UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
MENCIN LENGUA

PROGRAMAS DE JUEGOS DIDCTICOS PARA LA

ENSEANZA DEL REA DE MATEMTICA

Autora: Milagros Snchez

C.I. V- 9.514.135
Tutor: Yanira Len.

Santa Ana de Coro, Noviembre de 2002.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN

Aceptacin del Tutor

Quien suscribe, Yanira Len, Cdula de Identidad N 9.925.108.

acepto ser tutor del Trabajo de Grado titulado: Programa de Juegos
Didcticos para la Enseanza del rea de Matemtica, presentado por la
estudiante: Milagros Snchez y para ello regirme por la normativa
vigente en la Universidad Nacional Abierta.

Firma:_______________
Fecha:_______________

INDICE GENERAL

pp.
DEDICATORIA ...............................................................................
ii
LISTA DE CUADROS...................................................................... vi
LISTA DE FIGURAS ...................................................................... vii
RESUMEN......................................................................................... vii
INTRODUCCIN.............................................................................
1
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema...........................................................
Justificacin de la Investigacin....................................................
Objetivos de la Investigacin.........................................................
Objetivo General....................................................................
Objetivos Especficos.............................................................
Alcance...........................................................................................
II MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin...................................................
Bases Tericas................................................................................
Teora de Aprendizaje Significativo de Ausubel...........................
Estrategias Cognoscitivas para Modificar la Actitud hacia las
Matemticas en los Alumnos de 2do Grado de Educacin Bsica..
La Transversalidad en los Programas de Matemtica ...................
Los Juegos Didcticos en la Enseanza de las Matemticas ........
III MARCO METODOLGICO
Tipo de Investigacin.....................................................................
Poblacin y Muestra.......................................................................
Tcnicas de Recoleccin de Datos................................................
Procedimiento.................................................................................
Anlisis de los Datos......................................................................

3
10
12
12
12
13

14
15
15
23
31
33

38
39
39
40
41

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

42

CONCLUSIONES..........................................................................

47

V PROGRAMA
Presentacin.................................................................................
Propsitos.....................................................................................
Programa......................................................................................
Evaluacin....................................................................................

48
48
50
50
62

RECOMENDACIONES.................................................................

64

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................

65

LISTA DE CUADROS

pp.
Cuadro N 1. Esquema del Proceso de Aprendizaje .............................. 20
Cuadro N 2. Bloque de Contenido: Calcular..........................................53
Cuadro N 3. Bloque: Formas y Figuras..................................................55

LISTA DE FIGURAS

Figura N1. Hoja de Juego.......................................................................58

Figura N 2. Tabla para Adicin..............................................................61
Figura N 3. Tabla para Adicin y Sustracciones....................................61
Figura N4. Tabla para Adicin, Sustraccin y Multiplicacin...............61

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICE-RECTORADO ACADMICO
REA DE EDUCACIN
MENCIN LENGUA

PROGRAMAS DE JUEGOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA

DEL REA DE MATEMTICA
Autora: Milagros Snchez
Tutora: Yanira Len.
Ao: 2002.
RESUMEN
Esta investigacin tiene por objetivo disear un programa de juegos didcticos
para la enseanza del rea de matemtica en el segundo grado de Educacin Bsica
de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn. Esta
investigacin tuvo su fundamento terico con el aprendizaje significativo de Ausubel
(1976) y los juegos didcticos de acuerdo con los enfoques de Clemente (1994). La
Metodologa se bas en la investigacin de proyecto factible con un diseo de campo.
La poblacin estuvo constituida por 29 alumnos del segundo grado de Educacin
Bsica de la Escuela en Estudio. Como instrumento de recoleccin de datos se utiliz
la observacin directa y la entrevistas abiertas. Las principales conclusiones fueron
que: Durante las clases observadas se constato poca participacin de parte del
alumno, quizs por la falta de motivacin del docente al no involucrar al alumno en la
temtica y, por lo tanto, no hubo anlisis ni valoracin de las clases, ya que el docente
se limito a explicar y realizar ejercicios en la pizarra. El programa diseado se
estructura de la siguiente manera: Presentacin, propsitos, bloque y competencias,
actividades y evaluacin.

Palabras Claves: Motivacin-Juegos-Valores-Diversin-Aprendizaje.

OPEN NATIONAL UNIVERSITY

VICE-RECTORADO ACADEMIC
AREA OF EDUCATION
MENTION LANGUAGE
PROGRAMS OF DIDACTIC GAMES FOR THE TEACHING
OF THE AREA OF MATHEMATICS
Author: Milagros Snchez
Tutor: Yanira Len.

Year 2002
SUMMARY
This investigation has for object to design a program of didactic
games for the teaching of the area of mathematical in the second degree
of Basic Education of the Estadal School Rosa Maria Reyes of the
Municipality Hill Falcon. This investigation had its theoretical
foundation with the significant learning of Ausubel (1976) and the
didactic games of agreement with Clementes focuses (1994). The
Methodology was based on the investigation of feasible project with a
field design. The population was constituted by 29 students of the second
degree of Basic Education of the School in Study. As instrument of
gathering of dates it was used the direct observation and the open
interviews. The main conclusions were that: During the observed classes
you verifies little participation on behalf of the student, maybe for
motivation lack of the educational one when not involving the student in
the thematic one and, therefore, there were not analysis neither valuation
of the classes, since the educational one you slime to explain and to carry
out exercises in the slate. The designed program is structured in the
following way: Presentation, purposes, block and competitions, activities
and evaluation.
Key words: Motivation-game-value-amusement-learning.

INTRODUCCIN
En la actualidad se est generando un proceso de transformaciones
del sistema educativo venezolano, donde la figura central pasa a ser el
alumno. Por lo tanto, la concepcin de la enseanza debe ser
comprendida y analizada por el docente desde la perspectiva que tiene el
alumno, de tal manera

que permita a ste comprender, analizar y

reflexionar el presente en el cual est inmerso . Partiendo de esta idea se

debe iniciar un proceso de transformacin de la praxis didctica con la
finalidad de lograr mayor entendimiento y motivacin del alumno hacia
diversas reas del saber.
Para tal fin, se deben planificar actividades significativas que se
conviertan en aprendizajes que despierten el inters de los alumnos, de
manera que encuentren sentido y gusto a la experiencia de aprender y
participar activamente en las sesiones de clases, tal como los juegos
didcticos con lo que se busca el dominio de los contenidos de forma
cognoscitiva, procedimental y actitudinal.
En este sentido, el juego didctico contribuye a que el nio afirme la
personalidad, desarrolle la imaginacin y enriquezca los vnculos y
manifestaciones sociales. Al considerar los sealamientos anteriores se
nota que los efectos asociados al juego, forman parte de los objetivos
generales de la Educacin Bsica. De all que en este estudio se proponga
un programa de juegos didcticos para la enseanza del rea de
matemtica.

Para

tal

fin,

la

metodologa

aplicada

se

bas

en

la

investigacin de proyecto factible, de all que la estructura qued de la

siguiente manera:
El captulo I, denominado el problema, donde se esbozan los
aspectos relacionados con problemticas desde el punto de vista del
proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura matemtica, a fin de
planear y formular el problema; de igual manera se exponen la
justificacin, objetivos y alcance de la investigacin.
El captulo II, lo conforma el marco terico que sustent este
estudio, enmarcando los antecedentes de la investigacin y las bases
tericas referidas al aprendizaje significativo y los juegos didcticos.
El captulo III, es el marco metodolgico en donde se describen el
tipo de estudio, diseo de la investigacin, poblacin y muestra,
instrumentos, procedimientos y anlisis de los datos.
El captulo IV, donde se presentan y analizan los datos obtenidos de
la entrevistas a los alumnos. Finalmente, se plantean las conclusiones a
las que se llegaron y recomendaciones aportadas.
El captulo V, es la propuesta de programas de juegos didcticos
para la enseanza del rea de matemtica, en el cual contiene la
presentacin, propsitos, programas propiamente dichos y evaluacin.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La escuela aporta a la realizacin de la actividad de aprendizaje un
contexto complejo en el que cabe resaltar la especificacin de contenidos
y objetivos diferenciados, pero coordinados, segn las etapas; en tal
sentido, la escuela pretende facilitar la construccin de los conocimientos
sobre el mundo y acerca de la propia persona, necesarios para enfrentarse
a las tareas que propone con fines educativos, al tiempo que persigue el
desarrollo de las habilidades y las estrategias necesarias para su
realizacin.
En este contexto, hoy ms que nunca el sistema educativo amerita
cambios, entre los cuales

se encuentra el

pedaggico, ya que este

involucra la forma de ensear del docente; por lo que se requiere

docentes creativos e innovadores que planifiquen la enseanza mediante
estrategias que dinamicen la clase; de tal forma que se produzca el
aprendizaje significativo.
Esta situacin exige, segn Len (2002)
La capacitacin y formacin de docentes de
actitud abierta, caracterizados por profesionales
competentes, oyentes de cambios, reflexivos,
investigadores, intelectuales, transformadores, capaces
de facilitar aprendizaje asumiendo su misin no
limitndose a los trminos ms bsicos de la enseanza,
sino enfocando su accin en lograr que los educadores

aprendan a interpretar y aplicar un plan educativo, a fin

de responder al mejoramiento de la calidad de
educacin. (p. 41)
De lo anterior, se puede decir que el docente debe desarrollar una
pedagoga activa, donde se vincule la teora con la prctica y el alumno
participe activamente. En tal sentido, debe proporcionar una enseanza
significativa en donde el alumno construye sus aprendizajes.
Sin embargo, Daz (2000) manifiesta lo siguiente:
El docente ha cado en una suerte de olvido, en
una especie de necesidad frente a una adversidad de
situaciones econmicas, instituciones sociales, etc...As
el docente pierde la posibilidad de darse cuenta de que
en nuestra profesin cometemos errores y que es muy
difcil con un grupo de cuarenta alumnos atinar a la
estrategia metodolgica que sea pertinente para todos.
Entonces, el docente ha perdido un punto bsico en la
ciencia. (p. 16).
El autor precitado, hace referencia en que el docente debe reconocer
en que momento su clase no se hace amena para los alumnos, es decir,
que las estrategias metodolgicas

no son funcionales para todos;

entonces, debe reconocer que es hora de innovar y cambiar. De esta

manera, cabe destacar la importancia de la preparacin constante del
docente, ya que ser docente implica aprender y ensear. Debido a que
educar no es trasmitir una serie de conocimientos cerrados

que el

alumno debe simplemente memorizar y repetir. Se trata de desarrollar la

inteligencia creadora de modo que el alumno vaya adquiriendo la
capacidad de acceder a un pensamiento cada vez mas personal e
independiente que le permitir seguir aprendiendo siempre y trascender.

