Seminriose

Colquios

Educaodascrianas
dos0aos3anos

Actas
Seminrio

Educaodascrianas
dos0aos3anos

Asopiniesexpressasnestapublicaoelectrnicasodaresponsabilidadedosautorese
no reflectem necessariamente a opinio ou orientao do Conselho Nacional de
Educao

Ttulo: Educao das crianas dos 0 aos 3 anos

[ActasdoSeminriorealizadonoCNEem18deNovembrode2010]
AutoreEditor: ConselhoNacionaldeEducao
Direco: AnaMariaBettencourt(PresidentedoConselhoNacionaldeEducao)
Coordenao: ManuelMiguns(SecretrioGeraldoConselhoNacionaldeEducao)
Coleco: EstudoseSeminrios
Organizaoeapoioedio:CarmoGregrio
Formatao: PaulaAntunes
Edio electrnica:Fevereiro2011
ISBN: 978-972-8360-65-8

SUMRIO
ABERTURA
Ana Maria Bettencourt - Presidente do Conselho Nacional de
Educao
Idlia Moniz - Secretria de Estado Adjunta e da Reabilitao

7
9
15

CONFERNCIA
Manuel Glvez Caravaca

23
25

Comentrios
Lcia Santos
Maria Jos Nogueira Pinto

33
35
39

PLAN DE IMPULSO DE LA EDUCACIN INFANTIL EDUCA3

MESA REDONDA
AS QUESTES DO ATENDIMENTO E EDUCAO DA 1 INFNCIA:
INVESTIGAO E PRTICAS

Gabriela Portugal
Jlia Formosinho
Clara Craveiro

45
47
61
93

Comentrio
Ana Vasconcelos

107
109

MESA REDONDA
DIREITOS DA CRIANA, INTERVENO PRECOCE E NECESSIDADES
DA COMUNIDADE

Marina Fuertes
Jlia Serpa Pimentel
Isabel Marques Monteiro

115
117
121
141

Comentrio
Catarina Toms

145
147

CONSIDERAES FINAIS
Teresa Vasconcelos

153
155

ABERTURA

Ana Maria Bettencourt1

Esta mais uma iniciativa do Conselho Nacional de Educao, num

domnio a que temos dado grande ateno: a educao na primeira fase de
vida das crianas, perodo decisivo em que assenta o seu desenvolvimento.
A Comisso Coordenadora do CNE tomou a deciso de produzir uma
recomendao sobre a educao das crianas dos zero aos trs anos, de que
ser relatora a Senhora Conselheira Teresa Vasconcelos. A recomendao
est a ser trabalhada no mbito da segunda comisso especializada que
coordenada pelo Senhor Conselheiro Joaquim Azevedo. Aos dois agradeo
a orientao destas actividades preparatrias da recomendao. Foi j
realizada uma interessantssima Audio em que participaram parceiros
educativos, famlias, decisores polticos, entidades governamentais,
investigadores, entidades pblicas e privadas, actores no terreno, que nos
trouxeram experincias e reflexes muito ricas.
Faz parte da poltica do CNE analisar experincias de outros pases
relativamente a cada um dos problemas estudados. Nessa perspectiva,
contamos hoje com a presena do Prof. Manuel Glvez Caravaca da
Subdireccin General de Cooperacin Territorial, do Ministrio da
Educao de Espanha, a quem sado e agradeo a presena.
Ao longo dos anos o CNE tem desenvolvido vrias iniciativas no
domnio da Educao de Infncia. Permitam-me que destaque algumas e

Presidente do Conselho Nacional de Educao

que evoque a memria da Presidente Professora Teresa Ambrsio, que

muito se bateu por esta causa.
O Parecer n.1/94 elaborado por iniciativa do CNE, com base num
projecto do conselheiro-relator Joo Formosinho, consubstancia-se num
estudo sobre a situao da educao pr-escolar em Portugal, partindo duma
reflexo sobre a situao europeia e nacional.
Ao fazer uma caracterizao da situao, o Parecer reporta-se ao
Atendimento Criana (ou cuidados infantis) em sentido lato, referindo-se
multiplicidade de contextos e servios que prestam cuidados de guarda,
sociais e educativos s crianas dos 0-6 anos, mas as recomendaes
produzidas centram-se essencialmente na Educao Pr-escolar (ou
Educao de Infncia) definida no sentido que lhe confere a Lei de Bases do
Sistema Educativo, isto , o conjunto dos servios educativos prestados s
crianas dos 3-6 anos. Apesar da sua centralidade na educao pr-escolar, o
Parecer 1/94 acaba por recomendar ao Conselho a elaborao de um
parecer sobre o atendimento s crianas dos 0-3 anos coordenado com a
poltica familiar.
Os Pareceres que se seguiram, e que abordam directa ou
indirectamente a educao de infncia, no se referem especialmente faixa
etria dos 0 aos 3 anos de idade.
No estudo coordenado pela Prof. Teresa Vasconcelos, A Educao
de infncia em Portugal. Situao e contextos numa perspectiva de
promoo de equidade e combate excluso, publicado pelo CNE em
2003, existem referncias necessidade de atribuir intencionalidade
educativa aos cuidados das crianas dos 0 aos 3 anos e ao erro poltico
que teria sido o facto de a Lei no ter consagrado que a educao comea
no aos 3 anos de idade mas a partir do nascimento.
A educao das crianas dos 0 aos 3 anos volta a merecer a ateno do
CNE no Estudo coordenado pela Professora Isabel Alarco sobre A
educao das crianas dos 0 aos 12 anos de idade e no Parecer n 8/2008
10

sobre o mesmo tema, de que eu prpria fui relatora, e que beneficiou do

contributo terico do referido Estudo.
Permitam-me que cite duas das referncias faixa etria 0-3 a
expressas e que recomendam:
- Promoo de uma responsabilidade social alargada no apoio ao
desenvolvimento e proteco das crianas
O desenvolvimento das crianas e a sua integrao social e educativa
responsabilidade de todos. , por isso, necessrio que se criem condies que
favoream a assuno desta responsabilidade colectiva. Recomendava-se ento
...o desenvolvimento dos programas das cidades educadoras e uma aposta em
estruturas e redes locais de animao scio-cultural, com vista promoo da
integrao social e educativa e ao desenvolvimento cultural e cvico das crianas,
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Valorizava-se o papel dos organismos de proteco das crianas e jovens que
podero actuar de forma mais eficaz e atempada em matria de proteco, desde
que se invista na articulao entre a famlia e as vrias estruturas existentes e na
clarificao de responsabilidades.

- Alargamento da oferta e investimento na qualidade da educao

dos 0 aos 3 anos
Tendo em considerao as caractersticas da sociedade portuguesa,
nomeadamente a situao laboral das famlias, a oferta educativa para a faixa
etria dos 0 aos 3 anos assume-se como decisiva para o desenvolvimento das
crianas e para a promoo da equidade, pelo que deve ser eleita como
prioridade, actuando a dois nveis.
Por um lado, e retomando as propostas do Estudo do CNE, recomenda-se que a
oferta seja alargada e dotada de intencionalidade educativa mais explcita, que
haja uma maior articulao entre as famlias e as outras entidades educativas,
bem como entre servios sociais e servios educativos, com vista a evitar que os
primeiros sejam associados s populaes mais carenciadas e os segundos s

11

mais favorecidas. O referido alargamento da oferta poder recorrer capacidade

instalada para a educao da faixa dos 3 aos 6 anos as instituies de educao
de infncia e os educadores de infncia tendo em considerao as necessrias
requalificaes.
Por outro lado, recomenda-se tambm que, paralelamente a este conjunto de
medidas, sejam criadas e garantidas as condies que permitam s famlias
conciliar os seus compromissos laborais com o acompanhamento das crianas, o
que implica uma viso integrada e multi-sectorial desta problemtica.

O Conselho Nacional de Educao publicou recentemente a primeira

edio do relatrio Estado da Educao 2010 consagrado aos percursos
escolares. Com esta iniciativa pretendemos oferecer uma viso independente
sobre a situao da educao no nosso pas e propor recomendaes visando
o desenvolvimento educativo, a melhoria da qualidade e equidade do nosso
sistema.
No Estado da Educao escreve-se que a taxa de cobertura de
cuidados para a primeira infncia registou um crescimento significativo
entre 2000 e 2009, situando-se em 34,9% neste ltimo ano (percentagem
hoje ultrapassada) e superando a meta europeia para 2010 (33%). No Estado
da Educao so identificados profundos progressos na situao educativa
portuguesa em geral, com destaque para a educao infantil, sector onde foi
possvel desenvolver uma responsabilidade social alargada e conciliar
esforos, designadamente dos governos (envolvendo vrios ministrios),
autarquias, IPSS. Este percurso mostrou a importncia dos compromissos
para o desenvolvimento educativo.
No referido relatrio considera-se, contudo, que persiste a necessidade
de expanso da rede de modo a corrigir assimetrias regionais e as limitaes
existentes nos grandes centros urbanos. Entre os desafios que temos pela
frente esto a necessidade de aprofundar a intencionalidade educativa e de
fomentar a conciliao da sociedade e do mundo do trabalho com uma vida
familiar que permita um melhor apoio das mes e dos pais aos filhos mais
pequenos.
12

Temos a certeza de que este seminrio ser uma ocasio de debate e

procura de caminhos para que as instituies contribuam para a equidade e
para que cada criana possa desenvolver os seus talentos.

13

14

Idlia Moniz1

Comeo por agradecer o convite para estar presente na sesso de

abertura deste importante seminrio Educao das crianas dos 0 aos 3
anos.
Educar, etimologicamente, significa levar de um lugar a outro.
Particularmente no caso de crianas dos 0 aos 3 anos, este caminho deve ser
acompanhado pela comunidade, famlia, profissionais inequivocamente pelo
Estado e partilhado por todos os cidados.
Estamos, portanto, perante o desafio de construirmos um modelo
integrado de educao e de apoio famlia, capaz de actuar em situaes de
risco social e assente numa efectiva cidadania activa e responsvel.
No podemos esquecer uma data marcante - Setembro de 1990. Nessa
data, a Assembleia da Repblica ratificou a Conveno dos Direitos da
Criana, aprovada pelas Naes Unidas em 1989.
Portugal reconhece, assim, a universalidade dos direitos da criana,
assumindo o compromisso de promover o seu efectivo exerccio por todas
as crianas e jovens em territrio portugus.
Vrios estudos, inclusive da OCDE, confirmam a importncia da
qualidade dos cuidados e da interaco nos primeiros anos de vida. O que

- Secretria de Estado Adjunta e da Reabilitao

15

est em jogo o desenvolvimento integral da criana, um direito

fundamental!
O XVIII governo constitucional no descura este aspecto!
Atravs de planos estratgicos nacionais como o Plano Nacional de
Aco para a Incluso, 2008-2010, a Estratgia Nacional para a Proteco
Social e Incluso Social (2008/2010), a Iniciativa Nacional para a Infncia e
Adolescncia (INIA, 2009-2010) e, futuramente, a nova Estratgia Nacional
para a Deficincia (ENDEF, 2011-2013) promove-se uma interveno
operacional no apoio infncia e conciliao entre a actividade
profissional e a vida pessoal e familiar.
Tomemos como exemplo, a Iniciativa Nacional para a Infncia e
Adolescncia (INIA; 2009-2010), na qual contemplmos um importante
programa de preveno de situaes de risco o Programa Nascer
Cidado, que permite, nos estabelecimentos de sade, a realizao do
registo civil, da inscrio na Segurana Social e na Sade das crianas
recm-nascidas.
Desde Maro de 2007 e at Outubro de 2010, 229.681 crianas foram
registadas no mbito do Nascer Cidado, o que equivale a 86,65% do total
de nascimentos que ocorrem em unidades de sade que disponibilizam este
programa (neste momento est disponvel em todos os estabelecimentos de
sade pblicos do Continente, Aores e na CUF e Cruz Vermelha), fazendo
cumprir o direito ao nome e nacionalidade inscritos na Conveno, mas
igualmente aplicando um importante instrumento de preveno e combate
ao trfico e s situaes de risco social.
Com a nova Estratgia Nacional para a Deficincia (ENDEF, 20112013), que estamos a ultimar, iremos implementar, pela primeira vez, em
todo o territrio nacional, o Sistema Nacional de Interveno Precoce na
Infncia (SNIPI).
A este nvel, o nosso desgnio claro o respeito pelos princpios
plasmados na Conveno das Naes Unidas dos Direitos da criana
16

ratificada, por Portugal, em Setembro de 1990) e na Conveno sobre os

Direitos das pessoas com deficincia (ratificada por Portugal em Julho de
2009).
O SNIPI um sistema intersectorial e integrado, funciona atravs da
actuao concertada entre os Ministrios do Trabalho e da Solidariedade
Social, da Educao e da Sade, conjuntamente com o envolvimento das
famlias e da comunidade - servios de sade, creches, jardins -de -infncia
e escola.
A operacionalizao do SNIPI est desenvolvida de modo a assegurar
um sistema de interaco entre as famlias e as instituies estando, na
primeira linha, as da sade -, para que todos os casos sejam devidamente
identificados e sinalizados to rapidamente quanto possvel.
Para isso iremos contar com as Equipas Locais de Interveno
multidisciplinares.
Um outro aspecto importante, com reflexos na promoo dos direitos
das crianas, a conciliao da vida pessoal, familiar e profissional.
Para alm dos planos sectoriais, as Grandes Opes do Plano (20102013) continuam a priorizar esta rea, nomeadamente atravs da adequao
dos horrios dos equipamentos sociais, do desenvolvimento do programa de
construo de creches, em particular nas zonas mais carenciadas das duas
reas Metropolitanas.
Podemos mesmo falar de uma discriminao positiva das famlias
com menos recursos sociais e econmicos e/ou em risco de excluso
social, cujas crianas sero as que mais beneficiaro do acesso a servios de
qualidade, condio essencial para se colmatar disparidades
socioeconmicas e culturais.
Com o Programa Pares, um programa de investimento para o
alargamento, desenvolvimento e consolidao da rede de equipamentos
sociais em Portugal Continental, estamos, com o nmero de equipamentos
17

j aprovados e entretanto concludos, prximos de atingir a meta de

Barcelona (33%), com criao de novos lugares em respostas sociais nas
reas da infncia.
No mbito deste Programa, e para a rea da infncia foram aprovados
cerca de 411 novos equipamentos, com uma capacidade de 16.536 novos
lugares, correspondendo a uma Comparticipao Pblica de 81.932.011
Euros, num Investimento Elegvel de 125.698.426 Euros.
Deu-se prioridade a projectos inseridos em territrios mais vulnerveis
excluso social e com uma taxa de cobertura mais baixa. Pretendeu-se
reduzir as assimetrias na distribuio geogrfica dos servios. At ao final
de 2010, o indicador de desigualdade na distribuio da taxa de cobertura
por concelho decrescer de 0,33 para 0,24!
Actualmente, na valncia creche, existe uma capacidade para 88.839
crianas, sendo que deste total 70.407 lugares so da rede solidria que
actua complementarmente interveno do Estado atravs da celebrao de
acordos de cooperao e 18.432 lugares so em equipamentos lucrativos.
A esta resposta, teremos que acrescentar a rede de amas e de creches
familiares, que podem tambm constituir uma opo adequada para as
situaes em que os horrios de trabalho dos pais no se compatibilizam
com o horrio normal da creche, mesmo alargado, e tambm em zonas
geogrficas onde a populao residente dos 0 at aos 3 anos no justifique a
existncia de creches.
Em 2009, existiam 1.346 amas, sendo que destas 518 eram
enquadradas pela Segurana Social e 711 por IPSS (creches familiares),
com uma capacidade para cerca de 5.384 crianas.
Outra medida que importa salientar o apoio ao alargamento do
horrio das creches, pretendendo-se aumentar o nmero de creches a
funcionar num horrio superior a 11 horas dirias, quando exista
necessidade expressa de mais de 30% dos pais das crianas, tendo em conta
18

aqueles que devem ser os tempos mximos de permanncia de uma criana

em creche, no permitindo que sejam ultrapassados.
Este reforo da flexibilidade dos horrios de funcionamento das
creches constitui uma resposta s necessidades sentidas pelas famlias,
compostas por trabalhadores por turnos. Previne-se, assim, situaes de
risco e de perigo em que algumas crianas ficavam, por inexistncia de
outras redes de suporte.
A resposta creche assume-se, assim, como uma valncia com uma
componente de enquadramento educativo e como um servio de apoio
famlia. Por isso, preocupa-nos a qualidade da prestao deste servio.
A creche dever assumir-se, cada vez mais, como promotora do
desenvolvimento do conhecimento e das competncias das crianas,
proporcionando experincias e actividades realizadas com um propsito,
com um objectivo e com uma intencionalidade educativa, sempre tendo em
conta a individualidade e a fase de desenvolvimento de cada criana!
Nesse sentido, realo a importncia da implementao do Sistema de
Gesto da Qualidade na Creche, do ISS, I.P , e o respectivo manual como
importantes instrumentos para o processo de qualificao da interveno
educativa em creche, garantindo a continuidade com o pr-escolar.
Mas para alm das respostas sociais, temos investido na capacitao
das famlias.
Destaco a criao do novo abono pr-natal (uma prestao reforada
no caso de famlias monoparentais e que j abrangeu 298.855 beneficirias)
e a majorao do abono de famlia para famlias numerosas (que j abrangeu
298.026 beneficirios) e famlias monoparentais (abrangeu 1.496.937
beneficirios).
Crimos, ainda, um novo regime de parentalidade, que incorpora o
aumento do perodo de licena parental para 6 meses e refora os direitos do

19

pai e dos avs, apostando-se fortemente na conciliao da vida pessoal,

familiar e profissional.
Com o objectivo de promover a Parentalidade Positiva, tm sido
desenvolvidas aces de formao em educao parental, destinadas a
famlias com crianas em perigo. Destaco que estes programas de educao
parental foram submetidos a um rigoroso processo de construo,
experimentao e avaliao por parte de cinco instituies do ensino
superior, mediante iniciativa do ISS, IP, que originou um protocolo firmado
entre o ISS, IP, a CNPCJR e as referidas instituies.
Tem-se apoiado tambm as famlias com crianas e jovens em
situao de perigo. Nos processos instaurados pelas CPCJ, a grande maioria
das medidas aplicadas corresponde a medidas em Meio Natural de Vida
(em 2009, 26.285 medidas - 90,7 %), sobretudo o Apoio junto dos pais
(22.229 - 76,6%).
A terminar, gostaria de salientar que as nossas sinergias devem
orientar-se para a consolidao de um modelo integrado e multisectorial de
educao, de cuidados e de apoio famlia, numa abordagem facilitadora e
democrtica mas tambm, e porque nunca demais salient-lo sobretudo no
ano de comemorao do seu centenrio, que faa cumprir os valores da
Republica. Esta abordagem envolve uma responsabilidade de todos, uma
responsabilidade partilhada pelo Estado, pela comunidade, pela famlia,
pelos investigadores e pelos diferentes profissionais das diferentes reas de
interveno.
necessrio que olhemos para a educao dos 0 aos 3 anos com uma
viso integrada e multissectorial, de efectiva articulao entre os parceiros,
para que os resultados sejam efectivamente direccionados em tempo til
para os destinatrios da nossa interveno.
Portugal confronta-se com o mesmo desafio de outros pases - adoptar
e desenvolver polticas ambiciosas de apoio primeira infncia, que dem a
possibilidade de escolha s famlias e lhes proporcionem condies de
20

acesso a servios de qualidade que favoream um ambiente protector para a

criana e estimulem o desenvolvimento das suas capacidades.
este o caminho que Portugal est a percorrer,
este o caminho que Portugal quer prosseguir!
Este seminrio dar, com certeza, o seu contributo.
Fao votos de um bom trabalho!

21

22

CONFERNCIA
Presidente da Mesa Joaquim Azevedo

23

24

PLAN DE IMPULSO DE LA EDUCACIN INFANTIL EDUCA3

Manuel Glvez Caravaca1

El Plan de impulso de la Educacin Infantil 0-3, Educa3, fue

aprobado en 2008, convirtindose en el primer programa integral para la
creacin de nuevas plazas educativas para nios y nias de 0-3 aos. Con
esta iniciativa el Ministerio de Educacin, junto con el resto de las
administraciones educativas, adquiere la responsabilidad de impulsar y
favorecer acciones que garanticen los principios, fines y objetivos
establecidos para el conjunto de la etapa de Educacin infantil recogidos en
la Ley Orgnica de Educacin de 2006
El Plan Educa3 supondr una inversin total de 1.087 millones de
euros entre 2008-2012, financiado al 50% entre el Ministerio de Educacin
y las Comunidades Autnomas y con la colaboracin de los ayuntamientos.

EL PLAN EDUCA3
LAS VENTAJAS DE LA ESCOLARIZACIN 0-3 AOS
I. Importancia de la educacin infantil

La educacin infantil es la primera etapa de nuestro sistema educativo,

abarcando desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. Aunque tiene
carcter voluntario, no por ello deja de tener una importancia fundamental
para el aprendizaje futuro de las personas. Su finalidad es atender de manera
progresiva al desarrollo afectivo, fsico, social e intelectual de las nias y los
nios, complementando la labor educadora de las familias, adems de

Subdireccin General de Cooperacin Territorial. Ministerio de Educacin (Espaa)

25

contribuir a atenuar las desventajas sociales, culturales y lingsticas del

alumnado que proviene de entornos desfavorecidos.
El hecho de que se contemple esta etapa como un periodo educativo,
es ya un gran incentivo de calidad. El acceso a la Educacin Infantil de
calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de
los nios y las nias.
Como seala la Comisin Europea, en su documento Eficiencia y
equidad en los sistemas europeos de educacin y formacin(2006), la
educacin preescolar tiene los mayores rendimientos en trminos de
resultados obtenidos y de adaptacin social de los nios. Las inversiones en
educacin preescolar son un medio eficaz para sentar las bases del
aprendizaje posterior, prevenir el abandono escolar y mejorar la equidad
de los resultados y los niveles globales de competencias. Se insiste en la
importancia de la enseanza preescolar para las etapas posteriores del
aprendizaje, especialmente por lo que respecta a los resultados y la
socializacin, ayudando a prevenir el fracaso escolar, a mejorar la equidad
de los resultados y el aumento de los niveles globales de competencias y
tambin a reducir los costes en otros mbitos.
Junto a todo ello recomienda la implantacin de programas de
intervencin precoces para ayudar a los ms desfavorecidos, que debern ir
acompaados de otras medidas, como el aprendizaje de idiomas o la
colaboracin en la adaptacin social, para mejorar su eficiencia. Esos
programas debern adaptarse a la primera infancia teniendo en cuenta la
naturaleza de la enseanza impartida (aprendizaje, competencias
individuales y sociales) y de la pedagoga (mejora de la oferta de los
docentes y participacin de los padres y madres). La participacin de las
familias puede recibir a su vez el apoyo de programas especiales de
educacin parental y de sensibilizacin de las personas desfavorecidas.
En el examen de la OCDE de 2006 relativo a los servicios destinados
a la primera infancia, podemos encontrar la siguiente conclusin: Las
investigaciones de una gran variedad de pases demuestran que la
intervencin temprana contribuye considerablemente a permitir que los
26

nios de familias de bajos ingresos entren en la va del desarrollo y del

xito escolar.
Como consecuencia de la importancia creciente de la educacin de la
primera infancia y el inters del Gobierno de Espaa en dar respuesta a las
necesidades planteadas, tanto desde el mbito educativo como desde el
mbito social, la escolarizacin de los nios y nias menores de seis aos
forma parte de grandes planes nacionales.
As se contempla como uno de los objetivos del Plan Nacional de
Accin para la Inclusin Social del Reino de Espaa 2008-2010,
planteando el incremento de la tasa neta de escolarizacin en Educacin
Infantil a los 2 aos al 45% y a los 3 aos al 99% en 2010. El Plan
Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009, establece
como uno de sus objetivos estratgicos el avance en la promocin de
polticas de apoyo a las familias en el ejercicio de sus responsabilidades de
crianza, cuidado y promocin del desarrollo personal y potenciales
capacidades de los nios y nias, y facilitar la conciliacin de la vida laboral
y familiar.

