Libroblanco Pedagogia1 0305

LIBRO BLANCO
TTULO DE GRADO
EN PEDAGOGA Y
EDUCACIN SOCIAL
Volumen 1
Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad y Acreditacin
TTULO DE GRADO
EN PEDAGOGA
Y EDUCACIN SOCIAL
Volumen 1
Agencia Nacional de Evaluacin

de la Calidad y Acreditacin
El presente Libro Blanco muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades espaolas con el objetivo explcito de realizar estudios y supuestos prcticos tiles en el diseo
de un Ttulo de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Se trata de una
propuesta no vinculante que se presentar ante el Consejo de Coordinacin Universitaria y el Ministerio de Educacin y Ciencia para su informacin y consideracin. Su valor como instrumento para la
reflexin es una de las caractersticas del proceso que ha rodeado la gestacin de este Libro Blanco.
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), a travs de las tres Convocatorias de Ayudas para el diseo de Planes de Estudio y Ttulos de Grado realizadas hasta la fecha,
ha seleccionado y financiado la realizacin de 56 proyectos. Uno de los criterios de seleccin ms importante ha sido la participacin del mayor nmero posible de universidades que imparten la titulacin objeto de estudio.
El resultado de los proyectos, de manera previa a la edicin de los Libros Blancos, ha sido evaluado
por una Comisin del Programa de Convergencia Europea de la ANECA, de la que han formado parte dos rectores de universidad.
El proyecto que aqu se presenta recoge numerosos aspectos fundamentales en el diseo de un modelo de Ttulo de Grado: anlisis de los estudios correspondientes o afines en Europa, caractersticas
de la titulacin europea seleccionada, estudios de insercin laboral de los titulados durante el ltimo
quinquenio, y perfiles y competencias profesionales, entre otros aspectos.
Durante varios meses, las universidades que han participado en el desarrollo de este Libro Blanco han
llevado a cabo un trabajo exhaustivo, reuniendo documentacin, debatiendo y valorando distintas
opciones, con el objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recogiese todos los aspectos
relevantes del ttulo objeto de estudio.
ndice - Volumen 1
INFORME DE LA COMISIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

EQUIPO COORDINADOR DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
RELACIN DE UNIVERSIDADES, COLEGIOS PROFESIONALES Y
ASOCIACIONES PROFESIONALES QUE PARTICIPAN EN LA RED EDUCACIN . . . . . . . . . . . . . . .23
1. ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
1.2. Diseo de la investigacin y metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.2.1. Diseo de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.2.2. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
1.3. reas acadmicas y profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.4. Estructura organizativas de las titulaciones europeas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
1.5. Sntesis de los contenidos de las titulaciones analizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
1.6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2. MODELO DE ESTUDIOS EUROPEOS SELECCIONADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
NDICE
3. LOS ESTUDIOS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

EN LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
3.1. Los estudios de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.1.1. Breve resea histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.1.2. La estructura de los edtudios de Pedagoga en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.1.3. Evolucin de la matrcula en la titulacin de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
3.2. Los estudios de Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2.1. Breve resea histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2.2. La estructura de los edtudios de Educacin Social en la actualidad . . . . . . . . . . . .71
3.2.3. Evolucin de la matrcula en la titulacin de Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . .73
3.3. Propuesta de ttulos en el rea de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
4. ESTUDIOS DE INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
4.2. La insercin laboral de los titulados en Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.2.1. Muestra participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
4.2.2. Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
4.2.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
4.3. La insercin laboral de los titulados en Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
4.3.1. Muestra participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
4.3.2. Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
4.3.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
4.4. Otros estudios de insercin laboral de los pedagogos y los educadores sociales . . . .109
5. PERFILES PROFESIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
5.1. Algunas ideas preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
5.2. El contexto social de los estudios de Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
5.3. El papel de la educacin en la sociedad del conocimiento: tendencias
de futuro para una identidad profesional de nuestros titulados . . . . . . . . . . . . . . . . .116
5.4. La figura del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
5.4.1. Perfiles formativos y mbitos profesionales del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . .119
5.4.2. El Prcticum en la titulacin de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
5.5. La figura del educador social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
5.5.1. Perfiles formativos y mbitos profesionales del educador social . . . . . . . . . . . . .127
5.5.2. El Prcticum en la titulacin de Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
5.6. La formacin de postgrado en Pedagoga y Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
5.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
5.8. Hacia una delimitacin de los mbitos profesionales en
los campos de la Pedagoga y la Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL
6. COMPETENCIAS TRANSVERSALES (GENRICAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

6.1. Definicin de las competencias transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
6.1.1. Competencias instrumentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
6.1.2. Competencias interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
6.1.3. Competencias sistmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
6.2. Valoracin de los resultados de las competencias transversales . . . . . . . . . . . . . . . . .147
7. COMPETENCIAS ESPECFICAS DE FORMACIN DISCIPLINAR Y PROFESIONAL . . . . . . . . . . .151
7.1. El diseo de la formacin basado en competencias:
reflexiones crticas y aclaraciones conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
7.2. Diseo de las competencias especficas para cada titulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
7.3. Las competencias especficas en la titulacin de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
7.4. Las competencias especficas en la titulacin de Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . .181
8. CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS
EN RELACIN CON LOS PERFILES PROFESIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
8.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
8.2. Valoracin de las competencias del ttulo de Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
ndice - Volumen 2
9. VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

9.1. Las competencias en Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
9.2. Las competencias en Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
10. LA VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS POR PARTE DE LOS TITULADOS . . . . . . . . . . . . . .79
10.1. Las competencias en Pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
10.2. Las competencias en Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
11. OBJETIVOS DEL TTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
12. ESTRUCTURA GENERAL DEL TTULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
13. DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS Y ASIGNACIN DE CRDITOS EUROPEOS (ECTS) . . . . . . .165
14. CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
15. PUNTOS DE CONVERGENCIA ENTRE LAS TITULACIONES DEL REA DE EDUCACIN . . . . .175
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197
ANEXO 1. Fichas-resumen con la informacin de los pases analizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199
ANEXO 2. Poltica de adaptacin al proceso de Bolonia de diferentes pases europeos . . . . . .219
ANEXO 3. Centros, empresas, servicios o instituciones en los cuales
se encuentran actualmente los educadores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
10
NDICE
ANEXO 4. Perspectivas profesionales: panales de expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

ANEXO 5. mbitos y perfiles profesionales en el campo de
la Pedagoga y la Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249
ANEXO 6. Primer acercamiento a la valoracin de las competencias
transversales y especficas de ambas titulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281
Informe de la Comisin
DATOS IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

Convocatoria:
Nombre del proyecto:
Universidad Coordinadora:
Coordinador del Proyecto:
Fecha documento final:
Primera
Pedagoga y Educacin Social
Universidad Deusto
Aurelio Villa
abril 2004
COMISIN
Felipe Petriz
Rector Universidad de Zaragoza
Antonio Ramrez de Verger
Rector Universidad de Huelva
Julia Gonzlez
Asesora del Programa de Convergencia Europea de ANECA. Universidad de Deusto
Carmen Ruiz-Rivas
Asesora del Programa de Convergencia Europea de ANECA. Universidad Autnoma de Madrid
Isabel Garca
Experta del programa de Convergencia europea de ANECA. Universitat Jaume I (Castelln)
12
INFORME DE LA COMISIN
Manel Viader
Experto Programa de Convergencia Europea de ANECA. Universitat de Barcelona
Gaspar Rossell
Coordinador del programa de Convergencia europea de ANECA. Universitat de Barcelona
VALORACIN DE LA COMISIN
En primer lugar la Comisin quiere resaltar la calidad de muchos de los apartados mostrados en el
documento final.
Los aspectos que, en opinin de esta comisin, podran ser mejorables, se han reseado en cada uno
de los apartados de la valoracin del proyecto y se han recogido en un informe remitido al coordinador del mismo para su consideracin. Estos aspectos han sido corregidos
La mesa de evaluacin considera que el documento final presentado cumple el objetivo de la convocatoria; si bien es importante resaltar que hubiera sido mucho ms aconsejable una mayor coordinacin con el proyecto de Magisterio, tal como ya se les indic cuando se les aprob el proyecto. No
obstante consideramos que es un documento relevante y til para la toma de decisiones.
Cabe destacar el anlisis exhaustivo de competencias. La informacin aportada en la situacin de los
estudios en Europa, el modelo europeo seleccionado y la de oferta y demanda de los estudios en Espaa es relevante y muy bien estructurada.
La opcin que adoptan es el estudio de dos titulaciones, una en el mbito de la Pedagoga y otra en
el mbito de la Educacin Social.
Tal como ya se coment en el informe elaborado para el proyecto de MAGISTERIO la complejidad
en el contexto espaol de las enseanzas analizadas, su impacto en otros sectores educativos y la necesaria implicacin de las administraciones pblicas estatales y autonmicas, hacen que este proyecto tenga caractersticas especiales y requiera un tratamiento
diferenciado.
En particular, el contenido final de los planes de estudio y los objetivos de stos requieren decisiones
previas del Ministerio de Educacin, entre ellas, las lneas fundamentales de la reforma educativa de
las enseanzas no universitarias.
Finalmente se recomienda la publicacin del documento y su envo a la Direccin General de Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia y al Consejo de Coordinacin Universitaria para su consideracin.
Equipo coordinador del proyecto
Anlisis comparado de los estudios superiores de educacin en Europa (excepto formacin del
profesorado)
Joan M Senent (Valencia) (coord)
Beatriz Alvarez (UNED)
M Jos Bezanilla (Deusto)
Gonzalo Jover (Complutense)
Luis Lizasoain (Pais Vasco)
Asuncin Llena (Barcelona)
Elvira Repetto (UNED)
David Ventura (CEESC)
Miguel Zabalza (Santiago)
Las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social en las universidades espaolas: planes de estudio y salidas profesionales
Marta Ruiz Corbella (UNED) (coord)
Elena Auzmendi (Deusto)
Misericordia Camps (Rovira i Virgili)
M Jos Carrera (Valencia)
Benito Echeverra (Barcelona)
Aquilina Fueyo (Oviedo)
Teresa Gonzlez Ramrez (Sevilla)
Montserrat Guasch (Rovira i Virgili)
Marius Martnez (Autnoma de Barcelona)
Bernardo Martnez Mut (Politcnica de Valencia)
14
EQUIPO COORDINADOR DEL PROYECTO
Luis Miano Jimnez (ASEDES)

Charo Reparaz (Navarra)
Jordi Riera (Colegio Profesional de Pedagogos de Catalua)
Xavier Ucar (Sociedad Ibrica de Pedagoga Social)
Aurelio Villa (Deusto)
mbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagoga y la Educacin Social
Aquilina Fueyo (Oviedo) (coord)
Inmaculada Asensio (Complutense)
Benito Echeverra (Barcelona)
Marcelino Fernndez-Raigoso (Oviedo)
Manuel Garca-Blanco (ASEDES)
Juan Luis Gmez (CESC La Salle)
Gonzalo Jover (Complutense)
Luis Lizasoain (Pas Vasco)
Bernardo Martnez Mut (Politcnica de Valencia)
Elvira Repetto (AEOP)
Joan M Senent (Valencia)
Competencias profesionales Pedagoga
Teresa Gonzlez (Sevilla) (coord)
Samuel Gento (UNED)
Marius Martnez (Autnoma de Barcelona)
Charo Reparaz (Navarra)
Jordi Riera (Colegio de Pedagogos de Catalua)
Josu Solabarrieta (Deusto)
Jorge Torres (Pontificia de Comillas)
Competencias profesionales Educacin Social
Joan M Senent (Valencia) (coord)
M Jos Bezanilla (Deusto)
Xos M Cid (Vigo)
Manuel Garca-Blanco (ASEDES)
Jos Garca Molina (Castilla-La Mancha)
Josu Solabarrieta (Deusto)
Criterios e indicadores de calidad en el diseo de las titulaciones
Joan Mateo (Barcelona) (coord)
Inmaculada Asensio (Complutense)
Luis Blanco (Lleida)
M Dolores Candedo (A Corua)
M Jos Fernndez (Complutense)

Teresa Gonzlez (Sevilla)
Luis Lizasoain (Pas Vasco)
Fidel Molina (Lleida)
Mertxe Prez (CEESC)
Jorge Torres (Comillas)
Comisin de coordinacin Red Educacin - Red de Magisterio
Aurelio Villa (Deusto) (coord)
Antonio Garca Madrid (Pontificia de Salamanca)
Fernando Gmez (Salamanca)
Joan Mateo (Barcelona)
Antonio Romero (Granada)
Marta Ruiz (UNED)
Felipe Trillo (Santiago)
15
Presentacin
Desde hace unos aos, la educacin superior en Europa est inmersa en un proyecto de convergencia europea que est originando un impulso dinamizador de las universidades en todos estos pases.
Este proceso parte necesariamente de un anlisis del estado actual de la situacin universitaria, en
dnde el nmero de alumnos ha descendido significativamente, y en dnde el balance entre estudiantes que vienen a realizar sus estudios a las universidades europeas y los alumnos que van a estudiar a otros continentes es por, primera vez desde hace muchas dcadas, negativo.
Junto a esta situacin que podramos denominar domstica acadmica, nos encontramos en una
situacin mundial con una serie de factores que inciden en su conjunto en la marcha y funcionamiento de Europa como unidad. Nos referimos a factores como la globalizacin, el impacto de las TIC en
la economa y en el funcionamiento de las organizaciones, el arribo de diferentes universidades
extranjeras que se han instalado en distintas capitales europeas iniciando su competitividad con las
universidades de nuestro continente.
Espaa no ha permanecido ajena a este proceso, por lo que, desde el inicio, se adhiri a la declaracin de Bolonia, a partir de la cual se han ido dando una serie de pasos para su incorporacin plena
en esta convergencia europea. Entre estas estrategias, se puede situar la renovacin de las titulaciones espaolas a la luz de estas nuevas directrices. El MEC, entre las diversas acciones dirigidas al logro
de este objetivo, encomend a la ANECA la coordinacin de propuestas para el diseo de los ttulos
universitarios que deben estar presentes en las universidades espaolas. Con este fin, la ANECA promovi una convocatoria especfica para involucrar a las universidades en la realizacin de este proyecto. En esta primera convocatoria se presentaron 64 proyectos de los que fueron aprobados 17,
entre los que figuraron los ttulos del rea de educacin. La excepcionalidad de este rea radica en
que se present desde dos Redes diferenciadas. Una centrada en los estudios de Magisterio dedicada a la formacin inicial del profesorado de Infantil y Primaria, y otra, la Red de Educacin, que dise los ttulos que atienden el amplio espectro de la educacin, tanto formal como no formal, que
18
PRESENTACIN
presentamos en este informe. Lgicamente, entre ambas Redes se mantuvo un trabajo conjunto en
aquellos puntos en los que debe converger el diseo de este rea.
Durante los meses que ha durado la elaboracin de este trabajo, han sucedido muchos acontecimientos que han marcado la dinmica de este proceso, y algunos otros, necesarios para tomar decisiones,
no llegaron a suceder. Nos referimos, en concreto, a la publicacin oficial de los Decretos de Grado
y Postgrado, marcos generales necesarios para la nueva situacin universitaria en el marco europeo.
Como es lgico, la falta de normativa ha producido en los grupos que vienen trabajando en el tema,
y en las universidades en general, una incertidumbre patente, que se convierte en grave preocupacin por el resultado de este laborioso proceso, realizado con gran esfuerzo por un grupo numeroso de profesores y profesoras, adems del apoyo de sus respectivas Facultades. Cuestiones centrales
vienen a la cabeza de cualquiera: servir para algo el estudio propuesto? Seguir la misma orientacin en los prximos meses o cambiar el rumbo iniciado?
Por ello, la propuesta que aqu se realiza, parte de algunas premisas que no hay que olvidar, y sin
ellas muy posiblemente no tenga sentido o pueda perder fuerza. Las premisas que se tuvieron en
cuenta fueron, sucintamente, las siguientes:
1.
Los borradores del MEC con las orientaciones sobre las nuevas titulaciones en el proceso de
convergencia europea.
2.
El marco para elaborar esta propuesta es el proceso de Bolonia, y se han tenido en cuenta
las orientaciones de las diferentes reuniones de ministros (Bolonia, Praga, Salamanca, Berln).
3.
La tendencia actual de cambio en las universidades europeas hacia la nueva estructura acadmica propuesta en la declaracin de Bolonia.
4.
Las salidas profesionales actuales y las emergentes, a nivel nacional y europeo, de los titulados en el rea de educacin.
5.
Esta propuesta parte de la consideracin de que el ttulo de grado est orientado nicamente a la obtencin de la licenciatura. Este grado no contempla, en ningn caso, la concepcin
de Diplomatura.
6.
Los estudios previos existentes (Tuning, informes internacionales y nacionales).
7.
La necesidad de preparar nuestras universidades ante el reto de incorporarlas antes del 2010
al nuevo espacio europeo.
8.
La necesidad de integrar las corrientes y tendencias europeas sin perder de vista nuestro contexto y las necesidades locales y nacionales de la sociedad a las que las universidades intentan dar respuesta satisfactoria.
9.
El compromiso inicial de formular una propuesta con el mximo apoyo y consenso posible
de todas las universidades que imparten estas titulaciones.
19
10. La clara conciencia que el tiempo asignado era realmente escaso e insuficiente para la ingente tarea y compromiso adquirido.
11. Los perfiles profesionales propuestos en el nuevo diseo formativo de los titulados universitarios debern tener, como es lgico, un reconocimiento adecuado tanto por parte de la sociedad como por parte de las instituciones pblicas y privadas.
Con este punto de partida, se inici una labor colegiada y cooperativa entre prcticamente todas las
universidades que imparten estos ttulos en el estado espaol, y a las que se unieron diferentes
Asociaciones y Colegios Profesionales, as como grupos de investigacin y estudio de reas ms especficas. La agrupacin de las Facultades de Educacin en una Red comn de trabajo supuso un hito
importante en el intercambio y relaciones entre las distintas Facultades, ya que ha sido la primera vez
que se reunan como grupo desde su fundacin. Hemos de destacar aqu el valor de consenso que
se ha sabido lograr y mantener a lo largo de todo este trabajo. Expresin de ello es la aprobacin
por unanimidad de este Informe, que ahora presentamos.
Como es lgico, las universidades y colectivos firmantes de este proyecto, lo asumen teniendo como
premisas las condiciones y orientaciones dadas por la ANECA en el momento de su inicio y en las condiciones generales. En el caso de que las condiciones y orientaciones cambien, se considera imprescindible hacer las rectificaciones y adaptaciones oportunas, con la consiguiente reconsideracin del
proyecto.
Sin duda, la adecuacin de los ttulos de Educacin, en la actualidad Pedagoga y Educacin Social1,
al nuevo espacio europeo era una preocupacin sentida por las Facultades de Educacin. La convocatoria de la ANECA supuso la oportunidad de analizar y estudiar la prospectiva de estos estudios
para los aos venideros.
Otros factores importantes estaban incidiendo sobre la orientacin de las titulaciones nombradas,
tales como el surgimiento de nuevos nichos laborales, la intensificacin de algunas necesidades sociales no cubiertas satisfactoriamente, el conocimiento de nuevos espacios profesionales que se estaban
desarrollando en Europa.
Todo ello contribuy a generar un proyecto que intenta dar respuestas a todas estas cuestiones a
travs de una reconsideracin de las actuales titulaciones en funcin de la realidad de la insercin laboral, las nuevas demandas sociales y la perspectiva europea a raz del cambio propuesto en el proceso de convergencia europea. Este proyecto fue suscrito inicialmente por 23 universidades y 2
Asociaciones Profesionales. A lo largo de estos meses, se han ido incorporando las instituciones universitarias restantes en las que se imparten Pedagoga y/o Educacin Social, hasta llegar a un total
de 39, lo que constituye la mayora de las instituciones superiores con este tipo de estudios. Adems,
se inscribieron tambin otras seis Asociaciones Profesionales y dos Colegios Profesionales.
Una vez se obtuvo confirmacin de la aprobacin del proyecto por parte de la ANECA, se organiz
una primera reunin de esta Red en la sede de la UNED. En esta reunin se asentaron los objetivos
1
No incluimos Psicopedagoga al ser considerado en la convocatoria de la ANECA como un ttulo de Postgrado.
20
PRESENTACIN
que se deban acometer de acuerdo con los criterios sealados en la convocatoria. Siguiendo estos
puntos, se estableci la dinmica de trabajo, as como la temporalizacin de las tareas a realizar. De
acuerdo a este plan de trabajo, se constituyeron las diferentes comisiones, formadas por representantes de diferentes universidades y de las asociaciones profesionales y a las que se invit a expertos
en cada una de estas temticas de las distintas Facultades. La primera comisin acometa el punto de
arranque de esta investigacin, ya que deba analizar comparativamente los estudios actuales de
Educacin, Pedagoga y Educacin Social, en el panorama europeo. El examen realizado bajo la direccin del Dr. Joan M Senent (Universidad de Valencia), experto en Educacin Comparada, se centr
en un detallado anlisis de 16 pases con un total de 67 titulaciones. Esta revisin nos ha permitido
comprobar la existencia de diferentes mbitos y perfiles educativos con un amplio abanico de prestaciones laborales y profesionales. Una de las conclusiones de este estudio es la divergencia existente en Europa en el campo de la educacin, tanto por su diversidad de mbitos tratados, como por
la diferente estructura de sus estudios.
Un segundo estudio, coordinado por la Dra. Marta Ruiz Corbella (UNED), se centr en la realidad
espaola abordando el anlisis de estas titulaciones, Pedagoga y Educacin Social, en nuestras universidades, examinando la estructura de estos planes de estudio, la matrcula, las salidas profesionales, la insercin laboral, etc. El propsito era determinar con la mayor exactitud posible la situacin
de ambas titulaciones de Pedagoga y Educacin Social en el contexto nacional.
Tras un amplio debate a partir de estos dos documentos de trabajo, se inicia la discusin sobre las
posibles futuras titulaciones y su estructura. Se decide elaborar un cuestionario con la propuesta de
titulaciones, estructura y perfiles profesionales, que se debatira previamente en las universidades. A
partir de la aportacin de los debates de cada Universidad, se llev a cabo una sntesis que ayudara
a tomar las siguientes decisiones. Este fue, sin duda, uno de los puntos ms conflictivos de todo el
proceso, ya que debamos tomar decisiones para acometer el trabajo posterior. Una vez decidida la
propuesta de una nueva estructura y diseo de ttulos, se cre una nueva comisin de trabajo, coordinada por la Decana de Educacin de la Universidad de Oviedo, Dra. Aquilina Fueyo, encargada de
la elaboracin del documento sobre perfiles profesionales y sus competencias en cada una de las dos
titulaciones propuestas, Pedagoga y Educacin Social. En este apartado se presentan las competencias transversales y especficas que deberan estar presentes en cada ttulo. En un primer momento,
se elabor un amplio listado de competencias especficas, ya que, como es lgico, deben recoger
todo el repertorio de competencias que un profesional debe saber y saber hacer en cualquiera de los
mbitos y reas profesionales en los que pueda desempear sus funciones. No cabe duda que este
nmero no puede ser tan reducido como el de las competencias genricas o transversales. En una
primera fase, se formularon aproximadamente 120 competencias, an a sabiendas que el nmero
debera ampliarse al considerar todas las reas y materias a desarrollar en el currculo formativo. En
la actual presentacin de este informe, se presenta un listado de competencias ms restringido, para
ello se ha utilizado un criterio de seleccin de competencias ms globales dentro de las competencias especficas que se puedan aplicar a distintos mbitos y perfiles. Adems de este trabajo de seleccin, las competencias especficas han sido definidas y descritas en sus elementos esenciales con el
objeto de facilitar su puesta en prctica por las Facultades y por aquellos que hayan de elaborar el
nuevo plan de estudios. En este catlogo de competencias especficas se han incluido todas aquellas
que los expertos en educacin han considerado esenciales para el desarrollo formativo de los estudiantes de las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social. Entendemos el trmino competencia
21
como capacidad para desempear con eficacia una actividad, movilizando los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos de la actividad. Supone la aportacin de soluciones a situaciones y problemas que surjan durante el desarrollo del trabajo (Cinterfor, 2001). El
desarrollo de las competencias no puede entenderse, lgicamente, como compartimentos estancos,
sino que se adquieren y desarrollan en un sentido gradual y progresivo. Las competencias deben
medirse y graduarse, ya que una persona puede manifestar competencia en algo en un determinado nivel y no en otro superior de la misma competencia. Estas caractersticas de las competencias exigen la recurrencia acadmica y pedaggica de las mismas. Esto significa que en los distintos niveles
de Grado y Postgrado pueden y deben tratarse muchas de las mismas competencias aunque, como
es lgico, el nivel y profundidad de las mismas ser distinto en cada caso. Por estas razones, hemos
incluido en esta propuesta de Grado, competencias que puedan parecer para algunos descolocadas o desajustadas para este nivel. Enfoque que no consideramos adecuado, como ya hemos afirmado. Por otra parte, uno puede preguntarse, por ejemplo, si es realmente posible que una persona pueda aprender a investigar en un nico curso; y todava ms grave si somos capaces de interesar y despertar el inters vocacional por la investigacin en el curso de Postgrado sin haber considerado esta dimensin en el Grado. Sin duda, pensamos que resulta ms adecuado vincular todo el
aprendizaje como investigacin personal. Qu es si no el aprendizaje autnomo? Aprender a investigar por s mismo. Pedagogos considerados con gran autoridad han definido la funcin docente,
incluso en niveles no universitarios, como el profesor como investigador de aula. No slo los estudiantes jvenes y adultos han de aprender a investigar, sino que esta competencia debe iniciarse en
los niveles ms inferiores de la enseanza, en los primeros aos de la vida. Investigar es, en primer
lugar, aprender a utilizar bien nuestras herramientas cognitivas (pensamiento analtico, sinttico,
comparativo, sistmico, etc.) e ir, posteriormente, incorporando conocimientos cada vez ms avanzados sobre metodologas, herramientas y todo aquello que hace que el estudiante se convierta en
un investigador formado. Lo mismo se podra decir de otras competencias, tales como liderazgo,
conocimiento de la realidad educativa, diseo, etc. Lo importante en cada competencia es delimitar
bien el nivel que se desea desarrollar en funcin de las capacidades y prerrequisitos que requiera esa
competencia, sin olvidar que esta tiene que ir adquirindose y desarrollndose de modo gradual y
extensivo.
Una cuarta comisin de trabajo, coordinada por el Dr. Joan Mateo (Universidad de Barcelona), se
centr en el estudio de los criterios e indicadores de calidad. Esta comisin tena como propsito elaborar un listado de indicadores de la calidad del funcionamiento de estas titulaciones propuestas.
Lgicamente, durante todo este proceso se han desarrollado tambin las sesiones de trabajo con la
ANECA, y las llevadas a cabo por una quinta comisin encargada de evaluar la marcha del diseo de
la titulacin entre ambas Redes -Educacin y Magisterio-, en la que se plantearon los puntos de convergencia entre ambas.
Todas estas actividades se han desarrollado con gran esfuerzo de cada una de las comisiones y grupos de trabajo. Sin embargo, dada la complejidad de la propia Red y la comunicacin permanente
con la Red de Magisterio, result imposible entregar el informe completo en un primer plazo, tal
como era nuestro deseo. Por ello, se solicit a la ANECA la prrroga de unos meses para poder completar varios de estos apartados, firmndose a mediados de mayo un nuevo compromiso de ampliacin del estudio.
22
PRESENTACIN
Durante esta ltima etapa, se pudo llevar a cabo un estudio emprico propio sobre los datos de insercin laboral y profesional del ltimo quinquenio de las universidades participantes. Asimismo, se revisaron los perfiles profesionales propuestos a la luz de los datos obtenidos en la primera encuesta de
los expertos. Y, a partir de estos datos y la valoracin realizada al listado inicial de competencias, se
pudo reelaborar el listado de competencias transversales y especficas que configuran la base de los
perfiles profesionales de cada ttulo. Este elenco de competencias se valor por una muestra significativa de los tres sectores implicados: estudiantes egresados, profesores y profesionales. Con esta
informacin, se defini cada competencia con los principales elementos que las constituyen, de modo
que facilite el posterior trabajo y utilizacin de las mismas.
Gracias a todo este anlisis de la realidad se formularon los objetivos generales y la estructura de los
planes de estudio especficos para cada titulacin con su distribucin en horas de trabajo y asignacin de crditos europeos.
En este trabajo han intervenido muchas instituciones y personas a las que agradezco muy sinceramente sus aportaciones, su disposicin y su esfuerzo desinteresado. Muy especialmente a los miembros de cada uno de los grupos de trabajo y sus respectivos coordinadores que han asumido con
entrega y compromiso sus tareas.
Agradezco en nombre de todas las personas e instituciones que han configurado esta Red, a la UNED
por su acogida en la mayora de las reuniones que se han llevado a cabo en sus dependencias; a la
Universidad de Deusto que ha asumido las tareas administrativas-econmicas y ha puesto a nuestra
disposicin espacios en su Web para ayudar en la intercomunicacin; a los Colegios y Asociaciones
Profesionales que han querido estar con nosotros durante todo el camino recorrido.
Quiero que quede constancia de mi agradecimiento a la entrega y dedicacin realizada por Marta
Ruiz Corbella en el desarrollo de los trabajos de la Red, convirtindose en el vnculo de comunicacin
permanente.
Deseo finalizar estas pginas mostrando el rechazo unnime de la Red a la violencia y una muestra
de nuestra indignacin por el dramtico atentado del 11-M, as como el apoyo a todas las familias
que han perdido a sus seres queridos o hayan quedado heridos fsica y psicolgicamente. As mismo,
acompaamos a las universidades, profesores y alumnos que han perdido a sus estudiantes y compaeros en este inhumano acto terrorista. Y mostramos tambin nuestra esperanza y nuestro deseo
de reforzar la formacin de todos los estudiantes en los distintos niveles educativos de trabajar ms
una Educacin para la Paz y en defensa de los Derechos Humanos, en cuya base fundamental reside
el derecho a la Vida de todas las personas. Sin duda, la mejor prevencin de estos actos es la educacin para la Interculturalidad, un desafo que tenemos que emprender todos de inmediato, y an
ms, si cabe, los que nos dedicamos al mbito educativo.
Aurelio Villa
Universidad de Deusto
Relacin de universidades, colegios

profesionales y asociaciones
profesionales que participan
en la Red Educacin
UNIVERSIDADES
A Corua
Alcal
Almera
Autnoma de Barcelona
Barcelona
Burgos
Castilla-La Mancha (campus de Cuenca y campus de Talavera de la Reina)
CESU La Salle
CES Don Bosco
Complutense
Deusto
Extremadura
Girona
Granada
Illes Balears
La Laguna
Las Palmas
Lleida
Mlaga
Murcia
Navarra
Oviedo
Pablo de Olavide (Sevilla)
Pas Vasco (campus de Bilbao y campus de San Sebastin)
24
RED EDUCACIN
Politcnica de Valencia
Pontificia de Comillas
Pontificia de Salamanca
Ramn Llull
Rovira i Virgili
Salamanca
Santiago de Compostela
Sevilla
UNED
Valencia
Valladolid
Vic
Vigo
COLEGIOS PROFESIONALES
Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Catalua
Colegio de Pedagogos de Catalua
ASOCIACIONES PROFESIONALES
Asociacin Estatal de Educadores Sociales (ASEDES)
Asociacin Espaola de Orientacin Psicopedaggica (AEOP)
Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica (AIDIPE)
Sociedad Espaola de Educacin Comparada
Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP)
Sociedad Ibrica de Pedagoga Social
1.
ANLISIS DE
LOS ESTUDIOS
DE EDUCACIN
EN EUROPA
1. Anlisis de los estudios

de Educacin en Europa
Anlisis comparado de los estudios no
docentes de educacin en europa
1.1. INTRODUCCIN
Desde 1998, con la Declaracin de la Sorbona, en Europa se ha iniciado un proceso para promover
la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin superior, tal como hemos indicado en la
presentacin de este Informe. Los Ministerios de cada pas miembro de la Unin han refrendado, con
la firma de la Declaracin de Bolonia (1999), la importancia de un desarrollo armnico de un Espacio
Europeo de Educacin Superior antes del 2010. Este objetivo est propiciando diversos foros de
debate en todos los pases miembros, para la evaluacin de programas acadmicos convergentes que
aseguren una calidad docente, adoptando el sistema de transferencia de crditos que permitir un
reconocimiento acadmico inmediato de ttulos, una movilidad entre pases y un aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
La Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas, en acuerdo de la Asamblea General celebrada el 8 de julio de 2002 apoya los principios enunciados en la Declaracin de Bolonia y la configuracin de un Espacio Europeo de la Educacin Superior; un espacio basado en la tradicin europea
de la educacin como servicio pblico, abierta por tanto a toda la ciudadana, que tiene por objetivo la formacin permanente tanto para el desarrollo personal como para el de la sociedad en su conjunto. Asimismo, la CRUE apoya la concepcin de un Espacio Europeo de la Educacin Superior que
respete y valore una de sus principales caractersticas: la diversidad de instituciones y sistemas educativos en un entorno plurilingstico y plurinacional.
La European University Association en su declaracin de Graz2, indica que para la puesta en prctica
de un sistema de tres niveles (siendo el nivel doctoral el tercero de ellos) se requieren cambios adicionales. Las universidades consideran, entre otras, acciones prioritarias las siguientes:
2
European University Association: Declaracin de Graz. Despus de Berln. El papel de las Universidades. Leuven, 4 julio 2003.
28
ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA
- Consolidar el sistema ECTS (European Credit Transfer System) como medio para reestructurar y
desarrollar los currcula con el objetivo de crear vas de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, flexibles y centradas en el alumno;
- Debatir y desarrollar definiciones comunes de marcos de titulaciones y de resultados del aprendizaje a nivel europeo, al mismo tiempo que se mantienen las ventajas de la diversidad y de la
autonoma institucional en relacin a los currcula;
- Involucrar a acadmicos, estudiantes, organizaciones profesionales y empleadores en el nuevo
diseo de los currcula para poder otorgar a los ttulos de Bachelor y de Mster una entidad
propia;
- Seguir definiendo y promocionando en el currculum las destrezas de capacidad de obtencin
de empleo en sentido amplio, y asegurarse de que los programas de primer ciclo ofrecen la
opcin de acceder al mercado laboral.
En el verano de 2000, un grupo de universidades acept colectivamente el reto formulado en Bolonia
y elabor un proyecto piloto denominado Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa.
El proyecto Tuning aborda varias de las lneas de accin sealadas en Bolonia y, en particular, la
adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de crditos. El proyecto Tuning contribuye tambin a la realizacin de los dems objetivos fijados en Bolonia.
Unas 100 instituciones, representativas de los pases de la UE y del Espacio Europeo de Educacin Superior, han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las
universidades de Deusto (Espaa) y Groningen (Pases Bajos).
La experiencia acumulada por la Universidad de Deusto a lo largo de la elaboracin del Tuning de
Ciencias de la Educacin aconsej que, ante la Convocatoria de la ANECA del pasado verano con el
objetivo de establecer las bases para el diseo de planes de estudio y ttulos de Grado, promoviera
la presentacin de un proyecto para los ttulos de educacin3, que fue suscrito por ms de treinta
universidades que imparten ttulos del rea de Educacin.
Este proyecto deba iniciarse necesariamente con el anlisis de la situacin de los estudios del rea
de Educacin (excepto formacin inicial del profesorado de Infantil y Primaria) en Europa, buscando
una informacin que, con el tiempo disponible, nos permitiera tener una visin del esquema de cada
pas en los ttulos de Educacin. El planteamiento del anlisis ha sido de carcter global, buscando
conocer las situaciones de los diferentes pases para establecer, tras su anlisis, las tendencias generales en Europa, circunscrita fundamentalmente a la Unin, junto con los nuevos pases que acaban
de adherirse (Polonia, Chequia, Eslovaquia, Eslovenia).
Si bien una de las fuentes fundamentales de documentacin han sido las universidades a travs de
3
No se abordan en este estudio los estudios docentes que integran la formacin inicial del profesorado de Infantil y Primaria,
que son objeto de la Red de Magisterio.
29
sus pgina web o de los contactos personales con miembros de sus equipos docentes, no se ha realizado un estudio de universidades sino de titulaciones, lo que nos ha permitido tener una visin ms
definida cuando encontrbamos que la estructura de una titulacin se repeta en la mayora de las
universidades. No obstante, en algunos pases hemos encontrado la dificultad de la diversidad de
titulaciones y de la personalizacin de las diferentes universidades con caracteres propios en los ttulos educativos que haca difcil establecer las tendencias generales del pas. En esos casos, especialmente en pases anglosajones y escandinavos, hemos tenido que recurrir a aumentar la cantidad de
titulaciones examinadas para tener una idea general del conjunto.
Asimismo hemos tenido dificultades con los idiomas en los que encontrbamos la documentacin,
especialmente en el caso griego, lo que nos ha obligado a recurrir a traducciones indirectas cuando
no al uso del diccionario correspondiente y de los glosarios y tesauros de Eurydice para poder precisar el sentido de estructuras y planteamientos.
Sin duda una de las dificultades iniciales fue establecer claramente qu titulaciones podan ser objeto de estudio. El fondo de la cuestin era acordar qu sentido dbamos a la expresin estudios de
Grado que indica la convocatoria de la ANECA como objeto de nuestro anlisis. Si desde un punto
de visto espaol el concepto poda definirse, aun cuando no sin cierta dificultad, las muy diversas
situaciones europeas dificultaban en gran manera esta definicin que constitua nuestro punto de
partida.
Adoptando una solucin prctica que nos permitiera establecer claramente los ttulos a estudiar y mantuviera el concepto de Grado se han aceptado las titulaciones cuyos requisitos de entrada fueran:
a) Certificados o diplomas correspondientes al final de la enseanza secundaria,
b) Ciclos universitarios o de estudios superiores no universitarios sin competencias claramente definidas y en consecuencia sin salidas profesionales especficas lo que les da un carcter de ciclos
propeduticos cuyo objetivo fundamental es la continuacin de estudios.
A partir de este acuerdo se han ido abordando las titulaciones ms representativas, bien por su frecuencia bien porque el juicio de los expertos consultados de los diversos pases as nos lo han indicado. El concepto de Enseanza Superior ha sido seguido estrictamente, lo que nos ha llevado a estudiar las titulaciones universitarias y aquellas que, estando ubicadas en la enseanza superior no universitaria, abordaban tambin titulaciones de educacin que terminaban con un ttulo de validez oficial que permita el acceso a la profesin.
La delimitacin del campo estudios de educacin no ha planteado problemas especficos con la
excepcin de aquellos pases donde los estudios docentes y no docentes de educacin coinciden en
algunos de sus itinerarios, fundamentalmente el caso britnico, en la medida en que se diversifican
las vas de acceso a la docencia. En aquellos casos en que unas titulaciones podan conducir a la
docencia o al ejercicio de otras funciones educativas no estrictamente docentes, la titulacin se ha
considerado objeto de estudio.
La configuracin de los cuatro grupos de titulaciones finales ha supuesto un anlisis de los mbitos
30
que esas titulaciones cubran en sus diferentes pases. Partiendo del hecho de la dificultad de diferenciar mbitos y funciones en el campo de la educacin, sealado por diversos estudios actuales4, y asimismo de la dificultad aadida de comprensin del contexto socioprofesional en el que intervienen,
somos conscientes de las limitaciones de esas agrupaciones, pero creemos que pese a todo constituyen una ayuda importante para entender la realidad europea de los estudios educativos.
Aun con las dificultades ya indicadas de la premura de tiempo para buscar e interpretar la situacin
europea, nuestro anlisis final si nos ha permitido tener una idea relativamente clara de cules son
las tendencias europeas actuales en los ttulos de educacin, lo que nos deja una satisfaccin contenida por el trabajo realizado y la esperanza de haber proporcionado una herramienta valiosa en el
diseo final de los nuevos planes de estudio.
1.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN Y METODOLOGA
1.2.1. Diseo de la investigacin
1. Objeto: Estudio de las titulaciones de educacin, nivel de Grado.
2. Delimitacin espacial: Pases de la UE + Noruega (EFTA) + pases de nueva adhesin (Eslovenia,
Polonia, Repblica Checa y Eslovaquia).
3. Delimitacin temporal: otoo 2003.
4. Delimitacin metodolgica: Anlisis de tendencia deductiva desarrollado en tres etapas:
descripcin de las unidades comparativas
elaboracin de cuadros de yuxtaposicin
comparacin e interpretacin de los resultados
5. Delimitacin conceptual: Despus del debate correspondiente se delimitan los conceptos claves de
la investigacin del siguiente modo:
Estudios de Educacin: Las titulaciones catalogadas por los respectivos pases como educativas y desarrolladas en la universidad y en la educacin superior no universitaria que no conducen directamente al ejercicio de la profesin docente en Infantil y Primaria.
Estudios de Grado: Titulaciones cuyos alumnos acceden desde la educacin secundaria superior o desde ciclos terciarios, universitarios o no, propeduticos (no terminales) que no habilitan
para el ejercicio profesional.
Condicin de las titulaciones: Validez oficial en el conjunto del Estado en que se estudian.
Vase como ejemplo: Auzmendi, E - Bezanilla, MJ y otras (2002): El perfil del Pedagogo. En Maiztegui, C y Santibez, R
(coords.): El futuro del educador. Perfiles Profesionales y adaptacin de los pedagogos y educadores sociales a una sociedad
en cambio. Deusto. Universidad de Deusto. Pp., 27-42.
31
6. Tipo: Investigacin Comparada internacional de carcter global (se consideran unidades comparativas los pases en su globalidad, bien por el anlisis de la totalidad del universo (titulaciones de grado
no docentes de educacin) o la aceptacin de la representatividad de la muestra elegida en el caso
de muchas titulaciones).
7. Fuentes utilizadas: se especifican en la bibliografa.
a) Fuentes primarias: Entrevistas y correspondencia mediante el correo electrnico con expertos
de los diferentes pases y representantes del Proyecto Tuning en el rea de Educacin, o contactos personales de los miembros del grupo. Planes de estudio de facultades con las titulaciones analizadas.
b) Fuentes secundarias: Eurydice, Ministerios de Educacin de los pases analizados, OCDE, webs
de las universidades, informes de asociaciones y colegios profesionales, informes del proyecto
Tuning, ANECA, otras fuentes.
8. Datos estadsticos de la muestra:
Pases estudiados5: 16
Titulaciones analizadas: 67
Universidades6 consultadas: 110 aprox.
1.2.2. Metodologa
La metodologa de trabajo en trminos ms concretos ha seguido el proceso siguiente:
1. En una primera reunin se seleccionan y se distribuyen los pases europeos sobre los que se va a
trabajar. Se elabora un listado de los actuales pases de la Comunidad Europea y se hace una seleccin de algunos pases recin incorporados, atendiendo al criterio de fecha de adhesin a la Unin:
Polonia, Chequia, Eslovaquia y Eslovenia. Adems se incluye a Noruega como pas de la EFTA. El listado definitivo incluye a 20 pases, que son: Portugal, Francia, Italia, Blgica, Luxemburgo, Pases
Bajos, Alemania, Austria, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Reino Unido, Irlanda, Grecia, Polonia,
Repblica Checa, Eslovaquia, Eslovenia, Hungra y Noruega.
2. Una vez realizada la adjudicacin de los pases en los que se va a trabajar, se elabora una plantilla o ficha para la recogida de datos. Tal ficha incluye los siguientes campos de informacin7:
Denominacin oficial de los estudios
Estudios universitarios / No universitarios
No se ha incluido Espaa en la muestra en la medida, ya que este estudio ser abordado por otro grupo.
O Instituciones Superiores de carcter no universitario.
7
Los campos Centro(s) donde se imparte la titulacin y Crditos Propios se han quitado de la plantilla del informe final por
ser informacin redundante o por no disponer de suficiente informacin. El ltimo punto Adaptacin a Bolonia, debido a su
importancia, se presenta como anexo 2.
6
32
Centro(s) donde se imparten los estudios

Requisitos de admisin
Duracin de la titulacin
Crditos europeos
Perfil profesional
Contenidos acadmicos
Continuacin de estudios
Adaptacin a Bolonia
Se ha podido comprobar cmo la ficha de recogida de datos utilizada en este estudio es similar a la
utilizada por los compaeros de la Red de Magisterio en su proyecto de diseo de planes de estudio.
3. Una vez elaborada la ficha de recogida de datos se pasa a completarla. Cada miembro del grupo
trabaja el pas / los pases asignados. Se decide incluir datos sobre todas las titulaciones de educacin, que oferta cada pas. En el caso de que la variedad de ttulos sea muy grande, se decide hacer
una seleccin de aquellos ttulos ms representativos.
Las fuentes principales de documentacin han sido:
Eurydice
Ministerios de Educacin Superior
Organismos supranacionales
Universidades
Conferencias de Rectores
Expertos de los distintos pases, representantes del Proyecto Tuning en el rea de Educacin, o
contactos personales de los miembros del grupo
4. Una vez que hemos completado la ficha para cada pas8, incluyendo todos los ttulos pertinentes,
se colg en el espacio virtual de trabajo creado en la Universidad de Deusto para la comunicacin
interna del grupo y se van revisando los trabajos realizados. Posteriormente se hace una puesta en
comn en la que cada uno de los componentes del grupo explica al resto de los compaeros la informacin recogida, se completa informacin, se comparten reflexiones y se sintetizan los aspectos ms
relevantes.
5. El siguiente paso metodolgico consisti en la creacin de un cuadro - resumen en el que tenemos
en la parte superior las distintas titulaciones existentes en los diferentes pases y en la parte lateral
izquierda la duracin de cada titulacin y las reas o campos de formacin / trabajo / intervencin
que desarrolla la titulacin o para las que prepara la misma. En concreto se han definido 11 reas
que se detallan a continuacin:
NEE (psquicas y fsicas), pedagoga teraputica, lenguaje, etc.
Orientacin escolar
Pedagoga Infantil (infancia y bienestar; no las escuelas infantiles)
8
Las ficha de cada pas se puede ver en el Anexo 1.
33
Direccin, organizacin y gestin de instituciones educativas

Especializacin didctica escolar y no escolar (editoriales, diseo y evaluacin de recursos y medios). Innovacin
Tecnologas y medios de comunicacin (TV, etc.)
Desarrollo comunitario, dinamizacin y animacin sociocultural. Cultura y educacin no formal
(extraescolares, ludotecas, museos, etc.)
Educacin permanente y de adultos
Educacin especializada, prevencin, orientacin y atencin social. Pedagoga institucional (hospitales, centros de menores, prisiones)
Educacin para la salud
Formacin en las organizaciones. Orientacin e insercin profesional y laboral
El objetivo de este cuadro resumen es intentar deducir del mismo posibles perfiles profesionales de
las distintas titulaciones y observar tendencias por pases, duracin de estudios y estructuras9.
6. Posteriormente se realiza un informe por pas sobre el proceso de adaptacin a Bolonia, recogido
en el anexo 2.
7. El ltimo paso consiste en la elaboracin y redaccin del informe final. Se decide la estructura y
contenido del informe y se distribuye la redaccin de las partes del mismo entre los componentes del
grupo. Los distintos borradores se envan a los componentes del grupo para su revisin y posterior
modificacin si fuera necesario. El coordinador del grupo supervisa este trabajo y da forma al documento final.
1.3. REAS ACADMICAS Y PROFESIONALES
Al examinar la informacin disponible de las diferentes titulaciones se vio la necesidad de sintetizar
la misma creando bloques. Estas agrupaciones temticas (que de ahora en adelante denominaremos
REAS) no deben ser considerados perfiles profesionales sensu estricto. Dependiendo de la informacin disponible en cada pas y ttulo se puede tratar de mbitos de actuacin en un caso, funciones
a desempear por el profesional en otros, campos de estudio, intervencin o investigacin, etc.
Han sido extrados fundamentalmente de los campos perfil profesional y contenidos acadmicos de
las fichas, aunque tambin se han inferido de la descripcin general de las titulaciones, de su definicin de fines y objetivos, o -en otros casos- del examen detallado de los currcula y planes de estudio
all donde ha existido tal posibilidad.
Los perfiles considerados han sido los siguientes:
Un primer bloque formado por todo lo relativo a las necesidades educativas especiales (psquicas, fsicas, sensoriales, motrices, etc.), la pedagoga teraputica, las dificultades del lenguaje,
etc. Las cuestiones derivadas de problemas sociales se han incorporado a otro bloque.
El cuadro completo se analiza en el punto 1.3.
34
El segundo est formado por el mbito de la orientacin escolar, tutora, etc.

El tercero lo hemos denominado pedagoga infantil y bajo este epgrafe consideramos las cuestiones relativas a la infancia y su bienestar, pero no en lo concerniente a las escuelas infantiles.
El cuarto est constituido por las temticas de direccin, organizacin y gestin de instituciones
educativas.
El quinto lo hemos denominado el mbito de la especializacin didctica tanto escolar como no
escolar. Aqu consideramos cuestiones como el diseo y evaluacin de recursos y medios, las tareas de innovacin, el trabajo en mbitos como el mundo editorial, etc.
Un bloque est formado por todo lo relativo a las tecnologas y medios de comunicacin (TV,
etc.).
El apartado dedicado al desarrollo comunitario comprende las tareas de dinamizacin y animacin sociocultural. El trabajo en el rea de la cultura y de la educacin no formal (tiempo libre,
actividades extraescolares, ludotecas, museos, educacin ambiental, etc.).
El siguiente es ms especfico y se centra en la educacin permanente y de adultos.
Educacin especializada. Atencin a las discapacidades sociales. Bajo este epgrafe hemos recogido cuestiones como las tareas de prevencin, orientacin y atencin social. Incluye igualmente la Pedagoga institucional (actuacin en hospitales, centros de menores, prisiones).
Educacin para la salud (incluye salud mental).
Formacin en las organizaciones. Orientacin e insercin profesional y laboral.
Una vez definidos estos grandes campos, nuestro primer trabajo ha sido elaborar una tabla-resumen
que tratase de sintetizar y presentar la informacin relativa a pases y titulaciones.
Para ello se ha generado una matriz en la que las filas son las reas consideradas y las columnas, las
titulaciones agrupadas por pases. En la misma se ha incluido igualmente informacin concerniente
a la duracin de los estudios. (Ver Tabla pgina siguiente).
Lgicamente, las cruces en las casillas indican que en la titulacin considerada se aborda la temtica
asociada al perfil en cuestin. El nmero de cruces de cada rea puede considerarse un indicador de
su importancia relativa.
La sntesis de estos datos son los siguientes (la tabla est ordenada):
35
Desarrollo comunitario, dinamizacin y animacin sociocultural. Cultura y ed. no formal (tiempo

libre, extraescolares, ludotecas, museos, etc.)
31
NEE (psquicas y fsicas), pedagoga teraputica, lenguaje, etc.
25
Ed. permanente y de adultos
24
Ed. especializada, prevencin, orientacin y atencin social. Pedagoga institucional (hospitales, centros de menores, prisiones)
23
Direccin, organizacin y gestin de instituciones educativas
18
Especializacin didctica escolar y no escolar (editoriales, diseo y evaluacin de recursos y medios).

Innovacin
18
Ped. Infantil (infancia y bienestar)
16
Formacin en las organizaciones. Orientacin e insercin profesional y laboral
16
14
14
Orientacin escolar
11
Otra aproximacin al cuadro general consiste en examinar las columnas de las diferentes titulaciones
que los pases considerados ofrecen. Son un total de 67 ttulos.
Pero adems de la mera enumeracin sera interesante tratar de ver qu reas se asocian con qu
titulaciones y en qu pases. Pero como puede observarse las denominaciones de las titulaciones son
variadas y las cuestiones de traduccin a veces hacen compleja la comparabilidad.
36
Crditos (1 ao = 60)
X
X
X
Especializacin didctica escolar y no

escolar (editoriales, diseo y evaluacin de
recursos y medios). Innovacin
Tecnologas y medios de comunicacin (TV,

etc.)
Desarrollo comunitario, dinamizacin y

animacin sociocultural. Cultura y ed. no
formal (extraescolares, ludotecas, museos,
etc.)
Educacin Social
Pedagoga
Pedagogische Wetenschappen
Educateur Sppcialis
Licence en Sciences de lEducation
Dina
X
X
X
X

Formacin en las organizaciones.
Orientacin e insercin profesional y laboral
Direccin, organizacin y gestin de

instituciones educativas
Ed. especializada, prevencin, orientacin y

atencin social. Pedagoga institucional
(hospitales, centros de menores, prisiones)
Lic. en Ortopedagoga
Lic. Ciencias Pedaggicas

X
Orientacin escolar
Blgica
270 270 270 270 180 180 300 300 120+180 180 120+180 120 210
NEE (psquicas y fsicas), pedagoga

teraputica, lenguaje, etc.
Ped. Infantil (infancia y bienestar; NO

escuelas infantiles)
Diplo. Mediador Pedaggico
Animador Social
Austria
Pedagoga Social
Pedagoga Asistencial
Pedagoga Cultural
Pedagoga
Alemania
X
X
X
X
37
Crditos (1 ao = 60)
240 240 240 240 240 240 180 120 120 240 180 120+60+60

X
X
Orientacin escolar
Ped. Infantil (infancia y bienestar; NO escuelas
infantiles)
Especializacin didctica escolar y no escolar

(editoriales, diseo y evaluacin de recursos y
medios). Innovacin

etc.)

formal (extraescolares, ludotecas, museos, etc.)