Dentro de este contexto, es preciso mencionar el rea de

matemtica, debido a que se aplica a mltiples situaciones y problemas.
En este sentido es obvia su relacin con las dems reas de conocimiento
y el valor de su uso en lo cotidiano. En tal sentido, si se acostumbra a un
nio, a un alumno, a plantear situaciones de conflicto y a resolverlas,
igualmente se acostumbrar a observar, relacionar y analizar con
precisin, evitando juicios precipitados y errneos.
En relacin con la primera etapa de la Educacin Bsica, todo nio
venezolano debe consolidar la adquisicin de la nocin de nmero, con
sus diversas funciones: nombrar, contar, ordenar y medir, a partir del
desarrollo de contenidos que le inviten a clasificar, seriar, observar la
conservacin de la cantidad y establecer las nociones de espacio y
tiempo, procesos que son tiles para establecer un enlace coherente con
las experiencias anteriores del nio; algunas nociones lgico-matemticas
relativas al nmero natural y a la construccin del nivel operatorio. En
este orden de ideas, Longa (1998), se refiere a la construccin y uso del
nmero en la escuela e invita a los docentes a integrar los conceptos,
procesos y actitudes presentes en las diferentes reas con base en el
principio de globalizacin, a fin de consolidar este concepto.
En consecuencia, se debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo
alcanzado por el nio, de acuerdo a sus vivencias, escolares o no; ya que
el alumno, al entrar a la escuela, tiene ideas preconcebidas sobre su
realidad, quizs vagas y poco sistemticas, pero durante los primeros
aos de su vida, previos a la experiencia escolar, quedan en su mente
estmulos bsicos, impresiones vividas y una visin de s mismo. Por lo
tanto, es necesario que el maestro, en la primera etapa de Educacin

Bsica, contine con el proceso iniciado, en preescolar o en el medio en

que se ha desenvuelto el nio. Es decir, poco a poco, partiendo de lo que
ya sabe, en interaccin con los dems, gracias al tanteo y a la
experimentacin, el nio va construyendo su conocimiento, de all que,
es un sujeto activo en la construccin de su propio aprendizaje. En este
sentido, los procesos como la clasificacin, la seriacin, las nociones
espaciales y temporales deben consolidarse en esta etapa.
En efecto, en todas las actividades de la vida cotidiana, subyacen
aspectos matemticos que se pueden aprovechar para orientar al nio en
la comprensin de la nocin de nmero. Es necesario enfocar la atencin
del nio en las relaciones lgico-matemticas ya mencionadas, para las
cuales el nio requiere de referentes especficos para su localizacin:
nociones de espacio y tiempo. Para lo cual el papel del docente es
definitivo, pues est en sus manos el propiciar el material o contexto ms
adecuado para que el nio establezca de su pensamiento lgico.
Por otro lado, los nios llegan a entender el significado de los
nmeros en forma gradual, por lo que para estimular esta comprensin,
los maestros pueden propiciar experiencias en el aula donde los alumnos
manipulen primero, objetos y, ms tarde, expresen sus opiniones. Al
implicarlos activamente en manipulaciones fsicas y tener que
explicarlas, se anima a los nios a que reflexionen sobre sus acciones y a
que construyan sus propios significados numricos.
Para tal fin la funcin del docente es crear las condiciones ms
adecuadas para facilitar la reconstruccin de esos conocimientos. En este
sentido, Oviedo (1999), considera que la matemtica no puede
ensearse en los primeros niveles como una teora formal abstracta,

porque sencillamente el nio no es capaz de entenderla ni tiene por qu.

(p. 25).
De acuerdo con lo expresado por el autor precitado el docente de la
I etapa de Educacin Bsica debe tomar en cuenta es el desarrollo
psicolgico del nio. Y as crear la necesidad de la matemtica y su
utilidad, ya que el nio la considera como algo gratuito y, finalmente,
propiciarles espacios de confrontacin para ayudarlo a reconstruir las
operaciones lgico-matemticas con la consecuente introduccin al
nmero y su representacin.
Por otra parte, Clemente (1994) expresa que:
En Matemtica, tradicionalmente se ha utilizado la
asignacin de un gran nmero de ejercicios que el alumno
debe realizar con el nico objetivo de adquirir dominio del
algoritmo propio de la operacin que est en los ejercicios.
Este mtodo o prctica equivale a decir que slo haciendo
muchos ejercicios se la dominar hbilmente. Esa ha sido y
es la razn justificable de dicha prctica; pero, la tediosa
realizacin de repetidas operaciones, si bien ha logrado su
objetivo, tambin ha sido causa de la fobia hacia la
matemtica, nacida en un gran nmero de personas desde
muy temprana edad.
De la cita anterior se puede decir que la enseanza de la matemtica,
se ha conducido de tal manera que a causado el rechazo hacia esta rea;
lo que ocasiona repitencia, mala preparacin y bajo rendimiento
acadmico, que el alumno de la primera etapa va llevando de una etapa a
otra, en donde la mala base se acenta en cada nivel, s est situacin no
se atiende en los primeros aos de estudio; De lo que se infiere que el
docente debe apuntar hacia una nueva actitud en donde desarrolle
estrategias para facilitar el aprendizaje en el rea de matemtica.
De igual forma, el Estado Falcn no escapa a esa situacin
planteada ya que segn Mouthar (1998):

Se considera muy bajo el rendimiento en el rea de

Matemtica en la Educacin Bsica, esto constituye una
limitacin en el desarrollo integral del aprendizaje en razn
de que la Matemtica es una de las asignaturas
fundamentales en el proceso educativo. Sea oportuno
sealar que el Estado Falcn no es ajeno a este problema,
por cuanto de acuerdo a datos suministrados por la Zona
Educativa para el ao 1996-1997, se tiene que el 38% de los
alumnos que culminaron dicho ao escolar, obtuvieron una
calificacin en Matemtica por debajo de diez puntos; el
41% alcanz calificaciones de diez a doce puntos. Las
escuelas estn llamadas a presentar propuestas orientadas a
mejorar la calidad de la educacin y evitar la cmoda
postura de cuestionar y esperar que otros proporcionen las
respuestas. Entre estas acciones debe considerarse a la
Matemtica al menos en la primera y segunda etapa de la
Educacin Bsica como la base de conocimiento a otras
reas acadmicas. (p. 4).
La situacin antes expuesta revela la grave situacin que afronta la
enseanza de la matemtica en la I etapa de Educacin Bsica, en el caso
especfico de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes en el Municipio
Colina Estado Falcn, se pudo conocer que la mayora de nios obtuvo
como calificacin la letra C y unos pocos la letra B. Basado en esta
situacin se convers con la Directora de dicho plantel manifestando que
los docentes no estimulan a los alumnos para superar las dificultades...
simplemente cumplen con los requisitos (Entrevistas personal, Mayo
2002); adems expuso que uno de las reas que presentan deficiencias es
la de matemtica; debido a que muchos de los nios no comprenden
muchos de los objetivos de las operaciones bsicas.
De lo anterior se puede decir que la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica, sobre todo a nivel de la I etapa de Educacin Bsica,
presentan resultados crticos, motivando propuestas que incidan
favorablemente en factores determinantes en estos procesos. Uno de tales

factores, identificado por varios autores es el de la calidad del

aprendizaje, abogando a favor de un aprendizaje con mayor nfasis en la
adquisicin consciente de una estructura cognitiva o esquema conceptual
en que se relacionen adecuadamente los diferentes conceptos. De all que
se este en presencia de un momento de transformacin educativa, de
creciente inters en la didctica de las matemticas, de bsqueda de
modelos que progresivamente caminen hacia el aprendizaje significativo.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza de la matemtica,
fundamentada en las ideas de que los alumnos constituyen el centro del
aprendizaje, debe orientarse a propiciar el uso de la formacin
matemtica para el procesamiento cuantitativo y cualitativo de la
informacin y la resolucin de problemas, integrando experiencias de los
mbitos familiar, social y escolar. Basado en lo anterior con este estudio
se desea realizar un programa de juegos en la matemtica, con el fin de
mejorar tanto la enseanza como el aprendizaje en el 2 do grado de
Educacin Bsica en la Escuela Estatal Rosa Mara Reyes, en el
Municipio Colina Estado Falcn.
Con ese objetivo se busca lograr en los alumnos una actitud
favorable hacia la matemtica y la formacin de valores como la
cooperacin, la valoracin de ideas ajenas, la solidaridad y la excelencia,
entre otros. Adems, de fortalecer a la escuela en su misin de educar y,
por la otra, a la necesidad de superar ciertas debilidades del sistema
educativo que se reflejan en la calidad poca satisfactoria de los egresados
sobre todo en las matemticas.
Basado en lo anterior, se plantea la siguiente interrogante El juego
didctico contribuye al proceso de enseanza -aprendizaje?

Justificacin de la Investigacin.
La educacin es un medio formativo que implica las interacciones y
cambios que se operan en el contexto general. En este sentido, se concibe
que la realidad se expresa a travs de la educacin; debido a que esta
mantiene y reproduce los mecanismos principales de la sociedad de ah
su importancia como base para el estudio de la matemtica en Educacin
Bsica. De all que en la bsqueda de mejorar algunos aspectos
educativos, esta investigacin tiene como propsito disear un programa
de juegos didcticos para enseanza del rea de matemtica en la Escuela
Estadal Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn.
En este orden de ideas, la importancia de esta investigacin es que
proporciona un programa que facilite la enseanza de la matemtica, a
nivel de la I etapa de Educacin Bsica. El mismo implica la integracin
activa y participativa del educando con su realidad, donde se le permita
valorar el nmero y el trabajo en equipo, con el fin de que los alumnos
puedan conocer y participar en la construccin de los conocimientos.
En tal sentido, se espera que este estudio contribuya a mejorar los
siguientes aspectos:
Educativos, porque este estudio sirve de base para que el docente
mejore el aspecto pedaggico en la asignatura matemtica, ya que se
proponen una serie de juegos didcticos para la enseanza motivadora
que contribuyan al aprendizaje significativo, mediante stas se le
proporcionar a los alumnos clases ms participativas, divertidas y
vivenciales en donde podrn experimentar mayor emocin e inters
hacia la matemtica, con lo que se espera hallar mayor comprensin y

recuerdo de lo estudiado. Ya que estas estrategias permiten la repeticin

no tiene porque ser siempre tediosa; en los juegos competitivos se tiene
generalmente una rutina que se repite un nmero determinado de veces o
hasta lograr una meta. No obstante, el nio la realiza con agrado por
cuanto quiere participar en el juego y, eventualmente, ser el ganador. Tal
accin conlleva al dominio del algoritmo o concepto matemtico
involucrado en el juego ya que ste es el nico medio que permite al nio
alcanzar los objetivos que se ha planteado (participar y ganar).
En lo social, ya que mediante la enseanza de la matemtica con
juegos didcticos se contribuir a la formacin integral del educando, al
fomentarle valores, desarrollar la memoria, la imaginacin y el espritu
de crtica. Los juegos didcticos permiten enfatizar conceptos (juego del
valor de posicin), memorizar reglas o las combinaciones de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin (las famosas tablas) y reforzador el
proceso enseanza-aprendizaje (uso de los juegos en la evaluacin
formativa).
Individual, ya que mediante la aplicacin del programa propuesto se
puede utilizar el juego didctico como motivador para el desarrollo de un
trabajo posterior (al jugar libremente con slidos, el nio se da cuenta de
las caractersticas de stos). Por medio del juego, tambin es posible
representar una situacin o un problema de forma esquemtica, es decir,
construir un modelo de la situacin, donde los alumnos y el docente
logren precisar las reglas del juego, lo cual ayuda a los alumnos a
convertirse en actores y no en simples espectadores de la situacin. Esto
les permite arribar a conclusiones adecuadas acerca del modelo que
hayan considerado. El nio no juega para aprender matemtica, pero por

medio del juego desarrolla, de una manera intuitiva, habilidades y

destrezas matemticas, que constituyen procesos cada vez ms
complejos, mediante el ejercicio fructfero de la imaginacin.
Objetivos de la Investigacin.
Objetivo General:
*Diagnosticar la situacin de la enseanza de la asignatura
matemtica en el 2do grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal
Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn.
*Disear un programa de juegos didcticos para la enseanza del
rea de matemtica en el 2do grado de Educacin Bsica de la Escuela
Estadal Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn.
Objetivos Especficos:
*Describir las estrategias predominantes en las clases de matemtica
en el 2do grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Mara
Reyes del Municipio Colina Estado Falcn.
*Conocer la motivacin de los alumnos hacia la matemtica en el
2do grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes
del Municipio Colina Estado Falcn.
*Determinar las bases tericas para el diseo del programa de
matemtica en el 2do grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal
Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn.
*Elaborar el programa en la asignatura de matemtica en el 2do

grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes

del Municipio Colina Estado Falcn.
Alcance
Con el presente estudio se propone un programa de juegos
didcticos para enseanza del rea de matemtica en el segundo grado de
Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Maria Reyes del
Municipio Colina Estado Falcn.
El estudio se efecto en un lapso comprendido entre Enero a
Octubre 2002.

