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INTRODUCCIN

SENTIDO DE LA PRESENTE GUA DE


APOYO AL DOCENTE
El proyecto de programa preliminar que se est aplicando en la Experiencia
Piloto ha pretendido alivianar y reordenar los temas propuestos por el Programa
Oficial de Enseanza de la Matemtica en el Ciclo Bsico.Lo sustancial de la
innovacin en marcha radica en los aspectos didcticos y metodolgicos.
Los seminarios realizados previos al comienzo de los cursos, los talleres que
conjuntamente con el Equipo de Apoyo se realizan aproximadamente cada seis u
ocho semanas, as como las visitas de aulas, permiten profundizar y reflexionar
colectivamente en torno a la enseanza de la Matemtica. Juntos, vamos estudiando, aprendiendo, elaborando.
No existen ni existirn recetas sobre cmo ensear Matemtica. Cada
centro, cada aula, es un espacio privilegiado y nico, donde docentes y estudiantes deben transitar juntos la aventura de ensear y aprender esta asignatura. Cada
docente, como ser humano, tiene sus modalidades, sus gustos, sus preferencias
temticas, su experiencia, sus ejemplos y actitudes, as como su forma de comunicarse, de escuchar y de interactuar. Lo mismo vale para los estudiantes. Cada
estudiante es un ser nico, irrepetible, que crece y se desarrolla en su contexto, en
sus relaciones personales y en su proceso de aprendizaje.
Lo anterior -que a nuestro entender es indiscutible- no nos inhibe para presentar esta Gua de Apoyo al Docente que no pretende imponer nada, sino,
por el contrario, aspira a aportar experiencias e ideas que surgen o han
madurado en una bsqueda colectiva.
Consideramos conveniente hacer algunas puntualizaciones sobre la estructura de esta Gua. La primera parte presenta los aspectos didcticos y metodolgicos
que constituyen la principal innovacin de la propuesta de trabajo de Matemtica
en la Experiencia Piloto. Presenta, adems, algunas consideraciones relativas a la
clasificacin de contenidos a ser atendidos en el desarrollo del curso. Para la
segunda parte, se desglos el programa en seis unidades temticas.
En cada unidad temtica se encontrarn reflexiones sobre algn o algunos
aspectos de ellas que consideramos importantes. Se encontrar, adems, una seccin titulada Algunas actividades a modo de ejemplo que presenta sugerencias
concretas de trabajo con los alumnos. Estas consideraciones, como el ttulo lo
indica, simplemente pretenden ejemplificar el tipo de situaciones que, a nuestro
entender, estn de acuerdo tanto con los principios metodolgicos generales que
esta Gua sustenta, como con la finalidad especfica de cada Unidad. De ninguna
manera pretenden agotar el tema, tampoco son presentados siguiendo una secuencia en particular, ni pautando la situacin introductoria de la Unidad.

Como sealbamos ms arriba: no hay recetas. Nos sentiramos satisfechos si esta Gua contribuye a que los docentes de Matemtica nos comuniquemos, confrontemos y, en consecuencia, examinemos nuestra docencia, condicin necesaria pero no suficiente- para transformarla y mejorarla. Sin embargo, consideraramos un fracaso si se realiza una lectura mecnica
de la Gua, aplicando en forma no reflexiva el material en ella presentado.
Qu pretende esta Gua? El proyecto de Programa es un listado de temas
que el profesor deber desarrollar en sus clases. La Gua pretende situarse a la
mitad de camino entre ste y la planificacin del profesor. Pretende aportarle ideas y sugerencias que puedan oficiar de punto de partida de su
ineludible reflexin personal. Esta Gua de Apoyo no exime al docente de
su responsabilidad en la planificacin de su curso, de cada unidad temtica
y de cada clase, tareas que, como profesional, le compete realizar.

ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA EN EL CICLO BSICO
OBJETIVOS PARA EL DOCENTE DE MATEMTICA
Los objetivos que a continuacin se formulan tienen por finalidad explicitar
las exigencias que los profesores debemos plantearnos en nuestra accin como
docentes y en nuestra autoevaluacin crtica durante el desarrollo curricular.
1. Respetar el principio de continuidad. Esto implica su consideracin, tanto con
relacin a las experiencias y aprendizajes anteriores (conocimientos previos del
alumno) como con relacin al curso (las herramientas que son introducidas y conquistadas deben ser retomadas a lo largo de todo el curso). Implica tambin,
hacer esfuerzos por minimizar los saltos de curso a curso y de ciclo a ciclo.
2. Favorecer en todos los alumnos el aprender a valorar la Matemtica, lo que
incluye apreciar su evolucin cultural, histrica y cientfica. Nadie puede ser
marginado.
3. Promover en los alumnos actitudes favorables para adquirir seguridad en su
propia capacidad y posibilidad de aprender Matemtica.
4. Atender la diversidad y el desarrollo autnomo y crtico del alumno.
5. Desarrollar una enseanza centrada en las dificultades, considerando el error
como inherente a la conquista del conocimiento.
6. Privilegiar el saber hacer respecto al saber, promoviendo las competencias de
los alumnos en la resolucin de problemas y en la investigacin.
7. Priorizar la actividad del alumno como una forma facilitadora del descubrimiento, del desarrollo de competencias y de la comprensin matemtica.
8. Favorecer la comunicacin matemtica, alcanzando niveles adecuados de
notacin simblica.
9. Aplicar los conocimientos matemticos a problemas de la vida cotidiana y posibilitar la traduccin de problemas de la realidad a modelos matemticos. Presentar, asimismo, situaciones que favorezcan la aplicacin de la Matemtica a otras
disciplinas. De esta manera, el alumno podr aprender a valorar la Matemtica
y comprender que es una herramienta idnea para resolver problemas reales.

10. Propiciar el aprender a razonar matemticamente creando situaciones para:


-desarrollar la capacidad de explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente;

-usar en forma efectiva un determinado nmero de mtodos matemticos


para resolver problemas.
11. Crear un clima clido y afectivo en el aula que favorezca el hacer matemtica as como el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.
12. Promover instancias regulares (por ejemplo, treinta minutos a la semana) de
reflexin colectiva acerca de la enseanza de la asignatura en la sala de docentes de Matemtica del liceo.
13. Coordinar con las dems reas/asignaturas a fin de contribuir a desarrollar
actividades transversales en el aula.
14. Promover en los alumnos la reflexin sobre los propios razonamientos y modos de pensar: metacognicin.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
PEQUEOS GRUPOS COMO EJE DEL
CURSO
POR QU DAR A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS UN LUGAR
CENTRAL?
PORQUE si se logra que el problema se constituya en un desafo para el
alumno, l se sentir afectivamente implicado en la tarea. Esto es fundamental. Son muchos y muy importantes los efectos positivos que puede generar, entre ellos:
-el hacer matemtica se convertir en una tarea disfrutable;
-el alumno ocupar un papel verdaderamente activo en su proceso de
aprendizaje;
-se favorecer la autonoma del alumno ya que trabajar por motivacin
propia y no a instancias del profesor;
-se despertar la curiosidad del alumno y el deseo de explorar, observar
regularidades, elaborar conjeturas y probarlas.
PORQUE la resolucin de problemas es un espacio privilegiado para la creacin de conflictos cognitivos. Este concepto adquiere sentido en el marco
de una concepcin que sostiene que el sujeto es el constructor de su propio
aprendizaje. El proceso de aprendizaje no consiste en la acumulacin de informacin, sino en las sucesivas modificaciones que el sujeto realiza a sus
conocimientos cuando stos, en interaccin con el medio, muestran ser contradictorios o insuficientes. Esto significa que el motor del aprendizaje radica
en los desequilibrios cognitivos que impulsan al sujeto a buscar nuevos equilibrios (a readaptarse al medio). A esos desequilibrios nos referimos cuando
hablamos de conflictos cognitivos.
Este enfoque acarrea inevitablemente un cambio en la concepcin del rol
del profesor. No es posible inyectar los conocimientos en el alumno, pero s es
posible plantear situaciones que provoquen las modificaciones que el alumno debe
realizar por s mismo. Esto ltimo constituye uno de los roles del profesor, pero no
el nico (ms adelante volveremos sobre este asunto). Al respecto, Brousseau, G.
(1986: 12) afirma:

La concepcin moderna de la enseanza va entonces a exigir al


maestro que provoque en el alumno las adaptaciones deseadas
por una eleccin sensata de los problemas que l le propone.
Esos problemas, elegidos de modo tal que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerlo actuar por su propio movimiento. Entre el
momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aqul
en que produce su respuesta, el maestro se rehusa a intervenir en
calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer.