Formacin en las organizaciones. Orientacin e
insercin profesional y laboral
Licence-Maitrse en Sciences de lEducation
Educateur de Jeunes Enfants
DEFA (Animador Sociocultural)
DUT en Educacin Especializada
DUT en Animacin Sociocultural
Educador Especializado
Ed. Social
Francia
Ed. Especial
Ed. Adultos
Organizacin de recursos y proceso edu.
Organizacin y gestin de rec. y sist. Edu.
Pedagoga
Eslovenia
X
X
X
X
38
Crditos (1 ao = 60)
NEE (psquicas y fsicas), pedagoga teraputica,
lenguaje, etc.
Desarrollo Comunitario
Trabajo Comunitario con Jvenes
240 240 240 180 180 180 180 180+120 240 240 240
X
Orientacin escolar

infantiles)
Direccin, organizacin y gestin de instituciones

educativas

medios). Innovacin
Desarrollo comunitario, dinamizacin y animacin

sociocultural. Cultura y ed. no formal
(extraescolares, ludotecas, museos, etc.)

atencin social. Pedagoga institucional (hospitales,
centros de menores, prisiones)

Formacin en las organizaciones. Orientacin e
insercin profesional y laboral
Estudios de la Infancia
Ciencias de la Educacin
Irlanda
Formador
Animador Socio Educativo
Educador Profesional
Operador Cultural / Experto en cc. edu.
Italia
Educacin Especial
Educacin
Filosofa y Pedagoga
Grecia
39
Crditos (1 ao = 60)
Animacin Sociocultural
Pedagoga
Didctica
Tecnologa, Organizacin y Aprendizaje
Lenguaje de Signos
Pedagoga Especial
Pedagoga
Pol.
180 180 180+120 180 180 180 180 180 180 180 180/300 180

Orientacin escolar

infantiles)
Bienestar de la Infancia
Educacin Social
Noruega
Master en Sciences Education
Bachelor en Sciences Education
Educateur Gradu (Educador Social)
Luxem.
X
X
X
X


medios). Innovacin

etc.)

formal (extraescolares, ludotecas, museos,
etc.)

Formacin en las organizaciones. Orientacin

e insercin profesional y laboral
X
X
40
Crditos (1 ao = 60)
Educacin Profesional
Educacin
Ed. Comunitaria / Estudios Comunit.
Animaao Cultural
R. Unido
Educaao Social
Lic. Educ. Especial y Rehabilitacin
Educacin de la Infancia
Ciencias de la Educaao
Portugal
240/300 240 300 180/240 180/240 180/240 120/180/240 180/240 120/180

X
Orientacin escolar



escolar (editoriales, diseo y
evaluacin de recursos y medios).
Innovacin
Tecnologas y medios de
comunicacin (TV, etc.)
X
X
Desarrollo comunitario, dinamizacin

y animacin sociocultural. Cultura y
ed. no formal (extraescolares,
ludotecas, museos, etc.)
Ed. especializada, prevencin,

orientacin y atencin social.
Pedagoga institucional (hospitales,

Orientacin e insercin profesional y
laboral
X
X
41
Crditos (1 ao = 60)
Educacin de Adultos
Pedagoga Teraputica
Pedagoga Especial
Educacin
Pedagoga
Cuidado Social
R. Eslovaca
Educacin
Pedagoga Especial
Espezializacin Pedaggica
Pedagoga
R. Checa
180/300 180/240-300 180/300 180/240 180 300 180/300 300 300 300

Orientacin escolar


escolar (editoriales, diseo y
evaluacin de recursos y medios).
Innovacin
Tecnologas y medios de comunicacin

(TV, etc.)
animacin sociocultural. Cultura y ed.
no formal (extraescolares, ludotecas,
museos, etc.)
Ed. especializada, prevencin,

orientacin y atencin social.
Pedagoga institucional (hospitales,

Orientacin e insercin profesional y
laboral
42
Con objeto de tratar de hacer ms manejable la informacin y analizando conjuntamente las denominaciones de los mismos y las descripciones que incorporan con respecto a sus contenidos, campos de
intervencin o mbitos de actuacin, podemos efectuar un agrupamiento en cuatro grandes bloques.
Uno primero (que denominaremos Pedagoga/Ciencias de la Educacin) est integrado por titulaciones de carcter generalista, con un perfil amplio o verstil, y que habitualmente se denominan como
estudios de Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Educacin, etc. Son un total de 26.
El segundo (Educacin Social/Educacin Especializada) est formado por aquellas titulaciones que
con esta denominacin u otras similares (Educador Profesional, Pedagoga Social, Educacin Especializada, etc.) se plantean la formacin de un profesional de la educacin no formal con especial incidencia en la prevencin de la marginacin y delincuencia, la integracin de discapacitados psquicos,
la educacin socioambiental, la exclusin social, el campo del menor (centros de da, residencias,
etc.), la acogida e integracin de inmigrantes y refugiados, etc. Son un total de 15.
El tercer bloque que hemos denominado de Educacin/Pedagoga Especial agrupa a aquellas titulaciones orientadas a la formacin e intervencin en el campo de las necesidades educativas especiales fsicas, motoras, sensoriales e intelectuales. Las denominaciones ms habituales son las
propuestas, pero tambin nos podemos encontrar con otras como Lenguaje de Signos, Pedagoga
Teraputica, Pedagoga Asistencial, Rehabilitacin u Ortopedagoga. Son un total de 10.
Por ltimo, existen 16 titulaciones que hemos englobado bajo el epgrafe de Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario donde se trabajan los mbitos de la educacin especializada: prevencin, orientacin, atencin social, pedagoga institucional, etc. Adems de las denominaciones
citadas, hemos incluido aqu ttulos como trabajo comunitario, desarrollo comunitario, animacin cultural, mediacin pedaggica, animacin social, educador de tiempo libre, educacin de adultos, animacin socio-educativa, cuidado social, educacin comunitaria, pedagoga cultural.
Si invertimos los ejes de la tabla (en la siguiente pgina) podemos observar la distribucin de las titulaciones por los diferentes pases y por cada uno de los cuatro mbitos establecidos. Un resumen respecto a las titulaciones que se agrupan en cada uno de los cuatro mbitos es la siguiente:
Pedagoga/Ciencias de la Educacin
26
Educacin Social/Educacin Especializada
15
Educacin/Pedagoga Especial
10
Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario
16
Total
67
43
Ambitos de actuacin
15%
24%
Pedagoga / Ciencias de la Educacin
Educacin Social / Educacin Especializada
Educacin / Pedagoga Especial
22%
Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario

39%
Pedagoga /
Ciencias de
la Educacin
Pedagoga
Alemania
xxxxx
xxxxx
Pedagoga cultural
xxxxx
Pedagoga asistencial
xxxxx
Pedagoga social
Austria
Educacin
Animacin
Educacin /
Social /
Sociocultural
Pedagoga
Educacin
y Desarrollo
Especial
Especializada
Comunitario
Animador Social
xxxxx
Diplo. Mediador Pedaggico
xxxxx
Lic. Ciencias Pedaggicas
xxxxx
xxxxx
Lic. en Ortopedagoga
Licence en Sciences de
l'Education
Blgica
Dinamarca
Eslovenia
xxxxx
xxxxx
Educateur sppcialis
Pedagogische Wetenschappen
xxxxx
Pedagoga
xxxxx
xxxxx
Educacin Social
Pedagoga
xxxxx
Organizacin y gestin de rec.

y sist. Edu.
xxxxx
Organizacin de recursos y
proceso edu.
xxxxx
xxxxx
Ed. Adultos
xxxxx
Ed. Especial
Ed. Social
xxxxx
44
Pedagoga /
Ciencias de
la Educacin
Educacin
Animacin
Educacin /
Social /
Sociocultural
Pedagoga
Educacin
y Desarrollo
Especial
Especializada
Comunitario
xxxxx
Educador Especializado
xxxxx
DUT en Animacin Sociocultural

xxxxx
DUT en Educacin Especializada

Francia
xxxxx
DEFA (Animador Sociocultural)

xxxxx
Educateur de Jeunes Enfants
Grecia
Licence-Maitrse en Sciences de
l'Education
xxxxx
Filosofa y Pedagoga
xxxxx
Educacin
xxxxx
xxxxx
Educacin Especial
Operador Cultural / Experto en
cc. edu.
xxxxx
xxxxx
Educador Profesional
Italia
Animador Socio Educativo
xxxxx
Formador
xxxxx
Ciencias de la Educacin
xxxxx
xxxxx
Irlanda
Trabajo Comunitario con

Jvenes
xxxxx
xxxxx
Educateur Gradu (Educador

Social)
Luxemburgo
Bachelor en Sciences Education
xxxxx
Master en Sciences Education
xxxxx
Educacin Social
xxxxx
Bienestar de la Infancia
xxxxx
Pedagoga
Noruega
Polonia
xxxxx
xxxxx
Pedagoga Especial
xxxxx
Lenguaje de Signos
xxxxx
Tecnologa, Organizacin y
Aprendizaje
xxxxx
Didctica
xxxxx
Pedagoga
xxxxx
Animacin Sociocultural
xxxxx
45
Pedagoga /
Ciencias de
la Educacin
Ciencias de la Educaao
xxxxx
xxxxx
Educacin de la Infancia
Portugal
Lic. Educ. Especial y

Rehabilitacin
xxxxx
xxxxx
Educaao Social
R. Unido
R. Checa
Educacin
Animacin
Educacin /
Social /
Sociocultural
Pedagoga
Educacin
y Desarrollo
Especial
Especializada
Comunitario
Animaao Cultural
xxxxx
Ed. Comunitaria / Estudios

Comunit.
xxxxx
xxxxx
Educacin
xxxxx
Educacin Profesional
xxxxx
Pedagoga
xxxxx
Especializacin Pedaggica
xxxxx
xxxxx
Pedagoga Especial
Educacin
xxxxx
xxxxx
Cuidado Social
R. Eslovaca
Pedagoga
xxxxx
Educacin
xxxxx
Pedagoga Especial
xxxxx
Pedagoga Teraputica
xxxxx
Educacin de Adultos
xxxxx
Aunque la informacin del cuadro inicial no deba ser tomada al pie de la letra pues en muchos pases no se ha hecho una recopilacin exhaustiva, tambin puede ser ilustrativo el nmero de titulaciones diferentes que los pases ofrecen. La siguiente tabla muestra en la primera columna los pases,
en la segunda el nmero de titulaciones diferentes, y en la tercera el nmero de casos. Del examen
de esta tabla se observa que el nmero promedio de titulaciones distintas ofrecidas es de 4.
46
Nmero de
titulaciones distintas
Frecuencia
Polonia, Dinamarca
Grecia, Luxemburgo, Blgica, Irlanda
Reino Unido, Alemania, Austria
Italia, Chequia, Eslovaquia, Portugal
Eslovenia, Francia
Noruega
Pases
Otra va de anlisis de la informacin contenida en el cuadro general es considerar la duracin o longitud de las titulaciones.
Aqu la informacin aparece consignada en crditos ECTS pero por comodidad la expresaremos de
ahora en adelante en aos acadmicos considerando que sesenta crditos ECTS equivalen a un ao
o curso.
En la inmensa mayora nos encontramos con valores enteros (3, 4 5 aos). Slo en Alemania y
Dinamarca aparecen titulaciones de 270 crditos (9 semestres, 4 aos y medio en Alemania) o 210
(una titulacin danesa). Estos casos se han subsumido en las categoras superiores (5 y 4 aos respectivamente).
La tabla de frecuencias es la siguiente:
Longitud (aos)
Nmero de titulaciones
31
4 (ms de 3)
24
5 (ms de 4)
22
82
La diferencia entre ambos totales (67 y 82) se explica porque hay algunas titulaciones que son de 2
ciclos y que se contabilizan como una nica titulacin en la tabla 1 y como dos en sta (ver, por ejemplo, los casos del Reino Unido o de la Repblica Checa).
Si ahora consideramos simultneamente ambos criterios obtenemos la siguiente tabla cruzada:
47
Titul.
Durac.
Pedagoga/Ciencias
de la Educacin
Educacin Social
/Educacin
Especializada
Educacin
/Pedagoga
Especial
Animacin
Sociocultural y
2 aos
3 aos
11
31
4 aos
10
24
5 aos
12
22
35
18
11
18
82
Si ahora agrupamos o colapsamos filas o columnas uniendo titulaciones o distinguiendo slo entre
ttulos largos y cortos, se obtienen las siguientes tablas:
Titul.
Durac.
Pedagoga/Ciencias
de la Educacin
Educacin Social/Educacin
Especializada/ASC y
Educacin
/Pedagoga Especial
2 aos
3 aos
11
17
31
4 aos
10
12
24
5 aos
12
22
35
36
11
82
Titul.
Pedagoga/Ciencias
de la Educacin
Educacin Social/Educacin
Especializada/ASC y
Educacin
/Pedagoga Especial
Cortas
(2-3 aos)
13
20
36
Largas
(4-5 aos)
22
16
46
35
36
11
82
Durac.
Durac.
Titul.
Pedagoga/Ed. Especial
Educacin Social ASC
Cortas
(2-3 aos)
16
20
36
Largas
(4-5 aos)
30
16
46
46
36
82
48
Las agrupaciones de titulaciones y su duracin aparecen claramente expresadas en la relacin entre

las titulaciones de carcter pedaggico y las de larga duracin, de igual modo que se asocian las titulaciones socioeducativas y las de corta duracin.
Dado que en estas ltimas se acenta su carcter aplicado, mientras que en las primeras (pedaggicas) se acenta su formacin terica, parece detectable una relacin entre formacin aplicada y corta
duracin por un lado, y formacin terico-conceptual y larga duracin por otro.
1.4. ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LAS TITULACIONES EUROPEAS
El anlisis de las estructuras va ligado al de los perfiles o reas realizado en el punto anterior. Hemos
intentado analizar, en primer lugar, las estructuras dominantes en Europa y, en segundo, la relacin
que puede haber entre esas estructuras y las cuatro agrupaciones de titulaciones que se han planteado en el punto anterior.
Respecto a la primera cuestin, hay que indicar la dificultad de agrupar las estructuras en la medida
en que muchos de los pases matizan los aos de estudios y en ocasiones el mismo nivel de aos de
estudio no implica necesariamente una estructura idntica. Por ejemplo la Licence en Science de
l'Education francesa y la Laurea en Scienze dell'Educazione italiana tienen una duracin de tres
aos. No obstante la primera es en realidad una titulacin de un slo ao despus de dos aos de
estudios generales que pueden no tener ninguna relacin con la pedagoga, mientras que la segunda es una carrera pedaggica de tres aos. Por ello la duracin de las estructuras debe tomarse con
los matices necesarios derivados de una insuficiente explicacin de cada una de ellas.
Hemos encontrado las siguientes estructuras en las 67 titulaciones analizadas:
Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ. de 2 aos - 120 ECTS10
Ciclos Univers. o de Estudios superiores no univ. de 3 aos - 180 ECTS
Ciclos Univ. o de Estudios sup.no univ. de 4/4,5 aos - 240/270 ECTS
Ciclos Universitarios de 5 aos - 300 ECTS
A su vez las estructuras de tres aos pueden ser de 3 cursos 2+1 con ttulos diferenciados. Las
estructuras de cuatro aos pueden ser de 4 cursos 2+2 2+1+1. Y finalmente las estructuras de
cinco aos pueden ser de 5 cursos 3+2 2+3. Lo que de entrada nos da una idea de la gran diversidad encontrada y plantea claramente la inexistencia de modelos muy dominantes.
Profundizando en la cuestin, podemos intentar examinar la distribucin de las titulaciones segn las
duraciones indicadas:
10
La indicacin de los crditos ECTS es meramente orientadora en la medida que solamente sera correcta en los pases que
ya han establecido la estructura de la convergencia europea.
49
30
27
25
22
19
20
15
10
6
5
0
2 aos
3 aos
4 aos
5 aos
Y si agrupamos los cuatros casos en titulaciones cortas (2+3) y largas (4+5) la distribucin sera la
siguiente:
50
41
40
33
30
20
10
0
Cortas
titulaciones
Largas
Lo que nos indica un predominio ligero en nmeros globales de las titulaciones largas, que no resulta especialmente significativo, a efectos de anlisis.
En cualquier caso el anlisis de las estructuras es ms clarificador si relacionamos estructuras, duracin
y mbitos de titulaciones sealadas en el punto anterior, a partir de los datos del siguiente cuadro:
50
mbitos de Titulaciones
ECTS
120
180
240
300
Pedagoga/Ciencias de la Educacin
13
Educacin Social/Especializada
Educacin/Pedagoga Especial
Animacin Sociocultural/Desarrollo Comunitario
Total
27
19
22
Lo que nos permite analizar la frecuencia de titulaciones largas-cortas segn mbitos con el siguiente resultado:
20
15
10
0
titulaciones cortas
titulaciones largas
Pedagoga - Ciencias de la Educacin
Educacin - Pedagoga Especial
Educacin Social Especializada
Animacin Sociocultural - Desarrollo Comunitario
Si realizamos el ejercicio de unir los mbitos 1 y 3 (Ciencias de la Educacin + Pedagoga Especial) y

a su vez los mbitos 2 y 4 (Educacin Social + Animacin Sociocultural/Desarrollo Comunitario), la distribucin de frecuencias puede ser ms ilustradora:
51
30
25
20
15
10
5
0
Cortas
Largas
Ciencias de la Educacin + Pedagoga Especial

Educacin social + Animacin Sociocultural
Efectivamente se observa de manera bastante clara que las estructuras cortas dominan claramente
en Europa en las titulaciones que han sido agrupadas en los mbitos dos y cuatro (titulaciones sociales) mientras que las estructuras largas dominan en los mbitos uno y tres (titulaciones pedaggicas).
Si finalmente deseamos observar las estructuras continuas o cclicas distribuidas por mbitos, la distribucin seria la siguiente:
Ambitos de titulaciones
Titulaciones cortas
Titulaciones largas
Continuas
Cclicas
Continuas
Cclicas
1+3 Titulaciones Pedaggicas
17
10
2+4 Titulaciones Socioeducativas
18
Lo que nos permite observar que dominan en ambos casos las estructuras continuas, mucho ms claramente en las titulaciones cortas que en las largas. En stas ltimas las estructuras cclicas suponen
un 30% de las titulaciones, mientras que los ttulos largos, presentes en una proporcin doble en las
titulaciones pedaggicas que en las socioeducativas, siguen siendo dominantes.
En la medida en que hemos encontrado un nmero importante de estructuras cclicas en titulaciones
consideradas como grados advertimos que el esquema de Bolonia no est an instalado en un buen
nmero de pases europeos, que debern transformar sus estructuras cclicas por estructuras continuas ms acorde con el mismo.
Es evidente que las conclusiones del estudio de las estructuras universitarias europeas deben empezar por una clara referencia a la gran diversidad de los esquemas universitarios europeos. Cuatro
52
estructuras diversas con sus consiguientes subdivisiones nos muestran hasta que punto llega esa
diversidad, bastante alejada de los esquemas que intenta implantar la convergencia europea.
Dentro de esa diversidad, podemos resumir alguno de los puntos antes citados, aceptando sus
limitaciones:
1. En los grados europeos predominan las estructuras continuas a las cclicas, aun cuando estas
ocupan el 30% de los grados largos y el 20% de los cortos.
2. Los grados europeos largos (4-5 aos) son ms frecuentes que los cortos (2-3 aos) en las titulaciones agrupadas en los mbitos uno y tres (titulaciones pedaggicas), mientras que lo contrario (predominio de los grados cortos) aparece ligado a las titulaciones de los mbitos dos y
cuatro (titulaciones sociales).
3. Globalmente, los grados largos (4-5 aos) son ligeramente superiores a los grados cortos (2-3),
en una proporcin del 60 al 40% que no permite deducir interpretaciones significativas, ms all
de su adscripcin a mbitos referida en el punto anterior.
1.5. SNTESIS DE LOS CONTENIDOS DE LAS TITULACIONES ANALIZADAS
La siguiente relacin resume algunos de los contenidos ms frecuentes asociados con los cuatro grandes campos de titulaciones que hemos identificado. Debe tenerse en cuenta que estos contenidos
proceden a veces de tradiciones epistemolgicas distintas, y que no en todos los pases, universidades y ttulos consultados hemos podido llegar al mismo grado de concrecin.
1. Pedagoga y Ciencias de la Educacin
Formacin bsica: Pedagoga, Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin; Antropologa Pedaggica; Filosofa de la Educacin; Historia de la Educacin y de la Pedagoga; Teora
de los Procesos Educativos; Teora de la Comunicacin; Educacin Comparada, Investigacin
Educativa, Poltica Educativa, Educacin Internacional, etc.
Formacin aplicada:
- Gestin del aprendizaje: Gestin de proyectos; Didctica; Formacin en empresas, Tecnologas de la informacin y la comunicacin; Tcnicas de evaluacin; Formacin continua, Orientacin, etc.
- Organizacin de instituciones educativas: Teoras de organizacin; Mtodos y tcnicas de supervisin y gestin de instituciones socioeducativas; Estilos de direccin; Dinmica de grupos;
Liderazgo para el cambio; Comunicacin interpersonal; etc.
Prcticas en escuelas, centros de formacin y otras organizaciones educativas.
53
2. Educacin Social / Educacin Especializada

Formacin bsica:
- Materias pedaggicas y psicolgicas: Teora de la Educacin; Fundamentos Tericos de la Pedagoga Social; Metodologa de la Investigacin Cientfica; Psicologa del Desarrollo; Diagnstico en Pedagoga Social; Pedagoga Infantil; Dinmica de Grupos; Teora de la Comunicacin;
Antropologa Social, Psicologa Social, etc.
- Materias Socioeducativas: Poltica Social e Infantil; Fundamentos del Sistema Educativo y Social; Asistencia Social; Anlisis Sociolgicos, Condiciones de Vida y Calidad de vVda; Intervencin Social, Ciencias de la Salud; Filosofa y tica Sociales; Derecho Familiar; etc.
Formacin aplicada:
- Educacin especializada: Educacin social especial; Alfabetizacin lingstica y matemtica; Inclusin social; Didctica y metodologa especiales; Pedagoga teraputica; Educacin de adultos; Educacin socioambiental, Anlisis de la realidad, Desadaptacin social, Pedagoga laboral
y profesional; Tcnicas de intervencin; Educacin para la salud; etc.
- Pedagoga infantil: Trabajo socio-pedaggico en infancia y adolescencia; Aprendizaje y desarrollo infantil; trabajo con nios; Terapia de juego; Salud emocional y social de la infancia; Asistencia educativa y sustitutiva de la familia; Asistencia juvenil extraescolar de nios y jvenes.
Prcticas en Centros de da, asociaciones, programas institucionales contra la marginacin, medidas judiciales, residencias de menores, centros de reinsercin social, centros de terapia con
drogodependientes, escuelas de adultos, servicios socioeducativos municipales, centros infantiles, escuelas, guarderas, centros de juegos, ludotecas, grupos de apoyo de especialistas dentro
del sector del voluntariado, programas de acogida y adopcin, centros de acogida de inmigrantes y refugiados, etc.
3. Educacin / Pedagoga Especial
Formacin bsica: Metodologa de la Investigacin Cientfica; Teoras de la Educacin Especial;
Psicologa Clnica; Neurologa, Psicopatologa, etc.
Formacin aplicada: Trabajo teraputico con nios; Terapia de juego; Pedagoga correctiva;
Tcnicas de reeducacin del lenguaje; Rehabilitacin y terapia fsica; Pedagoga de problemas
psicosociales.
Prcticas en centros especficos o integrados de Educacin Especial, departamentos de diagnsticos de NEE, centros de rehabilitacin y reinsercin social
54
4. Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario

Formacin bsica: Psicologa; Sociologa; Pedagoga; Polticas Sociales; Legislacin, Desarrollo
Personal y Profesional; Financiacin de la Educacin Comunitaria; Problemas ticos en la Educacin Comunitaria, Teora de la Comunicacin, NTIC, etc.
Formacin aplicada:
- Trabajo comunitario: Dinmica de grupos; Tcnicas de intervencin; Comunicacin interpersonal; Tecnologas de la informacin y la comunicacin; Educacin de adultos; Voluntariado; Trabajo con jvenes; Alfabetizacin; Educacin inclusiva; Educacin cvica, etc.
- Animacin y Gestin socio-cultural: Tcnicas de animacin; Pedagoga del tiempo libre; Educacin artstica; Tcnicas de expresin; Pedagoga deportiva, Tcnicas de gestin y supervisin
de instituciones socioculturales, Pedagoga de medios de difusin, etc.
Prcticas en instituciones comunitarias, asociaciones, ONG, proyectos ciudadanos, campaas institucionales, organizaciones juveniles, casas de cultura, equipamientos socioculturales, equipamientos de tiempo libre, centros ambientales, centros de adultos, etc.
1.6. CONCLUSIONES
El estudio realizado ha resultado muy interesante en cuanto nos permiti el conocimiento a fondo
de la realidad de los estudios sobre Educacin que existen en Europa. En los puntos anteriores hemos
desarrollado cada uno de los puntos estudiados cuyo anlisis e interpretacin comparativa nos lleva
a las siguientes conclusiones:
1.
Existe una gran variedad de titulaciones educativas de grado en los 16 pases analizados. Se
han estudiado 67 de ellas, encontrndose una gran diversidad que si enriquece el panorama
universitario europeo, tambin dificulta su convergencia. Parece evidente que independientemente de los esfuerzos europeos por crear algunas titulaciones educativas comunes, el programa Tuning ha dado buenos pasos en esa direccin, la convergencia europea de las
titulaciones actuales se realizar ms sobre estructuras y metodologas que sobre contenidos,
que aun cuando tienen aspectos comunes, como se indica ms adelante, conservan la singularidad de universidades que han trabajado las cuestiones educativas desde hace ocho siglos.
2.
El estudio de los campos correspondientes a los perfiles profesionales y contenidos nos ha

permitido establecer once reas acadmicas que son abordadas por esas titulaciones, con indicacin del nmero de ellas que los trabajan:
55
Perfiles asociados a las titulaciones de educacin

Orientacin escolar
Tecnologas y medios de comunicacin
Formacin en las organizaciones
Pedagoga infantil
Especializacin didctica
Gestin de instituciones educativas
Ed. especializada
NEE (psquicas y fsicas)
Desarrollo comunitario
0
3.
10
15
20
25
30
35
Analizando a fondo estas reas, hemos establecido cuatro grandes mbitos de titulaciones
educativas en Europa con los porcentajes de su distribucin en el total de titulaciones:
A) Titulaciones de Pedagoga y Ciencias de la Educacin - 39%
B) Titulaciones de Educacin Social/Especializada - 22%
C) Titulaciones de Educacin/Pedagoga Especial - 15%
D) Titulaciones de Animacin Sociocult. y Desarrollo Comunitario - 24%
4.
Todas estas titulaciones se desarrollan a nivel de Grado, es decir sus estudiantes provienen de
la educacin secundaria o de ciclos universitarios (o de educacin superior no universitaria)
sin ttulo terminal ni competencias profesionales.
5.
La frecuencia de esas titulaciones nos muestra que los dos grandes bloques de ttulos encontrados seran:
I) Titulaciones pedaggicas . . . . . . . . . . .54%
II) Titulaciones socioeducativas . . . . . . . .46%
6.
Las estructuras organizativas en las que se desarrollan estas titulaciones son tambin muy variadas. Hemos encontrado las siguientes estructuras en las 67 titulaciones analizadas:
Ciclos Univ. o de Estudios sup. no univ. de 4/4.5 aos - 240/270 ECTS
Ciclos Universitarios de 5 aos - 300 ECTS
56
7.
La distribucin de frecuencias de estas estructuras nos hacen ver que dominan las de tres y
cinco aos, y que si analizamos su distribucin entre los cuatro mbitos de titulaciones antes
indicados, observamos que las titulaciones de Ciencias de la Educacin y Pedagoga Especial
tienden a ser largas (300 ECTS valor dominante), mientras que las de Educacin Social/Especializada y de Desarrollo Comunitario son ms cortas (180 ECTS valor dominante).
8.
Las estructuras organizativas aparecen nicas o divididas en ciclos. En los grados europeos en
educacin dominan las estructuras nicas (70%) frente a las divididas en ciclos (30%). En los
ttulos cortos las estructuras son fundamentalmente nicas, mientras que en los grados largos, los ciclos aparecen en un 30% de los mismos.
9.
La adaptacin de los estudios a Bolonia muestra una vez ms la gran variedad existente en
el momento actual pudiendo establecer tres grupos entre los pases estudiados:
a) Pases con estructuras totalmente adaptadas a Bolonia: Luxemburgo, Dinamarca, Chequia,
Italia, Eslovaquia, Noruega.
b) Pases que estn realizando actualmente el proceso de adaptacin a Bolonia: Alemania,
Austria, Blgica, Eslovenia, Finlandia, Francia, Holanda, Portugal, Gran Bretaa, Suecia.
c) Pases que no han iniciado an ese proceso: Grecia.
Parece evidente que nos encontramos en plena reforma en la mayora de los pases, pues son
minora los que ya han implantado totalmente el Sistema de Convergencia Europea. Cabe
destacar que este apartado de la adaptacin a Bolonia se est avanzando bastante en la convergencia estructural, pero muy poco en la metodolgica. De hecho, la mayora de las fuentes de los Ministerios o de las universidades que hemos consultado apenas dicen nada
respecto a la reforma de la metodologa docente, cuya disparidad es an mayor que la encontrada respecto a los contenidos y cuya convergencia va bastante ms atrasada.
10. El anlisis de las salidas profesionales desde lo indicado en las pginas web de las universidades, as como en las consultas que hemos realizado, nos ponen de manifiesto que estn ms
definidas las salidas de las titulaciones de los mbitos socioeducativos (Educacin Social/Especializada y Animacin Sociocultural/Desarrollo Comunitario) y en menor grado las de los mbitos pedaggicos (Ciencias de la Educacin y Educacin/Pedagoga Especial).
11. En el anlisis de los contenidos hemos presentado los cuatro mbitos de titulaciones agrupando sus contenidos en dos apartados: formacin bsica y formacin aplicada. En las formaciones bsicas de los cuatro bloques de titulaciones hay coincidencias aunque tambin algunas
singularidades propias de cada bloque, Las formaciones aplicadas de esos bloques de ttulos
son ms divergentes y se ajustan ms a necesidades formativas que aparecen diferenciadas.
12. En el cuadro de titulaciones estudiadas aparecen estudios emergentes, claramente minoritarios en el conjunto, pero que tienen buena aceptacin y perspectivas profesionales en los pases donde se desarrollan. Entre ellas podemos destacar: Mediador Pedaggico (Austria),
Ortopedagoga - Pedagoga Correctiva (Austria y Blgica), Tecnologa Educativa (Gran Bretaa), Experto en Procesos Formativos (Italia, Francia), Educador Comunitario (Irlanda, Gran
57
Bretaa, Italia), Pedagogo Infantil - Educacin de la Infancia (Portugal, Noruega, Irlanda),

Atencin Social (Chequia, Gran Bretaa), Educador Socio-Ambiental (Italia), Formador de formadores (Gran Bretaa). Algunos de esos campos parecen destinados a desarrollarse de manera importante en los prximos aos.
13. Finalmente, queremos sealar que el sondeo realizado muestra la importancia del sector de
la Educacin en Europa. Adems de la formacin del profesorado de Infantil y Primaria, que
aborda la Red de Magisterio, los pases analizados presentan un mapa de estudios universitarios o superiores sobre educacin que revelan claramente esta importancia en dos sentidos.
Por un lado, se detecta que se trata de un sector profundamente consolidado, con titulaciones que cuentan con una presencia arraigada en numerosos pases. Por otro, se perfila, al mismo tiempo, como un sector en constante dinamismo, con la emergencia de otras muchas
titulaciones que abordan campos especficos o nuevos de la educacin, segn aparecen en
los perfiles identificados en el punto segundo de estas conclusiones. Las frecuencias de estos
perfiles apuntan hacia nuevas posibilidades que, junto a itinerarios ms habituales, confluyen
en el escenario europeo actual de los estudios de educacin.
2.
MODELO DE
ESTUDIOS EUROPEOS
SELECCIONADO
2. Modelo de estudios
europeos seleccionado
Modelo de estudios europeos seleccionado
y beneficios directos que aportar a los
objetivos del ttulo que se propone
Una vez revisada la situacin del rea de Educacin en los pases europeos, se decidi no optar por
la seleccion de un modelo especfico de un pas determinado, sino por adoptar caractersticas que
aparecen en los modelos que hemos analizado y que mejor se adaptan a la propuesta espaola,
teniendo en cuenta tambin nuestra trayectoria universitaria. En este sentido, se propone un modelo con dos titulaciones diferenciadas dentro del rea de la educacin. Esta opcin se asienta en los
siguientes criterios:
1. Como punto de partida, se ha optado por continuar la separacin entre los ttulos de educacin que preparan directamente a la docencia inicial de Infantil y Primaria (Red de Magisterio),
de aquellos ttulos que tienen otros perfiles, docentes y no docentes. Esta separacin es comn
en toda Europa, donde, con la excepcin de las titulaciones britnicas, el resto de pases siempre presenta ambos modelos de ttulos. En cualquier caso, solamente estos ltimos eran objeto de esta Red.
2. Respecto a los ttulos de este rea se propone un modelo dual, con dos titulaciones cuyos grandes perfiles son:
a) Una titulacin, bloque I del apartado anterior, PEDAGOGA/CIENCIAS DE LA EDUCACIN, PEDAGOGA/EDUCACIN ESPECIAL, referida a cubrir los mbitos de la Administracin del Sistema
e Instituciones Educativas, Orientacin Escolar, Especializacin Didctica, Tecnologa y Medios de
Comunicacin Educativa, Formacin de Formadores y Necesidades Educativas Especiales.
b) Otra titulacin, bloque II anterior, EDUCACIN SOCIAL/ESPECIALIZADA - PEDAGOGIA COMUNITARIA/ANIMACIN SOCIOCULTURAL, destinada a cubrir los mbitos de la Educacin
Especializada, Desarrollo Comunitario, Formacin de Adultos, Integracin Social de Personas
con Discapacidad, Animacin Sociocultural, Educacin para la Salud y Medio Ambiente y Pedagoga Infantil (infancia y bienestar social).
62
MODELO DE ESTUDIOS EUROPEOS SELECCIONADO
3. Este modelo dual existe en bastantes pases europeos, aunque en ocasiones la divisin aparece
no en dos sino en cuatro o ms titulaciones. Como ejemplo destacamos los casos de:
a) Italia:
Laurea en Scienze de l'Educazione

Laurea en Educattore Professionale,
b) Portugal:
Licenciatura bietpica en Ciencias de la Educaao
Licenciatura en Educaao Social / Animaao Cultural
c) Francia:
Licence - Maitrse en Sciences de l'Education
Dipl. Educateur Splecialis / Educateur Jeunes Enfants / DEFA
d) Blgica:
Licence en Sciences de l'Education / Pedagogische Weterschappen
Dipl. Educateur Spcialis.
e) Luxemburgo: Bachelor en Sciences de l'Education
Bachelor en Educateur Gradu
f) Austria:
Lic. en Ortopedagoga / Lic.en Ciencias Pedaggicas
Animador Social / Mediador Pedaggico
g) Eslovenia:
Lic. Org. y gestin sistema educativo / Pedagoga / Educ. Especial
Lic. en Educacin de adultos / Lic. Educacin Social
h) Noruega:
Tecnologa y organiz. del aprend. / Didctica / Pedagoga especial
Educacin Social / Bienestar de la Infancia
i) Dinamarca:
Bachelor in Education
Bachelor in Social Education
4. Ese modelo dual responde mejor a la realidad histrico-acadmico europea donde las titulaciones relacionadas con la Pedagoga tienen una historia social y acadmica ms antigua que las
titulaciones del entorno social, que datan de los ltimos 20-30 aos.
5. Desde las expectativas de mercado, el modelo dual tiene unas salidas profesionales claramente
asentadas en el mbito educativo social, aunque mantiene expectativas para ambos ttulos.
Ahora debemos destacar que en las titulaciones emergentes estn apareciendo nuevos yacimientos de empleo en el mbito pedaggico.
6. El modelo dual facilita tambin la investigacin y el diseo de su currculum, al circunscribir los
mbitos formativos de cada uno de ellos, sin plantear una especializacin estricta que cuadrara mal con el mercado laboral espaol en esos mbitos.
7. Este modelo responde tambin mejor a las realidades cientificas (Sociedad Espaola de Pedagoga, de Orientacin Escolar, de Educacin Comparada, y Sociedad Ibrica de Pedagoga Social), as como a los colectivos profesionales (Colegio Oficial de Pedagogos y Colegios Oficiales
de Educadores Sociales).
8. Finalmente el modelo dual elegido es una de las causas de que aparezca en nuestro entorno
europeo (especialmente centro y sur) diferentes planteamientos de la intervencin educativa,
tanto a nivel del proceso como de los instrumentos que esa intervencin requiere.
3.
LOS ESTUDIOS DE
PEDAGOGA Y
EDUCACIN SOCIAL EN
LAS UNIVERSIDADES
ESPAOLAS
3. Los estudios de Pedagoga y Educacin

Social en las universidades espaolas
3.1. LOS ESTUDIOS DE PEDAGOGA

3.1.1. Breve resea histrica
La primera vez que se introdujo la Pedagoga11 como disciplina en el mbito universitario fue en 1904
con la creacin de la Ctedra de Pedagoga Superior en el Doctorado de la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Madrid (Real Orden 30 abril 1904), impulsado por el catedrtico D.
Manuel Bartolom Cosso, quien ya imparta desde 1901 un curso de Pedagoga General en el Museo
Pedaggico Nacional. Se suprimi en 1932 al jubilarse Cosso, aunque en ese mismo ao se crearon
ocho Ctedras que asumieron los estudios sistemticos sobre educacin que se impartiran en la
Universidad (Decreto 27 enero 1932). Al ao siguiente, 1933, la Universidad de Barcelona abri su
seccin de Pedagoga. Durante la Guerra Civil se suspendi la actividad de ambas secciones hasta
1944, fecha en que se crea de nuevo la seccin de Madrid y en 1945 la de Barcelona. Pero debemos
esperar a la dcada de 1960 para que, poco a poco, se vayan estableciendo estos estudios en el resto
de las universidades espaolas, comenzando por Valencia (1965).
En toda esta singladura los estudios de Pedagoga han estado ligados primero a los estudios de
Filosofa y Letras, para pasar a ser ubicados en la dcada de 1970 dentro de los estudios de Filosofa
y Ciencias de la Educacin. En ambos casos se dan unos aos comunes con otras titulaciones, para
pasar, en cursos posteriores, a la especializacin. Ser en 1979 cuando se aprueba la licenciatura
especfica de Ciencias de la Educacin.
A lo largo de estas dcadas estos estudios se dirigieron de forma preferente a la formacin de pro11
La documentacin sobre estos apuntes histricos han sido tomados de la pgina web www.ucm.es/info/the/catps/ 'La
Pedagoga en la Universidad: su trayectoria en Espaa (1904 - 2004).
66
LOS ESTUDIOS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS
fesionales para el sistema escolar. Inspeccin, direccin de centros, educacin especial, orientacin
escolar... eran las especialidades a las que se prestaba atencin prioritaria, ya que son mbitos profesionales que de forma clara se dirigen a esta titulacin, aunque, poco a poco, se han ido abriendo
otras perspectivas ante las demandas y necesidades de la sociedad.
Tras la aprobacin de la LRU (1983), se vuelve a replantear la reforma de todas las titulaciones universitarias. Esto conllev a que los estudios de Ciencias de la Educacin vuelvan a aparecer con la
denominacin de Pedagoga (RD 915/1992, del 17 julio, BOE 27. 8. 1992). En el planteamiento de
esta carrera intervienen nuevos factores que hacen que se requiera esta redefinicin. Por un lado, los
perfiles profesionales emergentes exigen nuevas propuestas formativas en el planteamiento de estos
estudios y, por otro, la aprobacin de otros ttulos en el rea de educacin hasta ahora inexistentes
en el mbito universitario, como son Educacin Social y Psicopedagoga12.
Un elemento esencial a destacar en toda esta trayectoria es que a lo largo de todo un siglo estos
estudios han estado presentes en la universidad espaola de forma continuada y que han dado respuesta a un mbito profesional siempre presente en nuestra sociedad y en el que estamos observando un gran dinamismo en las demandas que se estn planteando en la actualidad.
3.1.2. La estructura de los estudios de Pedagoga en la actualidad
La titulacin de Pedagoga est concebida como una enseanza de primer y segundo ciclo universitario con una carga lectiva de 300 crditos. El mnimo de crditos de cada ciclo no puede ser inferior
a 120 crditos, presentando una carga lectiva que oscila entre 20 y 30 horas semanales, incluidas las
enseanzas prcticas, no superando la enseanza terica las 15 horas semanales.
Al ser un ttulo universitario, el acceso a su estudio se organiza atendiendo, como es lgico, a la reglamentacin para todas las titulaciones impartidas en la universidad:
Ciclo
Vas de acceso
COU (+ Selectividad), opcin: todas
Bachillerato LOGSE (+Selectividad), opcin: todas
Primer Ciclo
Mayores de 25 aos
FP II
Ciclos Formativos de GS
Segundo Ciclo
Magisterio (+ complementos de formacin)

Educacin Social (+ complementos de formacin)
Una vez terminado el primer ciclo, estos alumnos pueden optar a:

- Segundo ciclo de Pedagoga
- Antropologa Social y Cultural
12
No se van a realizar ninguna referencia a los estudios de Magisterio, ya que este mbito acadmico y profesional est siendo abordado por la Red de Magisterio.
67
Asimismo pueden acceder, con complementos de formacin, al segundo de ciclo de:

- Psicopedagoga
- Comunicacin Audiovisual
- Documentacin
- Historia y Ciencia de la Msica
- Humanidades
- Lingstica
- Periodismo
- Publicidad y Relaciones Pblicas
- Traduccin e Interpretacin
Como el resto de las titulaciones (RD 1497/87 y RD 1267/94 sobre directrices generales comunes para
los planes de estudio), la estructura de sus estudios se organiza en materias troncales (un mnimo del
30% de la carga lectiva del plan de estudios), obligatorias, optativas y de libre configuracin (un mximo del 10% de la carga lectiva global).
A partir de la aprobacin del RD 915/92 (BOE 27 de agosto de 1992) en el que se establecen las enseanzas mnimas de la titulacin de Pedagoga, cada universidad elabor su propio plan de estudios,
que se ha caracterizado por una gran heterogeneidad en cuanto a su contenido, dada la alta proporcin de crditos destinados a materias obligatorias de universidad, optativas y de libre configuracin. En base a este alto ndice de autonoma se han ofertado en las universidades diferentes itinerarios, gracias a los cuales se han consolidado perfiles profesionales y se han abierto otros, como son
los de Pedagoga Social y Pedagoga Laboral, hasta ahora no respaldados de forma clara en la formacin inicial del pedagogo. Ahora bien, esta misma diversidad tanto en contenidos como en asignacin de crditos ha entorpecido seriamente la convalidacin de planes de estudio entre las universidades espaolas que ofertan este ttulo.
Con este nuevo diseo de plan de estudios, Pedagoga se est impartiendo en la actualidad en 24
universidades, en las que, aunque las licenciaturas en Espaa se han presentado tradicionalmente
con una estructura de 5 aos, en 5 instituciones est adaptada a 4 aos, y 3 centros universitarios
imparten nicamente el segundo ciclo.
Otro aspecto a destacar son los itinerarios. 13 de las 24 universidades ofrecen de forma explcita y
sistematizada unos itinerarios en su diseo curricular, en los que priman los mbitos profesionales de
lo escolar, lo social y lo laboral.
68
Universidades
Duracin
Media finalizacin
Itinerarios
estudios
4
*Pedagoga Social
*Organizacin y Gestin de Instituciones
*Formacin, Ocupacin y Empresa
4 aos
Brcelona
4 aos
Burgos
2 ciclo
*Pedagoga Social y Laboral

*Pedagoga Escolar y Permanente
Complutense
5 aos
*Pedagoga Escolar
*Pedagoga Social
*Pedagoga Laboral
Deusto
4 aos
*Educacin del Ocio

*Pedagoga Social
*Innovacin y Gestin de la Formacin
Extremadura
Girona
5 aos
2 ciclo
Granada
5 aos
Illes Balears
5 aos
4-5
La Laguna
Mlaga
5 aos
4 aos
Murcia
5 aos

*Administracin y Gestin de la Educacin
UNED
5 aos
613
*Pedagoga Socioprofesional
*Pedagoga de las Instituciones Educativas
Navarra
5 aos
5,314
Oviedo
5 aos
Pas Vasco (San Sebastin)
5 aos
4, 5
2 ciclo
Ramn Llul
5 aos
4 aos
3
*Organizacin y Gestin de Instituciones Educativas
*Asesoramiento Curricular en las Disciplinas Escolares Bsicas
*Programas de Intervencin Social y Educativa
*Pedagoga Escolar
*Pedagoga Social
Rovira i Virgili
5 aos
4, 5
Salamanca
5 aos
5 aos
4, 71
Sevilla
Valencia
5 aos
5 aos
5
6
13
*Pedagoga Escolar
*Pedagoga Social
*Organizacin y Gestin
*Investigacin Evaluativa
*Pedagoga Social
*Pedagoga del Lenguaje
*Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
*Pedagoga de las Organizaciones
*Pedagoga Social
*Formacin en la Empresa
*Educacin Formal
*Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin e Investigacin en Educacin
*Pedagoga Escolar: Formacin Docente y Direccin de Centros Educativos
La media de finalizacin es ms alta que en otras instituciones universitarias, ya que los alumnos de la UNED compaginan
sus estudios con otras responsabilidades (profesionales, familiares, etc.).
14
Los alumnos de esta universidad tradan ms de 4 aos en finalizar la carrera debido a que suelen continuar el Prcticum con
prcticas voluntarias, a la vez que un nmero elevado de alumnos compaginan la carrera de Pedagoga con la de
Psicopedagoga.
69
Un aspecto significativo a destacar es la media de aos que tardan en finalizar estos estudios.
Estamos ante un indicador en el que se muestra disparidad entre las universidades, ya que de las 11
instituciones de las que disponemos de este dato, en 4 de ellas los alumnos terminan esta titulacin
en el tiempo establecido, 4 necesitan ms tiempo, aduciendo que, entre otras razones, se debe al
alto nmero de asignaturas, ya que compaginan estos estudios con otras responsabilidades (profesionales fundamentalmente). Pero tambin nos encontramos con 4 casos que finalizan en menos
tiempo.
En cuanto a los itinerarios, 13 de estas universidades ofertan de forma explcita unas especialidades
en su currculum. Aunque las propuestas abarcan diferentes temticas, si podemos destacar unas
constantes significativas en la formacin de estos titulados que se han mantenido a lo largo de los
estudios de Pedagoga como mbito profesional especfico, a la vez que van despuntando campos
profesionales emergentes:
Itinerario
Frecuencia
Pedagoga Social
11
Pedagoga Escolar
Pedagoga Laboral
Organizacin de Instituciones de Formacin
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Educacin del Ocio
3.1.3. Evolucin de la matrcula en la titulacin de Pedagoga

El estudio de los alumnos en cualquier titulacin es un tema complejo y sujeto a numerosas variables.
Como elemento inicial para revisar la demanda y matrcula en estos estudios, debemos recoger tanto
las plazas ofertadas en cada institucin como la matrcula real que se ha llevado a cabo.
Segn los datos aportados por el informe elaborado por la Secretara General del Consejo de
Coordinacin Universitaria15, la evolucin del nmero de plazas ofertadas para la matrcula de primer
curso en los ltimos 10 aos en el ttulo de Pedagoga ha sido la siguiente:
93/94
2.103
94/95
2.258
95/96
3.158
PEDAGOGA
Plazas ofertadas 1er curso
96/97
97/98
98/99
99/00
3.175
2.872
3.028
2.822
00/01
2.667
01/02
2.640
02/03
2.503
Como se desprende de estos datos, a lo largo de estos aos, se ha mantenido una constante en la
oferta de esta titulacin. Bien es verdad, como comenta el Consejo de Coordinacin Universitaria,
que esta titulacin se ha visto afectada por la irrupcin de estudios de ciclo corto en su misma rea,
como es el caso de la Educacin Social y la Psicopedagoga, ambas con una orientacin profesio15
Consejo de Coordinacin Universitaria (2003), Estudio sobre la evolucin de la oferta de los ttulos universitarios oficiales.
nicamente se recogen los datos de 15 universidades que imparten este ttulo.
70
nalizante definida. Por otro lado, el aumento del nmero de titulaciones que se ofertan en todas las
reas ha incidido tambin en este descenso, mxime si tenemos en cuenta que el rea de Educacin
cuenta con 10 titulaciones diferentes, siendo Pedagoga la nica de ciclo largo en estos estudios.
Ahora bien, s que podemos afirmar que, a pesar de estos factores, y teniendo en cuenta el descenso de natalidad, la demanda de matrcula se mantiene a lo largo de estos ltimos aos.
Estos mismos datos, atendiendo a cada institucin universitaria, se concretan de la siguiente forma
en la matrcula de primer curso de esta licenciatura16:
PEDAGOGA
Universidades
Curso
Matrcula 1er curso

Plazas ofertadas
Demanda 1 opcin
Demanda 2 opcin
2001/2002
2002/2003
2001/2002
2002/2003
2001/2002
2002/2003
80
80
59
51
24
21
Brcelona
250
250
100
136
143
107
Burgos
90
90
101
105
Complutense
300
300
306
284
134
54
16
55
Extremadura
85
85
296
215
89
74
Girona
40
40
14
43
39
36
Granada
200
200
82
1.030
Deusto
Illes Balears
95
95
54
13
36
16
La Laguna
376
300
97
55
202
174
Mlaga
80
80
80
80
Murcia
125
125
132
105
213
200
585
727
Navarra
100
100
36
39
Oviedo
60
123
140
50
10
10
25
15
60
60
Ramn Llul
40
25
12
16
Rovira i Virgili
50
50
23
15
43
57
44
809
UNED
17
Salamanca
75
Sevilla
Valencia
18
75
64
1.088
101
80
105
103
300
300
38
57
40
76
194
161
43
41
151
120
De esta tabla extraemos, en primer lugar, las grandes diferencias que se dan entre los centros universitarios que imparten esta titulacin y, en segundo lugar, cmo se equilibra la matrcula si consideramos de forma conjunta la demanda en primera y segunda opcin.
16
Se recogen los cursos 2001/02 y 2002/03 dada la dificultad para tener en estos momentos los datos de la matrcula de este curso.
La UNED admite en primera opcin a todos.
18
En la segunda opcin, la Universidad de Salamanca ha incluido la matrcula total de alumnos de esta titulacin en primer curso.
17
71
3.2. LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN SOCIAL

3.2.1. Breve resea histrica
Educacin Social es una titulacin relativamente reciente, ya que esta Diplomatura fue aprobada en
1991 (RD 1420/91 de 30 de agosto, BOE 10 de octubre de 1991 ). Se trata de unos estudios que responden a un mbito profesional definido, en el que se pretende el logro de la socializacin de los
sujetos de su intervencin19, en el grado mximo posible, centrando esta en la intervencin educativa en el mbito no formal, educacin de adultos, tercera edad, insercin social de personas desadaptadas y minusvlidos, accin socio-educativa, etc. Estos estudios corresponden a una enseanza universitaria de primer ciclo (ciclo corto), de acuerdo a lo que se destaca en los RD 1497/87 y 1267/94
sobre directrices generales comunes de los planes de estudios de los ttulos universitarios20. Los titulados en esta carrera pueden continuar sus estudios en un segundo ciclo universitario en titulaciones
afines, ya sea con acceso directo o mediante la realizacin de complementos de formacin.
Aunque estamos ante una titulacin joven, el colectivo de profesionales que trabajan en este mbito presentan una intensa trayectoria primero bajo la denominacin de educadores especializados y,
ms tarde, como educadores sociales. Resaltamos, a modo de referencia, la creacin en 1972 de la
primera asociacin de Educacin Especializada en Barcelona y la celebracin del primer congreso en
1987. Con la intencin de consolidar su identidad y especificar su mbito profesional, encontramos
en la actualidad asociaciones profesionales de educadores sociales en todas las Comunidades Autnomas y, tras la aprobacin de la Diplomatura, la creacin de Colegios Profesionales en Catalua, Galicia, Islas Baleares, Murcia, Pas Vasco y Valencia. Todos estos aspectos aportan una idea de la
dimensin social de esta titulacin, que responde plenamente a las demandas y necesidades de la sociedad actual.
3.2.2. La estructura de los estudios de la titulacin de Educacin Social en la actualidad
La titulacin de Educacin Social est concebida como una enseanza de primer ciclo universitario
con una carga lectiva de 180 crditos. Al ser un ttulo universitario, el acceso a su estudio est reglamentado de la siguiente forma:
Vas de acceso
* COU, opcin: todas
* Bachillerato LOGSE (+Selectividad), opcin: todas
Primer Ciclo
* Mayores de 25 aos
* FP II
* Ciclos Formativos de GS
19
I Congreso Estatal de Educadores Sociales. Murcia, 1995, www.eduso.net

El primer ciclo comprender enseanzas bsicas y de formacin general, asi como, en su caso, enseanzas orientadas a la
preparacin para el ejercicio de actividades profesionales.
20
72
Una vez terminado estos estudios, los alumnos pueden optar al acceso directo al segundo ciclo de:
- Antropologa Social y Cultural
Y con complementos de formacin a:
- Pedagoga
- Psicopedagoga
- Comunicacin Audiovisual
- Documentacin
- Historia y Ciencia de la Msica
- Humanidades
- Lingstica
- Periodismo
- Publicidad y Relaciones Pblicas
- Traduccion e Interpretacin
Como el resto de las titulaciones (RD 1497/87 y RD 1267/94 sobre directrices generales comunes para
los planes de estudio), la estructura de sus estudios se organiza en materias troncales (con un mnimo del 30% de la carga lectiva total del plan de estudio), obligatorias, optativas y de libre configuracin (con un 10% de la carga lectiva global).
A partir de la aprobacin del RD 1420/1991 de 30 de agosto (BOE 10. 10. 91) en el que se establecen las enseanzas mnimas de la titulacin de Educacin Social, cada universidad elabor su propio plan de estudios. El resultado es una titulacin caracterizada por una gran heterogeneidad en
cuanto a su contenido, dada la alta proporcin de crditos destinados a materias obligatorias de universidad, optativas y de libre configuracin. Como elemento positivo de esta posibilidad es la amplia
diversidad de formacin que encontramos entre las propuestas de cada Universidad. En cambio,
como aspecto negativo esta misma diversidad tanto en contenidos como en asignacin de crditos
ha entorpecido seriamente las posibilidades de convalidacin de planes de estudio entre las universidades espaolas.
Este ttulo se est impartiendo en la actualidad en 36 instituciones universitarias, en todas ellas de
tres aos de duracin. En ninguna se han definido unos itinerarios de estudio, salvo las universidades:
- Autnoma de Barcelona que propone 2: Educacin de Adultos y Animacin Sociocultural;
- CSEU La Salle (Autnoma de Madrid), que disea 4: Animacin Sociocultural y Desarrollo Local;
Educacin de Adultos y 3 Edad; Educacin de Tiempo Libre y Educacin Ambiental e Intervencin Socioeducativa en Marginacin y Conflicto;
- Lleida ofrece 3: Vejez; Pedagoga del Ocio; Discapacidades y Situaciones de Riesgo;
73
- Pablo de Olavide, presenta 3 itinerarios: Familia, Infancia y Juventud; Mediacin Intercultural;

Educacin de Personas Adultas21;
- Santiago de Compostela, que tambin disea 3: Educacin de Adultos; Inadaptacin y Marginacin Social; Animacin Sociocultural y Desarrollo Comunitario.
Por otro lado, debemos destacar el caso de la EU Pere Tarres (U. Ramn Llul) y la Universidad Pablo
de Olavide (Sevilla) que ofrecen la doble titulacin de Educacin Social y Trabajo Social.
3.2.3. Evolucin de la matrcula en la titulacin de Educacin Social
Para abordar este estudio, y siguiendo el mismo esquema de trabajo que en la titulacin de
'Pedagoga', recogemos como elemento inicial la demanda y matrcula en estos estudios, en la que
atendemos tanto las plazas ofertadas en cada institucin como la matrcula real que se ha llevado a
cabo.
Segn los datos aportados por el informe elaborado por la Secretara General del Consejo de
Coordinacin Universitaria22, la evolucin del nmero de plazas ofertadas para matrcula en primer
curso del ttulo de Educacin Social ha sido la siguiente:
93/94
603
94/95
883
95/96
1.378
EDUCACIN SOCIAL
Plazas ofertadas 1er curso
96/97
97/98
98/99
99/00
1.431
1.428
1.560
1.733
00/01
1.727
01/02
1.897
02/03
1.997
Como se desprende de estos datos, a lo largo de estos ltimo 10 aos se manifiesta una clara y fuerte ascensin en la oferta de esta titulacin. Estamos, como comenta el Consejo de Coordinacin
Universitaria, ante una titulacin de ciclo corto, con una orientacin profesionalizante definida, lo que
atrae muchos ms alumnos que los estudios de ciclo largo.
Estos mismos datos sobre la matrcula del primer curso, atendiendo a cada institucin universitaria, se
concretan de la siguiente forma23:
21
Todava no ha puesto en marcha en su titulacin la posibilidad de estos itinerarios.