II. El Plan de impulso de la educacin infantil 0-3, Plan Educa3

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de

mayo) define la Educacin infantil como una etapa educativa con identidad
propia que atiende a nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos de
edad. Es una etapa de carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al
desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios.
La LOE tambin establece que las Administraciones Pblicas
promovern un incremento progresivo de la oferta de plazas pblicas en el
Primer Ciclo de Educacin Infantil, coordinando las polticas de
cooperacin entre ellas para asegurar la oferta educativa de este ciclo.

27

La mejora de la calidad y el acceso a la educacin de los primeros

aos se han convertido en una prioridad poltica en la mayora de los
estados, en particular en los estados miembros de la Unin Europea.
Para ello, la LOE, en primer lugar, ha establecido la gratuidad del
segundo ciclo de Educacin infantil y, a travs de su Memoria Econmica,
ha acompaado esta medida de la dotacin presupuestaria necesaria para
hacerla efectiva. Y, en segundo lugar, insta a las administraciones
educativas a promover un incremento progresivo de las plazas del Primer
Ciclo, dotando a esta etapa de verdadero carcter educativo.
El Plan Educa3, aprobado en el Consejo de Ministros del 29 de agosto
de 2008, supone el compromiso del Gobierno Espaa para fomentar la
escolarizacin temprana, factor clave en el posterior xito escolar del
alumnado, con la finalidad de ofrecer una educacin de calidad desde los
primeros aos de vida y de responder a la necesidad que tienen las familias
de conciliar la vida familiar, personal y laboral.
La consecucin de los objetivos del Plan Educa3 ser posible gracias a
una inversin total de 1.087 millones de euros entre 2008 y 2012. La
financiacin se realizar al 50% entre el Ministerio de Educacin y las
Comunidades Autnomas.

II.a.- Objetivos del Plan Educa3

El incremento en los ltimos aos de la demanda de plazas en el
Primer Ciclo de Educacin Infantil, exige una respuesta de las
administraciones educativas, para satisfacer las necesidades de las familias y
del alumnado. Teniendo en cuenta, adems, que no slo hay que atender la
demanda, sino que los poderes pblicos debern estimularla y promocionar
la escolarizacin efectiva, sobre todo en el caso de los nios ms
necesitados de un clima educativo que palie los efectos de entornos
socioeconmicos o culturales desfavorables.

28

El Ministerio de Educacin apuesta por una atencin a la primera

infancia que supere la del modelo asistencial y ofrezca plazas escolares que
respondan a la necesidad de atencin a los pequeos en un entorno
educativo de calidad que favorezca el desarrollo de los nios y las nias.
Los objetivos del Plan Educa3 son los siguientes:
Ampliar la oferta educativa para los nios y nias de 0 a 3 aos, con
una red de centros que garanticen un entorno educativo adecuado y de
calidad, estableciendo convenios de colaboracin con las Comunidades
Autnomas.
Crear escuelas infantiles que favorezcan que todos los nios y nias
disfruten de bienestar, y tengan la posibilidad de desarrollar sus
potencialidades y de aprender.
Conseguir que todas las escuelas infantiles ofrezcan experiencias
educativas ricas y estimulantes, y que lo hagan en unos espacios adecuados,
con medios materiales y con un nmero suficiente de profesionales bien
formados.
Lograr una red de escuelas infantiles que d respuesta a las
necesidades de las familias derivadas de la adecuada integracin en el
mercado laboral de padres y madres.
Impulsar la participacin de los Ayuntamientos en la creacin y
adecuacin de los centros que atiendan al Primer Ciclo de Educacin
Infantil
Realizar estudios de frmulas vlidas para la atencin educativa de
los nios y nias que viven en zonas rurales de poblacin muy dispersa.

II.b. Caractersticas de los centros y los profesionales

Las Administraciones educativas tienen la responsabilidad de
establecer determinadas condiciones que garanticen que el acceso a la
29

educacin de los ms pequeos se da en condiciones de calidad y equidad,

tanto en lo que se refiere a instalaciones como a las titulaciones de los
profesionales de atencin directa a los nios que cursan el primer ciclo de
Educacin infantil.
Todos los espacios de los centros que atienden a nios y nias del
Primer Ciclo de Educacin infantil debern disearse y organizarse con
intencionalidad educativa, de modo que su uso permita atender
satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego,
exploracin, comunicacin o descanso de nios y nias. La idoneidad del
espacio es, a estas edades, especialmente importante para favorecer el
crecimiento fsico, social, afectivo y emocional de los pequeos. Por ello, la
atencin a nios del Primer Ciclo de Educacin Infantil debe darse en
espacios de uso exclusivamente educativo, diferenciados segn edades y
reunir las condiciones higinicas, acsticas, de habitabilidad, de seguridad y
de accesibilidad que seale la legislacin vigente.
Los centros contarn con un nmero suficiente de profesionales con la
formacinytitulacinadecuadaqueserequiereparalaatencinenestasedades,
as como con un nmero suficiente de maestros titulados en Educacin Infantil.
Para ello, se aumentar la oferta de Ciclos Formativos de Tcnico Superior en
Educacin infantil, de acuerdo con las Comunidades Autnomas. Tambin se
pondrn en marcha mecanismos para reconocer la formacin de personas con
experiencia y se realizarn ofertas formativas especficas presenciales y a
distancia.

II.c. Participacin de las familias

Del mismo modo desde la planificacin, la organizacin y la gestin
de los centros de educacin infantil se ha de tener muy en cuenta la funcin
social que representan estos centros, que debern organizarse de manera
suficientemente flexible como para responder adecuadamente a la funcin
asistencial y de apoyo a la conciliacin laboral, personal y familiar con una
oferta educativa de calidad.
30

La adecuada interaccin familia-escuela es, pues, uno de los pilares

bsicos sobre los que asentar una educacin infantil de calidad. La
corresponsabilidad en la educacin de los pequeos requiere incorporar a las
familias a la dinmica de los centros, en medidas organizativas, de
funcionamiento y gestin, y en las propuestas pedaggicas.

III.- Conclusiones
El impulso recibido por la educacin infantil en nuestro pas, con la
aprobacin del Plan Educa3 y la gratuidad del Segundo Ciclo de la etapa, a
travs de la colaboracin entre el Gobierno de Espaa y las Comunidades
Autnomas, es uno de los principales logros educativos de los ltimos aos,
consecuencia directa de la Ley Orgnica de Educacin, aprobada en 2006.
Los esfuerzos realizados para adaptar los centros y la calidad del
servicio a las demandas actuales, las modificaciones en los perfiles
profesionales y las medidas encaminadas al aumento de la necesaria
participacin de las familias, estn dando sus frutos hoy da, sabiendo que
sern mejor apreciados en aos posteriores.
Especialmente significativa es la eliminacin de las desigualdades de
acceso a la educacin infantil, lo que favorecer una mejora progresiva de
los resultados educativos de nuestros estudiantes y de sus expectativas,
incidiendo en la reduccin del abandono escolar temprano. Asimismo,
Educa3 contribuir positivamente en la atencin temprana al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.
La calidad de los profesionales, el principal factor interno de la
educacin que afecta al rendimiento escolar, se ver ampliamente mejorada
gracias al incremento de su cualificacin profesional y de los recursos
destinados a su formacin.
Tambin se ha constatado una creciente implicacin de los
ayuntamientos en el impulso a la creacin de nuevas plazas en primer ciclo
31

de educacin infantil, labor que consideramos fundamental para conseguir

la extensin de esta etapa educativa en todos los municipios espaoles.
Educa3 est consolidando el primer ciclo de Educacin Infantil,
generalizando una oferta de calidad basada en la idoneidad de las
instalaciones de nueva construccin y la competencia de los profesionales a
cargo de las criaturas. En definitiva, Educa3 contribuye a la mejora
indudable del sistema educativo espaol.

32

Comentrios

33

34

Lcia Santos1

Agradeo o convite que foi feito APEI para estar aqui hoje. Ficamos
muito felizes com a ateno que o CNE est a chamar sobre os 0-3 anos, um
grupo etrio que precisa do envolvimento da sociedade pela sua
vulnerabilidade mas tambm porque de facto, aqui que se joga o futuro, ao
serem lanadas as bases do desenvolvimento posterior.
Apraz-nos tambm registar o esforo do governo e das comunidades
de Espanha ao lanar o programa Educa3 com o objectivo de aumentar a
oferta de servios para as crianas dos 0-3 anos e ainda, o facto de a
educao de infncia constituir a primeira etapa do Sistema Educativo
Espanhol. O facto de a etapa 0-3 anos ser legalmente considerado um
perodo educativo, revela o reconhecimento do direito educao desde o
nascimento e, em si mesmo e desde logo, um incentivo melhoria da
qualidade dos contextos para a infncia.
Esta integrao na educao muito positiva para os 0-3 anos na
medida em que permite o acesso para todas as crianas, o estabelecimento
de orientaes pedaggicas e a definio do perfil dos profissionais para os
0-6 anos. No nosso caso, esse profissional o educador de infncia.
Esta transferncia para o ME no pode no entanto, em nossa opinio,
ser baseada em potenciar a preparao para o ensino bsico. Quando se fala

APEI Associao de Profissionais de Educao de Infncia

35

de um verdadeiro carcter educativo para os 0-3 anos temos que pensar o

que significa esta afirmao. No pode significar uma escolarizao
precoce. Acreditamos que isto verdadeiro para os 0-3 anos tal como para
os 3-6 anos. Reconhecer a educao de infncia como uma etapa com
identidade prpria, significa reconhecer e respeitar a especificidade dos
primeiros anos de vida e perspectivar a educao no sentido mais amplo de
educao e cuidados.
A pesquisa tem demonstrado que os programas de qualidade tm
efeitos a longo prazo e so factor do xito escolar posterior: no por serem
preparatrios da etapa seguinte mas por responderem s caractersticas e
cultura destas idades.
Actualmente uma creche tipo tem 33 crianas: 8 no grupo dos bebs,
10 no grupo de 1 ano, e 15 no grupo dos 2 anos. obrigatrio ter duas
pessoas por sala: um educador de infncia e um auxiliar no grupo dos 2 anos
e no grupo de 1 ano e 2 auxiliares no berrio. Isto significa que existem
recursos humanos capazes de dar intencionalidade educativa vida na
creche. Sabemos no entanto, que o pouco investimento da formao inicial
nos 0-3 anos e a falta de orientaes pedaggicas, aliados ao baixo
reconhecimento social dos profissionais em creche e ao pouco entendimento
que muitos promotores possuem das questes da infncia, podem constituir,
e constituem de facto, um grave entrave qualidade da educao e cuidados
que so prestados s crianas. Com efeito, a actual formao inicial no
favorece este ciclo de educao e pode inclusivamente, j que os educadores
comeam a ter uma formao predominante em educao pr-escolar e 1.
ciclo, ter o efeito pr-escolarizante que no desejamos.
Reconhecemos por isso, o papel determinante que o Ministrio da
Educao deve ter, no apenas influenciando o currculo da formao
inicial, mas ainda, chamando a si as questes educativas dos 0-3 anos e
estabelecendo orientaes pedaggicas para este ciclo, sempre com base no
pressuposto de que educao e cuidados so inseparveis. Ou seja, um
servio para a infncia sempre um servio integrado e coerente de
educao e cuidados. Este servio tem sido proporcionado pela sociedade
36

civil, sobretudo atravs da aco de IPSSs e com o apoio do Estado atravs

de comparticipao nos custos por criana. O Estado portugus tem tambm
definido legislao quanto s condies de instalao e funcionamento das
Creches, incluindo os seus objectivos. Os servios de creche surgem ainda
normalmente integrados em centros onde existe tambm a resposta de prescolar. Isto significa que no mesmo centro existem dois servios de
educao e cuidados, com legislao e modos de funcionamento diferentes.
Esta separao de servios entre MTSS e ME, tem vrios problemas
associados, como sejam a viso da educao como comeando aos 3 anos e
uma viso dos 0-3 anos como precisando de cuidados enquanto os pais
trabalham. Faz com que o governo financie menos os 0-3 anos, o que pode
ser particularmente prejudicial para famlias desfavorecidas. O modelo
actual,, um pouco semelhana do que acontece em Espanha, uma vez que
o ciclo 0-3 anos no gratuito, um modelo que descrimina positivamente
as famlias com menos recursos ou em risco de excluso social. Com efeito,
as instituies financiadas pelo Estado esto obrigadas a utilizar como
primeiro critrio na seleco das crianas o critrio socioeconmico, isto ,
as crianas provenientes dos agregados familiares mais desfavorecidos tm
prioridade na admisso. Este princpio, embora bondoso, por descriminar
positivamente as famlias mais frgeis economicamente, e que,
naturalmente, no pomos em causa porque necessrio apoiar primeiro as
famlias mais desfavorecidas no permite o acesso a todas as crianas
independentemente da sua condio econmica e social e tem, em algumas
situaes o efeito perverso de, por um lado, eliminar a desejvel diversidade
social e cultural nos centros de educao de infncia, e ainda o de colocar as
instituies em situao econmica difcil, tendo em conta o baixo valor das
comparticipaes familiares. Nestas condies a qualidade tende a baixar
perigosamente e, portanto, a no colmatar as assimetrias/desigualdades
sociais existentes. A diversidade parece-nos por isso benfica tanto em
termos de sustentabilidade dos equipamentos como em termos educativos e
culturais.
Por outro lado, h zonas onde a populao tem vindo a diminuir e
onde no existe nmero suficiente de crianas para funcionar uma creche
37

tipo (com 33 crianas), ou um JI com 25 crianas. Nestes casos seria

necessrio que tanto o MTSS como o ME permitissem solues mais
flexveis para o funcionamento dos centros e que os mecanismos de
financiamento permitissem uma adaptao rpida da oferta procura.
O modelo de tutela partilhada adoptado para a educao pr-escolar
poderia ser uma soluo, mesmo no quadro da Lei de Bases da Educao
em vigor e mesmo sem institucionalizao por parte do ME de uma rede de
Creches, o que acreditamos poder ser difcil no curto prazo tendo em conta
a situao econmica do pas e os custos elevados deste servio.
Parece-nos fundamental, que a formao inicial contemple os 0-3
anos, com opo de Mestrado em Creche, e que existam orientaes
pedaggicas que reforcem a intencionalidade educativa da Creche. Estas so
zonas de influncia do Ministrio da Educao.
Parece-nos fundamental tambm que os servios de educao e
cuidados, j existentes e que o Estado j financia, possam evoluir para um
modelo que garanta a sua utilizao por todas as crianas
independentemente da sua condio econmica e social, do lugar onde
moram, do facto de os pais trabalharem ou no, etc..
Isto significaria, o reconhecimento do direito de acesso de todas as
crianas a educao e cuidados de qualidade.
Julgamos por isso necessrio e desejvel que o Ministrio da
Educao e o Ministrio da Segurana Social possam encontrar um
entendimento e uma prtica que favorea o acesso universal e que
consubstancie a docncia em Creche e a respectiva dignificao e
qualificao dos educadores que trabalham nesse contexto.

38

Maria Jos Nogueira Pinto1

Comearia por dizer que esta educao obviamente um

investimento. um investimento porque ns vivemos num pas onde as
crianas so um bem escasso, tal como em Espanha. E, naturalmente, isto
tem de ser visto como um investimento.
A questo que agora se est aqui a discutir, sobre a qual eu no irei
debruar-me porque nem tenho competncias para isso, saber se vamos
enfatizar mais o conceito de cuidar ou o conceito de educar. Tem sido
sempre mais focado o conceito de cuidar. No fundo, trata-se de um apoio s
famlias que funciona tambm como um filtro, uma proteco, uma triagem,
uma preveno. Isto porque muitas das vicissitudes que estas crianas tm
logo partida ou que vo vir a ter ao longo da sua infncia, mesmo da sua
tenra infncia, podem ser detectadas e prevenidas mais facilmente neste
espao.
Em Espanha esta realidade insere-se num plano estratgico nacional
para a infncia e adolescncia. Quero dizer que Portugal no tem um plano
nacional estratgico sobre isto. Tem muita coisa, mas muita coisa a retalho.
No tem esta ideia de plano estratgico que seria muito importante para a
infncia e adolescncia, nos seus mltiplos aspectos.
Podemos estar agora aqui a falar nesta circunstncia, mas ontem, por
exemplo, estive a falar tambm de crianas e jovens j no contexto da lei

Deputada

39

tutelar. Depois posso estar a falar no contexto da lei de proteco e no pode

ser assim...
Considero pois, que este plano estratgico muito importante, na
medida em que se assume como um programa integral. Integral porque tem
em linha de conta a criana, a sua envolvente, a sua circunstncia. Tem
tambm os pais, os comportamentos, as competncias e as carncias. Logo
tudo isto tem de ser visto a par e passo. A criana reproduz isso,
naturalmente, e portanto indissocivel.
Esta educao deve ter requisitos especficos e tal no exactamente o
nosso ponto de partida. por isso que se insere no sistema educativo. Mas,
em Portugal, segundo me disse aqui o senhor doutor e ainda bem, a lei diz
tendencialmente educativo. O tendencialmente tambm no sabemos o que
em Portugal, mas deve ser qualquer coisa a que talvez cheguemos um dia.
Em Espanha, a infantil e a primria fazem um bloco. Esta uma
diferena, mas como digo, uma diferena que tem de ser meditada na
questo do conceito de cuidar e na questo do conceito de educar. Dos 0 aos
3 anos preciso cuidar ou preciso cuidar e educar? Pois, sabero melhor
do que eu...
A questo da gratuitidade no deixa de ser interessante. Ns no
temos gratuitidade por duas razes, penso eu, na medida em que estive
deputada na altura em que a questo do pr-escolar foi discutida e legislada
na Assembleia da Repblica.
A primeira tem a ver com o facto de ser a Segurana Social. E,
portanto, na Segurana Social o regime o de comparticipao. Sendo que
uma pessoa sem recursos nenhuns tambm no pagar, penso eu, ou f-lo-
com uma quantia simblica. A segunda tem a ver com a noobrigatoriedade. Da resultou a no-gratuitidade.
Penso que a questo da gratuitidade no assim to importante, uma
vez que as comparticipaes levam em linha de conta as situaes
socioeconmicas. O importante o estrangulamento no acesso, se a
40

cobertura ou no suficiente. O que, penso, pode gerar grandes

desigualdades, o facto de a cobertura ser desequilibrada do ponto de vista
territorial e ser insuficiente.
Obviamente que este servio, seja um servio no mbito da educao,
seja no mbito do social, tem enorme importncia para o andamento escolar
da criana. Disso ningum duvida. Do que resulta ser perfeitamente legtima
esta discusso: pertence a qu? Pertence a quem?
Agora vou fazer, aqui, algumas provocaes. D-me licena, muito
rapidamente. Esta questo do apoio s famlias e esta questo da situao da
mulher so uma verdade. Portugal o pas da Unio Europeia, ou era at h
muito pouco tempo, onde mais mulheres com filhos trabalham a tempo
inteiro. Mas tudo isto fez com que de repente at o prprio sistema
educativo, com aquela deciso a pedido da confederao das associaes de
pais de albergar as crianas durante 12 horas, se tornasse um depsito.
Eu, quando isso aconteceu fiquei to indignada que escrevi logo um
artigo no Dirio de Notcias. Considero extraordinrio que os pais peam ao
Estado que albergue os seus filhos 12 horas por dia... Porque se assim, se o
modelo de organizao do trabalho em Portugal este, o nosso dever
combat-lo. No distorcer coisas to importantes como o sistema
educativo ou outro tipo de apoio na rea da Segurana Social, e distorc-los
em funo de modelos de produo completamente errados... Portanto esta
uma reflexo que eu queria deixar-vos.
Outra, j foi aqui abordada, ns pensarmos como diferente se uma
criana est num tecido rural ou num tecido urbano. Se est por exemplo
num stio muito envelhecido, onde h muito poucas crianas. Dentro do
tecido urbano, se est num tecido agressivo ou se est noutro.
Ou seja, nesta fase a criana confronta-se com um mundo ameaador
que pode inclusivamente incluir a sua prpria famlia que tambm pode ser
ameaadora. Isso outra coisa em que temos de pensar. terrvel, mas que
um facto.
41

Vi que no caso espanhol h um grande enfoque nas necessidades

especficas de apoio educativo, ou de qualquer outro tipo de apoio, que
resultam exactamente dessa triagem, dessa filtragem que possvel fazer
porque a criana est na creche e posteriormente no jardim-de-infncia. Mas
neste caso agora o que nos interessa a creche. E a possvel ter uma
percepo de como que ela cuidada em casa e de quais os problemas que
ela tem ou vai ter. Mas h meios...?
Mas em Portugal eu desconfio que no h meios porque nunca se quer
pagar o preo todo. Isto aplica-se a todos os governos. Eu no fao
propaganda quando estou a falar de coisas srias. Nunca fao propaganda.
Isto assim, isto aplica-se a todos os governos. Nunca h dinheiro para
fazer as coisas com a qualidade que se deseja. E portanto quando se comea
a cortar, corta-se naquilo que menos visvel. E portanto eu no sei at que
ponto h ou no apoio para aqueles que precisam de apoios especiais. O que
tenho ouvido dizer s pessoas que recebo no Parlamento e que esto no
terreno que no h.
Depois queria aqui salientar uma outra coisa, rapidamente. Ns, no
mbito da Segurana Social temos e bem, do meu ponto de vista, este
modelo de parceria, portanto de transferncia da prestao para outras
entidades, normalmente do terceiro sector, IPSS, Misericrdias, etc.
Significa que continua a ser uma rede pblica. No uma rede estatal, mas
uma rede pblica da responsabilidade do Estado. Eu queria chamar a vossa
ateno para o facto de este Oramento de Estado, entre outras coisas, ter
cortado o reembolso do IVA, ter aumentado a taxa social nica e ter
diminudo as comparticipaes. O que significa que quando o Estado opta
por esta modalidade, e muitssimo bem do meu ponto de vista, de ter um
prestador do mbito do terceiro sector, no pode a meio do caminho recuar
nas condies contratuais, porque isto uma poltica pblica.
Aquilo que feito na creche, no jardim-de-infncia, como alis na
rea da Segurana Social, nos lares de idosos, etc, poltica pblica em
rede. Rede que de certa forma rede pblica, embora no estatal. Portanto,

42

eu vejo muito comprometida a manuteno da qualidade e sobretudo o

alargamento dessas redes, to necessrias.
O que eu percebi do que aqui foi falado pela senhora secretria de
Estado que este alargamento em parceria, o que significa que compete
IPSS construir o equipamento, significa que sobre esse equipamento vai cair
mais 23% de custo, fora tudo o resto. um alerta que deixo para se ver
como de repente, bruscamente, estas polticas no prosseguem.
Queria s dizer ainda que eu tenho muita pena que o nosso poder
autrquico e eu sou uma municipalista, no ? no agarre estas questes
de outra maneira, porque o poder autrquico, por definio, tem uma
proximidade que o Estado no tem e ns somos muito centralistas. E,
portanto, todas estas polticas vm c de cima e depois chegam l abaixo
como podem.
Muito rapidamente vou referir a minha experincia numa matria
muito grave e que se vem acentuando: as fraqussimas competncias
parentais que, hoje, se verificam em Portugal, transversalmente, em todas as
classes sociais. Houve oportunidade de fazer um rastreio s 5000 crianas
que estavam no chamado pr-escolar, na creche, jardim-de-infncia na
Misericrdia de Lisboa, porque estavam a ser reestruturados os servios de
sade e os mdicos estavam disponveis.
Das 5000 crianas, 10% tinham problemas. E os problemas eram de
duas ordens diferentes. Uns tinham problemas de sade (m viso, m
audio, problemas de fala, etc.), que nunca iriam ser detectados, no fora
este rastreio que por acaso se fez numa circunstncia de remodelao
orgnica.
E para outros a questo era a negligncia. Nunca tinham ido ao
mdico... Quer dizer, tinham sido vacinadas, mas no iam ao centro de
sade e, tambm, no eram devidamente alimentadas. Mas no estou a falar
de crianas carenciadas. Muitas delas, eram crianas cujos pais tinham
possibilidades mas no lhes ocorria levar a criana ao mdico para perceber
se ela era surda ou se ela via mal. E tambm no lhes ocorria que deviam
43

aliment-las correctamente porque de manh elas estavam a dormir e

quando chegavam elas tambm j estavam a dormir e a alimentao no era
dada... Pessoas sem carncias, como digo.
Portanto, esta questo, juntamente com aquilo que eu pude ver como
vereadora dos bairros de realojamento de Lisboa, por exemplo, leva-nos a
perceber que h aqui um mundo ameaador e que os pais nem sempre so
esse porto seguro, assim como o Estado tambm no tem colo. Logo,
conseguir coser estas costuras muito complicado, mas profundamente
essencial. Muito obrigada.