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin.
A continuacin se exponen los antecedentes relacionados con la
presente investigacin:
Gutirrez, (1996) realiz un trabajo titulado La utilizacin del
juego didctico basado en la multiplicacin como herramienta para
mejorar el rendimiento del alumno en la primera y segunda etapa de la
Educacin Bsica. El diseo de la investigacin fue el Proyecto factible,
con una muestra de 29 alumnos tomados de una poblacin de 365
alumnos. Como instrumento de investigacin aplic un cuestionario de
opinin para conocer los aspectos de la enseanza en la escuela en
estudio
Los resultados demostraron que la utilizacin del juego didctico en
el proceso de enseanza-aprendizaje, influye positivamente en el
rendimiento acadmico del alumno de la primera y segunda etapa de
Educacin Bsica.
Fernndez (1999), realiz un trabajo titulado El juego didctico
una estrategia para aprender matemtica en la I etapa de Educacin
Bsica. El objetivo principal fue utilizar al juego didctico como recurso
de aprendizaje tomando en cuenta los bloques del Nuevo Diseo
Curricular. El tipo de investigacin fue descriptiva. La muestra qued

determinada por 52 alumnos de sexto grado de Educacin Bsica. Como

instrumento se utiliz la lista de cotejo y la entrevista no estructuradas a
fin de conocer si los aprendan ms rpido con los juegos, as como la
opinin de algunos docentes sobre estrategias de aprendizaje, entre otros.
Las principales conclusiones fueron que: los juegos didcticos como
recurso para la enseanza de matemtica son beneficiosos, por lo cual se
recomend su difusin y empleo.
Placeres, (2000). Realiz un trabajo titulado Programa de
estrategias metodolgicas a los docentes para el desarrollo del
conocimiento lgico-matemtico en los nios de primer grado de la
Escuela Bsica Polita de Lima. El objetivo principal fue disear una
propuesta para el programa de estrategias metodolgicas a los docentes
para el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico en los nios de
primer grado de la Escuela Bsica Polita de Lima. Se realiz un estudio
de tipo descriptivo con un diseo de proyecto factible. La poblacin
objeto de estudio estuvo constituida por 68 alumnos de primer grado de
las secciones A y B, seleccionando una muestra de 41 alumnos a travs
de frmula estadstica, como instrumento utiliz la lista de cotejo,
adems de la observacin realizada por la docente la cual le permiti
recabar la informacin. Los resultados obtenidos sustentan y justifican
plenamente la factibilidad de la aplicacin de la propuesta por parte de
los maestros del aula integrada de dicha institucin.
Bases Tericas.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Una de las teoras en las que se sustentan las bases de los juegos

didcticos, es la teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1976),

que se inscribe en la corriente psicolgica cognoscitiva, la cual tiene su
fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el
individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser
tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y
evaluar la accin educativa, puestos que los conocimientos previos son el
soporte para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos
conocimientos a travs de la capacidad de relacionarlos con los
conceptos que ya posee en su estructura cognoscitiva.
Para abordar el estudio de la teora del aprendizaje significativo
desarrollada por Ausubel, es conveniente conocer algunos enfoques de la
corriente psicolgico cognoscitiva. De esto se tiene que los postulados
tericos que definen estas teoras cognoscitivas estudian la capacidad de
la inteligencia humana, de la percepcin y la capacidad de establecer
relaciones por medio de la estructura cognoscitiva que el hombre posee.
La posicin cognoscitiva tambin presenta limitaciones de
aplicacin pedaggica; sin embargo, es el fundamento terico que nutre
la propuesta de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y la
idea bsica es develar su marco terico y concepcin del aprendizaje
humano.
En el plano educativo es conveniente la identificacin y breve
sustentacin conceptual que define esta tendencia. El aprendizaje para
Ausubel (1976) es un proceso dinmico de relacin entre el sujeto, el
entorno cultural y de actualizacin del conocimiento por parte del
estudiante, implica adquisicin y/o transformacin de estructuras
cognoscitivas debido a la capacitacin de relaciones inherentes al

conocimiento, est conducido sobre la base de etapas, tareas del

desarrollo propio de la edad del alumno y a la utilizacin de
procedimientos que respondan a la naturaleza de cada disciplina.
Las teoras cognoscitivas se dedican a estudiar el desarrollo de
procesos del pensamiento del individuo, como por ejemplo descifrar
cmo la informacin es recibida, almacenada y localizada por el mismo.
Para Ertmer y Newby (1993):
El nfasis del aprendizaje radica, no tanto en lo que los
alumnos hacen, sino qu es lo que saben y cmo lo
adquieren. La adquisicin del conocimiento se entiende
como una codificacin interna y una estructuracin por
parte del educando en un contexto educacional activo del
proceso de aprendizaje por parte de ste. (p. 56)
De lo anterior se tiene que para la corriente psicolgica cognoscitiva
el aprendizaje es el proceso de organizacin e integracin de informacin
en las estructuras cognoscitiva del individuo. De all que es importante
definir estructura cognitiva, la cual segn Lejter (1990) se entiende como
... la forma cmo el individuo tiene organizado el conocimiento ya sea
total o parcial, en el contexto de una disciplina o parte de ella. (p. 19) y
la forma cmo el individuo se la conforma. Por su parte, Daz (1990)
sostiene que es producto de la progresiva interaccin fsica y social del
sujeto con su entorno, medida principalmente por el intercambio
simblico o comunicativo espontneo e informal o formalizado con los
otros regulado a su vez por el contexto socio-cultural... (p. 168). En el
caso de este estudio y, de acuerdo con la cita los juegos didcticos
constituyen un recurso valioso para la asociacin de lo aprendido con la
realidad, por supuesto partiendo de los conocimientos que ya poseen los
alumnos del tema, la cual depender de su medio socio-cultural.
En efecto, Ausubel parte de esta estructura para el desarrollo de la

accin educativa, en trminos ms directos. Lejter (1990) refiere:

Es una estructura formada por sus creencias y conceptos que
deben ser tomados en consideracin al planificar la
instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para
conocimientos nuevos.., o pueden ser modificaciones por un
proceso de transicin cognitiva... (p. 11).

Para Ausubel la variable ms importante es el conocimiento previo

que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por una parte y por otra
las nuevas informaciones e idea a ser aprendidas que deben ser sometidas
a un proceso de relaciones, en otras palabras, relacionar lo nuevo con lo
previo. Dentro de este contexto Ausubel (1980) manifest que: Si
tuviese que reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio,
enunciara ste: de todas los factores que influyen en el aprendizaje, el
ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese sto, y
ensese consecuentemente. (p. 6).
De esto se puede decir que el aprendizaje significativo, es un
proceso mediante el cual una nueva informacin se relaciona con una
aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del alumno; presupone
tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje
significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino
sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva.
En este sentido, Ausubel (1980) seala que:
... la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto
esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo,
una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto o
una proposicin), (p. 56).

La idea fundamental de esta teora, es que el aprendizaje sea

sustancialmente significativo para el aprendiz, en otras palabras, que se
provoque un grado de identificacin del nuevo conocimiento que posee.
Esta situacin de relacionar la informacin nueva supone un proceso de
interaccin entre lo que se va a aprender con lo que posee, a travs de la
utilizacin de conceptos de enlace, lo que Ausubel denomina concepto
integrador. Para l, el cerebro humano, tiene una alta capacidad de
almacenamiento de conocimientos, lo que significa un impresionante
proceso de organizacin de stos, conservando un nivel de jerarquizacin
conceptual donde los conocimientos ms especficos se anclan en
conocimientos ms generales e inclusivos.
En efecto, la condicin de que un material sea potencialmente
significativo es bsicamente, que el material de aprendizaje (contenido
cultural) puede ser puesto en conexin con la estructura cognoscitiva que
posee un determinado alumno, de modo no arbitrario, sustancial y
objetivo. De tal manera que ese material sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados el nuevo material debe permitir una relacin
intencionada y sustancial con los conocimientos e ideas del alumno. Se
puede considerar que el alumno tenga en su estructura cognitiva ideas
inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material, pero
tambin se necesita otra condicin bsica que es una actitud favorable
para aprendizaje significativamente, una intencin de dar sentido a lo que
aprende y de relacionar, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos y significado.
De tal manera que cuando los alumnos intentan dar sentido a
aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las

representaciones y los esquemas cognitivos, se aprecia un proceso de

comprensin por parte de ste; en este orden de ideas, la nueva
informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la
estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinmico. Desde luego,
tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura
cognoscitiva resultan alterados de alguna forma; por lo que Ausubel
esquematiza el proceso de la siguiente manera:
Cuadro N0 1. Esquema del Proceso de Aprendizaje.
A

+a

=Aa

Concepto existente en
la estructura

Informacin nueva
que va a ser

Concepto modificado
en la estructura

cognoscitiva de
aprendida.
aprendiz.
Fuente: Ausubel. Psicologa Educativa. (1980)

cognoscitiva.