Consejo de Coordinacin Universitaria (2003) Estudio sobre la evolucin de la oferta de los ttulos universitarios oficiales.
nicamente se realiza este estudio con los datos de 24 universidades que imparten este ttulo.
23
Se recogen los cursos 2001/02 y 2002/03 dada la dificultad para tener en estos momentos los datos de la matrcula de este
curso.
22
74
EDUCACIN SOCIAL
Universidades
Curso
Matrcula 1er curso

Plazas ofertadas
Demanda 1 opcin
Demanda 2 opcin
2001/2002
2002/2003
2001/2002
2002/2003
2001/2002
2002/2003
A Corua
75
84
70
80
80
111
112
Autnoma de Madrid (CSEU La Salle)
100
100
70
75
20
23
Barcelona
160
160
187
170
Burgos
55
55
106
91
68
61
Castilla-La Mancha (Talavera)
75
75
75
75
Complutense
110
110
100
148
74
36
19
Extremadura (Cceres)
85
85
275
230
172
212
Girona
60
60
75
73
Illes Balears
60
60
54
48
Lleida
60
60
67
58
284
250
125
125
213
196
152
165
3.538
5.819
Oviedo (Padre Osso)
38
39
Pablo de Olavide
27
75
65
20
Pas Vasco (Bilbao)
150
107
162
11
26
140
140
80
72
11
14
60
60
32
15
Ramn Llul (EU Pere Tarres)
210
120
126
120
Rovira i Virgili
40
40
85
66
54
Deusto
Granada24
Mlaga25
Murcia
UNED
26
50
28
Salamanca
90
90
155
120
990
722
80
80
141
150
Valencia
125
125
80
82
51
43
Valladolid
50
50
65
61
Vic
50
22
21
Vigo (Ourense)
75
75
48
39
18
18
Valladolid (EU Palencia)
24
An no han comenzado a impartir esta titulacin.

Comienza a impartirse esta titulacin en el curso 2003/04.
26
La UNED admite en primera opcin toda solicitud. Todava no ha finalizado ninguna promocin.
27
En la Universidad Pablo de Olavide en el curso 2001/02 no se imparta esta titulacin.
28
En esta 2 opcin, la Universidad de Salamanca aporta los datos del total de la matrcula, excepto los de primera opcin.
25
75
La demada de estos estudios supera en gran medida la oferta de las instituciones universitarias, no
siendo significativa la diferencia entre la primera y la segunda opcin en la matrcula. Tampoco resaltan discrepancias relevantes entre Comunidades Autnomas, o entre las mismas universidades, salvo
el caso de la UNED. Estamos, pues, ante una titulacin que goza de gran aceptacin, que refleja perfectamente un nuevo yacimiento de empleo, expresin clara de las necesidades especficas de la
sociedad actual. Por otro lado, no debemos dejar de mencionar que la mayora de estas universidades ofertan a sus alumnos el acceso a un segundo ciclo en el mismo centro universitario.
En cuanto a la media de aos que utilizan los alumnos para finalizar estos estudios corresponde en
esta titulacin a la duracin planteada (3 aos), aunque algunas universidades si que manifiestan que
la media de sus alumnos es de 3,5 aos para la finalizacin de sus estudios. En este sentido, no estamos ante un ttulo que presente especial dificultad, aunque otra cuestin es el nmero de alumnos
que abandonan la carrera.
3.3. PROPUESTA DE TTULOS EN EL REA DE EDUCACIN
Una vez estudiada la situacin de los ttulos del rea de Educacin tanto en Europa como en Espaa,
se impone, antes de continuar, analizar y decidir las posibilidades y viabilidad a partir de estos datos
del o los ttulo/s por los que se va a decantar esta Red. Si se va a tratar de unos estudios de 180 0
240 crditos y si se va a apostar por una, dos o ms titulaciones. Este es, sin duda, uno de los factores claves que determinan -y han condicionado- todo el trabajo en la Red, ya que recoge aspectos
contextuales y estudios prospectivos que, de una forma u otra, siempre determinan toda decisin.
Para ello se aportaron los estudios sobre la situacin de las titulaciones del rea de Educacin tanto
en Europa como en Espaa hasta ahora elaborados, dando un tiempo para su anlisis y debate a
todos los participantes en esta Red cada uno en su propia Universidad. El objetivo era que se concretara, finalmente, si se abogaba por uno o dos ttulos, la denominacin del/los mismo/s y, como elemento de referencia, si se apostaba por una duracin de 180 o 240 crditos para los ttulos de Grado.
Tras un intenso debate en cada universidad, que, como es lgico se llev a cabo en cada una de ellas
de forma diferente, se lleg a la siguiente situacin:
Duracin:
180 crditos (4 propuestas)

240 creditos (23 propuestas)
Estructura:
- 1 ttulo nico, que se diversifican en tres opciones diferentes:
- Pedagoga, Educacin Social y Magisterio: 3 propuestas
- Educacin: 7 propuestas (con diversidad de contenido en cada propuesta, todas ellas con itinerarios)
- Educacin Social/Sociocomunitaria: 2 propuestas
- 2 titulaciones diferenciadas
- Pedagoga - Educacin Social: 16 propuestas
- 3 titulaciones diferenciadas
Pedagoga - Educacin Social - Psicopedagoga: 1 propuesta
11 sugieren la necesidad de itinerarios, ya sea 1 + 3 o 2 + 2
76
Es decir, se acept, por mayora, el diseo de 2 titulaciones independientes para el rea de Educacin
con la misma denominacin que viene existiendo hasta ahora: Pedagoga y Educacin Social. Ambas
deban ser presentadas con una estructura de 240 crditos. Esta decisin es la que marc, consecuentemente, el trabajo posterior sobre perfiles profesionales de estos estudios y sus competencias, as
como el trabajo conjunto que se mantuvo con la Red de Magisterio.
4.
ESTUDIOS DE
INSERCIN LABORAL
DE LOS TITULADOS
4. Estudios de insercin
laboral de los titulados
Estudios de insercin laboral de los titulados
de pedagoga y educacin social
durante el ltimo quinquenio
4.1. INTRODUCCIN
Un elemento esencial para el diseo de titulaciones son los datos que nos aportan los estudios de
insercin laboral y profesional de los egresados de estos ttulos. En nuestro caso, hemos desarrollado este anlisis desde dos acciones paralelas. Por un lado, la documentacin y datos que nos aportan los estudios ya realizados en las diferentes universidades y, por otro, esta Red llev a cabo una
investigacin propia en la que han participado 20 universidades que imparten la titulacin de
Pedagoga y 17 de Educacin Social. Debemos resaltar que, aunque los estudios de Pedagoga gozan
de una gran tradicin, la implantacin de los estudios de la Educacin Social en las Facultades de
Educacin es bastante reciente, y por primera vez se tienen datos de modo global sobre la insercin
laboral y profesional de estos ltimos. Se disponan de algunos datos que provenan de anlisis especficos de algunas Facultades que ya haban iniciado un seguimiento laboral de sus estudiantes, pero
se careca de un estudio de carcter general. Tomando como punto de partida estos informes existentes en las distintas universidades, se ha elaborado un cuestionario propio que atendiera de forma
directa a los aspectos que consideramos ms relevantes para nuestro proyecto.
La impresin que exista hasta este momento era que los pedagogos tenan dificultades en colocarse, mientras que los educadores sociales se colocaban sin excesiva dificultad. Ahora, en este momento, podemos afirmar con datos fiables y representativos el porcentaje de insercin existente en la
denominada especialidad. Por otra parte, hay que sealar que los titulados que no se colocan no se
pueden considerar tcnicamente parados, ya que en su inmensa mayora continan otros estudios
una vez finalizada la licenciatura o la diplomatura, respectivamente. Un porcentaje elevado de estos
estudiantes amplan sus estudios accediendo al doctorado, estudios de postgrado o un segundo ciclo
(Pedagoga, Psicopedagoga, Antropologa Social y Cultural, y otros estudios en menor proporcin).
Respecto al tipo de colocacin, el 60% de los pedagogos y el 50% de los educadores sociales se
80
ESTUDIOS DE INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOs
emplea en la empresa privada y aproximadamente un 28% de pedagogos y un 21% de educadores

sociales en la Administracin Pblica, o bien dependiendo de la misma, y finalmente otro 10% de los
pedagogos y un 29% de los educadores sociales trabaja en el denominado Tercer Sector (ONGs).
La variabilidad de los puestos ocupados por ambos es muy amplia, lo que consideramos en principio
muy positivo. La titulacin requerida para ocupar el puesto es muy diversa en funcin de la
Comunidad Autnoma, y, especialmente para los educadores sociales en aquella dnde existe
Colegio Profesional normalmente, aunque no siempre, se exige a los educadores titulacin universitaria, o bien la habilitacin profesional por el colegio correspondiente. En cambio, en aquellas
Comunidades Autnomas que no disponen de Colegio Profesional se pueden encontrar contratos
que requieren licenciatura (Pedagoga o Psicologa), hasta aquellos que slo requieren la ESO o el
Bachiller, pasando por mdulos de Formacin Profesional (Animacin Cultural, Integracin Social,
Educacin Infantil) o por otras diplomaturas (Trabajo Social o Magisterio).
No cabe duda que se necesita una mayor regulacin que ayude a ordenar y distinguir claramente los
tipos de puesto laboral y defina los requisitos profesionales requeridos para el desempeo profesional correspondiente de ambos ttulos.
Juntamente con la gran demanda social existente de los servicios de estos profesionales y que corroboran los datos de insercin laboral; surgen algunos elementos preocupantes que pueden ir en detrimento de la calidad de dicha insercin. Algunos colectivos han dado la voz de alarma, como, es por
ejemplo, la gran proliferacin de empresas del tercer sector que dan empleo a los Educadores
Sociales, y que se ve como un riesgo de precariedad laboral, por la necesidad de competir que tienen dichas organizaciones y la consiguiente reduccin de costes econmicos que practican.
En sntesis, los datos nos llevan a considerar que estamos ante unos profesionales llamados a ejercer
su profesin en un abanico amplio de puestos laborales que van in crescendo a juzgar por los nuevos puestos que se van creando en toda Europa y que paulatinamente se irn incorporando en nuestro sistema.
4.2. LA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS EN PEDAGOGA
4.2.1. Muestra participante
Muestra invitada
Cada una de las universidades participantes ha escogido, al azar, cinco antiguos alumnos que hayan
concluido sus estudios en cada una de las cinco ltimas promociones: 1998/1999, 1999/2000,
2000/2001, 2001/2002, 2002/2003.
Cada uno de estos antiguos alumnos responden a un cuestionario compuesto por preguntas tanto
categorizadas como abiertas sobre diferentes aspectos que tienen que ver con su insercin profesional.
81
Muestra participante
Participan en el estudio de insercin profesional de la titulacin de Pedagoga 20 universidades y 469
licenciados. La Tabla 1 muestra el nmero de cuestionarios obtenidos por universidad para cada uno
de los cursos acadmicos participantes en el estudio.
Universidad
Ao de finalizacin de los estudios
Total
1999
2000
2001
2002
2003
Baleares
31
Granada
25
Navarra
24
Murcia
26
Complutense
25
Pas Vasco
25
Deusto
25
25
Sevilla
24
Salamanca
25
Santiago
25
Valencia
25
Barcelona
25
Ramn Llul
25
UNED
25
Comillas (Madrid)
10
Burgos
Mlaga
25
Rovira i Virgili
25
20
97
96
92
91
469
Total
93
Tabla 1. Descripcin de la muestra participante en el estudio de Pedagoga
82
4.2.2. Resultados obtenidos

Realizacin de un trabajo remunerado
Del total de personas encuestadas la mayora de ellas (74%) est trabajando en la actualidad. Del
26% que no trabaja, el 15% no est buscando trabajo y el 11% lo est haciendo como promedio,
desde hace 7 meses29.
Porcentaje total de nivel de ocupacin
11%
15%
S
No, buscando
No, sin buscar
74%
Grfico 1. Porcentaje total de nivel de ocupacin
Analizando estos datos a lo largo de los aos se puede observar que el porcentaje de personas que
estn realizando algn tipo de trabajo remunerado en la actualidad es mayor cuanto ms tiempo ha
pasado desde que finalizaron los estudios y viceversa.
Porcentaje de ocupacin a lo largo de los aos
100
88
79
Porcentaje
80
72
70
61
60
39
40
20
0
30
28
21
12
1999
2000
2001
Ao
S
2002
2003
No
Grfico 2. Porcentaje de ocupacin a lo largo de los aos
29
El tiempo que las personas llevan buscando trabajo oscila entre 1 mes y 32 meses.
83
En relacin a la movilidad en el trabajo, se observa que sta es alta ya que se seala que, como promedio, las personas han cambiado de trabajo cerca de 3 veces en los ltimos 5 aos.
Trabajo relacionado con los estudios de Pedagoga
Se pregunta a los encuestados si el trabajo que realizan est relacionado con los estudios llevados a
cabo. Tal y como se muestra en el siguiente grfico, un 61% de las personas que trabajan sealan
que lo hacen en un trabajo relacionado con la Pedagoga, mientras que el 39% afirma hacerlo en
otra rea.
Trabajo relacionado con los estudios de Pedagoga
100
Porcentaje
80
60
61
39
40
20
0
No
Grfico 3. Nivel de relacin del trabajo con los estudios de Pedagoga
En relacin a qu ocurre con este aspecto segn el tiempo que ha transcurrido desde que se acabaron los estudios, puede observarse que, salvo en el caso de las personas que acabaron Pedagoga
hace 5 aos, los porcentajes son similares en el resto de los aos. Es decir, mientras que un 69% de
los que acabaron hace 5 aos estn trabajando en reas relacionadas con la Pedagoga, alrededor
del 60% de los que terminaron despus lo estn haciendo en dichas reas.
84
Trabajo relacionado con los estudios

100
Porcentaje
80
69
63
60
40
59
31
45
41
37
58
55
42
20
0
1999
2000
2001
Ao
S
2002
2003
No
Grfico 4. Trabajo relacionado con los estudios segn el ao en que acabaron los mismos
Tiempo que se ha tardado en encontrar la primera ocupacin relacionada con la Pedagoga

Una vez finalizados los estudios el tiempo promedio que han tardado las personas encuestadas en
encontrar un trabajo relacionado con la Pedagoga puede considerarse bajo. As, un 30% seala que
tard menos de 3 meses, un 22% que lo hizo entre 3 y 6 meses despus de haber concluido sus estudios y un 18% afirma que tard entre 6 y 12 meses. En resumen, un 70% afirma haber tardado menos
de 1 ao en encontrar su primer trabajo relacionado con la Pedagoga. A este porcentaje hay que
sumar, adems, un 7% de personas que sealan que antes de finalizar sus estudios ya trabajaban en
un rea relacionada con la Pedagoga. nicamente un 23% de los encuestados han tardado ms de
1 ao en encontrar su primera ocupacin relacionada con la Pedagoga.
85
Tiempo tardado en encontrar la 1 ocupacin relacionada con la Pedagoga

100
Porcentaje
80
60
40
30
20
22
18
8
Menos de 3 meses
De 3 a 6 meses
15
De 6 a 12 meses De 12 a 18 meses Ms de 18 meses Antes de finalizar

ya trabajaba
Grfico 5. Tiempo tardado en encontrar la 1 ocupacin en Pedagoga
Modo de encontrar el primer empleo relacionado con la Pedagoga

En cuanto a la forma o modo en que los pedagogos y pedagogas encontraron su primer empleo relacionado con la Pedagoga, la Tabla 2 muestra que la forma ms habitual ha sido a travs de la red
de contactos propios (43,6%) seguido de la autocandidatura (18,8%). Le siguen, aunque ya en un
porcentaje menor, las prcticas previas o trabajo previo en el centro (8,5%), el presentarse a concurso/oposicin (7,7%), los anuncios oficiales (6,4%), los contactos y servicios desde la propia universidad (5,1%) y el INEM (3,4%). Por ltimo menos de un 3% afirma haberlo encontrado por anuncios
en prensa, internet o autoempleo.
FORMA DE ENCONTRAR EL 1 EMPLEO
PORCENTAJE
Red de contactos
43,6%
Autocandidatura
18,8%
Prcticas previas o trabajo previo en el centro
8,5%
Concurso/oposicin
7,7%
Anuncio oficial (BOE, ayuntamientos, otros)
6,4%
Contactos y servicios desde la propia universidad
5,1%
INEM
3,4%
Anuncio en prensa
2,6%
Por internet
2,1%
Autoempleo
1,7%
Tabla 2. Forma de encontrar el 1 empleo relacionado con la Pedagoga
86
Descripcin de las empresas en las que trabajan los titulados en Pedagoga que desempean sus
funciones en dicha rea
Tipo de empresa
El tipo de empresa en el que trabajan los titulados de Pedagoga es, mayoritariamente, privada
(60%). Un 28% seala que trabaja en empresas pblicas, un 10% en empresas del tercer sector (sin
nimo de lucro) y un 2% en empresas del segundo sector (con nimo de lucro).
Tipo de empresa en la que trabajan
28%
Pblica
Privada
2%
60%
Segundo sector
Tercer sector
10%
Grfico 6. Tipo de empresa en que trabajan
Tipo de contrato
En relacin al tipo de contrato predomina, sobre los dems, el contrato temporal (54%). Un 39%
seala que tiene contrato fijo, un 5% afirma ser autnomo y nicamente un 2% tiene un contrato
en prcticas.
Tipo de contrato
39%
Temporal
Fijo
54%
Autnomo
En prcticas
2%
5%
Grfico 7. Tipo de contrato
87
Titulacin requerida en el contrato

La titulacin que ms se exige en los contratos de los titulados y tituladas en Pedagoga es la de Licenciado (66%). Le sigue la de Diplomado (28,7%). Por ltimo en muy pocos casos se exigen titulaciones menores como la de ciclo formativo de grado superior (1,4%), de ciclo formativo de grado medio
(0,5%), Bachiller (2,4%), monitor de tiempo libre (9,5%), o de nivel superior como Doctor (0,5%).
TITULACIN REQUERIDA EN EL CONTRATO
PORCENTAJE
Doctor
0,5%
Licenciado
66%
Diplomado
28,7%
Ciclo formativo de grado superior
1,4%
Ciclo formativo de grado medio
0,5%
Bachiller
2,4%
Monitor de tiempo libre
0,5%
Tabla 3. Titulacin requerida en el contrato
Funciones
En relacin a las funciones, tareas y responsabilidades que los licenciados y licenciadas en pedagoga
desempean en sus actuales puestos de trabajo, stas se han agrupado por categoras. A continuacin se presentan las distintas funciones que sealan los encuestados, agrupadas en dichas categoras, as como el nmero de personas que ha sealado que trabaja en cada una de ellas.
Los datos obtenidos ponen de manifiesto que la funcin que desempean con ms frecuencia es la
de docencia (31%) seguida de la de educacin no formal (18%), coordinacin y gestin (13%) y orientacin escolar y familiar (11%). Le siguen funciones que se desempean en un porcentaje menor
como son la formacin (8%), recursos humanos (7%), pedagoga teraputica y psicomotricidad (5%),
gestin de la formacin (3%), materiales y servicios didcticos (3%) e investigacin (1%).
FUNCIN
N de respuestas
% de respuesta
DOCENCIA ESCOLAR
69
31%
Docencia
22
Educacin infantil
Primaria
Idiomas
Educacin especial
Profesor de apoyo
19
ORIENTACIN ESCOLAR Y FAMILIAR
24
Orientacin escolar
18
Orientacin familiar
11%
Tabla 4. Funciones que desempean los pedagogos y pedagogas
88
FUNCIN
EDUCACIN NO FORMAL
Educador social
Educador social en un centro de menores
Educador social en un centro de acogida
Educador ambiental
Educacin hospitalaria
Animador sociocultural
Monitor de actividades para nios y adultos con Sndrome de Down
Insercin social
Atencin a mayores de 65 aos
Atencin a la infancia
RECURSOS HUMANOS
Orientacin laboral
Orientadora profesional
Seleccin de personal
Gestin de cursos de insercin profesional
FORMACIN
Formador
Proyectos educativos para adultos
Formacin interna empresa
Formador de proyectos didcticos
Tcnico de formacin
GESTIN DE LA FORMACIN
Coordinador de cursos de formacin
Gestin de proyectos de formacin
Seguimiento de programas de centro y elaboracin de programa
Consultor: desarrollo de programas formativos para empresas
COORDINACIN Y GESTIN
Coordinacin de equipo educativo y gestin de proyectos
Coordinador de personal
Coordinador de proyectos
Coordinacin de grupos
Coordinacin, educacin no formal
Coordinacin de proyectos para la infancia
Direccin
Seleccin de colaboradores, contratos, altas y bajas, nminas y seguridad social
Organizacin del programa de ayuda a domicilio
Formacin de becarios, preparacin de certificados y atencin al cliente
PEDAGOGA TERAPUTICA Y PSICOMOTRICIDAD
Pedagoga teraputica
Dificultades de aprendizaje y logopedia (disfasias y dislalias)
Reeducacin, modificacin de conducta, etc.
Apoyo cognitivo a nios con necesidades
Psicomotricidad
INVESTIGACIN
Investigacin
Tcnico de investigacin familiar
MATERIALES Y SERVICIOS DIDCTICOS
Elaboracin de material didctico
Bibliotecario
Venta de material didctico a colegios
Ludoteca
N de respuestas
41
10
5
4
1
2
9
2
4
2
2
16
6
1
8
1
17
4
2
6
1
4
7
2
3
1
1
28
4
2
7
1
4
1
6
1
1
1
11
4
3
1
1
2
3
2
1
6
3
1
1
1
% de respuesta
18%
7%
8%
3%
13%
5%
1%
3%
Tabla 4. Funciones que desempean los pedagogos y pedagogas (Cont.)
89
mbitos
El mbito en el que se sitan ms frecuentemente las empresas en las que trabajan los titulados de
Pedagoga es el de empresa o institucin privada o de iniciativa social (58%). Otro mbito importante de colocacin es el de escuelas o institutos (23,1%). En menor medida son tambin mbitos de colocacin de los pedagogos y pedagogas la Administracin Local (7,5%), la Administracin
Autonmica (6,6%), servicios del sistema educativo reglado (3,8%) y la Administracin Central (0,9%).
MBITO DE LA EMPRESA, INSTITUCIN O SERVICIO
PORCENTAJE
Escuela o Instituto
23,1%
Servicio del sistema educativo reglado
3,8%
Administracin Local
7,5%
Administracin Autonmica
6,6%
Administracin Central
0,9%
Empresa o institucin privada o de iniciativa social
58%
Tabla 5. mbito en el que se sita la empresa, institucin o servicio
En cada uno de esos mbitos, los licenciados y licenciadas encuestados sealan que trabajan en los
servicios que se presentan en las siguientes tablas.
SISTEMA EDUCATIVO REGLADO
Colegio
Guardera
PORCENTAJE
50%
12,5%
Departamento de universidad
25%
Departamento de orientacin
12,5%
Tabla 6. Tipo de servicio del sistema educativo reglado
ADMINISTRACIN LOCAL
PORCENTAJE
Ayuntamiento. rea de educacin
18,75%
Ayuntamiento. rea social
18,75%
Ayuntamiento
12,5%
Ayuntamiento, tcnico de infancia y juventud
6,25%
rea juventud
12,5%
Guardera del Ayuntamiento
6,25%
Depart. Joventut i Ocupaci
6,25%
Programa Unin Europea
6,25%
Cultura y Servicios Sociales
6,25%
Concello de Santiago
6,25
Tabla 7. Tipo de servicio de la administracin local
90
ADMINISTRACIN AUTONMICA
Comunidad de Madrid. rea educacional
rea de Trabajo. Insercin laboral
Gobierno Autonmico. Departamento de Justicia
Administracin Autonmica, Servicios Sociales
Consellera de Educacin
Empresa subcontratada de la Diputacin de Bizkaia
Gobierno Central. Dpto. de trabajo
PORCENTAJE
18,2%
9,1%
27,3%
18,2%
9,1%
9,1%
9,1%
Tabla 8. Tipo de servicio de la administracin autonmica

ADMINISTRACIN CENTRAL
Orientacin
Aula hospitalaria
PORCENTAJE
50%
50%
Tabla 9. Tipo de servicio de la administracin central
EMPRESA PRIVADA O DE INICIATIVA SOCIAL

Academia
Academia de informtica y clases particulares a primaria y secundaria
Academia de msica
Academia para opositores
Academia pedaggica, apoyo de todos los ciclos educativos
PORCENTAJE
5,5%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
mbito empresarial relacionado con la formacin de personas

con actividad laboral
0,9%
Animacin ldica de actividades itinerantes

APROSCOM, educacin especial
Asistencia al indigente o desfavorecido socialmente
0,9%
0,9%
1,8%
Asistencia psicopedaggica y logopdica, nios, adolescentes

y personas mayores
0,9%
Atencin a disminuidos psquicos

Atencin a la tercera edad
Atencin a personas con discapacidad psquica
Actividades escolares, ocio y tiempo libre, programas sociales
CC.OO. Palma
Centro de acogida de menores
Centro de estudios Escudero (Los Alczares)
Centro ocupacional de disminuidos fsicos, psquicos y sensoriales
Centro privado concertado de la comunidad
Centro rehabilitacin de menores
Colegio de educacin infantil
Colegio privado concertado
Colegios varios
1,8%
2,7%
0,9%
0,9%
0,9%
5,5%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
Tabla 10. Tipo de servicio de la empresa o institucin privada o de iniciativa social
91

Consultora
Consultora de proyectos
Consultora de recursos humanos
Cooperativa para el desarrollo comunitario
Defensa de los derechos de trabajadores y personas en general
Desarrollo rural y comunitario
Editorial
Educacin 0-3 aos
Educacin de nios en desventaja o exclusin social
Educacin. Poblacin de todas las edades
Educacin extraescolar del nio de 12 a 16 aos en su tiempo libre
Educacin de nios
Empresa de alquiler de vehculos
Empresa de mbito editorial
Empresa de hostelera y restauracin
Empresa privada concertada con el ayuntamiento
Empresa privada de atencin educativa
Empresarial
Enseanza deportiva
Formacin ocupacional
Formacin tiempo libre
Formar personas con Sndrome de Down
Fundacin de educacin especial
Fundacin de fomento al apoyo escolar
Fundacin Sndrome de Down
Gabinete especializado en tratamiento de la dislexia
Gabinete de atencin pedaggica y logopdica
Gabinete para nios con problemas de aprendizaje
Gabinete particular
Gabinete psicolgico
Gestin educativa, cursos, material educativo
Gestionar servicios culturales y educativos
Gestin de actividades para nios como ludotecas...
Guardera
Hogares de acogida a menores
IFES asuntos sociales
Insercin social
ONG
Page Intering
Poblacin infantil
Proyecto europeo de formacin
Proyecto Hombre
Sa Nostra
Servei Abert
Tienda y academia de informtica
Venta de mobiliario, atendiendo a todo tipo de pblico
PORCENTAJE
3,6%
0,9%
2,7%
0,9%
0,9%
0,9%
5,5%
0,9%
1,8%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
2,7%
2,7%
0,9%
1,8%
0,9%
4,5%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
1,8%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
1,8%
0,9%
0,9%
1,8%
1,8%
0,9%
2,7%
0,9%
1,8%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
Tabla 10. Tipo de servicio de la empresa o institucin privada o de iniciativa social (Cont.)
92
Valoracin de la formacin
Nivel de adecuacin de la formacin
Para concluir el estudio, se pregunta a los encuestados cmo valoran el grado de adecuacin de su
formacin universitaria a las necesidades derivadas de su ocupacin actual.
En general puede decirse que los pedagogos y pedagogas encuestados valoran positivamente la formacin recibida. El 76% considera que la formacin universitaria se ha adecuado bastante o mucho
a las necesidades de su ocupacin actual. Un 20% considera que ha sido poco adecuada y nicamente un 4% afirma que no ha sido nada adecuada.
Nivel de adecuacin de la formacin recibida
100
Porcentaje
80
62
60
40
20
20
0
14
4
Nada adecuado
Poco adecuada
Bastante adecuada
Muy adecuada
Grfico 8. Nivel de adecuacin de la formacin recibida
Lagunas en la formacin
Por ltimo se pregunta sobre si han detectado lagunas en su formacin de cara a desempear bien
su trabajo. Las respuestas dadas se han agrupado en dos categoras, lagunas metodolgicas y lagunas relacionadas con los contenidos.
En relacin a las lagunas de tipo metodolgico, destaca la demanda mayoritaria de una mayor formacin prctica en la carrera. Un 81,8% de las demandas de tipo metodolgico tienen que ver con
esta necesidad de formacin ms prctica en la titulacin. Destacar, tambin, que un 10% de las lagunas metodolgicas que se sealan tienen que ver con la necesidad de la titulacin se adecue de
forma ms fuerte a la demanda del mercado laboral.
93
LAGUNAS EN LA FORMACIN
Necesidad de una mayor formacin prctica
Adecuacin de la titulacin al mercado laboral
Ms calidad, ms informacin
Especializacin en la carrera
Preparacin de documentos
Poca relacin teora - prctica
Mayor profundidad en los contenidos
Contenidos poco relacionados con el temario de oposicin
N DE CASOS
90
11
2
3
1
1
1
1
%
81,8%
10,0%
1,8%
2,7%
0,9%
0,9%
0,9%
0,9%
Tabla 11. Lagunas de tipo metodolgico
En relacin a las demandas que tienen que ver con los contenidos, sealar que stas son muy diversas y no se puede hablar de un acuerdo general entre los encuestados, ya que depende mucho de
necesidades profesionales e intereses personales.
N DE CASOS
Adaptaciones curriculares
rea administrativa
rea empresarial y jurdica
Asignaturas relacionadas con educacin social
Atencin a las familias
Diagnstico
Didctica
Drogodependencias
Educacin especial
Enseanza en la etapa 0-3 aos
Formacin de formadores
Habilidades sociales
Informtica
Lenguas extranjeras
Orientacin laboral
Pedagoga escolar
Planificacin y gestin de proyectos
Psicologa de la personalidad y problemas de conducta
Psicologa evolutiva
Psicopedagoga
Recursos humanos
Resolucin de conflictos
Tcnicas de intervencin
Tratamiento dificultades especficas
2
Tabla 12. Lagunas relacionadas con los contenidos
94
4.2.3. Conclusiones
Insercin laboral
El 70% de los licenciados en Pedagoga encuentran trabajo en menos de un ao, y un 30% en menos
de tres meses; lo que se puede valorar como un alto ndice de insercin laboral. Adems la insercin
profesional es muy aceptable, mas del 60% encuentra un trabajo en el que desarrolla funciones directamente relacionadas con reas educativas.
Va de contratacin
La va de encontrar trabajo fundamentalmente es a travs de los propios contactos (43%), seguida
de la propia autocandidatura (18%), contactando con los servicios profesionales que puedan estar
interesados en contratar los servicios profesionales de un licenciado en Pedagoga.
Tipo de contrato
El tipo de contrato predominante es el temporal (54%) frente al contrato fijo (39%).
Requisitos laborales
Ordinariamente, el requisito mas solicitado para ocupar el puesto laboral es el de Licenciado en
Pedagoga (66%), le sigue el de Diplomado con un 28% de los puestos que desempea el profesional de la educacin.
Funciones laborales
Las funciones mas desempeadas por los licenciados en Pedagoga son: docencia (profesor de idiomas, educacin especial, profesor de apoyo...); orientador escolar y familiar; como educador en distintos mbitos (mayores, menores, marginados, etc.); coordinacin y gestin (coordinador de programas, profesores, gabinetes pedaggicos, de salud, etc.); formacin (formacin continua, de adultos,
empresas, etc.): pedagoga teraputica (dificultades, apoyo cognitivo, psicomotrocidad...).
Satisfaccin de la formacin recibida
El 76% considera adecuada o muy adecuada la formacin recibida. Respecto a las lagunas de formacin destaca una mayor formacin prctica (81,8%), dispersndose la respuesta de lagunas en cuanto a determinados contenidos.
95
4.3. LA INSERCIN LABORAL DE LOS TITULADOS EN EDUCACIN SOCIAL

4.3.1. Muestra participante
Muestra invitada
Siguiendo el mismo criterio que en el ttulo de Pedagoga, cada una de las universidades participantes ha escogido, al azar, cinco antiguos alumnos que hayan concluido sus estudios en cada una de
las cinco ltimas promociones: 1998/1999, 1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003.
Cada uno de estos antiguos alumnos responden a un cuestionario compuesto por preguntas tanto
categorizadas como abiertas sobre diferentes aspectos que tienen que ver con su insercin profesional.
Muestra participante
Participan en el estudio de insercin profesional de la titulacin de Educacin Social 17 universidades
y 330 titulados. La Tabla 13 muestra el nmero de cuestionarios obtenidos por universidad para cada
uno de los cursos acadmicos participantes en el estudio.
Universidad
Ao de finalizacin de los estudios

1999
2000
2001
Baleares
Talavera
Total
2002
2003
Lleida
Complutense
25
Pas Vasco
24
Deusto
25
25
Vigo
20
La Salle (UAM)
20
Salamanca
25
Santiago
25
20
24
14
23
25
10
Valencia
Barcelona
Vic
A Corua
Rovira i Virgili
Total
41
20
68
63
82
76
330
Tabla 13. Descripcin de la muestra participante en el estudio de Ed. Social
96
4.3.2. Resultados obtenidos

Realizacin de un trabajo remunerado
Del total de personas encuestadas la mayora de ellas (70%) est trabajando en la actualidad. Del
30% que no trabaja, el 22% no est buscando trabajo y el 8% lo est haciendo como promedio,
desde hace 4 meses30.
22%
S
No, buscando
8%
No, sin buscar

70%
Grfico 9. Porcentaje total de nivel de ocupacin
Analizando estos datos a lo largo de los aos se puede observar que el porcentaje de personas que
estn realizando algn tipo de trabajo remunerado en la actualidad es mayor cuanto ms tiempo ha
pasado desde que finalizaron los estudios y viceversa (Grfico 10). Asimismo, resaltar que si bien un
53% de los titulados y tituladas que terminaron en 2003 estn trabajando, el porcentaje asciende de
forma importante a medida que las promociones avanzan.
100
Porcentaje
80
83
81
71
68
60
53
43
40
19
17
20
0
32
29
1999
2000
2001
Ao
S
2002
2003
No
Grfico 10. Porcentaje de ocupacin a lo largo de los aos
30
La bsqueda de trabajo oscila entre 1 mes y 24 meses.
97
En relacin a la movilidad en el trabajo, se observa que sta es alta ya que se seala que, como promedio, las personas han cambiado de trabajo cerca de 3 veces en los ltimos 5 aos.
Trabajo relacionado con los estudios de Educacin Social
Se pregunta a los encuestados si el trabajo que realizan est relacionado con los estudios llevados a
cabo. Tal y como se muestra en el siguiente grfico (Grfico 11), un 63% de las personas que trabajan sealan que lo hacen en un trabajo relacionado con la Educacin Social, mientras que el 37% afirma hacerlo en otra rea.
Trabajo relacionado con los estudios de Ed. Social
100
Porcentaje
80
60
63
37
40
20
0
No
Grfico 11. Nivel de relacin del trabajo con los estudios de Ed. Social
En relacin a qu ocurre con este aspecto segn el tiempo que ha transcurrido desde que se acabaron los estudios, pueden observarse (Grfico 12) diferencias importantes segn las promociones. As,
no llegan al 50% los titulados que acabaron sus estudios en 1999 y que ahora estn trabajando en
algn mbito relacionado con los mismos. La proporcin 60% (s) y 40% (no) se mantiene en todas
las promociones restantes salvo en la del 2002, donde un 76% de sus titulados afirman trabajar en
un mbito de la Educacin Social.
98
100
Porcentaje
80
60
76
62
60
62
51
49
40
40
38
38
24
20
0
1999
2000
2001
Ao
2002
2003
No
Grfico 12. Trabajo relacionado con los estudios segn el ao en que acabaron los mismos
Tiempo que se ha tardado en encontrar la primera ocupacin relacionada con la Educacin Social
Una vez finalizados los estudios el tiempo promedio que han tardado las personas encuestadas en
encontrar un trabajo relacionado con la Educacin Social puede considerarse bajo. As, un 28% seala que tard menos de 3 meses, un 23% que lo hizo entre 3 y 6 meses despus de haber concluido
sus estudios y un 21% afirma que tard entre 6 y 12 meses. En resumen, un 72% afirma haber tardado menos de 1 ao en encontrar su primer trabajo relacionado con la Educacin Social. A este porcentaje hay que sumar, adems, un 15% de personas que sealan que antes de finalizar sus estudios
ya trabajaban en un rea relacionada con la Educacin Social. nicamente un 13% de los encuestados han tardado ms de 1 ao en encontrar su primera ocupacin relacionada con la Educacin
Social (Grfico 13).
Tiempo tardado en encontrar la 1 ocupacin relacionada con la Ed. Social
100
Porcentaje
80
60
40
28
20
23
21
6
Menos de 3 meses
De 3 a 6 meses
15
De 6 a 12 meses De 12 a 18 meses Ms de 18 meses Antes de finalizar

ya trabajaba
Grfico 13. Tiempo tardado en encontrar la 1 ocupacin en Educacin Social
99
Modo de encontrar el primer empleo relacionado con la Educacin Social

En cuanto a la forma o modo en que los educadores y educadoras encontraron su primer empleo
relacionado con la Educacin Social, la Tabla 14 muestra que la forma ms habitual ha sido a travs
de la red de contactos propios (47,3%) seguido de la autocandidatura (22,3%). Le siguen, aunque ya
en un porcentaje menor, los contactos o servicios de la propia universidad (10,8%) y las prcticas previas o trabajo previo en el centro (10,1%). Por ltimo un 3,4% afirma haberlo encontrado a travs
del INEM, y menos del 3% seala como medio los anuncios oficiales, el presentarse a concurso/oposicin, los anuncios en prensa e internet. Resaltar, tambin, que nadie seala como opcin el autoempleo.
FORMA DE ENCONTRAR EL 1 EMPLEO
PORCENTAJE
Red de contactos
47,3%
Autocandidatura
22,3%
Anuncio en prensa
1,4%
Anuncio oficial (BOE, ayuntamientos, otros)
2,0%
Por internet
0,7%
INEM
3,4%
Concurso/oposicin
2,0%
Prcticas previas o trabajo previo en el centro
10,1%
Contactos y servicios desde la propia universidad
10,8%
Autoempleo
0%
Tabla 14. Forma de encontrar el 1 empleo relacionado con la Ed. Social
Descripcin de las empresas en las que trabajan los titulados en Educacin Social que desempean sus funciones en dicha rea
Tipo de empresa
El tipo de empresa en el que trabajan los titulados de Educacin Social es, mayoritariamente, privada (49%). Un 29% seala que trabaja en empresas del tercer sector (sin nimo de lucro), un 21% en
empresas pblicas y un 1% en empresas del segundo sector (con nimo de lucro).
100
Tipo de empresa en la que trabajan

1%
29%
Pblica
Privada
49%
Segundo Sector
Tercer Sector
21%
Grfico 14. Tipo de empresa en que trabajan
Tipo de contrato
En relacin al tipo de contrato predomina el contrato temporal (76%). Un 24% seala que tiene contrato fijo y no hay nadie que seale que es autnomo o que tiene otro tipo de contrato.
Tipo de contrato
24%
Temporal
Fijo
76%
Grfico 15. Tipo de contrato
101
Titulacin requerida en el contrato

La titulacin que ms se exige en los contratos de los titulados y tituladas en Educacin Social es la
de Diplomado (75,5%) y le sigue la de Licenciado (11,2%). Hay que considerar, tambin, que en un
7% de los casos se exige la titulacin de monitor de tiempo libre. Por ltimo, en muy pocos casos se
exigen titulaciones como la de ciclo formativo de grado superior (1,4%), ciclo formativo de grado
medio (0,7%), Bachiller (3,5%), o de nivel superior como Doctor (0,7%).
TITULACIN REQUERIDA EN EL CONTRATO
PORCENTAJE
Doctor
0,7%
Licenciado
11,2%
Diplomado
75,5%
Ciclo formativo de grado superior
1,4%
Ciclo formativo de grado medio
0,7%
Bachiller
3,5%
Monitor de tiempo libre
7,0%
Tabla 15. Titulacin requerida en el contrato
Funciones
En relacin a las funciones, tareas y responsabilidades que los diplomados y diplomadas en Educacin
social desempean en sus actuales puestos de trabajo, stas se han agrupado por categoras. A continuacin se presentan las distintas funciones que sealan los encuestados, agrupadas en dichas categoras, as como el nmero de personas que ha sealado que trabaja en cada una de ellas. Los datos
obtenidos (Tabla 16) ponen de manifiesto que la funcin que desempean con ms frecuencia es la
coordinacin y gestin (20%) seguida de aspectos relacionados con la formacin (16,4%), menores y
familias (15%) y tiempo libre (11,4%).
FUNCIN
N de respuestas
% de respuesta
TIEMPO LIBRE
16
11,4%
Monitor der tiempo libre
14
Animador sociocultural de actividades de tiempo libre con tercera edad
Dinamizadora socio-cultural de un centro cvico
DROGODEPENDENCIAS
11
Educador para la prevencin
Educador con drogodependencias
Educador de piso de reinsercin social de drogodependientes
MENORES Y FAMILIAS
21
Educacin y acompaamiento de menores
10
Intervencin educativa con menores y sus familias, gestin de recursos, informes ...
Acogimiento en piso de atencin social
7,9%
15%
Tabla 16. Funciones que desempean los educadores y educadoras sociales
102
FUNCIN
N de respuestas
% de respuesta
ORIENTACIN SOCIO-LABORAL
5%
Orientador socio-laboral
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES/DISCAPACIDADES
10
Educador a cargo de un aula de apoyo (discapacitados Intelectuales)
Formador de personas con minusvalas psquicas
Monitor de residencia para deficientes mentales
Apoyo a personas disminuidas
COORDINACIN Y GESTIN
28
Coordinador de animacin sociocultural
Coordinador proyectos educativos
Coordinacin de apoyo escolar
Elaborador, coordinador de proyectos de tiempo libre y socioeducativos
Estudio, planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales
Gestin cultural y programacin
Gestin y coordinacin de proyectos de formacin
LUDOTECAS
Ludotecario
MBITO FORMATIVO
23
Alfabetizacin de adultos sin conocimientos mnimos (lectura y escritura)
Apoyo escolar
Educacin en actitudes, valores, regulacin de conflictos
Proyectos para la infancia y animacin lectora
Idiomas
Maestro de talleres ocupacionales
Maestro de educacin infantil
Orientador escolar
Formador y gestor de proyectos para estudiantes adultos
Formador
Formadora de nuevos empleados
TCNICO
Tcnico de atencin primaria
Tcnico de investigaciones sociales
Tcnico de juventud, formacin y apoyo escolar
Tcnico medio del programa de prevencin sobre VIH que lleva a cabo la ONG
Tcnico de seleccin de personal
MUJERES
Atencin a mujeres en un centro de formacin de la mujer
EDUCACIN NO FORMAL
12
Educador familiar
Educador social de atencin primaria
Atencin al menor
7,1%
20%
2,1%
16,4%
5,7%
0,7%
8,6%
Tabla 16. Funciones que desempean los educadores y educadoras sociales (Cont.)
103
mbitos
El mbito en el que se sitan ms frecuentemente las empresas en las que trabajan los titulados de
Educacin Social es el de empresa o institucin privada o de iniciativa social (66,7%). En menor medida son tambin mbitos de colocacin de los educadores y educadoras sociales la Administracin
Local (11,8%), la Administracin Autonmica (11,1%) y las escuelas o institutos (7,6%). Por ltimo
son muy pocos los educadores sociales que trabajan en servicios del sistema educativo reglado (2,1%)
y la Administracin Central (0,7%).
MBITO DE LA EMPRESA, INSTITUCIN O SERVICIO
PORCENTAJE
Escuela o Instituto
7,6%
Servicio del sistema educativo reglado
2,1%
Administracin Local
11,8%
Administracin Autonmica
11,1%
Administracin Central
0,7%
Empresa o institucin privada o de iniciativa social
66,7%
Tabla 17. mbito en el que se sita la empresa, institucin o servicio
En cada uno de esos mbitos, los diplomados y diplomadas encuestados trabajan en los servicios que
se presentan en las siguientes tablas.
SISTEMA EDUCATIVO REGLADO
PORCENTAJE
Escuela primaria
33,3%
Escuela de adultos
33,3%
Centro residencial de accin educativa
33,3%
Tabla 18. Tipo de servicio del sistema educativo reglado
ADMINISTRACIN LOCAL
Ayuntamiento
PORCENTAJE
18,8%
Ayuntamiento. rea de juventud y deporte
25%
Ayuntamiento. rea de servicios sociales
25%
Servicios Sociales
18,8%
rea de Bienestar Social
12,5%
Tabla 19. Tipo de servicio de la administracin local
104
ADMINISTRACIN AUTONMICA
PORCENTAJE
rea de trabajo
8,3%
rea de trabajo. Insercin laboral
8,3%
rea de trabajo. Programa laboral de insercin social
25,0%
Centro Socioeducativo de Menores
8,3%
Comunidad Autnoma. Departamento de educacin
16,7%
Consejera de Bienestar Social
16,7%
Departamento de Trabajo
8,3%
Direccin General de Menores y Familia: Equipo de medio abierto (EMO)
8,3%
Servicios Sociales
8,3%
Tabla 20. Tipo de servicio de la administracin autonmica
ADMINISTRACIN CENTRAL
PORCENTAJE
100%
Departamento de Justicia
Tabla 21. Tipo de servicio de la administracin central