44

MESA REDONDA
As questes do atendimento e educao da 1 infncia:
investigao e prticas
Presidente da Mesa Teresa Pinto

45

46

NO MAGO DA EDUCAO EM CRECHE O PRIMADO DAS

RELAES E A IMPORTNCIA DOS ESPAOS

Gabriela Portugal1

Introduo
Durante as ltimas dcadas, os conhecimentos em torno da
importncia das experincias precoces das crianas cresceram imenso.
Aprendemos, sobretudo, a valorizar o papel das relaes interpessoais em
todos os aspectos do desenvolvimento da primeira infncia, bem como a
qualidade dos espaos, onde as relaes e todas as experincias acontecem.
Nesta linha de pensamento, neste texto, proponho-me seguir um
percurso que se inicia com a assumpo da importncia das experincias
relacionais precoces no desenvolvimento das crianas; seguem-se algumas
consideraes sobre experincias de qualidade em creche e aspectos
determinantes dessa qualidade, nomeadamente profissionais sensveis,
atentos e conhecedores, clarificao de finalidades educativas e consequente
desenvolvimento do currculo. Finalmente, encarando o espao da creche
como o local onde tudo acontece (relaes, actividades, desafios), tecem-se
algumas ideias em torno da concepo desse espao. Conclui-se enfatizando
a importncia da valorizao do trabalho que um educador realiza junto de
crianas com menos de 3 anos de idade.

Acerca das experincias precoces

Durante as ltimas dcadas, os conhecimentos gerados pela psicologia
do desenvolvimento, neurocincias, estudos sobre programas de interveno

Professora Associada da Universidade de Aveiro

47

precoce ou de creche, experincia de profissionais da infncia e da clnica,

etc., tm evidenciado claramente que as relaes precoces tm um impacto
decisivo e duradoiro na forma como as pessoas se desenvolvem (Shonkoff
& Phillipps, 2000). O conhecimento gerado por uma cincia
desenvolvimental interdisciplinar, a avaliao de programas de interveno
e escuta da experincia dos profissionais da infncia tem reunido consenso
em torno de ideias importantes, sintetizadas por Shore (1997): cuidados
precoces atentos, afectuosos e responsivos so vitais sade e bem-estar da
criana (Silva, Martins & Portugal, 2009). Por conseguinte, importa que as
famlias experienciem condies de vida que lhes permitam providenciar
cuidados sensveis, previsveis, geradores de confiana e autonomia nas
crianas. Nesta linha, entre outras condies (ao nvel da sade, segurana
social, trabalho, etc.), as famlias necessitam de ter acesso a servios de
cuidados e educao de crianas pequenas (creches, jardins-de-infncia,
escolas) onde sabem que a criana conhece situaes geradoras de bem-estar
e mobilizadoras de desenvolvimento e de aprendizagens (Portugal, 1998;
2009). Na linha de pensamento de Bairro (1992), no possvel criar um
bom ambiente criana sem criar uma boa sociedade para todos,
salientando-se a importncia de se atender aos sistemas de apoio famlia,
formais e informais, que existem na sociedade para apoiar as crianas e seus
pais. Se algumas crianas experienciam vulnerabilidade redobrada porque as
suas experincias em casa se caracterizam por tenso ou inadequao, e os
contextos alternativos de acolhimento no so de qualidade, h indicaes
que experincias positivas num contexto parecem proteger as crianas das
experincias negativas do outro.
O tipo ou qualidade das experincias precoces pode induzir que a
criana em desenvolvimento se torne vulnervel a riscos ou aberta a
influncias protectoras no decurso dos primeiros anos de vida e na idade
adulta. Nesta linha de pensamento, assinalava Bairro (2005) que o curso do
desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces atravs de
intervenes eficazes que mudem o equilbrio entre risco e proteco,
alterando as desvantagens em favor de melhores resultados na adaptao
(p.8).
48

Quando a cincia evidencia o impacte das experincias precoces e o

quanto a presena de condies adversas pode afectar negativamente o bemestar e desenvolvimento das crianas, no parece ser compreensvel esperar
que as crianas tenham 6 ou mais anos para que nos preocupemos com a
qualidade dos cuidados e educao oferecida. Assegurar servios de
creche s crianas e suas famlias de elevada qualidade, deve ser
considerado uma prioridade.

Acerca da qualidade das experincias educacionais da creche

Trabalhar de forma qualitativamente superior em creche, junto de
crianas muito pequenas, requer conhecimentos especficos, competncias e
uma planificao apropriada, sustentada no conhecimento do
desenvolvimento nos primeiros anos de vida e envolvendo muita
flexibilidade para responder s necessidades de cada criana e famlia.
A investigao indica que a natureza e a qualidade das interaces
(entre o beb e o educador, entre os profissionais da creche e entre os
profissionais e as famlias) que distingue os programas de elevada
qualidade; que as crianas desenvolvem expectativas sobre o
comportamento das pessoas e sobre elas prprias baseadas na forma como
os pais e outros as tratam; que atravs de interaces dirias com os adultos
os bebs experienciam as suas primeiras relaes de amor (ou desamor);
que os bebs crescem quando confrontados com desafios que se situam no
prolongamento das suas actuais capacidades, quando tm liberdade para
explorar e quando sentem que os adultos os encorajam e demonstram alegria
perante os seus interesses e competncias emergentes (Portugal, 1998; 2002;
2005). Torna-se, assim, fundamental que o programa de creche inclua:
Educadores sensveis e calorosos, estimulantes e promotores de
autonomia, com formao especfica sobre o desenvolvimento e
caractersticas da criana muito pequena, que compreendam a importncia
das relaes precoces e sejam capazes de estabelecer verdadeiras parcerias
com as famlias.
49

 Grupos pequenos de crianas e uma ratio criana-adulto baixa,

associados a baixa rotatividade e mobilidade dos tcnicos, assegurando-se
continuidade nos cuidados criana.
Ao longo de toda a infncia, o tipo de apoio que a criana necessitar
por parte do adulto vai-se diferenciando. Independentemente do seu estdio
ou nvel de desenvolvimento, os bebs necessitam da presena de um adulto
medida que exploram e que conhecem segurana e constroem um sentido
de identidade positiva. Assim, se para um beb muito pequeno o contacto
fsico prximo importante para o desenvolvimento de um sentido de
segurana, a mesma atitude para com um beb que se movimenta pode
bloquear o seu mpeto exploratrio ou impedir o exerccio de autonomia.
Prticas desenvolvimentalmente adequadas requerem capacidades de
adaptao flexvel perante a modificao rpida das necessidades das
crianas. Os interesses e capacidades das crianas durante os trs primeiros
anos de vida modificam-se rapidamente e somente atravs de observaes
cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos
possvel oferecer actividades interessantes e envolventes que permitam
criana oportunidades de concentrao, descoberta e de jbilo pelo sucesso
e vitria.
O tamanho do grupo e a ratio adulto-criana importante, pois grupos
pequenos permitem mais intimidade e segurana, permitindo oferecer
cuidados mais individualizados, responsivos e respeitadores (atendendo a
uma educao inclusiva). Em pequenos grupos, os dilogos entre adultos e
crianas, atravs de gestos, vocalizaes, contactos atravs do olhar,
tornam-se facilitados porque h menos pessoas, menos barulho, menos
actividades em interferncia. Em pequenos grupos, torna-se possvel
construir relaes interpessoais mais positivas com as diferentes crianas,
sendo mais fcil ir ao encontro das necessidades e capacidades do grupo.
Ainda, em pequenos grupos, torna-se mais fcil conhecer as famlias,
estabelecer relaes de confiana e respeitar as diferenas culturais e
especificidades de cada uma.

50

Acerca de finalidades educativas e desenvolvimento do currculo em

creche
Trabalhar em creche, atendendo sua natureza educativa, pressupe a
clarificao das suas finalidades educativas. Onde se pretende chegar? Que
objectivos educacionais? O desenvolvimento dos atributos heart-start
configura-se como a grande finalidade educativa. Como j referido noutro
texto (Portugal, 2000; 2002), o papel dos adultos, pais ou educadores, no
o de forar o desenvolvimento, mas garantir que as experincias e rotinas
dirias da criana lhe confiram segurana emocional e encorajamento, ou
seja, as fundaes heart-start para aprender em casa, na escola e ao longo
da vida. Estes atributos descritos pela organizao americana Zero to Three
National Center for Infants, Toddlers and Families (1992), podem
resumir-se do seguinte modo:
1. Confiana diz respeito a um sentimento de domnio sobre o
prprio corpo, comportamento e mundo; sentimento de que nas diferentes
actividades as probabilidades de sucesso so maiores que as de insucesso e
que os adultos podem ajudar.
2. Curiosidade sentimento de que descobrir coisas positivo e gera
prazer.
3. Intencionalidade o desejo e capacidade de ter um efeito nas
coisas e de actuar nesse sentido com persistncia, claramente em relao
com um sentimento de competncia, de eficcia.
4. Auto-controlo capacidade de controlar os comportamentos, de
formas adequadas idade.
5. Estabelecimento de relaes capacidade de ligao a outros,
baseado no sentimento de se ser compreendido e de compreender os outros.
6. Capacidade de comunicar o desejo e capacidade de partilhar
ideias e sentimentos com outros. Isto relaciona-se com um sentimento de
confiana e de prazer na relao com os outros.
51

7. Cooperao a capacidade de conjugar as necessidades e desejos

individuais com as de outros numa situao de grupo.
Em sntese, assegurar segurana e estabilidade emocional, alimentar a
curiosidade e o mpeto exploratrio, desenvolver o conhecimento social e
promover autonomia so prioridades no currculo da creche. Todas as
outras coisas podem ser aprendidas mais tarde.
Delineadas as finalidades educativas, importa considerar um plano de
desenvolvimento e de aprendizagem. Em creche, como trabalhar e assegurar
o desenvolvimento das fundaes heart-start? O que fazer para l chegar?
Que currculo? O que que os bebs ou crianas muito pequenas
necessitam?
Bebs ou crianas muito pequenas necessitam de ateno s suas
necessidades fsicas e psicolgicas o que pressupe uma relao com
algum em quem confiem; oportunidades para interaco com outras
crianas; liberdade para explorar e descobrir o mundo, a experincia de um
ambiente seguro e saudvel. O respeito e ateno criana e a focalizao
na qualidade das relaes que se estabelecem com a criana so o
fundamento de toda a filosofia que deve presidir a um programa educativo
de qualidade (Portugal, 2000).
O estabelecimento de padres de interaco, no seio de uma ligao
afectiva forte e positiva, disponibiliza a criana para abertura ao contexto
fsico, social e, mais tarde, simblico, promovendo a explorao,
manipulao, elaborao e imaginao. Tais actividades, por sua vez,
estimulam o desenvolvimento psicolgico da criana
(Bronfenbrenner, 1979)
As relaes que se estabelecem com um beb na creche assumem-se
como uma verdadeira relao educativa, que vai muito alm de uma mera
relao de tomar conta. Prticas de qualidade enfatizam o respeito pela
criana e focalizam-se na promoo da sua implicao e de bem-estar,
procurando assegurar a independncia na movimentao, explorao e
resoluo de problemas. O currculo na creche envolve essencialmente o
52

brincar e as vrias oportunidades de explorao e experimentao

diversificada que desafiam e amplificam o mundo da criana. Interaces,
cuidados de rotina, actividades livres e jogo, estando o adulto sempre
disponvel, so as grandes estratgias de desenvolvimento curricular, sem
esquecer a importncia do estabelecimento de relaes colaborativas,
alianas com as famlias, dimenses determinantes da qualidade dos
servios de creche. Efectivamente, o currculo tem de assegurar uma
transio suave entre a casa e a creche, incorporar experincias familiares,
atitudes sensveis e calorosas por parte dos adultos.
Baseada no texto de Lally et al. (1995) - Caring for infants and
toddlers in groups: developmentally appropriate practice -, e como j
referido anteriormente (Portugal, 2005), salientarei alguns dos
conhecimentos e competncias dos educadores que melhor parecem
suportar o bom desenvolvimento das crianas muito pequenas.
Desde o nascimento at cerca dos 9 meses de idade a criana necessita
antes de mais de experienciar segurana. A criana necessita de cuidados
calorosos que se estabelecem no seio de uma relao prxima com um
adulto. atravs de interaces positivas com os pais e outros adultos
significativos que as crianas entendem o mundo como um local seguro,
interessante e previsvel, onde se sentem compreendidas e as suas aces
geram prazer nos outros e em si prprias. Como pares de dana, o adulto e o
beb sintonizam as suas aces, cada um respondendo e influenciando o
outro. O papel do adulto aprender os ritmos de sono e alimentares do beb,
perceber o seu comportamento perante novos objectos e pessoas, perceber
as suas preferncias na forma de ser alimentado, posto a dormir ou
confortado.
medida que o adulto se torna capaz de prever as necessidades das
crianas e a forma como responder a diferentes tipos de estmulos, a
criana conhece estabilidade emocional, aprende um sentido de segurana e
confiana relacionado com o sentimento de que as pessoas e o mundo so
previsveis e oferecem experincias interessantes.

53

O dia de um beb organiza-se em torno de experincias de cuidados

dirias (muda de fraldas, vestir, comer, dormir). Os cuidados de rotina so
momentos importantes oferecendo oportunidades nicas para interaces
didicas, e para aprendizagens visuais e tcteis. Quando as rotinas so
agradveis, as crianas aprendem que as suas necessidades e os seus corpos
so importantes.
Os bebs necessitam de amplas oportunidades para experimentar uma
variedade de experincias sensoriais e motoras. Antes de conseguirem
arrastar-se ou gatinhar os bebs dependem dos adultos para os levaram at
s coisas e para lhes apresentarem um objecto ou actividade interessante.
Um ambiente bem organizado, onde objectos estimulantes esto acessveis e
onde h uma variedade de escolhas e desafios visuais, tcteis e motores que
chamam a ateno da criana, encoraja a curiosidade, a explorao, e
permite que cada criana estabelea uma relao com o mundo ao seu
prprio ritmo.
medida que a criana se torna mais activa na sua mobilidade a
necessidade de explorao cresce, alargando a sua curiosidade e
actividade. A criana comea a construir uma identidade enquanto
exploradora, providenciando os adultos apoio, segurana e encorajamento
atravs de olhares, conversas e gestos. Sob um olhar atento e caloroso as
crianas desenvolvem sentimentos de confiana e competncia.
importante lembrar que nesta fase as crianas necessitam de praticar a
independncia, mas tambm necessitam muito de adultos confiveis
enquanto base segura de apoio.
As novas capacidades das crianas que se movimentam pelo seu
prprio p tm um profundo efeito nas relaes entre as crianas e os
adultos. Os bebs podem agora sair e voltar base segura que representa o
adulto presente. Podem ser atrados por um objecto ou um lugar mas,
medida que brincam, procuram a segurana que lhes conferida pelo adulto
atravs de um contacto visual, de uma vocalizao ou gesto. Eles dependem
de adultos atentos e capazes de criar um ambiente de explorao
convidativo e seguro.
54

Quando comeam a movimentar-se os bebs j aprenderam muitas

coisas sobre linguagem e comunicao. Agora comeam a compreender o
significado das palavras e uma nova era na relao comea a emergir.
Escutar uma competncia bsica numa situao de comunicao
eficaz que os adultos podem modelar mesmo quando as crianas se
expressam ainda com uma fala de beb onde poucas palavras so
identificveis. O educador demonstra o seu interesse em compreender a
criana, escutando, observando e fornecendo palavras criana.
Um contexto desenvolvimentalmente adequado responde s novas e
crescentes necessidades de mobilidade da criana (os espaos e
equipamentos desafiam a criana na sua mobilidade crescente e fornecemlhe novas perspectivas do mundo), promove a sua autonomia e o seu
interesse pelas rotinas bem como a capacidade da criana em se envolver
num leque cada vez mais diversificado de actividades.
A partir dos 18 meses de idade a questo da autonomia e identidade
torna-se a tarefa desenvolvimental dominante para as crianas, muito
associada s dimenses de independncia e controlo. Claro que o sentido de
segurana que se comeou a desenvolver nos primeiros meses e a
necessidade de explorar, cada vez mais com um objectivo especfico,
continuam. Os adultos podem ajudar as crianas a encontrar as formas de
afirmao da sua individualidade mais adequadas, permitindo-lhes escolhas
sempre que possvel e introduzindo orientaes ou regras sociais quando
pertinente.
Torna-se importante oferecer actividades s crianas que apoiem a
autonomia e auto-estima, sem esquecer que na sua procura de independncia
e auto-confiana as crianas necessitam de oportunidades para serem
responsveis, para fazerem escolhas significativas, necessitando da ateno
e compreenso de adultos carinhosos. O adulto/educador deve estar
preparado para lidar com conflitos e disputas, que surgem naturalmente
medida que as crianas aprendem a defender-se, a partilhar e a cooperar
com os outros. Existindo uma grande variabilidade no que respeita s
competncias das crianas, o adulto necessita de aprender quando
55

conveniente intervir ou quando pode dar espao para que as crianas

resolvam por eles prprias os conflitos. O desenvolvimento da capacidade
para lidar com a tristeza ou com o medo depende, em larga medida, da
existncia de uma relao segura com adultos compreensivos, que do
ateno num clima de tolerncia e que aceitam a expresso de emoes.

Acerca da organizao do espao fsico

Um contexto s bom para as crianas se for igualmente bom para os
adultos que nele trabalham. Adultos e crianas necessitam de lugares onde
seja agradvel viver, onde se conhea funcionalidade, conforto e satisfao
esttica.
Um dos grandes desafios que se coloca ao nvel de contextos de
atendimento colectivo reside no evitar as qualidades institucionais dessa
situao que, facilmente, trazem aborrecimento, frustrao, perda de
individualidade. Sendo importante que o ambiente no seja demasiado super
protector, afectando os movimentos e explorao das crianas tambm
determinante que este seja esteticamente agradvel, caloroso e atento
criao de espaos e momentos de intimidade. A criao de um clima
familiar, onde as crianas conhecem segurana e amplas oportunidades para
exploraes, descobertas e estabelecimento de relaes sociais, exercitando
a sua autonomia e competncias, permite s crianas sentirem-se
robustecidas na sua auto-estima. Todos estes elementos no podem deixar
de se traduzir na forma como se pensa e organiza o contexto.
Organizar um contexto que respeite as necessidades de todos
(educadores, famlias e bebs de diferentes idades) no fcil.
importante que os espaos ofeream s crianas uma variedade de objectos
interessantes, com diferentes texturas e desafios motores diversificados, sem
que se gere confuso ou que seja posta em causa a segurana da criana;
incluam recantos confortveis e relaxantes em que o educador est
disponvel para interagir ou confortar a criana (por exemplo, a existncia
de um sof na sala, de uma mantinha e almofadas, so elementos que
introduzem uma nota de ambiente familiar e que predispe aproximao
56

entre as pessoas, adultos e crianas); no se ignore ainda a necessidade de

locais agradveis para as famlias e outros adultos, onde se possam sentar
confortavelmente a conversar, amamentar ou simplesmente descansar.
Sabemos bem que o ambiente, a parte do currculo que inclui o arranjo
espacial e oportunidades para acontecimentos vrios, tal como est
organizado, pode promover ou restringir o jogo da criana e as suas
interaces com os outros, pode facilitar ou no a sua autonomia e as
rotinas, os momentos de aconchego, de conforto e bem-estar esttico. Ou
seja, tal como est organizado o espao pode facilitar aprendizagens, criar
desafios, provocar a curiosidade, potenciar autonomia e relaes
interpessoais positivas.
Se a ateno ao espao interior da creche inquestionvel e crucial, o
investimento nos espaos exteriores afigura-se como prioridade para os
prximos tempos. Actualmente, as nossas crianas permanecem fechadas
em espaos interiores, confinados e pr estruturados pelos adultos, durante
tempos demasiado largos. Ao ar livre, no contacto com areia, terra, gua,
flores, ervas, plantas, troncos, pedras, etc., as crianas encontram,
naturalmente, desafios que se situam no prolongamento das suas
capacidades e realizam descobertas insuspeitveis e sempre renovadas,
promovendo-se a educao para o abstracto, a criana acedendo fsica e
sensorialmente ao mundo do conhecimento.
Se considerarmos a grande susceptibilidade das crianas muito
pequenas a doenas infecciosas, facilmente transmitidas em espaos
fechados e quentes, um maior usufruto dos espaos exteriores tambm se
configurar como um meio mais adequado de promover sade e bem-estar.
Salvaguardando as devidas particularidades e distncias culturais, a
experincia dos pases nrdicos neste aspecto de permanncia alargada e
explorao dos espaos natureza por crianas muito pequenas, de reflectir
e ponderar. Importa considerar formas de contextualizao nos
estabelecimentos de infncia portugueses de mais experincias no espao
exterior, o que envolve, naturalmente, uma reconceptualizao,
reconfigurao e integrao desse espao no currculo.
57

A concluir
A excelncia na creche no alcanada ou mantida por acaso. A
compreenso de todas as dimenses referidas, e a sua concretizao na
prtica, requerem oportunidades continuadas de formao, avaliao e
reflexo crtica. Adultos conhecedores, sensveis, competentes e implicados
na criao e sustentao de relaes interpessoais de qualidade, bem como
de espaos estimulantes, responsivos, confortveis e promotores de
autonomia, em contextos de atendimento colectivo de crianas muito
pequenas, so um imperativo em qualquer contexto creche que se paute
por um trabalho de elevada qualidade.
O valor de um programa para a primeira infncia deve ser
permanentemente reflectido e discutido pelos profissionais, considerando o
que realmente representa uma experincia benfica e gratificante para os
bebs e suas famlias para, em consonncia, adequar objectivos e
estratgias. S com uma verdadeira atitude de ateno e respeito pelas
crianas e suas famlias, poderemos assegurar que cada vez mais crianas se
sintam bem consigo prprias e com os outros. Observar, perguntar,
flexibilizar so atitudes bsicas num atendimento responsivo e
qualitativamente superior, que no se coaduna nem com uma abordagem
baseada no senso comum, nem com uma abordagem tcnica e aplicativa. A
atitude de respeito e compreenso do outro (criana e sua famlia), a
reflexo crtica e o questionamento continuado de prticas, o
empreendedorismo e inovao na resoluo de problemas, envolvem
profissionais de creche bem formados e que devem ser devidamente
valorizados.