De lo anterior se observa que el proceso de asimilacin se aprecia

cuando un concepto o proposicin, potencialmente significativo, es
asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una
extensin, una elaboracin o una calificacin del mismo. Ausubel, seala
que la informacin puede ser evocada casi en forma original, pero con el
pasar del tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida.
Por otra parte, es importante resaltar que para Ausubel (1980) el
proceso de asimilacin se desarrolla a travs de tres formas o
modalidades

diferentes:

Aprendizaje

Subordinado,

Aprendizaje

Supraordenado y Aprendizaje Combinatorio. Por lo que a continuacin

se presenta de forma resumida cada uno de estos aprendizaje.
1. El aprendizaje subordinado: es el proceso donde una nueva
informacin adquiere significacin por medio de la interaccin con los
conceptos

integradores,

refleja

una

relacin

con

la

estructura

cognoscitiva previa, esto se produce cuando las nuevas ideas se

relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores) de mayor
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad.
2. El aprendizaje supraordenado: se evidencia cuando los conceptos
relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognoscitiva del
aprendiz son de menor grado de abstraccin, generalidad o inclusividad
que los nuevos a aprender; supone una situacin de aprendizaje
supraordenado. Se puede decir que es un proceso inverso al subordinado.
3. El aprendizaje combinatorio: es el tipo de aprendizaje de los
nuevos conceptos proposiciones, por no ser ms especficos ni ms
generales que los existentes en la estructura cognoscitiva, sino que se
relacionan en condiciones de igualdad con los que poseen algn atributo
general.
En sntesis, se tiene que Ausubel considera la enseanza como un
proceso social de interrelacin que evita que cada individuo piense y
comprenda de manera distinta a los dems. El aprendizaje viene dado por
la relacin existente entre la adquisicin y la retencin de nuevos
conocimiento de manera significativa. Para Ausubel (1980), el criterio de
organizacin de los objetivos debe estar centrado en el mtodo deductivo,
ya que debe ir de lo general a lo particular. Asimismo, sostiene que los
objetivos deben centrarse en la necesidad de adquisicin de conocimiento

por los alumnos, por lo cual el docente debe considerar que su definicin
estar en funcin del comportamiento que se quiere lograr.
En cuanto a la secuencia y estrategia de instruccin, la UNA y
UPEL (1996) sealan que segn la teora de aprendizaje significativo de
Ausubel, los nuevos materiales instruccionales deben poseer coherencia y
secuencialidad con los materiales ya aprendidos, desde el punto de vista
lgico y psicolgico, a fin de garantizar el aprendizaje significativo. De
all de que sea el docente quien estructure y establezca los contenidos del
material a ser aprendido, los cuales son organizados tcnicamente para
lograr la efectividad del aprendizaje con un mnimo de tiempo y esfuerzo
por parte del aprendiz. Considera igualmente importante, el uso de
materiales introductorios a fin de explicarlos, integrarlos y relacionarlo
con el material que precede. El docente en el proceso instruccional es
considerado como un facilitador del aprendizaje, que orienta al estudiante
en la utilizacin de textos elaborados, materiales y recursos educativos.
En tal sentido, los juegos didcticos permiten de manera prctica
aprender algunos conceptos; es decir, el alumno est en contacto con el
objeto (lo ve, lo toca y aplica los conocimientos). En el caso de estudio se
utilizaron las cartas, paletas y cuadricula para la enseanza de suma, resta
y multiplicacin, adems de los figuras geomtricas como tringulos,
cuadrados, entre otros. Con estos juegos se espera convertir la clase en
vivencial, y por lo tanto, el alumno encuentra significado a su
aprendizaje.

Estrategias Cognoscitivas para modificar la actitud hacia las

matemticas en los alumnos de Segundo grado de Educacin Bsica.
La matemtica es una ciencia que tiene por objeto las propiedades
de la cantidad calculable y actualmente se considera como un conjunto de
teoras, mtodos y procedimientos que se utilizan para interpretar
fenmenos sociales, fsico, econmicos, entre otros.
Es por ello que la resolucin de problemas ha sido utilizada por los
sabios matemticos, desde hace siglos, y ha contribuido en gran medida
al crecimiento de la matemtica como ciencia y a la aparicin de nuevas
reas de la misma.
En este orden de ideas, la resolucin de problemas es una actividad
promotora de actitud activa por parte de los alumnos, una vez que
posibilita en estos la construccin de conceptos como respuestas a las
interrogantes que estas mismas situaciones suponen, pretendiendo que la
resolucin de problemas constituye la actividad central del rea de las
matemticas a desarrollarse en todos los tpicos.
De all que se puede considerar la importancia de la matemtica en
el Plan de Estudios de Educacin Bsica, segn Kline (1990), desde dos
puntos de vista: uno de orden cultural y otro de orden individual, pero
que al final convergen en beneficio de la sociedad y del individuo. Desde
el punto de vista cultural, afirma el autor, se deben reconocer como un
instrumento de gran importancia para el desarrollo cultural de los
pueblos. Hoy da la matemtica crece vertiginosamente bajo la accin de
fuerzas tanto evolutivas como expansivas de origen interno y origen
externo. Entre estas fuerzas externas ocupan un papel muy importante las

necesidades especficas del desarrollo cientfico y tecnolgico; las

teoras, mtodos y procedimientos matemticos se hacen cada vez ms
efectivos en la investigacin tecnolgica, y el desarrollo econmico del
pas y como resultado de tal influencia, la matemtica puede ser vista
como fuerza productiva.
De manera que abordar la matemtica escolar de tal forma que el
alumno, sin necesidad de considerar aplicaciones tan especializadas,
entendida lo que es en esencia un modelo matemtico. El proceso que va
desde la percepcin de hechos concretos o en el anlisis de un problema
concreto a la formulacin del mismo en un modelo matemtico, la
operacin dentro del modelo de interpretacin en la realidad de las
soluciones encontradas en el modelo matemtico, son en esencia las
mismas que utiliza el matemtico cuando aplica su ciencia en otros
campos, y all deber ponerse el nfasis de la educacin matemtica.
Por otro lado, desde el punto de vista individual, con el estudio de la
matemtica se busca garantizar al individuo la adquisicin de
conocimientos, habilidades y destrezas bsicas necesarias para su
incorporacin a la vida diaria. En tal sentido, de la tendencia intuitiva del
descubrimiento de la experimentacin y observacin de los hechos
matemticos y la tendencia formalista, de iniciacin a mtodos de
demostracin formal, deben tener un equilibrio entre ambas, garantizar
el que los alumnos obtengan una percepcin ms fiel del proceso de
creacin matemtica. La resolucin de problemas debe mantener un lugar
importante, entendiendo por tales, aquellos, enunciados que despiertan el
inters del alumno.
Dentro de este contexto, en el mundo actual, exige una preparacin

matemtica en diversas reas del conocimiento, por tal razn no se debe

permitir que la enseanza de esta ciencia se atrase o se estanque en
esquemas obsoletos.
En este sentido, se comprende cada vez con ms claridad, la
necesidad de evitar que el proceso de enseanza aprendizaje, de la nueva
generacin pueda reducirse a la transmisin mecnica de hbitos,
mecanismos y normas de conductas, sino que sirva para desarrollar las
capacidades con las cuales enfrentar al mundo actual.
En estos momentos, muchos de los ejemplos que aparecen en los
libros de matemticas, adaptados a la programacin de segundo grado de
Educacin Bsica, no desarrollan a juicio de Longa (1998), ciertos tipos
de conductas como son: combinar, estimar, clasificar y generalizar. Antes
que ello, los ejemplos dependen enteramente de slo recordar.
Ciertamente reconocer y recordar son conductas importantes en toda
clase de matemtica. Debido a que recordar un proceso especfico y la
aplicacin directa del mismo y de la tcnica, no es suficiente para
permitir al estudiante desarrollar y construir sus propios caminos de
razonamiento, sus estrategias de resolucin y sobre todo explicar el
porqu de esa resolucin. De ah que el razonamiento concebido como la
capacidad para entender y producir argumentos que justifiquen
estrategias en la resolucin de problemas matemticos, es tal vez uno de
los aspectos ms de cuidado de la enseanza de la matemtica, tal como
se ensea hoy en da.
Es importante hacer resaltar que muchas de las dificultades que se
presentan dentro del proceso de enseanza de la matemtica, es motivado
a que las experiencias de aprendizaje que han tenido lugar en la clase de

esta asignatura, ya que no producen las relaciones y conexiones

necesarias en la mente de los nios.
Las dificultades conceptuales deben segn Patio, (2002) ser
consideradas con la amplitud necesaria como para ubicarlas en dos
categoras principales, en primer trmino, aquellas que surgen debido a
los factores externos a los alumnos, tales como currculo inapropiados, el
lenguaje de la enseanza y mtodos de enseanza insuficientes; y en
segundo lugar, aquellas que surgen a causa de factores ms internos, esto
es, factores asociados con el desarrollo: Cognitivo, afectivo y conductual
del alumno individual, como son las motivaciones, expectativas y
actitudes.
Es por ello, que todo educando como ser crtico que se prepara para
ser comprensivo en el futuro, deber presentar una actitud de aceptacin
y tolerancia hacia la matemtica y todas las asignaturas afines a ella. Por
lo tanto, el hombre como ser creador, que est en constante interaccin
con su entorno, por ende est en constante aprendizaje y como persona
equipada con una serie de factores motivacionales, est siempre en la
bsqueda de mejores resultados, para lo cual es necesario plantearse
nuevos retos, abrirse nuevas experiencias mediante la utilizacin de
nuevas estrategias, que son las condiciones ideales para generar un
cambio en la actitud de los alumnos hacia la asignatura.
Por lo tanto, todo esto va dirigido a generar cambios actitudinales,
que produzcan motivaciones hacia la participacin de acciones
especficas con relacin al aprendizaje de la matemtica, permitindole al
individuo el desarrollo de habilidades que le faciliten la adquisicin del
conocimiento de la misma. Segn se plantea en diversas investigaciones,

las estrategias inducen las acciones y pensamientos de los alumnos que se

dan en el proceso de enseanza de la matemtica, los cuales influyen en
la

seleccin,

adquisicin,

retencin

integracin

de

nuevos

conocimientos.
Por lo que es importante resaltar, que es necesaria la innovacin por
parte del docente, con respecto a ese conjunto de operaciones y
procedimientos que el estudiante pueda utilizar para la adquisicin,
retencin y evocacin de diferentes tipos de conocimientos en el mbito
matemtico, para su posterior ejecucin y poder as emitir un juicio
lgico de los conceptos que ha fijado.
La matemtica segn Longa (1998), brinda muchos elementos
importantes para la formacin del nio, porque:
-En su nivel ms elemental, responde a inquietudes prcticas, de
enfrentar la resolucin de problemas y llegar hasta la consecuencias
ltimas de un supuesto. No es un cuerpo de conocimientos desconectados
de la experiencia vital, sino una de las formas con que cuenta la persona
para entender su entorno, para organizarlo y sacar provecho de l.
-Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico, ya que considera
procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la informacin
y la toma de decisiones.
-La comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje
matemtico. Los nmeros, la geometra, la estadstica y la probabilidad,
por ejemplo, son conocimientos que permiten a individuos de culturas e
idiomas distintos el poder entenderse.
-La matemtica es el fundamento formal de la mayora de las
disciplinas. El xito del estudiante en sus acadmicos, y en su vida

laboral misma, est condicionado a poder entender las relaciones

matemticas bsicas, poder comunicarlas y seguir su mtodo de
razonamiento.
-Todo esfuerzo de abstraccin, debe ir un poco ms lejos de la
realidad cotidiana y generar nuevas ideas, nuevos conceptos y teoras,
demanda una disciplina de pensamiento, una rigurosidad analtica y un
entrenamiento mental que se puede afianzar a travs del estudio de la
matemtica.
-La enseanza de la matemtica, sobre todo en la primera etapa de
la educacin bsica, tiene un carcter esencialmente instrumental. Se ha
querido presentar el rea con miras a despertar en el nio la valoracin de
la utilidad de la matemtica como herramienta que impregna globalmente
todos los asuntos de la vida cotidiana y contribuye a que se desenvuelva
eficientemente en el mundo que lo rodea.
De lo antes expuesto se puede decir que hay que tomar en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por el nio, de acuerdo a sus vivencias,
escolares o no porque el alumno, al entrar a la escuela, tiene ideas
preconcebidas sobre su realidad, quizs vagas y poco sistemticas, pero
durante los primeros aos de su vida, previos a la experiencia escolar,
quedan en su mente estmulos bsicos, impresiones vividas y una visin
de s mismo. En este sentido, es necesario que el maestro, en la primera
etapa, contine con el proceso iniciado, en preescolar o en el medio en
que se ha desenvuelto el nio. Es decir, poco a poco, partiendo de lo que
ya sabe, en interaccin con los dems, gracias al tanteo y a la
experimentacin, el nio va contribuyendo a su conocimiento, por lo
tanto, es un sujeto activo en la construccin de su propio aprendizaje.