PORCENTAJE
Academia de estudios
1,1%
Actividades de formacin de voluntarios y personal para ayudar en la

reinsercin
3,4%
ALAS: Asociacin Lucha Anti-Sida
2,3%
mbito empresarial
2,3%
Animacin infantil
4,6%
Animacin sociocultural
4,6%
Atencin al enfermo mental
3,4%
Atencin a la infancia y adolescencia
2,3%
1,1%
Critas
1,1%
Centro de formacin de la mujer
1,1%
Centro de da
1,1%
Centro de da para enfermos de Alzheimer
1,1%
Centro de proteccin de infancia y adolescencia en situacin de desamparo
1,1%
Centro juvenil Gazteleku
1,1%
Centro de menores
3,4%
Cooperativa de desarrollo rural
2,3%
Editorial
1,1%
Educacin de familias y menores en riesgo
1,1%
Tabla 22. Tipo de servicio de la empresa o institucin privada o de iniciativa social
105
PORCENTAJE
Educacin de lenguas extranjeras
1,1%
Educacin del menor en el tiempo libre
6,9%
Educacin integral extraescolar del nio de 12 a 16 aos
2,3%
Empresa ldica de animacin
1,1%
ETT
1,1%
Formacin ocupacional
2,3%
Formacin de tiempo libre
1,1%
Formacin e integracin de personas discapacitadas
2,3%
Formacin y el empleo para personas en situacin de desventaja social
1,1%
Fundacin de apoyo escolar
3,4%
Getin de actividades para nios
2,3%
Grupo de tiempo libre para nios
1,1%
Insercin social, mediacin entre menores y familia
3,4%
Insercin socio-laboral de colectivos desfavorecidos
1,1%
Integracin a discapacitados
1,1%
Intervencin con todo tipo de poblacin
1,1%
Instituto privado de atencin a personas con discapacidad
1,1%
Laborman
1,1%
ONG
2,3%
Piso de acogida
2,3%
Proyecto de formacin
2,3%
Reeducacin de nios desfavorecidos socialmente
1,1%
Reinsercin de menores
4,6%
Reinsercin social de drogodependientes
3,4%
Servicios a todo tipo de poblacin
1,1%
Residencias
1,1%
1,1%
Servicio de terapia ocupacional para disminuidos psquicos
1,1%
Taller ocupacional
2,3%
Trabajo social y educacin social, atiende a poblacin con dificultades sociales
1,1%
Tabla 22. Tipo de servicio de la empresa o institucin privada o de iniciativa social (Cont.)
106
Valoracin de la formacin
Nivel de adecuacin de la formacin
Para concluir el estudio, se pregunta a los encuestados cmo valoran el grado de adecuacin de su
formacin universitaria a las necesidades derivadas de su ocupacin actual.
En general puede decirse que los educadores y educadoras sociales encuestados valoran bastante
positivamente la formacin recibida. El 76% considera que la formacin universitaria se ha adecuado
bastante o mucho a las necesidades de su ocupacin actual.
Un 22% considera que ha sido poco adecuada y nicamente un 2% afirma que no ha sido nada
adecuada.
Nivel de adecuacin de la formacin recibida
100
Porcentaje
80
61
60
40
22
20
0
15
2
Nada adecuado
Poco adecuada
Bastante adecuada
Muy adecuada
Grfico 16. Nivel de adecuacin de la formacin recibida
Lagunas en la formacin
Por ltimo se pregunta sobre si han detectado lagunas en su formacin de cara a desempear bien
su trabajo. Las respuestas dadas se han agrupado en dos categoras, lagunas metodolgicas (Tabla
23) y lagunas relacionadas con los contenidos (Tabla 24).
En relacin a las lagunas de tipo metodolgico, destaca la demanda mayoritaria de una mayor formacin prctica en la carrera. Un 57,7% de las demandas de tipo metodolgico tienen que ver con
esta necesidad de formacin ms prctica en la titulacin. Destacar, tambin, que un 14,1% de las
lagunas metodolgicas que se sealan tienen que ver con un mayor nivel de especializacin en los
estudios.
107
N DE CASOS
Necesidad de una mayor formacin prctica
45
57,7%
Especializacin en la carrera
11
14,1%
Adecuacin de la titulacin a la realidad social
5,1%
Lagunas tericas
5,1%
Mayor profundidad en los contenidos
3,8%
Relacin con el mundo laboral
3,8%
Poca relacin teora - prctica
2,6%
Un ao ms de carrera
2,6%
Calidad educativa
2,6%
Ms coordinacin entre las asignaturas
1,3%
Informacin sobre salidas profesionales
1,3%
Tabla 23. Lagunas de tipo metodolgico
En relacin a las demandas que tienen que ver con los contenidos, sealar que stas son muy diversas y no se puede hablar de un acuerdo general entre los encuestados.
N DE CASOS
Actividades educativas adaptadas
mbito psicolgico
mbitos diversos de actuacin del educador social
Desarrollo de habilidades sociales
Disminucin psquica
Drogodependencias
Educacin emocional
Formacin empresarial
Insercin educativa
Intervencin con menores y familias
Juventud
Personas adultas
Psicopedagoga
Psicologa evolutiva
Recursos existentes
Resolucin de conflictos
Sistemas pblicos de proteccin social
Temas legislativos y burocrticos asociados al trabajo del educador social
Tercera edad
1
Tabla 24. Lagunas relacionadas con los contenidos
108
4.3.3. Conclusiones
Insercin laboral
El 72% de los diplomados en Educacin Social encuentran trabajo en menos de un ao, y un 30% en
menos de tres meses; lo que se puede valorar como un elevado ndice de colocacin laboral.
Va de contratacin
La va de encontrar trabajo fundamentalmente es a travs de los propios contactos (casi el 50%) y
por medio de la autocandidatura (oferta de los propios servicios contactando con entidades que puedan necesitar los servicios profesionales de un educador social).
Tipo de Contrato
El contrato primordial del educador social es altamente temporal. Estamos ante un profesional que
usualmente es contratado de acuerdo a proyectos, por lo que la inestabilidad es mayor, a la vez que
debemos tener en cuenta que estamos ante una profesin an joven y que necesita todava una consolidacin profesional en cuanto titulacin requerida para ejercer este tipo de funciones. Por otro
lado, estamos ante una carrera en la que la salida como autnomo es inexistente en la prctica.
Requisitos laborales
Ordinariamente el requisito ms solicitado para ocupar el puesto laboral es el de Diplomado (en un
75% de los casos), y no llega al 15% de los puestos que requieren que se posea el ttulo de Licenciado.
Funciones laborales
El tipo de funciones que desempea un educador social, como puede verse de forma detallada en el
estudio, son muy variadas aunque se puede afirmar que existe un equilibrio bastante homogneamente distribuido. Funciones relativas al tiempo libre, drogodependencias, menores y familias, orientacin socio-laboral, necesidades educativas especiales/discapacidades; coordinacin y gestin, ludotecas, mbito formativo, diversos puestos tcnicos, etc.
mbitos laborales
El mbito laboral por excelencia para el educador social es el mbito no reglado, ya que en ste no
se contrata ni al 3% de los diplomados en educacin social.
Satisfaccin de la formacin recibida
Dos terceras partes de los diplomados de Educacin Social muestran alta satisfaccin con la formacin recibida considerndola adecuada o muy adecuada.
109
4.4. OTROS ESTUDIOS DE INSERCIN LABORAL DE LOS PEDAGOGOS Y LOS EDUCADORES SOCIALES
De forma paralela, tal como se indic al inicio de esta apartado, se analizaron la informacin ofrecida por los estudios sobre insercin laboral llevados a cabo por diversas universidades. Debemos resaltar que todava disponemos de muy pocos estudios sobre este tema, lo que dificulta el anlisis comparativo que nos confirme la evolucin de la insercin laboral de los diferentes ttulos universitarios.
A la vez, nos encontramos tambin que algunas universidades han realizado este tipo de investigacin, pero sobre el conjunto de sus egresados, no diferenciando entre sus titulaciones, o mencionndolas de forma diferenciada en muy pocas ocasiones.
Una vez planteada la realidad que nos encontramos, se seleccion una serie de trabajos que mencionamos a continuacin:
Departamento de Pedagoga de la Universidad Rovira i Virgili, La inserci del pedagog en el mercat
de treball.
Este estudio se llev a cabo en el ao 2002, en el marco del plan estratgico del Departamento. Sobre
una poblacin de 179 licenciados entre los aos 1997 y 2001 (nuestra universidad tiene una entrada
en primer curso de 40 alumnos), se extrajo una muestra de 61 titulados (34,07%), a los cuales se les
pas un cuestionario y se entrevist a 6 de ellos.
La Oficina de salidas profesionales de la Universidad de Navarra, ofrece datos de insercin de los titulados en Pedagoga de la promocin 2002. Los titulados encuestados fueron 28, que representan el
74% de la poblacin.
El Departamento de Educacin de la Universidad de Navarra, aporta un estudio con una poblacin
de 248 alumnos en la que se ofrece los lugares de trabajos de estos titulados.
La Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, nos ofrece
datos obtenidos por el Observatorio ocupacional de la Xunta de Galicia, relativos a los aos 1998,
1999 y 2000.
Universidad de Girona, La inserci sociolaboral dels diplomats en Educaci Social i dels llicenciats en
Pedagogia a la UdG. Este estudio proporciona datos de insercin de los pedagogos titulados en los
cursos 1994-95, 1995-96 y 1996-97. Los titulados encuestados fueron 78 en total. Del curso 1997-98
se encuest a 28 titulados.
Los dos relativos a los titulados en Educacin Social son los siguientes: curso 1995-96, 34 diplomados
encuestados; curso 1996-97, 13 diplomados encuestados; curso 1997-98, 51 diplomados encuestados.
Observatorio de Graduados de la UAB. Universidad Autnoma de Barcelona, La inserci laboral dels
Llicenciats en Pedagogia. Encuesta realizada en 1999 a titulados que acabaron sus estudios en el
curso 1993-94. El total de titulados fue de 128, de los cuales respondieron la encuesta 86 (67,2%).
La inserci profesional del Diplomats en Educaci Social. Encuesta realizada en el ao 2000 a los
110
graduados en el curso 1994-95. El total de diplomados fue de 31, de los cuales responden la encuesta 26 (83,9%). Proporcionan datos de otras promociones ms recientes, tanto de Pedagoga como
de Educacin Social, pero no proceden de estudios propios de la UAB sino de datos de la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, que se referencia ms adelante.
La Salle. Centro Superior de Estudios Universitarios, proporcionan datos relativos a la promocin
1999-2000 de Educadores Sociales. La encuesta fue realizada en 2001 a los 64 diplomados, de los cuales 14 respondieron (21,8%).
Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Catalua, ofrecen datos de la encuesta realizada en
1996 a 156 titulados en Educacin Social.
Agncia per a la Qualitat del sistema Universitari de Catalunya, los datos aparecen en la siguiente
publicacin: AQU (2003): Educaci superior i treball a Catalunya. Estudi de la inserci laboral dels
graduats de les universitats pbliques catalanes.
Asimismo, se recogen trabajos de las Universidades de Murcia, Pas Vasco, Complutense, Ramn Llul,
Granada y Oviedo que nos aportan informacin de gran inters para este estudio.
Como sntesis de estos estudios, y con la dificultad que supone extraer conclusiones de estudios muy
diversos entre s y que no siguen, como resulta lgico, los mismos apartados de investigacin, s que
podemos concluir:
En cuanto a Pedagoga, la tasa de insercin laboral es de un 71,4%, el 80% posee un contrato laboral. Estn trabajando el 48% en formacin y un 8% en orientacin (no mencionamos los otros mbitos laborales). La funcin mayoritaria que se lleva a cabo es la formacin, con un 36%, pasando despus a funciones tcnicas con un 24%. En relacin al modo de acceso al trabajo tambin prevalecen
los contactos personales con un 48%. Queremos destacar la mencin de las prcticas, con un 12%,
como una fuente interesante de insercin laboral. El tipo de empresas se presenta muy equilibrado,
un 57,1% trabaja en empresas privadas, frente a un 42,9% que lo hace en la pblica. En general, los
titulados en Pedagoga se muestran satisfechos con su formacin, el 39%, frente a un 21% que manifiesta falta de formacin.
Si nos referimos a los educadores sociales, el 79,49% se encuentra trabajando, frente a un 8,33% en
paro. En este caso, predomina el trabajo en el sector pblico, 51,02%, frente al privado, 36,73%.
Poseen un contrato laboral, pero este tipo de contrato presenta mayor variabilidad e inestabilidad. En
este punto aparecen las dificultades que tiene este colectivo ante el intrusismo de otras titulaciones.
Como puede desprenderse, los resultados de unos y otros estudios son altamente similares, lo que
nos lleva a otorgar mayor significatividad a los datos de nuestro estudio de insercin laboral.
5.
PERFILES
PROFESIONALES
5. Perfiles profesionales
Principales perfiles profesionales de los
titulados en estos estudios
5.1. ALGUNAS IDEAS PRELIMINARES

Este informe tiene como objetivo fundamental la construccin de un marco de referencia en el que
podamos situar con propuestas coherentes, argumentadas y tcnicamente adecuadas las tendencias
que los distintos agentes sociales proponen como referentes ineludibles para la construccin en unos
casos, o consolidacin en otros, de una nueva identidad profesional de los titulados en el rea de
Educacin.
Para realizar un anlisis en sentido prospectivo de esas tendencias hemos partido de algunas ideas
claves:
1. Qu aspectos caracterizan a la sociedad actual?, qu papel juega la educacin en las sociedades modernas?
2. Cmo se forma a los profesionales en el rea de la educacin, qu formacin se ofrece a estos
titulados.
3. En consecuencia con lo anterior, qu perfiles formativos y qu mbitos o escenarios profesionales demandan la existencia del experto en educacin? Cules estn ya consolidados y cules
son emergentes.
4. Como contraste, hemos acudido tambin a los mbitos a los que se est dirigiendo el Prcticum
en cada una de estas titulaciones, as como la oferta de los cursos de postgrado.
Todas estas son las cuestiones que trataremos de responder a continuacin. Todas ellas estn avaladas por los trabajos presentados en los ltimos aos en congresos, jornadas o foros que sobre la for-
114
PERFILES PROFESIONALES
macin de estos profesionales y sus puestos de trabajo se han realizado en las distintas universidades espaolas y/o asociaciones profesionales, as como los datos proporcionados por las propias universidades; intentando aunar en todos ellos la visin de empleados y empleadores. Teniendo como
referente estos trabajos as como los datos analizados en el apartado anterior sobre insercin laboral provenientes de las distintas universidades espaolas, podemos configurar un pequeo mapa que
con cierta base de conocimiento nos permita inferir la prospectiva de nuestros titulados.
Por otro lado, no podemos dejar de sealar que abordar la concrecin de los perfiles profesionales
de los titulados en Pedagoga y en Educacin Social no es tarea sencilla, ya que debemos conjugar
las aportaciones de los diversos agentes que toman parte en la definicin de toda propuesta profesional: la Universidad, tanto alumnos como profesores, los profesionales representados por colegios
y asociaciones profesionales, los empleadores, la propia situacin laboral, etc. Para concretar este
punto, en el que la interaccin dinmica de la informacin es uno de los aspectos claves, se han formado varios grupos de trabajo que, de forma continua han ido perfilando esta propuesta.
Al primer grupo se le encomend la concrecin de los perfiles profesionales en funcin de la propuesta formativa vigente, junto con la aportacin de los colegios profesionales y expertos. Un segundo
grupo que se centrara, una vez revisada esta documentacin, en la definicin de los perfiles profesionales propios de ambas titulaciones, pero en esta ocasin con una clara intencin prospectiva, a
la vez que concretaran las competencias profesionales que se derivan de estos. Esta propuesta sera
valorada por una comisin de expertos, que con las conclusiones a las que llegaran, sera la base para
realizar ya una segunda propuesta tanto de perfiles como de competencias profesionales, que despus ser validada por profesores, alumnos y profesionales. La idea que ha estado presente en todo
momento ha sido la de elaborar una propuesta con la participacin de todos los sectores y todas las
universidades y colectivos profesionales.
5.2. EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN
En la actualidad vivimos con la sensacin inquietante de que los cambios se producen de manera
mucho ms rpida que nuestra capacidad resolutiva para adaptarnos a ellos; en este contexto, el
individuo tiene que aprender a desarrollar competencias que se ajusten o afronten la gran variabilidad de situaciones caracterizadas por su continua transformacin. Los cambios sociales que se han
producido en Europa y en el conjunto de las sociedades occidentales han sido muy profundos y han
afectado intensamente al mercado de trabajo, la economa y estilos de vida de los ciudadanos. La
amplitud y profundidad de estas transformaciones culturales, sociales y econmicas es de tal dimensin que, los expertos consideran que el conocimiento y la informacin han pasado a ser factores fundamentales para gestionar las diferencias entre personas, organizaciones y pases.
Estos cambios demandan en las organizaciones e instituciones una renovada configuracin de la profesionalidad (Echeverra, 2001). En este nuevo espacio social se han generado nuevos contenidos,
medios, mtodos y formas sociales de trabajo (Gibson, 2000) y como seala el profesor Echeverra
(2002) en la sociedad del conocimiento empieza a imponerse la movilidad como cultura y sta requiere una capacidad de adaptacin a la realizacin inteligente de una gama relativamente amplia de
funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos.
115
En consecuencia para el ciudadano del siglo XXI convertir la informacin disponible en conocimiento til (gestin del conocimiento) se convierte en la piedra angular que vertebra cualquier tipo de
actividad social o individual, repercutiendo en los modelos educativos que la sociedad actual demanda, en las directrices de las polticas pblicas, en la cultura y comunicacin cientficas y en el quehacer profesional.
En un intento de sintetizar las principales transformaciones sociales y cmo stas han afectado a la
manera de concebir el empleo y en general a toda la actividad econmica europea, podemos sealar como mas importantes las siguientes:
La modificacin de las pirmides demogrficas causada por el alargamiento de la esperanza de
vida y la cada de la natalidad.
La extensin de los sistemas educativos no slo por la universalizacin de la escolarizacin obligatoria de los 3 a los 16 aos sino, tambin y voluntariamente, en la formacin secundaria y superior post-obligatoria.
El desarrollo de la educacin a lo largo de toda la vida (lifelong learning) como exigencia de
una sociedad en constante transformacin. El cambio deja de ser algo coyuntural y pasa a ser
un fenmeno estructural de nuestras sociedades.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ha supuesto no
slo un cambio radical en los sistemas de produccin y comercializacin de las empresas y organizaciones sino, tambin, una notable modificacin de las pautas de consumo.
La importante, aunque an insuficiente, incorporacin de la mujer en el mercado de trabajo
una vez alcanzado un nivel de escolarizacin y de xito escolar superior al de los hombres y una
radical transformacin de las estructuras familiares.
Los cambios en las pautas de consumo, en la interrelacin con el entorno y el tiempo y en los
estilos de vida que se expresan en cambios en los gastos de las familias y la necesidad de adquirir nuevos servicios, la organizacin distinta del tiempo de trabajo y del tiempo libre y la consiguiente modificacin del sistema de valores.
La demanda de un crecimiento econmico sostenible que combine la actividad empresarial con
la calidad de vida y la proteccin del medio ambiente.
La aceptacin social que la marginacin y la exclusin de algunos colectivos exige la dedicacin
de esfuerzos econmicos y la implicacin de las administraciones y de la sociedad civil en su resolucin.
La internacionalizacin, la globalizacin de la economa y de los problemas socio-econmicos
unida a la localizacin o aproximacin de la gestin y los servicios a la ciudadana dando lugar al concepto de globalizacin que exige un nuevo ejercicio de la ciudadana, participativa
en lo local y comprometida con los problemas y retos del planeta.
116
La movilidad de la ciudadana en un nuevo marco internacional donde las distancias son cada vez
menores y promueven el contacto y el intercambio entre colectivos, ciudadanos con identidades
diversas. Demanda de una nueva cultura de la interculturalidad, la mediacin y la convivencia.
Este nuevo contexto social y econmico se traduce en que emerge un nuevo tipo de sociedad ya
conocida como sociedad del conocimiento con dos perfiles educativos claves: el concepto de aprendizaje dinmico y el de aprendizaje para toda la vida vinculados de manera transversal a la incorporacin y uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y a la participacin crtica y responsable para reaccionar ante las transformaciones y los desajustes que la nueva situacin
produce. El impulso y desarrollo pleno de estos ejes en la sociedad del conocimiento depende de los
profesionales de la educacin como profesionales cualificados para trabajar en diferentes contextos.
Esta idea est avalada por la importancia que progresivamente han ido adquiriendo la educacin y
la formacin dentro del marco de polticas sociales y econmicas ms integradoras en la Unin
Europea. En definitiva el reto que plantea el dinamismo de la sociedad del conocimiento slo puede
ser abordado desde la formacin permanente, especialmente para quienes intentar acceder o reincorporarse al mercado de trabajo.
5.3. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: TENDENCIAS DE FUTURO PARA UNA IDENTIDAD PROFESIONAL DE NUESTROS TITULADOS
En este contexto social de cambio y transformacin surge en los aos 90 un concepto vigente en la
actualidad como es el de Nuevos Yacimientos de Empleo (NYE) definido en el Libro Blanco
Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el Siglo XXI, (Delors, 1996) como
conjunto de actividades econmicas dirigidas a satisfacer las nuevas necesidades sociales, en definitiva como instrumento de regulacin de la economa. En el citado informe se sealan cuatro caractersticas fundamentales que definen estos yacimientos de empleo y que deben tenerse en cuenta:
a. Cubrir necesidades sociales
b. Configurarse en mercados incompletos
c. Tener un mbito de prestacin o de produccin definido
d. Ser potencialmente generadores de puestos de trabajo
Entre las muchas cuestiones que se plantean en en el citado texto, la Comisin Europea destaca seis
prioridades de accin al servicio del empleo para los estados miembros. Son prioridades dignas de ser
mencionadas porque determinan las lneas estratgicas bsicas de las polticas laborales de los gobiernos de los pases de la UE y, por lo tanto, ayudan a entender por donde se estn dedicando presupuestos pblicos y esfuerzos en reformas polticas. Las prioridades de accin al servicio del empleo
son:
Aumento de la flexibilidad externa e interna. Para ello es necesario un aumento de la movilidad
geogrfica y acercar de forma ms intensiva las relaciones entre centros educativos, universidad
y empresa.
Confianza en la descentralizacin y en la iniciativa privada, local y regional. Esta medida consiste en facilitar la participacin a las empresas y las administraciones locales y autonmicas en la
117
capacidad de gestionar la ordenacin del tiempo de trabajo y el estmulo de nuevas profesiones y puestos de trabajo.
Reduccin del coste relativo del trabajo poco cualificado. Intentar que las cargas fiscales graven
fiscalmente menos a las rentas bajas que a las altas, para evitar la economa sumergida y un paro estructural en determinadas regiones.
Renovacin profunda de las polticas de empleo. Esta renovacin consiste en primar las polticas activas de formacin, informacin, colocacin y acompaamiento al desempleado, antes
que las polticas pasivas de subsidio al parado y, tambin, en facilitar la ocupacin en los nuevos yacimientos de empleo.
Deteccin y encuentro de las nuevas necesidades. Facilitar la creacin de una economa social
que, mediante el estmulo de la oferta y la demanda, resuelva las necesidades sociales de los
sectores ms dbiles y generar desde los gobiernos demanda ante los nuevos retos de la economa sostenible. Es decir, fomentar los NYE.
Apuesta por la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida, es decir, apostar por la formacin y educacin permanente.
A partir del informe citado por Delors en 1996 la Comisin Europea clasifica los NYE en cuatro grandes bloques: Servicios de la vida diaria, servicios para la mejora de la calidad de vida, servicios culturales y de ocio y servicios destinados al cuidado y proteccin del medio ambiente. A partir de la delimitacin de dichos servicios, se exponen a continuacin las acciones, planes proyectos y programas
que podran vincularse desde una visin educativa ms ligada a actuaciones continuadas en las que
la implicacin del profesional de la educacin y las personas participantes son elementos definitorios
clave:
A) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas a la vida diaria: En el se incluyen la atencin a domicilio, el cuidado y atencin de los nios, las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin y la ayuda a jvenes en situacin de dificultad y reinsercin. Dentro de este grupo de acciones destacan como funciones principales: la teleasistencia, la mediacin y apoyo a la
infancia, tercera edad e inmigrantes y todo un conjunto de actividades vinculadas al papel de
las nuevas tecnologas en la comunicacin, la cultura, la salud y el ocio.
B) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas a la mejora de la calidad de vida: Forman
parte de este grupo la mejora de la vivienda, la seguridad ciudadana y actividades ligadas al desarrollo local (aumento de la demanda de los transportes colectivos locales, la revalorizacin de
los espacios pblicos urbanos, la participacin comunitaria y vecinal, y auge de los comercios de
proximidad como un elemento de calidad de vida). Su puesta en escena pasa por identificar elementos de diferenciacin significativos en contextos micros y locales.
C) Programas, acciones, proyectos e iniciativas culturales y de ocio: La demanda en este mbito viene avalada por un incremento del tiempo libre, nuevas pautas de consumo, mayor atencin a
la salud y al cuidado personal y, por consiguiente una bsqueda de la calidad de vida en el tiem-
118
po libre. Estas demandas han provocado un aumento del turismo en general a lo que se unen
nuevas expectativas para el turismo rural, el sector audiovisual especialmente centradas en la
demanda de videojuegos, as como actividades ligadas a la gestin cultural (valoracin del patrimonio cultural, difusin y mantenimiento de la cultura y desarrollo cultural local). Tambin
merece destacarse el desarrollo de acciones y planes de participacin cultural comunitaria en el
marco de asociaciones, centros cvicos, casas de cultura, ateneos y otros marcos institucionales
locales en los que desarrollar actividades de interpretacin y produccin artstica y cultural como tambin las iniciativas de intercambio cultural internacional a travs de acciones de animacin sociocultural.
D) Programas, acciones, proyectos e iniciativas vinculadas al medio ambiente: Esta demanda se explica por la creciente sensibilizacin sobre la escasez de recursos naturales y la necesidad de un
uso ms racional de los mismos. En este grupo de servicios aparecen como nuevos yacimientos
de empleo actividades relacionadas con la gestin de los residuos, la gestin del agua, proteccin y mantenimiento de las zonas naturales, as como la normativa, el control de la contaminacin y las instalaciones correspondientes.
En un marco netamente educativo pueden destacarse los programas de ambientalizacin, de concienciacin cvica en el uso de los espacios pblicos, el reciclaje, la reutilizacin y la reduccin de residuos domsticos, etc.
Debe destacarse tambin la importancia emergente de la tarea orientadora y de asesoramiento en
contextos educativos formales. En este sentido son ya numerosas las experiencias de trabajo colaborativo entre los profesionales de la educacin (pedagogos y educadores sociales) con los profesionales docentes en los centros educativos. La necesaria vinculacin de ambas tareas docente y educativa demanda actualmente la incorporacin de los profesionales con formacin pedaggica y educativa en contextos formales ms all de su actual vinculacin.
En consecuencia con estos planteamientos qu papel debe jugar la educacin y los profesionales de
la educacin para una sociedad en continua mutacin cuya caracterstica ms relevante es la necesidad de aprender a aprender?
A partir de esta reflexin, y del anlisis del contexto social del que se nutren los estudios de educacin en la actualidad, vamos a plantear perfiles formativos y mbitos profesionales a los que actualmente se dirige el profesional de la educacin; este anlisis lo vamos a realizar de manera independiente para cada una de las titulaciones (Pedagoga y Educacin Social) que se imparten en las distintas universidades espaolas siendo conocedores de que es necesario dibujar con mayor nitidez y
precisin los marcos referenciales a los que cada uno de ellos se dirigen.
119
5.4. LA FIGURA DEL PEDAGOGO

5.4.1. Perfiles formativos y mbitos profesionales del pedagogo
Para definir el perfil profesional del pedagogo, debemos acudir al Real Decreto 915/1992, (B.O.E., 24
julio de 1992), en el que se recoge el perfil formativo de estos estudios:
Los estudios de Pedagoga conducentes a la obtencin de esta titulacin habrn de proporcionar la formacin terica y prctica necesaria para el anlisis, la intervencin y el desarrollo de
sistemas y procesos educativos en la organizacin y la administracin del sistema educativo, en
las prcticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educacin no formal.
Por lo tanto, cabe decir que el pedagogo es un experto en sistemas y procesos educativos cuya formacin le capacita para el desarrollo de las siguientes funciones generales31:
- Analizar aspectos que conforman situaciones educativas en diferentes contextos formativos.
- Disear programas, acciones y proyectos adaptados a los contextos analizados.
- Realizar un seguimiento y evaluacin a los programas, acciones y proyectos diseados e implementados para cada contexto educativo.
Estas funciones generales se complementan con otras de carcter especfico:
A) Funcin de anlisis:
Investigadora, propia de su estatus de formacin cientfica superior.
Exploracin y diagnstico de los diferentes elementos que intervienen en un sistema o proceso
educativo.
Planificacin, diseo, seguimiento y evaluacin de sistemas y subsistemas educativos y formativos, y de procesos educativos.
B) Funcin organizativa:
Administracin y gestin de la accin educativa.
Direccin y diseo organizativo.
Innovacin de la intervencin educativa, de los sistemas y subsistemas educativos y formativos,
de proyectos, de programas, de centros, de servicios, de recursos y de tcnicas socioeducativas.
31
Riera, J. (2003) Conferencia de presentacin del Colegio de Pedagogos de Catalunya, Barcelona. Carrera, M. J. (coord)
(2004) Panel de expertos: perspectivas profesionales. Universidad de Valencia. (anexo 4).
120
Identificacin y relacin con servicios, programas y recursos del contexto sociocultural.

Colaboracin y asesoramiento en el despliegue y la normativa legislativos.
Direccin en mbitos educativos formales y no formales.
Diseo organizativo de las funciones de recursos humanos.
C) Funcin de desarrollo:
Desarrollo organizativo, institucional, profesional y personal.
Orientacin.
Asesoramiento educativo global y especfico a personas, familias, grupos, y de los profesionales
que intervienen en el centro, los servicios, el equipo, etc.
Educacin, instruccin y formacin global y especfica de los mbitos propios de especializacin
del pedagogo, dirigida a personas, familias, grupos, instituciones, comunidades y a profesionales del mismo entorno educativo.
Todas estas funciones son desarrolladas por el pedagogo en dos grandes campos: la educacin institucional y la educacin en otros contextos.
En cuanto a los perfiles profesionales del pedagogo en mbitos institucionales podemos destacar los
siguientes:
Docencia: docencia en los centros de enseanza secundaria, especficamente la vinculada a las
reas de psicopedagoga y docencia universitaria.
Orientacin acadmica, vocacional, profesional y personal.
Direccin, coordinacin y asesoramiento: direccin de centros, jefe de estudios, renovacin pedaggica, formacin continua.
Diseo y coordinacin de programas de garanta social y mdulos ocupacionales.
Diseo, desarrollo y produccin de materiales educativos.
Asesoramiento en programas educativos.
Participacin, como expertos en educacin dentro de la Administracin educativa, en diferentes servicios educativos: equipos de asesoramiento pedaggico, cuerpos de las administraciones
locales, comarcales y nacionales, en la especialidad de Pedagoga.
Investigacin educativa.
121
En otros contextos educativos, dado este amplio campo, destacamos como los ms significativos los
mbitos de:
de la empresa
Evaluacin de necesidades de formacin y evaluacin de competencias; diseo organizativo, gestin
de la calidad y comunicacin; orientacin e insercin laboral; diseo, implementacin y evaluacin de
planes de formacin en el seno de la propia empresa; formacin de formadores; diseo y evaluacin
de programas de cambio e innovacin; asesoramiento en polticas de recursos humanos, planes de
carrera y gestin del conocimiento.
de las editoriales
Asesoramiento pedaggico a los autores de textos y materiales educativos; presentacin y difusin
de materiales a los profesionales de la educacin; estudio del currculum y asesoramiento en las diversas reas; supervisin y evaluacin de textos y materiales; colaboracin en la confeccin de publicaciones de mbito divulgativo; colaboracin en la confeccin de libros de texto y otros materiales
pedaggicos; asesoramiento al profesorado de los centros educativos; direccin del departamento
de ediciones, de departamentos pedaggicos, jefes de rea educativa.
de las TIC y los medios de comunicacin
Asesoramiento pedaggico en el diseo y la realizacin de programas de TV y radio; produccin de
programas educativos y de recursos tecnolgicos y multimedia: asesoramiento en la elaboracin de
recursos audiovisuales e informticos para centros escolares; diseo de materiales multimedia y de
entornos virtuales de aprendizaje; estudios sobre la influencia de los medios; aplicaciones didcticas
de las TIC en la educacin escolar y la educacin no formal; formacin en red y entornos virtuales de
aprendizaje.
de la salud
Diseo y desarrollo de programas de formacin de nios con largas hospitalizaciones; formacin permanente de los profesionales; educacin para el comportamiento hospitalario (atencin al usuario);
educacin para la salud y educacin para el consumo en el sistema educativo (prevencin de hbitos
no saludables); educacin sanitaria en la sociedad y en la tercera edad. El mbito de la tercera edad,
vinculado a la especialidad mdica de geriatra supone un espacio nuevo de creacin y proyeccin
profesional.
del medio ambiente
Diseo, desarrollo y evaluacin de programas de educacin ambiental; diseo y adaptacin de materiales y recursos didcticos para la educacin ambiental (juegos de simulacin; guas de itinerarios y
rutas de interpretacin del medio ambiente; talleres; exposiciones; cartelera y sealizacin ambiental...); direccin de Centros de Educacin Ambiental: Aulas de naturaleza, Granjas Escuela, Escuelas
de Educacin Ambiental.
122
direccin y gestin pblica de servicios

Gestin en Servicios Sociales. Centros e instituciones pblicas de educacin, cultura y bienestar social,
en Administracin Educativa (Inspeccin educativa, direccin de centros escolares, servicios o agencias de evaluacin de la calidad, Departamentos de Investigacin e Innovacin Educativa), diseo de
polticas cientficas y tecnolgicas; Servicios de Salud. Diseo, desarrollo y evaluacin de programas
de educacin para la salud.
de los Servicios Sociales
Diseo y desarrollo de programas y actuaciones en la atencin y prevencin de problemticas sociales (maltrato, drogas, delincuencia, marginacin social); diseo y desarrollo de programas y actuaciones en centros penitenciarios y de acogida; direccin, coordinacin y asesoramiento de servicios y
acciones de reeducacin y de insercin social de personas con dificultades de adaptacin social, infancia y adolescencia en situacin de desamparo, abandono y riesgo; valoracin de procesos de acogida o de adopcin; participacin en programas de educacin familiar y comunitaria, de educacin
para la salud, de cooperacin social; participacin en centros y servicios de orientacin e informacin
de recursos sociales y atencin a funciones de mediacin socio-cultural, familiar y escolar en relacin
con la inmigracin y la multiculturalidad.
de lo sociocultural y sociocomunitario
Planificacin y desarrollo de las actividades socioeducativas de centros e instituciones diversas: centros culturales, centros cvicos, museos, medios de comunicacin social, bibliotecas, fundaciones, parques temticos, centros y residencias para la tercera edad y asociaciones; informacin, de gestin de
recursos culturales (museos, parques temticos, ludotecas...); diseo de juegos didcticos y planificacin de actividades socio-educativas; desarrollo comunitario y participacin ciudadana; promocin
educativa; formacin de voluntariado y asesoramiento a ONGs; educacin reglada de adultos, aulas
de pensamiento y talleres de trabajo.
Debemos resaltar que muchos de estos mbitos profesionales reclaman una intervencin interdisciplinar por lo que la funcin pedaggica, actualmente, alcanza una especial relevancia desde una ptica de trabajo en equipo y, en este sentido, se desdibujan algunos planteamientos de exclusividad que
intentaban delimitar fronteras impermeables entre unos mbitos de trabajo y otros. Por otro lado,
se configuran nuevos campos laborales que adoptan una posicin decidida a favor de la complementariedad y la interdependencia32. La funcin pedaggica se integra, con estos nuevos enfoques, en
equipos muy diversos, con el denominador comn de trabajar al servicio del progreso y del desarrollo humano, y especializados en la funcin de elementos catalizadores o precipitantes de procesos de
cambio y transformacin de personas, grupos, organizaciones y comunidades.
32
En este sentido resulta muy interesantes los datos que nos proporcionan la encuesta de la poblacin activa (INEM) en la que
se detectan incrementos significativos en este sector profesional.
123
5.4.2. El Prcticum en la titulacin de Pedagoga

Otro aspecto relevante a considerar para la concrecin del perfil profesional de este ttulo es el desarrollo del Prcticum en los planes de estudio de esta titulacin en las diferentes universidades espaolas. El objetivo que persigue esta materia es complementar y enriquecer los aprendizajes y la preparacin profesional de todos los estudiantes reforzando la conexin teora - prctica. En este sentido, la propuesta del Prcticum en la titulacin de Pedagoga ha sido un factor esencial para definir los mbitos profesionales especficos de esta titulacin, ya que gracias a su desarrollo se ha podido verificar cules son los campos profesionales consolidados, a la vez que se han posibilitado espacios emergentes que estn reclamando las diferentes instituciones educativas y sociales. En este
punto debemos destacar el gran dinamismo del rea de la educacin y la formacin, en el que la
demanda en todos los estadios vitales ha aumentado de forma significativa, asi como la necesidad
de formacin y orientacin en otros contextos que no sea el especfico de la enseanza reglada. Para
valorar esta idea, destacamos los contextos e instituciones en los que se estn llevando a cabo las
prcticas en nuestras instituciones universitarias33, y que estn fortaleciendo los espacios de insercin
profesional, haciendo explcita la necesaria intervencin de estos profesionales. A modo de sntesis,
y con las diferencias que se extraen de la dinmica propia de las diferentes instituciones universitarias, se han podido determinar 5 grandes contextos de intervencin, en los que se ha podido concretar en cada uno de ellos los espacios y tareas especficas de accin profesional.
PRCTICUM PEDAGOGA
Contextos
Educativo
33
Instituciones
Tareas
Escuelas Infantiles
Recursos didcticos y estimulacin temprana.

Aplicacin de metodologas educativas.
Evaluacin y anlisis de los informes individuales.
Comunicacin con padres y profesores.
Deteccin de dficits en las reas: verbal, numrica, memoria,
psicomotricidad, atencin-concentracin, inteligencia emocional, ingls...
Instrumentos y procedimientos diagnsticos, recogida de informacin.
Apoyo escolar. Dinmicas de animaciones. Colaboracin con el Aula de

apoyo a la integracin. Evaluacin, diagnstico y reeducacin en
dificultades de aprendizaje. Pase de pruebas colectivas e individuales.
Seguimiento de casos. Colaboracin en la elaboracin de material para
adaptaciones. Organizacin y funcionamiento del Departamento de
Escuelas de
Orientacin. Pruebas de evaluacin y psicodiagnstico. Evaluacin
Educacin Primaria Psicopedaggica. Programacin apoyos. Seguimiento ACIs. Pautas de
intervencin para padres y profesores de alumnos con n.e.e. Valoracin
psicopedaggica de los alumnos. Funcionamiento de las aulas de
Educacin Especial. Sociogramas. Programas de intervencin.
Determinacin de necesidades de formacin de diferentes profesionales.
Programa absentismo escolar.
Esta sntesis se ha elaborado a partir de los datos aportados por las universidades de Girona, Mlaga, Navarra, Pontificia de
Comillas, Santiago de Compostela, Sevilla, UNED y Valencia.
124
PRCTICUM PEDAGOGA (CONT.)

Contextos
Educativo
(Cont.)
Instituciones
Tareas
Institutos de
Educacin
Secundaria
Evaluacin Psicopedagogica, Orientacin Vocacional. Evaluacin,

diagnstico y seguimiento de alumnos con necesidades educativasorientacin vocacional y profesional. Tratamiento en aula de apoyo.
Desarrollo programa de Educacin en Valores. Colaboracin en las
actividades del departamento: Atencin a familias, colaboracin equipo
docente, atencin a alumnos. Colaboracin equipo directivo. Apoyo
comisin de coordinacin pedaggica. Participacin en la gestin del
centro. Adscripcin alumnado al aula de P.T. Evaluacin Psicopedagogica
de los alumnos. ACIs. Prcticas didcticas en diversas asignaturas y
orientacin psicopedaggica. Participacin en equipos relacionados con
diagnstico y orientacin. Participacin en procesos diagnsticos.
Intervencin y evaluacin. Estudio de casos. Actividades relacionadas con
atencin a la diversidad.
Pautas de intervencin para padres y profesores de alumnos con n.e.e.

Colaborar en la actuacin psicopedagogica del centro. Elaboracin y
aplicacin de programas individuales. Formacin bsica (3-16 aos) en
reas de autonoma personal, comunicacin y habilidades sociales.
Programas de transicin a la vida adulta (16-21 aos). Ambos programas
se desarrollan con alumnos con discapacidad intelectual. Integracin
educativa n.e.e. Colaborar en la elaboracin de A.C.I.S. Adaptaciones
curriculares individuales de los alumnos con n.e.-*e. Aula de apoyo.
Centros de
Elaboracin, evaluacin y revisin de PCC de las etapas. Asesorar y apoyar
Educacin Especial
a los grupos docentes en todos los aspectos psicopedaggicos y
organizativos para la mejor atencin de los alumnos con n.e.e.
Localizacin alumnos con n.e.e., revisin cuestionarios e historiales
acadmicos, revisin de informes de los centros de procedencia. Contacto
con las unidades de PT de los centros de procedencia de los alumnos.
Diagnstico psicopedaggico. Organizacin y funcionamiento del aula de
PT. Charlas con padres de alumnos nuevos. Organizacin y
funcionamiento de tutoras.
Valoracin psicopedaggica de nios internados en hospitales.
Planificacin y adecuacin del currculo. Diseo de materiales de apoyo.
Aulas Hospitalarias
Elaboracin y aplicacin de programas individualizados. Pautas de
intervencin para padres.
Gabinetes
Psicopedaggicos
Valoracin psicopedaggica. Funcionamiento Aula P.T. Colaborar en el

diseo de programas de intervencin para alumnos con n.e.e. Elaboracin
de una ACI. Observar y analizar la intervencin educativa. Conocer
instrumentos bsicos para la recogida de informacin y procedimientos.
Diagnstico y evaluacin de trastornos del lenguaje. Tratamiento e
intervencin en la problemtica detectada. Confeccin de informes.
Diagnstico de alumnado de nuevo acceso al centro en los niveles de
educacin infantil de 3 aos mediante las escalas madurativas.
125

Contextos
Educativo
(Cont.)
Social
Instituciones
Tareas
Centros de
Formacin,
Innovacin y
Renovacin
Pedaggica
Actividades de formacin continua, tipos, valoracin, etc. Temas

transversales y su aplicacin al Aula. Recursos Multimedia para el
alumnado. Sntesis bibliogrfica. Evaluacin de cursos. Participacin en
seminarios. Anlisis de calidad educativa. Seguimiento de cursos,
documentacin administrativa. Intervencin en la preparacin de
desarrollo de actividades, ayuda a asesores de formacin. Participacin en
los diferentes modelos de formacin de profesores.
Centros de
Elaboracin de
Materiales
Educativos
Diseo de materiales educativos en diferentes soportes. Evaluacin de

materiales. Diseo y gestin. Asesora.
Comunidades
Autnomas y
Ayuntamientos.
rea de Servicios
Sociales
Escuela-Taller, Programa Garanta Social, etc. Acciones de orientacin

para el empleo, programas de apoyo, rea de bienestar social (ancianos,
animacin a la lectura). Programas de apoyo (psicoeducativo, dificultades
de aprendizaje) a menores en situacin de riesgo laboral social.
Actividades de apoyo y formacin a los padres de dichos menores.
Intervencin familiar, absentismo, proteccin de menores. Observacin y
conocimiento de la estructura del centro de Servicios Sociales; anlisis de
programas, protocolos e instrumentos de evaluacin e intervencin.
Colaboracin en la gestin de actividades y tareas del centro. Observacin
y conocimiento de la estructura del centro de Servicios Sociales. Anlisis
de programas, protocolos e instrumentos de evaluacin, colaboracin en
la gestin de actividades y tareas del centro, especialmente en el campo
educativo.
Centros
Sociosanitarios de
Personas Mayores
Orientacin a las familias de los enfermos. Trabajo de mantenimiento de

las capacidades cognitivas de las personas mayores. Programacin de
actividades de ocio y tiempo libre. Animacin sociocultural. Conocimiento
realidad social del centro. Anlisis de necesidades de usuarios. Implicacin
en los programas de actividad del centro. Diseo y desarrollo de
programas individualizados. Colaboracin en la vida social del centro.
Talleres estimulacin. Animacin Sociocultural. Talleres psicoeducativos.
Charlas informativas. Taller cognitivo, taller reminiscencia, actividades
socioculturales. Actividades de animacin socio-cultural. Terapias
cognitivas y educativas.
Centros para la
Insercin
Sociolaboral
Departamento de Formacin: programacin, metodologas y evaluaciones

de cursos. Entrevistas a demandantes, a empleadores y seleccin de
candidatos para cursos. Entrevista inicial (profesional). Tutoras. Servicios
destinados empleo: tutora individualizada, orientacin profesional,
tcnicas de bsqueda de empleo, formacin. Toma de contacto con la
organizacin del departamento de Pedagoga y sus procesos de trabajo.
Revisin de la documentacin e instrumentos utilizados en el control de
las acciones formativas. Participacin en la elaboracin de las memorias
finales de programacin. Participacin en el archivo de la documentacin
y en el control de inventarios.
126

Contextos
Instituciones
Tareas
Equipos de
Atencin a la
Infancia y
Adolescencia en
Riesgo Social
Diagnsticos y seguimiento. Diseo y puesta en marcha de un proyecto

ldico educativo para menores de 6 a 12 aos para los fines de semana.
Menores con necesidades especiales, por constituir un grupo de riesgo
social. Programas de apoyo (psicoeducativo, dificultades de aprendizaje) a
menores en situacin de riesgo laboral social. Actividades de apoyo y
formacin a los padres de dichos menores.
Intervencin socio-educativa en centro-residencia de menores.

Seguimiento escolar, familiar y mdico. Convivencia con menores en
Centros
situacin de riesgo, observacin directa. Recursos pblicos y privados.
Residenciales para
Formacin en maltrato infantil. Factores de riesgo, indicadores.
Nios en Riesgo
Intervencin, colaboracin, realizacin actividades difusin, sensibilizacin,
Social
formativas, medios audiovisuales, documentales, bibliogrficos,
actualizacin...
Social
(Cont)
Asociaciones y
Fundaciones de
Atencin a
Inmigrantes y
Poblacin con
Dificultades de
Insercin Social
Programas de atencin a inmigrantes. Colaboracin en organizacin y

programacin de cursos. Orientacin pedaggica en la elaboracin de
materiales. Participacin y soporte en talleres de habilidades y en la
bsqueda de trabajo a inmigrantes. Soporte en el desarrollo de clases de
castellano para inmigrantes.
Asociaciones y
Fundaciones de
Atencin a
Personas con
Minusvalas
Actividades propias del servicio de atencin y apoyo a las familias de

nios con minusvalas: formacin, preparacin de materiales, creacin de
programas de intervencin... Logopedia aplicada a la S.D., aplicacin de
guas de desarrollo, y seguimiento de la integracin de personas con
n.e.e. en centros ordinarios. Realizacin de funciones de docencia,
elaboracin del material didctico, adaptaciones curriculares, desarrollo
de unidades didcticas, tanto en el programa de educacin de adultos
como en el de habilidades sociales y participacin en el programa de ocio
y tiempo libre, segn necesidades.
Gestin cultural y
Centros Cvicos
Colaboracin en montajes de exposiciones. Programacin de actividades

de ocio y tiempo libre. Animacin sociocultural. Conocimiento realidad
social del centro. Anlisis de necesidades de usuarios. Implicacin en los
programas de actividad del centro. Diseo y desarrollo de programas
individualizados. Organizacin y gestin de ludotecas. Juegos, talleres y
otras actividades (animacin sociocultural), dinmicas de grupo, etc. Taller
cognitivo, taller reminiscencia, actividades socioculturales. Terapias
cognitivas y educativas. Diseo de mdulos de formacin: Monitor de
granja escuela y de actividad fsico-deportiva. Planificar distintos proyectos
de animacin y formacin de educadores de tiempo libre en
ayuntamientos y municipios de la provincia.
Escuelas y/o
Iniciativas de
Educacin
Ambiental
Programas de Educacin ambiental: educador medioambiental y de

tiempo libre. Itinerarios urbanos, naturales, Escuelas de Naturaleza,
actividades infantiles, descubrimiento del mundo rural, etc. Pedagoga
Ambiental. Monitorizacin de grupos, talleres didcticos y elaboracin de
materiales.
Comunitario
127

Contextos
Empresarial
Instituciones
Tareas
Instituciones
empresariales
Departamento de formacin. Departamento de recursos humanos.

Deteccin de necesidades. Planificacin y programacin de acciones
formativas. Evaluacin de programas.
Centros de
Formacin de
Postgrado
Deteccin de necesidades. Planificacin y programacin de acciones

formativas. Evaluacin de programas.
Entidades de
de
Investigacin
Investigacin
Educacin
Diseo de investigacin educativa. Evaluacin. Documentacin educativa.
Tal como se desprende, estos cinco grandes contextos reclaman funciones y tareas especficas, lo que
conlleva que las posibilidades profesionalizantes del pedagogo se hayan abierto de forma considerable, aspecto que tambin se ha demostrado en el apartado de insercin laboral.
5.5. LA FIGURA DEL EDUCADOR SOCIAL
5.5.1. Los Perfiles formativos y mbitos profesionales del educador social
Al educador social se le define como un agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a
travs de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, poltico,
econmico y cultural y a integrarse adecuadamente. De esta definicin los objetivos que se persiguen
en la actualidad con la Educacin Social son los siguientes:
- Prevenir y compensar dificultades de estructuracin de la personalidad e inadaptaciones sociales.
- Favorecer la autonoma de las personas.
- Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, ldica...
- Potenciar la bsqueda de la informacin y comprensin en y del entorno social.
- Desarrollar el espritu crtico y la capacidad de compresin y anlisis de la realidad sociopoltica.
- Favorecer la participacin de los grupos e individuos.
- Favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos.
- Favorecer el cambio y transformacin social.
- Favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario.
- Contribuir a la creacin y consolidacin del tejido social y asociativo.
128
De ello se desprende que el campo de proyeccin profesional del Educador Social es muy amplio, ya
que dirige su accin a colectivos de poblacin muy diversificados, que le exigen el desarrollo de numerosas funciones, que requieren, a su vez, competencias muy variadas.
Desde una amplia perspectiva, y si atendemos al campo profesional al que se dirige, fundamentalmente se resaltan tres grandes mbitos de intervencin:
Educacin social especializada, su funcin es favorecer la insercin social de personas y colectivos de poblacin en situacin de marginacin, desadaptacin, conflicto social y exclusin social,
as como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social.
Animacin sociocultural, se caracteriza por prestar atencin a las necesidades socioculturales y
de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, poblacin o territorio.
Educacin de personas adultas, que atiende a las necesidades formativas de la poblacin adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptacin sociolaboral.
En relacin a los colectivos de poblacin a los que se dirige, nos encontramos clasificaciones distintas
en funcin de si atendemos a la edad del colectivo o al tipo de situacin, podramos tambin hablar
de problemtica o necesidades, en la que se encuentra; segn la edad el educador social se dirige a
la infancia, juventud, adultos, mayores o tercera edad, y segn la problemtica podemos diferenciar
entre:
Poblacin en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de poblacin que, por sus caractersticas o circunstancias, se encuentran con especiales dificultades
para su insercin social, laboral, etc.
Poblacin en situacin de desadaptacin social, situaciones de delincuencia, marginacin, exclusin, que pueden ir asociadas a problemticas de drogadiccin, disminucin, salud mental, etc.
Poblacin general, que atiende la atencin a adultos, tercera edad, desarrollo local, animacin
sociocultural, etc.
Ahora, independientemente de la clasificacin que llevemos a cabo, s podemos concretar que un
educador social desempea las siguientes funciones:
- Educativa.
- Docente en determinados mbitos.
- Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias...
- De animacin y de dinamizacin de grupos y colectivos.
- Organizadora, de planificacin, programacin, desarrollo y evaluacin de su intervencin.
129
- De gestin y administracin de distintos servicios.

- De observacin y deteccin de las necesidades y caractersticas del entorno de los grupos e individuos.
- De relacin con instituciones, grupos y personal.
- De reeducacin.
- De elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de proyectos, programas, prestaciones,
campaas, intervencin comunitaria...
Y desempean su trabajo en los siguientes mbitos de intervencin34:
Animacin Socio-Cultural
Insercin Socio-ambiental
Gestin y difusin Cultural
Cooperacin para el Desarrollo
Tercera Edad
Educacin de Adultos
Marginacin y delincuencia
Menores
Discapacidad fsica-psquica
A los que debemos aadir espacios emergentes que estn demandndose con gran fuerza35:
Inmigrantes y refugiados
Turismo sociocultural y ecolgico
Mediacin (social, familiar...)
Acogida y adopcin
Mujer (promocin, maltrato...)
34
35
Senent, J. M. (2003). Documento de trabajo. Anlisis Comparado de los estudios Superiores de Educacin en Europa.
En el estudio sobre la poblacin activa (INEM) se destaca el incremento significativo de este sector profesional.
130
5.5.2. El Prcticum en la titulacin de Educacin Social

De la misma forma que en la titulacin de Pedagoga, la asignatura del Prcticum nos ha servido
tambin como factor esencial para definir los mbitos profesionales propios de estos estudios. A raz
de su desarrollo se ha podido verificar cules son sus campos profesionales, se han detectado espacios emergentes que estn reclamando las diferentes instituciones sociales, y se ha demostrado de
modo evidente la necesidad de estos profesionales. A la vez que, gracias a esta materia, se perfilan
de forma implcita distintas lneas de formacin, que podramos equiparar a demandas profesionales especficas para estos titulados. Entre estas, sobresalen las siguientes:
educacin de personas adultas
tercera edad
toxicomanas
menores en situacin de riesgo
necesidades educativas especiales
cooperacin y desarrollo
mujer
minoras tnicas
insercin sociolaboral
En esta lnea, resulta de gran ayuda sistematizar la oferta que se est llevando a cabo en nuestras
instituciones universitarias36, en las que se est trabajando en tres grandes contextos y, en cada uno
de ellos, con unas tareas muy definidas:
36
Esta sntesis se ha elaborado a partir de los datos aportados por las universidades de CSEU La Salle, Deusto, Girona, Mlaga,
Pontificia de Comillas, Santiago de Compostela, Sevilla, UNED, Valencia y Vigo.
131
PRCTICUM DE EDUCACIN SOCIAL

Contextos
Instituciones
Tareas
Comunidades
Autnomas,
Ayuntamientos.
rea de Servicios
Sociales
reas de intervencin: menores, mujeres, intervencin familiar. Diseo y

ejecucin de programas y campaas sociales municipales. Actividades de
prevencin de marginacin e insercin sociolaboral con jvenes y
adolescentes. Servicios sociales en general: centro abierto, ludoteca...
Acogimiento familiar, intervencin social, atencin al pblico, desarrollo
de programas para menores, mujer, tercera edad, etc. Programa de
atencin a familias monoparentales. Programa de atencin a la infancia.
Trabajo en el rea de juventud y en Programas de Garanta Social.
Trabajo con familias con graves carencias. Intervencin comunitaria en
barrios. Seguimiento casos, entrevistas, visitas domiciliarias, intervencin,
reuniones, coordinacin.
Centros
Sociosanitarios
para Personas
Mayores
Actividades de animacin sociocultural con adultos. Personas mayores:

atencin familiar. rea Alzheimer: intervencin en programas de
estimulacin con afectados de Alzheimer. Atencin integral a personas
mayores. Talleres ocupacionales, de ocio y tiempo libre.
Centros para la
Insercin
Sociolaboral
Social
Equipos de
Atencin a la
Infancia y
Adolescencia en
Riesgo Social
Actividades de integracin social e insercin sociolaboral con menores

(adolescentes y jvenes). Actividades educativas y de apoyo psicosocial.
Talleres formativos. Talleres ldicos, tiempo libre y salidas, actividades
puntuales, deporte. Actividades de prevencin de la delincuencia y
drogadiccin. Actividades de prevencin de marginacin e insercin
sociolaboral con jvenes y adolescentes.
Apoyo al educador social en las actividades de integracin, autoestima,

refuerzo escolar, etc. Programas de habilidades sociales. Estudio de la
Intervencin educativa de menores en situacin de riesgo social, en
situacin de acogimiento residencial. Actividades de integracin social y
prevencin de la delincuencia con menores. Insercin sociolaboral.
Intervencin en menores en situacin de riesgo. Prevencin del
Centros
absentismo escolar. Acompaamiento a los educadores en labores de
Residenciales para
programacin e informes. Visitas a fiscalia de menores, juzgado de
Nios en Riesgo
menores, Direccin Territorial de Bienestar Social y recursos relacionados
Social
con el rea del Menor. Seguimiento e insercin sociolaboral o escolar, de
los menores con medidas de libertad vigilada. Programa de medidas
judiciales en medio abierto. Actividades con menores. Trabajo en medio
abierto. Convivencia. Disciplina. Acompaamiento de menores, apoyo
escolar, educacin en hbitos de higiene personal, entrenamiento en
habilidades de autonoma personal, etc.
132
PRCTICUM DE EDUCACIN SOCIAL (CONT.)