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Educao: o caso da educao e cuidados pr-escolares. Inovao, 5
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60

EDUCAO DAS CRIANAS AT AOS TRS ANOS ALGUMAS

LIES DA INVESTIGAO

Jlia Formosinho 1

Introduo
O nmero de crianas at aos trs anos que tem experincia de
cuidados e educao fora do contexto familiar em creches e amas tem
vindo a aumentar. Este aumento est relacionado com as alteraes no papel
da mulher, decorrentes da sua entrada no mundo laboral por necessidade
econmica e por afirmao do seu direito realizao profissional.
Esta entrada da mulher no mercado de trabalho, que se acentuou desde
a Segunda Guerra Mundial e se intensificou no ltimo quartel do sculo XX,
provocou nas ltimas dcadas desse sculo um debate aceso sobre as
vantagens e desvantagens para as crianas do atendimento fora do contexto
familiar.
Este debate est hoje um pouco adormecido pelo sentimento de
inevitabilidade das separaes precoces me-criana inerente expanso do
trabalho profissional das mulheres e aceitao do seu contributo relevante
para a vida social e poltica. A crescente preocupao com a promoo de
competncias acadmicas precoces das crianas, num mundo onde a
escolaridade tem influncia decisiva no acesso ao emprego e qualidade de
vida, leva muitas famlias com capital cultural a incentivarem a educao
fora do contexto familiar.
Assim, nas ltimas dcadas do sculo XX a investigao comea a
debruar-se sobre as experincias das crianas em contextos extra
1

Universidade do Minho e Associao Criana

61

familiares. Hoje dispomos de estudos de natureza vria (etnogrficos,

experimentais, quasi experimentais) guiados por duas perspectivas (Vandell
et al, 2010): a da promoo de competncias acadmicas e sociais prvias
entrada para a educao formal (escola primria) e a da preocupao com o
possvel impacto desenvolvimental dos cuidados no maternais precoces
prolongados (extensivos). Esta segunda perspectiva muito influenciada
pela teoria da vinculao e preocupa-se com a possibilidade do vnculo
criana-me ser afectado pelos cuidados prematuros e extensivos extrafamiliares com eventuais resultados negativos no desenvolvimento social da
criana e nos seus comportamentos (Belsky, 1986, 1988; Egeland & Hiester,
1995).
Melluish (2004) organiza a investigao sobre os efeitos do
atendimento em creche em trs fases a que chama ondas:
a investigao da primeira onda preocupa-se com saber se as
separaes frequentes da me, provocadas pela utilizao de servios de
creche, enfraquecero a vinculao me-criana, colocando a pergunta:
sero os cuidados extra-familiares maus para a criana?
a segunda onda reconhece que os cuidados extra-familiares
apresentam grande diversidade e, assim, centra-se na questo de saber se h
efeitos desenvolvimentais diferenciados do atendimento em contextos com
diferentes caractersticas, introduzindo deste modo a questo da qualidade
dos contextos: diferente qualidade ter diferente impacto?
a terceira onda de investigao centra-se na questo da relao
entre os contextos de atendimento e os contextos familiares e pretende saber
se e como a interaco entre estes dois contextos modifica a vivncia da
criana, quer em famlia quer no contexto de atendimento1.

Sendo til esta organizao das diversas investigaes sobre os efeitos do atendimento em
creche por ondas, bom lembrar que as fases no so estanques. Por exemplo, alguns
estudos da primeira e da segunda onda tiveram j em considerao a interaco contexto de
atendimento-famlia.

62

1.

A questo central da vinculao me-criana

Quais os efeitos que a experincia de cuidados e educao precoces

fora da famlia tem na relao me-criana? Esta a pergunta chave do j
referido debate sobre as vantagens e desvantagens para as crianas do
atendimento fora do contexto familiar.
Trata-se de uma questo complexa pois os resultados da investigao
no s so controversos como tm sido muito problematizados e
polemizados. A evidncia emprica complexa e a questo social
controversa. Procuraremos extrair lies de alguns estudos centrais,
procurando encontrar desafios para a comunidade profissional e para a
investigao.

1.1. Os efeitos positivos e negativos na vinculao me-criana dos

cuidados educativos extra-familiares
O trabalho de Bowlby (1951, 1969) sobre o desenvolvimento da
vinculao da criana me enquanto principal cuidadora incentivou a
investigao sobre cuidados fora do contexto familiar. A vinculao da
criana me pode ser classificada como segura ou insegura, sendo que a
vinculao segura associada com ganhos desenvolvimentais positivos
(crianas mais sociveis e mais competentes socialmente); a vinculao
insegura associada a ausncia de ganhos desenvolvimentais (crianas
menos sociveis e com menos evidncia de competncias sociais ao nvel do
comportamento).
Nos anos 1980 e 1990 vrios estudos apresentam evidncia de que os
cuidados extra-familiares extensivos no primeiro ano de vida esto
associados a estilos de vinculao insegura (Jacobson e Wille, 1986; Owen
e Cox, 1988; Schwarz, 1983; Wille e Jacobson, 1984; Vaughn, Gove e
Egeland, 1980). Algumas revises da literatura (Belsky e Steinberg, 1978;
Clarke-Stewart e Fein, 1983; Rutter, 1981) concluem que no h evidncia

63

emprica suficiente para falar de influncia negativa da educao em

contextos extra-familiares na vinculao criana-me.
A evidncia emprica , assim, equvoca e ambgua sendo que alguns
estudos mostram associaes negativas e outras associaes positivas entre
cuidados extra-familiares e vinculao infantil. Belsky argumenta que h
questes metodolgicas nestes estudos e apela a uma reviso de estudos
com metodologia congruente e com crianas que tivessem, no mnimo, 20
horas semanais de cuidados extra-familiares para, de seguida, apresentando
uma meta-anlise de quatro estudos (Belsky, 1988), afirmar que uma
vinculao insegura est muito mais presente nas crianas que frequentam
cuidados extra-familiares.
Mas Thompson (1988) e Clarke-Stewart (1988) criticam Belsky
apontando falhas metodolgicas quer nos estudos que escolheu analisar quer
na interpretao que Belsky faz da evidncia emprica veiculada por esses
estudos1. Evidentemente que o debate sobre eventuais malefcios dos
cuidados educativos extra-familiares muito influenciado pelas crenas
profundas no s dos diferentes grupos sociais como dos investigadores.
Analisados atentamente os estudos o que se pode concluir :
os cuidados extra-familiares variam muito na qualidade das
interaces adulto-criana (Melluish et al, 1990);
os estudos que mostram um pequeno risco de aumento na
vinculao insegura so feitos com amostras de crianas que frequentam
cuidados extra-familiares de qualidade baixa (Melluish, 2004);
os estudos em que os cuidados extra-familiares so, pelo menos, de
qualidade moderada (Pierrehumbert et al, 1996) no encontram diferenas
na vinculao associadas com a frequncia de cuidados extra-familiares no
primeiro ano de vida;

No se considere este o espao para entrar em detalhes tcnicos sobre escalas e amostras.

64

 o comportamento de vinculao parece ser mediado pela qualidade

das interaces no contexto de atendimento.

1.2. A relao entre cuidados maternais insensitivos e vinculao

insegura
Lembrar Ainsworth et al (1978) no estudo sobre a qualidade dos
cuidados familiares pode ser estimulante. Ainsworth verificou que os
cuidados maternais insensitivos esto associados com vinculao insegura e
que a vinculao segura est associada com cuidados maternais responsivos.
Benn (1986) reporta que quando mes empregadas providenciam aos
filhos cuidados sensveis e responsivos as crianas desenvolvem vinculao
segura enquanto quando mes empregadas providenciam cuidados menos
sensveis e responsivos as crianas evidenciam vinculao insegura. Howes
(1990) mostra que a frequncia de um contexto extra-familiar, em idade
precoce, est associado com menor competncia social se as crianas
tiveram vinculao insegura com a me.
O paralelismo entre o desenvolvimento da vinculao nos estudos que
analisam os contextos extra-familiares e nos que estudam os contextos
familiares aponta para o papel central, na vinculao me-criana, da
qualidade da relao e das interaces e de uma sensibilidade e
responsividade positivas. A qualidade baixa dos cuidados representa sempre
um risco qualquer que seja o contexto: a famlia ou o contexto de
atendimento.

1.3. Concluso
Reconhecendo que os dados no se podem considerar totalmente
conclusivos, parece poder apontar-se para uma constelao de factores
interactivos no que se refere ao desenvolvimento do vnculo infantil.
Tomada em conjunto, a investigao sugere que a associao entre a
qualidade de vinculao e os cuidados extra-familiares depende de factores
65

mltiplos e interactivos tais como as caractersticas das crianas, as

caractersticas da me, o comportamento da me junto da criana, outras
caractersticas do contexto familiar e do contexto de atendimento extrafamiliar.
Mas a concluso principal que a qualidade das relaes e das
interaces vital no sentido de que mediadora da formao positiva de
um vnculo que fundante.

2.

A emergncia da questo da qualidade dos contextos no

familiares de atendimento das crianas

2.1. A necessidade de uma perspectiva ecolgica

As concluses atrs referidas apontam para a necessidade de uma
perspectiva ecolgica que analise esta importante questo da relao entre
segurana da vinculao e qualidade dos contextos de atendimento de uma
forma no redutora e abstratizante. Importa sim analis-la de uma forma
densa, compreendendo o fenmeno no seu contexto, compreendendo quer as
caractersticas do(s) contexto(s) quer a interaco entre contextos, as
caractersticas dos actores, seus papis e funes.
Esta necessidade de natureza cientfica mas tambm de natureza
social, pois tem uma enorme relevncia para as polticas pblicas saber que
a vinculao mediada pelas interaces em contexto (seja em casa seja no
centro de atendimento) e que os cuidados responsivos da me medeiam a
vinculao, mesmo quando a criana frequenta contextos no familiares. A
formao dos profissionais e a interveno educativa tambm beneficiam de
saber que a qualidade das interaces entre a famlia e o contexto de
atendimento tem implicaes positivas para a criana e para a me.
Afastamo-nos de uma linearidade causal e aproximamo-nos de uma
complexidade explicativa que , em muito, relacional e interactiva
(Vasconcelos, 2009). Precisamos de abraar uma teoria da complexidade
para a compreenso da experincia de vida da criana se quisermos
66

favorecer a sua identidade pessoal e social, relacional, e se quisermos criar

oportunidades de experincias de aprendizagem ao nvel do ser e do estar,
do pertencer e do participar.

2.2. O estudo longitudinal do National Institute of Child Health and

Human Development
A questo to central e a controvrsia que gerou to rica que
mobilizou a opinio pblica, a comunicao social e os fruns de
governao. A questo gerou muitos debates no Congresso dos Estados
Unidos e levou a um financiamento enorme para aquele que veio a ser o
maior estudo sobre cuidados extra-familiares: o estudo do National Institute
of Child Health and Human Development que ficou conhecido por NICHD
Study.
Este estudo inclui um conjunto alargado de estudos parcelares e
tornou-se fonte constante de referncia para a literatura na rea. O estudo
segue longitudinalmente 1300 crianas de 10 reas dos E.U.A. e inicia-se
em 1991.
O estudo coloca duas questes centrais:
a) sero os resultados desenvolvimentais diferentes para as crianas
que experienciam exclusivamente cuidados maternos versus as que
experienciam tambm cuidados extra-familiares;
b) existem efeitos diferenciados dos cuidados extra-familiares
conforme a quantidade, qualidade e tipo desses cuidados?
O estudo no encontrou efeitos directos da quantidade, tipo e
qualidade de cuidados extra-familiares na vinculao criana-me. Contudo
verificou que a combinao de baixa qualidade de cuidados em casa
combinada ou com a baixa qualidade de cuidados extra-familiares (ou
combinada com a frequncia de mais do que um contexto de cuidados extrafamiliares ou com tempo prolongado de permanncia no centro onde se
67

providenciam os cuidados extra-familiares) est associada com o aumento

do risco de vinculao insegura.
Em 2003, NICHD study reporta tambm que quantas mais horas a
criana permanece em cuidados no maternais durante os primeiros quatro
anos e meio de vida mais provvel que apresente problemas
comportamentais mais tarde, nveis mais baixos de competncia social e
mais conflitos com os professores. Os efeitos mantm-se quando so
controladas a qualidade dos cuidados e factores do background familiar.
Contudo os efeitos so moderados e a mdia dos comportamentos
problemticos baixa.
Maccoby e Lewis (2003) afirmam que quando a investigao
identifica riscos associados frequncia de certo tipo de contextos a atitude
no deve ser de pnico; deve ser antes de reflexo crtica e pr-actividade no
sentido de optimizar as condies dessa frequncia melhorando, assim a
experincia das crianas pequenas em contexto de creche. Os mesmos
autores chamam a ateno para que a investigao etnogrfica e
experimental sublinha que os servios educativos extra familiares podem
contribuir para o desenvolvimento social se promoverem: a vinculao da
criana escola e ao grupo de pares, uma aprendizagem construtivista e no
didctica, uma motivao intrnseca e internalizada, as estruturas de grupo
que suportam o desenvolvimento social.

2.3. Concluso o comportamento de vinculao mediado pela

qualidade das interaces nos contextos familiares e nos extra-familiares
Em concluso, os estudos que investigam a qualidade do contexto
extra-familiar de atendimento no encontram diferena na vinculao
infantil, por comparao com as crianas que permanecem em casa, quando
a qualidade do contexto pelo menos moderada.
Os estudos, tomados em conjunto, sugerem que o comportamento de
vinculao mediado pela qualidade das interaces que a criana
68

experiencia, nos contextos familiares e nos contextos fora do espao

familiar.

3.

A promoo de uma interaco positiva adulto-criana

A qualidade de vinculao preditora de vrios aspectos do

comportamento scio-emocional posterior: uma vinculao pobre tem
consequncias desenvolvimentais de longo prazo. Ora o comportamento de
vinculao mediado pela qualidade das interaces que a criana
experiencia.

3.1. Implicao da investigao sobre vinculao para as polticas

pblicas e para os processos de transformao praxiolgica
Consequentemente, as polticas pblicas polticas de apoio famlia
e polticas educativas devem promover as condies para desenvolver
uma vinculao segura. Assim, as crianas que experimentam uma dose
dupla de baixa qualidade de cuidados (no centro e na famlia) devem ser
objecto de uma ateno especial, pois so crianas potencialmente em risco.
Se a experincia prematura e prolongada em contextos educativos
extra-familiares com caractersticas negativas pode trazer problemas, ento
o importante que a formao dos vrios tipos de profissionais de
atendimento criana e as intervenes educativas promovam e sustentem a
transformao das circunstncias que representam risco para a criana, a
famlia e a sociedade.
O desafio advm de os processos de transformao praxiolgica serem
complexos, longos e pouco compatveis com os ciclos eleitorais normais.
Contudo a investigao tem vindo a sugerir, mais e mais, a via
transformativa. Maccoby e Lewis (2003) chamam ateno que uma forma
de lidar com esta situao a de nos focarmos na experincia das crianas e
nos contextos de atendimento e ver quais as transformaes possveis para
os tornar mais favorveis ao desenvolvimento social positivo.
69

Finkelstein (1982) verificou que quando as actividades educativas

foram alteradas para facilitar o exerccio das competncias sociais e reduzir
a agresso, os resultados obtidos foram bons.
Um conjunto de investigaes portuguesas (Arajo, 2011; Cardoso,
2011; Lucas, 2006; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2011) identificam as
dimenses centrais a transformar e o modo de o fazer.
Um estudo recente em contexto de processos transformativos do
atendimento em creche (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2011) dirige-se a
trs questes, a saber: quais as caractersticas centrais de uma pedagogia que
facilita a educao para a diversidade; quais as caractersticas do modelo de
formao de educadores que motiva os profissionais para um processo de
inovao e mudana; quais as caractersticas dos processos pedaggicos
transformativos que se verificaram sucedidos. No que se refere ltima
questo, o estudo verificou que a reorganizao do dia, numa rotina flexvel
e consistente que promove intencionalmente actividades respeitosas entre as
crianas conduz melhoria das interaces sociais entre crianas e ao
respeito mtuo. O mesmo estudo verifica que dois sustentculos centrais de
transformao das actividades, ao longo do dia, residem na qualidade da
organizao e estimulao do ambiente e na qualidade da interaco adultocriana.

3.2. As perspectivas pedaggicas socio-construtivists na promoo de

uma interaco positiva adulto-criana
Todas as perspectivas pedaggicas de natureza scio-construtivista
do um relevo central questo da interaco adulto-criana, considerandoa o corao da pedagogia, como o caso da Pedagogia-em-Participao
(Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008), colocando a educao como
relao no cerne da pedagogia), como o caso de Reggio Emlia
(Malaguzzi, 1998), ou chamando ateno da importncia das relaes de
confiana, no caso do modelo High/Scope (Post e Hohmann, 2003); o
mesmo verdade para o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM)
(Niza, 2007; Folque, 2008).
70

Todas as perspectivas pedaggicas que se situam na famlia das

pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, Kishimoto & Pinazza,
2007) analisam a questo do adulto de referncia, as suas qualidades, os
seus papis e funes. A proposta pedaggica de Goldschmied & Jackson
(2000) para a educao e cuidados em creche reconhecida
internacionalmente como inovadora a este nvel e salienta a necessidade de
interaces prximas quotidianas, procurando desenvolver uma vinculao
positiva entre crianas e adultos especficos (adulto de referncia, key
person). Isto exige a definio de um tempo dirio propcio a que o adulto
de referncia d ateno ao seu pequeno grupo, escutando cada criana,
desenvolvendo as relaes e interaces, propondo actividades ldicas e
interessantes, fazendo uma pedagogia conversacional. Implica tambm o
envolvimento e compromisso do adulto com a famlia das crianas a seu
cargo.
O consenso em torno da centralidade das interaces levou os
investigadores a interrogarem-se sobre a questo de saber se se pode
aprender a promover interaces de qualidade. Colocando a questo em
termos de pedagogia, trata-se de conceptualizar as interaces enquanto
dimenso central da pedagogia em creche (e da educao de crianas em
geral) e, portanto, de desenvolver dispositivos e instrumentos para a
promoo de interaces positivas que conduzam a ganhos
desenvolvimentais e aprendizagem.
A resposta positiva questo da possibilidade de aprender a promover
interaces de qualidade levou ao desenvolvimento de instrumentos de
observao que visam no s analisar e avaliar as caractersticas das
interaces como tambm criar um ponto de partida para as transformar.
Entre esses instrumentos, e pela sua elevada utilizao em contexto europeu
e especificamente em contexto portugus, salienta-se a escala do
empenhamento do adulto (Laevers, 1994) amplamente utilizada, no Reino
Unido, por Bertram e Pascal (2009) em contextos de creche, pr-escola e
escola primria (Oliveira-Formosinho, 2008).

71

Tomada em conjunto, a investigao realizada com esta escala,

permite dizer que possvel melhorar os estilos interactivos adulto-criana
e, portanto, qualificar a mediao pedaggica do adulto tornando-a mais
sensvel e estimulante (Oliveira-Formosinho, 2009; Novo, 2010). Verificase tambm que esta rea de desenvolvimento profissional complexa e
requer tempo e apoio continuado aos processos profissionais
desenvolvimentais.

4.

A questo das aprendizagens em contextos extra-familiares

Investigaes mais recentes desenvolvidas pelas cincias do crebro

informam-nos que a qualidade dos cuidados e das interaces nos primeiros
meses e anos de vida de uma criana so cruciais para a sua aprendizagem e
desenvolvimento. Os primeiros anos representam uma janela de
oportunidade para uma interveno que pode fazer a diferena na vida das
crianas, podendo quebrar com os ciclos de pobreza inter-geracional que
tendem a reproduzir-se (Shonkoff e Meisels, 2000).
Conscientes da importncia dos primeiros anos de vida no
desenvolvimento cognitivo, social, afectivo dos retornos extraordinrios que
o investimento nestes primeiros anos traz para o sucesso das crianas iremos
apresentar os resultados da investigao psicolgica e da investigao
educacional sobre o impacto da frequncia de contextos extra-familiares no
desenvolvimento e nas aprendizagens das crianas.

4.1. O impacto da frequncia de contextos extra-familiares no

desenvolvimento e nas aprendizagens das crianas as
preocupaes da investigao
Quando se analisa a investigao sobre o impacto da frequncia de
servios extra-familiares nos anos da infncia, verifica-se que a primeira
preocupao foi a de saber se as crianas que frequentam instituies de
atendimento apresentam um desenvolvimento diferente daquelas que no
frequentam. Rapidamente os estudos verificaram que os cuidados de
72

atendimento em centro no so uniformes e que, pelo contrrio, apresentam

uma grande diversidade de caractersticas, tal como existe diversidade na
idade com que cada criana inicia a frequncia do contexto, no tempo dirio
de permanncia, na durao de frequncia desse contexto (de alguns meses a
alguns anos). Tais diferenas tm impacto no desenvolvimento.
A segunda preocupao da pesquisa situou-se na compreenso do
impacto diferenciado nas aprendizagens das diferentes experincias das
crianas, consoante a qualidade dos servios, os tempos de experincia, as
idades de frequncia. Desde cedo uma questo captou a ateno dos
investigadores: a da importncia da interaco entre a experincia em casa e
a experincia no contexto de atendimento, sendo esta hoje uma questo
central.
Ao contrrio da investigao sobre educao pr-escolar que
relativamente consistente, a investigao sobre o impacto do atendimento
em creche mais contraditria, sendo que alguns estudos reportam impacto
negativo, outros no encontram impacto e outros ainda reportam impacto
positivo. A discrepncia dos resultados provavelmente devida s
caractersticas muito diversificadas dos contextos de atendimento em
interaco com caractersticas das crianas e das famlias. O equilbrio entre
a qualidade do atendimento no centro e em casa medeia o tipo de efeitos.
Existe paralelismo entre estas concluses e as que referimos sobre o
impacto diferenciado da qualidade da interaco nos contextos familiares e
extra-familiares na vinculao me-criana.

4.2. O impacto da frequncia de contextos extra-familiares no

desenvolvimento e nas aprendizagens das crianas resultados da
investigao
Nas ltimas duas dcadas tem-se investigado os efeitos destes
programas no desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criana
procurando evidncias empricas para os efeitos da qualidade destes
73

servios, tendo os estudos controlado algumas variveis tais como a

educao da me, a estrutura da famlia e a origem tnica das crianas.
As questes centrais focalizadas nestes estudos so: ser que a
qualidade do atendimento extra-familiar est ligada ao desenvolvimento
cognitivo e social da criana? Os efeitos so duradouros? Os efeitos so
diferenciados de acordo com o background das crianas?
As fontes iniciais principais de dados para estudar a questo do
impacto da frequncia de contextos extra-familiares nas aprendizagens das
crianas so os estudos feitos no mbito dos programas de interveno para
crianas em risco, tais como o projecto Perry e o Abecederian. Estes estudos
de interveno com populaes em desvantagem investigam os efeitos
longitudinais da frequncia dos contextos extra-familiares criados por esses
projectos. Trata-se de programas de alta qualidade e muito intensivos, por
vezes chamados programas de demonstrao, o torna dificuldade a
generalizao dos seus resultados.
So menos os estudos de que dispomos e que examinam os efeitos de
outros programas, de programas para a populao em geral. A questo
ento a de saber os efeitos dos programas correntes, tpicos, que variam
muito na qualidade das experincias que providenciam.
Vrios destes estudos encontraram associaes positivas entre
qualidade dos servios de atendimento, o desenvolvimento cognitivo da
criana e a competncia social. Estes estudos controlaram as diferenas no
background familiar que tambm esto associadas com o desenvolvimento
da criana (Lamb e Ahnert, 2006; Vandell, 2004; Vandell et al, 2010).
Os dados do NICHD SECCYD so consistentes com aquelas
concluses. A qualidade do atendimento prediz nveis mais elevados de
competncias pr-acadmicas, de desenvolvimento lingustico, de memria.
Alguns estudos encontraram ainda efeitos de curto prazo da qualidade
do atendimento aos nveis cognitivo, social e emocional, nos anos da prescola (Vandell et al, 2010) e nos anos de escola primria. Estamos perante
74

a permanncia, a curto prazo, dos ganhos da frequncia dos contextos de

qualidade.
Um estudo muito recente investiga a prevalncia desses efeitos na
adolescncia (Vandell et al, 2010) e verifica que a qualidade elevada do
contexto de atendimento preditora de realizao cognitiva-acadmica mais
elevada aos 15 anos de idade. Verifica tambm que a associao verificada
entre qualidade e realizao mediada, em parte, pelos efeitos que o
atendimento em creche tem quer na realizao actual, quer na pr-escola e
na escola primria. No mesmo estudo, a qualidade elevada do atendimento
em creche apresenta-se como preditora de melhor comportamento social,
reportado como comportamento mais adaptativo.

