece enton excluido de las clases, de diversas formas. Esto plantea lo siguiente: {Qué pasa en las clases y en la escuela con el tiempo? {Hay un tiempo propio de lo escolar? jHay una desconexién con el afuéra, una descontextualizacién, una sepai ci6n de los tiempos externos, vitales? {Se reedita un tiempo eterno? {Se produce una suspensi6n en el tiempo de los orfgenes, el de la etapa fundacional de la escuela, en un tiempo inactual en realidad? {Se trata de un funcionamiento regresivo, de una vuelta a lo primitivo, a lo primero? Hay una negacién de lo vital, del crecimiento y una afirmacién del sentido de muerte? (Es un indicador de enajenacion, de cosificacién, de burocrati- zaci6n de la ensefianza? {Por qué En distintas instituciones y clases hemos encontrado significa: dos variados. Un mismo rasgo adquiere sentidos peculiares en la trama institucional y grupal en la que surge. Los estudios realizados sobre esta dimensién nos permiten afir ses el tiempo toma caracteristicas de lo que hemos denominado “tiempo programdtico”. Esto es asi mar que en la escuela y en las ¢ desde la légica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el rollo de programas, de secuencias teméticas, con tenidos. El devenir esté dado por el pasaje a través del programa. ifica tiempo del afio escolar transcurrido. Los tiempo de des Avanzar en él siglas CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica Jas incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo personal, social e hist6rico quedan reemplazados por el avance en la sucesién de temas. EL espacio en las clases Los espacios escolares, la distribucién, el mobiliario, las paredes, los escritos, los dibujos del aula estén cargados de significados. En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio registra “huellas” de esa vida que los gnipos-clase pasan en el aula. En este sentido podemos afirmar metaféricamente que “los espa- cios hablar En nuestras investigaciones realizamos una primera aproxima- i6n a la escuela conecténdonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores, direccién, eteétera. Observamos dete- nidamente la distribucién, las condiciones ambientales, el manteni- miento, las inscripciones, los adornos, los materiales didécticos, etoétera. Los actores se apfopian en mayor 0 menor medida de esos es- pacios y transmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases. Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto, -Una escuela nueva con claros signos de deterioro: paredes gol- peadas, vidrios rotos, bancos y sillas inutilizables amontonados en un rineén, Un aula deteriorada, sucia, con evidencias de golpes en las paredes, con insultos escritos, suciedad, desorden, papeles y mochilas tirados en el piso. La distribucién de bancos no es por filas. Transcribimos las notas tomadas al observar el aula: “Las pare des estén pintadas de colores claro arriba y oscuro abajo. La parte de abajo esti muy arruinada, con trozos enteros de mamposteriaLa clase escolar. Una mirada desde la didactica de tog 49 saltada y la pintura muy alterada, En la parte de arriba hay una gran cantidad de inscripciones con dibujos y escritos entre los que abundan los insultos. La pared termina con vidrios que dan a otro curso, Estos estan rotos, tapados estin escritos con marcador. Los bancos estén desordenados, hay un pupitre y una silla por alumno. Algunos miran hacia el frente, otros hacia los costados 0 el centro, Tienen inscripciones como: ‘el mejor comunista es el que est muerto’ 0 ‘te quiero’, ‘te amo’ 0 malas palabras ¢ insultos dirigidos a algdn compafiero. Hay ins cripciones nuevas sobre otras anteriores. En el centro queda un amplio espacio vacfo, con forma cambiante, en el que aparece algin banco suelto que no es ocupado por los alumnos, un asiento roto, titiles tirados, eteétera. No hay escritorio para los profesores. El frente se identifica por el pizarrén. No hay filas ni hileras orde- nadas. En el fondo hay dos filas de bancos compactas, contra la pared. Del lado de la ventana, dos columnas de das y al frente parte con papeles, que a su vez vancos desordena- inco bancos que parecen mantener la apariencia de una clase det fs de los cuales se inicia el espacio vacio” Esta descripcién es valida para los dfas siguientes. Alumnos y docentes se mueven en el aula sin manifestar preocupac gusto por la organizacién descrita. Parecen aceptarla como su es- pacio cotidiano, La impresién que el aula provoca a quienes la observan es de desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacio dulico pa- rece mostrar agresién, rechazo, malestar, violencia En ese momento de la investiga 6n ni dis- n, Nos preguntamos con res pecto a los espacios: {Qué significa este “orden” interno a la clase? {Qué significa el espacio central vacio? {Cudl es la Iégica a la que responde? Fue necesario recoger y analizar muchos datos y buscar significados més alld del nivel consciente para llegar a comprender ¢ interpretar esta realidad. Un andlisis de la complejidad de esta clase y de esta instituci6n fue necesario para entender la ensefianza en este