Contextos
Instituciones
Tareas
Asociaciones y
Fundaciones de
Atencin a
Inmigrantes y
Poblacin con
Dificultades de
Insercin Social
Proyectos de alfabetizacin y madres adolescentes. Apoyo en las viviendas

semituteladas de mujer y familia. Actividades socioeducativas en
inmigrantes. Insercin sociolaboral de inmigrantes. Talleres de
sensibilizacin e integracin social con grupos escolares, padres-madres y
profesorado en colegios e institutos. Trabajo tcnico de gestin,
seguimiento y evaluacin de proyectos, preparacin de convocatorias,
bsqueda de recursos, coordinacin con otras instituciones y
sensibilizacin con poblacin escolar y juvenil. Racismo, xenofobia y
mediacin en contextos interculturales. Educacin para la paz.
Cooperacin internacional. Sensibilizacin sobre problemticas
particulares de otros pueblos y pases. Integracin social de expresidiarios,
drogadictos y sin techo. Talleres habilidades sociales. Pensamiento
prosocial.
Asociaciones y
Fundaciones de
Atencin a
Personas con
Minusvalas
Proyectos de educacin en hbitos de higiene y alimentacin en una casa

familiar. Colaboracin con los profesionales del centro en la terapia
ocupacional, deportes, viajes y otras actividades tendentes a facilitar la
integracin social de los discapacitados. Tareas propias del educador e
integracin familiar. Procesos de intervencin y asesoramiento a familias.
Formacin socio-laboral en los distintos talleres del centro. Apoyo en aula,
programas de formacin y comunicacin. Intervencin en actividades de
integracin social. Animacin sociocultural con disminuidos psquicos. Ocio
y tiempo libre, formacin bsica de adultos, habilidades sociales y
autonoma personal, seguimientos laborales... con alumnos mayores de 16
aos con discapacidad psquica. Programa de ocio con disminuidos
psquicos. Programa de formacin prelaboral para disminuidos psquicos.
Programa Trnsito. Club Joven. Insercin social de Disminuidos psquicos.
Integracin en la Comunidad. Trabajo con adultos enfermos mentales
crnicos.
Centros de
Insercin
sSciolaboral
Cursos ocupacionales y de insercin. Insercin Ocupacional. Actividades de

integracin social e insercin sociolaboral con expresidiarios. Comunidad
Teraputica. Insercin Sociolaboral Sociocultural. Trabajo en el rea de
juventud y en Programas de Garanta Social (clases y elaborando
material).
Social
(cont.)
Laboral
Gestin Cultural
(Animacin
Sociocultural, Ocio,
Actividades formativas, deportivas, de ocio y tiempo libre. Alfabetizacin,
Museos,
dinmicas de grupo, actividades extraescolares. Desarrollo de actividades
Ludotecas...)
con nios, personas adultas, tercera edad. Talleres y manualidades.
Escuelas de
Comunitario Animadores
Juveniles
rea de Medio
Ambiente
Educacin ambiental, para el consumo, vial... Actividades al aire libre.
Drogodependencias
Intervencin educativa especializada. Intervencin en el ocio y tiempo

libre. Acompaamiento en pisos tutelados. Talleres de promocin laboral.
133
Debemos resaltar que muchas de estas instituciones son las mismas en las que trabajan -y realizan
sus prcticas- los pedagogos. Ahora bien, las competencias y tareas que deben atender y desarrollar
cada uno de estos titulados son diferentes, tal como se desprende de la formulacin de competencias especficas de cada ttulo.
5.6. LA FORMACIN DE POSTGRADO EN PEDAGOGA Y EN EDUCACIN SOCIAL
Por ltimo, un aspecto que no debemos perder de vista es la oferta de cursos de postgrado, ya que
nos indica, por un lado, las necesidades de formacin de los titulados -y que no han sido satisfechas
suficientemente a lo largo de sus estudios- y, por otro, los espacios profesionales emergentes, que
estn siendo demandados hoy en da. Ninguna de las Universidades que imparten estos ttulos han
permanecido ajenas a este realidad, por lo que han asumido entre sus propuestas educativas la oferta de cursos de postgrado con una clara intencin de formacin permanente, entre otras.
Al analizar esta accin formativa en las Facultades de Educacin uno de los primeros aspectos que
debemos tener en cuenta es que esta oferta no se lleva a cabo de forma diferenciada en cada titulacin, sino que presenta a todos los titulados, como es lgico, sus propuestas formativas atendiendo necesidades profesionales especficas. De este modo complementan la formacin que los alumnos
reciben a lo largo de sus estudios en aspectos formativos concretos, a la vez que abren y forman a
los profesionales de la educacin en espacios emergentes. Un factor a considerar es el alto ndice de
variabilidad y complejidad de este campo de la formacin permanente, ya que responde de forma
inmediata a situaciones profesionales especficas.
Aunque es difcil unificar la amplia oferta de estos estudios de postgrado en unas lneas de formacin, aportamos, como un dato ms para este informe, los mbitos (cada uno, a su vez, engloba descriptores formativos distintos), con mayor frecuencia, cuestin que nos aporta una idea de los campos que ms se demandan en la actualidad, y que, por ello, deberan ser atendidos en los nuevos planes de estudio de una u otra forma.
MBITOS DE FORMACIN
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Gestin de servicios sociales
Tercera edad
Familia
Intervencin en necesidades educativas especiales
Interculturalidad
Formacin de formadores
Menores
Gestin de organizaciones formativas (formales y no formales)
Animacin sociocultural
Infancia
Insercin laboral
Intervencin en contextos sociocomunitarios
Lenguaje
Frecuencia
22
17
16
15
14
12
8
7
7
7
7
5
5
2
134
Tambin el nmero37 de alumnos que cursan programas de postgrado es significativo, lo que nos
ayuda a valorar la importancia que se concede a estos programas, dada su mayor incidencia profesionalizante.
N de alumnos
2001/02
10.221
2002/03
8.734
5.7. CONCLUSIONES
De todos estos datos y estudios podemos concluir que existe:
una demanda real tanto de pedagogos como de educadores sociales de formacin especializada;
cada uno de ellos presenta mbitos profesionales definidos en los que se exige una actuacin
profesional definida;
todos ellos responden a espacios que coresponden a nichos laborales;
las funciones de unos y otros son claramente diferenciadas, tal como hemos estado mostrando
a lo largo de este apartado:
- El pedagogo, como profesional, debe estar capacitado para detectar y diagnosticar necesidades de formacin en cualquier grupo humano y en los diferentes contextos en los que estos
se desenvuelven. A partir de ellos son capaces de disear planes, proyectos, programas y acciones formativas adaptadas a agentes y circunstancias concretas. A la vez que son capaces de
gestionarlas, implementarlas, seguirlas y evaluarlas. Los mbitos de intervencin del pedagogo son tan amplios, como el propio desarrollo humano demanda educacin. De ah que estemos ante un sector profesional muy dinmico e innovador, ya que la propia evolucin social
es la que demanda formacin para saber enfrentarnos con una realidad cada vez ms cambiante y diversa.
- El educador social debe estar capacitado para prevenir o favorecer la insercin social de personas y colectivos en situacin de exclusin social. Prestar atencin a las necesidades de desarrollo comunitario de una comunidad o sector determinado.
A modo de resumen, clarifica el siguiente cuadro en el que destacamos los grandes contextos en los
que se reclama su intervencin profesional y las funciones que deben llevar a cabo:
37
Estos datos se han recogido a partir de la informacin facilitada por 24 universidades.
135
Pedagoga
Educacin Social
Contextos
Funciones
Contextos
Educativo
Intervencin
Planificacin
Gestin
Diagnstico
Asesoramiento
Diseo
Evaluacin
Socioeducativo
Social
Comunitario
Empresarial
Investigacin
Laboral
Comunitario
Funciones
Intervencin
Orientacin
Compensacin
Prevencin
Reeducacin
Gestin
5.8. HACIA UNA DELIMITACIN DE LOS MBITOS PROFESIONALES EN LOS CAMPOS DE LA

PEDAGOGA Y LA EDUCACIN SOCIAL
Tras todo este anlisis previo, se impona delimitar ya los mbitos profesionales vinculados a los campos de la Pedagoga y de la Educacin Social, aunque estamos ante una tarea de gran complejidad38
por ser mbitos muy extensos y diversos que en los ltimos aos se han ido ampliando y en los que
los egresados de ambas titulaciones conviven con otros profesionales a veces con poca diferenciacin
de sus roles y funciones. Estas caractersticas han llevado a la realizacin de numerosos trabajos que
han abordado el tema desde ngulos diferentes. Dichos trabajos fueron recogidos en el Informe
sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagoga y Educacin
Social y de sus conclusiones partimos para elaborar este apartado.
Con respecto al campo de la Pedagoga el Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de Pedagoga y Educacin Social seala que los pedagogos desarrollan su
trabajo en los mbitos de la educacin formal, la empresa, las editoriales, las nuevas tecnologas y
los medios de comunicacin, etc. En dichos mbitos el pedagogo cumple funciones bsicas de anlisis, organizacin y desarrollo.
En el mbito de la Educacin Social los profesionales de este campo desempean funciones socioeducativas, formativas, de animacin, gestin y diseo de proyectos, etc. y en los mbitos profesionales de la educacin social especializada, la animacin sociocultural, la educacin de adultos, etc.
La delimitacin de los mbitos profesionales que se presenta a continuacin parti de la necesidad
de reordenar los mbitos citados en un escenario de dos titulaciones de grado diferenciadas:
Pedagoga y Educacin Social, con una duracin de 240 crditos39. Este escenario corresponde a una
propuesta dual de titulaciones de grado que tiene su reflejo en Europa y que, desde nuestra perspectiva, es la que mejor se adapta a la situacin en nuestro pas. Por ello hemos ido a una primera
delimitacin de mbitos y perfiles profesionales diferenciados para ambas titulaciones en aproximadamente un 80% de la propuesta: de los diez mbitos que hemos delimitado cuatro se adscriben a
Pedagoga, cuatro a Educacin Social y dos a ambas, tal y como se refleja en el siguiente cuadro:
38
Puede realizarse atendiendo a diferentes criterios: los objetivos de la intervencin, el pblico o colectivo destinatario de la
misma, las funciones que se desarrollan con respecto a otros profesionales, los empleadores, etc.
39
La justificacin de este tema se abordar en el punto 12 de este Informe.
136
MBITOS
Pedagoga
Administracin educativa
Orientacin psicopedaggica
Desarrollo y evaluacin de procesos y medios didcticos
Formacin en organizaciones laborales
Educacin Social
Intervencin educativa para el desarrollo comunitario y familiar
Marginacin, drogodependencia y exclusin social
Animacin y gestin sociocultural
Intervencin socioeducativa con menores
Formacin e insercin de personas adultas
Atencin socioeducativa a la diversidad
Cada uno de estos mbitos estara compuesto por una serie de perfiles profesionales, que se organizaran de la siguiente forma y cuya definicin y contenido se aborda en el anexo 5 de este documento:
MBITOS
Administracin educativa
Gestor de centros educativos

Inspector y supervisor de la administracin educativa
Evaluador de sistemas e instituciones educativas
Orientacin e intervencin psicopedaggica
Orientador personal, acadmico y profesional

Orientador familiar
Desarrollo y evaluacin de procesos y

medios didcticos
Diseador de recursos
Diseador y evaluador de procesos de enseanza-aprendizaje
y materiales curriculares
Formador pedaggico de la funcin docente
Formacin en organizaciones laborales
Consultor y gestor de formacin en las organizaciones

Formador de formadores
Intervencin educativa para el desarrollo

comunitario y familiar
Educador de familia
Agente socioeducativo de desarrollo comunitario
Marginacin, drogodependencia y
exclusin social
Educador y mediador en procesos de integracin social

Diseador y evaluador de procesos de integracin social
Animacin y gestin sociocultural
Animador sociocultural
Gestor cultural
Intervencin socioeducativa con menores
Educador en instituciones de atencin e insercin social

Mediador en procesos de acogida y adopcin
Formacin e insercin de personas adultas
Orientador socio-laboral
Formador de personas adultas
Atencin socioeducativa a la diversidad
Pedagogo especialista en atencin a la diversidad

Dinamizador para la insercin sociolaboral
137
Esta propuesta fue contrastada por un grupo de expertos, lo que llev a valorar los diferentes perfiles, analizar su contenido, las diferentes propuestas que contienen, su incidencia en el mercado laboral, a la vez que contrastar la identidad de cada ttulo, con el fin de poder disear dos titulaciones
con espacios diferenciados de intervencin profesional. El resultado de este debate se recoge en el
siguiente cuadro, en el que resaltamos en negrita la funcin principal a la que se dirige cada uno de
estos perfiles:
Perfiles profesionales
Pedagoga
Formador de personas adultas y mayores
Especialista en atencin educativa a la diversidad
Educador ambiental
Direccin de centros e instituciones educativas
Inspector y supervisor de la administracin educativa
Educacin Social
Formador de personas adultas y mayores
Especialista en atencin educativa a la diversidad
Educador ambiental
Educador familiar y de desarrollo comunitario
Educador en procesos de intervencin social
Evaluador de sistemas, instituciones y polticas

educativas
Mediador en procesos de intervencin familiar y

socio-educativa
Orientador (personal, acadmico, profesional,

familiar y laboral)
Animador y gestor socio-cultural
Diseador y evaluador de procesos de enseanzaaprendizaje
Educador de tiempo libre y ocio
Diseador y evaluador de recursos didcticos y

tecnolgicos (NTIC) y multimedia.
Educador de instituciones de atencin e insercin

social
Consultor y gestor de formacin de las

organizaciones
Educador en procesos de acogida y adopcin
Formador de formadores
Como se desprende de la propuesta anterior, ambos ttulos vuelven a converger en tres perfiles, dos
de ellos ya definidos en el anexo en los mbitos profesionales y otros dos que no se propusieron en
el primer diseo. Esta decisin se debi tanto a la informacin obtenida en los datos obtenidos en
los estudios sobre estas titulaciones en Europa, el anlisis de la de insercin laboral, como la realidad
emergente de nuestra sociedad, a la que no podemos permanecer ajenos. Lgicamente, los perfiles
especficos de ambas titulaciones se han seleccionado entre los ms valorados y los que mejor recogen la dimensin profesional de cada ttulo.
En cuanto a los dos primeros perfiles se ha preferido esta vez denominarlos como vienen recogidos
en el mbito profesional, ya que esta formulacin asume de un mejor modo todas las posibilidades
profesionales que se derivan de ambos perfiles.
Un tercero, educador ambiental, propuesto al detectar un sector en el que estn surgiendo con fuerza nuevos espacios profesionales. Ya en el ltimo tercio del siglo XX se hizo cada vez ms evidente
el desajuste entre el poder transformador de los sistemas humanos y la capacidad de la biosfera para
acogerlo sin alterar las condiciones ecolgicas que la hacen habitable. Ante la necesidad de responder a esta amenaza han surgido nuevos mbitos y perfiles profesionales que tienen en el ambiente
138
y en su gestin su principal referente. La Educacin Ambiental es el mbito profesional que se encarga del diseo de las respuestas educativas a la problemtica ambiental en sus distintas manifestaciones. El educador ambiental utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carcter educativo y
socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representacin
del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto
a l. La finalidad ltima es crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente ms sustentable. Los principales mbitos de actuacin profesional son la gestin de los usos pblicos del patrimonio ambiental protegido y no protegido, el diseo y dinamizacin de equipamientos y recursos especficos de Educacin Ambiental, los programas comunitarios de Educacin Ambiental, la mediacin
en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales y los programa de informacin e
interpretacin ambiental.
Por ltimo, el educador de tiempo libre y ocio, que se entiende como aquel profesional que dirige su
accin a fomentar, planificar y gestionar actividades de un ocio creativo, a fin de lograr el desarrollo
y perfeccionamiento integral de la persona, debe saber detectar necesidades, sensibilizar y dinamizar a distintos colectivos para realizar actividades de ocio, orientadas a la autorrealizacin personal
y social para la mejora de la calidad de vida. Su actividad se enmarca en mbitos institucionales, no
formales e informales, atendiendo a espacios emergentes como son los medios de comunicacin,
internet, parques temticos, termalismo, etc.
6.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
(GENRICAS)
6. Competencias transversales
(genricas)
Las competencias transversales en
el diseo de los nuevos ttulos
6.1. DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

En este punto, una vez formulados los perfiles profesionales propios de cada ttulo, debemos abordar la concrecin de las competencias transversales necesarias para la formacin profesional de estos
titulados. Analizados los perfiles profesionales y el modelo del proyecto Tuning, hacemos la siguiente propuesta en la que se ha introducido una reformulacin de competencias, as como otras nuevas
que fueron valoradas con puntuaciones altas en un primer estudio, y que despus explicaremos. Estas
competencias transversales, vlidas para ambos ttulos, son:
142
COMPETENCIAS TRANSVERSALES (GENRICAS)
Competencias transversales
INSTRUMENTALES
Capacidad de anlisis y sntesis
Organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en la/s lengua/s materna/s
Comunicacin en una lengua extranjera
Utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional
Gestin de la informacin
Resolucin de problemas y toma de decisiones
INTERPERSONALES
Capacidad crtica y autocrtica
Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos
Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
Habilidades interpersonales
Compromiso tico
SISTMICAS
Autonoma en el aprendizaje
Adaptacin a situaciones nuevas
Creatividad
Liderazgo
Iniciativa y espritu emprendedor
Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional
Gestin por procesos con indicadores de calidad
Ahora, antes de continuar se impone definir cada una de estas competencias y concretar el contenido de cada una de estas.
6.1.1. Competencias instrumentales
Son aquellas que tienen un carcter de herramienta con una finalidad procedimental.
1.
Capacidad de anlisis y sntesis: capacidad de comprender un fenmeno a partir de diferencias

y desagregar sistemticamente sus partes, estableciendo su jerarqua, relaciones entre las partes
y sus secuencias. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la
enumeracin y de la diferencia.
La sntesis es la capacidad inversa. Consiste en ser capaz de unir elementos distintos en un todo
significativo.
143
Elementos: distinguir lo esencial de lo accesorio o superficial. Diferenciar los diversos elementos

y sus interrelaciones de dependencia. Discriminar entre los distintos aspectos, componentes, niveles o factores que configuran una determinada realidad.
Elementos de la sntesis: busca la relacin, interaccin y conjuncin de las partes.
2.
Planificacin y Organizacin: es la capacidad de determinar eficazmente los fines, metas, objetivos y prioridades de la tarea a desempear organizando las actividades, los plazos y los recursos necesarios y controlando los procesos establecidos.
Elementos: establecer prioridades de objetivos y tareas; trabajar de forma sistemtica y ordenada; prever tiempos de cada cosa; establecer plazos factibles; sealar indicadores de control, conciencia de que una excesiva planificacin puede destruir la creatividad.
3.
Comunicacin oral y escrita en la/s lengua/s materna/s: es la capacidad de expresarse y comprender ideas, concepto y sentimientos oralmente y por escrito en su lengua o lenguas maternas con un adecuado nivel de uso.
Elementos: expresar conceptos e ideas tanto de forma oral como escrita, de forma clara y comprensible, expresar la propia comprensin que ha desarrollado el alumno sobre un tema, desarrollar habilidades de comunicacin y presentacin de ideas.
4.
Comunicacin en una lengua extranjera: es la capacidad de hacerse entender oralmente y por

escrito usando una lengua diferente a la suya propia. Especialmente importante en el proceso
de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin internacional de las titulaciones.
Elementos: conocimiento del vocabulario bsico, reglas y normas gramaticales, vocabulario tcnico/cientfico propio de la materia, relacin de la dimensin lingstica y cultural, capacidad para abordar temas de la disciplina en esa lengua.
5.
Utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional: es la capacidad para utilizar las TIC como una herramienta para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de
presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
Elementos: manejo del ordenador a nivel de usuario, conocimiento y uso de medios audiovisuales, multimedia, uso de Internet para comunicarse y trabajar cooperativamente.
6.
Gestin de la informacin: es la capacidad para buscar, seleccionar, ordenar, relacionar, evaluar/valorar informacin proveniente de distintas fuentes.
Elementos: capacidad para buscar informacin bibliogrfica, capacidad para distinguir entre
fuentes primarias y secundarias, hacer buen uso de la biblioteca (tradicional y electrnica), buscar informacin en Internet, toma de conciencia del distinto valor que tienen distintos tipos de
informacin.
144
7.
Resolucin de problemas y toma de decisiones: es la capacidad de identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
Elementos: Capacidad para definir con precisin el problema. Analizarlo desde diferentes puntos de vista. Hacer preguntas y buscar por s mismo la informacin que se necesita. Si es susceptible de fragmentacin de problemas, hacerlo. Pensar racionalmente. Pensar creativamente.
Anlisis de las causas del problema y su priorizacin es otro de los pasos en la resolucin de los
problemas. Bsqueda de alternativas a la solucin de un problema.
6.1.2. Competencias interpersonales

Son aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de interaccin social y de cooperacin.
Se refieren a las capacidades personales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos
y a las destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales.
8.
Capacidad crtica y autocrtica: es la capacidad de examinar y enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrtica es la capacidad de analizar la propia actuacin utilizando los mismos criterios.
Elementos: Objetividad, uso de criterios, capacidad de anlisis y autoanlisis, distancia emocional, discernimiento.
9.
Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos: capacidad de integracin en un grupo o equipo, colaborando y cooperando con otros. Capacidad para trabajar con estudiantes de otras disciplinas
Elementos: acepta ideas provenientes de otras reas sin aferrarse al uso de los trminos que domina. Trabaja bien en contextos abiertos de resolucin de problemas, no slo centrados en su
disciplina. Aprecia el valor de las ideas de otras personas para enriquecer un proyecto, es consciente de la mejora en los resultados despus de planificar y desarrollar el trabajo juntos. Apertura a la interdisciplinariedad.
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad: es la capacidad de comprender

y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo
con el fin de desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en distinciones de sexo,
edad, religin, etnia, condicin social y poltica.
Elementos: Tener informacin sobre las condiciones del contexto social, econmico y poltico, a
nivel prximo y remoto. Desarrollar un espritu de respeto a los dems, que permita ver las diferentes opiniones como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas individuales. Trabajar para garantizar las condiciones que aseguren una vida digna a los grupos sociales ms
desfavorecidos. Participar crtica y activamente buscando soluciones concretas y comprometindose realmente. Defender, los Derechos individuales, la Integridad fsica y moral de las personas,
el Derecho a la libre expresin de ideas. Desarrollar un espritu de tolerancia, que permita ver
145
las diferentes posturas como una oportunidad de enriquecimiento de las propuestas personales.
Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus contribuciones y respetar sus derechos. Vivir la libertad responsablemente, asegurndose de no invadir los derechos y la libertad
de los dems.
11. Habilidades Interpersonales: es la capacidad de relacionarse positivamente con otras personas
a travs de una escucha emptica y de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
Elementos: capacidad de escucha, comunicacin verbal y no verbal, capacidad para tratar de
forma adecuada con gente de orgenes y trayectorias muy diferentes.
12. Compromiso tico: comportamiento consecuente con los valores personales y el cdigo
deontolgico.
Elementos: Conocimiento del cdigo deontolgico. Acta con integridad y rectitud ante cualquier situacin, incluso en situaciones que desfavorecen sus propios intereses. Honestidad tanto
en actividades acadmicas como en otros aspectos de la vida y no ser pasivos ante la deshonestidad de otros. Asuncin del cdigo deontolgico. Ser respetuosos con las normas y leyes sin necesidad de ser vigilados o controlados. Comportarse en situaciones lmite de manera ntegra y
congruente con los valores y creencias personales y profesionales. Aceptar y reconocer los errores y responsabilizarse de las consecuencias.
6.1.3. Competencias sistmicas
Son las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades. Requieren las competencias
instrumentales e interpersonales pero stas son insuficientes, se precisa de capacidades que permiten al individuo tener la visin de un todo, anticiparse al futuro, comprender la complejidad de un
fenmeno o realidad.
13. Autonoma en el aprendizaje: capacidad de orientar su estudio y aprendizaje de modo cada vez
ms independiente, desarrollando iniciativa y responsabilidad de su propio aprendizaje.
Elementos: desarrollo de su capacidad de autonoma personal, acadmica y profesional, capacidad de gestionar su tiempo, seleccionar sus prioridades, cumplir los plazos establecidos, responsabilidad ante lo acordado. Cuestiona las cosas por s mismo y abandona progresivamente la
dependencia de otros.
14. Adaptacin a situaciones nuevas: capacidad de adaptarse a las situaciones cambiantes, modificando la conducta para integrarse, con versatilidad y flexibilidad.
Elementos: capacidad para reconocer situaciones nuevas. En el contexto acadmico: capacidad
para adaptarse a un entorno competitivo, adaptarse a la metodologa de trabajo independiente y autnomo, capacidad para trabajar distintas reas de manera simultnea, adaptarse a las
diferentes audiencias.
146
15. Creatividad: capacidad para modificar las cosas o pensarlas desde diferentes perspectivas, ofreciendo soluciones nuevas y diferentes ante problemas y situaciones convencionales.
Elementos: modificar y mejorar procesos. Capacidad para producir trabajos originales, capacidad para identificar problemas.
Pensamiento divergente es un proceso por el que se desarrolla un escenario expansivo, generativo, explorador, descubridor de opciones, que busca comprender el problema en su totalidad y
no de forma superficial.
16. Liderazgo: es la capacidad de influir sobre los individuos y/o grupos anticipndose al futuro y
contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
Elementos: Fija metas y hace seguimiento de las mismas. Compromiso con el desarrollo personal y grupal de los integrante de su equipo, defendindoles ante instancias superiores e instituciones. Generar en el equipo un estado de superacin y logro de metas y saber detectar los
puntos fuertes y dbiles de los colaboradores para conseguir un ptimo rendimiento. Tener la
visin necesaria para establecer una direccin con proyeccin de futuro de las acciones del equipo. Saber delegar y favorecer el desarrollo de las cualidades de liderazgo de otros miembros del
equipo. Demostrar confianza en s mismo, confiar en los colaboradores y ser fiable, siendo consecuente con lo que se dice y exige.
17. Iniciativa y espritu emprendedor: predisposicin a actuar de forma preactiva, poniendo en accin las ideas en forma de actividades y proyectos con el fin de explotar las oportunidades al mximo asumiendo los riesgos necesarios.
Elementos: Bsqueda de nuevas oportunidades, superacin de situaciones pasadas. Bsqueda d
informacin proveniente de distintas fuentes, imaginacin proactiva para encontrar soluciones
adecuadas asumiendo de riesgos.
18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida: capacidad para buscar y compartir informacin a lo largo de toda la vida con el fin de favorecer su desarrollo personal y profesional,
modificando de forma flexible y continua los esquemas mentales propios para comprender y
transformar la realidad.
Elementos: mantiene sus conocimientos al da a travs de su permanente actualizacin. Valora
toda actividad que le ayude a desarrollarse personal y profesionalmente, actitud de aprendizaje y mejora continua.
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional: capacidad para reconocerse y valorarse como profesional que ejerce un servicio a la comunidad y se preocupa por su actualizacin permanente respetando y apoyndose en los valores ticos y profesionales.
Elementos: comprender y participar de la cultura profesional, reflexionar sobre el propio quehacer profesional, participar en actividades y actos relativos a la profesin, mostrar inters por ac-
147
tualizarse, estar al da en el avance de los conocimientos y tcnicas propias de la profesin, mostrar abiertamente su postura tica ante situaciones controvertidas.
20. Orientacin a la calidad: realiza y mantiene un trabajo de calidad de acuerdo a las normas y
gestiona por procesos utilizando indicadores de calidad para su mejora continua.
Elementos: utiliza indicadores para evaluar su progreso y resultados. Planificar y realizar las actividades correctamente. Buscar la mejora de forma permanente en todo lo que se realiza. Participar
en los procesos de autoevaluacin asumiendo responsabilidades como evaluador o como evaluado. Entiende la calidad como un proceso de mejora continua y no como un requisito burocrtico.
6.2. VALORACIN DE LOS RESULTADOS DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Aunque en un punto posterior se tratar sobre el estudio que se ha llevado a cabo para valorar estas
competencias entre los alumnos, los profesores y los profesionales, creemos que resulta de inters
incorporar en este apartado los datos resultantes del ttulo de Pedagoga y Educacin Social en cuanto a la valoracin de competencias transversales:
148
PEDAGOGA
general
alumnos
asociaciones
profesorado
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1. Capacidad de anlisis y sntesis
1% 12% 87% 2% 18% 79% 0%
5% 95% 0% 11% 89%
2. Organizacin y planificacin
1% 13% 86% 1% 12% 86% 0%
7% 93% 1% 14% 85%
3. Comunicacin oral y escrita en

la lengua materna
2% 21% 77% 4% 24% 72% 0% 22% 77% 2% 19% 79%
4. Comunicacin en una lengua

extranjera
14% 58% 28% 22% 50% 28% 8% 72% 20% 10% 60% 30%
5. Utilizacin de las TIC en el

mbito de estudio y contexto
profesional
4% 40% 56% 6% 43% 51% 2% 31% 67% 3% 41% 56%
6. Gestin de la informacin
2% 27% 71% 3% 23% 75% 2% 20% 79% 2% 31% 67%
7. Resolucin de problemas y
toma de decisiones
1% 14% 85% 1% 16% 82% 3%
8. Capacidad crtica y autocrtica
2% 16% 82% 2% 19% 79% 1% 16% 83% 1% 15% 84%
9. Capacidad para integrarse y

comunicarse con expertos de
otras reas y en distintos
contextos
2% 23% 75% 3% 22% 75% 2% 13% 85% 1% 26% 73%
10. Reconocimiento y respeto a la

diversidad y multiculturalidad
3% 25% 72% 5% 31% 65% 1% 20% 80% 3% 23% 74%
11. Habilidades interpersonales
3% 16% 81% 4% 17% 79% 0% 17% 83% 2% 16% 82%
12. Compromiso tico
3% 10% 87% 7% 10% 83%
13. Autonoma en el aprendizaje
2% 29% 69% 2% 30% 68% 2% 27% 71% 2% 30% 69%
14. Adaptacin a situaciones

nuevas
2% 20% 78% 2% 23% 75% 0%
15. Creatividad
3% 36% 62% 6% 30% 64% 1% 40% 60% 2% 38% 60%
16. Liderazgo
10% 45% 45% 15% 42% 43% 5% 50% 45% 9% 45% 47%
17. Iniciativa y espritu

emprendedor
5% 30% 65% 5% 28% 67% 1% 35% 64% 6% 31% 64%
18. Apertura hacia el aprendizaje

a lo largo de toda la vida
3% 23% 74% 3% 27% 70% 0% 23% 77% 4% 21% 75%
19. Compromiso con la identidad,

desarrollo y tica profesional
3% 14% 83% 4% 15% 81% 0% 10% 90% 3% 13% 83%
20. Gestin por procesos con

indicadores de calidad
12% 32% 56% 12% 29% 59% 8% 26% 66% 13% 35% 52%
7% 91% 0% 14% 86%
16% 84% 1%
8% 91%
9% 91% 2% 21% 77%
149
EDUCACIN SOCIAL
general
alumnos
asociaciones
profesorado
1. Capacidad de anlisis y sntesis
1% 23% 76% 3% 31% 66%
100% 1% 22% 77%
2. Organizacin y planificacin
1% 16% 83% 3% 16% 81%
10% 90% 0% 17% 82%
3. Comunicacin oral y escrita en

la lengua materna
6% 30% 65% 7% 31% 62%
12% 88% 5% 31% 63%
4. Comunicacin en una lengua

extranjera
20% 65% 15% 28% 61% 11% 12% 76% 12% 18% 65% 17%

mbito de estudio y contexto
profesional
4% 67% 30% 4% 69% 27%
73% 27% 4% 65% 31%
3% 39% 58% 3% 38% 59%
29% 71% 4% 40% 56%
toma de decisiones
1% 14% 85% 3% 18% 79%
6% 94% 1% 13% 86%
8. Capacidad crtica y autocrtica
1% 22% 78% 0,02 33% 65%
14% 86% 0% 18% 82%
9. Capacidad para integrarse y

comunicarse con expertos de
otras reas y en distintos
contextos
1% 20% 79% 2% 25% 73%
23% 78% 0% 19% 81%
10. Reconocimiento y respeto a la

diversidad y multiculturalidad
1% 18% 81% 1% 24% 74% 2% 18% 80% 1% 15% 84%
11. Habilidades interpersonales
1% 18% 82% 0,01 26% 73% 1% 20% 79% 0% 14% 86%
12. Compromiso tico
1% 11% 88% 3% 14% 84%
17% 83% 1%
13. Autonoma en el aprendizaje
4% 32% 64% 8% 43% 49%
35% 65% 3% 27% 70%

nuevas
1% 21% 78% 2% 32% 66%
27% 73% 1% 16% 83%
15. Creatividad
2% 41% 58% 2% 50% 48%
53% 48% 1% 35% 63%
16. Liderazgo
10% 56% 34% 14% 65% 21% 14% 55% 31% 8% 53% 39%
17. Iniciativa y espritu

emprendedor
3% 39% 57% 3% 42% 56% 11% 34% 55% 3% 39% 58%
18. Apertura hacia el aprendizaje

a lo largo de toda la vida
1% 26% 73% 1% 29% 70%
23% 78% 1% 26% 73%
19. Compromiso con la identidad,

desarrollo y tica profesional
1% 18% 80% 2% 21% 77%
17% 83% 1% 18% 81%
20. Gestin por procesos con

indicadores de calidad
9% 53% 38% 2% 53% 45% 23% 52% 26% 11% 53% 36%
9% 90%
150
En la valoracin que llevan a cabo tanto profesores, alumnos como profesionales, llama la atencin
como destacan algunas de ellas y cmo otras no son consideradas como relevantes para la formacin de estos titulados, aunque debemos resaltar que ninguna de ellas se valora de forma determinante. Las menos valoradas en ambos ttulos son la capacidad de comunicacin en una lengua
extranjera y la utilizacin de las TIC en el contexto profesional. Nos hacen reflexionar estos resultados, dado que estamos ante dos herramientas que son decisivas en el mbito profesional del futuro
y ms dentro de un contexto europeo. Aqu deberamos analizar a qu se debe esta baja valoracin
y cmo acometer su incorporacin a las diferentes asignaturas de los planes de estudio de ambas
titulaciones para ser valoradas como fundamentales por los titulados, ya que son herramientas que
se consideran esenciales, cada vez con mayor fuerza, en todo mbito laboral. Ambos ttulos estn
desarrollando su trabajo profesional en entornos multiculturales, por lo que el dominio de otras lenguas est siendo una demanda cada vez mayor. A la vez, la utilizacin de las TIC en todo puesto de
trabajo es una realidad que debemos saber incorporar.
En cuanto a las mejor valoradas, destacan en ambos ttulos la capacidad de organizacin y planificacin, junto con el compromiso tico, la resolucin de problemas y toma de decisiones, etc., competencias instrumentales fundamentales para la gestin y planificacin, junto con la conciencia arraigada de la necesidad de construir una verdadera tica profesional, punto altamente positivo.
El resto de las competencias son valoradas de forma uniforme, no destacndose variaciones significativas entre lo que piensan los tres colectivos que han participado. En este aspecto debemos subrayar la gran coincidencia de propuestas que se derivan de todos ellos.
7.
COMPETENCIAS
ESPECFICAS DE
FORMACIN
DISCIPLINAR Y
PROFESIONAL
7. Competencias especficas de
formacin disciplinar y profesional
7.1. EL DISEO DE LA FORMACIN BASADO EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES CRTICAS Y ACLARACIONES CONCEPTUALES

El trabajo que se aborda en este punto implica desarrollar los apartados sobre definicin de las competencias profesionales de cada ttulo, punto que se inspira en la metodologa para la comprensin
del currculo universitario utilizada en el Proyecto Tuning41. En ese sentido, consideramos un reto ciertamente importante ensayar una nueva forma de disear el currculo universitario que se define
como ms centrado en las realidades profesionales hacia las que se dirigen los egresados de los estudios que en las lgicas de la disciplinas, tendencia, esta ltima, habitual cuando se encarga al profesorado universitario el diseo de un plan de estudios. La idea de disear unos estudios que permitan formar un profesional competente para el desempeo de sus funciones es, evidentemente, una
idea de gran potencia terica.
Esta idea de un diseo curricular que parta de los mbitos profesionales ha sido concretada, en ocasiones, de forma reduccionista en propuestas formativas consistentes en catlogos de competencias
conductuales observables y medibles. Se ha considerado que hay que apartarse de estas opciones ya
que parte de la base de que es imposible, y adems improcedente, traducir todo lo que un profesional desarrolla en un determinado puesto de trabajo a competencias observables o demostrables42.
41
Gonzlez, J. y Wagenaar (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, Universidad de
Deusto, p. 28.
42
Algunos de los miembros del grupo nos preguntbamos si esto no supone volver a un diseo de la formacin al estilo de la
denostada pedagoga por objetivos. Un diseo a base de competencias puede llevarnos a reforzar la mencionada tendencia
de la enseanza diseada en trminos de resultados esperables y medibles. Son muchos los trabajos que han mostrado cmo
los problemas de fracaso en la enseanza estn ms relacionados con los procesos que con los resultados, con la enseanza
que con el aprendizaje. Desde esta perspectiva pedaggica la distincin entre disear un currculum dirigido a la formacin
para el empleo o un currculum para una formacin profesionalizante es fundamental. Estas son, desde nuestro punto de
vista, dos cuestiones que se implican mutuamente pero que no deberamos de mezclar de cara al diseo de la formacin.
154
COMPETENCIAS ESPECFICAS DE FORMACIN DISCIPLINAR Y PROFESIONAL
Consideramos que las tareas a las que se enfrentan los profesionales de la educacin raras veces son
tareas claras y sencillas, sino que, en la mayora de las ocasiones, son problemas complejos, desordenados, poco definidos y difciles de resolver con una respuesta correcta43, siendo preciso la integracin de competencias y no la agregacin de las mismas para resolver situaciones.
La reflexin sobre la prctica se presenta, as, como una estrategia metodolgica de gran potencia
en determinados mbitos para el desarrollo de profesionales cualificados. Cierta parte de la literatura sobre competencias enfatiza, precisamente, el carcter simultneamente terico y prctico de las
competencias, su estrecha relacin con la accin en un determinado puesto de trabajo y en un determinado contexto, la movilizacin de saberes tcnicos y acadmicos que implica su puesta en prctica44. En este sentido, Le Boterf seala los inconvenientes de la utilizacin de una definicin dbil de
la competencia como una suma de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como la aplicacin de conocimientos tericos o prcticos. En la mayor parte de los casos se observa una asimilacin
de la competencia a un hacer fragmentario.() La lgica de la descomposicin mata la competencia (Le Boterf: 2001; 42). Frente a esto Le Boterf propone definir las competencias en trminos de
conocimiento combinatorio y en relacin con la accin profesional45.
Como ponen de manifiesto Isus y otros (2002) la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre s;
de manera que el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales debe
saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Otros autores consideran adems otras competencias relativas al saber aprender y al hacer saber, ofreciendo una visin de conjunto de los
tipos de competencia, al tiempo que la definicin operativa de cada una de ellas, tal y como se
recoge en el siguiente cuadro:
43
Schn, D.A., 1992 p. 18; Prez, 1999; Reagan, 2000; Wenger, 2001.
Vargas, F. (2002); Sarasola, (2000); Gallart y Jaciento (1995); Nijhof y Streumer (1998).
45
Considera necesario definir la competencia en trminos de conocimiento combinatorio, siendo necesario colocar al sujeto
en el centro de la competencia. La Competencia de Accin profesional es un saber combinatorio. Cada accin profesional es
el producto de la combinacin y movilizacin de un doble equipamiento de recursos: recursos incorporados (conocimientos,
saber hacer, cualidades, experiencia...) y unas redes de recursos del entorno (medios, red relacional, red de informacin). (Le
Boterf, 1997 y Le Boterf, 2001). En tanto que resultado de una combinacin pertinente de recursos, para Le Boterf (2002; 52)
la competencia es una construccin, y por ello conviene distinguir los recursos precisos para actuar con competencia, las actividades a realizar con competencia y las actuaciones, que constituyen los resultados evaluables.
44
155
Implican el dominio de los

COMPETENCIAS conocimientos y destrezas
especficos de un determinado
TCNICAS
campo profesional
SABER: Conocimientos generales o especficos, tericos,

especulativos o cientfico tcnicos.
SABER HACER: Dominio de los mtodos y tcnicas
especficas de determinados campos profesionales.
SABER APRENDER: Capacidad de formacin permanente
al ritmo de la evolucin que se produce en las
profesiones, en la tecnologa y en las organizaciones.
Incluye motivaciones, valores,

COMPETENCIAS
SABER ESTAR: Actitudes de comportamiento en el trabajo
capacidad de relacin en un
SOCIALES
y formas de actuar e interactuar.
contexto social organizativo
HACER SABER: Posibilitar que en el lugar de trabajo se
desarrollen aprendizajes, como resultado de la
intercomunicacin personal.
Adaptado de Rodrguez, A. 200246

Finalmente es preciso prestar atencin al hecho de que la mayora de los autores consideran que la
competencia slo es definible en la accin, en situaciones de trabajo y pasan por tanto a denominarla competencia de accin profesional. Por ello cobra especial relevancia el contexto, que demanda/permite la movilizacin de unas competencias u otras para obtener la solucin o respuesta ms
adecuada. (Isus y otros, 2002; Echeverra, B. 2002).
En relacin con estos presupuestos se acord partir de unas delimitaciones conceptuales mnimas.
As, se definieron las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes aplicadas en el desempeo de una profesin. Implica el ser, el saber, en sus distintas aplicaciones, y el
saber hacer. Se seal tambin la necesidad de realizar una seleccin y ordenacin de los mbitos
profesionales en los que trabajan habitualmente los egresados de las titulaciones de Pedagoga y
Educacin Social definiendo en cada uno de estos mbitos los perfiles profesionales ms caractersticos en el campo de la Pedagoga y de la Educacin Social, teniendo en cuenta de manera simultnea
los perfiles existentes (lo cual nos llev a no perder de vista los mbitos tradicionales de la Pedagoga
y la Educacin Social) y procurando no ignorar o dejar fuera los emergentes (lo cual nos oblig a
estar atentos a mbitos con menos tradicin pero de gran inters estratgico puestos de manifiesto
tanto en los Prcticum que los alumnos estn llevando a cabo, a travs de los paneles de expertos y
de los cursos de postgrado).
Los perfiles se han explicado en trminos de competencia generales amplias mediante las que se describe el hacer ms comn en dichas profesiones. Finalmente para avanzar en la propuesta formativa correspondiente a cada perfil profesional se han formulado una serie de competencias acadmico-profesionales concretas que, en nuestra propuesta, estn vinculadas a los correspondientes saberes/conocimientos, denominados conocimientos disciplinares y a las estrategias formativas que permiten desarrollar de esas competencias. En nuestro caso estas estrategias deberan estar muy relacio46
Rodrguez Diguez, A. (2002): La orientacin en la Universidad: mbitos de intervencin, metas y objetivos, roles y funciones del orientador. Anlisis de una estrategia de integracin de la orientacin en el currculo universitario, pg. 193, en lvarez Rojo, V. y Lzaro Martnez, A. (Coordinadores): Calidad de las Universidades y orientacin Universitaria. Ediciones Aljibe,
Mlaga.
156
nadas con la dimensin prctica de las diferentes asignaturas del plan de estudios y con el prcticum.
Pese a que en nuestra propuesta no se han desarrollado dichas estrategias formativas, por no ser un
requisito de este proyecto, desde nuestro punto de vista las mismas constituyen un eje fundamental
de la convergencia que debera ser un objeto prioritario de estudio en el futuro.
En el sentido explicado realizar un diseo curricular para los estudios de Pedagoga y Educacin Social
basado en los perfiles y competencias profesionales que permita dar una respuesta a la realidad de
un mercado laboral como el que afrontan nuestros egresados caracterizado por la flexibilidad, el
cambio y la proliferacin de empleos emergentes sobre todo en el tercer sector, nos obliga a partir de los perfiles existentes en los campos tradicionales de la Pedagoga y la Educacin Social para ir
hacia los emergentes y plantearnos otros que, teniendo escasa implantacin, consideramos necesarios. Desde nuestro punto de vista los perfiles y las competencias deben establecerse atendiendo no
solo a lo que el mercado de trabajo demanda sino posibles perfiles que an no se han abierto en el
mercado o a perfiles y competencias que el mercado precisa y el conocimiento pedaggico avala
como deseables. En este sentido creemos que profesionalizar en las titulaciones de Educacin no
debera consistir en entrenar a alguien en un catlogo de competencias estandarizadas y seleccionadas solo en funcin de lo que el mercado laboral demanda. Muy a menudo, lo que el mercado exige
no es lo mejor, lo deseable, ni tan siquiera lo posible en un momento dado. Algunos anlisis recientes sobre la relacin entre el mercado laboral y las exigencias formativas han aportado orientaciones
sobre el particular que conviene no perder de vista47.
En otro orden de cosas consideramos fundamental que los perfiles profesionales que se utilicen en
el diseo del currculo formativo de los titulados universitarios tengan un reconocimiento adecuado
por parte de la Administracin Educativa. Si los perfiles profesionales que van a orientar la formacin
no son reconocidos por las administraciones de cara a la contratacin de los titulados este trabajo
no tendra sentido. Aunque, en principio, esto pueda parecer que excede a la tarea que hemos asumido, el grupo ha coincidido en que nuestra propuesta debe ir va acompaada de una exigencia
clara de que la adopcin de estos perfiles profesionales, en tanto que elemento rector del diseo de
la formacin de los titulados, no puede desvincularse de su posterior reconocimiento a efectos retributivos y de vinculacin laboral acorde. En este sentido establecer un currculo comn de los estudios
de educacin, a nivel europeo48 es una tarea que requiere complementariamente avanzar en estudios comparativos de los mbitos profesionales de los estudios de educacin en Europa, su regulacin y reconocimiento en los diferentes pases que llevasen a proponer medidas para su regulacin
en nuestro pas, de lo contrario no se estara avanzando realmente en una dimensin europea de
dichos estudios que favorezca no slo la movilidad acadmica de nuestros titulados sino tambin la
laboral.
47
Hirt, N. (2002); Brunet, I. (2003).