4.3. O impacto da frequncia de contextos extra-familiares em crianas

de meios sociais (des)favorecidos
As famlias escolhem o servio que usam e h evidncia emprica
disponvel para afirmar que famlias com diferentes caractersticas escolhem
tipos diferentes de servios o chamado family selection factor. Burchinal
e Nelson (2000) verificam que diferentes famlias seleccionam servios
diferentes os quais implicam experincias diferenciadas das crianas com
implicaes ao nvel dos ganhos desenvolvimentais. As famlias mais
favorecidas scio-economicamente tendem a escolher melhor qualidade de
atendimento para as suas crianas. As outras tm possibilidades de escolha
mais reduzidas por razes econmicas e por razes culturais, pelo que
muitas vezes os seus filhos frequentam contextos de pior qualidade.
As revises de literatura (Vandell et al, 2010; Halle et al, 2009;
Melhuish, 2004; Burchinal et al, 2000) reportam que a evidncia disponvel
actualmente permite afirmar que os efeitos so diferenciados para as
crianas de meios sociais desfavorecidos economicamente e para as crianas
de meios sociais favorecidos economicamente.
No que se refere s primeiras crianas de meios sociais
desfavorecidos economicamente - dispe-se de evidncia emprica
75

consistente para afirmar que os servios de atendimento de qualidade

elevada tm impacto desenvolvimental positivo aos nveis cognitivo, social,
lingustico; a qualidade baixa est associada a impactos negativos ou
ausncia de benefcios, sendo que a ausncia de benefcios deve ser
considerada j um impacto negativo.
Quando a qualidade dos servios pobre, os efeitos da baixa
qualidade dos contextos tem efeitos a vrios nveis: na vinculao mecriana, no desenvolvimento social, na aprendizagem da lngua materna, no
desenvolvimento cognitivo.
A necessidade da qualidade dos servios de atendimento educacional
torna-se visvel e demonstra-se que a disponibilizao concomitante de
qualidade de atendimento em centro com visitas domicilirias altamente
eficaz. Dispomos j de conhecimentos relevantes sobre a importncia da
qualidade do contexto de atendimento, a importncia das interaces
contexto-famlia, a importncia das visitas domicilirias.
No que se refere s crianas de meios sociais favorecidos
economicamente a literatura dispe de duas concluses centrais: a
frequncia de contextos educativos, mesmo de alta qualidade, parece no ter
efeitos acentuados no desenvolvimento cognitivo e lingustico. Contudo a
qualidade baixa dos servios do atendimento pode provocar deficits
cognitivos e lingusticos.

4.4. A necessidade de colaborao escola-famlia

A investigao mostra que a interaco, a comunicao e colaborao
entre a famlia e o servio de atendimento promovem ganhos
desenvolvimentais das crianas mais significativos e contribuem para a
compreenso da identidade e da competncia da criana e sua realizao.
Contribuem ainda para a diminuio do stress familiar e para o
desenvolvimento profissional dos cuidadores/educadores,.

76

Parece, assim, evidente que precisamos de politicas de proteco

famlia para que os pais possam ter tempo de qualidade com os seus filhos e,
ao mesmo tempo, precisamos, socialmente, de servios de educao em
creche; mas precisamos tambm de desenvolver a colaborao e
comunicao entre a creche e a famlia.

5.

Dez critrios importantes para o desenvolvimento da qualidade

dos contextos educativos de creche

As variveis identificadas como com mais impacto na qualidade

educativa em creche e, portanto, nos ganhos das crianas so:
1 a interaco positiva famlia-creche e o envolvimento parental
significativo, que facilitam a compreenso mtua e o respeito bem como a
colaborao nas aprendizagens das crianas;
2 a interaco adulto-criana afectuosa, responsiva, frequente que
respeita e empatiza com a criana e lhe responde criando-lhe espao e
desafios;
3 as visitas familiares que desenvolvem o conhecimento mtuo e a
colaborao;
4 os grupos de crianas socialmente heterogneos que integram
diferenas e semelhanas entre as crianas;
5 a segurana, sade e acessibilidade que promovem o bem-estar da
criana e a confiana dos pais;
6 o ratio adulto-criana adequado que permite interaces mais
frequentes, comunicao individualizada, conversao quotidiana;
7 o tamanho do grupo que permite tanto cooperao e interaco
como desenvolvimento das identidades pessoais e relacionais;

77

8 os espaos e tempos bem organizados que se tornam um apoio

aco da educadora e um manancial de desafios auto-iniciativa da criana,
sua agncia, aos processos de aprendizagem experiencial e ldica;
9 as pedagogias explcitas cuja intencionalidade educativa promove
as identidades e relaes, as experincias e significaes das crianas e a
reflexo do profissional1;
10 o recrutamento e formao dos vrios profissionais (educadores,
auxiliares) para compreender a competncia da criana e a promover atravs
da aprendizagem experiencial.

6.

A formao de cuidadores e educadores: da formao inicial

formao em contexto de trabalho

6.1. A formao inicial dos profissionais de creche

A formao inicial de educadoras para creche pode considerar-se
deficitria em quase todas as realidades que a literatura revela,
excepcionando muito poucos programas alternativos no mbito de
pedagogias explcitas.
Em Portugal, a formao inicial de educadoras para trabalhar em
creche muito limitada: a um mdulo, a uma ou duas visitas a creches para
fazer observao e revela muito pouca especificidade, isto , no
contextualizada na realidade social e educacional da creche, no referida
s pedagogias explcitas para creche (Coelho, 2005; Lucas, 2006; Cardoso,
2011; Arajo, 2011).

Os governos no devem impor pedagogias, mas antes desenvolver polticas pblicas

facilitadoras das pedagogias participativas plurais. Devem ainda promover a prestao de
contas das instituies educativas atravs de sistemas de superviso, inspeco e
monitorizao da qualidade. Promover uma diversidade de pedagogias explcitas e de
sistemas de monitorizao da qualidade uma tarefa urgente.

78

Estamos perante um caminho longo a percorrer na formao inicial

pois para creche no obrigatrio o grau de licenciatura e ter um grau no
garantia de prestao de servios de qualidade. A formao inicial est
distante da profisso educadora, no se constituindo assim numa primeira
etapa de desenvolvimento profissional pois no cria identidade profissional.
A formao contnua escolarizante e tem uma organizao
sectorizada de conhecimentos que no promove o desenvolvimento e a
aco profissional.

6.2. A formao em contexto de trabalho dos profissionais de creche

Neste panorama torna-se urgente formao referida ao contexto ou
formao contnua em contexto de trabalho que se caracteriza por:
ser referida ao contexto e focada nos problemas do quotidiano
praxiolgico;
permitir a melhoria contnua da aprendizagem profissional;
permitir a continuidade da experincia educativa da criana;
facilitar o envolvimento parental;
promover a estabilidade dos profissionais que se motivam com a
observao e escuta dos ganhos das crianas;
monitorizar e avaliar internamente os processos e as realizaes ;
dispor de uma amigo crtico, de um formador em contexto que faz
mediao pedaggica.
Isto representa um complexo desafio para as polticas pblicas, as
polticas de formao e a cultura profissional que obriga a pensar em
prioridades para aco. pois urgente:
79

 promover uma comunidade de aprendizagem inter-institucional dos

formadores de educadoras de infncia que partilhem pedagogias explcitas,
as utilizem na formao, as tornem objecto da investigao;
incentivar a formao de formadores em contexto para a rede
nacional de creches;
incentivar a melhoria dos mecanismos de superviso pedaggica e de
direco pedaggica nos centros de educao de infncia;
integrar educao em creche e educao em pr-escola num quadro
terico compatvel;
desenvolver orientaes pedaggicas para os servios de creche que
promovam a agncia da criana e a sua participao, celebrem o jogo e a
brincadeira, integrem educao e cuidados, integrem a escola e a famlia.

6.3. A investigao praxiolgica da Associao Criana: a promoo de

uma pedagogia transformativa a partir da formao em contexto
Os dados de que, na Associao Criana, dispomos sobre qualidade de
atendimento em creche (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001;
Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) causam preocupaes.
Identificam uma realidade que, numa escala Lickert de cinco pontos (muito
baixo, baixo, mdio, mdio alto, alto) nos coloca em nveis indesejveis.
Estes dados corroboram outros poucos estudos disponveis, especificamente
os de Bairro e sua equipa (1989, 1990, 1995, 1998).
Os dados serviram-nos para promover investigaes praxiolgicas que
visam:
1 perguntar como transformar esta realidade partindo do
reconhecimento da realidade actual e pondo-a em dilogo com realidades
possveis (Lucas, 2006; Cardoso, 2011; Arajo, 2011);

80

2 experimentar a transformao colaborativa de contextos de

atendimento e fazer investigao praxiolgica que estuda a integrao de
mudanas e inovao no mbito de aprendizagem experiencial das crianas
com a aprendizagem experiencial das profissionais (Lucas, 2006; Cardoso,
2011; Arajo, 2011);
3 monitorizar constantemente os ganhos interactivos das crianas e
dos adultos atravs de sistemas de avaliao internos e externos (Lucas,
2006; Cardoso, 2011; Arajo, 2011).
As concluses extradas da investigao praxiolgica da realidade em
transformao dizem-nos que possvel transformar a prtica e passar da
formao em contexto dos profissionais para a transformao dos contextos
educativos em que esto inseridos:
se nos centrarmos nas prticas para as transformar em prxis, no
processo complexo de desconstruo-construo;
se o formador em contexto, o amigo crtico, conhecer as pedagogias
explcitas para a educao em creche;
se se constituir uma comunidade reflexiva que trabalha sobre
problemas, desafios, actividades e projectos do quotidiano;
se a pessoa da profissional sentir bem-estar neste processo;
se monitorizarmos os ganhos de crianas e dos adultos ;
se aceitarmos uma pedagogia da lentido (promover o bem-estar e o
envolvimento da criana em 0,7 pode demorar um ano - Laevers, 2005);
se aceitarmos que promover a qualidade das interaces adultocriana um processo ainda mais lento, mas que todos os estudos dizem ser
uma chave central para a porta da qualidade;
se promovermos o bem-estar e envolvimento das famlias;
81

 se fizemos da documentao, como escuta da criana, o ponto de

partida para negociar com cada criana e com cada grupo as aprendizagens
(Azevedo, 2009; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2011; Azevedo e Sousa,
2010).
Podemos concluir que o aprender simbitico: o fascnio de verificar
que as crianas aprendem mais e so mais felizes, motiva os profissionais
para a reconstruo do conhecimento profissional prtico. Esta
reconstruo, por sua vez, reverte em novas aprendizagens para as crianas.
A interactividade destes processos requer tempo. Esculpir no tempo a
inovao, sem pressas mas com a urgncia de servir, garante a simbiose das
aprendizagens. Uma pedagogia da lentido conquista ganhos duradouros.

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91

92

ESCUTANDO EDUCADORAS DE INFNCIA DE CRECHE

Clara Craveiro1

Quero, antes de mais, agradecer o convite que me foi feito para

participar neste Seminrio e saudar o CNE por ter decidido empreender a
discusso em torno de um tema prioritrio como a Infncia dos 0 aos 3
anos e a creche. Quero, tambm, saudar as pessoas da mesa e cumprimentar
o pblico em geral.
Vou procurar, em resposta ao que me foi pedido, lanar algumas pistas
para reflexo, sem obviamente ter a pretenso de esgotar todas as
circunstncias que esto relacionadas com este tema.
Num momento em que parece estarmos convencidos da importncia
da creche na educao e cuidado das crianas da 1 infncia, sentimos uma
necessidade de olhar para esta valncia com uma maior ateno e de
examinar a profisso de educador de infncia em creche com uma maior
acuidade. Assim, pretendemos com esta comunicao:
1- Levantar algumas questes relacionadas com o trabalho dos
educadores de infncia de creche;
2- Reflectir sobre a imagem de criana e uma abordagem educacional
em creche;
3- Apresentar algumas consideraes finais
Esta comunicao naturalmente influenciada pelo conhecimento da
realidade e, ainda, pela realizao de um conjunto de entrevistas a
educadoras de infncia que trabalham na valncia de creche. No

ESE Paula Frassinetti - Porto

93

pretendemos, assim, generalizar a realidade que aqui se vai apresentar,

apesar de acreditarmos que ela mostra um retrato do que vivido em muitas
creches.

Caracterizao das educadoras de infncia entrevistadas

Maria educadora h 10 anos numa IPSS. Rita educadora numa
instituio que pertence Santa Casa da Misericrdia, trabalha a h 8 anos.
Ins trabalha, desde h 5 anos, num Estabelecimento Particular com fins
lucrativos. Este ano lectivo, Maria encontra-se a trabalhar numa sala de dois
anos, Rita trabalha com um grupo de crianas de 1 um ano e Ins trabalha
com um grupo de crianas de 2 anos.
As educadoras destas instituies rodam pelas valncias de creche e
Jardim de Infncia, acompanhando os grupos de crianas desde que entram,
no berrio ou na creche, at ao final dos 5 anos.

1.

Algumas questes relacionadas com o trabalho dos educadores de

infncia de creche

A creche na legislao e na perspectiva das educadoras de infncia

entrevistadas
Numa perspectiva de percebermos o que a Lei define como objectivos
para a creche, recorremos ao Despacho Normativo n99/89 e verificamos
que a legislao se refere a aspectos de atendimento, cuidados e
desenvolvimento da criana. A legislao enfatiza a perspectiva
assistencialista; de apoio s famlias e de resposta s necessidades bsicas
das crianas.
Por seu turno, as educadoras entrevistadas declaram no abdicar da
funo de educar em creche e enfatizam a vertente de articulao entre
cuidados e educao, atravs de afirmaes como:
94

As crianas de creche requerem cuidados e resposta s necessidades

bsicas, mas o trabalho de educar est presente em todos os momentos
(Maria)
cuidar e educar so dois aspectos que no podemos esquecer no
trabalho de creche (Ins)
Cuidar e educar no so incompatveis. (Rita)
Para as profissionais de educao de infncia, a creche um lugar de
interligao intensa entre educao e cuidados (Oliveira-Formosinho, J.,
2002)

Intencionalidade educativa o que ? Como se concretiza?

De facto, se as educadoras no abdicam da funo de educar, ento,
como concretizam a intencionalidade educativa que advogam para o
trabalho de creche? Em resposta a esta pergunta, pudemos verificar que,
inicialmente, as entrevistadas mostraram alguma hesitao e dificuldade em
exprimir o que a intencionalidade educativa, para depois a definirem de
um modo diversificado e ao mesmo tempo inespecfico, como se pode
verificar pelas citaes a seguir apresentadas:
atravs das actividades e intenes definidas no Projecto
Pedaggico da creche (Rita)
nas actividades e experincias que proporcionamos s crianas, s
vezes planeadas outras vezes no (Maria)
concretiza-se em actividades e experincias que proporcionamos s
crianas com o objectivo de estimular, de desenvolver ou de proporcionar
aprendizagens (Rita)
ao cuidar tambm estamos a educar, no ? (Maria)

95

atravs das situaes e actividades do dia a dia com as crianas

(Ins)
atravs da organizao do ambiente educativo do espao, do tempo
e do grupo (Ins)
ao organizar um ambiente que d resposta s necessidades das
crianas e proporcione bem-estar, riqueza de estmulos e desenvolvimento
(Rita)
Pela diversidade de respostas que mostramos anteriormente, possvel
revelar que as intencionalidades educativas tanto podem estar definidas em
intenes no Projecto Pedaggico, como podem estar presentes nas
actividades e experincias proporcionadas s crianas, como podem acharse em aces de cuidado das crianas ou concretizadas atravs da
organizao do ambiente educativo (espao, tempo e grupo).
Acresce referir que ora so definidas como intenes, ora como
objectivos, ora como actividades de estimulao e de desenvolvimento ou
como aces que levam a criana a realizar aprendizagens.
Poderemos dizer que, a este nvel, as educadoras necessitam de
encontrar alguma direco. A formao neste domnio seria um factor
importante, no sentido de reflectir sobre as intencionalidades educativas em
creche e no sentido de sustentar a concretizao dos propsitos de educar
nesta valncia.

Preparao e formao de profissionais de creche

Todas as educadoras deste estudo, tm o Curso de Licenciatura em
Educao de Infncia, mas no sentido do que vnhamos dizendo, so elas
prprias que afirmam que tiveram durante a formao inicial e contnua
pouca preparao para trabalhar em creche.
H uma educadora que diz:
96

No curso de Educao de infncia (refere-se formao inicial)

tivemos pouca preparao para trabalhar em creche. A formao sobre
Jardim de Infncia foi muito boa, mas sobre creche foi menor, mesmo os
estgios foram curtos s alguns dias muito poucos (Maria)
Outra educadora que refere:
Eu acho que precisava de saber mais sobre o trabalho em creche,
gostava de fazer um trabalho diferente (Rita)
E outra que afirma:
Eu frequentei uma Ps-graduao sobre Educao da criana em
creche, foi muito bom, fiquei a saber mais sobre o trabalho em creche.
Mas tambm lhe digo que as auxiliares que eu conheo precisavam tambm
de formao precisavam todas de muita formao (Ins)

Horas de trabalho e exigncias profissionais

Estas educadoras trabalham cerca de 7 horas por dia e 35 horas por
semana. A carga horria de contacto directo com as crianas de cerca de
30 h semanais. As horas de trabalho no- directo so as restantes 5h
semanais ou seja 1h dirias. Esta 1h nem sempre ocupada para os fins a
que se destina, como para planificar e preparar actividades; reflectir e
avaliar o trabalho e para atendimento s famlias.
Como se pode ver pela citao apresentada:
No nosso caso, 1 das horas do trabalho no directo dirio, usada
para darmos o almoo s crianas, por isso fica pouco tempo para
preparar, registar e avaliar actividades (Rita)
O tempo para planificar, preparar materiais e actividades e avaliar
torna-se escasso, por isso, muitas vezes, fora do horrio de trabalho que as
educadoras fazem estas tarefas, com consequente prejuzo da qualidade do
97

trabalho e da intencionalidade educativa que se coloca ao planificar,

preparar actividades e avaliar.
Como refere uma das educadoras:
Registos? Avaliao? Fao, mas muitas vezes tenho de os fazer em
casa, aos fins de semana e noutros momentos fora do horrio de trabalho
(Ins)
A acrescentar a este sentimento, as entrevistadas referem que o
trabalho da educadora de creche nem sempre devidamente valorizado.

Percepo social e das famlias sobre as finalidades da creche

As educadoras do estudo consideram a relao com as famlias e o seu
envolvimento no trabalho realizado na creche muito importante.
No entanto, a educadora Rita sente que:
Ainda h alguma desvalorizao por parte dos pais do trabalho que
feito na creche. Atravs das reunies de pais ns explicamos muito do que
fazemos, pois inicialmente eles tm ideia de que s cuidar (Rita)
A educadora Ins refere a este propsito:
mas se nem o poder poltico valoriza e tem noo dos benefcios
da creche para as crianas, como h-de um pai ter? Sabe quem tem uma
grande influncia e uma fora muito grande neste discurso junto dos pais?
So os pediatras e os psiclogos. Se um pediatra explicar aos pais por que
acha que a creche tem vantagens para os filhos, eles ouvem e so
influenciados Era importante haver um trabalho interdisciplinar entre
estes vrios profissionais que esto ligados infncia Haveria,
certamente, um impacto cultural diferente na percepo que a sociedade tem
sobre a creche (Ins)

98

De facto, quanto a este aspecto h um sentimento generalizado de

desvalorizao profissional, provocado por falta de reconhecimento da
importncia da creche e das funes do educador, o que pode levar a uma
falta de investimento nesta valncia e na faixa etria dos 0 aos 3 anos.

Sistema de avaliao da qualidade

O divulgado Sistema de Gesto da Qualidade desenvolvido pelo
Instituto de Segurana Social - ISS, IP tem vindo a criar nas creches
(directores, educadores de infncia, etc.) uma preocupao com o incio da
implementao dos documentos sugeridos pelos Manuais de Gesto da
Qualidade das Respostas Sociais, mesmo naquelas instituies que ainda
no fizeram o pedido de acompanhamento e certificao de qualidade
(Maria), como o caso das creches apresentadas neste estudo.
Este ano lectivo, vamos pedir ao ISS, IP o apoio para o processo de
certificao de qualidade, mas j temos vindo a usar uma srie de
documentos do Manual dos Processos-chave na nossa creche. Como por
exemplo o PDI, os registos de recepo e entrega da criana []. A
elaborao destes documentos, o preenchimento dirio de alguns deles e o
registo imediato de algumas situaes, [], fazem com que o trabalho com
as crianas seja interrompido frequentemente, como por exemplo ao ter de
registar, no impresso prprio, a hora de entrada e de sada das crianas
[], etc. (Maria)
Ao usar o Manual de Processos-chave temos de fazer registos
dirios e uma avaliao mensal para monitorizar todo o trabalho. Torna-se
um processo com um grande peso burocrtico[] (Rita)
O Manual de Processos-chave tem aspectos positivos e outros
menos Mas no incio custava mais, aqueles registos agora esto mais
automatizados. Tambm arranjei estratgias para evitar interromper
constantemente o trabalho com as crianas. (Ins)

99

As educadoras entrevistadas questionam-se sobre se, deste modo, no

se estar a colocar em causa alguma qualidade dos servios prestados.

2.

Imagem de criana e uma abordagem educacional em creche

Neste ponto, pretendemos apresentar uma prtica desenvolvida, numa

sala de 2 anos, numa instituio onde foi realizada Formao em Contexto
de Trabalho. Esta formao contribuiu para a alterao da imagem de
criana que os educadores de infncia possuam e, consequentemente, deu
origem a uma nova abordagem educacional em creche.

Reconhecimento da competncia da criana

As educadoras passaram a reconhecer que a criana competente a
muitos nveis, tais como ser capaz de expressar os seus desejos e intenes
numa diversidade de linguagens; possuir um desejo natural de comunicar,
de se relacionar com os outros e estar aberta a intercmbios (Rinaldi, 1999).
Este facto levou a uma abordagem educacional que implica mais ouvir
as crianas do que o adulto falar; que implica valorizar as suas produes
como forma de expresso do conhecimento que tm do mundo e da
concretizao dos seus planos (Rinaldi, 1999). Levou, tambm, a uma
abordagem educacional que valoriza fortemente a interaco e a
comunicao entre o adulto e a criana e ao encontro da criana com o
grupo para partilha e confronto de ideias e de questes.

