Problema 4: Determinar cuntos segmentos de longitudes diferentes
pueden trazarse para conectar los clavos de un geoplano cuadrado de 5 x
5 .[Fuente: NCTM, 2000] Enfocar este problema mediante el estudio sistemtico de geoplanos cuadrados de dimensiones crecientes lleva a intuir un patrn de crecimiento como el que se muestra en la Figura 5.
Es razonable conjeturar a partir de la exploracin de casos particulares que
en el caso 5 x 5 el nmero de segmentos de diferente longitud ser ( 2 + 3 + 4 + 5 ) + 6 = 2 0 y que en general para dimensiones n x n el resultado ser 2 + 3 + 4 + 5 . . . + n +1 . Pero al analizar atentamente el caso 5 x 5 descubren que el nmero de segmentos es 19, puesto que hay dos de ellos que tienen longitud 5 (Figura 5, final). El planteamiento de este tipo de problemas requiere que el profesorado controle cul es el razonamiento deductivo de sus alumnos y lo vaya modelando en el mbito especfico de las matemticas. En general, no son abundantes en el contexto de las aulas de primaria, sobre todo en los primeros niveles, y no porque los nios y nias no puedan llevar a cabo tareas que tienen que ver con la formulacin de hiptesis, la verificacin incluso la demostracin, sino porque suelen estar asociados a la prctica, la explicitacin, y la reflexin acerca de algo tan abstracto como una tcnica de resolucin de problemas matemticos. Esto parece ser realmente difcil para que se inserte en el contexto de los nios y nias a edades tempranas. Sin embargo, no quiere decir que no se ofrezcan oportunidades a los nios y nias para experimentar y compartir situaciones que promuevan, como veremos ms adelante, una inmersin agradable en el proceso de demostracin en matemticas. Problemas para la inclusin Hasta aqu hemos repasado algunos objetivos dirigidos a dar significado al contenido matemtico en una realidad curricular muy compleja, que contempla la relacin de la matemtica con todas las reas educativas y que combina su riqueza como ciencia pura y aplicada. Adems, cuando como profesores y profesoras nos enfrentamos a una clase, sabemos que los estudiantes esperan mucho de nosotros y que la diversidad de sus intereses, capacidades y relaciones puede ser enorme. Desde esta posicin, el profesorado nos imponemos adems la difcil tarea de dotar a los problemas -que han de ser ante todo matemticamente interesantes y rigurosos- la posibilidad de que sean accesibles y a la vez retadores para todos los estudiantes, que no excluyan a nadie y que les
permitan explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos y hacerse
preguntas unos a otros. Los llamados problemas abiertos que tuvieron su mxima expansin en el mbito internacional en los aos noventa son un ejemplo de este tipo de problemas.
Empezamos por el proceso ms lgico, es decir, comprobndolos uno a uno
y remarcando en verde las distancias nuevas que bamos obteniendo: 1x1= 2 distancias. 2x2= 5 distancias. 3x3= 9 distancias. 4X4= 14 distancias 5x5= 20 distancias Los resultados forman una progresin aritmtica de orden dos, ya que, partiendo de un vrtice y unindolo con los puntos del lado opuesto, se obtienen todas las posibilidades que no estaban en la trama anterior (Fig. 1).