Segn el Tunning este programa tendra una serie de componentes en campos o disciplinas particulares: objetivos y finalidades relativos al contenido, resultados de aprendizaje (conocimientos habilidades y competencias transferibles); estrategias
de enseanza-aprendizaje, descripcin de la carga de trabajo de los estudiantes, requisitos de entrada de estos, etc.
48
157
7.2. DISEO DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA CADA TITULACIN

Una vez delimitados los mbitos y perfiles profesionales era necesario elaborar un primer listado de
las competencias que se derivaran de cada uno de los perfiles propuestos. Con esta idea se formularon, sin tener en este primer momento ninguna cortapisa en cuanto al nmero, las competencias que
se desprendan de estas formulaciones, teniendo en cuenta que, posteriormente, iban a ser validados por un grupo de expertos de cada universidad, con el fin de poder precisarlas. Para valorarlas se
realizara un estudio piloto en el mbito acadmico, al cual se invit a participar a todas las
Facultades que forman parte de la Red de Educacin que tuviesen alguna o ambas titulaciones. En
este primer estudio, se solicit a los responsables de cada Universidad que invitasen a participar a los
profesores expertos en cada uno de los perfiles que se proponan en las citadas titulaciones. En total
formaron parte 125 profesores de los cuales 82 corresponden a la titulacin de Pedagoga y 43 a
Educacin Social. Los datos proceden de 7 universidades y 4 Colegios y Asociaciones Profesionales
(Universidad de Deusto, UNED, Politcnica de Valencia, Salamanca, Santiago de Compostela, Sevilla,
CSEU La Salle, Colegio de Educadores Sociales de Catalua, Sociedad Espaola de Pedagoga,
Sociedad Ibrica de Pedagoga Social, Asociacin Espaola de Orientacin Pedaggica).
No se trata por tanto de una muestra significativa en sentido estadstico, pero si til para conocer la
tendencia que cada una de las competencias es percibida en funcin de los diferentes perfiles profesionales diseados. Una vez valorada esta encuesta, con los datos obtenidos, se pasara a una segunda fase en la que se reelaborara esta propuesta de competencias especficas de cada titulacin atendiendo a los criterios extrados del primer anlisis.
Debemos tambin poner de manifiesto que al abordar el estudio de competencias se diferenciaron,
de acuerdo a lo sugerido por la ANECA, entre competencias transversales y especficas. Como transversales se asumi la propuesta desarrollada en el Proyecto Tuning, en el que diferencian entre competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas. En cambio en las especficas se atendi a competencias relativas a los conocimientos disciplinares bsicos (saber), que implican el dominio de conocimientos esenciales para saber abordar, afrontar, resolver, analizar, etc. elementos fundamentales
de este campo profesionales y aquellas que se dirigen a un saber hacer, o destrezas bsicas que un
profesional, de acuerdo a un perfil especfico, debe dominar en toda actuacin profesional especfica (ver anexo 6), de acuerdo a lo que se ha desarrollado y fundamentado en un punto anterior de
este mismo apartado. En este primer estudio se aport tambin un tercer apartado, denominado
como Otras competencias especficas, en el que se incluyeron una serie de competencias que se vieron necesarias para todo profesional en este sector, pero que no tenan cabida coherente en los dos
bloques anteriores. Se decidi dejarlas, en esta primera fase, en este apartado, con el fin de contrastarlo con los expertos, valorarlas y analizar as su mejor ubicacin posterior.
El nmero de competencias que se concretaron en cada uno de estos bloques en este primer estudio se resume en la siguiente tabla y la valoracin de este estudio se incluye en el anexo 6 de este
informe, como ya se ha mencionado.
158
Competencias
Pedagoga
Educacin Social
Instrumentales
Interpersonales
Sistmicas
Saber
17
17
Saber hacer
58
41
Otras
TRANSVERSALES
ESPECFICAS
A partir de este anlisis, las competencias profesionales de ambos ttulos, y que a continuacin se
incluyen, se redujeron, en primer lugar, sensiblemente su nmero con el fin de que fuera ms operativa, reflejara del mejor modo las acciones profesionales a las que debe dirigirse. En segundo lugar,
presenta unas competencias ms comprensibles, evitando definiciones demasiado amplias, redundantes o poco operativas. En tercer lugar, se pretendi que la formulacin de cada una de ellas fuera
fcilmente evaluable. En cuarto lugar, se prefiri centrarse nicamente en las competencias que definieran la troncalidad de cada uno de estos ttulos. Con estas ideas como clave de esta nueva reformulacin, se pas al siguiente esquema:
Competencias
Pedagoga
Educacin Social
Instrumentales
Interpersonales
Sistmicas
Saber
14
10
Saber hacer
17
16
TRANSVERSALES
ESPECFICAS
159
7.3. LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS EN LA TITULACIN DE PEDAGOGA

1. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y
especialmente en los pases e iniciativas de la Unin Europea
Ser competente en el conocimiento de los sistemas educativos actuales, especialmente europeos, sus
caractersticas, su evolucin, sus retos y limitaciones, as como las tendencias de futuro a partir del anlisis
comparado dinmico de su situacin
Conocimientos (SABER)
Destrezas (SABER HACER)
Actitudes (SABER SER)
Diferentes tipos de sistemas

educativos (integradosdiferenciados), sus caractersticas y
su distribucin en Europa y
Amrica
Sistemas de formacin de adultos
en el contexto europeo
Analizar los sistemas educativos
Sistemas de enseanza abierta y a para establecer sus caractersticas e
distancia en el contexto europeo y inclusin en modelos diferenciados
Rigurosidad
o integrados
americano
Relacin entre los sistemas
educativos y las polticas
socioeducativas subyacentes
Relacin entre los contextos
socioeconmicos y culturales y los
sistemas educativos
Lneas de los organismos
internacionales respecto a los
procesos educativos con especial
incidencia en la Unesco (Educacin
para todos) y la Unin Europea
(Educacin a lo largo de toda la
vida)
Esquematizar las relaciones entre

sistemas y contextos sociopolticos
Objetividad
Capacidad reflexiva
Sintetizar los modelos educativos

Visin sistmica y global
mundiales existentes y su evolucin
en una lnea de tiempo de la 2
Capacidad crtica
mitad del siglo XX
160
2. Conocer los procesos histricos de los sistemas, las profesiones y las instituciones y/o organizaciones
de educacin y formacin
Ser competente en el anlisis de los sistemas, profesiones y/o instituciones como producto cultural e histrico
Distintas etapas de la historia de la

educacin
Saber utilizar el mtodo histrico
Situar el papel y evolucin de los
aplicado al anlisis de sistemas
profesionales de la educacin a lo educativos, profesiones e
largo de la historia de la educacin instituciones
Contextualizar los sistemas
Saber utilizar fuentes primarias y
educativos como producto de una secundarias aplicadas al anlisis
evolucin histrica
histrico

Capacidad para enjuiciar
crticamente los resultados de la
aplicacin del mtodo histrico
Evolucin del hecho educativo

3. Conocer las bases tericas y epistemolgicas de los procesos educativos y formativos
Ser capaz de analizar, interpretar y comprender el concepto de educacin y los diferentes elementos que
intervienen en el desarrollo de todo proceso educativo
Fundamentos tericos de la
educacin
Identificar las diferentes teoras
que explican la educacin
Identificar los agentes que
intervienen en toda accin
educativa
Analizar la dimensin axiolgica y
teleolgica de la educacin
Problemas actuales de la educacin

Argumentar las bases tericas de la
educacin y sus procesos
Contrastar las diferentes teoras de
la educacin
Identificar la accin educativa que
desarrollan los agentes que
intervienen en todo proceso
Proponer pautas para la
clarificacin de valores
Identificar aspectos especficos de

la problemtica y tendencias
Comprender las nuevas tendencias
educativas actuales
del mbito educativo
161
4. Conocer los fundamentos y la metodologa de evaluacin, referida a programas, contextos, procesos,

productos, profesionales, instituciones y/o organizaciones y sistemas educativos
Ser capaz de identificar, planificar y desarrollar en contextos evaluativos diversos los aspectos claves de
cualquier proceso de evaluacin referido a programas, centros e instituciones y sistemas educativos
Distintas tradiciones intelectuales

que conviven en el campo
disciplinar de la evaluacin
Fases fundamentales de un
proceso de evaluacin: propsito,
finalidad y funcin; especificar los
juicios a emitir, las decisiones
potenciales a tomar y las
audiencias a atender
Tomar conciencia de la incidencia y

relevancia que en la sociedad
actual tienen los resultados de la
evaluacin de programas, centros
e instituciones y sistemas
educativos
Disear y desarrollar estudios

evaluativos desde distintos
enfoques epistemolgicos y
metodolgicos respetando las
Definir el objeto de evaluacin y
normas y estndares propios de la Adquirir una actitud crtica y
las fuentes de informacin.
evaluacin
analtica ante situaciones
Delimitar los procedimientos de
educativas susceptibles de ser
evaluacin. Definir los agentes que
Saber comunicar el proceso y los
evaluadas
efectuarn la evaluacin y
resultados de los estudios
establecer la temporalizacin de la
evaluativos a las distintas
Adquirir actitudes favorables haca
accin evaluativa
audiencias
la participacin e implicacin en
procesos de evaluacin educativa y
Identificar los principales
Plantear y resolver diseos
haca la colaboracin como pauta
componentes del modelo
evaluativos extrados de la prctica, de relacin profesional
evaluativos para cualquier mbito
llegando a usar esquemas de
de evaluacin
resolucin no conocidos
Fomentar una actitud abierta,
flexible y comprensiva acerca de la
Analizar e interpretar los
naturaleza compleja de la
elementos que configuran un
evaluacin
informe de evaluacin
respondiendo a criterios de
utilidad, precisin y tica de la
evaluacin aplicados a diferentes
contextos evaluativos
162
5. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos sobre la construccin, validacin y uso de

instrumentos de medicin educativa
Ser competente en el diseo, desarrollo y aplicacin de instrumentos de medicin educativa
Establecer relaciones entre las

bases metodolgicas de la
investigacin social, metodologas
de investigacin y tcnicas de
investigacin
Papel y sentido de los
procedimientos y tcnicas de
obtencin de informacin dentro
de un proceso de investigacin
Distintos criterios de clasificacin
de las tcnicas y procedimientos de
obtencin de informacin segn
objetivo de la investigacin,
carcter de la misma
Disear instrumentos de medicin
(abierta/cerrada) y papel del
educativa
investigador
Mostrar un visin comprensiva

sobre la problemtica de la medida
en educacin
Fomentar una actitud crtica sobre
las aplicaciones de los test a la
educacin y su problemtica
Tomar conciencia del impacto de
las nuevas tecnologas en los
procesos de medicin educativa
Aplicar instrumentos de medicin

educativa ajustados a los objetivos Desarrollar una actitud positiva
de la investigacin
hacia la incorporacin de las
tcnicas y/o procedimientos de
Principales teoras de la medida en
recogida de informacin en el
educacin
trabajo profesional del pedagogo
Identificar el problema de la
medida en ciencias sociales
Concepto de validez y fiabilidad de

los instrumentos de medida
Identificar el proceso a seguir en
cada una de ellas para su
construccin y validacin
Identificar criterios para la
seleccin de procedimientos de
obtencin de informacin ms
adecuados en funcin de distintos
objetivos de investigacin
Apreciar el rigor y la exactitud en

el uso de los instrumentos de
medicin para el estudio de la
realidad educativa
163
6. Conocer las bases del desarrollo humano (tericas, evolutivas y socioculturales)

Ser conocedor de las diferentes teoras filosficas, psicolgicas, biolgicas, sociolgicas que explican el
desarrollo humano a lo largo de la vida, como base para la intervencin pedaggica adaptada a los
diferentes circunstancias y momentos del desarrollo
Diferentes etapas del desarrollo
humano (moral, emocional,
cognitivo, biolgico, social)
significativas para la intervencin
educativa
Resultados de la investigacin en
las ciencias bsicas que explican el
comportamiento y el desarrollo
humano
Principales variables de
diferenciacin educativa
Clasificar a los alumnos

Respeto a las diferencias
adecuadamente en el estadio de
individuales y culturales
desarrollo en el que se encuentran
Tolerancia
Tomar decisiones educativas de
acuerdo con las diferencias
Equidad
individuales diagnosticadas
(polticas, organizativas,
Rigor en el diagnstico
educativas, de orientacin
familiar...)
Inters por el desarrollo de la
investigacin sobre el desarrollo
Contribuir al desarrollo de la
humano
investigacin sobre variables
relevantes de diferenciacin
Capacidad diagnstica e
educativa
investigadora
7. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacin educativa, escolar y profesional en

contextos educativos diversos
Ser competente para identificar los modelos de orientacin ms adecuados a los diferentes individuos,
grupos, contextos y objetivos educativos
Principales modelos de orientacin

escolar
Contribuir al establecimiento de
polticas o estrategias de actuacin
profesional
para la mejora del rendimiento, la
Empata
eleccin vocacional, la resolucin
de conflictos de familia...
Capacidad diagnstica
personal
Tomar decisiones acerca de qu
modelo de orientacin es ms
familiar
adecuado en cada situacin
sociolaboral
investigacin sobre modelos de
orientacin educativa
Mtodos y resultados de la
investigacin sobre modelos de
orientacin educativa
Capacidad para la toma de

decisiones
Capacidad investigadora
164
8. Conocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad en educacin

Ser competente para identificar los diferentes modelos de intervencin educativa adecuados a diferentes
individuos, grupos y contextos
Diferentes modelos de intervencin

educativa diferenciada
Contribuir al establecimiento de
polticas o estrategias de actuacin
Ventajas e inconvenientes de cada
para la integracin, la
Tolerancia
uno de los diferentes modelos de
interculturalidad, la equidad entre
intervencin educativa diferenciada
los sexos...
Respeto
Caractersticas diferenciales de los
Tomar decisiones acerca de qu
sujetos por cultura, sexo,
modelo educativo es ms
decisiones
aptitudes, intereses... que justifican
adecuado en cada situacin
una intervencin educativa
diferenciada
investigacin sobre Pedagoga
Mtodos y resultados de la
Siferencial
investigacin sobre Pedagoga
Diferencial
9. Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculo y su aplicacin a los procesos de
enseanza-aprendizaje
Ser capaz de identificar, fundamentar y desarrollar los principios bsicos de la teora del currculo y aplicarlos
en todo contexto de formacin
Aplicar la teora del currculo a

contextos formativos especficos
Valorar la importancia de la teora

del currculo en todo proceso
formativo
Fundamentos de la teora del

currculo diferenciada
Identificar los principios de toda
teora del currculo
Contrastar las diferentes corrientes

Disear un proceso de enseanzaen torno al currculo
aprendizaje
Analizar la incidencia de la teora
del currculo en una propuesta de Desarrollar y evaluar procesos de
Analizar los componentes y fases
de todo proceso de enseanzaaprendizaje
Ser consciente de la teora del

currculo que subyace en toda
propuesta formativa
165
10. Conocer las teoras, modelos y programas de formacin del profesorado

Ser competente para, desde el conocimiento de las instituciones y modelos de la formacin del profesorado,
implementar planes curriculares que fomenten el desarrollo profesional y la actualizacin docente
La profesin docente
Enfoques u orientaciones de la
formacin del profesorado
Instituciones y modelos de
Investigacin sobre formacin del
profesorado
Concepto de formacin del
profesorado, bases disciplinares y
fundamentacin terica
Evaluacin de la formacin del

profesorado
Soltura en el uso y aplicacin de

metodologas didcticas
Analizar y valorar los presupuestos

de formacin inicial y permanente Escucha activa
del profesorado
Polivalencia y reciclaje profesional
Saber implementar planes
curriculares que propicien el
Planificacin, coordinacin y
desarrollo profesional y la
organizacin del trabajo
actualizacin docente
11. Conocer los mtodos y estrategias de la investigacin educativa

Ser capaz de conocer, analizar y aplicar los fundamentos y los procedimientos fundamentales del mtodo
cientfico dentro de la lgica general del proceso de investigacin educativa
Bases epistemolgicas de la
investigacin educativa
Iniciacin en el empleo y utilizacin

de un lenguaje formal cientfico
Identificar las caractersticas

Desarrollar destrezas intelectuales
metodolgicas de cada uno de los
y cientficas relacionadas con la
mtodos de investigacin
generacin del conocimiento
cientfico
Conocer la lgica subyacente en
cada metodologa de investigacin
Iniciarse en el manejo de una
variedad de recursos y tcnicas
Comprender y aplicar tcnicas y
para la construccin de
estrategias metodolgicas
conocimientos cientficos en
adecuadas para la resolucin de
educacin
casos de investigacin educativa

Iniciarse en la toma de conciencia
de responsabilidades y
compromisos de la ciencia y/o de
la investigacin educativa
Desarrollar una actitud positiva,
crtica y plural de la investigacin
como herramienta de comprensin
y mejora de la realidad educativa
Toma de conciencia del valor social
del conocimiento cientfico
Compromiso tico y metodolgico
con la prctica cientfica y
profesional
Participar de forma colaborativa en
el desarrollo del conocimiento
cientfico
166
12. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedaggico en sus diversas mbitos, saber acceder a ellas y
gestionarlas
Ser competente en la identificacin, localizacin, anlisis y gestin de informacin y documentacin
pedaggica
Identificar los principales recursos

para la gestin de informacin
Conocer las principales fuentes
documentales en educacin
Conocer los recursos electrnicos
necesarios para la documentacin
pedaggica

Gestionar bases de datos que
permitan catalogar la informacin
localizada e identificada
Analizar la informacin localizada
e identificada de acuerdo a
criterios pedaggicos relevantes
Capacidad crtica para enjuiciar la

informacin y los recursos y
servicios de teledocumentacin
disponibles
13. Conocer la legislacin educativa

Ser competente en el conocimiento y aplicacin de la legislacin educativa en los sistemas educativos
actuales
Conocer las principales reformas

legislativas a lo largo de la historia
Analizar el papel de la legislacin
educativa en la evolucin de la
poltica educativa

Comparar las reformas legislativas
en los sistemas educativos
internacionales
Saber utilizar la legislacin
educativa como base para una
toma de decisiones
Diferenciar los distintos niveles de
desarrollo normativo
Capacidad crtica para valorar las

reformas legislativas a lo largo de
la historia
167
14. Fundamentar el diseo de medios didcticos y de contextos educativos, y disear y evaluar su

utilizacin
Ser competente para fundamentar con criterio el diseo de medios didcticos y de contextos educativos en
funcin de las personas, situaciones, contextos y mbitos de formacin, as como para disear y evaluar su
utilizacin
Fundamentos tericos del diseo
educativo
Usos y aplicaciones de los medios
tecnolgicos en los diferentes
contextos educativos: formal, no
formal e informal
Posibilidades de las tecnologas
aplicadas en el mbito educativo
Rigor en el anlisis y valoracin de

Diseo de procesos educativos que
recursos y contextos
incluyan tecnologas
Valoracin de los diferentes
Utilizacin de los diferentes
recursos y sus posibilidades
recursos y aplicaciones tecnolgicas
educativas en diferentes contextos
Descripcin de las posibilidades de

Apertura para la utilizacin
las tecnologas aplicadas a los
innovadora de los recursos
mbitos educativos
tradicionales y la incorporacin de
Diseo y organizacin de contextos
nuevos recursos
educativos
Diagnstico de las variables
condicionantes de los medios
Creatividad para el diseo y
Variables condicionantes de los
didcticos y de contextos
utilizacin de recursos y contextos
medios didcticos y de contextos
educativos
innovadores
educativos (personas, situaciones,
contextos y mbitos de formacin) Evaluacin del diseo y utilizacin
Motivacin intrnseca a travs de
de los medios didcticos y de
los medios didcticos y contextos
Tcnicas e instrumentos para el
contextos educativos
educativos
diseo y la evaluacin de medios y
contextos
168
15. Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados a las caractersticas

diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares
Ser competente para disear modelos de intervencin educativa adecuados a diferentes individuos, grupos y
contextos
Tcnicas de la programacin
educativa
Tcnicas de diagnstico educativo
y de evaluacin de necesidades
especficas de los sujetos y grupos
Confianza en las personas

Disear, implementar y evaluar
programas educativos adaptados a
diferentes sujetos segn aptitud,
decisiones
intereses, rendimiento previo...
Disear programas de orientacin
adecuados a los diferentes niveles
educativos
Capacidad de previsin
Capacidad de planificacin
Capacidad de organizacin
Disear programas de orientacin
Resultados de la investigacin
profesional, personal, familiar,
Capacidad de coordinacin
aplicada sobre tcnicas, programas sociolaboral
o estrategias de intervencin ms
Capacidad de supervisin
eficaces con cada tipo de sujetos
Disear el plan de actuacin de un
Departamento de Orientacin
Tolerancia y respeto
Hacer programas individualizados
16. Evaluar programas de intervencin y orientacin psicopedaggica

Ser competente para disear y aplicar mtodos, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin y
mejora de los programas de intervencin y orientacin psicopedaggica
Analizar crticamente los diferentes

modelos e instrumentos de
evaluacin de programas
Modelos y mtodos de evaluacin
de programas educativos
Fases de la evaluacin de
programas
Disear evaluaciones de programas

Elaborar, adaptar y validar
instrumentos de evaluacin de
programas
Capacidad crtica
Rigor
Objetividad
Instrumentos para la evaluacin de
programas
Aplicar instrumentos de evaluacin
Cautela a la hora de emitir juicios
de programas
Tcnicas de construccin y
Deseo de mejorar
validacin de instrumentos de
Realizar informes de evaluacin de
evaluacin de programas
programas
Hacer evaluacin de la evaluacin
(metaevaluacin)
169
17. Disear y aplicar tcnicas e instrumentos de diagnostico y deteccin de variables que justifican una
accin educativa concreta (diagnstico de necesidades, capacidades, factores de exclusin y
discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.)
Ser competente para elaborar y utilizar dispositivos de evaluacin diagnstica de las caractersticas de sujetos
y colectivos en relacin a sus conocimientos, destrezas, valores, actitudes as como de sus comportamientos,
necesidades, cualidades y otras caractersticas que permitan justificar y fundamentar la accin educativa que
de dicha deteccin se derivar
Caractersticas de los instrumentos

y tcnicas de evaluacin segn los
objetos que evalen
Rigor metodolgico
Dimensiones de evaluacin
diagnstica
Identificar las caractersticas que
definen y perfilan a sujetos y
colectivos en distintos contextos
socioeducativos
Criterios de calidad de las pruebas
diagnsticas
Criterios de calidad en la
administracin de pruebas y
dispositivos de diagnstico de
necesidades
Distintos tipos de necesidades
Objetividad
Construir instrumentos de
Imparcialidad
medicin (registro) de informacin
Elaborar pautas para desarrollar
tcnicas de obtencin de
informacin
Valorar informacin diagnstica
Actitud de bsqueda de diversas

fuentes
Confidencialidad
Independencia de juicio
Competencias transversales muy
importantes
170
18. Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificacin, desarrollo y evaluacin de

planes de formacin
Ser competente para implicarse, aconsejar, organizar y dirigir planes de formacin, desde el diagnstico de
necesidades hasta la concrecin en acciones de formacin organizadas por prioridad, as como su evaluacin
y seguimiento
Distintas formas de realizar

diagnsticos de necesidades
formativas
Disear el proceso de diagnstico,

planificacin, puesta en marcha y
evaluacin de planes de formacin
Realizar diagnsticos de
necesidades de formacin
Cmo se organiza una accin de

formacin: objetivos,
Derivar acciones de formacin a
metodologas, recursos, indicadores partir de un diagnstico de
de logro, evaluacin y registro de necesidades de formacin
resultados
Disear el plan de formacin y
Tcnicas de consultora y
elaborar las acciones formativas
mentoring encaminadas a la
puesta en marcha y desarrollo de Asesorar sobre la puesta en
planes de formacin
marcha, seguimiento y evaluacin
de un plan de formacin
Cmo se realizan presupuestos
Realizar presupuestos de acciones y
Sistemtica de registro que debe
planes de formacin
seguirse en el caso de que la
institucin siga procedimientos de Registrar la realizacin de planes
modelos de calidad
de formacin, segn
especificaciones de modelos de
gestin de la calidad
Espritu de colaboracin
Objetividad
Capacidad de anlisis
Rigurosidad
Creatividad
Coordinacin
171
19. Disear y desarrollar procesos de evaluacin de programas, centros e instituciones y sistemas

educativos
Disear y aplicar procesos de evaluacin de propuestas, planes o acciones de formacin y educacin
formales y no formales, dirigidos a cualquier tipo de participante, en cualquier marco institucional, as como
de los centros o establecimientos que los desarrollan y del sistema del que forman parte
Desarrollar valoraciones objetivas

Estructura de los sistemas de
formacin y educacin
Comunicarse con profesionales

argumentar propuestas o procesos
Instituciones educativas, sus

recursos, planteamientos
institucionales, dinmicas y
resultados
Analizar el marco legislativo,

institucional y cultural de cualquier
contexto formativo o educativo
Diseos de evaluacin de la
formacin
Distinguir caractersticas
diferenciales de mbitos y
contextos de formacin
Adaptacin a distintas situaciones

y marcos institucionales
Prudencia y discrecin
Procesos de evaluacin interna y

externa
Elaborar y desarrollar instrumentos

Espritu crtico constructivo
de medicin y tcnicas de
obtencin de informacin
Sistemas y criterios de acreditacin

de la calidad en contextos
Contactar e interactuar con
formativos y educativos
distintos informantes
Marco legislativo de la formacin y Triangular fuentes, instrumentos,
de la educacin
momentos, evaluadores
Elaborar propuestas de mejora
20. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a
las caractersticas del contexto social y profesional en el que habrn de ser desarrollados
Disear y aplicar procesos de evaluacin de propuestas, planes o acciones de formacin y educacin
formales y no formales ajustados en funcin de variables socio-profesionales derivadas del marco
institucional, profesional o laboral en el que se desarrollen
Proceso de evaluacin de
programas, centros y sistemas
educativos
Valorar informaciones complejas
Caractersticas diferenciales de
distintas instituciones y marcos
institucionales
Criterios de calidad en funcin del
contexto en el que se consideran
Adaptar instrumentos y tcnicas en Adaptacin al cambio

funcin de variables diferenciales
Bsqueda de la calidad en el
trabajo
Establecer criterios e indicadores
de calidad de manera diferencial
en funcin de contextos y marcos
172
21. Promover, planificar y dirigir la implantacin de procesos y modelos de gestin de la calidad a partir
de los planes de evaluacin desarrollados en las instituciones y/o organizaciones educativas y formativas
Ser competente para disear y poner en marcha planes de accin de mejora de la calidad, procedimientos e
iniciativas, una vez que se han realizado procesos de autoevaluacin y/o evaluaciones de la calidad
existentes en el Centro o Institucin
Modelos de gestin de la calidad

Sistemas de evaluacin de la
calidad
Vincular los procesos de evaluacin

con los procesos de gestin de
Herramientas para la mejora de la calidad
calidad
Planificar los procesos de mejora
Crtica
Diagnstico y diseo de procesos de la calidad
estratgicos, clave y de apoyo en la
Innovacin
organizacin
Elaborar el manual de calidad:
diagramas de normas, procesos,
Visin de futuro
Modelo de gestin por procesos
procedimientos
Sistemtica para definir indicadores Organizar el trabajo en grupo para Orientacin a la calidad
de calidad con el fin de
la elaboracin y aplicacin de
implantarlos y seguir su evolucin planes de mejora
Sistemas de introduccin de la
Dar pautas para el seguimiento y
innovacin y la mejora
revisin de las mejoras acordadas
(benchmarking), aprovechando la
informacin de organizaciones con
prcticas excelentes
173
22. Evaluar procesos de orientacin adaptados a las caractersticas diferenciales de los sujetos, contextos
y modelos de orientacin
Ser competente para disear y aplicar mtodos, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin y
mejora de los procesos de orientacin
Diferentes modelos y mtodos de

evaluacin de proceso
procesos de orientacin
Tcnicas de construccin y
validacin de instrumentos de
evaluacin de procesos educativos
Analizar crticamente los diferentes

modelos e instrumentos de
evaluacin de procesos
Disear evaluaciones de procesos
educativos
Elaborar, adaptar y validar
procesos
de procesos
Objetivos y estndares diferenciales

que los procesos de orientacin
Tomar decisiones de cambio y
tienen que conseguir
mejora
Hacer metaevaluacin
Capacidad crtica
Rigor
Objetividad
Deseo de mejorar
174
23. Disear y desarrollar procesos de investigacin aplicados a diferentes contextos y con enfoques
metodolgicos diversos
Ser competente en la planificacin, desarrollo y ejecucin de procesos de investigacin cientfica desde una
perspectiva metodolgica abierta, flexible y plural
Proceso de la investigacin
educativa: Tcnicas de
Documentacin Cientfica,
Problemas y Objetivos de
Investigacin, Hiptesis y Variables,
Muestreo, Tcnicas de Recogida de
Datos. Medida y Tcnicas de
Anlisis de Datos
Caractersticas bsicas de la
investigacin experimental
diferencindolas de otros tipos de
investigaciones
Aspectos fundamentales de un
diseo de investigacin
Diferenciar las caractersticas
bsicas de los diseos de
investigacin
Concepto de validez interna y
externa
Identificar las diferentes partes de
que consta un informe de
investigacin
Planificar y desarrollar los

diferentes pasos de un proceso de
investigacin
Aplicar criterios para evaluar el
problema de investigacin
planteado
Aplicar criterios para la
planificacin de un buen diseo de
Evaluar crticamente los procesos
investigacin
de investigacin desarrollados
Evaluar la validez interna y externa
de un experimento
Presentar y comunicar los
resultados de un proceso de
investigacin
Evaluar un informe de
investigacin
175
24. Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles,
reas curriculares
Ser competente para el diseo de recursos didcticos, materiales y programas para las diferentes reas del
currculo ajustados a las caractersticas de los sujetos y los contextos en los que van a ser implementados
Fundamentos tericos del diseo
recursos didcticos, materiales y
programas de formacin

Disear un guin tcnico de
contenidos educativos
Disponer de criterios pedaggicos
para la seleccin de contenidos
educativos
Disear recursos, materiales y

programas atendiendo a las
caractersticas de los sujetos segn
Adecuar los contenidos a los
niveles y reas curriculares
distintos colectivos, niveles y reas

Capacidad crtica para enjuiciar el
diseo de recursos didcticos,
materiales y programas de
formacin
25. Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles y
reas curriculares
Ser competente para disear y aplicar instrumentos especficos para la evaluacin de recursos didcticos de
diversos tipos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales e informticos, y de planes de formacin dirigidos
a distintos colectivos, niveles educativos, reas curriculares y temticas diversas
Amplio espectro de materiales

didcticos existente y sus
caractersticas diferenciadoras
Fundamentos de la psicologa
evolutiva
Diversos enfoques y modelos de
evaluacin educativa
Analizar instrumentos de
evaluacin de recursos didcticos y
Rigurosidad
Adaptar y disear instrumentos de

Objetividad
evaluacin de recursos didcticos y
Dimensiones o elementos a evaluar
de los recursos didcticos y
Competencias transversales muy
de recursos didcticos y programas
importantes
de formacin
recursos didcticos y planes de
Realizar informes de evaluacin
formacin
sobre recursos didcticos y
Metodologa de aplicacin de
instrumentos para la evaluacin
concreta de recursos didcticos y
planes de formacin
176
26. Realizar materiales-gua para orientar en el uso didctico de medios educativos o el desarrollo de
procesos de formacin
Ser competente para realizar guas didcticas, libros del profesor o tutoriales sobre el uso didctico de
medios educativos o el desarrollo de procesos de formacin, en funcin del destinatario: gestores, docentes,
alumnos o usuarios
Medios y recursos didcticos:

caractersticas, funciones, clases y
aplicaciones
Anlisis y estructuracin de la
utilizacin de los medios
educativos y del desarrollo de los
procesos formativos
Aspectos tcnicos y conceptuales

Orientacin pautada, secuenciada
del diseo, utilizacin y evaluacin y justificada para la utilizacin de
los medios educativos y el
de los recursos
desarrollo de los procesos
formativos
Los recursos en el diseo de la
intervencin socioeducativa
Observacin y evaluacin de los
materiales-gua diseados
Desarrollo de procesos de
formacin: caractersticas, tipos y
Consistencia y claridad de las
modalidades
orientaciones enunciadas

Rigor en el anlisis de los medios y
procesos
Empata respecto del usuario del
material-gua diseado
Consideracin de la diversidad de
los usuarios y de los contextos de
aplicacin como fundamento del
diseo de los materiales-gua
utilizacin de los recursos
177
27. Coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin y formacin a travs de las
TIC (e-learning)
Ser competente para coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin y formacin a
travs de las TIC (e-learning) en equipos multiprofesionales de profesores, tutores, diseadores, etc.
Trabajo en equipo
Programas de educacin y
formacin a travs de las TIC (elearning)
Instituciones y modalidades no
presenciales de educacin en
distintos niveles y mbitos de
formacin
Diseo y evaluacin de procesos
formativos a distancia
Papeles y funciones de los
profesionales implicados en
educacin a distancia
Funciones del coordinador del
equipo multiprofesional
Habilidades sociales y profesionales

Negociacin y elaboracin de
acuerdos
Redaccin de acuerdos y
seguimiento de compromisos
Diseo, aplicacin y evaluacin de
programas de educacin y
formacin a travs de las TIC (elearning)
Gestin de recursos y medios
Apertura a las ideas de los dems

Inters por los proyectos conjuntos
Motivacin para animar a la accin
Supremaca del acuerdo comn
sobre las preferencias personales
Valoracin de la formacin no
presencial
178
28. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos en los medios y redes de

comunicacin e informacin (radio, televisin, prensa, internet, etc.)
Ser competente para ayudar a otros profesionales en la elaboracin de programas socioeducativos tomando
como soporte los medios y redes de informacin y comunicacin
Los medios de comunicacin y sus

registros ms relevantes
Ayudar a los profesionales a

establecer las prioridades del
mensaje
Modelos tericos de integracin y

Saber utilizar los distintos tipos de
uso de los medios de comunicacin
tcnicas comunicativas en funcin
como medio educativo
de los objetivos y el medio
Elementos principales en la
comunicacin de masas
Amplio espectro de programas
socioeducativos
Elementos clave en el diseo de
programas
Modelos tericos de formacin y
asesoramiento
Colaboracin
Disear/programar cursos de
formacin sobre la importancia y
las posibilidades socioeducativas de Valorar la interdisciplinariedad
los medios de comunicacin
Dar pautas, en lenguaje cercano y
comprensible, a profesionales de
los medios de comunicacin sobre
diversas problemticas sociales
Comunicar con eficacia
179
29. Asesorar sobre el uso pedaggico e integracin curricular de los medios didcticos
Ser competente para formar y asesorar al profesorado de los distintos niveles y etapas as como a los
formadores que trabajan fuera del sistema educativo en el uso pedaggico de los distintos recursos
didcticos: impresos, visuales, auditivos, audiovisuales e informticos, as como en los criterios pedaggicos
adecuados para la correcta integracin de los recursos didcticos en los procesos de enseanza-aprendizaje
especficos
Amplio espectro de materiales

didcticos existente y sus
caractersticas diferenciadoras

materiales didcticos en contextos
de enseanza-aprendizaje diversos
Fundamentos de la didctica y el
currculo
formacin en los que quede
Colaboradora
claramente especificado el papel
que van a desempear los recursos
didcticos, as como el para qu, el Innovadora/creativa
por qu y el cmo de su utilizacin
Dar pautas al profesorado sobre
criterios de seleccin de los
recursos didcticos ms adecuados
para la consecucin de objetivos
concretos, as como criterios de
buen uso de cada recurso didctico
Fundamentos del proceso de

enseanza-aprendizaje y en
concreto del aprendizaje mediado
uso de los recursos didcticos
asesoramiento de
profesores/formadores
30. Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos

Ser competente para el desarrollo de herramientas de gestin y direccin de centros de produccin y
difusin de medios didcticos
Conocer herramientas de
planificacin gestin, direccin y
evaluacin de centros
Disponer de criterios pedaggicos
para la direccin y produccin de
medios didcticos

Proyectar y difundir los medios
didcticos elaborados en el
contexto social mas inmediato
Establecer criterios e indicadores
de calidad de los centros de
produccin y difusin de medios
didcticos

Trabajar en equipos
interdisciplinares
Capacidad para resolver problemas
y tomar decisiones
180
31. Realizar la gestin profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos de
educacin y formacin
Organizar y coordinar la utilizacin y el funcionamiento de los recursos propios de una institucin o
establecimiento de formacin o educacin aplicando criterios especficos para optimizar el desarrollo de las
acciones propias de la institucin
Estructura organizativa de un
establecimiento de formacin o
educacin
Planificar procesos de trabajo
Criterios de optimizacin de
gestin: eficacia, eficiencia,
efectividad
Coordinar a distintos profesionales

Supervisar y asesorar el trabajo de
profesionales
Procesos y caractersticas que

afectan a los equipos profesionales
Negociar y solucionar conflictos
y su sistema relacional: clima y
cultura, conflicto, liderazgo
Comunicarse con efectividad
Teoras y tcnicas de gestin de
Dinamizar equipos
recursos
Teoras y tcnicas de comunicacin
y dinmica de grupos
Previsin y anticipacin
Sociabilidad
Flexibilidad
Integrarse y comunicarse con
expertos de otras reas y de
distintos contextos
181
7.4. LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS EN LA TITULACIN DE EDUCACIN SOCIAL

1. Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin y de la
Ser competente en el conocimiento de las causas que originaron la aparicin de la profesin, en su evolucin
en el ltimo siglo, en su camino de consolidacin asumiendo diferentes reas de intervencin, en la
definicin actual de los mbitos de intervencin y en la aparicin de estructuras asociativas profesionales
Evolucin de la intervencin socioeducativa desde los procesos

asistenciales benficos a la
intervencin de carcter
socioeducativo
Distinguir la etiologa de las
intervenciones de carcter
socioeducativo en los inicios del
siglo XX, en el contexto espaol y
europeo
mbitos generales de la
intervencin social y cules de ellos
han sido asumidos por la
Educacin Social
Instituciones que a lo largo de la
historia de los ltimos siglos han
desarrollado intervenciones de
carcter socioeducativo
Procesos de convergencia
profesional desarrollados en los
ltimos treinta aos
Delimitar la evolucin de los
mbitos de intervencin y su
situacin en el momento actual
Procesos de aparicin de los
colegios profesionales y su rol en la
consolidacin actual de la
profesin
Analizar las diversas influencias en

la aparicin de la educacin social,
sus orgenes y las teoras
pedaggicas subyacentes
Disear lneas de tiempo que
establezcan la relacin entre la
genealoga de la Educacin Social y
Objetividad
los acontecimientos del contexto
social
Curiosidad cientfica e histrica
Realizar esquemas que delimiten
Visin de futuro
los mbitos de la intervencin
socioeducativa y su relacin con la
Educacin Social
Saber distinguir los diferentes
modelos de concrecin de la
intervencin socioeducativa a lo
largo de la historia
182
2. Conocer el marco de la educacin social y los modelos desarrollados en otros pases con especial
atencin a las iniciativas de la Unin Europea
Ser competente en el conocimiento del marco general de la intervencin socioeducativa y en los modelos de
concrecin en Europa y Amrica, as como en las iniciativas desarrolladas desde la Unin Europea
mbitos de intervencin
socioeducativa y los diversos
modelos genealgicos que los han
constituido
Evolucin de los modelos de
intervencin socioeducativa a lo
largo del siglo XX en el contexto
europeo y americano
Conocer las iniciativas de la Unin
Europea respecto a la intervencin
socio-educativa
Realizar cuadros comparativos

entre los diferentes modelos de
Analizar las medidas legislativas de
carcter social de la UE y su
repercusin en la Educacin Social
Dar pautas para la comprensin de Curiosidad cientfica

las diferentes concreciones de la
Fundamentacin epistemolgica de
Innovacin
Educacin Social en Europa y
los diferentes modelos de
Amrica
Espritu crtico y comparativo
Distinguir las intervenciones
Tendencias de futuro que se
Creatividad analgica
socioeducativas de otras que
desarrollan en los pases europeos
inciden tambin en la intervencin
referidas a los mbitos y formas de
social
intervencin de la educacin social
Comparar los requisitos de
Instituciones de la UE y las
formacin de los educadores
asociaciones europeas relacionadas
sociales en el contexto europeo y
con la Educacin Social
relacionarlos con los mbitos de
intervencin
Procesos de formacin de los
educadores sociales en el contexto
europeo y americano, tanto a nivel
de modelos formativos como
metodolgicos
183
3. Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus mbitos de

actuacin
Ser competente en el conocimiento de los supuestos tericos que fundamentan la intervencin
socioeducativa, en sus mbitos de actuacin actuales y sus perspectivas de evolucin en los prximos aos
Teoras socio- pedaggicas que
sustentan la intervencin
socioeducativa
mbitos de intervencin de la
Educacin Social en el contexto
espaol
Estrategias de intervencin
socioeducativa en diferentes
contextos y su relacin con los
planteamientos tericos
Realizar esquemas analizando la

intervencin socioeducativa y sus
soportes tericos de intervencin
Espritu crtico
Sintetizar los conceptos bsicos
que subyacen en la intervencin
socioeducativa
Curiosidad cientfica
Visin global
Dar pautas para relacionar las

intervenciones y los supuestos
tericos que las soportan
184
4. Conocer las polticas de bienestar social y la legislacin que sustentan los procesos de intervencin
socioeducativa
Ser competente en el conocimiento de las lneas polticas que desarrollan el estado del bienestar, sus
referencias legislativas actuales en el marco espaol y europeo, sus planteamientos a nivel mundial, sus
limitaciones y sus relaciones con las polticas econmicas de los estados
Planteamientos ideolgicos que a

lo largo del siglo XX han
sustentado las polticas de
bienestar social en el contexto
europeo
Realizar esquemas comparativos

entre las polticas socioeducativas
dentro de la Unin Europea
Polticas de bienestar social

asociados a los diferentes partidos
polticos del marco espaol y
autonmico
Analizar los planteamientos

polticos que subyacen debajo de
diversas intervenciones socioeducativas
Tendencias polticas internacionales

y su repercusin en las
intervenciones socio-educativas.
Legislacin espaola y autonmica
actual en materia de bienestar
social
Sintetizar las polticas de bienestar

Apertura
social desarrollados en un territorio
a lo largo de un perodo concreto
Innovacin
de tiempo
Instituciones europeas, estatales y

autonmicas que desarrollan esas
polticas de bienestar social
Asociaciones no gubernamentales
que desarrollan crticas o
contrastan las polticas
socioeducativas
Disear lnea de tiempo que

marque la evolucin de las polticas
de bienestar social en Espaa
durante los siglos XIX y XX
Clasificar las polticas
socioeducativas por sus
intervenciones sociales
Espritu crtico
Colaboracin en equipo
185
5. Conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja

Ser competente en el conocimiento de las diferentes etapas y estadios evolutivos de los seres humanos, as
como de los grupos en los que se incardinan
Estadios evolutivos de la niez, la
adolescencia y juventud y su
repercusin en la relacin social
Estadios evolutivos de la edad
adulta y vejez y su repercusin en
la relacin social
Desarrollar estrategias de
intervencin social en funcin de
las caractersticas evolutivas de una
poblacin
Realizar esquemas que muestren la

Evolucin de las caractersticas
interaccin entre el estadio
sociales de la poblacin de un
Colaboracin
evolutivo y la intervencin
territorio en un perodo de tiempo
socioeducativa
determinado
Espritu de equipo
Desarrollar estrategias de
Teoras psicolgicas y sociolgicas
intervencin grupal en funcin de Innovacin
que analizan los cambios evolutivos
los estadios evolutivos de los
en funcin de los contextos
miembros del grupo
sociales y econmicos de la
poblacin
Disear metodologas grupales en
funcin de las estructuras
Estadios de evolucin de los grupos
sociolgicas de los miembros de
en funcin de la edad, estructura
esos grupos
sociolgica o fase de su vida y sus
repercusiones en la intervencin
socio-educativa
186
6. Conocer los factores biolgicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
Ser competente para analizar los aspectos biolgicos, ecolgicos y ambientales que influyen en los procesos
educativos, as como para determinar su etiologa y sus consecuencias en la intervencin socioeducativa
Diversas teoras que analizan los
factores biolgicos, ecolgicos y
ambientales, que afectan la
Fundamentos biolgicos de la
conducta humana y su incidencia
en la intervencin socio-educativa
Realizar anlisis para mostrar la

interaccin del factor biolgico o
ambiental y la interaccin
socioeducativa
Colaboracin
Observacin de la realidad
Saber deslindar la influencia de los
mencionados factores en los
Anlisis crtico
Fundamentos de la interaccin
diferentes aspectos de la
medio ambiente-conducta humana intervencin en funcin de edades,
Solidaridad
y su incidencia en la intervencin poblaciones, contextos sociales
socio-educativa
Compromiso
Dar pautas a los educadores para
Evolucin de los anteriores factores su intervencin en funcin de este
y sus perspectivas en funcin de los concepto
cambios biolgicos y
socioambientales
187
7. Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervencin

Ser competente en el conocimiento de las caractersticas de los entornos de intervencin del educador social,
de su evolucin y prospectiva, as como de su configuracin y reglamentacin a travs de instituciones
profesionales
Diferentes mbitos de intervencin
del educador social a travs de la
historia de la profesin en los
ltimos cincuenta aos
Cambios producidos en los
entornos de intervencin en los
ltimos diez aos y su distribucin
en los diferentes modelos de
educacin social
Analizar los mbitos de

intervencin del educador social en
el contexto general de la
intervencin social
Disear lneas de tiempo que

muestren la incorporacin de los
diferentes mbitos a la profesin
Caractersticas de los usuarios de la
en el entorno espaol
intervencin socioeducativa y su
evolucin
Elaborar mapas de intervencin
que muestren las reas especficas
Procesos asociativos a nivel estatal
y compartidas del educador social
y europeo de la intervencin
socioeducativa
Realizar anlisis de contextos
sociales que muestren las
Procesos de reglamentacin y
necesidades de intervencin
colegiacin de los educadores
socioeducativa
sociales en Espaa
Puntos de convergencia con otras
intervenciones de carcter social
Colaboracin
Inquietud
Curiosidad cientfica
Visin de futuro
Clima de confianza
188
8. Conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que estn en la base de los procesos de
Ser competente en el conocimiento de las bases tericas de la intervencin socioeducativa en los aspectos
psicolgicos, pedaggicos y sociolgicos
Bases psicolgicas de la
repercusiones en los usuarios,
entornos sociales y estrategias de
intervencin elegidas
Bases pedaggicas de la
Bases sociolgicas de la
Procesos de interaccin de
supuestos en la intervencin socioeducativa
Estar al corriente de las nuevas
teoras surgidas en cada una de
esas reas
Realizar anlisis de intervenciones

socio-educativas destacando los
diversos tipos de factores que
estn en la base de esas
intervenciones
Dar pautas de actuacin a los
educadores en funcin de los
supuestos descritos en la columna
anterior
Esquematizar la relacin entre los
supuestos anteriores y los procesos
de intervencin socio-educativa

Rigurosidad
Objetividad
Capacidad reflexiva
189
9. Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa

Ser competente para llevar a cabo procesos de recogida de informacin para la evaluacin en la

Objetividad
Contenidos terico-prcticos sobre Saber buscar la informacin

los diferentes mtodos y tcnicas necesaria en las fuentes
de evaluacin educativa
documentales
Contenidos terico-prcticos sobre
los diferentes mtodos y tcnicas
de evaluacin en intervencin
socioeducativa tanto en el diseo,
aplicacin y anlisis de los
resultados
Caractersticas de los diferentes
mbitos en la intervencin
socioeducativa
Analizar la informacin encontrada

en base a unos objetivos

Rigurosidad
Coordinacin
Autocrtica constructiva
Sintetizar la informacin necesaria

Capacidad reflexiva
en base a unos objetivos
Demostrar que se conoce la teora
y metodologa para la evaluacin
Actuacin de acuerdo al cdigo
en intervencin socioeducativa en
deontolgico profesional
casos prcticos
Clima de confianza para el trabajo
en equipo
190
10. Disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la intervencin socioeducativa

Ser competente para disear los medios didcticos adecuados a las personas, situaciones, contextos y
mbitos de formacin segn los recursos disponibles, utilizarlos con la suficiente flexibilidad para introducir
las implementaciones que requiera el desarrollo de los hechos as como evaluarlos por su naturaleza y por su
aplicacin didctica en la intervencin socioeducativa
Medios y recursos didcticos:

aplicaciones
Fuentes de recursos

situacionales y contextuales de la
intervencin formativa
Adecuacin y seleccin de los
recursos para cada situacin y
contexto

Apertura para la utilizacin
innovadora de los recursos
tradicionales y la incorporacin de
nuevos recursos
utilizacin de los recursos
Sistematicidad en la observacin y
evaluacin de la utilizacin de los
recursos
Diseo de recursos a partir de

materiales naturales, comprados o
del diseo, utilizacin y evaluacin
Valoracin de la naturaleza y
reciclados
de los recursos
aplicacin de los recursos en
funcin del contexto de
Utilizacin flexible de los recursos
Los recursos en el diseo de la
intervencin
segn la funcin seleccionada
Motivacin intrnseca a travs de
Evaluacin de los recursos por su
los recursos didcticos
naturaleza y por su aplicacin
Atencin al potencial didctico de

la vida cotidiana
191
11. Saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la intervencin, la mediacin y el
anlisis de la realidad personal, familiar y social
Ser competente para seleccionar en las diversas dimensiones de la intervencin socioeducativa los
procedimientos y tcnicas que ms se ajustan a las situaciones, atendiendo a los diversos factores que
inciden
Analizar situaciones aplicando

diversos modelos de referencia
Empata y respeto a las diversas

posiciones
Elaborar instrumentos de anlisis

especficos para las situaciones
Sistematicidad
Procesos clave implicados en la

Conocimiento del proceso de
evaluacin y anlisis
intervencin
mediacin
Conocimiento de tcnicas y
procedimientos segn diversas
tipologas
Espritu crtico
Capacidad de sntesis y de Integrar
informaciones diversas
Creatividad
Conocimiento de modelos de
referencia sobre el funcionamiento
personal, social y familiar
12. Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria
Coordinar, supervisar y animar a equipos profesionales y colectivos de participantes en los procesos de
implicacin y participacin sociocomunitaria
Modelos, tcnicas y estrategias de
liderazgo participativo
Modelos y tcnicas de animacin
sociocultural y comunitaria
Caractersticas diferenciales de
colectivos ciudadanos y de
participantes
Principales teoras, modelos y
estrategias del desarrollo
comunitario

Disear y poner en prctica
procesos de consulta y
participacin
Disear y aplicar acciones de
dinamizacin
Desarrollar reuniones y sesiones de
trabajo participativo
Desarrollar sistemas y dispositivos
de evaluacin de la participacin
Apertura y tolerancia
Respeto a la diversidad
Dinamismo
Liderazgo
192
13. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social y desarrollar una capacidad
de mediacin para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
Ser competente para evaluar las situaciones y los factores que inciden en una crisis y desarrollar procesos
para facilitar su resolucin a travs de la mediacin, como una de las principales vas de intervencin en
situaciones conflictivas
Analizar los problemas desde las

Modelos comprensivos de la crisis y
potencialidades
los factores implicados
Proceso de mediacin, sus
presupuestos y prcticas
Conocimiento de tcnicas y
recursos para la comunicacin
como el proceso ms importante
implicado en la mediacin
Ser capaz de comunicar

eficazmente
Utilizar diversas tcnicas de
negociacin
Capacidad de escucha activa e
interlocucin

Empata y respeto a las diversas
posiciones implicadas en un
conflicto
Valorar la diversidad como fuente
de riqueza
Pensamiento positivo
193
14. Aplicar tcnicas de deteccin de factores de exclusin y discriminacin que dificultan la insercin
social y laboral de sujetos y colectivos
Ser competente para detectar y evaluar los diferentes factores tanto personales, interpersonales o sociales
que inciden en determinadas situaciones y que son generadores o mantienen situaciones de exclusin
Capacidad de integrar diversas

informaciones de diversos niveles
Concepto de exclusin
Aplicar procedimientos de
evaluacin
Comprender la exclusin como un

Disear herramientas de
proceso en el que inciden mltiples
evaluacin 'ad hoc' en diversas
factores
situaciones
Diversas tcnicas y procedimiento
de evaluacin de situaciones
Aplicar los procedimientos de

investigacin a situaciones
especficas
Conocimientos de Psicologa Social

y de dinmica de grupos sobre los
Indagar a travs de diversas
principales factores interpersonales
tcnicas sobre el posicionamiento
que influyen en las actitudes
de las personas
Importancia de los procesos de
Utilizar los diversos tipos de
etiquetacin y del uso social de los
preguntas en funcin de la
esteriotipos
situacin y de los objetivos
profesionales
Elementos principales de la
estructura social y su relevancia en
Capacidad para escuchar
procesos de exclusin y
activamente
marginacin
Reconocer diversos modelos de
representaciones de las personas y
los grupos
Capacidad crtica con los modelos

sociales dominantes
Sensibilidad para las dificultades
que experimentan las personas
Sistematicidad
194
15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animacin y tiempo libre,
de intervencin comunitaria, de ocio...)
Organizar y coordinar los recursos utilizados en la implementacin de proyectos y servicios socioeducativos
en contextos institucionales distintos y en funcin de necesidades distintas
Estructura organizativa de
proyectos y servicios
socioeducativos en el marco
privado y de las instituciones
pblicas
Anlisis de necesidades
Sistemas y procedimientos para la

Gestionar fondos o derivar su
gestin privada de fondos pblicos
gestin
en proyectos y servicios
subcontratados
Distribucin de recursos
Legislacin aplicada a proyectos y
servicios socioeducativos
Procesos de deteccin de
necesidades en el mbito
sociocomunitario
Tcnicas y estrategias de gestin
de proyectos
Caractersticas diferenciales de los
dispositivos culturales, de ocio,
tiempo libre e intervencin
comunitaria
Asignar tareas
Desarrollar reuniones de trabajo y
trabajar en equipo
Gestionar conflictos
Crear un clima de trabajo y de
participacin
Creatividad
Apertura
Rigor
Compromiso
Corresponsabilizacin
Flexibilidad
Sensibilidad y empata
195
16. Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo
Saber elaborar programas socioeducativos y cmo ponerlos en prctica
Saber crear programas de

actuacin en cada mbito
socioeducativo
Estructura de programas de
intervencin en la accin
socioeducativa
Distintas estrategias y tcnicas de
actuacin en cada mbito
Tener formacin para decidir las
estrategias ms adecuadas a cada
contexto
Adecuar los programas y

estrategias a los grupos con los
que trabaja en cada contexto y
mbito
Creativa
Tener conocimientos y experiencia

Comunicativa
en la aplicacin de diversas
tcnicas individuales y de grupos
Dialogante
Saber como llevar a la prctica

programas que se estn
implementando a determinadas
Saber el por qu y para qu de los
servicios socioeducativos
programas que se estn llevando a
cabo en una realidad concreta,
Saber modificar los programas al
contextualizndolos en el marco de
detectar inconvenientes en el
las ideas y principios de la
proceso de implementacin
intervencin pedaggica
Saber motivar a los destinatarios
para el seguimiento de programas
o la realizacin de determinadas
actividades
Activa
Participativa
Motivadora
196
17. Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo
Ser competente para el diseo, aplicacin y anlisis de resultados en la evaluacin de programas y
estrategias de intervencin socioeducativa
Manejar las diferentes fuentes

documentales respecto al tema
Analizar los diferentes
Objetividad
programas y estrategias en
intervencin socioeducativa para su Capacidad de anlisis y sntesis
aplicacin en un mbito y
Rigurosidad
programa determinado
Caractersticas de los diferentes
Adaptar y disear instrumentos de
mbitos de trabajo socioeducativo evaluacin de programas y
estrategias socioeducativas
Contenidos terico-prcticos
relativos a las diferentes
metodologas y tcnicas para la
de programas y estrategias
evaluacin de programas en
socioeducativas
Realizar informes de evaluacin
Informar sobre el proceso de
evaluacin en cada una de las
fases de diseo, aplicacin y
evaluacin propiamente dicho
Optimizar los recursos con los que
se cuenta para llevar a cabo la
evaluacin
Coordinacin
Capacidad reflexiva desde la
investigacin en la accin
en equipo
197
18. Utilizar tcnicas concretas de intervencin socio-educativa y comunitaria (dinmica de grupos,

motivacin, negociacin, asertividad, etc.)
Ser competente en el uso de las tcnicas habituales en la intervencin socioeducativa, especialmente en las
metodologas grupales, las tcnicas de motivacin y asertividad, las tcnicas de negociacin y mediacin, etc.)
Tcnicas de dinmica de grupos

aplicadas a la intervencin
socioeducativa
Saber utilizar las tcnicas descritas Objetividad
Tcnicas de motivacin aplicadas a
en la columna anterior, conociendo
la intervencin socio-educativa
sus pasos, sus objetivos y
limitaciones en contextos de
Tcnicas de asertividad aplicadas a
intervencin determinados
Rigurosidad
Tcnicas de negociacin aplicadas
a la intervencin socio-educativa
Tcnicas de simulacin aplicadas a
Fundamentos tericos de las
tcnicas antes descritas
Desarrollar pautas de intervencin Coordinacin

para otros educadores
Autocrtica
Elaborar protocolos de actuacin
utilizando las tcnicas descritas
Capacidad reflexiva
Saber adaptar las tcnicas a las
caractersticas de los usuarios

Interacciones existentes entre las

tcnicas anteriores
19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo
el trabajo en un determinado mbito de accin
Integrar y articular recursos procedentes de distintos mbitos relacionados con la accin socioeducativa y de
distinta naturaleza: humanos propios de la institucin y ajenos, materiales y funcionales para implementar la
accin socioeducativa
Posibilidades y lmites de los

Gestionar el sistema relacional
recursos presentes en un contexto entre personas y profesionales
o mbito institucional
provenientes de contextos distintos
198
20. Producir medios y recursos para la intervencin socioeducativa

Ser competente en la generacin de medios y recursos de propia elaboracin, para su utilizacin en la
Bases psicosociales y pedaggicas

para elaborar recursos
socioeducativos
Tecnologas sociales que estn en
la base de los recursos elaborados
Medios tcnicos necesarios para
elaborar recursos para la

Elaborar medios para la
intervencin socioeducativa en
funcin de un contexto social
Planificar los procesos de mejora
de la calidad
Realizar aplicaciones tecnolgicas
para diferentes contextos
socioeducativos
Analizar la adaptacin de los
recursos a las intervenciones
socioeducativas

Objetividad
Curiosidad cientfica e histrica
Visin de futuro
Colaboracin
Creatividad
Innovacin
Trabajo de grupo
21. Gestionar medios y recursos para la intervencin socioeducativa

Ser competente en la utilizacin de recursos y medios necesarios en la intervencin socioeducativa, en su
evolucin y adecuacin a las necesidades de la intervencin
Recursos de intervencin
socioeducativa existentes a nivel
europeo, espaol y de las CC.AA.,
tanto de titularidad pblica como
privada
Instituciones que desarrollan
recursos de intervencin
Saber gestionar intervenciones

socioeducativas de tamao medio
y pequeo, utilizando los recursos
adecuados
Disear procesos de intervencin
en medio abierto y cerrado
especificando los recursos
necesarios
Capacidad crtica
Exactitud
Elaborar el manual de calidad de la