Reconhecimento das potencialidades da criana

Reconhecer que a criana tem potencialidades, curiosidade e um
desejo natural de saber; reconhecer que a criana capaz de concretizar as
suas ideias, os seus planos e fazer coisas por si prpria (Rinaldi, 1999),
significou partir para uma abordagem educacional que fomenta o encontro
da criana com questes e experincias ricas e diversificadas sobre o
100

conhecimento do mundo e que fomenta as produes e as realizaes das

crianas (Rinaldi, 1999).

Reconhecimento da agncia da criana

Dispor de agncia significa ter poder e capacidades que, atravs de
seu exerccio, tornam o indivduo uma entidade activa que constantemente
intervm no curso dos acontecimentos sua volta (Barnes, 2000, apud
Oliveira-Formosinho, 2007:27)
Reconhecer que a criana tem agncia, implicou uma abordagem
educacional que d criana espao para agir, para ser autnoma em
situaes do quotidiano; que implica liberdade para a criana experimentar,
fazer escolhas, decidir e participar nos acontecimentos. Esta abordagem
requer sempre um forte apoio e a mediao do adulto.

Reconhecimento da voz da criana

Reconhecer que a criana capaz de transmitir ideias, desejos,
interesses, pontos de vista, perspectivas, opinies e que tambm capaz de
construir saberes e de participar no seu itinerrio de aprendizagem
(Oliveira-Formosinho, J., 2007), significou encetar uma abordagem
educacional que d espao s ideias das crianas e em que o adulto parte
delas para preparar a sua aco. Esta abordagem procura valorizar a escuta
das crianas e considerar que ela capaz de construir conhecimento e de
participar na sua aprendizagem, atravs da interaco com os contextos de
vida e com as experincias que o educador lhe proporciona.

3.

Consideraes finais
Com base no que foi exposto, advogamos que se promovam aces

de:

101

Reconhecimento da funo e importncia da creche

- Reconhecimento da funo social e educativa da creche;
- Expanso e generalizao progressiva da creche, pelo menos s
crianas de 2 anos, sob tutela do ME;
- Maior ateno do governo central e das autarquias/municpios para
com as questes da 1 infncia (implementao de polticas direccionadas
para a 1 infncia e a famlia; legislao adequada; investimentos).

Intencionalidade educativa, numa articulao entre cuidados e

processo educativo
- Definio das funes, das finalidades e do sentido das prticas em
creche;
- Investigar e cultivar novas formas de organizar o trabalho em creche;
- Incentivar os registos e a documentao pedaggica como base para
o trabalho de equipa de preparao e aco na creche.

Formao de educadores de infncia e auxiliares de aco

educativa de creche
- Sensibilizao das Escolas Superiores de Educao e das
Universidades para prestarem uma maior ateno e profundidade, na
formao inicial de educadores de infncia, s questes relacionadas com a
creche;
- Formao contnua especializada e ps-graduada que preparem para
uma melhoria das prticas, para uma interveno de qualidade e promotora
de inovao;

102

- Formao contnua/formao em contexto de trabalho que responda

s necessidades de melhoria da qualidade das prticas pedaggicas em
creche e ao desempenho profissional especfico nesta valncia, quer para
educadores de infncia, quer para auxiliares de educao.

Adequao das horas de trabalho com as exigncias profissionais

- Horrio que permita uma adequada e equilibrada gesto e
organizao do trabalho, tendo em conta todas as responsabilidades que, na
creche, os educadores so chamados a assumir.

Mudana da percepo social da creche

- Valorizao e visibilidade da profisso atravs da divulgao dos
benefcios e da importncia da creche para o desenvolvimento das crianas e
do reconhecimento do papel educacional e social da creche;
- Abertura das creches aos pais e criar condies para uma maior
comunicao/relao entre educadores e famlias, incentivando a
participao activa dos pais, a continuidade educativa e a
complementaridade entre creche e famlias;
- Fomentar o dilogo (debates, encontros, seminrios) e o trabalho
conjunto entre os diferentes profissionais que tm responsabilidade sobre as
crianas da 1 infncia (sade; pediatria; psicologia);
- Divulgao das finalidades da creche e do trabalho dos educadores
de creche atravs dos meios de comunicao social.

Reconhecimento e equiparao do servio docente exercido em

creche
- A execuo do princpio da paridade, estabelecido no artigo 18 da
Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro), que
103

se traduz na progressiva equiparao do estatuto scio-profissional dos

educadores da rede privada (Ensino Particular e Cooperativo, IPSSs e
Misericrdias) aos educadores da rede pblica;
- Parceria e coordenao entre os ME e MTSS e co-responsabilizao
das polticas para a faixa etria dos 0 aos 3 anos

Garantia de avaliao da qualidade

- Abertura de um debate sobre sistemas de avaliao da qualidade em
creche, no sentido de se encontrar uma simplificao de procedimentos, um
modelo pedagogicamente adequado e promotor de boas prticas;
- Garantir a auto e hetero-avaliao entre profissionais e a
monitorizao da qualidade das respostas educativas em creche, por
elementos externos, sem sobrecarregar as instituies com demasiadas
exigncias burocrticas;
- Reforo das actividades de fiscalizao e de inspeco;
- Incentivar a investigao e a divulgao de prticas de qualidade em
creche para que possam ter um efeito multiplicador (seminrios, debates,
publicaes).

Reconhecimento da criana pequena como sujeito de direitos

(participante, competente, com agncia e voz)
- ME dever assumir a tutela pedaggica da creche, pelo menos no
grupo dos 2 anos, no sentido de garantir uma abordagem educacional em
contexto com formalidade educacional.

104

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105

Legislao
Despacho normativo n 99/89 de 27 de Outubro Normas
Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches
com fins lucrativos

106

Comentrio

107

108

Ana Vasconcelos1

Eu estava a pensar que a melhor forma de poder dizer alguma coisa

que vos seja til em relao com o que eu sei, era fazer aqui um bocadinho o
percurso destas trs intervenes e pensando tambm nas primeiras. E eu
destacava, para vocs verem at onde que eu vou chegar, esta ideia de que
a Professora Jlia nos falou, comeando por dizer uma coisa muito bonita
que, na verdade, o desafio que traz a qualidade.
A Prof. Jlia relevou a importncia da vinculao das crianas que
esto na creche, dos 0 aos 3 anos.
E neste ponto, eu gostaria de fazer um parntesis para vos dizer que,
como pedopsiquiatra, considero que dos 0 aos 3 anos temos: o beb dos 0
aos 2 e depois a criana pequena aos 3 anos. Isto, estou a pensar em
desenvolvimento neuropsicolgico e motor. E eu penso que isto muito
importante para o que hoje se est aqui a discutir.
Mas estava ento eu a dizer que a professora Jlia nos falou na
importncia da vinculao, da qualidade da interaco me-criana, desta
ideia dos cuidados continuados. E isto fundamental. Continuados em casa
e continuados na creche.
As mos que cuidam o beb durante o dia na creche devem ser as
mesmas no dia seguinte, ou pelo menos haver s dois ou trs pares de mos,
como em casa a mesma coisa: as mos do pai, as mos da me, s vezes as
mos da av e do irmo mais velho. Mas muito importante para a criana
ter a ideia do tnus das mos que pegam no beb, pois isso vai dar-lhe
imensa segurana.

Pedopsiquiatra

109

A professora Jlia, alis, falou aqui de uma coisa que eu penso que se
liga a uma outra que antes se tinha falado, que este binmio: cuidar e
educar. Parece-me a mim que se existe a Segurana Social e o Ministrio da
Educao, para a criana no existe, para a criana existe cuidar e educar. E
eu penso que se cuida educando, e educa-se cuidando, porque cuidar mais
qualquer coisa. A criana sente, tem a ver com conter o seu corpo, conter o
seu pensamento, conter a sua parte motora. E educar ensinar o mundo, que
alguma coisa que tem a ver com o adulto, desde que ele pega num beb e
comeamos a falar com ele: Ol beb, ests bom? Isso j toda uma parte
tambm de educar, cuidando com a voz, com o tom de voz, a voz que
conhecida, a voz que diferente, a voz mais melodiosa, enfim. Mas
importante, penso eu, que este cuidar e educar faz pensar em muita coisa e
faz pensar que na verdade cuida-se educando e educa-se cuidando.
Depois eu pegava no que disse a professora Gabriela, sobretudo numa
coisa que muito cara para mim, que a questo dos espaos. E a
professora Gabriela relevou a ideia do primado das relaes e da
importncia dos espaos, o espao da intimidade e o espao da Natureza. E
houve algum que disse que finalmente o mundo corpo e grupo, e que
portanto esta ideia da criana poder vincar bem os pezinhos na Natureza
extremamente importante para lhe dar confiana, para que ela v ao desafio,
e se possa criar a qualidade de que se falou no princpio.
Finalmente, a professora Clara falou-nos aqui de uma coisa que eu
prezo muito, porque h 30 anos que ando nisto e trabalho muito com as
educadoras, esta ideia da necessidade de que os pais tenham uma boa
percepo do trabalho das educadoras. E aqui voltamos outra vez a esta
ideia de cuidar-educar e famlia-escola, que tambm foi falada e que eu
penso que extremamente importante. E h estudos. Eu tinha-vos trazido
aqui um livro que eu acho que poder ser importante para vocs lerem que
se chama A Escola aos 2 anos. O prefcio do professor Boris Cyrulnik e
ele fala bem desta situao de que quanto mais o espao creche e o espao
famlia estiverem juntos para tratar, para cuidar, para educar aquela criana,
melhores resultados h.

110

E, por outro lado, melhor se respeita aquilo que a professora Clara

tambm falou, que eu julgo que extremamente importante, que a agncia
da criana, e que a secretria de Estado tambm, para os mais velhinhos, da
capacitao.
Isto tudo so situaes que eu fui pensando e fui juntando aqui,
porque me cabia este papel de educadora. Pensei que talvez vos pudesse
transmitir muito rapidamente que tudo isto para mim tem a ver com uma
coisa que vocs conhecem, porque uma coisa que d doenas nas crianas
mas que aqui no a que vocs costumam pensar. H uma zona no nosso
crebro que se chama amgdala, portanto no a daqui (garganta), a daqui
(cabea). E eu posso dizer-vos rapidamente que a amgdala aquilo que faz
com que a humanidade possa vir ao Homem. Todos os remdios que a gente
d s crianas neste momento que tm dificuldades de comportamento, que
tm dificuldades de relaes sociais, que tm dificuldades em expressar os
seus afectos, que so tmidas, impulsivas, hiperactivas, desconcentradas, o
que vocs quiserem, tudo so remdios que vo tratar esta zona aqui. Esta
zona tem a ver com o medo, e era isto que eu vos queria deixar.
Freud quando chegou aos Estados Unidos, eu disse isso professora
Teresa h pouco, disseram-lhe que estavam muito contentes por ele
finalmente, o pai da psicanlise, estar nos Estados Unidos. E ele disse: no
estejam contentes que eu trago-vos a peste.
E aqui a amgdala tambm vos vai trazer a peste, no sentido em que,
eu estive aqui a pensar, e tentei ter o pensamento o mais cientfico possvel.
Tudo o que foi dito aqui de bom e de mau tem a ver com abrirmos ou no a
porta a esta parte do crebro, e que finalmente s o poder no dar medo s
crianas, tudo aquilo que ajudar a no dar medo. Desde que a criana
acorda, o pai e a me tm de os vestir a correr, tm de os meter no carro, h
um trnsito infernal. H depois uma situao em que se chega creche e s
vezes no a educadora que geralmente est que pode receber. H
vicissitudes, h contratempos, h imprevisveis. Tudo isso pode criar medo
criana.

111

E o medo no vai ao desafio. O medo no vai qualidade. O medo

aquela situao que faz com que a pessoa em vez de viver para uma
vivncia relacional, vai viver para uma sobrevivncia pessoal. E isto, eu
penso que qualquer coisa que extremamente importante reflectirmos
todos em conjunto: pedopsiquiatras, educadores, pediatras. Porque se ns
consegussemos e eu penso que to simples. No h dvida de que, por
exemplo, estando ns neste pas, a gente pode dar criana esta ideia de que
eu sou capaz de estar l fora no jardim, eu aprendo os medos, eu aprendo
aquilo que posso fazer e aquilo que eu no posso fazer. E todas estas
situaes em que este medo afectivo tambm pode ser menorizado porque
me e educadora falaram.
Agora h uma moda na Pediatria que eu penso que tambm h nas
creches que j vi. que deixou de ser a me do Joo ou a me da Teresa,
passou a ser aquela me...Quer dizer, so coisas que a gente vai deixando
resvalar mas que, no h dvida, no fazem parte do humano e a nica coisa
que fazem estimular esta amgdala. Ou seja, estimular o medo que no
tem pensamento, no tem reflexo. a zona do crebro que nos d o
reagirmos de imediato, quer com o corpo quer com o pensamento.
Neste momento, por exemplo, os estudos das Neurocincias mostram
que os psicopatas e os grandes assassinos da Histria, vivos, a quem se fez
estes exames do crebro, tm a amgdala hiperactiva. Quando a amgdala
est hiperactiva no h culpabilidade, no h equidade, no h esta coisa
com que ns nascemos todos: em princpio, o humano no faz mal ao outro
e quer equidade. E isso deixa de existir.
E se vocs virem o que se passa em todo o lado na nossa vida, quer
nas creches, quer nas lojas, quer na rua, quer no trnsito, quer nos nossos
trabalhos. E eu penso que uma coisa que extremamente importante neste
momento em que se fala na escola dos 0 aos 3, ainda por cima no nosso
pas, onde h muitos factores de medo, com a crise, com tudo aquilo que a
gente ouve nas notcias. As notcias so os stios onde as crianas vo
apanhar mais medo, porque ainda por cima dos 0 aos 3 anos tm sobretudo
representaes mentais visuais e auditivas e no verbais. Vai ser o grande
112

momento tambm dos traumatismos, daquilo que a gente chama as

memrias traumticas que no puderam ser postas em linguagem, e que vo
ficar noutra zona do crebro que se chama o hemisfrio direito, onde mais
doloroso sentir as coisas, porque ainda no h palavras para as dizer.
So tudo situaes que eu vos queria deixar aqui e penso que muito
melhor depois comearmos a discutir que o medo qualquer coisa que tem
de se tentar obviar o mais possvel, quando se pensa neste projecto
fantstico que as crianas poderem ter educao dos 0 aos 3 anos.

113

114

MESA REDONDA
Direitos da criana, interveno precoce e necessidades da
comunidade
Presidente da Mesa Teresa Vasconcelos

115

116

INTERVENO PRECOCE: EM QUE PERSPECTIVA?

Marina Fuertes1

A interveno precoce baseia-se na articulao dos servios de

educao de infncia, de educao especial, de sade, de interveno social
e comunitria para responder s necessidades da criana e da sua famlia.
No fcil articular instituies, servios, domnios cientficos e
profissionais distintos. Nesta breve comunicao discutem-se quatro
orientaes para a prtica com o intuito de ajudar a estabelecer
denominadores comuns entre os profissionais e contribuir para prticas
eficazes e humanizadas.

1. Investimento na preveno e deteco precoce

A legislao nacional prev iniciativas preventivas e a deteco
precoce do atraso de desenvolvimento (Decreto lei n 281/2009). Seria
importante discutir e esclarecer o que se entende por preveno e deteco
precoce. Quando o atraso decorre exclusivamente de condies biolgicas
(incapacidades ou alteraes da funcionalidade do corpo), agir cedo
detectar cedo e iniciar prontamente a interveno com respostas eficazes e
individualizadas no mbito da educao especial. Contudo, a maioria dos
problemas de atraso no decorre, exclusivamente, de condies biolgicas
mas, antes, de condies ambientais (e.g., falta de estimulao e ateno
privilegiada, cuidados de educao e sade adequados, abuso/mautrauto/negligncia, pobreza) ou da complexa interdependncia biologiameio (e.g., Rutter, 1998; 2005; Fuertes, 2008). Segundo a literatura, a
preveno pode ser eficaz se realizada -antes ou desde do nascimento- e
atravs de programas de aconselhamento parental (e.g., reforando as
competncias parentais e informando os pais acerca do desenvolvimento

Prof. Adjunta da Escola Superior de Educao - Instituto Politcnico de Lisboa

Email: marinaf@eselx.ipl.pt

117

infantil). Em famlias de risco, para alm destas medidas, os pais podem

necessitar de respostas especficas como psicoterapia, terapia familiar ou
integrar grupos de pais. Por outras palavras, a interveno precoce dever
ser dirigida para a criana e suas famlias ou dever ser centrada na famlia?
Dever abranger crianas em risco, com atraso de desenvolvimento ou para
todas as crianas Reconhecendo que a criana, para o desenvolvimento
harmonioso da sua personalidade, deve crescer num ambiente familiar, em
clima de felicidade, amor e compreenso (Conveno dos Direitos da
Criana, 1989).

2. Integrar o modelo de interveno precoce na articulao de servios e

das organizaes
Esta interveno confiada a uma equipa multidisciplinar que dever
trabalhar de modo articulado e dever reconhecer a famlia como um
parceiro competente. A generalidade dos tcnicos confronta-se com a
dificuldade de implementar um modelo to exigente, quando as
organizaes e as estruturas onde trabalham no funcionam de modo
flexvel e articulado (Bairro & Almeida, 2002; Pimentel, 2004). Importar
facilitar os processos de interdisciplinaridade, incentivar a cooperao
institucional entre todos os servios e profissionais que trabalham com a
famlia, e instituir uma cultura de trabalho em equipa.

3. Investimentos na formao dos tcnicos no domnio scio-emocional

Estudos internacionais indicam que em Portugal cerca de 3% das
crianas recebem apoio educativo por problemas scio-emocionais
contrastando com 20% de prevalncia noutros pases (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2003). Ser que, em Portugal,
existem menos crianas vtimas de abusos e negligncia? Ser que o trauma,
os problemas de comportamento e de socializao so menos frequentes em
crianas portuguesas? pouco provvel. Acresce que o conhecimento
cientfico acumulado nos ltimos quarenta anos indica que a organizao
dos processos scio-emocionais afecta outras reas do desenvolvimento e a
118

sade mental infantil (e.g., Greenberg, Speltz, & Dekleyn, 1993; Fuertes et
al., 2006; 2008; 2009; van IJzendoorn, Dijkstra, & Bus, 1995; van
IJzendoorn, Goldberg, Kroonenberg, & Frenkel, 1992; van Ijzendoorn,
Schuengel, & Bakermans-Kranenburg, 1999). Actualmente, os problemas
de vinculao surgem como critrio de elegibilidade para a interveno
precoce. A interveno sugerida no ponto 1 poderia prevenir a ocorrncia do
dano emocional em muitos casos. Noutras situaes, importar realizar um
despiste atempado e uma interveno especializada no quadro do modelo de
interveno precoce e no, meramente, lateral no quadro do modelo clnico.
Tal implicar um esforo nacional de formao dos tcnicos neste domnio.

4. Interveno baseada em evidncias empricas

As evidncias cientficas indicam que as prticas mais eficazes so
suportadas por dados empricos (evidncias obtidas de randomized
controlled trial ou controlled trials without randomization provenientes de
vrios estudos ou de meta-anlise, McKibbon, 1998). Com efeito, a prprial
abordagem de interveno precoce actual decorre de resultados empricos.
Por esta razo, importa que os tcnicos se mantenham cientificamente
actualizados. Por outro lado, os investigadores devem comunicar e discutir
os seus resultados com as equipas de interveno precoce estreitando a
relao tcnicos-investigadores. Deste modo, cria-se uma linguagem tcnica
comum e aumenta a abrangncia de conhecimentos tcnicos (Fuertes, 2010).
Estas iniciativas podem contribuir para a melhoria das prticas e
beneficiar a prpria pesquisa. A intuio, o conhecimento e os quadros de
representao dos tcnicos fornecem elementos chave para a compreenso
dos processos de desenvolvimento e dos contextos onde as interaces se
desenrolam. Por outro lado, se os investigadores ajudarem os tcnicos a
operacionalizar os seus modelos de avaliao e de interveno com
metodologias validadas e padronizados, o produto da interveno torna-se,
simultaneamente, objecto de investigao. Num processo recproco,
possvel desenvolver trabalhos de investigao sobre a eficcia dos modelos
de interveno para apoiar a prtica clnica e estabelecer uma colaborao
119

duradoura entre tcnicos e profissionais duradoura que alimente novos

projectos (dentro e fora da equipa).
Em suma, espera-se as prticas evoluam, progressivamente, para uma
lgica preventiva (e menos remeaditiva), suportada pela investigao e
dando foco particular s questes do desenvolvimento scio-emocional.
Como defendem Bairro e Chaves de Almeida (2003) a interveno precoce
no requer investimento econmico suplementar nem uma vaga de
contratao de tcnicos, mas a reorganizao dos recursos existentes e a
mudana das prticas.