En relacin con lo antes dicho, el docente es un agente que sugiere

nuevas formas de aproximarse a la vida, que se pueden reforzar con las
que el nio trae del entorno comunitario, y contrastarlas. Lo que resulte
de este proceso dinmico ser decisivo para la vida posterior. Creer que
el alumno es un simple ente pasivo es un error, su xito en la vida
depende de su dinamismo. Por esto, el primer punto esencial es el
docente como agente que respeta al alumno, le oye y est dispuesto a
reflexionar con l, razonar y llegar a conclusiones sobre una base muy
distinta a la simple imposicin.
En tal sentido, se demanda ms paciencia del docente, ms claridad
en las reglas que conducen a la vida diaria y ms apertura a las ideas de
otros. Todo ello demanda un reto, un entendimiento del saln de clases
como una sociedad en pequeo, donde el lder es el docente por su
conocimiento y carisma, y el centro es el alumno.
Un docente mediador del aprendizaje, afirma Patio (2000), es
aqul que en su quehacer educativo:
-Propone y organiza situaciones que permitan al nio ensayar,
buscar, proponer soluciones, confrontar sus ideas con las de sus
compaeros, discutir y aplicar su propia lgica para resolver conflictos.
-Est consciente de que algunos errores de los nios corresponden a
una manera de conocer y no a una ausencia de saber. Esa manera de
conocer, que para nosotros los adultos es equivocada, ha sido til al nio
en otros contextos y le servir de base para construir nuevos
conocimientos. Corresponde al docente analizar los errores cometidos
por el nio para canalizar su actuacin pedaggica, de manera que sta
implique avanzar de un estado de menor conocimiento a otro de mayor

conocimiento.
-Fundamenta su evaluacin en la observacin de la actuacin de los
nios y los cambios evolutivos que presentan.
De acuerdo con lo anterior el docente necesita herramientas que se
revelen eficientes en lo que al nio le interese ms: su autoestima, se
relacin con los otros y su capacidad de logro; en este sentido, el juego
didctico constituye una estrategia para la motivacin e integracin del
nio al proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el
segundo grado de Educacin Bsica. Slo probando el xito que logra en
la vida diaria con un nivel bsico de conocimientos, se est dispuesto a
seguir adelante.
En la medida que lo transmitido en el aula permita un mayor xito
en los juegos, en las operaciones comerciales, en el entendimiento con
otros, en la rapidez mental, en la vivacidad, en el reconocimiento, de su
utilidad para las dems reas del conocimiento y en la alegra de
comprender el mundo, ser posible estimular la curiosidad y abrir un
mundo ms amplio. Es preciso demostrar que aprender sirve de algo, y es
por ello que el nivel ms elemental de formacin involucra satisfacer las
necesidades ms inmediatas de integracin a la vida en sociedad.
En este orden de ideas, La enseanza de la matemtica,
fundamentada en las ideas anteriores en cuanto a la consideracin del
nio como centro del aprendizaje, la actuacin del docente como
mediador, y los aprendizajes como una forma de preparacin para la
vida, se orienta a alcanzar el logro de los siguientes objetivos generales;
expuesta por Oviedo (1999):
-Proporcionar el uso de la formacin matemtica para el

procesamiento cuantitativo y cualitativo de la informacin y la resolucin

de problemas, integrando experiencias de los mbitos familiar, social y
escolar.
-Despertar una actitud favorable hacia la matemtica como ciencia
que socialmente permite la comunicacin, la cooperacin, la valoracin
de las ideas ajenas, la capacidad de razonamiento y de investigacin, la
curiosidad, la solidaridad, la bsqueda de la verdad, la productividad y la
excelencia.

La transversalidad en los programas de matemtica

Es preciso estimular un conjunto de procesos y valores

simultneamente con la enseanza de la matemtica, de tal manera que
los ejes transversales se han considerado en el diseo curricular
interactan de manera permanente en el proceso educativo y por ello se
integran al desarrollo de todos los contenidos que invitan al trabajo en
equipo, exaltando el respeto a las normas consensuadas en el grupo, la
expresin oral y escrita de las ideas, la comprensin y produccin de
respuestas a los problemas, as como tambin en el uso adecuado de
trminos y smbolos propios del lenguaje matemtico a situaciones
cotidianas.
Para el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2000), los ejes
transversales en la enseanza de la matemtica se manifiesta de la
siguiente forma: El eje desarrollo del pensamiento encuentra en el rea de
matemtica un campo propicio para el desarrollar procesos tales como:
observar caractersticas, propiedades y relaciones entre elementos,

regularidades y conceptos, secuenciar eventos, establecer prioridades,

usar la induccin, la deduccin e inferencia, aplicar la reversibilidad, etc.
que permiten al nio razonar, evaluar, tomar decisiones adecuadas y
resolver problema. El eje transversal trabajo, se hace presente en la
realizacin de procesos tales como: construir, cortar, pegar, trazar, medir,
resolver

problemas

usando

adecuadamente

los

instrumentos

operaciones, as como tambin el mejoramiento del logro, la calidad del

trabajo, la bsqueda de significacin en lo que hace y aprende, y la
satisfaccin por el trabajo cumplido. El eje transversal valores se hace
tangible en contenidos que orientan a la honestidad, la autoestima, la
prctica de hbitos de orden, la organizacin, la perseverancia, la
libertad, la autonoma, etc. El eje transversal ambiente se manifiesta en
contenidos orientados al aprecio por el entorno y el conocimiento de
situaciones sociales dirigidas a tomar decisiones preventivas o
correctivos del mbito personal y familiar.
Basado en lo antes expuesto, la matemtica puede ser un medio para
la convivencia e interaccin; para lo cual se deben proponer juegos
grupales para estimularse el aprendizaje a partir de soluciones aportadas
por otros, la discusin ordenada y respetuosa, la capacidad de
concentracin, la reflexin antes de emitir opiniones, la aplicacin de los
conceptos y la distribucin de responsabilidades. Las actividades de clase
deben dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar individualmente o
en grupos. El trabajo individual contribuye a que el alumno adquiera
confianza en su propia capacidad para resolver problemas. El trabajo en
grupos ofrece a los alumnos la oportunidad de plantear sus ideas y de
escuchar a sus compaeros a la vez que desarrollan la capacidad de

comunicarse y razonar.
Con los programas de estudio de matemtica para la Educacin
Bsica, se ha procurado hacer una propuesta coherente con el modelo
curricular manejado, que permite la integracin entre bloques y reas, no
prescribe las actividades en el aula y propicia la creatividad del docente.
Adems, toma en consideracin la formacin global del educando,
atendiendo de manera permanente e intencional, las reas del ser, el
saber, el hacer y el convivir, con lo que responde al qu, cmo y cundo
ensear.

Los Juegos Didcticos en la Enseanza de las Matemticas.

A los efectos del presente trabajo se entender por juego a una

actividad en la cual se realiza, en forma repetitiva, una rutina de acuerdo
con ciertas reglas para lograr un objetivo o meta; en un tiempo
determinado, o antes que el o los oponentes.
En ese sentido, Clemente (1994) considera que el entusiasmo,
placer e interaccin grupal desarrollados durante la tarea de lograr el
objetivo del juego, agrega valor a los juegos como actividad de
aprendizaje. (p. 5). En la clase de Matemtica, los juegos pueden ser
particularmente efectivos para la adquisicin de destrezas con las
operaciones fundamentales y el reforzamiento de conceptos. Adems, la
autora precitada afirma que:
Los juegos pueden convertir la rutinaria y aburrida tarea de
repetir operaciones (tcnica mayormente utilizada por los
docentes y los padres para la adquisicin de destrezas), en

una placentera diversin; y en tal sentido, contribuir

doblemente en la formacin de actitudes favorables hacia la
Matemtica (p. 17)
De lo anterior se tiene que por una parte, pueden sustituir casi
totalmente el mtodo de entrenamiento de repeticin rutinaria por el de
repeticin agradable que es realizada por el nio voluntariamente como
medio para el logro de la meta del juego; y por otra, predisponer
favorablemente al nio hacia la matemtica al asociarle sta con su
mundo, el del juego.
Dentro de este contexto, el juego permite el logro simultneo de
varios objetivos, adems de la formacin de actitudes favorables, lo cual
ha sido verificado por diversos investigadores (Zalewski, 1979, Chiro,
1978, Holt y Dienes, 1973, Bennett y Davidson, 1973), En efecto, el
juego permite estimular al nio a: participar, cooperar, tener iniciativa,
ser responsable, respetar a sus compaeros, seguir instrucciones
apropiadas a su nivel escolar y enfrentarse a la toma de decisiones, bien
sea en forma individual o grupal; todos ellos objetivos que estn
sealados en los programas de Matemtica de la Educacin Bsica.
Es importante sealar el vnculo existente entre el rea de
matemtica con la expresin verbal. Sin embargo, es necesario advertir
que la representacin no ha de introducirse sin que previamente se tenga
cierta garanta de que el nio ha adquirido las ideas o nociones que
corresponden a su nivel, y an, se har con precaucin y sucesivas
aclaraciones. Se debe tener presente que en matemtica un mismo signo
puede tener significantes muy distintos.
Cabe destacar que el recurso ldico, juega un papel vital en el

proceso de construccin del nivel operatorio as como la consecuente

apropiacin de todo el lenguaje matemtico y el desarrollo y
afianzamiento de las nociones matemticas bsicas.
En este sentido, Clemencia (1994) expone que:
De forma espontnea y sin la violentacin de sus espacios y
tiempos, el juego conduce al nio (ya que responde a sus intereses)
al rigor lgico, pues lo somete a las exigencias y normativas del
mismo y a aceptar las leyes y ordenamientos lgicos en el
planteamiento y la solucin de problemas. De igual manera, el juego
libre le permite hacer asociaciones y combinaciones varias. En las
dos variantes de juegos, o bien lgicos-dirigidos o bien libres, el
nio se nutre de todo ese mundo matemtico. (p. 64).
Adems, se sabe que en el contexto enseanza-aprendizaje, el afecto
y el respeto son indispensables y que stos slo son logrados cuando hay
percepcin y habilidad en el educador para comprender y respetar el
mundo del nio, donde la actividad fundamental es el juego.
Es bueno recordar, que la distincin que el hombre de hoy ha
logrado hacer entre la verdad abstracta que la matemtica representa, y la
realidad concreta de los objetos que lo rodean, costo muchos siglos de
esfuerzo y desarrollo de su inteligencia en un juego permanente entre la
realidad y el descubrimiento.
Tambin el nio, en su desarrollo, pasa por la difcil prueba de
alejarse de su mundo concreto para llegar a las abstracciones
matemticas, en su cerebro ocurre lo que debi suceder en el hombre
primitivo y descubre tambin, el mundo circundante a travs del juego.
Por otro lado, Oviedo (1998) manifiesta que, cuando los alumnos
juegan con el gusano para contar o con la maquinita para hacer

