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Problema 4: Determinar cuntos segmentos de longitudes diferentes

pueden trazarse para conectar los clavos de un geoplano cuadrado de 5 x


5 .[Fuente: NCTM, 2000] Enfocar este problema mediante el estudio
sistemtico de geoplanos cuadrados de dimensiones crecientes lleva a intuir
un patrn de crecimiento como el que se muestra en la Figura 5.

Es razonable conjeturar a partir de la exploracin de casos particulares que


en el caso 5 x 5 el nmero de segmentos de diferente longitud ser ( 2 + 3
+ 4 + 5 ) + 6 = 2 0 y que en general para dimensiones n x n el resultado
ser 2 + 3 + 4 + 5 . . . + n +1 . Pero al analizar atentamente el caso 5 x 5
descubren que el nmero de segmentos es 19, puesto que hay dos de ellos
que tienen longitud 5 (Figura 5, final). El planteamiento de este tipo de
problemas requiere que el profesorado controle cul es el razonamiento
deductivo de sus alumnos y lo vaya modelando en el mbito especfico de
las matemticas. En general, no son abundantes en el contexto de las aulas
de primaria, sobre todo en los primeros niveles, y no porque los nios y
nias no puedan llevar a cabo tareas que tienen que ver con la formulacin
de hiptesis, la verificacin incluso la demostracin, sino porque suelen
estar asociados a la prctica, la explicitacin, y la reflexin acerca de algo
tan abstracto como una tcnica de resolucin de problemas matemticos.
Esto parece ser realmente difcil para que se inserte en el contexto de los
nios y nias a edades tempranas. Sin embargo, no quiere decir que no se
ofrezcan oportunidades a los nios y nias para experimentar y compartir
situaciones que promuevan, como veremos ms adelante, una inmersin
agradable en el proceso de demostracin en matemticas. Problemas para
la inclusin Hasta aqu hemos repasado algunos objetivos dirigidos a dar
significado al contenido matemtico en una realidad curricular muy
compleja, que contempla la relacin de la matemtica con todas las reas
educativas y que combina su riqueza como ciencia pura y aplicada. Adems,
cuando como profesores y profesoras nos enfrentamos a una clase,
sabemos que los estudiantes esperan mucho de nosotros y que la
diversidad de sus intereses, capacidades y relaciones puede ser enorme.
Desde esta posicin, el profesorado nos imponemos adems la difcil tarea
de dotar a los problemas -que han de ser ante todo matemticamente
interesantes y rigurosos- la posibilidad de que sean accesibles y a la vez
retadores para todos los estudiantes, que no excluyan a nadie y que les

permitan explorar, arriesgarse, compartir fracasos y xitos y hacerse


preguntas unos a otros. Los llamados problemas abiertos que tuvieron su
mxima expansin en el mbito internacional en los aos noventa son un
ejemplo de este tipo de problemas.

Empezamos por el proceso ms lgico, es decir, comprobndolos uno a uno


y remarcando en verde las distancias nuevas que bamos obteniendo: 1x1=
2 distancias. 2x2= 5 distancias. 3x3= 9 distancias. 4X4= 14 distancias
5x5= 20 distancias Los resultados forman una progresin aritmtica de
orden dos, ya que, partiendo de un vrtice y unindolo con los puntos del
lado opuesto, se obtienen todas las posibilidades que no estaban en la
trama anterior (Fig. 1).

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