120

ATENDIMENTO E INTERVENO PRECOCE A CRIANAS EM

RISCO DOS 0 AOS 3 ANOS: EM BUSCA DA QUALIDADE1
Jlia Serpa Pimentel2

O que h de mais maravilhoso num beb a sua promessa e no a

sua realizao. Promessa que se concretizar sob determinadas
circunstncias.
A frase de Montagu, com a qual iniciamos esta comunicao, introduz
de uma forma muito potica a importncia que o contexto de vida e de
cuidados tm no desenvolvimento de todo e qualquer beb. Mas um facto
incontestvel que as circunstncias e contextos que rodeiam o beb, tal
como as caractersticas genticas e outros factores biolgicos, so
determinantes para o seu desenvolvimento futuro. Num primeiro momento
iremos referir, de forma muito sinttica, algumas das formulaes tericas
relativas ao desenvolvimento da criana, remontando s dcadas de 60-70,
em que so realados no os factores biolgicos mas sim os factores
contextuais. De facto, parece-nos que num seminrio sobre a Qualidade em
Educao dos 0 aos 3 anos, aspectos relativos ao desenvolvimento das
crianas neste perodo devem ser objecto de reflexo.
Etapas de desenvolvimento: tarefas do beb e tarefas do adulto
Anna Freud (1965/1971) apresenta-nos o conceito de directrizes de
desenvolvimento que levariam o beb a passar de estados de dependncia

Agradeo a colaborao de Madalena Carreira e Ana Rita Barros na preparao da

comunicao oral e escrita
2
Professora Auxiliar no ISPA Instituto Universitrio

121

psicolgica e dependncia total de cuidados do adulto, aquisio

progressiva da autoconfiana emocional, e do controlo do seu prprio corpo.
Num perodo de regulao inicial (Schaffer, 1971), de durao
varivel, a principal tarefa do beb ser estabelecer alguma previsibilidade
nos processos biolgicos bsicos (ritmos de sono e de alimentao) sendo
essencial que o adulto reconhea, respeite e se adapte a esses ritmos.
A aprendizagem da utilizao das suas competncias para iniciar e
manter com o adulto um processo de comunicao, cada vez mais
complexo, ser talvez a caracterstica mais marcante do perodo seguinte, de
envolvimento interpessoal. Ao reportrio comunicativo do beb,
nomeadamente s suas vocalizaes, sorrisos e comportamentos motores de
excitao e prazer, o adulto dever responder em sintonia, adaptando o seu
prprio processo comunicativo e interactivo (Stern, 1977/1980). A
aprendizagem da regulao mtua da ateno e responsividade ocorre,
inicialmente, em interaces face-a-face, e cada dade adulto/criana mostra
padres interactivos especficos que dependem quer das caractersticas da
criana e do adulto quer de factores sociais e culturais (Schaffer, 1978,
1979, 1996).
De acordo com Erikson (1950/1971), nesta fase da infncia, os
comportamentos da me ou de outros adultos prestadores de cuidados
influenciam a forma como o beb vai apreender o mundo social que o
rodeia. A previsibilidade e adequao dos cuidados, o sentimento de que so
fontes de prazer e que os seus sinais comunicativos so entendidos, so
fundamentais para a aprendizagem da Confiana Bsica.
A partir dos seis meses de vida os bebs fazem aquisies que lhes
permitem uma explorao activa do mundo que os rodeia, de uma forma
progressivamente mais autnoma da vontade do adulto. Nesta fase, de
afirmao pessoal, ser fundamental que encontrem adultos que permitam e
encorajem a autonomia fsica e psicolgica e que o espao sua volta possa
ser explorado sem perigo, mantendo-se como base segura para essa
explorao.
122

Capacidades de ateno, progressivamente mais desenvolvidas,

permitem que o beb se interesse, cada vez mais, pelos objectos que o
rodeiam. Para a emergncia de um perodo em que h uma plena integrao
de objectos nos jogos de interaco com o adulto, torna-se essencial a
aprendizagem da partilha do tpico de ateno e da comunicao
referencial sobre algum tpico fora da dade (Schaffer, 1996). Para essas
aprendizagens, fundamental que os adultos atribuam contedos
socialmente significativos aos actos e vocalizaes do beb.
A partir do incio do segundo ano de vida, as aquisies no domnio
da representao simblica permitem que as interaces passem a ser
maioritariamente verbais, e a criana vai conseguindo comunicar distncia
com os diferentes adultos prestadores de cuidados. Os progressos no
domnio da linguagem dependem tambm, evidentemente, da qualidade das
interaces dos adultos e da adequao do seu discurso s capacidades de
compreenso da criana.
As relaes de vinculao (Bowlby, 1969; Ainsworth Blehar, Waters
& Wahl, 1978), inicialmente indiferenciadas, envolvem a procura da
proximidade e da proteco do adulto em caso de aflio. O
estabelecimento de uma vinculao segura a um ou mais adultos uma das
mais importantes tarefas deste perodo e s poder acontecer se os adultos
estabelecerem com o beb interaces de boa qualidade. De facto, mais do
que o tempo de permanncia, a qualidade da interaco que permite a
formao do vnculo.
Formado esse vnculo numa relao saudvel, no decorrer dos seus
primeiros anos de vida, o beb passar de uma fase de total dependncia e
simbiose com o adulto (Freud, 1971), para uma relao emocional cada vez
mais autnoma. De facto, e como refere Sroufe (1989), autonomia e
vinculao no so opostas: a relao de vinculao fornece a base para a
autonomia e o desenvolvimento da autonomia implica a transformao da
relao de vinculao.

123

Abordagens tericas recentes sobre o desenvolvimento da criana

Num artigo recente, Sameroff (2010) considera que s uma teoria
unificada do desenvolvimento, integrando quatro modelos (alguns dos quais
retomam e reelaboram formulaes tericas que temos vindo a referir),
permite compreender o desenvolvimento humano. Prope, assim, que se
utilizem, simultaneamente:
O Modelo da Mudana Pessoal, que permite compreender a
progresso das competncias desde a infncia idade adulta: (a) do
funcionamento sensrio-motor ao cognitivo; (b) da vinculao aos
cuidadores s relaes com pares e (c) da diferenciao precoce da sua
identidade s identidades culturais da adolescncia e idade adulta.
O Modelo Contextual, formulado a partir das diferentes concepes
de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner & Morris, 1998), que enfatiza o
envolvimento progressivo da criana nos diferentes contextos e sistemas micro, meso, exo e macrossistemas bem como as experincias
diferenciadas que estes contextos lhe proporcionam e que tm, no seu
desenvolvimento, impacto directo ou indirecto.
O Modelo de Regulao que, ao acrescentar uma perspectiva
dinmica relao entre pessoa e contexto, permite compreender a evoluo
da regulao inicial dos factores biolgicos (temperatura, fome, sono)
posterior regulao psicolgica e social (ateno, comportamento)
permitindo compreender a evoluo do comportamento interactivo e o
aparecimento de interaces sociais cada vez mais vastas e complexas.
O Modelo Representativo, que pressupe a existncia de uma
codificao cognitiva das experincias vivenciadas pelo indivduo aqui e
agora. Dessa forma, as experincias permanecem no pensamento e
permitem a construo progressiva do sentido de si (self) e dos outros.
Tambm
Shonkoff
(2010),
ao
formular
o
Modelo
Biodesenvolvimental, considera que as recentes descobertas a nvel das
neurocincias devem obrigar-nos a repensar as complexas relaes entre os
124

factores biolgicos e ambientais no desenvolvimento humano. Segundo este

autor, h actualmente evidncias mostrando que: (1) as experincias
precoces so marcadas biologicamente no mbito do desenvolvimento dos
mltiplos sistemas orgnicos, com impactos a longo termo na regulao
metablica, na sade, bem como na mestria das competncias cognitivas,
lingusticas e sociais; (2) experincias precoces estimulantes, contingentes,
adequadas e previsveis, promovem um desenvolvimento saudvel do
crebro e a regulao dos sistemas orgnicos facilitada e (3) experincias
precoces vivenciadas como ameaas, incertezas, negligncia ou abuso,
podem ter como consequncia distrbios no desenvolvimento dos circuitos
cerebrais e consequente aumento de vulnerabilidade.
Estas formulaes constituem-se como referencial de extrema
importncia para o desenvolvimento de polticas para o atendimento das
crianas em idade pr-escolar (Zigler, Finn-Stevenson & Hall, 2002) e so
integradas nas recomendaes formuladas pela National Association for the
Education of Young Children (NAEYC, 2009), quando refere que: (1) h
interdependncia entre os diversos domnios do desenvolvimento; (2) h
uma sequncia entre as aprendizagens e etapas de desenvolvimento; (3) h
grande variabilidade inter e intraindividual; (4) o desenvolvimento e
aprendizagem resultam da constante interaco entre a maturao e a
experincia; (5) as experincias precoces tm efeitos profundos no
desenvolvimento e aprendizagem das crianas; (6) a sequncia do
desenvolvimento orienta-se no sentido de maior complexidade, maior
capacidade de auto-regulao e de competncias simblicas mais evoludas;
(7) as relaes positivas com adultos significativos e responsivos e com os
pares promovem o desenvolvimento individual; (8) o desenvolvimento e a
aprendizagem so influenciados pela multiplicidade social e cultural dos
contextos; (9) as crianas procuram apreender o mundo sua volta,
aprendem de vrias formas e h diferentes estratgias que promovem essa
aprendizagem; (10) o jogo promove o desenvolvimento da auto-regulao,
da linguagem, da cognio e das competncias sociais; (11) o
desenvolvimento e a aprendizagem pressupem experincias que
desafiem a aquisio e treino das novas capacidades e (12) h uma relao
constante e biunvoca entre as experincias das crianas e a sua motivao e
125

abordagem aprendizagem (e.g., a sua persistncia, iniciativa e

flexibilidade).

Contextos de qualidade em educao de infncia

Antes de equacionarmos quais as caractersticas que devem ter os
contextos para as crianas dos 0 aos 3 anos, pensamos ser importante
abordar algumas questes relativas noo de qualidade. De facto, as
definies de qualidade tm evoludo no sentido de acompanhar os pontos
de vista sobre o que um desenvolvimento adequado e os conceitos
prevalecentes sobre o que so as boas prticas em educao pr-escolar.
Apesar da relatividade deste conceito, tem havido um esforo no sentido de
identificar um conjunto de caractersticas que possam ser aceites como
indicadores de qualidade geral, isto , de definir padres mnimos que,
relativamente a cada critrio adoptado, demarquem nveis mnimos de
qualidade.
A equipa liderada por Thelma Harms (1994, cit. Barros, 2007)
aponta alguns aspectos que devero sempre ser tomados em considerao na
avaliao da qualidade dos contextos: (1) a salubridade e a segurana
(cumprimento de critrios de licenciamento, higiene, sade, etc.); (2) as
interaces (frequncia de interaces adulto-criana; tipologia das
interaces, etc.); (3) o currculo (estrutura do programa; adequao das
actividades propostas ao desenvolvimento das crianas, etc.) e (4) o pessoal
(qualificao e formao dos tcnicos; rcio adulto-criana adequado, etc.).
Em 1997, a NAEYC introduz um novo conceito o de alta qualidade
implicando a existncia de um meio ambiente seguro e estimulante
promotor do desenvolvimento fsico, social, emocional, esttico, intelectual
e lingustico de cada criana, respondendo igualmente s necessidades e
preferncias das famlias. A definio de alta qualidade implica ainda a
existncia de prticas desenvolvimentalmente adequadas, isto , condies e
prticas que contenham, simultaneamente, as dimenses de adequao
idade e individualidade de cada criana (Bredekamp, 1992, cit. por Bairro,
1998) respondendo igualmente s necessidades e preferncias das famlias.
126

Outros autores (e.g., Goelman, Forer, Kershaw, Doherty, Lero &

LaGrange, 2006, cit. Carreira, 2010) referem que para a avaliao da
qualidade dever ter-se em considerao duas grandes dimenses:
Qualidade de estrutura, que se refere s variveis relativamente
estveis e passveis de regulamentao ou mensurao (e.g., rcio adultocriana, tamanho do grupo, educao, formao e experincia dos
prestadores de cuidados);
Qualidade de processo, que se refere a caractersticas difceis de
regulamentar ou medir devido sua natureza qualitativa (e.g., prticas
desenvolvimentalmente adequadas, interaces adulto-criana e crianacriana, carinho).
No entanto, e tal como refere Bairro (1998), estes dois tipos de
caractersticas no devem ser vistos de forma isolada, pois interagem
dinamicamente e tendem a estar correlacionados. Pinto, Pessanha, Barros,
Grande, Aguiar e Nunes (2009) citam os trabalhos de Vandell e Wolfe
(2000) e de Raspa, McWilliam e Ridley (2001) que concluem que os
ambientes educativos com melhores ndices de qualidade de estrutura
tendem a apresentar tambm melhores resultados relativos a caractersticas
da qualidade de processo.
Com base nestes referenciais, em 2009, a NAEYC, define que as
prticas recomendadas para o atendimento de crianas dos 0 aos 3 anos
devero:
Basear-se no nvel desenvolvimental da criana e actuar na sua Zona
de Desenvolvimento Potencial;
Respeitar e ser responsivas individualidade de cada criana;
Constituir experincias de aprendizagem relevantes e significativas
para a criana/famlia;

127

 Basear-se no conhecimento cientfico sobre desenvolvimento e

aprendizagem (prticas baseadas na evidncia).
Considerando que as crianas necessitam de relaes de qualidade
com qualquer adulto prestador de cuidados e de estar integradas em
contextos que proporcionem uma estimulao adequada ao seu
desenvolvimento, o National Research Council (2008) refere a importncia
de conceber instrumentos que possam avaliar adequadamente a qualidade
desses contextos. Refere, ainda, que estes instrumentos podero servir, no
s como medidas avaliativas para uso dos responsveis pelos programas,
mas tambm como instrumentos de desenvolvimento profissional dos
educadores e prestadores de cuidados. No mesmo relatrio, destacam-se os
seguintes instrumentos de observao dos contextos de atendimento para as
crianas entre os 0 e os 3 anos:
Assessment Profile for Early Childhood Programs (Abbot-Shinn &
Sibley, 1998/2007);
Caregiver Interaction Scale (Arnett, 1989);
The Classroom Assessment Scoring System (Pianta, Laparo &
Hamre, 2007);
Family Day-Care Rating Scale (Harms & Clifford, 1989) (traduo
experimental de Pires (2009);
Family Child Care Environment Rating Scale (revised edition)
(FCCERS-R) (Harms, Clifford & Cryer, 2007) (traduo experimental de
Barros, Carreira, Gandres & Pimentel, 2009);
Infant and Toddler Environment Rating Scale (revised edition)
(ITERS-R) (Harms, Cryer & Clifford, 1990) (Traduo portuguesa de
Barros, Aguiar & Bairro, 2006).

128

De todas as escalas referidas, a ITERS (Aguiar, Bairro & Barros,

2002) e a ITERS-R (Barros & Aguiar, 2010) so as nicas escalas que tem
dados relativos populao portuguesa j publicados.
As outras escalas, cuja verso para crianas dos 0-3 anos no tm
ainda dados portugueses, foram tambm usadas no contexto de
investigaes realizadas na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade do Porto. No podemos deixar de referir a importncia dos
trabalhos realizados, nesta rea, sob a orientao do Prof. Joaquim Bairro e
que esto compilados em duas obras: o livro Ideias, projectos e inovao no
mundo das infncias: o percurso e a presena de Joaquim Bairro,
organizado por Portugal (2009), onde se destacam os trabalhos de Pinto,
Grande, Novais, Rosrio e Barbieri (2009) e de Pinto, Pessanha, Barros,
Grande, Aguiar e Nunes (2009) e o nmero temtico da Revista Psicologia
Contextos educativos e desenvolvimento: viso e obra de Joaquim
Bairro, organizado pelo Grupo de Investigao Desenvolvimental,
Educacional e Clnica com crianas e adolescentes do Centro de Psicologia
da Universidade do Porto, onde se destacam os trabalhos de Leal, Gamelas,
Abreu-Lima, Cadima e Peixoto (2009), de Pessanha, Pinto e Barros (2009) e
de Pinto, Grande, Felgueiras, Almeida, Pimentel e Novais (2009).
Entre ns, a taxa de cobertura de servios formais para as crianas
com idade inferior a 3 anos que, em 1996, era apenas de 12.65%
(Vasconcelos, Orey, Homem, & Cabral, 2003) tem vindo a aumentar
progressivamente. No entanto, como referem Abreu-Lima e Nunes (2006), a
questo no deve ser apenas a necessidade de proporcionar a todas as
crianas um servio de educao pr-escolar, mas sim de lhes proporcionar
um servio com qualidade.
neste sentido que o Instituto da Segurana Social, I.P (2005) publica
um conjunto de Manuais - Modelos de avaliao da qualidade das respostas
sociais - com o objectivo de:
Criar um instrumento para a auto-avaliao das Respostas Sociais,
permitindo rever de uma forma sistemtica o seu desempenho;
129

 Apoiar o desenvolvimento e implementao de um Sistema de

Gesto de Qualidade, permitindo uma melhoria significativa da sua
organizao e funcionamento;
Agregar num referencial normativo, todos os requisitos aplicveis a
uma Resposta Social, independentemente da natureza jurdica do
estabelecimento.
A creche um dos contextos para os quais existe Modelo de
avaliao de qualidade, Manual de processos-chave e Questionrios de
avaliao da satisfao dos clientes, colaboradores e parceiros (Instituto da
Segurana Social, 2005 a; 2005 b; 2005 c).
Apesar da indiscutvel importncia de haver procedimentos que
permitam a certificao da qualidade das respostas sociais, no caso concreto
da creche, os diferentes formulrios cujo preenchimento exigido ao
pessoal (e.g., entradas e sadas, desenvolvimento da criana, plano de
desenvolvimento individual) so de tal forma minuciosos que, em nosso
entender, dificilmente podero ser cumpridos. Por outro lado, aspectos
relacionados com a dimenso qualidade do processo, nomeadamente as
interaces adulto-criana e entre pares e as actividades
desenvolvimentalmente adequadas, apenas superficialmente so objecto de
avaliao.
Da investigao que tem sido desenvolvida em contexto nacional e
que pretende, atravs da avaliao da qualidade, promover a melhoria das
condies de atendimento para as crianas em idade de creche,
destacaremos apenas dois trabalhos que utilizaram a ITERS-R e a FCCERSR, instrumentos que tm uma estrutura muito semelhante e avaliam
dimenses relativas a aspectos estruturais e de processo: (1) Espao e
mobilirio (2) Rotinas de cuidados pessoais/bsicos; (3) Escuta e
conversao/ Ouvir e falar; (4) Actividades; (5) Interaco; (6) Estrutura do
Programa e (7) Pais e Pessoal/ Pais e Ama.
Barros (2007) avaliou a qualidade de 160 salas de creche do Distrito
do Porto utilizando, como instrumento de observao a ITERS-R, tendo
130

tambm analisado as percepes de 110 responsveis das creches e de 110

pais/mes utilizando Questionrios especificamente construdos para esse
efeito. Os resultados obtidos com a ITERS-R revelam que as salas
observadas tm qualidade baixa, sobretudo nas subescalas Rotinas de
cuidados pessoais e Actividades, no tendo sido observada nenhuma sala
com boa qualidade. Os responsveis e pais atribuem grande importncia aos
critrios de qualidade includos na ITERS-R, sobretudo aos relacionados
com as interaces e rotinas e avaliam positivamente as creches. Os
observadores externos avaliam mais negativamente a qualidade das salas de
creche, dado que comum nas investigaes que comparam as percepes
dos profissionais e dos avaliadores externos.
Face a estes resultados, Barros (2007) considera urgente que se avalie
e promova a qualidade em contexto de creche, nomeadamente atravs da
formao especfica de educadoras e auxiliares para trabalharem com
crianas antes dos 3 anos. Barros (2007) refere um estudo, realizado por
Coelho (2004), em que foram entrevistadas 14 educadoras de creche. Todas
as educadoras consideravam que a sua aco deveria centrar-se na resposta
s necessidades emocionais das crianas, ocupando a afectividade um
lugar central, mas referem tambm a importncia da sua aco na promoo
do desenvolvimento da criana. As educadoras referiram tambm a ausncia
de orientaes para o trabalho em contexto de creche e desejavam que, para
este contexto e nvel etrio, essas orientaes fossem tambm definidas pela
tutela.
Num projecto de investigao/aco, de carcter exploratrio, com o
objectivo de avaliar e promover a qualidade dos cuidados prestados em
creche familiar, que decorreu nos anos 2009-2010, (Barros, Pimentel,
Gandres & Carreira, 2010; Carreira, Pimentel, Gandres & Barros, 2010;
Pimentel, Gandres, Barros & Carreira, 2010) foram avaliadas 10 amas de
um centro infantil integrado no Centro Distrital de Lisboa da Segurana
Social e 21 amas enquadradas em sete centros da Santa Casa da
Misericrdia de Lisboa. Utilizou-se, como instrumento de observao, a
FCCERS-R e, relativamente qualidade, os resultados obtidos permitem
concluir que (1) a qualidade global mnima/suficiente nas amas de ambas
131

as Instituies; (2) a subescala Interaco a nica onde as amas observadas

obtm resultados considerados bons e (3) a subescala Actividades aquela
em que as pontuaes so mais baixas, sendo consideradas inadequadas nas
amas da Segurana Social (Pimentel, Barros, Carreira & Gandres, in press).
Todas as amas foram observadas e avaliadas com a FCCERS-R em
dois momentos e, entre as duas observaes, foi feita uma reunio com as
tcnicas de enquadramento que as apoiavam. O modelo de consultoria
experimentado (adaptado de Buysse & Wesley, 2004, 2005) parece ser
eficaz para a promoo da qualidade nos cuidados prestados pelas amas,
embora, pela dimenso da amostra deste estudo no haja dados suficientes
que suportem uma relao de causa-efeito entre a reunio de consultoria e as
diferenas entre a primeira e a segunda observao (Barros et al., 2010).
At agora temos falado da qualidade dos contextos para crianas com
desenvolvimento tpico. Poderemos dizer que, no caso das crianas em
situao de risco, a qualidade dos contextos e das interaces ainda mais
importante.
As actuais prticas recomendadas na interveno precoce (IP) com
crianas em risco pressupem o envolvimento e participao da famlia bem
como o respeito pelos seus valores e cultura. De acordo com McWilliam
(2007, 2010), os servios de IP devem ser prestados nos ambientes naturais
e rotinas dirias nos diferentes espaos, nomeadamente na creche, jardimde-infncia e em casa e o apoio na aprendizagem deve ser concretizado de
formas diversificadas que incluam experincias de aprendizagem para as
crianas com necessidades especiais nos seus ambientes naturais.
J em 2001, Bricker referia que as prticas de qualidade em
interveno precoce centrada na famlia devem basear-se num currculo
abrangente que assegure o desenvolvimento da criana nas vrias reas
atravs de actividades variadas e desenvolvimentalmente adequadas e que
seja implementado nas actividades preferidas da criana, seguindo os seus
interesses. Para esta autora, o profissional de IP dever funcionar como um
facilitador do envolvimento da criana nas oportunidades de aprendizagem,
aproveitar todas as actividades que proporcionem aprendizagens e
132

interaces, privilegiar as actividades iniciadas pelas crianas, variando-as e

tornando-as mais complexas medida que as crianas progridem no
desenvolvimento e usar reforos naturais e proporcionados pela prpria
actividade.
No temos conhecimento de qualquer estudo sobre a qualidade
inclusiva dos contextos para crianas dos 0-3 anos realizado em Portugal,
sendo essa uma lacuna que urge colmatar. Assim, faremos aqui uma breve
referncia a dois estudos realizados em contextos de jardim de infncia.
Gamelas (2003a) avaliou a qualidade de 23 salas de JI da zona do
grande Porto frequentadas por crianas com necessidades educativas
especiais (NEE), tendo seleccionado, em cada uma das salas, 1 criana com
NEE e uma criana com desenvolvimento tpico. Para a avaliao global da
qualidade utilizou a Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS),
traduzida da verso de Harms e Clifford (1980). Para descrio das
experincias dirias vividas pelas crianas, a autora utilizou a Escala de
observao de actividades no jardim de infncia de Palacios e Lera (1991,
cit. Gamelas, 2003b). Concluiu que, para as crianas com desenvolvimento
tpico, as salas de JI asseguram condies mnimas de funcionamento. No
entanto, a qualidade de recursos para crianas com incapacidades no
satisfaz as condies mnimas de qualidade e adequao ao
desenvolvimento. As educadoras das salas observadas dedicam a maior
percentagem do tempo a actividades de grande grupo em que as crianas
com NEE participam tal como as restantes crianas, tal como participam,
com maior ou menor sucesso, quando so realizadas actividades
estruturadas propostas pelas educadoras. Mas, fora desse perodo, passam
menos tempo em actividades de pequeno grupo, mais tempo sozinhas, sem
se relacionarem com os seus pares e mais tempo em que no esto
envolvidas em qualquer tipo de actividade, desenvolvendo tambm menos
actividades de tipo cooperativo e menos actividades paralelas do que os seus
pares com desenvolvimento tpico.
Mais recentemente, Boavida (2008) investigou a qualidade global e as
experincias inclusivas de 50 salas de jardim-de-infncia inclusivas
133

pertencentes a 21 agrupamentos do distrito de Lisboa, aleatoriamente

seleccionados. Utilizou a ECERS-NEE e a Quality of Inclusive Experiences
Measure (QIEM) de Wolery, Pauca, Brashers e Grant (2000, cit. Boavida,
2008), instrumento cuja adequao e utilidade pretendia, tambm, estudar.
O QIEM engloba sete subescalas: (1) Objectivos e Propsito da Instituio
(relativamente incluso); (2) Apoios e Percepes do Pessoal
(Oportunidades de desenvolvimento pessoal; apoio dos tcnicos; tempo de
planificao; interaces entre o pessoal e contacto com as famlias); (3)
Acessibilidade do Ambiente Fsico (ambiente e materiais); (4)
Individualizao (Estabelecimento, planificao e Implementao de
objectivos especficos para as crianas com NEE); (5) Participao e
Envolvimento das Crianas (nas mesmas actividades que as crianas sem
incapacidades); (6) Contactos e Relaes Adulto-criana (Envolvimento,
tom, responsividade e apoio nos contactos do adulto com a criana) e (7)
Contactos e Interaces Criana-criana (Frequncia e natureza dos
contactos e interaces). Para a sua cotao necessria reviso
documental, entrevistas estruturadas, questionrios, inspeco das vrias
reas da sala e recreio, observao directa das diferentes actividades e
rotinas da sala e observao directa das crianas na sala.
Boavida (2008) concluiu que a qualidade das experincias inclusivas
vivenciadas pelas crianas com incapacidades se afigura de qualidade
mnima ou mdia e, em mdia, a qualidade global das salas respeita, apenas,
cerca de metade dos critrios de qualidade do PACEPE (Abbott-Shim &
Sibley,1998/2007). Os resultados sugerem, ainda que, medida que
aumenta a qualidade global da educao e cuidados prestados a todas as
crianas numa sala de educao pr-escolar, aumenta tambm a qualidade
das experincias inclusivas especficas das crianas com incapacidades que
frequentam essas mesmas salas.
Tendo ainda analisado um conjunto significativo de documentos
legislativos em vigor data da recolha de dados (Decreto-Lei N. 319/91;
Despacho Conjunto N.. 891/99; Lei-quadro da Educao Pr-Escolar Lei
N. 5/97; Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar Despacho
N. 5220/97; Normas de Instalaes Despacho Conjunto N. 268/97;
134

Despacho N. 10 856/2005 Republicao do despacho N. 105/97;

Segunda alterao Lei de Bases do Sistema Educativo Lei N. 49/2005;
Perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia DecretoLei N. 240/2001; Perfil especfico de desempenho profissional do educador
de infncia Decreto-Lei N. 241/2001 e Decreto-Lei N. 3/2008 e sua
primeira alterao, Lei N. 21/2008), Boavida (2008) verificou que 78% dos
critrios de qualidade do QIEM so mencionados em algum dos
documentos da legislao portuguesa, sendo as Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar o documento que inclui mais critrios de
qualidade (51%). Constatou ainda que, na legislao analisada, a
Individualizao e os Contactos e interaces criana-criana so as
dimenses em que menos critrios de qualidade so mencionados (57% e
60% respectivamente).
De acordo com Shonkoff (2010), das recentes investigaes em
neurobiologia pode concluir-se que, quanto mais tempo se esperar para
investir nas crianas que esto em risco, mais difcil ser atingir resultados
positivos, particularmente para aquelas que experienciaram disfunes
biolgicas precoces.
A inexistncia de estudos sobre a qualidade inclusiva dos contextos de
atendimento para crianas dos 0 aos 3 anos e a baixa qualidade das salas de
JI, avaliadas nas duas investigaes que referimos, alerta-nos para a
necessidade urgente de implementar estudos que permitam identificar,
detalhadamente, quais as reas de maior fragilidade e, simultaneamente,
possam contribuir para a melhoria da qualidade dos contextos em que so
atendidas as crianas com NEE ou em situao de vulnerabilidade.
Pensamos que preocupaes semelhantes estaro na origem da
organizao deste Seminrio por parte do Conselho Nacional de Educao.
A melhoria da qualidade dos contextos de educao e cuidados para as
crianas em idade pr-escolar tem vindo a ser referida como uma
necessidade premente por todos os autores que, em Portugal, tm feito
investigao neste domnio. Esperamos que, na sequncia deste Seminrio,
venham a ser definidas algumas orientaes sobre as prticas educativas
135

mais adequadas e que a promoo da qualidade dos contextos para as

crianas dos 0 aos 3 anos seja, finalmente, considerada uma prioridade.