medio ambiente.150 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. -Una escuela antigua, con paredes pintadas con colores vivos, con motivos vinculados a los adolescentes. El pero cuidado, Todas las puertas con carteles indicadores. El de la sala de profesores prohifbe la entrada a los alunos. Grandes vitri- nas exhiben trabajos manuales de los alumnos. Las salas estén orde- nadas, prolijas, limpias. Las aulas con bancos en filas, con pasillos intermedios bien delimitados Un aula ordenada, con bancos en fila. Las paredes estn limpias, sin simbolos visibles de la pertenencia de un grupo de alumnos a ella, Algunos bancos tienen inscripciones. Una pequefia mesa al frente marca el lugar del profesor. En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula. Permite pasar informacién. Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algdn recteo. Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan. Los docentes, en cambio, no manifiestan conocerlo. Este espacio dulico se organiza segiin la I6gica de lo escolar y del modelo més habitual de enseiianza El agujero del fondo, ,qué significados encierra? ; Qué circula en toro a él? El cuidado por una ensefianza de calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva son algunas caracteri ticas de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida “oficial” se expresaba en torno al agujero. Alli se genera una comunicacién oculta con el otro curso la cual también forma parte de la ensefian- za que se imparte en esta clase. {Qué expresan los espacios? {Qué queda registrado como huella en ellos? Qué conexién-desconexién hay con los espacios exter- nos? {Qué grado de apropiacién tienen sus ocupantes? El espacio, su organizacién, su distribucién, integra la comple- jidad de una clase y es revelador de muchos significados. Hemos tomado aqui dos dimensiones y setalado caracteristicas que en nuestra investigacién coristituyen rasgos ficos de las, terior es oscuroLa clase escolar. Una mirada desde iddctica de lo grupal 11 clases. Lo hemos hecho para, a través de ellos, penetrar en la vida escolar, en su cotidianidad. También creemos que pueden mostrar el proceso por el cual a través de la investigacién avanzamos en el conocimiento de las clases, en sus précticas, y a partir de ellas en la produccién te6rica de la didéctica grupal V. Orientaciones para el trabajo pedagégico Después de un recorrido por las cuestiones epistemol6s te6ricas y por la caracterizacién de la investigacién que sustenta nuestra produccién, estamos en condiciones de avanzar en el sen- tido de la accién de ensefianza, de su modelizacién Nos preguntamos: ,qué caracteristicas adopta una propuesta de ensefianza desde la perspectiva hasta aqui presentada? Haremos entonces algunas puntualizaciones propias del nivel técnico-instrumental sin intentar agotar aqui esta perspectiva. Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagégico se ubica en el nivel técnico-instrumental. En lo que plantearemos a continuacién tomaremos a la clase como objeto de operacién més que de andlisis. Se trata de un cambio en el eje de predominio, ya que la accién requiere del andlisis. Lo instrumental debe integrarse, hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese mundo y su légica, para proponer modalidades de organizacién e instruccién en ese medio ambiente con el propésito de cumplir con la funcién de ensefiar Para ello se deben desarrollar en los docentes las estrategias y os conocimientos necesarios para comprender las clases escolares en su complejidad y para plantear propuestas diversificadas de a que puedan adecuarse a los movimientos que surgen en la realidad. E] trabajo pedagégico debe tener estas caracterf ién cas: -Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad. -Tomar al 4mbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal1s2 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de anilisis y como objeto de operacién. La accién se centra en la segunda. Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la clase. Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad. ~Apoyar las propuestas de accién en los significados prov tes de los andlisis de lo social y de lo psiquico, buscando las mutuas relaciones y atravesamientos. -Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores. Para ello se requieren formas de pen- samiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y rever- sibles. Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diver- sidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcacio- nes mAs que caminos tinicos, diferencias més que uniformidades. Se trata de un pensamiento abierto, critico y autocritico, que acepta la incertidumbre y la frustracién propias del conocimiento. -Indagar acerca de los significados que los distintos actores atri- buyen a los actos. ~Considerar la historicidad de los sucesos y su connotacién so- cial, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir -Analizar lo singolar, lo idiosincrésico, tanto como lo general -Plantear propuestas con alternativas variadas y no ti uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos cami- nos. -Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas. Incluir la subjetividad de los otros y de si -Incluir la existencia del mundo y de la realidad psfquica al igual que la externa, la significaciGn de las conductas desde lo latente inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de la trama de relaciones. -Plantear explicitamente y trabajar en consecuencia sobre los nien- as 0 mismo. 