Dominio tecnolgico
Fundamentos tericos y
metodolgicos de la gestin socioSaber introducir las NTIC en la
educativa
gestin de medios y recursos
socioeducativos
Medios ms frecuentes en la
intervencin socio-educativa
Utilizar medios y recursos
adecuadamente a los entornos
sociales de intervencin
Orientacin a la calidad
199
22. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos en los medios y redes de

comunicacin e informacin (radio, televisin, prensa, internet, etc.)
Ser competente para ayudar a otros profesionales en la elaboracin de programas socioeducativos tomando
como soporte los medios y redes de informacin y comunicacin
Ayudar a los profesionales a

Diversos medios de comunicacin y
establecer las prioridades del
sus registros ms relevantes
mensaje
uso de los medios de comunicacin
tcnicas comunicativas en funcin
como medio educativo
de los objetivos y el medio
Elementos principales en la
comunicacin de masas
Amplio espectro de programas
socioeducativos
Elementos clave en el diseo de
programas
asesoramiento
Colaboracin
formacin sobre la importancia y
las posibilidades socioeducativas de Valorar la interdisciplinariedad
los medios de comunicacin
Dar pautas, en lenguaje cercano y
comprensible a profesionales de los
medios de comunicacin sobre
diversas problemticas sociales
Comunicar con eficacia
200
23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologas con fines formativos

Ser competente para conocer las nuevas tecnologas, disear su utilizacin con fines formativos en funcin
de las personas, situaciones, contextos y mbitos de formacin, utilizarlas con flexibilidad as como evaluarlas
por su naturaleza y por su aplicacin didctica en la intervencin socioeducativa

situacionales y contextuales de la
intervencin formativa
Las nuevas tecnologas:

aplicaciones
Adecuacin y seleccin de las

nuevas tecnologas para cada
situacin y contexto

del diseo, fabricacin,
comercializacin, utilizacin y
evaluacin de las nuevas
tecnologas

Disposicin para la utilizacin
innovadora de las nuevas
tecnologas
Creatividad para la utilizacin de
las nuevas tecnologas
Sistematicidad en la observacin y
evaluacin de su utilizacin
Diseo de la utilizacin de las

nuevas tecnologas en funcin de
Valoracin de la naturaleza y
las personas, situaciones, contextos
aplicacin de las nuevas
y mbitos de formacin
tecnologas en funcin del
contexto de intervencin
Utilizacin flexible de las nuevas
Las nuevas tecnologas en el diseo tecnologas segn la funcin
Evaluacin del potencial motivador
de la intervencin socioeducativa seleccionada
de las nuevas tecnologas
Evaluacin de las nuevas
Preferencia por las nuevas
tecnologas por su naturaleza y por
tecnologas aplicables a la vida
su aplicacin
cotidiana
24. Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de
educacin social
Ser competente para transmitir y comunicar actitudes empticas, solidarias y de confianza hacia personas
que a ttulo individual, colectivo o institucional, estn vinculadas con la Educacin Social
Teoras sobre las actitudes

Marco conceptual sobre la
asertividad, la solidaridad, la
diversidad
Tcnicas y recursos para la
comunicacin
Marco terico de la educacin
emocional
Comunicar ideas y emociones

Construir un clima de dilogo,
respeto y complicidad
Empata
Respeto
Compromiso tico
201
25. Desarrollar actitudes y dominio lingsticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos
multiculturales y plurilingsticos
Ser competente para la relacin y la comunicacin con personas de diferentes medios culturales y lingsticos
Conceptualizacin de la
multiculturalidad e
interculturalidad
Desarrollo psicolingustico y
sociocultural de las personas

Respeto a la diversidad cultural y
lingstica
Trabajo en equipos
multiprofesionales
Serenidad para enfrentar las

situaciones multiculturales y
plurilingsticas
Utilizacin de instrumentos, tcnica

Iniciativa para la intervencin en
y estrategias para la intervencin
Habilidades sociales y profesionales
contextos complejos
socioeducativas
para la intervencin socioeducativa
Sensibilidad para detectar los
Aplicacin de habilidades sociales y
Sociedad, cultura y lengua:
matices y la diversidad de las
profesionales
Instrumentos y metodologas para
personas y contextos
su conocimiento
Diagnstico de personas en grupos
Buena predisposicin para
y contextos multiculturales o
Organizacin de las culturas y
aprender a lo largo de la vida de
plurilingsticos
lenguas en el Planeta
otras culturas y realidades
Negociacin y resolucin de
Conflictos personales, sociales y
conflictos
polticos por motivos culturales y/o
lingsticos: estrategias para la
Planificacin, intervencin y
evaluacin didcticas en contextos
multiculturales o plurilingsticos
Didctica de las lenguas y de las
culturas en contextos
multiculturales y plurilingsticos
Motivacin para el aprendizaje de

otras lenguas
Creatividad para la bsqueda de
soluciones respetuosas e
integradoras
Deseo de conocer y aprender de
las situaciones y personas
202
26. Disear y llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre el medio social e institucional
donde se realiza la intervencin
Ser competentes en el diseo, aplicacin y evaluacin de proyectos de investigacin socioeducativa
Caractersticas y finalidades de la
investigacin cientfica y en
concreto de la investigacin
socioeducativa
Caractersticas de cada uno de los
mbitos de intervencin
socioeducativa
Analizar diferentes metodologas y

tcnicas de investigacin en base a
un problema de investigacin
Objetividad
concreto
Disear un proyecto de
investigacin en base a un
problema socioeducativo
Aplicar un proyecto de
investigacin
Coordinacin
Rigurosidad
Diferentes metodologas y tcnicas
Informar a las personas implicadas
de investigacin y su aplicacin en
sobre el proyecto de investigacin Capacidad reflexiva desde la
el campo socioeducativo
investigacin en la accin
de forma adecuada
Saber definir problemas de
investigacin socioeducativa
Evaluar un proyecto de
investigacin socioeducativo con
relacin a sus objetivos
Manejar la informacin tericoprctica para el diseo, aplicacin y

Aplicar programas informticos
evaluacin de proyectos de
para el tratamiento estadstico de
investigacin en base a un
los datos obtenidos
problema socioeducativo
Elaborar los informes resultantes
Programas informticos que
de una investigacin teniendo en
pueden aplicarse a la investigacin
cuenta las limitaciones del estudio
socioeducativa
Proponer futuras lneas de
investigacin

en equipo
Cautela a la hora de establecer
conclusiones generales como
resultado de una investigacin
8.
CLASIFICACIN DE LAS
COMPETENCIAS EN
RELACIN CON
LOS PERFILES
PROFESIONALES
8. Clasificacin de las competencias en

relacin con perfiles profesionales
Las competencias transversales y las especficas
en relacin con los perfiles profesionales
8.1. INTRODUCCIN
Como es obvio, tal como se seal anteriormente, esta nueva propuesta deba ser tambin validada
por toda la comunidad universitaria, junto con la aportacin de los profesionales de cada sector. Para
ello se solicit a todas las Facultades que lograran la participacin, para la titulacin de Pedagoga,
de al menos, 15 profesores y 15 alumnos para la cumplimentacin de este cuestionario y, para el ttulo de Educacin Social, al menos, 10 profesores y otros tantos alumnos. Lo mismo se solicit a los
Colegios y Asociaciones Profesionales. Esto supondra una muestra de esta poblacin de:
Profesores
Alumnos
Asociaciones/Colegios Profesionales
Total
Pedagoga
345
345
60
740
Educacin Social
320
320
30
670
Con este diseo inicial, se solicit que se valorase cada una de las competencias, de acuerdo a su relacin con cada uno de los perfiles profesionales, en base a los criterios de E (Esencial), C
(Complementario) e I (Irrelevante).
Finalmente, esta valoracin fue cumplimentada por
Profesores
Alumnos
Asociaciones/Colegios Profesionales
Total
Pedagoga
91
53
23
167
Educacin Social
123
48
12
183
206
CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS EN RELACIN CON LOS PERFILES PROFESIONALES
8.2. VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS DEL TTULO DE PEDAGOGA

TITULACIN DE PEDAGOGA
VALORACIN GENERAL
Competencias Transversales
Pedagoga
Valoracin general de las competencias transversales
1. Capacidad de anlisis y sntesis 1% 12%
87%
2. Organizacin y planificacin 1% 13%

3. Comunicacin oral y escrita en la lengua materna 2%
86%
21%
77%
4. Comunicacin en una lengua extranjera 14%
58%
5. Utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional 4%
40%
6. Gestin de la informacin 2%
56%
27%
71%
7. Resolucin de problemas y toma de decisiones 1% 14%
85%
8. Capacidad crtica y autocrtica 2% 16%
82%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos 2%
23%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 3%
25%
75%
72%
11. Habilidades interpersonales 3% 16%
81%
12. Compromiso tico 3% 10%

13. Autonoma en el aprendizaje 2%
14. Adaptacin a situaciones nuevas 2%
87%
29%
69%
20%
15. Creatividad 3%
78%
36%
61%
16. Liderazgo 10%
45%
17. Iniciativa y espritu emprendedor 5%

18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 3%
45%
30%
65%
23%
74%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional 3% 14%
83%
20. Gestin por procesos con indicadores de calidad 12%

0%
28%
32%
20%
Irrelevante
56%
40%
60%
Complementario
80%
100%
Esencial
207
En relacin a las competencias transversales el primer dato a resaltar es que son varias las competencias que han sido valoradas, por el conjunto de los participantes en el estudio, como esenciales para
la titulacin de Pedagoga. As, aquellas consideradas como tales por ms del 80% de los encuestados son las siguientes: capacidad de anlisis y sntesis, compromiso tico, organizacin y planificacin,
resolucin de problemas y toma de decisiones, compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional, capacidad crtica y autocrtica, habilidades interpersonales.
En el polo opuesto, aquellas competencias menos valoradas bien por considerarse ms irrelevantes
o complementarias son gestin por procesos con indicadores de calidad, utilizacin de las TIC en el
mbito de estudio y contexto profesional y, fundamentalmente, liderazgo y comunicacin en una
lengua extranjera.
208
Competencias Especficas - Saber

Pedagoga
Valoracin general de las competencias especficas: Saber
21. Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales 10%
37%
22. Conocer los procesos histricos de los sistemas 13%

23. Conocer las bases tericas y epistemolgicas de los procesos educativos y formativos 5%
24. Conocer los fundamentos y la metodologa de evaluacin 5%
53%
52%
35%
30%
65%
32%
63%
25. Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos de la medicin educativa 9%
39%
26. Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturales- 10%
36%
54%
27. Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacin educativa 10%
37%
53%
28. Conocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad 6%
35%
29. Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculum 6%
31%
30. Conocer las teoras, modelos y programas de formacin del profesorado
16%
63%
45%
40%
52%
29%
33. Conocer la legislacin educativa 7%
67%
34%
34. Conocer los fundamentos del diseo y uso de los medios, 5%

recursos y posiblidades de las tecnologas educaticas
0%
59%
39%
31. Conocer los mtodos y estrategias de la investigacin educativa 8%

32. Conocer las fuentes relativas al trabajo pedaggico en sus diversos mbitos 4%
52%
59%
42%
20%
Irrelevante
53%
40%
60%
Complementario
80%
100%
Esencial
No se puede hablar, en trminos generales, de ninguna competencia especfica - Saber que haya sido
sealada por el conjunto de los encuestados como de especial relevancia para la titulacin de
Pedagoga. Existen diferentes valoraciones que se matizarn atendiendo al grupo y perfil correspondiente.
En relacin a las competencias que se consideran ms irrelevantes o complementarias se podran destacar dos por ser las valoradas como ms irrelevantes y menos esenciales: conocer los procesos histricos de los sistemas y conocer las teoras, modelos y programas de formacin del profesorado.
209
Competencias Especficas - Saber Hacer

Pedagoga
Valoracin general de las competencias especficas: Saber Hacer
35. Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados 7%
36. Evaluar programas de intervencin y orientacin psicopedaggica
28%
65%
15%
31%
54%
37. Disear y aplicar tcnicas e instrumentos de diagnstico 10%
30%
60%
38. Participar, asesorar y gestionar en las org. la planificacin, desarrollo 10%

y evaluacin de planes de formacin
33%
57%
39. Disear y desarrollar procesos de evaluacin de programas, 13%

centros e instituciones y sistemas
33%
54%
14%
32%
54%
40. Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas

41. Promover, planificar y dirigir la implantacin de procesos
y modelos de gestin de la calidad
42. Evaluar procesos de orientacin
17%
34%
49%
13%
36%
51%
43. Disear y desarrollar procesos de investigacin aplicados 11%
38%
51%
44. Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin
13%
45. Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin 9%
31%
56%
35%
56%
46. Realizar guas didcticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologas educativas
20%
42%
47. Coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas y contenidos educativos
18%
44%
48. Colaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas

y contenidos educativos
15%
49. Asesorar sobre el uso pedaggico de los medios didcticos
15%
50. Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos
40%
38%
20%
0%
38%
45%
47%
29%
51. Realizar la gestin profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales
38%
41%
30%
37%
20%
Irrelevante
40%
43%
60%
80%
Complementario
100%
Esencial
Al igual que ocurre con las competencias especficas - Saber, las valoraciones de las competencias Saber Hacer son diversas. As, no se puede hablar, en trminos generales, de competencias que se
consideren de especial relevancia para la titulacin de Pedagoga. El anlisis de los perfiles de
Pedagoga mostrar cules se consideran de este modo, por los diferentes grupos, y para cada uno
de dichos perfiles.
Lo mismo ocurre con las competencias valoradas como ms irrelevantes o complementarias.
Lo nico que se observa en este grfico es una tendencia. As las primeras competencias se valoran
como ms importantes y a partir de la n 46 (realizar guas didcticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologas educativas) se valoran como menos relevantes.
210
PERFILES PEDAGOGA
A continuacin se presentan cada uno de los perfiles de las titulaciones de Pedagoga y Educacin
Social con los siguientes apartados.
En primer lugar una introduccin descriptiva de cada pefil y su significado fundamental.
En segundo lugar, se presenta una tabla con las 8 competencias ms valoradas por cada uno de los
3 colectivos encuestados. Cada tabla recoge el ranking de las competencias valoradas de mayor a
menor importancia por cada uno de los tres colectivos y en las columnas de la derecha aparece un
nmero que se refiere al porcentaje de repuestas en cada caso.
211
PERFIL PEDAGOGA: FORMADOR DE PERSONAS ADULTAS Y MAYORES

Introduccin
La formacin continua a lo largo de la vida est en el centro del mundo del trabajo y de los cambios
sociales europeos, motivado por la integracin de la sociedad del bienestar con la preponderancia
del capital humano en la actividad productiva, considerndose como un derecho de todos los ciudadanos. En todos ellos el desarrollo de actividades formativas, dirigidas a la mejora, la igualdad y la
adaptabilidad, as como las acciones de orientacin centradas en el incremento de la empleabilidad
y la toma de decisiones responsables, desempean un papel primordial, del que se derivan dos necesidades muy importantes para todo ciudadano/a: mantener la empleabilidad y la formacin permanente a lo largo de la vida.
Para lograr estos objetivos, este perfil profesional est dirigido a saber organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formacin dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas y mayores tanto en educacin formal como no formal, adaptando los diferentes recursos y procedimientos
a las caractersticas de los destinatarios. Inspirar su actuacin en el principio de educacin a lo largo
de la vida para dotar a los adultos de una formacin bsica, mejorar su cualificacin profesional o
para el cambio de actividad laboral, as como para desarrollar su capacidad de participacin en la
vida comunitaria y mejorar su calidad de vida.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
11. Habilidades
12. Compromiso tico
89%
interpersonales
19. Compromiso con la
11. Habilidades
87% identidad, desarrollo y tica
interpersonales
profesional
2. Organizacin y
2. Organizacin y
85%
planificacin
planificacin
18. Apertura hacia el
aprendizaje a lo largo de
83%
nuevas
toda la vida
3. Comunicacin oral y
79% aprendizaje a lo largo de
escrita en la lengua materna
toda la vida
identidad, desarrollo y tica 77%
profesional
75%
toma de decisiones
toma de decisiones
10. Reconocimiento y
74% respeto a la diversidad y
nuevas
multiculturalidad
PROFESORADO
83% 12. Compromiso tico
86%

84%
toda la vida
78%
82%
78%
11. Habilidades
interpersonales
81%

profesional
80%
74%
8. Capacidad crtica y
autocrtica
79%
74%
1. Capacidad de anlisis y
sntesis
76%
74%
73%
toma de decisiones
212
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las
siguientes:
Comunicacin oral y escrita en lengua materna
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones
son las siguientes:
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la
siguiente:
Compromiso tico
La competencia transversal que nicamente sealan como importante las asociaciones es:
Las competencias transversales que nicamente sealan como importantes los profesores son:
213

SABER
TITULADO/AS
26. Conocer las bases del
desarrollo humano -teoras
evolutivas y socioculturales-
ASOCIACIONES
68% desarrollo humano -teoras
PROFESORADO
28. Conocer los principios y
78% fundamentos de atencin a
la diversidad en educacin
%
69%
29. Conocer los fundamentos

23. Conocer las bases
y principios de la teora del
tericas y epistemolgicas de
62%
74% currculum y su aplicacin a 65%
los procesos educativos y
los procesos de enseanzaformativos
formativos
aprendizaje
fundamentos de atencin a


63%

32. Conocer las fuentes
relativas al trabajo
currculum y su aplicacin a 57% currculum y su aplicacin a 70% pedaggico en sus diversos
los procesos de enseanzalos procesos de enseanzambitos, saber acceder a
aprendizaje
aprendizaje
ellas y gestionarlas
63%

pedaggico en sus diversos
mbitos, saber acceder a

51% pedaggico en sus diversos
27. Conocer los modelos,

principios y enfoques de la
orientacin educativa,
escolar y profesional en
diversos

del diseo y uso de los
47% medios, recursos y
70%
posibilidades de las
tecnologas educativas
diversos

70%
62%
formativos

y la metodologa de
evaluacin, referida a
33. Conocer la legislacin
programas, contextos,
medios, recursos y
47%
61%
educativa
procesos, productos,
profesionales, instituciones y
o organizaciones y sistemas
educativos
y la metodologa de
42%
diversos
educativos
43%
43%

y la metodologa de
61%
42%
educativos
214
Las competencias especficas - saber en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son
las siguientes:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesConocer las bases tericas y epistemolgicas de los procesos educativos y formativos
Conocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad en educacin
Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculo y su aplicacin a los procesos de
Conocer las fuentes relativas al trabajo pedaggico en sus diversos mbitos, saber acceder a
Conocer los modelos, principios y enfoques de la orientacin educativa, escolar y profesional en
Conocer los fundamentos y la metodologa de evaluacin, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y-o organizaciones y sistemas educativos
La competencia especfica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
Conocer los fundamentos del diseo y uso de los medios, recursos y posibilidades de las tecnologas educativas
La competencia especfica - saber que nicamente sealan como importante los profesores es:
Conocer la legislacin educativa
215

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
35. Disear programas de

intervencin, orientacin y formacin
adaptados a caractersticas
diferenciales de sujetos y situaciones,
en los diferentes tramos del sistema
educativo y reas curriculares

74%

78%
66%
44. Disear recursos didcticos,

materiales y programas de formacin
para distintos colectivos, niveles,
reas curriculares, etc.

62%
reas curriculares, etc

70%
65%
37. Disear y aplicar tcnicas e

instrumentos de diagnstico y
deteccin de variables que justifican
una accin educativa concreta diagnstico de necesidades,
capacidades, factores de exclusin y
discriminacin social, dificultades de
aprendizaje, etc.-
45. Evaluar recursos didcticos,

57%

una accin educativa concreta 65%
diagnstico de necesidades,
aprendizaje, etc.-
49%

diferenciales de sujetos, contextos y
modelos de orientacin

aprendizaje, etc.-

57%
41%


45%
38. Participar, asesorar y gestionar en

las organizaciones la planificacin,
48%
desarrollo y evaluacin de planes de
formacin
38%

formacin
48. Colaborar y asesorar en la

elaboracin de recursos materiales,
programas y contenidos educativos
42% en los medios y redes de
comunicacin e informacin -radio,
televisin, prensa, Internet,
editoriales, etc.-
43. Disear y desarrollar procesos de

investigacin aplicados a diferentes
43%
contextos y con enfoques
38%
49. Asesorar sobre el uso pedaggico

e integracin curricular de los medios
didcticos
40. Evaluar programas, centros e

instituciones y sistemas educativos,
ajustando los procesos evaluativos a
42%
las caractersticas del contexto social
y profesional en el que habrn de ser
desarrollados
36. Evaluar programas de

39% intervencin y orientacin
psicopedaggica
37%

intervencin y orientacin
psicopedaggica

36%
formacin

35%
37%
216
Las competencias especficas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre los tres grupos son las siguientes:
Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares
Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles, reas curriculares, etc.
Disear y aplicar tcnicas e instrumentos de diagnstico y deteccin de variables que justifican
una accin educativa concreta -diagnstico de necesidades, capacidades, factores de exclusin
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Evaluar procesos de orientacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos, contextos
Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificacin, desarrollo y evaluacin de
planes de formacin
Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles, reas curriculares, etc.
La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
Evaluar programas de intervencin y orientacin psicopedaggica
La competencia especfica - saber hacer que nicamente sealan como importante los titulados es:
Asesorar sobre el uso pedaggico e integracin curricular de los medios didcticos
Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes las asociaciones son:
Colaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicacin e informacin -radio, televisin, prensa, Internet, editoriales, etc.Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las caractersticas del contexto social y profesional en el que habrn de ser desarrollados
La competencia especfica - saber hacer que nicamente sealan como importante los profesores es:
Disear y desarrollar procesos de investigacin aplicados a diferentes contextos y con enfoques
217
Conclusiones
El perfil del pedagogo formador de personas adultas y mayores se define, fundamentalmente, por
las siguientes competencias transversales:
Comunicacin oral y escrita en lengua materna
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas competencias
transversales entre las 8 consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. En todos y cada
uno de los casos ms de un 73% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales
para dicha definicin.
En relacin a las competencias especficas - saber, los tres grupos coinciden en siete consideradas
como ms relevantes. stas son:
Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculo y su aplicacin a los procesos de
Conocer los fundamentos y la metodologa de evaluacin, referida a programas, contextos, procesos, productos, profesionales, instituciones y/o organizaciones y sistemas educativos
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de seis competencias. stas son las siguientes:
218
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Evaluar procesos de orientacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos, contextos
planes de formacin
En relacin al resto de las competencias especficas - saber hacer existen diferencias reseables entre
las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados. As, cabe sealar que los porcentajes de acuerdo con la relevancia de las competencias oscilan entre el 35% y el 74%.
219
PERFIL PEDAGOGA: ESPECIALISTA EN ATENCIN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

Introduccin
El especialista en atencin educativa a la diversidad es un profesional con los conocimientos necesarios para la medida, el diagnstico y la evaluacin de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos, responsabilizndose del diseo, evaluacin y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados y el desarrollo de la investigacin sobre variables de diferenciacin educativa.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
respeto a la diversidad y
89%
nuevas
multiculturalidad
11. Habilidades
interpersonales
multiculturalidad
2. Organizacin y
87%
nuevas
planificacin
12. Compromiso tico
85%
toma de decisiones
9. Capacidad para integrarse
2. Organizacin y
y comunicarse con expertos
81%
planificacin
de otras reas y en distintos
contextos
11. Habilidades
interpersonales
profesional
toma de decisiones
profesional
PROFESORADO
multiculturalidad
%
91%
11. Habilidades
interpersonales
87%
85%
87%
83%

82%
nuevas
83%
sntesis

profesional
83%
81%
81%
80%
toma de decisiones

75%
78%
76%
contextos
siguientes:
220

son las siguiente:
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
siguientes:
Compromiso tico
La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es
la siguiente:
La competencia transversal que nicamente sealan como importante los profesores es:
221

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

fundamentos de atencin a la
diversidad en educacin

91% fundamentos de atencin a la

95%



83% orientacin educativa, escolar y
profesional en contextos
educativos diversos
73%
23. Conocer las bases tericas y

epistemolgicas de los procesos
educativos y formativos

70% epistemolgicas de los procesos
29. Conocer los fundamentos y

principios de la teora del
74% currculum y su aplicacin a los
procesos de enseanzaaprendizaje
69%

orientacin educativa, escolar y
educativos diversos


65%

currculum y su aplicacin a los
32. Conocer las fuentes relativas

al trabajo pedaggico en sus
58%
diversos mbitos, saber acceder
a ellas y gestionarlas

74%
64%


educativos diversos

55%

educativa

la metodologa de evaluacin,
34. Conocer los fundamentos del
referida a programas, contextos,
diseo y uso de los medios,
51%
70% procesos, productos,
44%
recursos y posibilidades de las
profesionales, instituciones y/o
organizaciones y sistemas
educativos

21. Conocer y contextualizar los
sistemas educativos y formativos
actuales en el contexto
65%
educativa
internacional y especialmente en
los pases e iniciativas de la
Unin Europea
educativos
44%
222
las siguientes:
Conocer los fundamentos y principios de la teora del currculum y su aplicacin a los procesos
de enseanza-aprendizaje
La competencia especfica - saber en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores
es la siguiente:
La competencia especfica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores es la siguiente:
La competencia especfica - saber que nicamente sealan como importante los titulados es:
Conocer y contextualizar los sistemas educativos y formativos actuales en el contexto internacional y especialmente en los pases e iniciativas de la Unin Europea
La competencia especfica - saber que nicamente sealan como importante las asociaciones es:
223

SABER HACER
TITULADO/AS
intervencin, orientacin y
formacin adaptados a
caractersticas diferenciales de
sujetos y situaciones, en los
diferentes tramos del sistema
ASOCIACIONES

89% caractersticas diferenciales de
PROFESORADO

79%

deteccin de variables que
justifican una accin educativa
77% concreta -diagnstico de
74% concreta -diagnstico de
71%
concreta -diagnstico de
necesidades, capacidades,
factores de exclusin y
discriminacin social, dificultades
de aprendizaje, etc.de aprendizaje, etc.de aprendizaje, etc44. Disear recursos didcticos,
formacin para distintos
colectivos, niveles, reas
curriculares, etc.
42. Evaluar procesos de

orientacin adaptados a
sujetos, contextos y modelos de
orientacin

74% formacin para distintos
curriculares, etc.
68%

caractersticas diferenciales de
orientacin

curriculares, etc

orientacin
56%

psicopedaggica

curriculares, etc

psicopedaggica
51%

formacin para distintos
curriculares, etc.

43. Disear y desarrollar
instituciones y sistemas
procesos de investigacin
educativos, ajustando los
47% procesos evaluativos a las
43% aplicados a diferentes contextos
y con enfoques metodolgicos
caractersticas del contexto social
y profesional en el que habrn
diversos
de ser desarrollados
44%
49. Asesorar sobre el uso

pedaggico e integracin
curricular de los medios
didcticos

47% aplicados a diferentes contextos
diversos

curriculares, etc.
38%

aplicados a diferentes contextos
diversos

psicopedaggica

pedaggico e integracin
39%
curricular de los medios
didcticos
35%
224
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Disear recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles, reas curriculares, etc.
Evaluar procesos de orientacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos, contextos
La competencia especfica - saber hacer que nicamente sealan como importante las asociaciones
es:
Evaluar programas, centros e instituciones y sistemas educativos, ajustando los procesos evaluativos a las caractersticas del contexto social y profesional en el que habrn de ser desarrollados
Conclusiones
El perfil del pedagogo especialista en atencin educativa a la diversidad se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
225

transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. En todos y
cada uno de los casos ms de un 80% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definicin.
Cabe resaltar, asimismo, que existen puntos de vista diferentes entre los tres grupos en relacin al
resto de competencias transversales consideradas como ms relevantes.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organizacin y la planificacin y la comunicacin oral y escrita en la lengua materna. Titulados y profesores coinciden en el
compromiso tico. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relacin a la capacidad para
integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos. Por ltimo, el profesorado incluye entre las ocho competencias transversales ms importantes la capacidad de anlisis y
sntesis.
En relacin a las competencias especficas - saber, los tres grupos coinciden en seis consideradas como
ms relevantes. stas son:
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de siete competencias. stas son las siguientes:
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.-
226
De estas siete competencias, las cuatro primeras son, adems, sealadas en los cuatro primeros lugares de importancia por los tres colectivos encuestados (titulados, asociaciones y profesorado).
227
PERFIL PEDAGOGA: EDUCADOR AMBIENTAL

Introduccin
El educador ambiental es un profesional que se encarga del diseo de las respuestas educativas a la
problemtica ambiental en sus distintas manifestaciones. Utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carcter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen
las pautas de representacin del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a l, con la finalidad de crear un marco de relaciones humanidadpersona-ambiente ms sustentable.
Los principales mbitos de actuacin profesional son la gestin de los usos pblicos del patrimonio
ambiental protegido y no protegido, el diseo y dinamizacin de equipamientos y recursos especficos de Educacin Ambiental, los programas comunitarios, la mediacin en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales, los programa de informacin e interpretacin ambiental, etc.
Competencias
TITULADO/AS
%
profesional
12. Compromiso tico
2. Organizacin y
planificacin
autocrtica
11. Habilidades
interpersonales
83%
77%
77%
75%
68%
68%
toma de decisiones
ASOCIACIONES
identidad, desarrollo y tica
profesional
PROFESORADO
85%

profesional
2. Organizacin y
74%
planificacin
sntesis
11. Habilidades
74%
interpersonales
autocrtica
74%
nuevas
toma de decisiones
11. Habilidades
70%
autocrtica
interpersonales
2. Organizacin y
70%
planificacin
contextos
sntesis

multiculturalidad
contextos
70%
75%
73%
73%
69%
69%
68%

66%
nuevas
228
siguientes:
son las siguientes:
siguiente:
Compromiso tico
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesores son las siguientes:
La competencia transversal que nicamente sealan como importante los titulados es:
229

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO


55%


53%
procesos de enseanzatecnologas educativas
aprendizaje
54%



52%

45%

procesos de enseanzatecnologas educativas
aprendizaje

70%

Unin Europea
educativos
educativa


tericos y metodolgicos sobre
36% la construccin, validacin y uso
de instrumentos de medicin
educativa
educativos
31. Conocer los mtodos y

estrategias de la investigacin
educativa

educativos diversos

52% estrategias de la investigacin
educativa
63%
44%
36%

35%
educativos
43%

educativa
35%
230
las siguientes:
Conocer las bases tericas y epistemolgicas de los procesos educativos y formativos
Las competencias especficas - saber en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesorado son las siguientes:
Conocer los mtodos y estrategias de la investigacin educativa
La competencia especfica - saber en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y profesorado es la siguiente:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesLa competencia especfica - saber que nicamente sealan como importante los titulados es:
Las competencias especficas - saber que nicamente sealan como importantes las asociaciones son:
Conocer los fundamentos tericos y metodolgicos sobre la construccin, validacin y uso de
231
La competencia especfica - saber que nicamente seala como importante el profesorado es:
SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO


60%

78%
52%


51%

65%
46%

aprendizaje, etc.-

47%

65%
43%


aprendizaje, etc.-

aprendizaje, etc.-
41%

didcticos
41. Promover, planificar y dirigir la

implantacin de procesos y modelos
de gestin de la calidad a partir de
36% los planes de evaluacin
desarrollados en las instituciones y/o
organizaciones educativas y
formativas

43%
33%

formacin

32%

psicopedaggica
32%

46. Realizar guas didcticas sobre el

32% uso de medios, materiales y

39%
formacin
32%


editoriales, etc.-

editoriales,etc.-
32%
232
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Evaluar recursos didcticos, materiales y programas de formacin para distintos colectivos, niveles, reas curriculares, etc.
planes de formacin
La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y
profesores es la siguiente:
Colaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicacin e informacin -radio, televisin, prensa, Internet, editoriales, etc.Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes los titulados
son:
Promover, planificar y dirigir la implantacin de procesos y modelos de gestin de la calidad a
233
partir de los planes de evaluacin desarrollados en las instituciones y/o organizaciones educativas y formativas
Realizar guas didcticas sobre el uso de medios, materiales y tecnologas educativas
Conclusiones
El perfil del pedagogo educador ambiental se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil.
Otro dato a resaltar son las valoraciones diferentes en relacin a la relevancia de las competencias
transversales que llevan a cabo los diferentes grupos.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la resolucin de problemas y la toma de decisiones y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas
y en distintos contextos. Titulados y profesores coinciden en la importancia del compromiso tico.
Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relacin a la capacidad de anlisis y sntesis y la
adaptacin a situaciones nuevas.
Por ltimo, sealar que hay competencias que slo se sealan como ms relevantes por los diferentes grupos:
Titulados: Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
Asociaciones: Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
En relacin a las competencias especficas - saber, los tres grupos coinciden nicamente en tres competencias consideradas como ms relevantes. stas son:
234
Lo que ms destaca, tal y como puede comprobarse en el apartado correspondiente es la gran diversidad de opiniones segn el grupo de que se trate. Adems, no todas las competencias especficas saber, se valoran de igual modo. Los porcentajes oscilan entre el 35% y el 70%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de cinco competencias. stas son las siguientes:
metodolgicos diversos.
Nuevamente las competencias seleccionadas como ms relevantes estn en funcin del grupo, y no
se puede hablar de gran coincidencia entre todos ellos.
235
PERFIL PEDAGOGA: DIRECCIN DE CENTROS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Introduccin
El profesional de la educacin que dirija centros e instituciones educativas debe ser capaz de servir
de impulsor de procesos de innovacin y de mediador en la comunidad educativa y de sta con el
entorno. Deber conocer y saber aplicar sistemas y tcnicas de gestin, disponer de competencia en
habilidades sociales, destrezas en la adopcin de decisiones y la resolucin de conflictos, capacidad
de trabajo en equipo, una visin amplia del sistema educativo y formativo, de la normativa que lo
regula, conocimiento de los procesos de aprendizaje, los modelos curriculares, las metodologas
didcticas, la evaluacin de procesos y los sistemas de organizacin.
Competencias
TITULADO/AS
%
94%
toma de decisiones
2. Organizacin y
92%
planificacin
91%
16. Liderazgo
91%
autocrtica
12. Compromiso tico
sntesis
11. Habilidades
interpersonales
ASOCIACIONES
sntesis
2. Organizacin y
planificacin
91%
toma de decisiones
89%
nuevas
profesional
85% 6. Gestin de la informacin
91%
87%
83%
PROFESORADO
toma de decisiones
2. Organizacin y
planificacin
sntesis
autocrtica
11. Habilidades
interpersonales
78% 16. Liderazgo
%
92%
91%
89%
89%
89%
89%
88%
autocrtica
81%
78%
86%
nuevas
contextos
85%
siguientes:
236

La competencia transversal en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la
siguiente:
Las competencias transversales en las que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores
son las siguientes:
Liderazgo
Compromiso tico
la siguiente:
Las competencias transversales que nicamente sealan como importantes las asociaciones son:
237

SABER
TITULADO/AS
educativa
%
87%
ASOCIACIONES
educativa
%
91%
PROFESORADO
educativa

87%
Unin Europea
educativos
%
86%
68%

67%
educativos


68%


64%
83%
65%
Unin Europea
Unin Europea

educativos diversos
educativos

64%



59%



55%

educativa

30. Conocer las teoras, modelos

70% y programas de formacin del
profesorado
53%
238
las siguientes:
Conocer las teoras, modelos y programas de formacin del profesorado
239

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

implantacin de procesos y
modelos de gestin de la calidad a
partir de los planes de evaluacin
desarrollados en las instituciones
y/o organizaciones educativas y
formativas

ajustando los procesos evaluativos
74%
a las caractersticas del contexto
social y profesional en el que
habrn de ser desarrollados

87% partir de los planes de evaluacin
formativas
77%
51. Realizar la gestin profesional

de los recursos humanos,
materiales y funcionales en
entornos de educacin y
formacin

72% partir de los planes de evaluacin
formativas
38. Participar, asesorar y gestionar

en las organizaciones la
87%
planificacin, desarrollo y
76%


62%

83% materiales y funcionales en
formacin
76%
39. Disear y desarrollar procesos

de evaluacin de programas,
educativos

60%
educativos

78%
66%


60% materiales y funcionales en
formacin

78%
educativos
57%
50. Dirigir y gestionar centros de

produccin y difusin de medios
didcticos


49%

de investigacin aplicados a
61%
diferentes contextos y con
enfoques metodolgicos diversos
48%

47% pedaggico e integracin
formacin para distintos colectivos,
curricular de los medios didcticos
niveles, reas curriculares, etc.

45%
57%
46%
formacin para distintos colectivos,
necesidades, capacidades, factores
necesidades, capacidades, factores
niveles, reas curriculares, etc.
de exclusin y discriminacin social,
de exclusin y discriminacin social,
dificultades de aprendizaje, etc.dificultades de aprendizaje, etc.-
240
Realizar la gestin profesional de los recursos humanos, materiales y funcionales en entornos
planes de formacin
Disear y desarrollar procesos de evaluacin de programas, centros e instituciones y sistemas
educativos
La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos
es:
241
Conclusiones
El perfil del pedagogo direccin de centros e instituciones educativas se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. Ahora bien,
existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos en
cuanto a las competencias seleccionadas si bien es cierto que el porcentaje de relevancia en cada una
de ellas oscila entre el 78% y el 94%.
242
Sealar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dados a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el
49% y el 91%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Se puede hablar de coincidencias entre los tres grupos
en cinco competencias:
planes de formacin
educativos
Otro dato a resaltar es que las competencias especficas - saber hacer seleccionadas como las ms relevantes por los distintos grupos, lo son en porcentajes diferentes que oscilan entre el 45% y el 87%.
243
PERFIL PEDAGOGA: INSPECTOR Y SUPERVISOR DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Introduccin
El profesional de la educacin que acte como inspector y supervisor de la administracin educativa
realizar tareas de carcter administrativo de nivel superior, relativas al asesoramiento en la toma de
decisiones y la planificacin, organizacin, supervisin y control de los sistemas de educacin y formacin.
Junto con un profundo conocimiento de la realidad educativa, de carcter histrico, sociolgico, poltico y administrativo, el manejo de tcnicas de planificacin y supervisin, dominio de la legislacin
en sus diferentes niveles normativos, etc., este profesional deber poseer una cimentada preparacin
pedaggica y capacidad de juicio que le permita convertirse en autntico dinamizador educativo de
estos sistemas.
Competencias
TITULADO/AS
%
91%
toma de decisiones
2. Organizacin y
87%
planificacin
sntesis
12. Compromiso tico
ASOCIACIONES
sntesis
toma de decisiones
profesional
2. Organizacin y
83%
planificacin
79%
nuevas
autocrtica
79%
autocrtica
11. Habilidades
interpersonales
multiculturalidad

profesional
79%
PROFESORADO
%
91%
91%
toma de decisiones
87%
89%
sntesis
autocrtica
89%
88%
87%
11. Habilidades
interpersonales
profesional
83%
78%
2. Organizacin y
planificacin
multiculturalidad
85%
84%
81%
80%
244
siguientes:
son las siguiente:
Compromiso tico
la siguientes:
245

SABER
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
% PROFESORADO
89%
91%
educativa
educativa
educativa
y la metodologa de
y la metodologa de
72%
87% currculum y su aplicacin a
los procesos de enseanzaprofesionales, instituciones
profesionales, instituciones
aprendizaje
y/o organizaciones y
sistemas educativos
sistemas educativos
21. Conocer y contextualizar
los sistemas educativos y
formativos actuales en el
70% contexto internacional y
83% contexto internacional y
contexto internacional y
especialmente en los pases e
iniciativas de la Unin
Europea
Europea
Europea
y la metodologa de
pedaggico en sus diversos 66% pedaggico en sus diversos 83%
sistemas educativos
tericos y metodolgicos
sobre la construccin,
60% currculum y su aplicacin a 78% pedaggico en sus diversos
validacin y uso de
los procesos de enseanzambitos, saber acceder a
instrumentos de medicin
aprendizaje
educativa
30. Conocer las teoras,
57% modelos y programas de
78%
formativos
formativos
30. Conocer las teoras,
estrategias de la
55%
74% modelos y programas de
formativos
currculum y su aplicacin a 53%
74%
validacin y uso de
validacin y uso de
los procesos de enseanzainstrumentos de medicin
aprendizaje
educativa
educativa
%
87%
70%
67%
67%
65%
63%
57%
55%
246
las siguientes:
La competencia especfica - saber que nicamente sealan como importantes los titulados es:
247

SABER HACER
TITULADO/AS
desarrollados
ASOCIACIONES
PROFESORADO

72% evaluacin de programas, centros e
instituciones y sistemas educativos

83%
desarrollados
73%

los planes de evaluacin
formativas

62%
desarrollados

83%
formacin
67%

evaluacin de programas, centros e

formativas

65%

aprendizaje, etc.-

49%
formacin

formativas
63%


aprendizaje, etc.-
51. Realizar la gestin profesional de

los recursos humanos, materiales y
65%
funcionales en entornos de
educacin y formacin
56%

psicopedaggica

47%
educacin y formacin

psicopedaggica
54%

formacin

45%

61%
49%


45% e integracin curricular de los medios
didcticos

61%
48%
248
educativos
planes de formacin
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores es la siguiente:
es:
249
Conclusiones
El perfil del pedagogo inspector y supervisor de la administracin educativa se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. Entre el 79%
y el 91% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales.
250
Resalta, sobre todas, la primera de ellas conocer la legislacin educativa como competencia especfica sealada como relevante por cerca del 90% de todos los colectivos.
Por ltimo, en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. Existen coincidencias entre los tres grupos en las siguientes competencias:
educativos
planes de formacin
En el resto de las competencias especficas - saber hacer las valoraciones varan dependiendo del
colectivo encuestado.
251
PERFIL PEDAGOGA: EVALUADOR DE SISTEMAS, INSTITUCIONES Y POLTICAS EDUCATIVAS

Introduccin
El profesional de la educacin que acte como evaluador de sistemas, instituciones y polticas educativas, por la importancia de la labor que desarrolla en la posterior adopcin de decisiones, precisa
una visin fundamentada de su funcin, basada en el conocimiento preciso de las variables que afectan al funcionamiento de los centros y sistemas, las diferentes posturas en torno a la justificacin de
los indicadores de calidad, las principales tendencias y experiencias internacionales de evaluacin, el
dominio de tcnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos, etc.
Competencias
TITULADO/AS
%
2. Organizacin y
94%
planificacin
92%
sntesis
ASOCIACIONES
% PROFESORADO
91%
sntesis
sntesis
2. Organizacin y
planificacin
87%
toma de decisiones
autocrtica
2. Organizacin y
81% 6. Gestin de la informacin 83%
toma de decisiones
planificacin
12. Compromiso tico
81%
autocrtica
profesional
%
91%
88%
87%
86%
82%

profesional
81%
20. Gestin por procesos

con indicadores de calidad

profesional
autocrtica

79%
74%
74%
contextos

78%
78%
nuevas
toma de decisiones
75%
252
siguientes:
siguiente:
Compromiso tico
Gestin por procesos con indicadores de calidad
253

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

84%
educativos
educativos
educativos
la construccin, validacin y uso
educativa

educativa

educativa

79%
educativa
Unin Europea

Unin Europea

educativa

78%
84%
74%
67%

educativa


78%
66%
Unin Europea


educativa

66%


60%

63%

58%

educativa
60%

educativa
78%
254
las siguientes:
255

SABER HACER
TITULADO/AS
desarrollados
ASOCIACIONES
PROFESORADO


96%
desarrollados
96%


81%
desarrollados

91%

psicopedaggica

formativas

91%
82%


psicopedaggica

psicopedaggica
77%


72%
formacin

87%
74%

formacin

68%

aprendizaje, etc.-
73%

formativas
66%

71%

aprendizaje, etc.-

62%

74%

65%
formacin
69%
256
educativos
planes de formacin
Las competencias especficas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre titulados y
profesores son las siguientes:
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre asociaciones y
es:
257
Conclusiones
El perfil del pedagogo evaluador de sistemas, instituciones y polticas educativas se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Los tres grupos (titulado/as, asociaciones y profesorado) coinciden al incluir estas seis competencias
En relacin a las competencias especficas - saber, los tres grupos coinciden en las ocho consideradas
258
Ms de un 60% considera todas y cada una de ellas como esenciales para este perfil profesional.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las coincidencias no
son tan grandes como en el saber. Los tres grupos valoran como relevantes las siguientes:
educativos
planes de formacin
259
PERFIL PEDAGOGA: ORIENTADOR (PERSONAL, ACADMICO, PROFESIONAL, FAMILIAR Y LABORAL)

Introduccin
El profesional de la orientacin debe ser capaz de desarrollar programas y/o servicios de asesoramiento y apoyo a las personas y colectivos implicados en procesos de formacin, que permitan resolver problemas referentes a la eleccin de actividades educativas y formativas, as como al desarrollo
personal, teniendo en cuenta las caractersticas de la persona, en cualquiera de sus contextos (acadmico, profesional, familiar o laboral) y su relacin con las posibilidades existentes, haciendo uso de
conocimientos tericos y tcnicas que permitan llevar a cabo intervenciones adaptadas a las necesidades de los destinatarios, procediendo a la planificacin, seguimiento y evaluacin de las mismas,
as como de los resultados obtenidos.
Para ello, deber conocer las actividades desarrolladas por otros profesionales, favorecer el recurso
a los servicios e iniciativas existentes en el entorno social para la consecucin de los objetivos de logro
establecidos.
Competencias
TITULADO/AS
11. Habilidades
interpersonales
91%
ASOCIACIONES
sntesis
%
91%
PROFESORADO
92%
toma de decisiones
11. Habilidades
89%
91%
toma de decisiones
toma de decisiones
interpersonales
90%
2. Organizacin y
planificacin
88%
87%
2. Organizacin y
planificacin

87%
87%
nuevas
sntesis
contextos
87%
12. Compromiso tico

85%
multiculturalidad
contextos
85%
sntesis
multiculturalidad

profesional
84%
autocrtica
83%
78%
autocrtica
80%

profesional

toda la vida
78%

78%
nuevas
11. Habilidades
interpersonales
260
siguientes:
son las siguientes:
son las siguientes:
Compromiso tico
261

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

diversos

91%
diversos

96%
diversos
90%

fundamentos de atencin a


79%

formativos

75%

pedaggico en sus diversos


66%

educativa

60%
aprendizaje

64%

educativa

los procesos de enseanzaaprendizaje

74%
55%
currculum y su aplicacin a 60%
validacin y uso de
aprendizaje
educativa
y la metodologa de
57%
74%
validacin y uso de
educativa
educativa
sistemas educativos
52%
262
las siguientes:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesConocer los fundamentos y principios de la teora del currculum y su aplicacin a los procesos
es la siguiente:
263

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO


91%

91%
86%


89%

aprendizaje, etc.-
84%

psicopedaggica

psicopedaggica

87%
80%

aprendizaje, etc.-

aprendizaje, etc.-

psicopedaggica
77%

formacin

64%
formacin

65%
formacin
53%

didcticos

didcticos

65%
52%



61%
47%


formativas

didcticos
46%
264
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificacin, desarrollo y evaluacin de
planes de formacin
educativos
265
Conclusiones
El perfil del pedagogo orientador se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias
transversales:
transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. Ms del 78%
de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas tres competencias transversales.
Resalta en este perfil, y en relacin a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las competencias en los distintos grupos. Como ya se ha sealado los
tres grupos slo coinciden al sealar la relevancia de tres competencias transversales.
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesConocer los fundamentos y principios de la teora del currculum y su aplicacin a los procesos
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se puede hablar de
coincidencias entre los tres grupos en seis competencias:
266
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Participar, asesorar y gestionar en las organizaciones la planificacin, desarrollo y evaluacin de
planes de formacin
Otro dato a resaltar es que todas las competencias especficas - saber hacer seleccionadas como las
ms relevantes por los distintos grupos oscilan entre un 46% y un 91% lo que pone de manifiesto
diferencias en las valoraciones.
267
PERFIL PEDAGOGA: DISEADOR Y EVALUADOR DE PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Introduccin
El diseador y evaluador de procesos de enseanza-aprendizaje es el profesional que se encarga del
diseo de procesos de enseanza-aprendizaje vinculados a diferentes mbitos o niveles. Su funcin
es disear planes, proyectos, programas y acciones de carcter educativo y formativo, as como su
evaluacin. Esta tarea implica el dominio de los principios de la programacin educativa, del diseo
curricular, de la tecnologa educativa, la evaluacin, etc. Su tarea tambin implica procesos de innovacin y mejora educativa.
En una de sus vertientes ms actuales, los profesionales con este perfil se encargan de disear, planificar, formar, organizar, coordinar y evaluar el conjunto de elementos previstos para desarrollar
con eficacia pedaggica el proceso de formacin utilizando para ello procedimientos de enseanzaaprendizaje y herramientas de carcter electrnico (e-learning).
Competencias
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
sntesis
94%
sntesis
91%
sntesis
91%
2. Organizacin y
planificacin
91%
2. Organizacin y
planificacin
91%
2. Organizacin y
planificacin
89%
79%
toma de decisiones
nuevas
86%
83%
toma de decisiones
autocrtica
82%
15. Creatividad
79%

profesional

profesional

77%
profesional
autocrtica
78%
76%
12. Compromiso tico
77%
autocrtica
78%
75%
toma de decisiones

toda la vida
79%
79%
268
siguientes:
siguiente:
siguiente:
Compromiso tico
la siguiente:
Creatividad
269

SABER
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
y la metodologa de
y la metodologa de
89%
sistemas educativos
sistemas educativos
77% currculum y su aplicacin a
validacin y uso de
los procesos de enseanzainstrumentos de medicin
aprendizaje
educativa
currculum y su aplicacin a 70% estrategias de la
formativos
pedaggico en sus diversos 68% pedaggico en sus diversos
medios, recursos y
68%
validacin y uso de
educativa
66%
estrategias de la
formativos
educativa

PROFESORADO
%
y la metodologa de
96%
80%
sistemas educativos
91%
80%
validacin y uso de
educativa
91%
69%
formativos
68%

83% estrategias de la
66%

57%

57%
270
las siguientes:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesLa competencia especfica - saber que nicamente sealan como importante los profesores es:
271

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

83%

96%
88%


psicopedaggica

aprendizaje, etc.-
85%


aprendizaje, etc.-

87%
85%



psicopedaggica
81%


74%

87%
81%


72%

87%
desarrollados
79%


formativas

78%

aprendizaje, etc.-

70%

83%
formacin
70%

psicopedaggica
272
educativos
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.La competencia especfica - saber hacer en la que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones es la siguiente:
La competencia especfica - saber hacer que nicamente sealan como importante las asociaciones es:
Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes los profesores son:
planes de formacin
273
Conclusiones
El perfil del pedagogo diseador y evaluador de procesos de enseanza-aprendizaje se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales.
Resalta en este perfil, y en relacin a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. As, se encuentra disparidad en las
competencias seleccionadas como ms relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado.
274
educativos
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.Ms del 70% de los encuestados valoran como relevantes todas y cada una de las competencias especficas - saber hacer seleccionadas.
275
PERFIL PEDAGOGA: DISEADOR Y EVALUADOR DE RECURSOS DIDCTICOS Y TECNOLGICOS

(NTIC) Y MULTIMEDIA
Introduccin
Los profesionales de este mbito tienen que participar y/o coordinar equipos de diseo, produccin
y evaluacin de recursos didcticos y multimedia en diferentes soportes y lenguajes (textuales, audiovisuales, multimedia, internet, etc.) garantizando su adecuacin a los usuarios y contextos en los que
dichos recursos se utilizarn. Para ello deben estar al da en las cuestiones bsicas de organizacin y
funcionamiento de los diferentes niveles y contextos educativos, las reas curriculares prestando
atencin no slo al sistema de enseanza reglada sino tambin a los diferentes campos de la formacin para el trabajo, la educacin social, etc. Tambin desarrollan tareas de evaluacin tanto de los
recursos diseados, de los existentes de similares caractersticas, as como de los resultados de la
implementacin de los materiales producidos.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbito de estudio y
85%
sntesis
contexto profesional
91%
2. Organizacin y
planificacin
88%
15. Creatividad
91%
sntesis
84%
2. Organizacin y
planificacin
77%

77% mbito de estudio y
87% mbito de estudio y
79%
sntesis
75%

87%
nuevas
autocrtica
12. Compromiso tico
75%
83%
77%
toma de decisiones
toma de decisiones

profesional

75%
toda la vida
contextos
2. Organizacin y
planificacin

toma de decisiones
profesional

profesional
84%
78%
76%
75%
276
siguientes:
siguiente:
siguiente:
Compromiso tico
Creatividad
277