PORQUE es una manera de dar sentido a la Matemtica. Al enfrentarse a


un problema, el alumno aplicar el saber del que dispone. Si resultara ser
insuficiente, l sentir la necesidad de nuevos conocimientos. En su artculo
Aprender (por medio) de la resolucin de problemas, Roland Charnay
(1995:53) insiste en que la historia de la Matemtica nos da una leccin que
no debemos olvidar: la Matemtica evolucion gracias a las preguntas y problemas a los que han estado enfrentados los hombres y las culturas. En esos
problemas y en esas preguntas radica la razn de ser de los conceptos y
teoras construidos. Sostiene que:
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces:
cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido
para el alumno? (...) Y es, en principio, aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas.
PORQUE es una de las posibles maneras de atender a la diversidad en
nuestras clases. Si la seleccin de los problemas es adecuada, el trabajo en
base a ellos permite respetar los tiempos propios de cada alumno as como
distintos niveles de profundizacin en su resolucin. Es necesario entonces,
proponer un problema ms sencillo a aquellos alumnos que se encuentren con
dificultades y proponer variantes del problema a los que ya lo han resuelto,
por ejemplo, cambiando los datos, la condicin o la pregunta, o bien, sugiriendo generalizaciones.
Como se afirma en la justificacin de la Propuesta para la enseanza de la Matemtica (ANEP / CODICEN, 1997:22):
En esta innovacin se plantea la inversin de la tradicional secuencia expositiva del docente exposicin del profesor / ejemplo sencillo / ejercicio de aplicacin / problemas, por una prctica docente de aula que presente una situacin o problema / el
estudiante la aborde / se familiarice con ella / manipule las
herramientas matemticas / y, finalmente, el profesor (cuando
este proceso est maduro) con su exposicin, realice la sntesis
adecuada del conocimiento conquistado.

POR QU PRIORIZAR EL TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS?


El trabajo en subgrupos pretende, entre sus principales objetivos, favorecer la solidaridad, la cooperacin, el respeto por las ideas del otro, y evitar la
presencia de alumnos marginados en nuestras clases.
Alguno de estos objetivos son difciles de lograr: que los pequeos grupos
se reconozcan como tales, que generen sentimientos de pertenencia que liguen
estrechamente a sus integrantes, que adquieran hbitos de trabajo en los que se
perciba el enriquecimiento como producto de la cooperacin y el debate de ideas.
La consolidacin del trabajo grupal es un proceso lento, que puede llevar meses.
La tendencia al individualismo, la falta de espritu cooperativo, la inmadurez, las
carencias de socializacin, sern -entre otros- obstculos siempre presentes. En el
transcurso del ao, se presentarn conflictos y enfrentamientos. Se requiere mucho tacto de parte del docente para manejar estas situaciones de modo de preservar la dinmica grupal.
El trabajo en pequeos grupos pretende, adems, potenciar el valor de la
interaccin social como motor de avances cognitivos. En esta dinmica, el
alumno:
Se ver en la necesidad de considerar otros puntos de vista con
relacin al suyo propio, lo que estimular su razonamiento.
Vivenciar la necesidad de expresarse con claridad si quiere ser
entendido por sus compaeros.
Comprender la importancia de elaborar argumentos convincentes
para defender sus ideas frente a sus pares.
Comprender el papel de los contraejemplos para demostrar la
falsedad de una afirmacin.
Algunas actividades se pueden plantear para trabajarlas tanto individualmente como en grupo. Por ejemplo, en una primera instancia, se deja que los alumnos
piensen individualmente sobre la tarea propuesta para que luego vuelquen sus
ideas en el trabajo grupal. Es importante que en este tipo de actividades se busquen formas para que todos participen y para que los ms lentos puedan aportar
ideas.
Es necesaria aqu una aclaracin: insistir en la importancia del trabajo en
pequeos grupos no implica afirmar que es conveniente trabajar siempre de la
misma manera. De hecho, en la puesta en comn, se deber trabajar con todo el
grupo en su conjunto. Adems, habr otras ocasiones en las que el docente podr
considerar conveniente el trabajo individual o el trabajo en parejas.

LAS INTERVENCIONES DEL DOCENTE DURANTE EL TRABAJO


EN PEQUEOS GRUPOS
Durante el trabajo grupal, la finalidad del docente debe ser promover la investigacin autnoma de los alumnos. Esto requiere que el profesor est alerta
ante los efectos posibles de sus intervenciones, cuidando siempre de no dirigir la
bsqueda del alumno, de no limitar su libertad. Lo difcil es conciliar estas intenciones con los pedidos de ayuda de los estudiantes, quienes le requerirn al docente
que les indique cmo proceder, que los gue, que emita juicios de valor sobre lo
correcto o incorrecto de sus procesos de resolucin. No slo es difcil porque
debe ir en contra de lo que sus alumnos esperan de l, sino porque tambin debe
ir en contra de su prctica habitual. En la publicacin Problema abierto y Situacin-Problema (de Arsac, G., Germain,G. y Mante, M.) los autores insisten en lo
esencial del rol del docente para que los alumnos puedan llevar adelante una
actividad de investigacin. A propsito plantean (1989:10-12):
La investigacin queda abierta, el problema queda abierto, solamente si el docente cuida de adoptar una actitud que no cierre
la situacin. Esto no es siempre fcil pues esta prctica rie en
algunos aspectos con la prctica habitual, lo que sorprende a los
alumnos y sobre todo puede perturbar al docente (...) La actitud
del docente est dominada por el fin a alcanzar: poner a los alumnos en situacin de hacer ensayos, conjeturar, someter a prueba,
demostrar (...) El rol del profesor es, entonces, el de un animador
de la investigacin y luego del debate en la clase. La palabra
animador puede ser reemplazada por la de facilitador, en el sentido de que el fin es que los alumnos tomen en sus manos la investigacin del problema. Llegar a este resultado, es decir, a que los
alumnos se sientan investidos de la responsabilidad de la bsqueda de una solucin y luego de la verificacin de su exactitud (esto
transfiere la responsabilidad a los alumnos constituyendo lo que
los didactas llaman devolucin del problema), no es cosa fcil .
Con respecto al tipo de intervenciones convenientes en esta etapa del trabajo, Polya (1989:25) plantea una serie de sugerencias que nos pueden ser de mucha utilidad:
Lo mejor es ayudar al alumno en forma natural. El maestro
deber ponerse en su lugar, ver desde el punto de vista del alumno, tratar de comprender lo que le pasa por la mente, y plantear
una pregunta o indicar algn camino que pudiese ocurrrsele al
propio alumno.(Las negritas son nuestras)
En este sentido, son dos las caractersticas que este autor destaca del tipo de
intervenciones que l considera convenientes: la generalidad y el sentido comn.
La generalidad permite no correr el riesgo de brindar pistas sobre la situacin concreta, evitando as imponer restricciones a la libertad del alumno en la
bsqueda de estrategias. Dar pistas implica, al mismo tiempo que guiar, eliminar

obstculos y, en este caso, no ser el alumno el que conquiste el conocimiento. La


generalidad permite, adems, mostrar qu tipo de preguntas y operaciones mentales se ponen en juego en la resolucin de problemas en forma general, ms all
de un problema en particular.
Por otro lado, si las preguntas y sugerencias del docente ponen en evidencia
lo que el sentido comn indica hacer ante un problema de cualquier ndole, se le
estar ayudando al alumno a explicitar para s mismo aquellas preguntas que
imprescindiblemente debern guiar su bsqueda. La finalidad de todas estas precauciones es, como dice Polya, ayudar al alumno sin imponrsele.

FINALIDAD DE LA PUESTA EN COMN


Promover la comunicacin de ideas matemticas con la intencin de:
-Clarificar ideas propias: cuando el alumno tiene que hacerse entender por
sus pares se esmerar por hablar con la mayor precisin posible y eso lo
obligar a clarificar sus ideas y organizarse mejor.
-Dejar en evidencia la necesidad de smbolos as como de definiciones precisas.
-Estimular el razonamiento ya que se incita a los alumnos a analizar otros
puntos de vista en relacin al suyo propio y a elaborar conjeturas y argumentos convincentes.
-Posibilitar que los alumnos comprendan que la primera funcin de un argumento es convencer a sus pares.
-Registrar y potenciar los aportes de los alumnos como parte de la trama
que -en su momento- permitir tejer la sntesis conceptual.
Provocar conflictos cognitivos que posibiliten los cambios conceptuales:
-Porque para comunicar sus ideas a sus compaeros, el alumno necesita
hacerlas explcitas para s mismo. Para que se produzca conflicto cognitivo
es imprescindible que el alumno convierta sus teoras implcitas en explcitas.
De otra manera, no llegar a percibir las insuficiencias o incorrecciones de
sus conocimientos y, por tanto, no sentir la necesidad de modificarlos y/o
ampliarlos.

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-Porque es una manera ms de darle al tratamiento del error su verdadera


dimensin en el proceso de aprendizaje. El profesor debe aprender a
escuchar. Si la primera reaccin del docente ante una respuesta incorrecta
del alumno es decir: No, eso est mal, se generan varias consecuencias
negativas:
Se debilitar la confianza del alumno en s mismo.
Se inhibir su participacin y la de sus compaeros en prximas
ocasiones.
El alumno no continuar con su razonamiento, lo abandonar en vez
de decidir por s mismo en qu radica el error. La decisin sobre lo que
es correcto pasar a depender de una fuente de autoridad y se estar
corriendo riesgo de generar una sensacin de arbitrariedad.
El profesor perder una riqusima oportunidad para investigar las fallas en el proceso de pensamiento del alumno, as como las principales
dificultades y errores tpicos en cada tema, a fin de tomar decisiones
para modificarlas y/o evitarlas en un futuro.
Hay que hacer todo lo posible para que la decisin final sobre lo
correcto o incorrecto de una respuesta quede a cargo de los alumnos
y no del profesor.
El error es inherente a la conquista del conocimiento, forma parte del
proceso de incorporacin de nuevos conceptos y procedimientos en lugar
de los que demostraron ser incorrectos o inadecuados. Si el error es calificado como tal desde fuera, no producir ningn efecto positivo y s muchos
negativos (inseguridad, prdida de confianza, concepcin de la Matemtica
como algo arbitrario, etc.). Por el contrario, si es descubierto como consecuencia de un debate, promover la superacin. En estos debates, los alumnos modifican sus viejas ideas cuando ellos estn convencidos de que hay
otra idea que es mejor.
Institucionalizacin del conocimiento
Si bien uno de los cometidos del docente consiste en provocar conflictos cognitivos mediante la presentacin de problemas, su funcin no se agota ah. Una vez producido el nuevo conocimiento, el profesor debe identificarlo como tal y asumirlo como objeto de enseanza. Como dice Brousseau
(1995:74), dar un status a los acontecimientos de la clase:
La consideracin oficial del objeto de enseanza por
parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte
del maestro, es un fenmeno social muy importante y una
fase esencial del proceso didctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIN.
El rol del maestro tambin consiste en institucionalizar!