4, Puede ampliarse esta conceptualizacién en Souto, M., 1993, apartado 6.5 cap.10.La clase escolar. Una mirada desde la diddctica de lo grupal aprendizajes sociales, mas de los cogni- tivos y motores. -Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacci6n, y generando ambientes favorables al cambio. Se desempeiia desde su calidad de experto en: el conocimiento disciplinar que ensefia, las for miento, los procesos dindmicos y las estrategias que favorecen el desarrollo de la grupalidad. -Cumple con la doble funcién de atender a los problemas de la ensefianza, y de la gestién y administracién de la clase. -Desempefia roles diversos que apuntan a la produccién de ta- reas; a proveer el conocimiento necesario para los alumnos; al seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendiza je; a la facilitacién de los procesos dinémicos que tienden a la transformacién y el trabajo sobre las estereotipias; al andlisis de situaciones de conflicto grupal y a su abordaje como problemas; a a toma de conciencia y al autoandlisis de cada sujeto. Crea dispositivos metodolégicos diversos para permitir la pro- duccién y a través de ella el logro de aprendizajes integrados (so- ciales, cognitivos, actitudinales, eteétera) y para que actien como cados y las representacio- ticos y actitudinales, ad as de ensefianza de ese conoci- reveladores y analizadores de los signifi nes que circulan en la clase. -Se cuestiona acerca de su lugar de poder en la clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afectiva de los vinculos que establece con los demés. -En los dispositivos metodolégicos que crea, utiliza técnicas diversas (individuales, grupales, colectivas) y las combina creando tivas de accién variadas. estrategias y alte No es posible extendernos mas en los aspectos operativos de la didéctica de lo grupal. Hemos sefialado algunas orientaciones para tica a la vez analitica y operativa ba- trabajar dentro de una didé154 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS sada en la concepcién pedagégica que aqui hemos esbozado. trabajo con la diversidad, la heterogeneidad, con alternativas varia- das de accién, con combinatoria de técnicas en funcién de las demandas, el desarrollo de estrategias de andlisis y de interpreta- i6n del complejo ambiente de clase, el eje puesto en lo grupal sin por ello excluir lo individual, institucional, etcétera, la observacion continua de los sucesos y su andlisis como base para la toma de decisiones en la accién son ideas centrales para un trabajo pedagé. gico que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece en las aulas y que genere intervenciones favorecedoras de los apren- dizajes de los alumnos. En estas paginas hemos efectuado un recorrido a fin de comu- nicar una linea de produccién didéctica actual Para ello hemos mostrado la arquitectura de nuestro pensamien- to, formuldndonos los interrogantes que nosotros harfamos a otras producciones y contesténdolos: acerca del conocimiento mismo, de las construcciones teéricas, de las formas de produccién en la in vestigaci6n, de las propuestas para la accién. Ello se ha hecho con referencia a la clase escolar considerada como un objeto de estudio de la didéctica, Este trabajo ha exigido un ejercicio de metaandlisis. Este tipo de presentacién corre el riesgo de efectuar una cristalizacién del co- nocimiento en tanto se Io tome como conocimiento acabado. Para evitarlo insistimos en que expone de manera sintética y parcial el estado del conocimiento en el momento actual y por Io tanto esté sujeto a los cambios que los avances provenientes de la investiga- cién y de la préctica profesional reflexiva generan. Desde una perspectiva compleja y dialéctica, la arquitectura mencionada esté lejos de constituir compartimientos separados; los avances y aun los retrocesos involucran todos los sectores considerados.La clase escolar, Una BIBLIOGRAFIA Barco de Surghi, $.: “Estado actual de la Pedage la Didécti Revista Argentina de Educacién, aiio VU, n° 12, 1989. . W. R.: Elementos de Psicoandlisis, Buenos Aires, Hormé, 1966. Aprendiendo de la experiencia, Buenos Aires, Paidés, 1980. Chevallard, Y.: La transposition didactique, Grenoble, La Pensée auvage, 1985. Curtis, H.: Biologia, Buenos Aires, Editorial Médica Panameric: na, 1987. Hawking, S. W.: Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros negros, Buenos Aires, Critica, Grijalbo, 1988. Hayles, N. K.: La evolucién del caos. El orden dentro del desorden en las ciencias contempordneas, Barcelona, Gedisa, 1993, Morin, E.: Introduction & la Pensée Complexe, Paris, ESF ed., 1990. 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