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140

O TRABALHO EM TANDEM NA ASSOCIAO CULTURAL

"MOINHO DA JUVENTUDE"

Isabel Marques Monteiro

Vou falar sobre a experincia de trabalho que desenvolvemos no

Moinho da Juventude. Mas antes de falar sobre o trabalho prtico irei contar
como nasceu a nossa Associao.
O Moinho nasceu no princpio dos anos 80, com uma pequena
biblioteca, que funcionava aos domingos, onde as crianas iam buscar livros
e levavam para casa. No incio eram poucas crianas, mas quando demos
conta j existiam 700 crianas inscritas na nossa biblioteca. Por isso,
decidimos, em conjunto com a Lieve, o Eduardo e mais trs colegas, criar
um espao com jogos e pequenas actividades, passeios e idas praia, porque
vimos que as crianas do Bairro no tinham um local onde pudessem ocupar
o seu tempo livre.
Desde pequena, com os meus 12/13 anos, no tive direito a crescer
como criana, porque tive a responsabilidade de tomar conta dos meus
irmos enquanto os meus pais iam trabalhar. por isso que, no Moinho,
tento dar s crianas com quem trabalho diariamente a oportunidade de
serem crianas e a ambio de terem uma vida diferente daquela que eu tive.
Cresci tanto a nvel pessoal como profissional, tive a vontade de
estudar e participar em formaes e cursos para poder intervir e ensinar
correctamente s crianas tudo o que ia aprendendo. Quando entrei no
Moinho s tinha o 5 ano incompleto, mas neste momento, ao fim de vrios
anos, j tenho o 12 ano e a promessa de ir para a Universidade para tirar o
curso de Educadora de Infncia.

Associao Cultural Moinho da Juventude

141

No Moinho trabalhamos em conjunto, a educadora e a auxiliar. A

educadora tem a teoria e a auxiliar a prtica e a experincia da vivncia dos
pais, uma vez que conhece o meio, a cultura e a lngua, o que uma maisvalia. Trabalhamos sempre em conjunto valorizando a participao dos pais,
com vista a atingir um objectivo comum.
As actividades so planeadas em conjunto, sempre tendo em conta o
desenvolvimento de cada criana. Por isso, o trabalho sempre em tandem.
Ao princpio os pais eram pouco participativos nas reunies em
grande grupo e sentamos que no falavam sobre as suas dvidas. Por isso,
depois de reflectirmos passmos a organizar reunies com almoos ou
lanches e com isso comemos a ter mais participao dos pais. Mas como
queramos ainda uma maior participao dos pais, comemos a fazer
reunies por sala com convvio e actividades em que os pais fazem
presentes para os seus filhos. Assim, temos uma participao de cerca de
80% das famlias nas reunies.
No Moinho temos vrios ncleos:
A Creche Familiar com 80 crianas dos 3 meses aos 3 anos.
A Creche A rvore com 60 crianas dos 4 meses aos 3 anos.
O Jardim de Infncia com 80 crianas dos 3 aos 6 anos.
O Pulo tem como objectivo principal a formao parental, onde temos
quatro mes de Bairro que vo a casa das famlias trabalhar as pequenas
noes bsicas, como por exemplo: fechar-abrir, grande-pequeno, altobaixo. Estes conceitos vo ajudar as crianas quando iniciarem o seu
percurso escolar.
O CATL Centro de Actividades de Tempos Livres tem 180 crianas
dos 6 aos 18 anos.
O horrio destes ncleos sempre de acordo com o horrio dos
empregos dos pais. O Moinho trabalha para a comunidade e com a
142

comunidade, sempre respeitando as suas culturas, para que a populao do

Bairro tenha uma vida digna.

143

144

Comentrio

145

146

UMA GRAMTICA DE REFLEXO SOBRE A EDUCAO DAS

CRIANAS DOS 0-3 ANOS A PARTIR DOS DIREITOS DA
CRIANA

Catarina Toms

As crianas so um bem escasso, ouvimos hoje a Dr. Maria Jos

Nogueira Pinto afirmar isso, e verdade: a sociedade portuguesa em 24
anos perdeu cerca de um milho de crianas [o nmero de crianas dos 0-14
anos em 1981: 2 508 673 crianas; em 2005: 1 644 231. Saldo: menos 964
442, em 24 anos (39%); fonte: INE, 2006]. interessante quando estudamos
a histria dos direitos das crianas percebemos que falamos de direitos das
crianas quando elas so menos, pelo menos nas sociedades ocidentais.
Tambm verdade que fizemos mais pelas crianas nos ltimos 500
anos do que nos 50 precedentes, contudo, a situao hoje das crianas
complexa e se conseguimos promover e garantir alguns direitos temos muito
outros que esto longe dessa concretizao.

Trs ideias centrais transversais mesa redonda e a todas as outras

apresentaes:
(i)
Discutiu-se a importncia que a educao de infncia tem
para as crianas e para as suas famlias. Sabemos como contribui, de forma
decisiva, para combater desvantagens e desigualdades sociais, culturais,
econmicas, tnicas, etc., ou seja, todas as dimenses da vida social.
Tambm foi dito pela Prof. Doutora Marina Fuertes que as intervenes

1
ESE de Lisboa - ctomas@eselx.ipl.pt ou catarinatomas@gmail.com

147

mais efectivas e eficazes envolvem uma educao intensiva, precoce, de

qualidade, focalizada na criana em paralelo com um trabalho com as
famlias e com a aco concertada entre as diversas instituies da
comunidade, pblicas e privadas. Um desses exemplos foi-nos hoje
apresentado pela Dr. Liliana dos Santos e a D. Maria Isabel Monteiro da
Associao Cultural Moinho da Juventude, nomeadamente no trabalho
desenvolvido na creche. Uma ideia central que fica a de que a eficcia da
interveno precoce ser conseguida e melhor assegurada por uma
abordagem que envolva a criana, a famlia, as instituies educativas,
como j foi referido, adoptando uma abordagem multi e pluridisciplinar e
um trabalho integrado e de parceria.
(ii)
Podemos afirmar que todas as apresentaes esto ancoradas
ideia de que as crianas dos 0-3 anos so actores sociais, so seres
humanos, so pessoas. H diversidade de infncias e de crianas e todas tm
direitos conforme consagrado na Conveno dos Direitos das Crianas,
ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990. O que a Prof. Doutora
Jlia Pimentel afirmou, assim como outras pessoas, disseram hoje, mais
um contributo para combater a ideia dos paradigmas que algumas
investigaes na rea da Sociologia da Infncia tm vindo a denunciar e que
ainda vigoram sobre a infncia (Toms, 2007): (i) infncia um caso
paradigmtico de como se constri uma identidade sobre a condio da
norma de no-cidado, do que aquilo que Casas denomina pelos ainda-no
(1992) e as crianas foram, e continuam a ser, consideradas pela
negatividade constituinte (Sarmento, 2004) e no como actores sociais; (ii)
e, o paradigma da criana utente/cliente. Defende-se aqui o paradigma da
criana-cidad, com aco e voz e com direitos, nomeadamente o direito
educao desde que nasce.
(iii)
Num pas como Portugal onde a pobreza e a excluso social
so fenmenos muito recorrentes o crescimento do subsistema de educao
de infncia (pr-escolar) constitui um factor muito relevante. No entanto, h
que referir que em Portugal a prioridade poltica continua a ser a educao a
partir dos 3 anos de idade, deixando de fora o grupo etrio dos 0 aos 3 anos.
Foi igualmente referido a necessidade de considerar a educao para as
148

crianas pequenas, numa funo social mas tambm educativa, ou seja,

como afirma Vasconcelos (2000) o Ministrio da Educao tem que assumir
tambm funes mais amplas e sistemticas no atendimento s crianas dos
0-3 anos. Esta reivindicao foi aqui acompanhada por uma forte nfase na
necessria expanso e desenvolvimento da rede de creches (Prof. Doutora
Jlia Formosinho e Prof. Doutora Gabriela Portugal).
Podemos, ento, afirmar que toda esta discusso se prende com a
urgente definio de uma poltica concreta para a infncia em Portugal.
A situao da infncia em Portugal, apesar dos significativos avanos
nas ltimas dcadas, continua a ser pautada por um conjunto de indicadores
preocupantes como, por exemplo, o aumento percentual da pobreza infantil.
A prpria interveno social com crianas e com as famlias carece de meios
de diagnstico que sejam adequados e eficazes. No h nenhum espao
institucional de anlise permanente e continuada sobre as crianas. Desde a
extino da Comisso Nacional para os Direitos da Criana que em Portugal
no se realizam estudos sobre o estado de aplicao da Conveno sobre os
Direitos da Criana e, em geral, no existem dispositivos de anlise e
monitorizao das polticas pblicas com impacto nas crianas. Assim,
podemos afirmar que necessrio a criao de um Observatrio sobre a
Infncia e sobre as Crianas em Portugal de forma a congregar os dados
existentes sobre a infncia que nos permitam cartografar a situao das
crianas portuguesas assim como proporcionar o diagnstico, estudo e
monitorizao das polticas pblicas para a infncia, de que a interveno
precoce uma dimenso importante.
Finalmente, podemos identificar um conjunto de desafios no trabalho
de interveno com as crianas que decorre do debate que aconteceu hoje
nesta sala:
(1) A definio de objectivos quantificveis a nvel nacional para os
Direitos da Criana em geral e para a interveno precoce em particular,
devem ser baseados em diagnsticos e em evidncias empricas, que j hoje
foram apresentados aqui alguns exemplos. necessrio investir nos
diagnsticos, no seu acesso por parte dos tcnicos e das equipas, na
149

divulgao e na discusso desses mesmos dados. S assim possvel pensar

numa poltica para a infncia e numa poltica de interveno precoce eficaz
e eficiente com melhorias significativas na capacidade de trabalho em rede.
(2) O investimento na avaliao do impacto de medidas de poltica
adoptadas, como a criao do sistema nacional de interveno precoce na
infncia (SNIPI). Estamos a falar da necessidade de monitorizar os direitos
da criana e a interveno precoce a nvel nacional, o que deveria ajudar a
identificar de uma forma mais clara as reas em que se necessita de
melhorar a sua performance, incluindo se possvel uma anlise comparativa.
Aparece-nos como urgente o estabelecimento de uma estrutura comum,
ainda que considere a diversidade de perspectivas, ao trabalho na rea da
interveno precoce, o que requer uma estratgia explcita e integrada que
englobe polticas para a infncia e para a famlia que tornem as crianas e
famlias, em geral, e a educao dos 0-3, em particular, uma prioridade
poltica. No se podendo esquecer de considerar as questes estruturais
como as questes de polticas de emprego e as polticas laborais.
(4) Reforar a capacidade de preveno do risco e formao contnua
das equipas. Face s mudanas sociais aceleradas necessitamos para
problemas novos, solues novas. necessrio adaptar e inovar as respostas
na definio de novas estratgias e mecanismos de interveno. Neste
sentido necessrio tambm a mudana de paradigma de uma lgica
comunitria, de envolvimento e co-responsabilizao de todos os parceiros
sociais.
Assim, a aposta ter que ser na formao das equipas: mais
qualificadas e com melhor aproveitamento dos recursos. A experincia e as
boas prticas nacionais nesta rea devem ser recolhidas e divulgadas.
(5) Uma poltica integrada para a infncia no pode ignorar a
participao das crianas, conforme consagrado na Conveno dos Direitos
da Criana. Tem-se observado um aumento do interesse em ouvir as
crianas, nas suas mltiplas linguagens, sobre as suas experincias, os seus
conhecimentos e representaes e na rea da interveno precoce, ou em
qualquer outro tipo de interveno, ter que considerar esta dimenso.
150

Considerando aqui, obviamente, o respeito pelas questes ticas,

metodolgicas e legais inerentes a esse processo. Estamos, desta forma, a
considerar as crianas no como objectos da interveno mas como sujeitos
de direitos e como actores sociais, com competncia, agncia e aco, o que
se enquadra no princpio defendido por Boaventura de Sousa Santos, da
ecologia dos reconhecimentos (2003), neste caso, dos saberes e das prticas
das crianas.
Para ir terminando, defender que todos estes desafios se baseiam no
respeito, na salvaguarda e na promoo dos direitos das crianas tais como
se encontram definidos na Conveno e a base para a implementao de
uma poltica para a infncia em Portugal. urgente em Portugal definir uma
poltica de infncia que seja abrangente e multidimensional, contemplando
todas as dimenses de bem-estar das crianas e a garantia dos seus direitos.
Polticas integradas, inclusivas e estruturantes que exige uma adequada
orientao, que supere a prevalncia de prticas assistencialistas e garanta
uma afectao de recursos com verdadeiros efeitos multiplicadores
(REAPN, 2009).
O reconhecimento de tudo isto coloca a obrigao nos adultos
educadores (aqui entendidos em sentido lato) que tm a responsabilidade, o
dever e o poder de respeitar, proteger e cumprir os direitos das crianas.
O socilogo palestiniano Edward Said disse que, para alguns, a
inteligncia consiste em simplificar uma realidade espessa e espinhosa. Para
ele, ela consiste em lhe acrescentar sempre mais complexidade. Em suma,
este seminrio mais um contributo para uma realidade ambicionada em
prol das crianas e com as crianas.
Aspirar a sistemas de educao e cuidados para a infncia que apoiem
amplas aprendizagens de qualidade, equidade social, participao e
democracia, apoiados no esprito da Conveno dos Direitos da Criana
seno a curto prazo, os prprios direitos da crianas tero curto prazo!

151

Referncias bibliogrficas
Casas, F. (1992). Las representaciones sociales de las necesidades de los
nios y las nias. Anuario de Psicologa, 53, 5-1.
REAPN (2009). Pobreza Infantil. Em Anlise. Documentos de Apoio, n. 18:
1-8.
Toms, C. (2007). H muitos mundos no mundo Direitos das Crianas,
Cosmopolitismo Infantil e Movimentos Sociais de Crianas.
Dilogos entre crianas de Portugal e do Brasil. Braga: Instituto de
Estudos da Criana/Universidade do Minho.
Santos, B. S. (org.) (2003d). Para uma sociologia das ausncias e uma
sociologia das emergncias. Em Boaventura de Sousa Santos (org.),
Conhecimento prudente para uma Vida Decente. Porto: Edies
Afrontamento, 735-775.
Sarmento, M. (2004), Geraes e Alteridade: Interrogaes a partir da
sociologia da Infncia, V Congresso Portugus de Sociologia. Braga:
Instituto de Estudos da Criana/Universidade do Minho.
Vasconcelos, T. (2000).Educao de Infncia em Portugal: Perspectivas de
Desenvolvimento num quadro de Posmodernidade um projecto que
se constitua em verdadeiro contrato mobilizador. Revista
Iberoamericana de Educao, n. 22.

152

Consideraes Finais

153

154

Teresa Vasconcelos

Ficou claro, ao longo deste excelente dia de reflexo, que a educao

dos 0 aos 3 anos uma responsabilidade social alargada que deve combinar
esforos de diferentes ministrios, articulando sobretudo, servios sociais e
educativos, sem esquecer a sade, implicando diferentes departamentos
governamentais mas, tambm, autarquias e redes locais.
Ficou ainda claro que o direito creche um direito a ser
reconhecido, no apenas porque necessrio apoiar as famlias que
trabalham mas porque a creche, enquanto servio educativo, tem em si
mesma, um valor intrnseco e pode contribuir para o desenvolvimento das
crianas, sobretudo das mais favorecidas e que so as que, num estado que
afirme princpios de equidade, mais devem beneficiar de estruturas de
superior qualidade.
De salientar, na interveno do nosso colega espanhol, Manuel Galvz
Caravaca, a importncia da responsabilizao do Ministrio da Educao,
em concertao com os governos autonmicos e os municpios, no
alargamento da rede de guarderias atravs de financiamentos pblicos.
Este processo foi acompanhado de orientaes claras quanto qualidade
educativa dos servios e de critrios pblicos para admisso aos lugares
disponveis. Todos os profissionais devem ser certificados, com uma
formao especfica para a faixa etria dos 0 aos 3 anos, garantindo-se uma
formao contnua sistemtica.
Dos vrios comentrios a esta interveno de sublinhar a constatao
de que no temos um Plano Estratgico para a Infncia e Adolescncia, e
que no se podem separar as polticas de apoio s crianas dos 0 aos 3 anos
das condies de trabalho das famlias e da criao de redes de suporte s
mesmas, bem como de politicas efectivas de paridade na conciliao

Conselho Nacional de Educao

155

trabalho-famlia. Foi ainda salientada a necessidade urgente de linhas

pedaggicas orientadoras para o trabalho pedaggico em creche.
O painel dedicado investigao constatou que a investigao sobre a
educao dos 0 aos 3 anos inconsistente e equvoca. No entanto sabe-se
que os cuidados extra-familiares so importantes se forem de qualidade,
pelo que so necessrias polticas de qualificao para a educao em
creche. Salientou-se a importncia de relaes precoces de qualidade pelo
que h que favorecer uma pedagogia da lentido e no esquecer
mecanismos de superviso que garantam a prevalncia da qualidade do
ambiente educativo. Salientou-se ainda a importncia de uma investigao
que sirva a mudana de prticas e que divulgue prticas de excelncia.
O painel dedicado aos direitos da criana e interveno precoce
insistiu na importncia de uma interveno precoce eficaz e extensiva que
inclua as instituies pblicas e privadas e no compartimente crianas e
famlias entre servios. Insistiu-se nas famlias como parceiros competentes
e na urgncia de programas de reforo dos poderes parentais, e
exemplificou-se com um episdio demonstrativo deste mesmo facto: uma
me que afirma - desde que est c aquela senhora educadora at parece
que gostamos mais dos nossos filhos! Salientou-se a importncia do trabalho
de equipa que se debruce sobre evidncias empricas e que actue em
conformidade com as mesmas. Afirmou-se a necessidade de divulgar
instrumentos de avaliao da qualidade das propostas pedaggicas dos 0 aos
3 anos e da elaborao de novos instrumentos de avaliao. Referiu-se o
valor de processos de consultoria para garantir a interveno precoce e a
qualidade inclusiva dos contextos dos 0 aos 3 anos.
Finalmente insistiu-se na necessidade de uma definio de uma
poltica concreta para a infncia em Portugal uma agenda poltica
transversal a todos os partidos , com objectivos quantificados para a
interveno precoce e para a implementao dos direitos da criana no
nosso pas, garantindo os direitos de participao das crianas.
Durante o frutuoso debate que se seguiu s diferentes intervenes
equacionaram-se questes e dilemas fundamentais que sero retomadas na
156

Recomendao em processo de preparao:

Que Plano Estratgico tem o nosso pas para a rea da Infncia
(0-12 anos)?
Creche: um servio de apoio famlia ou um servio fundamental
para a criana? Como garantir acesso universal?
Tutela pedaggica nica por parte do Ministrio da Educao (a
exemplo dos 3-6 anos) ou uma tutela pedaggica partilhada e negociada
entre os ministrios da tutela, os servios centrais e regionais e as
autarquias?
Educadores de infncia profissionalizados para o desempenho em
Creche e correspondente reconhecimento de trabalho de docncia?
Profissionalizao de Amas? Como qualificar profissionais nocertificados?
Reconhecimento de que a investigao na rea dos 0-3 anos deve ser
desenvolvida de forma consistente.
Como garantir relaes precoces de grande qualidade para todas as
crianas? Como garantir a qualidade inclusiva das instituies dos 0 aos 3
anos? Como articular com as modalidades de interveno precoce e de
proteco de menores?
O que ser intencionalidade educativa no trabalho com as crianas
dos 0 aos 3 anos? Orientaes pedaggicas para o trabalho em Creche? Um
currculo para a creche?
Como interagir com as famlias enquanto parceiros competentes,
afirmando a diversidade das suas culturas?
E os direitos das crianas? Como delinear polticas sociais e
educativas tomando como referncia a Conveno Internacional dos
Direitos da Criana?
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Muitas questes foram levantadas, reconhecendo o imenso saber

acumulado ao longo dos ltimos anos e os contributos de novas geraes de
investigadores. Resta aos relatores da Recomendao conseguirem espelhar
o inexcedvel contributo das duas iniciativas tomadas pelo CNE: a audio
pblica de 8 de Novembro e o presente seminrio.

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