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La fase de institucionalizacin es indispensable. Si se logr que el


alumno produzca el conocimiento como respuesta personal a una pregunta
en un contexto determinado, ser necesario redespersonalizar y
descontextualizar ese saber para que el mismo pueda ser transferido a otras
situaciones y pueda ser asumido como un conocimiento cultural. El mismo
autor plantea (1995:65-66):
Se ven bien las dos partes, bastante contradictorias, del
rol del maestro: hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable a una situacin familiar y, adems, transformar esa respuesta
razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el exterior .
Estos dos aspectos del rol del docente se deben enmarcar en dos
tiempos claramente diferenciados de la clase: el trabajo en pequeos grupos
y la puesta en comn.
La institucionalizacin persigue, adems, otros fines: homogeneizar
los conocimientos de la clase (ya que las elaboraciones de los subgrupos
seguramente sern muy variadas) y, al mismo tiempo, posibilitar la recuperacin de los mismos en un futuro.
Para asegurar la transferencia de este conocimiento a otras situaciones es fundamental que en la puesta en comn (como culminacin del proceso de construccin) se llegue a la sistematizacin de los conceptos,
abarcando la definicin de los mismos, as como sus interrelaciones con
otros conceptos.
Al respecto, Sanjurjo, L.,(1994:66) expresa:
La construccin significativa de conceptos requiere de una hbil intervencin docente para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se
convierta en un instrumento de pensamiento.
Si el alumno accede a establecer relaciones con el nuevo concepto lo
estar integrando a la red conceptual a la cual pertenece y desde la cual
adquiere significacin.

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EL PAPEL PROTAGNICO DEL CUADERNO


El cuaderno del alumno es un instrumento de suma importancia. Es esencial
que el docente oriente al estudiante en su uso con pautas claras, entre las que
podemos destacar:
Registrar toda su produccin, incluyendo las marchas y contramarchas en
relacin a la resolucin de un problema, los distintos intentos, las equivocaciones por l mismo detectadas y la solucin que el alumno o su equipo
encontr como vlida. Esta documentacin es esencial para que el docente
comprenda el proceso realizado, los obstculos que se han presentado, los
aciertos, los errores y el modo de razonar o de intuir del alumno. De esta
forma, facilitar que l mismo los descubra y procese. Pero para que el
alumno logre incorporar un hbito tal, es indispensable que observe una
actitud anloga en el docente durante la puesta en comn.
Registrar las conclusiones emergentes de la puesta en comn.
Registrar las sntesis tericas y resmenes conceptuales que el docente, en
el momento adecuado, realice.
Realizar en el cuaderno -registrando todos los intentos- las tareas domiciliarias.
Es importante que el alumno sienta que su trabajo es valorado por el profesor, por lo que el control del cuaderno es ineludible. El ideal es que el cuaderno
asuma un aire de correspondencia personal entre alumno y docente; ideal que en
la prctica es casi imposible en virtud de la excesiva carga horaria que tiene el
profesor. Por lo tanto, el docente deber encontrar su propia forma de trabajo.
Una modalidad practicada por docentes con una alta carga horaria y que ha
dado buen resultado, consiste en confeccionar una planilla con los nombres de los
alumnos por clase. En el transcurso de algunos das (se sugiere no ms de cinco),
el docente en la propia clase y durante el trabajo en los subgrupos, mira el cuaderno y registra con un color en la planilla el control realizado. No es la correccin
ideal, no es una correccin al detalle. Es una mirada que capta lo grueso y
manifiesta al alumno la preocupacin del docente por su cuaderno, su trabajo y su
tarea domiciliaria.
LAS TAREAS DOMICILIARIAS
Constituyen una herramienta importante en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, por varias razones concurrentes. Por un lado, es esencial que la problemtica, situaciones, conceptos, herramientas y habilidades que se trabajan en
el aula, constituyan un desafo al alumno fuera de las horas de clase. El alumno
debe en su etapa liceal adquirir y desarrollar su rol de estudiante. Para ello debe
adquirir hbitos de estudio, capacidad de reflexin y resolucin de problemas en
el sentido ms amplio del trmino, as como autodisciplina. Las tareas domiciliarias como responsabilidad personal contribuyen a estos fines.

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Por otra parte, el tiempo pedaggico, el tiempo institucionalmente organizado para el trabajo del alumno en el liceo (incluso en los liceos con extensin horaria y en los liceos de la Experiencia Piloto) es an insuficiente. Las tareas domiciliarias son, por lo tanto, una herramienta de extensin del tiempo del aula. Pensamos que para las mismas, es conveniente proponer actividades cortas en las que
se apliquen, ejerciten, consoliden y resignifiquen los conceptos y herramientas
introducidos en clase. Y esto no slo para prolongar el contacto de los alumnos
con los temas tratados en el aula (como decamos anteriormente) sino tambin
para facilitar un control rpido de las tareas domiciliarias en el cuaderno del alumno.
Es importante que el profesor les otorgue su importancia, que dedique un
tiempo de la clase al control de lo realizado por el alumno, que le demuestre (no
punitivamente, pero s asignndole un valor) que su trabajo fuera del aula se toma
en cuenta.
Las tareas domiciliarias -y el hbito en el estudiante por realizarlas- es un
proceso al que el profesor deber dedicarle atencin a lo largo de todo el ao; no
se construye de un da para el otro.

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ALGUNAS SUGERENCIAS EN CUANTO A CRITERIOS DE


SELECCIN Y ORDENAMIENTO DE LOS PROBLEMAS
1. Procurar que el enunciado de cada problema despierte la curiosidad y estimule
la investigacin que, adems, motive al alumno a involucrarse en su resolucin.
2. Cuidar que el problema se encuentre en un dominio conceptual accesible para
todos los alumnos (pero que no deje de ser un problema y pase a ser una trivialidad) y que, a su vez, permita distintos niveles de profundizacin en su resolucin.
De esta manera, todos tendrn la oportunidad de producir logros parciales en un
tiempo razonable, evitando as la frustracin, al mismo tiempo que se estarn respetando las diferentes potencialidades de los alumnos.
3. Seleccionar problemas que muestren conexiones entre distintas unidades temticas y que permitan trabajarlas en forma integrada. Como se afirma por el National
Council of Teachers of Mathematics, (NCTM, 1991:84):
Si se le presta una atencin constante al reconocimiento de conexiones entre los temas, se har nacer en los estudiantes la expectativa de que las ideas que aprenden resultan tiles a la hora
de resolver otros problemas y para explorar otros conceptos matemticos.
4. Intercalar problemas de distintas unidades temticas: si el problema se presenta
bajo una determinada Unidad se cierra la investigacin pues el alumno sabr de
antemano qu herramientas permiten resolverlo. Una misma actividad puede ser
abierta o cerrada segn el contexto en que se plantee.
5.Intercalar problemas cuya intencin fundamental sea el descubrimiento o
resignificacin de conceptos, con problemas que se centren fundamentalmente en
procedimientos. Es necesario prestar tanta importancia a la elaboracin y consolidacin de estrategias, como a la formalizacin de conceptos matemticos.
6. Seleccionar problemas que permitan que el alumno aprenda a valorar la Matemtica como una herramienta til: favorecer una actitud positiva hacia la Matemtica en tanto ciencia.
7. Prestar especial atencin a que los conceptos y procedimientos que se formalizan a partir de un problema sean aplicados en ms de una oportunidad en algunos
de los problemas siguientes. Es imprescindible buscar la consolidacin y la
resignificacin de los contenidos trabajados.

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A modo de ejemplo
A continuacin transcribimos un tramo de la secuencia de problemas seleccionados por los docentes de la Experiencia Piloto de Primer Ao (1997). Nuestra intencin es ejemplificar los criterios recin expuestos.
______________________________________________________________________
PROBLEMA N 10
Se propone el siguiente reticulado en el que faltan los nmeros 9, 12 y 13
Dnde crees que debes colocarlos?

PROBLEMA N 11
Partes de un tringulo equiltero, y vas formando otros tringulos
equilteros a partir de l. Qu regularidades observas? Qu preguntas
te puedes formular?

Nmero de tringulos

Permetro

______________________________________________________________________
PROBLEMA N 12
Busca un tercer punto C de modo que el tringulo T (A,B,C) sea rectngulo. Intntalo: a) en la figura 1 (izquierda); b) en la figura 2 (derecha).
Hazlo de todas las formas posibles; cuntalas!; c) Para cada una de ellas
calcula el rea.