operaciones, convierten un hacer tan serio como contar, representar

nmeros y hacer operaciones, en tareas agradables y sencillas. En otras
palabras, la prctica es necesaria para adquirir dominio de lo que se
aprende en matemtica, un juego que tenga tal finalidad es oportuno y
til, como Memoria y Dominio de fracciones, los cuales permiten fijar
conceptos mediante una repeticin que se realiza jugando.
Los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias
individuales expresadas, por ejemplo, en una mayor o menor capacidad
para comprender la matemtica y rapidez o lentitud en su aprendizaje;
por tanto, es importante contar con juegos como el bingo de adicin para
los alumnos que presentan dificultad en lograr el dominio de las
combinaciones de adicin. El juego lgico, que combina sumandos a
partir de un total, ser oportuno para alumnos que requieren nuevos
desafos.
En el aprendizaje de la matemtica, el alumno va alcanzando
gradualmente niveles de comprensin en un proceso continuo de
integracin de los conceptos aprendidos con nuevos conceptos, este
proceso est ligado particularmente al juego en la enseanza de la
Matemtica en Educacin Bsica.
Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la
matemtica, se logra por una parte incorporar a los nios menos
preparados e introvertidos; a la participacin activa, a la vez que le es
estimulada su superacin, valindose del elemento competitivo; y por la
otra, se ofrece el mayor campo para el intercambio de opiniones y de
aclaracin de conceptos, y, por ltimo, se robustecen las relaciones de
solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que produce juego.

El juego como estrategia en la enseanza de la matemtica y en otras

disciplinas, deja de ser espontneo y se convierte en un juego educativo,
el cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos
establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio; con una
reglas que deben cumplirse para que sea eficaz. El juego regulado,
coincide con las primeras adquisiciones escolares.
Para finalizar se puede decir que no basta con emplear el juego
como estrategia en la enseanza de la matemtica; es importante que el
docente participe en el juego de los nios, que los sepa observar cuando
juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En el presente captulo se describe el tipo de investigacin as como

la poblacin objeto de estudio, el instrumento y el procedimiento seguido
para el desarrollo de esta investigacin.

Tipo de Investigacin.
El propsito de esta investigacin es el diseo de un programa de
juegos didcticos para la enseanza del rea de matemtica en el segundo
grado de Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes del
Municipio Colina Estado Falcn. Dentro de este contexto, se ajusta a la
modalidad de proyecto factible, el cual es definido por la UPEL (1998)
como:

La elaboracin de una propuesta de un modelo operativo

viable, o una solucin posible a un problema de tipo
prctico, para satisfacer las necesidades de una institucin o
grupo social. La propuesta debe tener apoyo, bien sea en
una investigacin documental o de campo y puede referirse
a la formulacin de polticas, programas, tecnologas,
mtodos o procesos (p. 7).
En el caso de este estudio se elabora el programa basado en la

situacin problemtica presentada por los alumnos del segundo grado de

Educacin Bsica de la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes del
Municipio Colina Estado Falcn, en cuanto a la enseanza-aprendizaje
de la matemtica.
El diagnstico que sustent la propuesta est apoyado en la
investigacin de campo que el mismo manual lo define como El anlisis
sistemtico de problemas con el propsito de describirlos, explicar sus
causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o
predecir su ocurrencia (p.5). En cuanto al nivel, el mismo fue
descriptivo, por cuanto se limit a describir la realidad estudiada.

Poblacin
La poblacin objeto de estudio est conformada por 29 alumnos del
2do. grado la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes del Municipio Colina
Estado Falcn.
Para este estudio se tom todo la poblacin, por considerarse
accesible, finita y censal.

Tcnicas de Recoleccin de Datos

Para la obtencin de datos necesarios para este estudio se aplic la
tcnica de la observacin directa por parte de la investigadora. La misma,
se llev a efecto durante dos clases de la asignatura matemtica del
segundo grado de la I etapa de Educacin Bsica; esto se realiz con el
objeto de describir el tipo de estrategia de enseanza utilizada por el

docente y el nivel de participacin de los alumnos. Adems, de manera

informal, se convers con algunos alumnos de segundo grado a fin de
conocer la opinin de stos en relacin con las actividades que realizan
comnmente durante las clases de matemtica y la motivacin que
sienten hacia esta asignatura.
Procedimiento
Este estudio se llev a cabo siguiendo las actividades siguientes:
Investigacin sobre estudios realizados en el rea investigada; as
como la revisin bibliogrfica sobre aspectos inherentes al estudio.
Anlisis inicial de la situacin problemtica a estudiar.
Integracin y anlisis de los aspectos tericos.
Determinacin de la metodologa a seguir, basada en la
estrategia de proyecto factible.
Definicin de la poblacin y muestra en estudio.
Planteamiento de los instrumentos a aplicar.
I Fase: Diagnstico:
Observacin, por parte de la investigadora, a varias clases de la
asignatura matemtica.
Conversacin informal con los alumnos del segundo grado.
Planteamiento de las conclusiones
II Fase Propuesta:

Elaboracin del de juegos didcticos para enseanza del rea

de matemtica en el segundo grado de Educacin Bsica de la Escuela

Estadal Rosa Mara Reyes del Municipio Colina Estado Falcn, para lo

cual se determin:
Propsitos
Bloque de contenidos
Ejes
Evaluacin.
Planteamiento de las recomendaciones.
Anlisis de los Datos.
El anlisis de los datos ser de forma descriptiva, ya que toda la
informacin se generar de la interaccin de los participantes y
entrevistas abiertas, donde el investigador describe todas las situaciones
observadas y analizadas en la escuela en estudio.

CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El presente captulo describe los resultados de las clases observadas,
las clases dirigidas y las entrevistas a los alumnos en estudio.

Resultados de las clases de la asignatura Matemtica observadas por

la autora.
Con el fin de conocer el nivel de participacin y la interaccin
docente-alumno, la autora realiz una observaciones a las clases de la
asignatura matemtica en la Escuela Estadal Rosa Mara Reyes del
Municipio Colina Estado Falcn. Para realizar estas observaciones se le
plante a la directora de la escuela el propsito de la investigacin, por lo
que no se les comunic a los docentes, sino antes de la clase. En este
sentido, slo se observaron dos clases, ya que lo que se buscaba era
observar a la docente en una clase normal y no en una clase planificada,
debido a que lo que se quera era describir la realidad presente en una
clase de matemtica.
Los resultados de esta actividad se presentan a continuacin:
Primera Clase:
La primera clase, se llev a efecto el da 06 de marzo de 2002, a las
7:00 a.m., la docente para el momento de la observacin era cursante del
noveno semestre en educacin, de una reconocida universidad del estado.

La observacin se realiz con una asistencia de 17 alumnos. La

clase comenz con la presentacin de la autora como observadora,
explicndoles brevemente la presencia de la misma; y se le dio inicio a la
clase sobre Descomposicin de nmeros naturales. Luego, la profesora
procedi a anotar en la pizarra la fecha, el ttulo de la clase y un cuadro
para descomponer los nmeros.
Una vez copilado lo anterior en la pizarra, la profesora hizo una
breve explicacin sobre la unidad, decena, centena y unidad de mil.
Durante esta explicacin, el docente pregunt a los alumnos quin quera
dar su opinin sobre lo comentado, ninguno de los alumnos respondi;
por lo que el docente seleccion a un alumno y este le respondi de
forma corta y sin muchos argumentos. La clase continuo con la
resolucin de algunos ejercicios en la pizarra que los alumnos deban
resolver en el cuaderno, en lo cual tardo unos 15 minutos, al terminar les
dijo que para la prxima clase deban resolver unos ejercicios sobre la
descomposicin

de

nmeros

naturales.

La

clase

culmin

aproximadamente a las 8:00 a.m.

Segunda Clase:
Otra clase observada fue el da 14 de marzo del 2002, con la
participacin de 18 alumnos, el tema estudiado fue La ubicacin de
nmeros en la recta numrica la clase comenz a las 7:45, con la
presencia de la docente de la asignatura; esta dio inicio a la clase
solicitando la tarea de la clase anterior. Los alumnos se fueron parando
uno por uno para hacer entrega de la tarea, esto duro aproximadamente

10 minutos. Posteriormente, el docente escribi en la pizarra la fecha y el

ttulo de la clase, y explic con ejemplos el tema estudiado.
Luego escribi unos ejemplos en la pizarra para que los alumnos los
resolvieran, el saln se qued en silencio durante unos cinco minutos,
tiempo realizan las actividades previstas. Mientras tanto, la profesora
estaba sentada en su escritorio corrigiendo la tarea; pasados unos 13
minutos, la profesora dijo ahora quien termin los ejercicios,
posteriormente, la profesora se levant e hizo una breve exposicin que
duro unos 12 minutos, les manifest a los alumnos que realizaran la
ejercicios para la prxima clase, terminando la sesin de clase a las 8:35
a.m.
Anlisis de las Clases
De las dos clases observadas se puede decir que la primera se
caracteriz por la explicacin de la docente, aunque no de forma rgida y
con un lenguaje acorde al nivel del alumno. Sin embargo, se not falta de
participacin de forma espontnea, falta de material didctico, falta de
recursos didcticos y actividades para el debate e integracin del alumno.
En la segunda clase observada, se evidencia la falta de participacin
espontnea; adems de estar basada en la tarea para el hogar.
Es de hacer notar que para la observacin de esta clase no se le
inform al docente con anterioridad, por lo que se supone que la misma
no present una clase preparada para ser evaluada. En este sentido, es
recomendable que al tratarse de clases tan tradicionales hay que hacerlas

ms dinmica que el alumno se sienta motivado e interesado por el tema.

Conversaciones informales con los alumnos de 2do grado.

Esta actividad es producto de la conversacin de la investigadora
con los alumnos en estudio, las cuales se realizaron fuera del saln de
clases a 16 alumnos que estaban en disposicin y deseaban participar al
momento de la conversacin. Durante las conversaciones se les hicieron
una serie de preguntas a los alumnos; para lo cual se utiliz una
grabadora dndole oportunidad a cada alumno de que expusiera su
opinin. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Les gusta la clase de matemtica?
Casi la totalidad de los alumnos manifestaron no gustarle la clase de
matemtica.
Cmo da la maestra la clase de matemtica?
Los alumnos en casi su totalidad manifestaron que la profesora
realizaba muchos ejercicios en la pizarra.
En ese momento que hacen?
Copiar, ver el pizarrn y hablar.
Intervienes en la clase de matemtica?
La mayora de los alumnos expusieron que no se sentan motivados
durante la clase de matemtica.
Participas durante las clases de matemticas?
En general dijeron que participan pocas veces.

Anlisis de las conversaciones.