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

89%
91%
77%


66%
educativos
educativos

procesos de enseanzaprofesionales, instituciones y/o
aprendizaje
educativos

59%

educativa

60%

57%


educativa

78%
56%

educativa


educativa
54%

educativa

educativa

educativa
52%


educativos diversos

45%
278
las siguientes:
279

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO


85%

91%
79%


75%
47. Coordinar el diseo, aplicacin y

evaluacin de programas de
91%
educacin y formacin a travs de las
TIC -e-learning-
79%

uso de medios, materiales y

editoriales, etc.-

editoriales, etc.-
79%

TIC -e-learning-
75%

74%

en los medios y redes de
editoriales, etc.-

didcticos

87%
70%



didcticos
70%

didcticos

64%

74%
59%


62% produccin y difusin de medios
didcticos

70% produccin y difusin de medios
didcticos
48%

TIC -e-learning-
280
Coordinar el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin y formacin a travs
de las TIC -e-learningColaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicacin e informacin -radio, televisin, prensa, Internet, editoriales, etc.Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares
Dirigir y gestionar centros de produccin y difusin de medios didcticos
Conclusiones
El perfil del pedagogo diseador y evaluador de recursos didcticos y tecnolgicos (ntic) y multimedia se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
281

de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cinco competencias transversales.
51% y el 91%.
coincidencias entre los tres grupos en siete competencias:
282

de las TIC -e-learningColaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicacin e informacin -radio, televisin, prensa, Internet, editoriales, etc.Disear programas de intervencin, orientacin y formacin adaptados a caractersticas diferenciales de sujetos y situaciones, en los diferentes tramos del sistema educativo y reas curriculares
283
PERFIL PEDAGOGA: CONSULTOR Y GESTOR DE FORMACIN DE LAS ORGANIZACIONES

Introduccin
Este profesional ha de evaluar el contexto organizacional y a los empleados, conociendo las variables
que condicionan el desarrollo de la carrera laboral, as como asesorar y aplicar programas para el desenvolvimiento profesional. Asimismo, ha de organizar y coordinar los recursos de formacin, utilizando tcnicas de planificacin, asignacin de objetivos y control; garantizando la consonancia de las
actividades de formacin con la estrategia global y la poltica de formacin de la empresa.
Estando al da en los progresos y evolucin del mercado de trabajo, mantenindose en contacto con
organizaciones y entidades externas y negociando con proveedores y usuarios de la informacin para
aclarar e integrar el servicio de formacin de la entidad a la evolucin, cambios y demandas del
entorno. Analizar los resultados de la gestin de los recursos y actividades de formacin para optimizar la oferta formativa.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
2. Organizacin y
planificacin
PROFESORADO
91%
2. Organizacin y
planificacin
91%
2. Organizacin y
81%
toma de decisiones
planificacin
83%
sntesis
90%
autocrtica
83%
86%
toma de decisiones
12. Compromiso tico
81%
11. Habilidades
83%
toma de decisiones
interpersonales
86%

profesional

79%
83%
autocrtica
contextos
84%

profesional
84%

profesional
80%
91%
sntesis

75%
autocrtica
contextos
11. Habilidades
interpersonales
75%

nuevas
toda la vida
77%
284
siguientes:
son las siguientes:
son las siguientes:
Compromiso tico
la siguiente:
285

SABER
TITULADO/AS

ASOCIACIONES
PROFESORADO

83%
educativos
66%

64%
63%
educativos
educativos
78%
57%
Unin Europea

y programas de formacin del
profesorado

58%

educativa

57%
Unin Europea


74%
53%
51%

profesorado
Unin Europea

educativa
47%

educativa

educativa
47%


57%
49%

educativa
286
las siguientes:
Las competencias especficas - saber en las que se encuentran coincidencias entre titulados y asociaciones son las siguientes:
es la siguiente:
287

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

formacin

74%
formacin

78%
formacin
70%

educacin y formacin


74%
educacin y formacin
67%


formativas

62%

formativas

57%

70%
59%


didcticos

aprendizaje, etc.-
54%


51%
desarrollados

formativas
54%

didcticos

editoriales, etc.-

61%
desarrollados
52%

aprendizaje, etc.-

45%
educacin y formacin

61%
51%
288
planes de formacin
educativos
Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes los titulados
son:
y discriminacin social, dificultades de aprendizaje, etc.La competencia especfica - saber hacer que nicamente sealan como importante las asociaciones
es:
Colaborar y asesorar en la elaboracin de recursos materiales, programas y contenidos educativos en los medios y redes de comunicacin e informacin -radio, televisin, prensa, Internet, editoriales, etc.-
289
Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes los profesores son:
Conclusiones
El perfil del pedagogo consultor y gestor de formacin de las organizaciones se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
y el 91% de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias
transversales.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la gestin de la informacin y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos. Titulados y profesores muestran coincidencia en el compromiso tico y las habilidades interpersonales. Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad de anlisis y sntesis.
Por ltimo, para las asociaciones es tambin relevante la adaptacin a situaciones nuevas y para los
profesores la apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En relacin a las competencias especficas - saber, los tres grupos coinciden en cinco consideradas
290
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores no son muy homogneas. As, se puede hablar de coincidencias entre
los tres grupos slo en cinco competencias:
planes de formacin
educativos
291
PERFIL PEDAGOGA: FORMADOR DE FORMADORES

Introduccin
El formador de formadores es un profesional que debe analizar las necesidades de aprendizaje, disear en equipo programas formativos, preparar o planificar e impartir acciones de formacin, gestionar los recursos necesarios, evaluar los niveles grado de transferencia de sus aprendizajes alcanzados
por los titulados, y establecer recomendaciones de mejora, con el fin de colaborar en la calidad del
proceso formativo.
Para ello pone en juego conocimientos terico-prcticos referidos al diseo y planificacin de procesos de enseanza y aprendizaje en lo que tiene que ver con la seleccin y organizacin del contenido de enseanza, las finalidades y objetivos de la misma, el diseo de actividades y el uso de metodologas didcticas, la implementacin de materiales, medios y nuevas tecnologas en la enseanza,
las diferentes modalidades de evaluacin del aprendizaje, el desarrollo de procesos de investigacin,
evaluacin y mejora sobre su propia prctica, etc.
Competencias
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
sntesis
92%
sntesis
83%
sntesis
89%
11. Habilidades
interpersonales
91%
2. Organizacin y
planificacin
83%
11. Habilidades
interpersonales
88%
2. Organizacin y
planificacin

85%
contextos
85%
85%
78%
84%
nuevas
toda la vida

profesional

profesional
83%
78%
2. Organizacin y
planificacin
74%
toma de decisiones
autocrtica
81%
80%

81%
nuevas
autocrtica

toda la vida
78%
11. Habilidades
79%
toma de decisiones
interpersonales

profesional
77%
292
siguientes:
son las siguientes:
son las siguientes:
Compromiso tico
293

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

y programas de formacin del
profesorado


profesorado
77%


profesorado

73%

74%
67%

educativos


66%


64%
63%

60%
educativos
60%


evolutivas y socioculturalesprofesionales, instituciones y/o
educativos
56%


56%

educativa
294
las siguientes:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesConocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad en educacin
La competencia especfica - saber en la que se encuentran coincidencias entre los titulados y las asociaciones es la siguiente:
La competencia especfica - saber que slo han escogido los profesores es:
295

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO


87%

78%
74%

formacin

aprendizaje, etc.-

61%
formacin
66%

aprendizaje, etc.-

formativas

61%
66%


64%
formacin

aprendizaje, etc.-
60%

psicopedaggica

53%

psicopedaggica
49%


53%
TIC -e-learning-

57%
educacin y formacin
49%


didcticos

52%
48%


psicopedaggica

48%
47%
296
planes de formacin
Las competencias especficas - saber hacer en las que se encuentran coincidencias entre asociaciones
y profesores son las siguientes:
educativos
de las TIC -e-learningAsesorar sobre el uso pedaggico e integracin curricular de los medios didcticos
297
Conclusiones
El perfil del pedagogo formador de formadores se define, fundamentalmente, por las siguientes
competencias transversales:
Conocer las bases del desarrollo humano -teoras evolutivas y socioculturalesConocer los principios y fundamentos de atencin a la diversidad en educacin
298
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de cinco competencias. stas son las siguientes:
planes de formacin
las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados. As, cabe sealar que los porcentajes de acuerdo con la relevancia de las competencias oscilan entre el 47% y el 87%.
299
TITULACIN DE EDUCACIN SOCIAL

VALORACIN GENERAL
Competencias transversales
Educacin Social
Valoracin general de las competencias transversales
1. Capacidad de anlisis y sntesis 1%
23%
76%
2. Organizacin y planificacin 1% 16%
83%
3. Comunicacin oral y escrita en la lengua materna 5%
30%
65%
20%
4. Comunicacin en una lengua extranjera
65%
5. Utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional 4%
66%
30%
39%
58%
7. Resolucin de problemas y toma de decisiones 1% 14%

8. Capacidad crtica y autocrtica 1%
15%
85%
22%
79%
9. Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas

y en distintos contextos 1% 20%
79%
10. Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad 1% 18%
81%
11. Habilidades interpersonales 1% 18%
81%
12. Compromiso tico 1% 11%
88%
13. Autonoma en el aprendizaje 4%

14. Adaptacin a situaciones nuevas 1%
32%
21%
78%
15. Creatividad 2%
41%
16. Liderazgo 10%
59%
56%
17. Iniciativa y espritu emprendedor 3%

18. Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida 1%
64%
34%
39%
56%
26%
73%
19. Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional 1% 18%
81%
20. Gestin por procesos con indicadores de calidad 9%

0%
53%
20%
Irrelevante
38%
40%
60%
Complementario
80%
100%
Esencial
300
En relacin a las competencias transversales el primer dato a resaltar es que son varias las competencias que han sido valoradas, por el conjunto de los participantes en el estudio, como esenciales para
la titulacin de Educacin Social. As, aquellas consideradas como tales por ms del 80% de los
encuestados son las siguientes: compromiso tico, resolucin de problemas y toma de decisiones,
organizacin y planificacin, habilidades interpersonales, reconocimiento y respeto a la diversidad y
multiculturalidad y compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional.
En el polo opuesto, aquellas competencias menos valoradas bien por considerarse ms irrelevantes
o complementarias son gestin por procesos con indicadores de calidad, utilizacin de las TIC en el
mbito de estudio y contexto profesional y, fundamentalmente, liderazgo y comunicacin en una
lengua extranjera.
Educacin Social
Valoracin general de las competencias especficas: Saber
21. Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin 13%
y de la intervencin socioeducativa
51%
22. Conocer el marco de la Educacin Social y los modelos desarrollados en otros pases, 6%
con especial atencin a las iniciativas de la Unin Europea
36%
52%
42%
23. Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa 2% 19%

y sus mbitos de actuacin
24. Conocer las polticas de bienestar social y la legislacin que sustentan los procesos
de intervencin socioeducativa 3%
25. Conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja 6%
79%
28%
69%
28%
26. Conocer los factores biolgicos, ecolgicos y ambientales que afectan 5%

a los procesos socioeducativos
66%
38%
57%
27. Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales 5%

y laborales de intervencin
22%
73%
28. Conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que estn en la base
de los procesos de intervencin socioeducativa 4%
20%
76%
29. Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa 4%
24%
72%
30. Conocer los fundamentos del diseo y uso de los medios didcticos 2%
para la intervencin socioeducativa
30%
0%
20%
Irrelevante
68%
40%
60%
Complementario
80%
100%
Esencial
En trminos generales, no se puede hablar de ninguna competencia especfica Saber que haya sido
sealada por el conjunto de los encuestados como de especial relevancia para la titulacin de
Educacin Social. Existen diferentes valoraciones que se matizarn atendiendo al grupo y perfil
correspondiente.
En relacin a las competencias que se consideran ms irrelevantes o complementarias se podran destacar dos por ser las valoradas como ms irrelevantes y menos esenciales: comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin y de la intervencin socioeducativa;
y conocer el marco de la educacin social y los modelos desarrollados en otros pases, con especial
atencin a las iniciativas de la Unin Europea.
301
Educacin Social
Valoracin general de las competencias especficas: Saber Hacer
31. Saber utilizar los procedimientos y tcnicas socio-pedaggicas para la intervencin,
la mediacin y el analisis de la realidad personal, familiar y social 1% 19%
80%
32. Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria 5%
31%
33. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una
capacidad de mediacin para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos 9%
64%
27%
34. Aplicar tcnicas de deteccin de factores de exclusin y discriminacin que

dificultan la insercin social y laboral de sujetos y colectivos 7%
64%
31%
35. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animacin y 4%

tiempo libre, de intervencion comunitaria, de ocio...)
62%
28%
68%
36. Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa

en los diversos mbitos de trabajo 1% 19%
80%
37. Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa 1% 20%

en los diversos mbitos de trabajo
79%
38. Utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeductiva y comunitaria

(dinmica de grupos, motivacin, negociacin, asertividad...) 1% 20%
79%
39. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles

para llevar a cabo el trabajo en un determinado mbito de accin 1%
23%
76%
40. Producir medios y recursos para la intervencin socioeducativa 3%
42%
41. Gestionar medios y recursos para la intervencin socioeducativa 3%
55%
34%
42. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos en los medios

y redes de comunicacin e informacin (radio, televisin, prensa, internet, etc.) 7%
63%
60%
43. Utilizar y evaluar aplicaciones de formacin mediante las nuevas tecnologas 8%

44. Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia
los sujetos e instituciones de educacin social 1%
63%
21%
45. Desarrollar una disposicin, aptitud y competencia lingstica que favorezca

el trabajo en entornos multiculturales y plurilingsticos 5%
29%
78%
47%
46. Disear y llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre el medio social
e institucional en el que se realiza la intervencin 7%
0%
33%
48%
50%
20%
Irrelevante
40%
43%
60%
Complementario
80%
100%
Esencial
Cerca del 80% de los encuestados valoran como esenciales las siguientes competencias especficas Saber Hacer para la titulacin de Educacin Social: saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la intervencin, la mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar y social;
disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo; evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo; utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeducativa y comunitaria (dinmica de grupos,
motivacin, negociacin, asertividad...); y mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de
confianza hacia los sujetos e instituciones de Educacin Social.
302
En relacin a las competencias menos valoradas por los colectivos en su conjunto cabe resaltar las
siguientes: colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos en los medios y
redes de comunicacin e informacin (radio, televisin, prensa, internet, etc.); utilizar y evaluar aplicaciones de formacin mediante las nuevas tecnologas; desarrollar una disposicin, aptitud y competencia lingstica que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingsticos; y disear
y llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre el medio social e institucional en el que
se realiza la intervencin.
303
PERFILES EDUCACIN SOCIAL

PERFIL EDUCACIN SOCIAL: FORMADOR DE PERSONAS ADULTAS Y MAYORES
Introduccin
Este perfil profesional est dirigido a saber organizar, dinamizar y evaluar procesos y recursos de formacin dirigidos a los distintos colectivos de personas adultas y mayores, adaptando los diferentes
recursos y procedimientos a las caractersticas de los destinatarios.
Inspirar su actuacin en el principio de educacin a lo largo de la vida para dotar a los adultos y a
los mayores de una formacin bsica, mejorar su cualificacin profesional o para el cambio de actividad laboral, as como para desarrollar su capacidad de participacin en la vida comunitaria y mejorar su calidad de vida.
Competencias
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
12. Compromiso tico
90%
sntesis
84%

toda la vida
88%
2. Organizacin y
planificacin
92%
11. Habilidades
interpersonales
81%
2. Organizacin y
planificacin
81%
autocrtica

toda la vida
79%
autocrtica
77%
multiculturalidad
77%

profesional

75%
toma de decisiones
profesional
77%
toma de decisiones
multiculturalidad
83%
sntesis
76%
83%
autocrtica
76%
multiculturalidad
83%
2. Organizacin y
planificacin
76%

toda la vida
304
siguientes:
Compromiso tico
son las siguientes:
siguiente:
la siguiente:
305

SABER
TITULADO/AS
24. Conocer las polticas de
bienestar social y la
legislacin que sustentan los
procesos de intervencin
socioeducativa
ASOCIACIONES
PROFESORADO
28. Conocer los supuestos

23. Conocer los supuestos y
pedaggicos, psicolgicos y
fundamentos tericos de la
77%
100% sociolgicos que estn en la
intervencin socioeducativa y
base de los procesos de
sus mbitos de actuacin
76%


100%
75%
29. Conocer la teora y la

metodologa para la
evaluacin en intervencin
socioeducativa
25. Conocer los estadios

75% evolutivos de la poblacin
con la que se trabaja
27. Conocer las

caractersticas fundamentales
92%
69%
de los entornos sociales y
laborales de intervencin

evolutivos de la poblacin
27. Conocer las

metodologa para la
73%
92%
socioeducativa

sociolgicos que estn en la

73% legislacin que sustentan los
socioeducativa
68%

83%
68%
medios didcticos para la

26. Conocer los factores
biolgicos, ecolgicos y
71%
ambientales que afectan a
los procesos socioeducativos

67%
27. Conocer las

metodologa para la
69%
socioeducativa

socioeducativa
63%

46%
58%
54%

306
las siguientes:
Conocer las polticas de bienestar social y la legislacin que sustentan los procesos de intervencin socioeducativa
Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus mbitos
de actuacin
Conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que estn en la base de los procesos de intervencin socioeducativa
Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa
Conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja
Conocer los fundamentos del diseo y uso de los medios didcticos para la intervencin socioeducativa
Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de intervencin
Conocer los factores biolgicos, ecolgicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos
307

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
39. Incorporar los recursos

sociales, institucionales,
personales y materiales
disponibles para llevar a cabo el
trabajo en un determinado
mbito de accin
36. Disear, aplicar programas y

estrategias de intervencin
79%
socioeducativa en los diversos
mbitos de trabajo

mbitos de trabajo
38. Utilizar tcnicas concretas de

75% comunitaria (dinmica de
75%
grupos, motivacin, negociacin,
asertividad...)
asertividad...)
37. Evaluar programas y

mbitos de trabajo

75%
mbito de accin

83%
mbitos de trabajo
78%
44. Mostrar una actitud

emptica, respetuosa, solidaria y
83%
74%
de confianza hacia los sujetos e
instituciones de educacin social
31. Saber utilizar los

34. Aplicar tcnicas de deteccin
procedimientos y tcnicas sociointervencin socioeducativa y
de factores de exclusin y
pedaggicas para la
comunitaria (dinmica de
73% discriminacin que dificultan la
75%
intervencin, la mediacin y el
insercin social y laboral de
anlisis de la realidad personal,
asertividad...)
sujetos y colectivos
familiar y social
73%

procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la
familiar y social
35. Organizar y gestionar

socioeducativos (culturales, de
71%
animacin y tiempo libre, de
intervencin comunitaria, de
ocio...)
72%
41. Gestionar medios y recursos

para la intervencin
socioeducativa

71%
75%
mbito de accin
71%

ocio...)

69%
familiar y social

67% para la intervencin
socioeducativa
59%
40. Producir medios y recursos

para la intervencin
socioeducativa
32. Gestionar estructuras y

67% procesos de participacin y
accin comunitaria

accin comunitaria
56%

75%
mbitos de trabajo
308
Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a
cabo el trabajo en un determinado mbito de accin
Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos
de trabajo
Utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeducativa y comunitaria (dinmica de grupos,
motivacin, negociacin, asertividad...)
Saber utilizar los procedimientos y tcnicas socio-pedaggicas para la intervencin, la mediacin
y el anlisis de la realidad personal, familiar y social
Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animacin y tiempo
libre, de intervencin comunitaria, de ocio...)
Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo
Gestionar medios y recursos para la intervencin socioeducativa
Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e instituciones de educacin social
Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria
Producir medios y recursos para la intervencin socioeducativa
es:
Aplicar tcnicas de deteccin de factores de exclusin y discriminacin que dificultan la insercin
309
Conclusiones
El perfil del educador social formador de personas adultas y mayores se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
de actuacin
310
Si bien existen coincidencias en cuanto a las ocho competencias ms valoradas entre los tres grupos,
se puede hablar de diferencias entre las valoraciones de los titulados y las de las asociaciones y profesorado.
As, mientras que en el caso de los titulados el rango de relevancia de las distintas competencias oscila entre el 46% y el 77%, en el caso de las asociaciones se encuentra entre el 58% y el 100% y en el
del profesorado entre el 66% y el 94%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer slo se encuentran
coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de cuatro competencias. stas son las siguientes:
de trabajo
las valoraciones que ofrecen cada uno de los grupos encuestados.
311
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: ESPECIALISTA EN ATENCIN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

Introduccin
El perfil especialista en atencin educativa a la diversidad se caracteriza por ser un profesional responsable de elaborar un plan de desarrollo individual y/o grupal con el objeto de facilitar la insercin e integracin laboral de personas y colectivos con caractersticas especficas con los conocimientos necesarios para el diagnstico de necesidades educativas diferenciales de individuos y de grupos,
responsabilizndose del diseo y seguimiento de programas de aprendizaje personalizados.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
12. Compromiso tico
90%
sntesis
79%
2. Organizacin y
planificacin
multiculturalidad
profesional
contextos
toda la vida
toma de decisiones
sntesis
PROFESORADO
multiculturalidad
%
89%
85%
toma de decisiones
2. Organizacin y
77%
92%
80%
planificacin
contextos
77%
autocrtica
multiculturalidad
75%

79%
nuevas
92%
11. Habilidades
interpersonales
83%
sntesis

73%
92%
83%
77%
76%
76%
toma de decisiones

83%
nuevas
autocrtica
76%
siguientes:
Compromiso tico
312

siguiente:
siguiente:
Las competencias transversales que nicamente sealan como importantes los titulados son:
313

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
22. Conocer el marco de la

27. Conocer las
Educacin Social y los
modelos desarrollados en
79%
100%
otros pases, con especial
atencin a las iniciativas de
la Unin Europea
77%

27. Conocer las

92%
75%

socioeducativa

70%

socioeducativa


metodologa para la
83%
socioeducativa
67%

metodologa para la
socioeducativa
27. Conocer las

63%
83%
67%


60%

socioeducativa
64%


metodologa para la
58%
socioeducativa

67%
64%

la Unin Europea

46%
56%
314
las siguientes:
de actuacin
es la siguiente:
Conocer el marco de la Educacin Social y los modelos desarrollados en otros pases, con especial atencin a las iniciativas de la Unin Europea
315

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbitos de trabajo

90%
familiar y social

83%
familiar y social

mbito de accin

79%
mbitos de trabajo

83%
77%

familiar y social

75%
mbitos de trabajo
asertividad...)

75%
asertividad...)
mbito de accin
78%
75%

74%
asertividad...)

69%
70%
discriminacin que dificultan la
67%
mbitos de trabajo
70%

ocio...)

67%
mbitos de trabajo
69%

mbitos de trabajo
45. Desarrollar una disposicin,

45. Desarrollar una disposicin,
aptitud y competencia lingstica
aptitud y competencia lingstica
65% que favorezca el trabajo en
67% que favorezca el trabajo en
63%
entornos multiculturales y
entornos multiculturales y
plurilingsticos
plurilingsticos

67%
mbito de accin
316
Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo
de trabajo
Desarrollar una disposicin, aptitud y competencia lingstica que favorezca el trabajo en entornos multiculturales y plurilingsticos.
Conclusiones
El perfil del educador social especialista en atencin educativa a la diversidad se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
317
transversales entre las ocho consideradas como ms relevantes para definir dicho perfil. En todos y
cada uno de los casos ms de un 73% de los encuestados consideran estas competencias como esenciales para dicha definicin.
Cabe resaltar, asimismo, que existen puntos de vista diferentes entre los tres grupos en relacin al
resto de competencias transversales consideradas como ms relevantes.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organizacin y la planificacin. Titulados y profesores coinciden en la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relacin a la capacidad de crtica y autocrtica y la adaptacin a situaciones nuevas.
Por ltimo, sealar que hay competencias que slo se sealan como ms relevantes por cada uno de
los tres grupos:
Titulados: Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional y apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Asociaciones: Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
Profesores: Habilidades interpersonales
de actuacin
318

trabajo
de trabajo
En todos y cada uno de los casos ms de un 65% de los encuestados consideran estas competencias
como esenciales para la definicin del perfil del especialista en atencin educativa a la diversidad.
319
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR AMBIENTAL

Introduccin
El educador ambiental es un profesional que se encarga del diseo de las respuestas educativas a la
problemtica ambiental en sus distintas manifestaciones. Utiliza conocimientos, instrumentos y estrategias de carcter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen
las pautas de representacin del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a l, con la finalidad de crear un marco de relaciones humanidadpersona-ambiente ms sustentable.
Los principales mbitos de actuacin profesional son la gestin de los usos pblicos del patrimonio
ambiental protegido y no protegido, el diseo y dinamizacin de equipamientos y recursos especficos de Educacin Ambiental, los programas comunitarios, la mediacin en conflictos socio-ambientales por el uso de los recursos naturales, los programa de informacin e interpretacin ambiental, etc.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO
12. Compromiso tico
73%
sntesis
84%

profesional
73%
2. Organizacin y
planificacin

profesional
75%
2. Organizacin y
planificacin
71%
11. Habilidades
83%
toma de decisiones
interpersonales
72%
67%
toma de decisiones
autocrtica
83%
autocrtica
71%

toda la vida
83%
2. Organizacin y
planificacin
69%
autocrtica

profesional

83%
68%
contextos
11. Habilidades
interpersonales

58%
75%
sntesis
contextos
multiculturalidad
56%
11. Habilidades
interpersonales
75%
67%

67%
nuevas
320
siguientes:
Compromiso tico
siguiente:
321

SABER
TITULADO/AS
socioeducativa
ASOCIACIONES
PROFESORADO

63%
92%
67%
27. Conocer las

60%

92%
65%


63%

27. Conocer las

metodologa para la
56%
75%
socioeducativa
63%

metodologa para la
56%
socioeducativa

75%
59%

metodologa para la
socioeducativa

27. Conocer las

58%
58%


socioeducativa

socioeducativa

la Unin Europea

44%
46%
41%
322
las siguientes:
de actuacin
323

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbitos de trabajo

79%
mbitos de trabajo

mbitos de trabajo

75%
mbitos de trabajo
asertividad...)
67%

mbito de accin

75%
ocio...)

67%
mbitos de trabajo
66%

67%
mbitos de trabajo

67%
mbito de accin
66%

ocio...)

62%
asertividad...)

65%
mbito de accin

83%
68%

65%
67%
asertividad...)
ocio...)
55%

procesos de participacin y
accin comunitaria

54%
familiar y social

58%
familiar y social
54%

para la intervencin
socioeducativa

accin comunitaria

accin comunitaria
54%
324
trabajo
de trabajo
Conclusiones
El perfil del educador social educador ambiental se define, fundamentalmente, por las siguientes
competencias transversales:
Compromiso tico
325
existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos. As,
mientras que entre un 58% y un 73% de los titulados las consideran como las ms relevantes, esto
ocurre entre un 75% y un 83% de las asociaciones y entre un 69% y un 84% del profesorado.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Asociaciones y profesores muestran coincidencia en relacin a la capacidad de anlisis y sntesis y la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas
y en distintos contextos.
Por ltimo, sealar que hay competencias que slo se sealan como ms relevantes por los diferentes grupos:
Titulados: Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y reconocimiento y respeto
a la diversidad y multiculturalidad
Profesores: Adaptacin a situaciones nuevas
de actuacin
326
trabajo
de trabajo
En todos y cada uno de los casos ms de un 54% de los encuestados consideran estas competencias
como esenciales para la definicin del perfil del educador ambiental.
327
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR FAMILIAR Y DE DESARROLLO COMUNITARIO

Introduccin
El educador familiar y de desarrollo comunitario es un profesional cuyos principales cometidos son
favorecer y colaborar, por un lado, en la creacin de situaciones que propicien la toma de conciencia familiar sobre las propias capacidades y recursos desencadenantes de cambios en su vida cotidiana, para superar las dificultades diversas por las que atraviesan y para responder a las necesidades
bsicas de sus miembros; y colaborar, desde la educacin, en los diferentes procesos de integracin,
desarrollo y mejora de la calidad de vida y relacin de los distintos miembros del grupo familiar. Y,
por otro, en potenciar, desde la intervencin educativa, la mejora comunitaria, dando especial relevancia a los propios destinatarios y procurando asimismo la mejora de las personas que integran la
comunidad en progreso, la dinamizacin social, la participacin activa de la poblacin en sus responsabilidades sociales, el asociacionismo, la resolucin de problemticas comunes, la adquisicin de
capacidades, destrezas y conocimientos para la innovacin, la modernizacin y reciclaje profesional,
el desempeo de habilidades sociales y la asuncin de responsabilidades civiles.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
12. Compromiso tico
90%
sntesis
88%
toma de decisiones
toma de decisiones
2. Organizacin y
85%
planificacin
multiculturalidad
83%
contextos
PROFESORADO
%
11. Habilidades
100%
85%
interpersonales
100%
84%
toma de decisiones
84%
2. Organizacin y
planificacin
80%
80%
92%
2. Organizacin y
planificacin
81%
autocrtica
multiculturalidad

profesional
77%
11. Habilidades
interpersonales
83%
sntesis

profesional
autocrtica
79%

83%
79%
contextos
83%
sntesis
78%
328
siguientes:
Compromiso tico
son las siguientes:
son las siguientes:
329

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

85%
100%
77%
socioeducativa

socioeducativa

27. Conocer las

76%
27. Conocer las

92%
73%


27. Conocer las
73%
socioeducativa



metodologa para la
75%
socioeducativa
72%

metodologa para la
socioeducativa

65%

63%

metodologa para la
65%
socioeducativa
72%

67%
63%

46%
50%
59%
330
las siguientes:
de actuacin
331

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

familiar y social

92%
familiar y social

100%
familiar y social
89%

mbitos de trabajo
33. Identificar y diagnosticar los

factores habituales de crisis
familiar y social, y desarrollar
92% una capacidad de mediacin
para tratar con comunidades
socioeducativas y resolver
conflictos

conflictos
85%

una capacidad de mediacin
conflictos

accin comunitaria

83%
mbitos de trabajo
78%

mbito de accin

81%
mbitos de trabajo

83%
77%

mbitos de trabajo

77%
mbito de accin

76%
asertividad...)

accin comunitaria

75%
accin comunitaria
76%

ocio...)

75%
ocio...)
70%

para la intervencin
socioeducativa

75%
mbitos de trabajo
asertividad...)
34.Aplicar tcnicas de deteccin

70%
332
Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social, y desarrollar una capacidad de mediacin para tratar con comunidades socioeducativas y resolver conflictos
de trabajo
trabajo
Las competencias especficas - saber hacer que nicamente sealan como importantes los titulados
son:
333
es:
Conclusiones
El perfil del educador social educador familiar y de desarrollo comunitario se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
existen diferencias importantes en las valoraciones efectuadas por cada uno de los tres grupos.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante el compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional y la comunicacin oral y escrita en la lengua materna. Titulados
y profesores muestran coincidencia en el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
y en la capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en distintos contextos. Por ltimo asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crtica y autocrtica y las habilidades interpersonales.
de actuacin
334

Sealar en este punto que, a pesar de la coincidencia, existen importantes diferencias en los porcentajes de relevancia dadas a las distintas competencias. De hecho estos porcentajes oscilan entre el
46% y el 100%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. As, slo se puede hablar de coincidencias entre los tres
grupos en cuatro competencias:
de trabajo
ms relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje muy elevado que oscila entre el 70%
y el 92%.
335
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR EN PROCESOS DE INTERVENCIN SOCIAL

Introduccin
El educador en procesos de intervencin social es un profesional que acta en los programas dirigidos a los diferentes campos conducentes a procesos de integracin social destinados a personas en
situacin de marginacin, drogodependencias o exclusin social, individualmente o formando parte
de un equipo multiprofesional.
Su quehacer principal consiste en el desarrollo de las acciones previstas en los programas de intervencin, tendentes a la mejora de las condiciones de vida de los destinatarios, la organizacin y supervisin de las actividades de atencin a unidades de convivencia, la enseanza y entrenamiento a los
usuarios en la adquisicin de habilidades de autonoma personal y social y la coordinacin con los distintos servicios para propiciar el acceso de los usuarios a aquellos que puedan mejorar sus condiciones de vida y su integracin social.
Las instituciones en las que trabajan son variadas y van desde entornos institucionales, pasando por
prisiones, programas de reinsercin y de sustitutivos en asociaciones y servicios sociales de ayuntamientos y comunidades autnomas, tribunales de menores, hasta empresas de insercin.
Competencias
TITULADO/AS
%
90%
multiculturalidad
profesional
ASOCIACIONES
sntesis
%
100%
PROFESORADO
89%
toma de decisiones
85%
toma de decisiones
multiculturalidad
2. Organizacin y
12. Compromiso tico
88%
85%
planificacin
85%
92%
84%
toma de decisiones
autocrtica
contextos
11. Habilidades
83%
83%
84%
interpersonales
contextos
2. Organizacin y
83%
84%
planificacin
nuevas
multiculturalidad
11. Habilidades
2. Organizacin y
75%
83%
83%
nuevas
interpersonales
planificacin
83%
82%
sntesis
autocrtica
336
siguientes:
Compromiso tico
siguiente:
son las siguientes:
337

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
27. Conocer las

85%
100%
81%
socioeducativa

socioeducativa

79%

27. Conocer las
77%
socioeducativa
76%


27. Conocer las

92%
76%

metodologa para la
socioeducativa


metodologa para la
75%
socioeducativa

67%
75%

75%
69%


metodologa para la
60%
socioeducativa
21. Comprensin de la
genealoga de los procesos
histricos de consolidacin
de la profesin y de la

48%
50%

64%
57%
338
las siguientes:
de actuacin
Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin y de
la intervencin socioeducativa
339

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbitos de trabajo

92%
familiar y social

100%
familiar y social
89%

familiar y social

92%
mbitos de trabajo
85%

conflictos

85%
mbitos de trabajo

80%

mbitos de trabajo

81%
mbito de accin

92%
mbitos de trabajo
79%

79%
asertividad...)
asertividad...)
mbito de accin

77%
mbitos de trabajo

75%
79%

ocio...)

socioeducativa

accin comunitaria

para la intervencin
socioeducativa

69%
conflictos
77%
76%
340
trabajo
de trabajo
asociaciones son las siguientes:
341
Conclusiones
El perfil del educador social educador en procesos de intervencin social se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
transversales.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la capacidad de anlisis y
sntesis. Titulados y profesores muestran coincidencia en la capacidad para integrarse y comunicarse
con expertos de otras reas y en distintos contextos y en la adaptacin a situaciones nuevas.
Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crtica y autocrtica y las habilidades interpersonales. Por ltimo, para los titulados es tambin relevante el compromiso con la
identidad, desarrollo y tica profesional y para las asociaciones la comunicacin oral y escrita en lengua materna.
de actuacin
342
48% y el 92%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son diversas. As, slo se puede hablar de coincidencias entre los tres
grupos en cuatro competencias:
trabajo
de trabajo
ms relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje muy elevado que oscila entre el 69%
y el 100%.
343
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: MEDIADOR EN PROCESOS DE INTERVENCIN FAMILIAR Y SOCIOEDUCATIVA

Introduccin
El mediador en procesos de intervencin familiar y socio-educativa es un profesional cuyo cometido
esencial es analizar las necesidades personales y educativas, disear en equipo programas de intervencin y mediacin familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervencin y mediacin socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de
los procesos, establecer mejoras en la accin y mantener un alto grado de relacin con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios pblicos).
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
88%
toma de decisiones
sntesis
%
100%
PROFESORADO
88%
toma de decisiones
12. Compromiso tico
88%
toma de decisiones
2. Organizacin y
planificacin
83%
2. Organizacin y
planificacin
multiculturalidad

11. Habilidades
83%
92%
interpersonales
contextos
85%
84%
84%

92%
83%
contextos
multiculturalidad
83%

profesional
multiculturalidad
92%

83%
nuevas
sntesis
83%
autocrtica
11. Habilidades
interpersonales

81%
83%
sntesis
contextos
autocrtica
80%
78%
344
siguientes:
siguiente:
son las siguientes:
Compromiso tico
la siguiente:
345

SABER
TITULADO/AS
socioeducativa
ASOCIACIONES
PROFESORADO

79%

27. Conocer las
79%

100%
78%
27. Conocer las

27. Conocer las
79%
92%
72%

socioeducativa

metodologa para la
75%
socioeducativa
71%

metodologa para la
socioeducativa

socioeducativa
65%


63%

75%
65%


metodologa para la
58%
socioeducativa


48%
42%

63%
56%
346
las siguientes:
de actuacin
347

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

familiar y social

94%
familiar y social

100%
familiar y social
86%

mbitos de trabajo

asertividad...)
conflictos
80%

conflictos

conflictos

83%
78%

mbitos de trabajo

79%
mbito de accin

83%
mbitos de trabajo

75%
mbitos de trabajo
asertividad...)
mbito de accin

75%
mbitos de trabajo

accin comunitaria
76%

76%
asertividad...)

73%
75%
mbito de accin
para la intervencin
socioeducativa
77%
70%

69%
348
de trabajo
trabajo
es:
349
Conclusiones
El perfil del educador social mediador en procesos de intervencin familiar y socio-educativa se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Otro dato a resaltar es la poca concordancia que existe entre los grupos en relacin al resto de competencias transversales consideradas como ms relevantes para definir este perfil.
de actuacin
350
Ahora bien, a pesar de esta coincidencia el porcentaje de personas dentro de cada uno de los grupos que consideran relevantes las diferentes competencias vara en gran medida. De hecho estos porcentajes oscilan entre el 42% y el 100%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer se encuentran coincidencias entre los tres grupos en la valoracin de seis competencias. stas son las siguientes:
de trabajo
Entre un 70% y un 100% de los encuestados de los diferentes grupos consideran relevantes estas
competencias especficas - saber hacer.
351
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: ANIMADOR Y GESTOR SOCIO-CULTURAL

Introduccin
El Animador Sociocultural es aquella persona que, utilizando una tecnologa social basada en una
pedagoga participativa, facilita el acceso a una vida ms creadora y ms activa con mayor participacin y comunicacin con la colectividad de la que se forma parte, potenciando, en consecuencia, la
autonoma personal y grupal, la relacin interactiva con otras personas, la integracin en un entorno sociocultural y la correspondiente capacidad para transformar ese entorno.
El Gestor Cultural es un perfil resultante de la especializacin de la animacin sociocultural y del desarrollo cultural de los ltimos 25 aos. En la medida en que en los municipios y en los barrios han ido
construyndose equipamientos culturales (salas de audicin, teatro, exposiciones, museos, etc.) se ha
hecho ms palpable la necesidad de contar con profesionales que dirigieran la gestin de ese equipamiento, a fin de que cumpliera los objetivos de acercar la cultura a los grupos sociales y de recoger los aspectos culturales que esos mismos grupos van definiendo.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO
2. Organizacin y
planificacin
88%
sntesis
100%
2. Organizacin y
planificacin
84%
11. Habilidades
interpersonales
77%
2. Organizacin y
planificacin
82%
11. Habilidades
73%
92%
toma de decisiones
toma de decisiones
interpersonales
80%
multiculturalidad
73%
83%
75%
nuevas
12. Compromiso tico
73%
autocrtica
multiculturalidad
74%

profesional
74%

toda la vida

toda la vida

83%
73%
contextos

profesional
83%
autocrtica
72%
352
siguientes:
Compromiso tico
son las siguientes:
son las siguientes:
La competencia transversal que nicamente sealan como importantes los titulados es:
353

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

63%
92%
75%
27. Conocer las

metodologa para la
92%
socioeducativa

27. Conocer las
60%
69%
68%

metodologa para la
socioeducativa

58%
27. Conocer las

75%
67%



67%
66%


socioeducativa

60%

socioeducativa

metodologa para la
48%
socioeducativa

58%
50%


44%
socioeducativa
47%
354
las siguientes:
de actuacin
355

SABER HACER
TITULADO/AS
ocio...)
ASOCIACIONES

92%
ocio...)

85%
mbitos de trabajo
asertividad...)
PROFESORADO

92%
ocio...)
83%

accin comunitaria
80%

mbito de accin

78%
asertividad...)
asertividad...)

mbitos de trabajo

73%
mbito de accin

92%
mbitos de trabajo

para la intervencin
socioeducativa

accin comunitaria

83%
75%

accin comunitaria

socioeducativa

83%
mbitos de trabajo
72%

mbitos de trabajo

69%
familiar y social

75%
mbito de accin
70%

75%
familiar y social
68%

65%
mbitos de trabajo
75%
356
trabajo
de trabajo
es:
357
Conclusiones
El perfil del educador social animador y gestor socio-cultural se define, fundamentalmente, por las
siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas dos competencias transversales.
Resalta en este perfil, y en relacin a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las competencias en los distintos grupos. Como ya se ha sealado los
tres grupos slo coinciden al sealar la relevancia de dos competencias transversales.
de actuacin
44% y el 92%.
358
trabajo
de trabajo
ms relevantes por los distintos grupos, lo son en un porcentaje elevado que oscila entre el 65% y el
92%.
359
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR DE TIEMPO LIBRE Y OCIO
Introduccin
El educador de tiempo libre y ocio es un profesional que dirige su accin a fomentar, planificar y gestionar actividades de un ocio creativo, encaminado al desarrollo integral de la persona. Debe saber
detectar necesidades, sensibilizar y dinamizar a distintos colectivos para realizar actividades de ocio,
orientadas a la autorrealizacin personal y social para la mejora de la calidad de vida.
Su actividad se enmarca en mbitos institucionales, no formales e informales, atendiendo a espacios
emergentes como son los medios de comunicacin, internet, parques temticos, termalismo, etc.
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO
%
80%
2. Organizacin y
planificacin
83%
sntesis
15. Creatividad
75%
2. Organizacin y
planificacin
92%
11. Habilidades
interpersonales
71%
11. Habilidades
83%
toma de decisiones
interpersonales
toma de decisiones
multiculturalidad
2. Organizacin y
planificacin

profesional
78%
78%
73%
12. Compromiso tico
69%
11. Habilidades
interpersonales
83%

72%
nuevas

profesional
83%
autocrtica

toda la vida

profesional
83% 15. Creatividad

63%
multiculturalidad
contextos
contextos
69%
69%
68%
360
siguientes:
Compromiso tico
son las siguientes:
siguiente:
Creatividad
la siguiente:
361

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO
27. Conocer las

65%
92%
73%



67%

metodologa para la
socioeducativa


metodologa para la
75%
socioeducativa
67%


54%

75%
65%

27. Conocer las
54%
metodologa para la
52%
socioeducativa
62%
27. Conocer las

58%
59%

socioeducativa

50%
58%
48%


socioeducativa
46%

socioeducativa
362
las siguientes:
de actuacin
363

SABER HACER
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
38. Utilizar tcnicas concretas
de intervencin
socioeducativos (culturales,
socioeducativa y comunitaria
90%
de animacin y tiempo libre,
(dinmica de grupos,
de intervencin comunitaria,
motivacin, negociacin,
de ocio...)
asertividad...)
de intervencin
83%
(dinmica de grupos,
asertividad...)
de ocio...)
36. Disear, aplicar
programas y estrategias de
75% intervencin socioeducativa
socioeducativa en los
en los diversos mbitos de
diversos mbitos de trabajo
trabajo
75% disponibles para llevar a
disponibles para llevar a
cabo el trabajo en un
determinado mbito de
accin
accin
36. Disear, aplicar
40. Producir medios y
intervencin socioeducativa 71% recursos para la intervencin
socioeducativa
trabajo
PROFESORADO
%
92%
85%
de ocio...)
de intervencin
83%
75%
(dinmica de grupos,
asertividad...)
emptica, respetuosa,
83% solidaria y de confianza hacia 72%
los sujetos e instituciones de
educacin social
36. Disear, aplicar
83% intervencin socioeducativa
trabajo
69%

75%
socioeducativa en los
diversos mbitos de trabajo
69%

67% disponibles para llevar a
accin
accin comunitaria
accin comunitaria
accin comunitaria
procedimientos y tcnicas
40. Producir medios y
41. Gestionar medios y
socio-pedaggicas para la
recursos para la intervencin 58% recursos para la intervencin 67%
intervencin, la mediacin y
socioeducativa
socioeducativa
el anlisis de la realidad
personal, familiar y social
procedimientos y tcnicas
emptica, respetuosa,
socio-pedaggicas para la
solidaria y de confianza hacia 71%
intervencin, la mediacin y
los sujetos e instituciones de
el anlisis de la realidad
educacin social
personal, familiar y social
68%
63%
59%
364
de trabajo
Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo
es:
365
Conclusiones
El perfil del educador social educador de tiempo libre se define, fundamentalmente, por las
siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales.
Resalta en este perfil, y en relacin a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. As, se encuentra una gran disparidad en las competencias seleccionadas como ms relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado.
de actuacin
366
46% y el 92%.
coincidencias entre los tres grupos en cinco competencias:
Utilizar tcnicas concretas de intervencin socioeducativa y comunitaria (dinmica de grupos, motivacin, negociacin, asertividad...)
Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos mbitos de
trabajo
Ms de un 75% de los encuestados considera las dos primeras como las ms relevantes para la definicin de este perfil.
367
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR DE INSTITUCIONES DE ATENCIN E INSERCIN SOCIAL

Introduccin
El educador de instituciones de atencin e insercin social es un profesional especializado en analizar las necesidades personales y educativas, disear en equipo programas formativos, preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervencin socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los programas, establecer mejoras en la accin y mantener
un alto grado de relacin con todos las personas involucradas (menores, educadores, familiares y
otros profesionales).
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO
2. Organizacin y
planificacin
88%
sntesis
12. Compromiso tico
88%
toma de decisiones
100%
85%
toma de decisiones
83%
2. Organizacin y
83%
toma de decisiones
planificacin
92%
11. Habilidades
interpersonales
82%

multiculturalidad
contextos
92%
2. Organizacin y
planificacin
80%
11. Habilidades
interpersonales
77%
multiculturalidad
multiculturalidad
71%
autocrtica
83%

80%
nuevas

profesional
83%
autocrtica

toda la vida

83%
80%
contextos
80%
80%
368
siguientes:
Compromiso tico
son las siguientes:
la siguiente:
369

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

75%
socioeducativa
78%

75% legislacin que sustentan los 100%
77%
socioeducativa


metodologa para la
92%
socioeducativa
73%
27. Conocer las

27. Conocer las
67%
83%
72%
27. Conocer las


socioeducativa

metodologa para la
socioeducativa

65%

75%
67%


metodologa para la
56%
socioeducativa



44%
50%
70%
62%
56%
370
las siguientes:
de actuacin
371

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbitos de trabajo

85%
familiar y social

92%
familiar y social
86%

mbito de accin

81%
mbitos de trabajo

83%
mbitos de trabajo
79%

mbitos de trabajo

77%
83%
76%

familiar y social

76%

75%
mbitos de trabajo
asertividad...)
asertividad...)

para la intervencin
socioeducativa

69%
mbito de accin
76%

70%
asertividad...)

conflictos

67%
mbito de accin
70%

ocio...)

conflictos
68%

67%
ocio...)
372
de trabajo
trabajo
373
Conclusiones
El perfil del educador social educador de instituciones de atencin e insercin social se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
Compromiso tico
de los grupos encuestados consideran de especial relevancia estas cuatro competencias transversales.
Resalta en este perfil, y en relacin a las competencias transversales, las diferentes valoraciones efectuadas sobre la relevancia de las mismas en los distintos grupos. As, se encuentra una gran disparidad en las competencias seleccionadas como ms relevantes por los titulados, asociaciones y profesorado.
de actuacin
374
44% y el 100%.
coincidencias entre los tres grupos en cinco competencias:
de trabajo
Resaltar, asimismo, que ms del 67% de las personas encuestadas consideran como muy relevantes
las competencias especficas - saber hacer que se sealan.
375
PERFIL EDUCACIN SOCIAL: EDUCADOR EN PROCESOS DE ACOGIDA Y ADOPCIN

Introduccin
El educador en procesos de acogida y adopcin es un profesional cuyo cometido esencial es analizar
las necesidades personales y educativas de los menores, disear en equipo programas de intervencin y mediacin familiar, preparar, planificar y llevar a cabo acciones de intervencin y mediacin
socioeducativa, evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de los
procesos, establecer mejoras en la accin y mantener un alto grado de relacin con todos las personas involucradas (menores, familiares, educadores, otros profesionales y servicios pblicos).
Competencias
TITULADO/AS
% ASOCIACIONES
PROFESORADO
multiculturalidad
12. Compromiso tico
90%
sntesis

profesional
88%
toma de decisiones
%
85%
83%

77%
92%
82%
nuevas
toma de decisiones
contextos
2. Organizacin y
planificacin
73%
2. Organizacin y
planificacin
83%
11. Habilidades
interpersonales
80%
73%
83%
80%
toma de decisiones
nuevas
multiculturalidad
73%
11. Habilidades
interpersonales
11. Habilidades
73%
interpersonales
autocrtica

profesional
contextos
83%
autocrtica
80%

83%
78%
contextos
profesional
76%
376
siguientes:
siguiente:
Las competencias transversales en la que se encuentran coincidencias entre titulados y profesores son
las siguientes:
Compromiso tico
la siguiente:
377

SABER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

75%
100%
76%
socioeducativa

75% legislacin que sustentan los 100% sociolgicos que estn en la
socioeducativa
76%

metodologa para la
socioeducativa


socioeducativa
72%

metodologa para la
92%
socioeducativa
69%
27. Conocer las

67%
68%
27. Conocer las


67%
27. Conocer las

67%
66%


metodologa para la
58%
socioeducativa

58%
62%

la Unin Europea
21. Comprensin de la
genealoga de los procesos
42% histricos de consolidacin
de la profesin y de la

33%
54%
378
las siguientes:
de actuacin
es la siguiente:
Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la profesin y de
la intervencin socioeducativa
379

SABER HACER
TITULADO/AS
ASOCIACIONES
PROFESORADO

mbitos de trabajo

85%
familiar y social

92%
familiar y social

conflictos

conflictos

83%
76%

mbitos de trabajo

75%
mbitos de trabajo

conflictos

mbito de accin

75%
75%
mbitos de trabajo

67%
mbitos de trabajo
familiar y social

67%
mbito de accin
73%
69%
68%

67%
asertividad...)

58%
asertividad...)
asertividad...)
mbito de accin
accin comunitaria
86%
65%

60%
380
de trabajo
trabajo
es:
Conclusiones
El perfil del educador social educador en procesos de acogida y adopcin se define, fundamentalmente, por las siguientes competencias transversales:
381
transversales.
As, titulados y asociaciones coinciden al considerar como muy importante la organizacin y la planificacin. Titulados y profesores muestran coincidencia en el compromiso tico, la adaptacin a situaciones nuevas y el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad. Asociaciones y profesores consideran como muy relevante la capacidad crtica y autocrtica. Por ltimo, para las asociaciones son tambin relevantes la capacidad de anlisis y sntesis y la comunicacin oral y escrita en lengua materna.
de actuacin
33% y el 100%.
Por ltimo, sealar que en relacin a las competencias especficas - saber hacer las valoraciones ofrecidas por los distintos sectores son bastante homogneas. As, se puede hablar de coincidencias entre
los tres grupos en siete competencias:
382

de trabajo
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIN

DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN
Orense, 11 - 7, 28020, Madrid
E-mail: aneca@aneca.es
www.aneca.es
Diseo y maquetacin:
Sirius Comunicacin Corporativa
Imprime:
Omn Impresores
Madrid, febrero 2005
Depsito Legal: - Volumen 1

Libroblanco Pedagogia1 0305

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libroblanco Pedagogia1 0305

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LIBRO BLANCO

Agencia Nacional de Evaluacin

INFORME DE LA COMISIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

3. LOS ESTUDIOS DE PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

6. COMPETENCIAS TRANSVERSALES (GENRICAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

9. VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

ANEXO 4. Perspectivas profesionales: panales de expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

DATOS IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

Equipo coordinador del proyecto

EQUIPO COORDINADOR DEL PROYECTO

Luis Miano Jimnez (ASEDES)

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

M Jos Fernndez (Complutense)

Los estudios previos existentes (Tuning, informes internacionales y nacionales).

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

No incluimos Psicopedagoga al ser considerado en la convocatoria de la ANECA como un ttulo de Postgrado.

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

Relacin de universidades, colegios

1. Anlisis de los estudios

ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA

Centro(s) donde se imparten los estudios

Las ficha de cada pas se puede ver en el Anexo 1.

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

Direccin, organizacin y gestin de instituciones educativas

El cuadro completo se analiza en el punto 1.3.

ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA

El segundo est formado por el mbito de la orientacin escolar, tutora, etc.

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

Desarrollo comunitario, dinamizacin y animacin sociocultural. Cultura y ed. no formal (tiempo

NEE (psquicas y fsicas), pedagoga teraputica, lenguaje, etc.

Ed. permanente y de adultos

Direccin, organizacin y gestin de instituciones educativas

Especializacin didctica escolar y no escolar (editoriales, diseo y evaluacin de recursos y medios).

Ped. Infantil (infancia y bienestar)

Formacin en las organizaciones. Orientacin e insercin profesional y laboral

Educacin para la salud

Tecnologas y medios de comunicacin (TV, etc.)

ANLISIS DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN EN EUROPA

Especializacin didctica escolar y no

Tecnologas y medios de comunicacin (TV,

Desarrollo comunitario, dinamizacin y

Licence en Sciences de lEducation

Educacin para la salud

Direccin, organizacin y gestin de

Ed. especializada, prevencin, orientacin y

Lic. Ciencias Pedaggicas

Ed. permanente y de adultos

NEE (psquicas y fsicas), pedagoga

Ped. Infantil (infancia y bienestar; NO

Diplo. Mediador Pedaggico

TTULO DE GRADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN SOCIAL

NEE (psquicas y fsicas), pedagoga

Especializacin didctica escolar y no escolar

Tecnologas y medios de comunicacin (TV,

Desarrollo comunitario, dinamizacin y

Ed. permanente y de adultos

Educacin para la salud

Licence-Maitrse en Sciences de lEducation