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______________________________________________________________________
PROBLEMA N 13
a) Construye un cuadrado de 3 filas por 3 columnas tal que utilizando
todos los nmeros del 1 al 9, la suma de cada fila, cada columna y cada
diagonal, sea 15.
b) Intenta generalizarlo con letras de modo de tener infinitos cuadrados
mgicos en uno.
______________________________________________________________________
Nos detendremos especialmente en la ejemplificacin de los criterios 4 y 5 .
El Problema 10 fomenta la observacin de regularidades en la disposicin
de los nmeros para deducir un criterio de colocacin de los que faltan. Permite
adems analizar y comparar las distintas estrategias usadas ya que existen distintas
vas para determinar dicho criterio. Como se observa, hace hincapi en lo
procedimental pero tambin trabaja conceptos de la Unidad 1.
El Problema 11 invita a observar regularidades numricas en un marco geomtrico. Favorece una actividad de experimentacin en la bsqueda de un patrn de
variacin. Se pueden trabajar varios conceptos a partir de l: conjunto de los
mltiplos de 3, cuadrados perfectos, tringulos equilteros, permetro, lenguaje
algebraico (generalizacin). Se centra en contenidos conceptuales de la Unidad 1.
El Problema 12 tambin pone nfasis en lo conceptual, pero en este caso en
Geometra. Los contenidos que aparecen son: clasificacin de tringulos segn sus
ngulos, figuras que se corresponden en una simetra axial, figuras que se corresponden en una simetra central, propiedades de los rectngulos o bien de los tringulos issceles para la justificacin de los ngulos rectos, clculo de reas por
composicin y descomposicin de figuras, alturas de tringulos rectngulos, etc.
En cuanto a contenidos procedimentales, el problema fomenta la visualizacin
geomtrica y requiere de organizacin para realizar el conteo correspondiente.
Con el Problema 13 se vuelve a la Unidad 1. Se estimula el clculo mental
en la primer actividad, y en la segunda se pide generalizar, por lo cual el alumno
deber establecer en lenguaje algebraico las relaciones que observa entre los nmeros.

Un aspecto de fundamental importancia es la consolidacin. Una


vez introducido un concepto o procedimiento a partir de un problema, y una vez institucionalizado el mismo, se deben buscar varias
instancias de consolidacin y resignificacin.

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Es por eso necesario encontrar problemas que permitan descubrir nuevas


relaciones y, al mismo tiempo, permitan ejercitar lo ya trabajado. Es conveniente
adems buscar actividades que tengan como finalidad principal la ejercitacin.
Quizs las tareas domiciliarias sean el espacio ms idneo para ello.
Como expresan Sanjurjo, L. y Vera, M. (1996):
El ejercicio sin la construccin y la elaboracin automatiza, desarrolla slo la memoria mecnica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven lbiles y rgidos; pero el ejercicio despus de
la construccin y la elaboracin consolida y da consistencia.

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ACERCA DE LOS CONTENIDOS


MATEMTICOS
Los contenidos conceptuales son especficos de cada Unidad, pero entre
los contenidos procedimentales y actitudinales existen algunos que se mantendrn
vigentes a lo largo de todo el curso. Comenzaremos por estos ltimos.
Al igual que Miguel de Guzmn, consideramos que en Matemtica lo que
predomina es el mtodo: la Matemtica es, sobre todo, saber hacer. Por lo tanto,
los contenidos procedimentales debern ocupar un lugar central a lo largo de
todo el curso. Si el alumno sabe hacer se habr logrado que los conceptos matemticos hayan adquirido calidad de instrumentos del pensamiento. Los contenidos
procedimentales abarcan una amplia variedad de actividades.
La elaboracin de estrategias heursticas requiere especial atencin. La
puesta en comn es el espacio privilegiado en el cual analizar, comparar y valorar
las distintas estrategias utilizadas. Para lograr mayor provecho, es conveniente
presentar problemas donde se ponga de manifiesto:
-la necesidad de organizacin,
-la conveniencia de buscar representaciones adecuadas en donde plantear los datos disponibles,
-la importancia de la experimentacin y la elaboracin de conjeturas a
partir de ella (razonamiento inductivo),
-la necesidad de demostracin de las conjeturas formuladas (razonamiento deductivo),
-la conveniencia de plantearse casos ms sencillos para enfrentar algn
tipo de problemas,
-la necesidad de plantearse sub-objetivos,
-la utilidad del ensayo y el error, etc.
Los contenidos procedimentales tambin abarcan el uso adecuado y la
comprensin de los algoritmos que tradicionalmente son enseados. Por ejemplo: los algoritmos operatorios, construcciones geomtricas, etc. Incluyen, adems, la creacin de nuevos algoritmos. Al respecto el National Council of Teachers
of Mathematics (1991), expresa:
Aunque es importante que los alumnos sepan cmo llevar a cabo
un procedimiento matemtico de forma fiable y eficaz, el conocimiento procesual implica mucho ms que la simple puesta en prctica. Los alumnos deben saber cundo aplicarlos, por qu funcionan, y cmo verificar que las respuestas que ofrece son correctas; tambin deben entender los conceptos sobre los que se
apoya un proceso y la lgica que lo sustenta. El conocimiento
procesual implica asimismo la capacidad de diferenciar los procedimientos que funcionan de los que no funcionan y la capacidad de modificarlos o de crear otros nuevos.

19

La comunicacin es un pilar central dentro de los contenidos


procedimentales. Abarca una amplia gama de actividades: desde las
extramatemticas como la comprensin lectora y la capacidad de expresarse con
claridad, tanto en forma oral como escrita- como las propiamente matemticas
que consisten en la capacidad de leer y utilizar tablas, diagramas de rbol, lenguaje
grfico, notacin simblica, etc.
Tambin se incluyen dentro de los contenidos procedimentales las habilidades metacognitivas: el reflexionar sobre las actividades de aprendizaje propio, a
fin de tomar conciencia del propio repertorio de tcticas y estrategias para ser
capaz de poder aplicarlas y para autorregular los procesos cognitivos.
Los contenidos actitudinales son fundamentales, comenzando por los valores que se propician en el trabajo grupal. En l se debe fomentar la cooperacin,
la solidaridad ante la dificultad del compaero, la capacidad de escucharlo, el
respeto por las ideas del otro, la necesidad de elaborar argumentos slidos para
defender las ideas propias, la posibilidad de llevar adelante un debate de ideas y la
apreciacin del enriquecimiento mutuo resultante.
Tambin es fundamental posibilitar una actitud positiva hacia la Matemtica:
adquirir confianza en las propias capacidades de hacer Matemtica; sentir curiosidad e inters por realizar observaciones, establecer regularidades, elaborar conjeturas y argumentos slidos; aprender a valorar su utilidad para describir y modelar fenmenos del mundo real.
Los sentimientos y creencias del alumno en relacin con la Matemtica determinan su actitud en clase. Un alumno que se sienta incapaz se inhibir ante toda
tarea y bajar los brazos antes de empezar. Un alumno que sienta esta asignatura
como algo arbitrario y sin sentido no lograr interesarse ante la tarea porque la
misma no se constituir en un desafo para l. Por eso es imprescindible atender al
desarrollo del gusto por la Matemtica, despertar el inters en torno a ella, as
como realizar acciones tendientes a lograr una valoracin positiva tanto de la
Matemtica como de las potencialidades de los alumnos con relacin a ella. Creemos que uno de los caminos para lograrlo es darle a la resolucin de problemas un
lugar central en nuestros cursos.

20

EL PAPEL DE LA EVALUACIN
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Como consecuencia de la etapa escolar -pero tambin como consecuencia
de los aprendizajes espontneos- los alumnos han adquirido una serie de conocimientos que, por supuesto, estn relacionados entre s. Estas estructuras cognitivas
constituyen el marco desde el cual el alumno interpreta la realidad.
Estos conocimientos previos generan sus efectos. Ellos pueden dar origen a
una distancia muy grande entre lo que un profesor dice y lo que un alumno puede
escuchar e interpretar de eso que le es dicho. Entonces, puede pasar, que un
profesor realice veinte veces la misma explicacin y el alumno siga cometiendo
veinte veces el mismo error: algo de ese marco conceptual del alumno no ha sido
modificado y sigue actuando.
Ante esta situacin qu hacer? En una primera etapa, es conveniente realizar una evaluacin diagnstica que permita al profesor tomar noticia de las
competencias y habilidades, as como de las concepciones equivocadas de sus
alumnos. Esta informacin le permitir tomar decisiones respecto a su curso
y en eso consiste la segunda intervencin. En esta segunda etapa, lo importante es
que el alumno tome conciencia de que su concepcin es equivocada o insuficiente
-y que en general no lo har porque el profesor se lo seale-. El profesor deber
presentar una situacin o problema que le permita al alumno cuestionarse, que
provoque el conflicto cognitivo. Slo as sentir la necesidad de modificar su concepcin equivocada. Aqu la tarea del docente -nada fcil por cierto- es buscar
aquellas actividades en las que el alumno por s mismo se convenza de que su
concepcin no funciona. As lo expresan Arsac, G. y otros autores del IREM de
Lyon (1989:101-102 ):
Para que haya adquisicin de conocimiento, es necesario por lo
tanto cuestionarse el antiguo saber. Para esto, es necesario encontrar situaciones que:
-en una primera etapa, permitan al alumno investirse de su antiguo saber,
-en una segunda etapa, permitan al alumno tomar conciencia de
la insuficiencia de ese saber. Pero atencin! l slo puede tomar
conciencia de la insuficiencia de ese saber (intil decirle...!) es
necesario que la situacin d la posibilidad al alumno de verificar la insuficiencia de sus conocimientos.
- en una tercera etapa, permitan al alumno construir nuevos procederes.
Si no se permite al alumno expresar sus conocimientos iniciales y
si no se le da la posibilidad de constatar cules son insuficientes
e inadaptados, entonces ellos resurgirn en un momento o en otro.