De los resultados anteriores se puede decir que los alumnos
entrevistados no se mostraron motivados hacia la asignatura Matemtica.
Ya que la docente no promueve el inters de los alumnos en la clase; por
lo tanto, son poco participativos.
Segn lo expuesto por los alumnos entrevistado, la clase es
montona, ya que el alumno lo que hace es limitarse a or y escribir para
luego, plasmar todo lo que aprende en una evaluacin escrita.
Los resultados anteriores evidencian la falta de participacin de
forma espontnea, falta de recursos didcticos y actividades para el
debate e integracin del alumno. Adems, de que no se aplican
estrategias de enseanza y aprendizaje, en donde el alumno se sienta
motivado para participar activamente durante las clases; ya que el
alumno aprende un tema especfico, pero no de manera efectiva, es decir,
no se observa que halla comprensin del mismo.
De all que la poca participacin de parte de los alumnos; puede
deberse a que la docente responsable de la clase no incentiva al anlisis
crtico; por el contrario se not una tendencia a la memorizacin y
descripcin mecnica de los contenidos.

CONCLUSIONES
-Durante las clases observadas se constat poca participacin de
parte del alumno, quizs por la falta de motivacin del docente al no
involucrar al alumno en la temtica y, por lo tanto, no hubo anlisis ni
valoracin de las clases, ya que el docente se limit a explicar y realizar
ejercicios en la pizarra.
-El mtodo de enseanza que caracteriza a las clases de matemtica,
es el modelo denominado transmisin de conocimientos. Probablemente
el modelo de enseanza ms comn, y el que sin lugar a dudas posee una
tradicin ms larga, es el que define el proceso de enseanza-aprendizaje
como simple transmisin de conocimientos. Esta visin de la educacin
asume que existe un cuerpo de conocimiento bien conocido y finito, del
que el profesor selecciona algunos hechos y concepto Para transmitirlos a
los alumnos. Para este modelo la experiencia del profesor es necesaria
porque le permite establecer el orden en que va a presentar el material,
como el mtodo ms indicado para dicha presentacin. La caracterstica
ms distintiva de este modelo es su alto grado de estructuracin.
-Las observaciones indican que la docente no propicia el
aprendizaje significativo debido a que no se involucra de forma activa a
los alumnos durante las clases, as como proporcionar experiencias
vivenciales que permitan a los alumnos construir sus aprendizajes,
aprendiendo haciendo.
-Existe falta de utilizacin de medios intruccionales como lminas,
rotafolios, micros, entre otros.

CAPTULO V
PROGRAMA DE JUEGOS DIDCTICOS PARA LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL 2do GRADO DE
EDUCACIN BSICA

Presentacin
Todos los actos intelectivos estn relacionados con nmero
matemtico. As medir, contar, dibujar, pensar, ordenar, dividir, son
acciones de un estrecho vnculo con el nmero. En este sentido, el nio
que puede resumir grupos de dos, tres o cuatro objetos, comenzar a
reconocer la duplicidad, triplicidad o tetralidad, los cuales son pasos
previos a la adquisicin de la idea de nmero cardinal.
Por esta razn, la importancia de propiciar situaciones donde el nio
clasifique, esto es, rena grupos de elementos diversos con variabilidad
de criterios, acelerar su acercamiento a la idea de nmero, a su
representacin y sus propiedades; acentuando, posteriormente, una base
slida al momento de operar: sumar, restar, multiplicar y dividir.
En este orden de ideas, el principal objetivo de las matemticas
escolares es llevar a los nios a comprender, lo ms posible, la
concepcin de nmero natural. Esto significa que desde el comienzo
mismo, debe ponerse al descubierto ante los alumnos el fundamento
general de todos los tipos de nmero natural, los cuales, como se sabe,
son los que el nio aprende a contar. Tal fundamento es el concepto de

cantidad; de all que la familiarizacin de los alumnos con la diversidad

de nmeros (existentes en la concepcin de nmero natural), es
importante camino para concretar el concepto de cantidad.
Toda esta forma de pensar constituye la forma ms pura de
abstraccin. Por eso, cuando violentamos la naturaleza espontnea del
pensamiento infantil al no dejarle transcurrir por los cauces que le son
propios, provocan la destruccin de la armona existente entre el nmero
y la naturaleza, en la que Pitgoras vera un reflejo del orden universal.
Esto es lo que sucede da a da en las escuelas, precisamente por no
tomar en cuenta que esta armona est ligada, en el nio, a una
organizacin creciente que va de lo abstracto a la representacin. Sin
embargo para que exista esta abstraccin, es necesario que exista algo de
donde abstraer, lo cual, en su ms elemental forma, no es ms que la
organizacin de las acciones sobre los objetos concretos a los que el nio
tiene acceso.
Por lo tanto, toda la iniciativa pedaggica para ensear el nmero a
partir de su representacin es un acto intil, pues el nio adquirir la
nocin de nmero gracias a sucesivos reacomodos en sus estructuras
mentales producto de la interaccin sostenida con material clasificable,
seriable, y con la elaboracin de correspondencia.
Dentro de este orden de ideas, se propone el juego como una
estrategia para la enseanza-aprendizaje del rea de matemtica de
segundo grado de Educacin Bsica. En definitiva, la matemtica es un
medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las
relaciones con sus semejantes.
En el presente programa, se trabaj con dos bloques de contenido

como lo son: Comenzando a calcular y Cuerpos y figuras, utilizando

como juegos didcticos: la cuadrcula, apostemos y bingo.
Propsitos:
- Proporcionar al docente de la asignatura matemtica de 2do grado
de Educacin Bsica una serie de juegos didcticos para el mejoramiento
del procesos de enseanza-aprendizaje.
- Lograr que el alumno participe de manera activa en la construccin
de su aprendizaje.
- Incentivar al alumno a que valore la matemtica y lo relacione con
la realidad.
-Crear ambientes de aprendizajes ms activos, divertidos, armnicos
y estimulantes para favorecer el trabajo en equipo, anlisis, y recuerdo.
- Fomentar valores sobre respeto, solidaridad, compaerismo, etc.
- Desarrollar las habilidades de razonamiento, asociacin de ideas y
deduccin lgica, adems de reforzar los conceptos bsicos de
Geometra; sirviendo as, tanto de instrumento de exploracin y
diagnstico, como orientador del proceso de enseanza-aprendizaje.
Favorecer la iniciativa y creatividad de los estudiantes hasta la
organizacin lgica de normas y reglas del juego.

Programa.
rea: Matemtica.
Grado: Segundo
Bloque de Contenido: A Calcular. (Cuadro N0 2)
Competencia:

Aplica los procesos de clasificacin y seriacin, las

nociones de espacio, tiempo y conservacin de la cantidad y la bsqueda

de patrones en diversas situaciones.
Indicadores:
Reconoce los nmeros pares e impares, cuando se utilizan como
medio de orientacin en la realizacin de tareas y actividades ldicas.
Establece relaciones entre nmeros y objetos: menor que,
mayor que, igual a, pesa ms, pesa menos, cabe ms, cabe
menos, hay menos, hay ms, ms cerca, ms lejos, ms frecuente,
menos frecuente, igualmente frecuente, en situaciones significativas.
Acepta las normas de participacin en actividades colectivas.
Comparte en forma constructiva con sus compaeros la
realizacin y resultados de trabajos.
Competencia:

Maneja la operacin de multiplicacin de un

nmero de una cifra por otro de una o dos cifras: concepto, tablas.
Indicadores:
-Usa la multiplicacin para representar adiciones de sumandos
iguales.
- Maneja adecuadamente los trminos doble, triple y cudruple, al
relacionarlos con la multiplicacin.
Bloque de Contenido: Formas y Figuras. (Cuadro N0 3)
Competencia: Reconoce y describe cuerpos geomtricos y figuras
planas.
Indicadores:
Compara figuras planas en funcin de sus lados.
Expresa Traza tringulos, rectngulos y cuadros, partiendo de las

medidas de los lados y usando papel cuadriculado y la regla, con cierta

precisin.
Muestra

inters

por

la

calidad

en

la

elaboracin

de

construcciones geomtricas.
Sigue las normas al participar en actividades ldicas o laborales,
Expresa en forma oral la relacin que hay entre su trabajo y lo
aprendido.
A continuacin se presenta el programa propiamente dicho, en
donde se consideran las estrategias, actividades, juego didctico y
recursos necesarios.

Cuadro N 2 Bloque de Contenido: Calcular.

Tema

Estrategia

Valor
de Objetivos
posicin,
orden
y
estimacin
Preguntas

Ejercicios

Trabajos de
Equipo

Adquirir
destrezas en
adicin,
Sustraccin,
multiplicaci
n

Objetivos
Organizador
es previos
Dinmica
grupal

Juego
Didctico

Actividades

Recursos

Apostemos
Explicar a los alumnos Humanos:
(Instrucciones la
importancia
del Docentes,
p.55)
objetivo general.
Alumnos.
Realizar a los alumnos
preguntas, que los y les
cree inters sobre el
tema.
-Explicar a los alumnos
el juego, paso a paso y
con ejemplos.
-Se escribe en cada
cuatro
cartas
los
nmeros 0 a 9.
-Proporcionar
a
los
alumnos los materiales
necesarios para realizar
el juego.
-Formar los grupos de
trabajo.
-Realizar preguntas para
verificar
los
conocimientos y dudas
de los alumnos.
Bingo de
-El docente promover
Operaciones la
activacin
de
Bsicas
conocimientos previos
(B-OB)
para abordar nuevos
aprendizajes.
-Explica las operaciones
bsicas de sustraccin o
multiplicacin.
-Explica el juego (ver
instrucciones p.58)
-Forma los equipos para
aplicacin de juegos.

Materiales:
40 cartas; hoja
de juego (p.57)

Humanos:
Docentes,
Alumnos.
Materiales:
Dos
dados
convencionales.
Un tablero para
cada
jugador.
(ver pag. 60)

Observacin:
Con las estrategias aplicadas se desarrolla el rea socioemocional;
ya que en primer lugar se debe crear inters en el alumno, con preguntas,
las cuales deben analizar y tratar de autoevaluar su conocimiento, lo que
motivar a conocer sobre el tema.
Con los juegos propuesto: apostemos y bingo de operaciones
bsicas, se estimular el anlisis, valor del nmero, se fomentan los
valores de respeto de opiniones, solidaridad, compaerismo, entre otros.
Adems, de proporcionar una clase dinmica, divertida en donde el
centro de la clase pasa a ser el alumno, por lo que se propicia la
participacin espontnea y la interaccin docente-alumno y alumnoalumno.
En todo momento el docente debe inducir a la participacin del
alumno, para dinamizar la clase y evaluar su avance.
En cuanto a las instrucciones para aplicar los juegos, se explican
posteriormente, as como los ejes transversales que se logran mediante la
utilizacin de los juegos didcticos. Por tal motivo, el docente debe
estudiar cmo aplicar las juegos en la enseanza de las matemticas en el
2do grado, tanto para la planificacin como para el aprendizaje.
La evaluacin sugerida se presenta en el ltimo punto de esta
propuesta.

Cuadro N0 3. Bloque: Formas y Figuras.