21

La evaluacin diagnstica tambin debe tener por cometido indagar las carencias y dificultades de los alumnos, as como sus adquisiciones y puntos fuertes.
Eso dar una pauta al docente de cul es su punto de partida y de cules son las
caractersticas de ese grupo en particular que tiene a su cargo.
Es frecuente que los docentes realicemos ciertos supuestos sobre lo que los
alumnos saben o no saben y actuemos en funcin de ellos. No es necesario ahondar demasiado en los riesgos que se corren al hacerlo: si tales supuestos no son
reales le estaremos hablando a otros alumnos que no son los que tenemos frente a
nosotros. Estaremos desperdiciando nuestros esfuerzos.
Ahora bien, el diseo de una prueba diagnstica que cumpla con ambos
cometidos, que evale concepciones equivocadas y carencias de los alumnos es
una tarea muy exigente. Requiere conocer las dificultades propias de cada tema,
as como los errores tpicos. Es necesario, adems, buscar situaciones que efectivamente pongan en evidencia lo que especficamente se quiere evaluar. Por ltimo,
exige un anlisis de cules son las decisiones que se debern tomar en funcin de
los resultados que se obtengan al aplicarla.
Cuando hablamos de evaluacin diagnstica no nos estamos refiriendo exclusivamente a la realizacin de una prueba al comienzo del curso. Nos referimos
tambin a la exploracin de las ideas de los alumnos relativas al tema especfico
que se va a introducir en determinados momentos del desarrollo del curso.
LOS ERRORES
Los errores de los alumnos tambin tienen sus causas en sus concepciones.
Por eso es fundamental que el docente los analice para rastrear esos conceptos
previos y proceder de acuerdo a la informacin recabada. Tambin aqu se trata
de presentar actividades que provoquen conflictos cognitivos que pongan en evidencia lo errneo de una concepcin. El conflicto cognitivo enfrentar al alumno a
la necesidad de elaborar concepciones ms adecuadas. As considerado, el tratamiento del error adquiere un nuevo papel en el proceso de enseanza-aprendizaje, pasando a formar parte de l.
Este tratamiento del error necesita de un clima de clase donde se respeten
las equivocaciones y se valore su aspecto positivo como promotor de avances
cognitivos. Esto supone luchar contra la concepcin negativa del error y su equiparacin al fracaso. Uno de los logros a perseguir a lo largo del curso es que el
alumno vaya incorporando esta actitud ante el error: que aprenda a reflexionar a
partir de l y a analizar sus causas. Que su primera reaccin deje de ser borrarlo y
eliminar toda huella de l.
Para obtener tal logro es imprescindible que el alumno perciba una actitud
similar de parte del profesor. Es por ello que cuidar especialmente el tratamiento
del error es uno de los objetivos de la puesta en comn. Esto implica no slo
intentar que sean los alumnos los que descubran sus propios errores, sino tambin
mostrarles que los mismos tienen su razn de ser y que analizarlos conduce a la
superacin.

22

LA EVALUACIN SEGN EL TIPO DE CONTENIDO


De conceptos
La evaluacin de conceptos no puede limitarse a la memorizacin de definiciones y de propiedades. En Estndares curriculares y de evaluacin para la
Educacin Matemtica (NCTM;1991:230) se establece que:
La evaluacin del conocimiento y las estructuras conceptuales
de los alumnos sobre conceptos matemticos debe ofrecer evidencia de que son capaces de:
-dar nombre, verbalizar y definir conceptos;
-identificar y generar ejemplos vlidos y no vlidos;
-utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos;
-pasar de un modo de representacin a otro;
-reconocer los diversos significados e interpretaciones de los conceptos;
-identificar propiedades de un concepto determinado y reconocer las condiciones que determinan un concepto en particular;
-comparar y contrastar ejemplos.
Adems la evaluacin debe ofrecer evidencia de hasta qu grado
han conectado los alumnos el conocimiento de diversos conceptos.
A continuacin, y a modo de ejemplo, mostramos una actividad que permite
evaluar varios de estos tems en el tema Cuadrilteros. La misma permite poner en
evidencia:
Conocimiento de las definiciones y propiedades de los paralelogramos,
rectngulos, rombos y cuadrados.
Capacidad de reconocer ejemplos vlidos y no vlidos de dichos conceptos.
Capacidad de discriminar atributos relevantes e irrelevantes de los
conceptos (en este caso el alumno debe reconocer lo irrelevante de la
orientacin en que se dibujan las figuras).
Comprensin de la inclusin de clases que se da en la clasificacin de
los cuadrilteros.
Capacidad de fundamentar conclusiones.

23

______________________________________________________________________
En las siguientes figuras:

Indica:
Con CL cada figura que sea un cuadriltero.
Con PA cada paralelogramo.
Con RE cada rectngulo.
Con RO cada rombo.
Con CD cada cuadrado.
Explica las razones de tus decisiones.
______________________________________________________________________
De procedimientos
Como ya hemos dicho los contenidos procedimentales abarcan una amplsima variedad de actividades. Proponemos una sugerencia concreta para una de
ellas.
A Lorenzo le plantearon el problema 2/5 < ? < 4/7. Dijo que entre
2/5 y 4/7 estara 3/6. El profesor le pidi que explicara cmo haba llegado
a esa respuesta y por qu pensaba que su mtodo funcionaba. Lorenzo dijo
que haba elegido como numerador 3 porque 2<3<4, y como denominador
6 porque 5<6<7. Deca Lorenzo que su mtodo funcionaba siempre y dio
los ejemplos siguientes:
-La fraccin 2/4 est entre 1/3 y 3/5.
-La fraccin 4/8 est entre 2/5 y 6/11.
Son correctos los ejemplos de Lorenzo? Funciona siempre su mtodo?
_____________________________________________________________________
Con esta actividad se intenta evaluar si los alumnos son capaces de detectar
en qu consiste un procedimiento a partir de algunos ejemplos y si son capaces de
extenderlo a otros casos. Se evala tambin, y esto es lo ms importante, si pue-

24

den diferenciar procedimientos correctos de incorrectos, para lo cual debern


elaborar una conjetura y comprobarla mediante ejemplos y contraejemplos.
Uno de los aspectos de la evaluacin que requiere especial atencin -por su
importancia y tambin por su dificultad- es la relativa a la evaluacin de resolucin
de problemas. Coincidimos con Luelmo, M.J. (1996:6) cuando afirma:
Resolver problemas implica competencias de orden superior,
de aprendizaje lento, interconectadas de forma compleja entre
ellas, caractersticas que las hacen difcilmente observables o
medibles. Cmo podemos entonces conocer lo que est pasando por las cabezas de nuestros estudiantes, constatar sus aprendizajes e identificar sus dificultades? Y si esto es as cmo podemos guiar el proceso y valorar los logros? La evaluacin se presenta de nuevo como uno de los aspectos ms difciles de la tarea
del enseante.
A modo de ejemplo, planteamos los desarrollos de Callejo, M.L. (1996:6)
con relacin a las pruebas escritas cuando se proponen problemas para resolver:
Para valorar no slo el resultado sino tambin el proceso, las
producciones del alumnado se deben analizar atendiendo a diferentes indicadores. stos se pueden referir a las distintas etapas
del proceso, en la lnea descrita por G. Polya, es decir, comprensin del problema, elaboracin de un plan, aplicacin del mismo
y verificacin de la solucin, o a otros aspectos como la claridad
de la exposicin, la elegancia o el mtodo empleado, la originalidad de las ideas utilizadas, etc. En cualquier caso, los indicadores
deben relacionarse estrechamente con aquellos aspectos en los
que se ha puesto nfasis en la enseanza.
A continuacin presentamos unas pautas de anlisis del proceso
de resolucin del problema que hemos elaborado en consonancia
con un modelo de instruccin que insiste en cada uno de los siguientes puntos:
- la comprensin del enunciado, que aunque es una actividad
extramatemtica supone un obstculo para aquellos alumnos que
no saben traducir el lenguaje verbal al lenguaje matemtico, pues
hacen una lectura mecnica, no comprensiva del enunciado y se
centran en palabras o expresiones que asocian automticamente
con determinadas operaciones aritmticas o con algoritmos;
- la comprensin del problema o transformacin del enunciado
traducindolo al lenguaje manipulativo, representativo o simblico;
- la bsqueda de varias estrategias de resolucin, dos mejor que
una, porque la primer idea que viene a la cabeza no es necesariamente la mejor y porque de la cantidad puede surgir la calidad;

25

- la seleccin de una de las estrategias tratando de llegar hasta


el final; si esa estrategia parece que no es vlida quedan otras en
reserva;
- la ltima, y muy importante, la revisin del proceso seguido.
Dicha revisin comprende los siguientes aspectos: pertinencia de
la solucin, verificacin, generalizacin y realizacin de un informe retrospectivo.
De actitudes
Desde sus primeros contactos escolares con la Matemtica, y tambin por
la influencia de su entorno familiar y social, el alumno va generando sentimientos y
creencias en torno a ella y en torno a las capacidades propias de hacer matemtica. Tales sentimientos y creencias son de fuerte arraigo y son determinantes de
la manera en que el alumno se posiciona frente a la asignatura.
Es por ello que resulta ineludible evaluar la actitud matemtica. Un posible
camino es detectar los sentimientos y creencias que los alumnos poseen y que
estn presentes en forma permanente en nuestras clases, para analizarlos conjuntamente con la intencin de promover una actitud positiva. El aula es el espacio
privilegiado en el cual evaluar esta actitud. Al respecto el NCTM (1991:24), seala:
Ya que todos los aspectos de la actividad matemtica reflejan
de modo evidente la actitud matemtica de los alumnos, la observacin constituye el mtodo primero de evaluacin. Cuando
se les presenta un problema, en especial si es en un contexto nuevo y poco frecuente, la actitud matemtica de los alumnos queda
reflejada en su deseo de cambiar estrategias, reflexionar y analizar, y seguir insistiendo hasta que encuentre una solucin. La
actitud de los alumnos hacia la matemtica puede ser observada
en las discusiones de clase. Qu disposicin tienen los alumnos
para explicar sus puntos de vista y defender dicha explicacin?
Son tolerantes con procedimientos o soluciones no tradicionales? Muestran curiosidad? Se muestran deseosos de preguntar
Qu pasara si...? Qu tipo de preguntas hacen?.
Los contenidos actitudinales tambin abarcan valores como la solidaridad, la cooperacin, el respeto y la responsabilidad. Es imprescindible evaluarlos,
dndoles la misma importancia que a todos los dems contenidos.
Presentamos una forma de evaluacin que fue propuesta por los docentes de
la Experiencia Piloto (1996) y que result ser positiva. Al final de la semana los
estudiantes entregan una tabla en la que cada integrante del equipo es calificado
por sus compaeros utilizando un cdigo de caritas o de colores, en donde se
contemplan tres posibilidades: trabajo bueno, malo o regular. Ha sido sorprendente cmo los alumnos asumen la responsabilidad que se les ha otorgado con
este sistema de evaluacin.

26

La evaluacin de actitudes ha sido bastante relegada y es necesario


revalorizarla. Si la evaluacin slo toma en cuenta los conceptos y los procedimientos, implcitamente se le est diciendo al alumno que son slo stos los que
importan. No debemos olvidar que los alumnos son muy sensibles a estos mensajes implcitos y que actan en funcin de ellos.

LAS EVALUACIONES ESCRITAS


Consideramos que es aconsejable dedicar un 10% de las clases disponibles
a evaluaciones escritas, algunas de las cuales pueden ser grupales o en parejas.
No es necesario ocupar toda la hora, pueden ser escritos cortos. Lo importante es
seguir de cerca el proceso de los alumnos, estar permanentemente al tanto de
cmo van respondiendo al curso, a fin de tomar decisiones sobre la marcha y de
lograr una evaluacin formativa y no exclusivamente sumativa.

27

Al igual que en otras instancias, tambin en los escritos hay que evaluar procesos tanto como resultados. Hay que romper con la tradicin que prioriza la
valoracin de los resultados que se obtienen, de lo contrario se termina conduciendo al alumno a la obtencin de la respuesta correcta, lo que implica una
contradiccin con todo lo que hemos venido planteando.
Para poder lograr la evaluacin de procesos, el alumno debe llevar registros
de sus caminos de resolucin, de sus reflexiones y de sus conjeturas. Esto no es
fcil para los alumnos que estn acostumbrados a que en Matemtica la respuesta
es un nmero o una construccin geomtrica. Para que el alumno sea capaz de
trabajar en el camino propuesto, es necesario que logre la adquisicin de hbitos
al trabajar en su cuaderno personal durante las clases. Al respecto, afirma Callejo,
M.L (1996:58):
Pero a menudo las hojas que entregan los alumnos al profesor
no le permiten conocer hasta qu punto han pensado un plan
aunque no hayan sabido llevarlo hasta el final. Para subsanar
este inconveniente se puede pedir a los estudiantes que entreguen las hojas de borrador o que mientras resuelven el problema
vayan registrando sus propias decisiones para poderlas analizar
y estudiar posteriormente.
Nosotros entendemos que, en lo posible, la segunda propuesta planteada en
la cita, es la ms conveniente, porque una distincin entre lo que se entrega prolijo
y el borrador no implica una diferenciacin en cuanto a su valor?; no se le estar
diciendo al alumno, implcitamente y sin intencin, que aquello que merece ser
entregado desprolijo es de segunda categora?.
EL CLIMA DE LA CLASE. IMPORTANCIA DE LO AFECTIVO
Al comienzo de esta introduccin, hemos sealado la importancia de que el
alumno se sintiera afectivamente implicado en la tarea. El clima de la clase, el
grado de comunicacin y comodidad afectiva del alumno con sus pares y con el
docente, es un factor decisivo a la hora de aprender Matemtica.
Es bueno recordar que muchos de nuestros alumnos tienen problemas
afectivos. Viven la soledad y las dificultades de comunicacin con los adultos. Por
otra parte, viven en el liceo una suerte de desconexin entre la actividad habitual,
los problemas propios y de su entorno, y los contenidos que se le ofrecen en el
aula.
El docente de Matemtica, como integrante de una comunidad educativa,
deber ser un referente confiable para el alumno. Ser esta actitud docente la que
abrir las puertas a un buen desempeo en su funcin especfica: ensear Matemtica.
El ambiente de la clase de Matemtica, el clima afectivo que se desarrolle,
ser un facilitador -y en su ausencia un obstaculizador- de las ganas, el gusto y el
entusiasmo del alumno en las actividades propuestas.

28

La comunicacin y empata en la relacin docente-alumno (como parte


de una comunicacin ms general del liceo y su comunidad docente con el estudiante) es decisiva en el proceso de adquisicin del rol de estudiante, que el
alumno necesariamente debe construir en su trnsito por el ciclo bsico.

29

UNIDAD 1

R
R

NMERO NATURAL
DIVISIBILIDAD

Todo estudiante normal es capaz de razonar bien matemticamente, si su atencin se dirige a actividades de su inters, y si
mediante este mtodo se eliminan las inhibiciones emocionales que
con demasiada frecuencia le provocan un sentimiento de inferioridad ante las lecciones de esta materia. En la mayora de las lecciones de matemticas, la diferencia estriba por entero en el hecho de que se le pide al estudiante que acepte desde el exterior
una disciplina intelectual que ya est completamente organizada y
que l puede o no comprender, mientras que en un contexto de
actividad autnoma se le pide que descubra las relaciones y las
ideas por s mismo y que las vuelva a crear, hasta que llegue el
momento en que se sentir contento de ser guiado y enseado.
(Jean Piaget, 1994:45).

32

33

SOBRE EL SENTIDO Y LA COMPETENCIA


NUMRICA
Una de las razones que hacen til la anterior clasificacin de los contenidos
es que ella otorga a las actitudes y a los procedimientos la misma jerarqua que a
los conceptos. De esta forma se revalorizan estos contenidos que frecuentemente
han sido y siguen siendo relegados.
Los tres tipos de contenidos no son independientes. Y esto no slo porque
lo deseable es que toda actividad contemple actitudes, procedimientos y contenidos, sino porque el trabajo a nivel de uno de ellos redituar en favor de los otros.
As por ejemplo -como seala Piaget en la cita introductoria de la Unidad- el
logro de una actitud positiva hacia la Matemtica es una condicin ineludible para
alcanzar logros significativos relativos a conceptos y procedimientos.
Enfatizamos que el trmino contenido conceptual no se limita a la memorizacin de una definicin. Requiere del establecimiento de conexiones y diferenciaciones que podrn ser adquiridas gracias a la manipulacin de dichos conceptos. Es por ello que los contenidos procedimentales y conceptuales son
interdependientes y se retroalimentan.
Bergasa, J. y Eraso Erro, M.D (1995:26), al respecto afirman que:
Los contenidos de procedimiento, adems de tener importancia
por ser saberes culturales, constituyen una va fundamental en la
adquisicin del conocimiento matemtico, en general, y numrico en particular. Ayudan a conceptualizar las ideas del campo
numrico -intuitivas la mayor parte de las veces- que tienen los
estudiantes, se adaptan mejor a su desarrollo psicoevolutivo y
son contenidos matemticos, que permiten percibir con ms facilidad el sentido y significado de lo aprendido. Evidentemente un
buen aprendizaje de procedimientos hace que el bagaje de contenidos conceptuales y la actitud de los alumnos y alumnas, tanto
en lo relativo a la confianza en s mismo como la valoracin de
las Matemticas, sean ms ricos.
En particular, en esta unidad temtica daremos por conocidos los
nmeros naturales y haremos hincapi en la resolucin de problemas que impliquen su uso como una manera de ir profundizando y
consolidando los conceptos ya adquiridos en la etapa escolar.