Tema
Trazado de
tringulos,
rectngulo
sy
cuadrados

Estrategias
Exposiciones

Recurso
Concreto
Geoplano

Trabajo
individual y la
grupal

Actividades

Recursos

Representacin de polgonos
en diferentes posiciones, por
ejemplo:
con
liguitas
(estambres
o
pabilo)
representar los lados de un
tringulo rectngulo, cambiar
la posicin del geoplano para
ver un tringulo rectngulo
en distintas posiciones.

Humanos:
Docentes,
Alumnos.
Materiales:
2 tablas de base
cuadrada de
20 cmX 20 cm.,
Clavos, Liguitas,
estambre o pabilo.

Representar figuras simtricas,

sealando el o los ejes de
simetra.
Representar en el geoplano
diferentes polgonos y en cada
caso observar cules de ellos
son simtricos.
Representar en el geoplano
diferentes
tipos
de
cuadrilteros.
Para
cada
representacin
girar
el
geoplano para ver la misma
figura
en
diferentes
posiciones.
Dibujar
cada
figura diferente en papel
cuadriculado y luego hacer
una clasificacin segn sus
lados. (ver ejemplo p.)

Observaciones:
Con el geoplano se desarrollan los contenidos: conceptuales cuando
los nios aprende y comprende lo que son los paralelogramos y
tringulos.

Los

contenidos

procedimentales

presentes

son:

la

observacin, representacin, establecer relaciones y clasificar. Y los

actitudinales que se manifiestan son el aprecio por el trabajo manual.

Ejes Transversales:
Lenguaje:Trabajo en equipo, respeto de normas, expresin oral y
escribir ideas, respuesta a problemas, comunicacin y lenguaje no verbal.
Desarrollo del Pensamiento:

Observar

caractersticas,

relaciones entre elementos, secuenciar eventos, creatividad, expresar

ideas de nociones y espacio.
Trabajo: construir, resolver problemas usando adecuadamente las
operaciones, satisfaccin por el trabajo cumplido, interrelacin de
pensamiento y accin.
Valores: Capacidad para evaluar, compartir, solidaridad, respeto a
opiniones, compartir, competir.
Instrucciones para la aplicacin de los juegos didcticos:
1. Apostemos
N de Jugadores: 3
Instrucciones:
1. Se entrega a cada jugador una hoja de juego, se selecciona a un
lder que mezcla y reparte las cartas. El lder rota en cada ronda.
2. El juego consta de diez rondas. Para iniciar una ronda el lder
reparte tres cartas a cada jugador.
3. Los jugadores ven sus cartas, sin permitir que los oponentes se
las vean, y secretamente las organizan para formar un nmero de tres
dgitos.

Cada uno anota secretamente el nmero que form en la columna

Nmero de su hoja de juego.
4. Cada jugador apuesta a que su nmero es el Mayor, el
Intermedio o el Menor de los nmeros formados por los tres
jugadores: y marca su apuesta en la hoja de juego. Debe marcar slo una
columna.
5. Cuando todos han marcado sus apuestas voltean, frente a s
mismos, las tres cartas. Cada jugador debe decir a sus oponentes el
nmero que form, utilizando flotacin de valor de posicin. Por
ejemplo, si tenia las cartas con los nmeros 3, 5 y 1; y form el nmero
trescientos quince, debe reportar que coloc el 3 en las centenas, el
1 en las decenas y el 5 en las unidades.
Cada jugador, adems, debe mostrar a sus oponentes el nmero
escrito en la hoja de juego; y la apuesta correspondiente.
6. Todo jugador que tiene la apuesta correcta gana 1 punto.
El que tiene una apuesta errnea obtiene cero.
Los jugadores anotan O 1 en la columna de Puntos
7. Para finalizar una ronda, los jugadores retornan las cartas a la
mesa, y el lder de la prxima ronda las mezclan y reparte para iniciar la
prxima.
8. Al final de las 10 rondas, cada uno suma sus puntos y anota el
total en la casilla Suma.
9. Gana el jugador con la mayor suma.
Variantes:
1.-Se puede jugar formando nmeros de dos, cuatro, cinco o seis

cifras, para lo cual se repartirn en cada ronda 2, 4, 5 6 cartas segn el

caso.
2.-Se puede usar un juego de cartas convencionales sacando los 10 y
las figuras (si se quiere se puede dejar una de las figuras como el cero)
3.-Se puede penalizar al jugador que reporte el nmero con error,
durante una ronda; estableciendo que no ganar el punto de la apuesta, si
lo tuviera, en esa ronda.

Figura N 1 Hoja de Juego.

APUESTA
RONDA

NMERO

MAYOR

INTERM.

MENOR

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Suma:

Nombre:___________________________________________
__________________________________________________

Fuente: Clemente (1994, p.21)

PUNTOS

2. BINGO DE OPERACIONES BSICAS (B-OB)

N de Jugadores: 2 a 4 todo un grupo
Instrucciones:
1. Para iniciar el juego, en grupos pequeos, cada jugador lanza un
dado y el que saca el mayor nmero ser el que comience a jugar.
2. Al inicio se decide si se asignar un bono de 1 punto al primero
que cubra una determinada lnea, los cuatro del centro, las cuatro
esquinas, las diagonales, etc.
3. En su turno, el jugador lanza los dados y verbalmente canta la
suma (diferencia, producto y/o cociente) de los nmeros lanzados; y
luego cubre en su tablero el nmero suma (diferencia, producto y/o
cociente).
4. Si un jugador lanza una pareja de nmeros cuya suma
(diferencia, producto y/o cociente) ya estaba cubierta pierde el turno.
5. A partir del primer jugador, el juego contina con el que quede a
la izquierda de ste; es decir, en el sentido de las agujas del reloj.
6. Gana el primero que cubra todos los nmeros:
a) Para el tablero de Adicin y Sustraccin (Fig. 3), las reglas
anteriores son las mismas.
Adems en cada turno del jugador decide si suma o resta los dos
nmeros lanzados, y cubre en el tablero el resultado.
Puede decirse al inicio del juego, que en cada turno el jugador
anuncie los resultados de suma y resta de los dos nmeros y cubra en el
tablero ambos resultados (si ambos estn descubiertos).
b) Para jugar con el tablero de las cuatro operaciones (Fig. 4) se

siguen las reglas anteriores.

c) En cada turno se permite, bajo previo acuerdo, cubrir despus de
anunciado el resultado de una sola operacin o los de las tres o cuatro
operaciones que se pueden realizar con los pares de nmeros lanzados.
Ej. Si lanza 2 y 6 puede anunciar y cubrir ocho (2 + 6), doce (2 x 6),
cuatro (6 - 2) y/o tres (6 : 2); pero si lanza 2 y 3, por ejemplo slo podr
enunciar y cubrir: cinco, seis y uno que seran los resultados de sumar,
multiplicar y restar respectivamente; no se puede efectuar la divisin de 3
entre 2.
En cualquiera de las formas del juego, el maestro puede exigir que
cada jugador anote en una hoja, con su nombre, las parejas lanzadas, la o
las operaciones con las cuales las conect y los resultados de dichas
operaciones; esto para evaluarlo.
Variantes:
1. Si un jugador anuncia un resultado incorrecto de suma,
diferencia, producto o cociente; y otro jugador capta el error, el jugador
que cometi el error pierde el turno y, si se establece, el que capt el
error puede cubrir en su tablero el resultado correcto de la operacin
identificada.
2. En lugar de jugar todos contra todos, en tableros separados,
podran jugar cuatro, por parejas: cada dos con un tablero, jugando pareja
contra pareja. En el momento que corresponde el turno a cualquier
jugador los otros deben fiscalizar si son correctos sus resultados; slo los
oponentes pueden corregir los errores y cubrir en su propio tablero el

resultado correcto.
3. Como juego Solitario el objetivo es cubrir el tablero en el menor
nmero de lanzamientos posible, tratando de establecer un rcord del
menor nmero de jugadas.
Un estudiante por equipo, o cada uno, podra ir anotando: primer
lanzamiento 2 y 6, segundo lanzamiento 1 y 4, tercero, 5 y 1 etc. De esta
forma se podra promover solitarios simultneos.
Figura 2. Tabla para adiciones.
+
3
11
12

7
2
9

5
6
8

Figura 3. Tablas para adicin y sustracciones

0
8
10
4

+
1
5
+

6
2
-

7
9
11
3

Figura N 4. Tabla para adicin sustraccin y multiplicacin

+
0
12
16
4

8
1
5
10

x
9
6
2
11

Evaluacin:
Existe una funcin poco explorada de los juegos, y es su utilizacin
en la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. Cuando un docente
puede hacer un juicio crtico de su capacidad como transmisor y
formador de habilidades y destrezas, a travs de la actuacin de sus
alumnos, frente a un juego educativo, est realizando una autoevaluacin
de su actuacin como docente, y al reflexionar sobre la misma, realizar
una de las funciones ms importantes del proceso educativo como es la
orientacin del mismo. La evaluacin escolar-entendida en su ms
amplia concepcin, como un gran reforzador del aprendizaje-, tiene un
magnfico aliado en los juegos propuestos con fines educativos
La actitud de los educandos frente a una actividad de evaluacin,
muchas veces se traduce en miedo y expectativa, rodeada de una
atmsfera de ansiedad e incertidumbre. La evaluacin durante el juego se
libera de esta atmsfera y se encuentra con un educando tranquilo,
sosegado, realizando una actividad que le proporciona placer como parte
de su rutina de clase, la evaluacin concebida de esta forma, ejerce su
papel formador y orientador, aunque no sea expresada en forma de escala
de puntuacin netamente cuantitativa, sobre todo cuando la evaluacin es
realizada con una intencin formativa (exploracin- diagnstico
motivacin - orientacin).
As, dependiendo de la naturaleza del juego, ste puede ser utilizado
para determinado tipo de evaluacin formativa, en el caso especfico de
este estudio, los juegos aplicados refuerzan las destrezas operatorias (los
bingos de adicin, apostemos) servirn tanto como instrumentos de

exploracin y diagnstico, como motivadores del aprendizaje de

contenidos.
Estas evaluaciones deben ser conocidas por los estudiantes, en
grupos de discusin o en sesiones individuales, afianzando as el gran
beneficio de la evaluacin formativa, como es la compresin por parte de
los estudiantes de sus xitos y dificultades.
Por ltimo, se debe que recordar que la evaluacin integral debe
estar referida a las reas cognoscitiva, afectiva y psicomotora, y que su
aplicacin unifica y re-orienta los resultados parciales o totales obtenidos
de la enseanza, por lo tanto, no puede ser vista como un proceso al
margen de las actividades cotidianas, y menos an de los juegos
realizados en las mismas.

RECOMENDACIONES
- Incentivar a todos los docentes, para que de manera conjunta, cada
uno en su rea, aplique los juegos didcticos y a la vez pongan a los
alumnos a competir, repetir operaciones, comprender, analizar y expresar
sus propias ideas; ya que es una de las carencias encontradas durante esta
investigacin.
- Que el personal directivo se preocupa ms por supervisar las
estrategias metodolgicas que utiliza el docente, a fin de ir mejorando de
acuerdo con el rea, nivel del alumno, recursos, dificultad de la
asignatura, rendimiento acadmico, entre otros.
- Actualizar constantemente al docente de matemtica para que este
acorde con los objetivos que se plantean para una educacin de calidad y
en funcin de aprendizajes significativos.

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