34

El objetivo central en esta Unidad es facilitar el desarrollo de un sentido


numrico y una competencia numrica en nuestros alumnos, entendidos estos
como el conjunto de habilidades y conocimientos que un sujeto necesita para
desenvolverse numricamente en su vida adulta.
Los autores anteriormente citados (1995:24-25) precisan esta nocin de
competencia numrica enumerando las capacidades que involucra:
-Capacidad de usar destrezas matemticas (contar, calcular y
medir) en la vida cotidiana.
-Familiaridad con los nmeros, entendida como la capacidad para
percibir regularidades, extraer pautas, investigar y conocer relaciones y propiedades numricas.
-Comprender e interpretar crticamente la informacin que se
presenta en trminos numricos; por ejemplo, mediante grficas, tablas, porcentajes, datos estadsticos y estar familiarizado
con la utilizacin del nmero como cdigo en general.
-Uso de la calculadora y del ordenador.
Es necesario distinguir el concepto de sentido numrico en el contexto de
la enseanza de la Matemtica, del concepto de clculo. Segn Macnab, D.S. y
Cummine, J. A. (1986:121) el sentido numrico:
es un concepto ms amplio que el segundo (. . .) el sentido numrico es el uso inteligente de los nmeros. El clculo formal
basado en reglas, en contraste, puede requerir poca inteligencia,
aparte de memoria.
cin.

El sentido del nmero est ligado a la pertinencia del clculo, de la estima-

Como decamos, ser a travs del aprendizaje de procedimientos que


podremos garantizar el desarrollo de un sentido y una competencia numrica.

35

ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE


EJEMPLO
______________________________________________________________________

. Problema:

a.1.) Dada una moneda, imagina cuntas monedas iguales a ella se necesitan para rodearla por completo tocndolas todas y tocndose entre s.
Luego comprubalo con las monedas.
a.2.) Cuntas monedas se necesitan para rodear de manera anloga el
cerco formado por las nuevas monedas? Imagina y luego responde. Explica tu conclusin.
Luego comprubalo con las monedas.
a.3.) Cuntas monedas se necesitan para crear anlogamente un tercer
cerco?
a.4.) Si quieres, puedes continuar agregando cercos y calculando. Puedes hallar una frmula general?
b) Repite el proceso con cuadrados.
c) Repite el proceso con tringulos
Notas al Problema : Qu aporta?

El problema invita a: conjeturar, reconocer relaciones.


En primera instancia, es aconsejable, luego de la conjetura, experimentar con
monedas.
En su momento, se podr pasar a dibujar con regla y comps. Se interrogar
en torno a la definicin de circunferencia; luego surgirn naturalmente los tringulos y se observar que son equilteros.
Se ir iterando al considerar nuevos niveles de cercos. Se invita a generalizar.
Las partes b) y c) son problemas abiertos. Qu significa cercar un tringulo
equiltero? Pueden existir distintas ideas.

Comentariosal profesor: Cabe observar que los temas pueden (y deben)


abordarse integrados. Trabajamos en un contexto geomtrico, tratamos tpicos
de geometra previstos en el programa, teniendo como eje central la Unidad
Temtica 1.

36

______________________________________________________________________

. Problema:

Escribe un nmero natural del 1 al 15. Escribe el nmero que le sigue.


Smaselo al primero. Escribe el resultado.
Ana dice que uno y slo uno de estos tres nmeros est en la siguiente
lista:
3

12

15

18

21

24

27

30

a) Tiene razn Ana?


b) Si eliminamos la restriccin impuesta y eligiramos un nmero natural
cualquiera y, al mismo tiempo ampliamos la lista, Ana tendra razn?
Por qu?
Notas al Problema: Qu aporta?

Un camino es analizar caso por caso: 1,2,3; 2,3,5; 3,4,5; . . .; 15,16,31. Es


vlido, no debe rechazarse.
Surgirn que los nmeros dados son todos mltiplos de 3 (pero no todos
LOS...).
Habr equipos que intentarn en su momento buscar una solucin algebraica.
Atencin: es un salto difcil. Dar tiempo. No es fcil llegar a que los nmeros
son n, n+1, 2n +1 (es posible que los alumnos se acerquen a este razonamiento y se expresen las ideas con palabras, sin llegar a esta formulacin).
Surgirn las clases de los pares y los impares. Luego su expresin generalizada. De esta clasificacin de los nmeros naturales (mdulo 2) se podr
pasar a la clasificacin mdulo 3.
Algn equipo podr plantearse generalizar el problema.

Comentariosal profesor: Es el problema el que introduce al alumno respecto a conceptos y propiedades: divisible por 3, mltiplo, pares, impares. Estos
conocimientos previos, esperables en el alumno, el docente deber lograr activarlos, y trabajar con ellos.
El profesor deber cuidar que los comentarios, pequeas ayudas o
retroalimentaciones que realice no indiquen un camino. Estas ayudas debern siempre dejar abiertas las lneas de accin al estudiante.
El profesor deber -en el momento oportuno (luego de cierto avance en el
trabajo)- estimular (interrogar) a los equipos a expresar en forma general un nmero par y un nmero impar.
El problema ofrece la oportunidad de explicitar conceptos, definiciones y
notaciones, luego de la puesta en comn y a partir de los aportes de los alumnos.

37

______________________________________________________________________

. Problema:

Los nmeros 46 y 96, tienen la propiedad de que 46x96 = 64x69.


Cmo encontrar otro par de nmeros de dos cifras que tengan la misma
propiedad? Puedes encontrar una regla general?
______________________________________________________________________
Notas al Problema: Qu aporta?

Una invitacin a probar, experimentar y conjeturar.


Los diferentes equipos probablemente comenzarn su bsqueda probando al
tanteo. Es vlido. Y sin duda aparecern soluciones triviales: 12x21.
Agotadas las soluciones, puede ser el momento de interrogar sobre la representacin de los nmeros en base 10.
Afirmada sta, podr sugerirse una representacin genrica. La propiedad
distributiva ser entonces un desafo.

Comentariosal profesor: Es una oportunidad para explorar en la clase la


diferencia entre conjetura y demostracin.
(a10 + b) (c10 + d) = (b10 + a) (d10 + c)

axc = bxd

______________________________________________________________________

. Problema:

Un gato y un perro entrenados corren una carrera de cien pies y luego


regresan. El perro avanza tres pies a cada salto y el gato slo dos, pero el
gato da tres saltos por cada dos del perro. En estas condiciones, cules
son los posibles resultados de la competicin?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?

El problema exigir elaborar una estrategia para encararlo, un croquis que


permita visualizar la situacin y realizar los clculos adecuados.
Es en definitiva un problema apropiado para aplicar los conocimientos de
divisibilidad.

Comentariosal profesor: A partir de este problema se podrn formalizar


los conceptos de Mltiplos Comunes y Mnimo Comn Mltiplo.

38

_____________________________________________________________________

. Problema:

En una fiesta hay 40 personas. Cada una saluda dndole la mano a otra.
a) Cuntos apretones de mano se dieron?
b) Y si concurrieron 10 personas?
c) Si se dieron 66 apretones de mano: cuntas personas asistieron?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?

Una invitacin a manipular nmeros, probar, conjeturar, comprobar.


Ofrece la ocasin para que el alumno se plantee la conveniencia, frente a la
resolucin de un problema, de proponerse un caso ms sencillo.
Podr surgir la necesidad de recurrir al lenguaje algebraico (generalizacin).
En la parte c) el alumno deber recorrer el camino en sentido opuesto al recorrido en las partes anteriores.

Comentarios al profesor: La experiencia nos dice que, de las posibles estrategias que permiten resolver este problema, son dos las que se destacan:
Que los alumnos piensen: cada persona saluda a las otras 39; como son en
total 40 personas se darn 39x40 saludos. El docente podr sugerir que
comprueben ese razonamiento, procediendo a contar los saludos en un grupo
ms chico, por ejemplo, en el equipo de trabajo. Continuando con su propio
proceso los alumnos podrn arribar a la solucin correcta.
Otra alternativa, bastante comn, es proceder a buscar un mtodo que permita ordenar los saludos para posibilitar el conteo (el primero en llegar saluda a
39, el segundo a 38 y as sucesivamente).
De presentarse ambas estrategias en un mismo grupo, se podr aprovechar la
excelente oportunidad para generalizar la frmula de la suma de los primeros
n nmeros naturales (frmula de Gauss).

39

QUEREMOS DESTACAR QUE:

Es el problema el que introduce al alumno en la Unidad Temtica. El profesor debe reflexionar antes de proponer el problema respecto a:
los conocimientos y competencias que estarn involucrados;
los diferentes caminos de resolucin que visualiza (seguramente los alumnos encontrarn otros distintos y enriquecern con su produccin el trabajo de la clase);
que los comentarios, pequeas ayudas o retroalimentaciones que realice
no deben indicar un camino. Debern siempre dejar abiertas las lneas de
accin al estudiante;
los conceptos y aspectos matemticos que seguramente estarn en juego, a los efectos de destacarlos (privilegiando el mtodo interrogativo y
el debate entre los estudiantes) en oportunidad de la puesta en comn de
la produccin de los distintos subequipos de trabajo;
si es a partir de este problema, o de otros que tiene previstos en su
programacin, que establecer el momento ptimo para realizar la sntesis terica, explicitando: lenguaje y notacin matemtica, y formalizando (al nivel propio del curso) los contenidos matemticos que han sido
trabajados por la clase.

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INDICADORES DE LOGRO
3 Comienza a comprometerse con el trabajo grupal y a respetar las ideas y dificultades de sus compaeros.
3 Se involucra en la resolucin de problemas, adoptando una actitud activa y
perseverante.
3 Muestra curiosidad e inters por observar relaciones numricas, experimentar
con nmeros y elaborar conjeturas.
3 Es capaz de analizar los puntos de vista de sus compaeros con relacin al
suyo propio y de debatir la superioridad de una idea.
3 Maneja con fluidez los algoritmos de las operaciones aritmticas y reconoce la
importancia de adquirir destrezas en el clculo mental y en el clculo con lpiz
y papel.
3 Usa la calculadora con sentido crtico.
3 Reconoce la necesidad de organizarse para llevar adelante una actividad de
conteo en forma sistemtica.
3 Se esmera por expresarse con claridad y precisin en un intento de hacerse
entender por sus compaeros.
3 Comienza a ampliar sus posibilidades de comunicarse matemticamente incorporando el uso de tablas, diagramas de rbol, lenguaje algebraico, etc.
3 Comienza a comprender la necesidad de reflexionar sobre su propio proceso
de pensamiento y a analizar sus errores.
3 Identifica el conjunto de los nmeros naturales, las operaciones y sus propiedades, la relacin de orden y la recta numrica.
3 Conoce las relaciones que vinculan las operaciones en N.
3 Conoce las propiedades de las operaciones y las utiliza para simplificar clculos.
3 Reconoce y usa la propiedad distributiva (factorizacin).
3 Establece qu operacin aritmtica es pertinente ante una situacin problemtica y analiza la razonabilidad de los resultados obtenidos.

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UNIDAD 2
R
R
R

FRACCIONES
REPRESENTACIONES
DECIMALES
PORCENTAJES

El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno


una situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta y los haga funcionar
o los modifique como respuestas a las exigencias del medio. Hay
una gran diferencia entre adaptarse a las exigencias del medio,
insoslayables, y adaptarse al deseo del maestro. La significacin
del conocimiento es completamente diferente.
(Brousseau,1995:66)

44

45

SOBRE EL SENTIDO Y LA
COMPETENCIA NUMRICA CON
RELACIN A LA UNIDAD 2
En la presente Unidad, al igual que en la Unidad 1, el objetivo fundamental
sigue siendo posibilitar que los alumnos desarrollen un sentido y una competencia numrica. La diferencia radica en que en esta Unidad se abarcar otro campo numrico y, por lo tanto, involucrar otras destrezas y otras capacidades.
Algunos ejemplos pueden ayudar a clarificar el concepto de sentido numrico con relacin a los contenidos de esta Unidad. Las siguientes son situaciones
que permiten evaluarlo:
Ejemplo 1: Un corredor mide 1,54 metros de ancho por 9,73 metros
de largo. Desea estimarse su superficie para ponerle una moquette.
Quin procede con mayor sentido numrico?: Pedro,quien multiplica 1,50 x 10?, o Juan,quien multiplica 1,55 x 10?
Sin duda para determinadas situaciones ambas son una buena estimacin.
Pero, en otras, la estimacin de Pedro tiene ms sentido pues busc una compensacin al proceder a los redondeos que le facilitaran el clculo mental.
Ejemplo 2: Enfrentados a la divisin: 24,48 dividido 4,57. Estimar
cul fraccin aproxima mejor el resultado:
a) 24/4 o b) 25/5
Macnab y Cummine (1986:123) sostienen que:
El sentido numrico parece envolver ms de un aspecto.
Requiere:
a) una cierta facilidad de clculo;
b) la habilidad para usar sensiblemente una calculadora;
c) la habilidad para estimar, saber la magnitud, aplicar apropiadamente la exactitud;
d) la habilidad para colocar los clculos en su contexto, para
analizarlo primero y entonces, si es apropiado, usar una regla.

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UNA UNIDAD CON DIFICULTADES


Es sabido por los profesores de Matemtica que el tema de esta Unidad
conlleva una serie de dificultades para nuestros alumnos.
Una de estas dificultades radica en que el alumno se ve enfrentado a que un
mismo nmero admite mltiples representaciones. Como expresa el NCTM,
(1991:87):
La capacidad de generar, leer, usar y apreciar mltiples representaciones de la misma cantidad constituye un paso crtico cuando se aprende a entender y utilizar las matemticas. (...) Los estudiantes deben aprender a identificar formas equivalentes de un
mismo nmero y entender por qu resulta til una representacin
en particular en un contexto dado.
Es necesario presentar actividades que muestren al alumno que 0,75; 75/100;
75%; /4; 6/8; 9/12; ... son distintas representaciones de un mismo nmero y que
ninguna de ellas es mejor que las otras en trminos genricos.
3

Es frecuente que los alumnos se sientan ms seguros trabajando con representaciones decimales que con fracciones. Por ello, como se dice en las consideraciones metodolgicas del Proyecto de Programa Preliminar, es importante
jerarquizar el nmero decimal y su operatoria. Pero tambin es importante buscar
problemas que pongan en evidencia que, en algunas situaciones, el manejo de
fracciones es lo ms conveniente.
Con relacin al nmero mixto surge otra dificultad. El nmero mixto es un
ejemplo de las dualidades de notacin que pueden confundir a nuestros alumnos.
Obsrvese que ab significa axb; pero 23 no significa 2x3; 2 no significa 2 x
sino que 2 + 1/4. En consecuencia, el nmero mixto exige un tratamiento cuidadoso y atento a las confusiones posiblemente inducidas en los estudiantes.
Otra de las dificultades radica en la conceptualizacin misma del nmero
racional. Nos detendremos en ella.
La conceptualizacin del nmero racional
Es fundamental comenzar a trabajar con fracciones a partir de situaciones
problemticas familiares, en las que las fracciones (y las operaciones con ellas)
surjan de modo natural y referidas a una determinada unidad preestablecida. Hay
que prestar atencin a que las fracciones que se planteen sean de uso en la vida
cotidiana. Una vez que el alumno se haya familiarizado con ellas, se podrn -y
debern- trabajar como nmeros abstractos. Es necesario contemplar tres tiempos en esta conceptualizacin:

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1. En un inicio, la preocupacin central debe ser la interpretacin concreta de


fracciones. sta es una actividad que nosotros, profesores de Ciclo Bsico, solemos descuidar, porque partimos del supuesto que los alumnos ya lograron este
nivel de trabajo en la Escuela Primaria. Sin embargo, las serias dificultades con
que nos tropezamos al tratar este tema, deberan hacernos dudar de este supuesto. Investigaciones realizadas en Inglaterra por Dickson, L.; Brown, M. y Gibson,
O. (1991:301) concluyen que:
Los resultados obtenidos, tanto con el modelo rea como con
el modelo conjunto hacen pensar que alrededor de una tercera
parte de los nios pueden no tener un concepto claro de fraccin,
ni siquiera en un contexto muy concreto, en el momento de ingresar en la escuela secundaria.
Es necesario, entonces, prestar atencin a la interpretacin de fracciones en
forma concreta. En esta etapa hay que abarcar la mayor variedad posible de esas
interpretaciones. Mostrar no slo el clsico modelo de reas, sino tambin la representacin como subconjunto de un conjunto finito, como punto en la recta,
como medida, etc.
Estos mltiples significados de las fracciones a nivel concreto son importantes pues son de uso frecuente. Adems, cada uno de ellos apunta a facetas distintas del concepto de fraccin. Los autores que anteriormente se han citado
(1991:301), expresan que:
El modelo de conjuntos lleva de forma natural a la idea de razn y de porcentaje en situaciones numricas ms abstractas (por
ejemplo de 20, 75% de 50). Esta aplicacin supone considerar
la fraccin como operador que acta sobre otro nmero, en lugar de como una entidad con sentido autnomo. El modelo rea
por otra parte, conduce ms normalmente a la idea de fraccin
como parte de una unidad patrn utilizada en la medida, por
intermedio de la recta numrica.
Por otro lado, los modelos rea y conjunto tienen como aspecto comn
mostrar la nocin de fraccin como parte de un todo, por lo que no son muy aptos
para representar fracciones impropias. Para este caso conviene recurrir al modelo
de la recta numrica.
En esta primera instancia, y como preparacin para las siguientes, conviene
mostrar -recurriendo a los mismos modelos concretos- que una misma cantidad
puede ser representada por infinitas fracciones equivalentes.

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2. En una segunda instancia, y siempre a partir de las exigencias impuestas por la


resolucin de un problema, surgir la necesidad de operar con fracciones. Es
necesario dar tiempo para que los alumnos construyan sus propios algoritmos.
Recin cuando este proceso est maduro es conveniente presentar los algoritmos
clsicos. Lo ideal sera que los mismos surgieran como producto de esa maduracin, as, los alumnos comprendern por qu se opera de tal o cual manera y no de
otra.

La operatoria con fracciones constituye uno de los temas en que se producen ms fracasos. Investigaciones realizadas en Inglaterra concluyen que una de
las causas de los errores cometidos radica en que la enseanza de las operaciones
se inicia sin demasiada conexin con situaciones concretas, privilegiando una presentacin formal. Esto acarrea una prdida de significacin de las operaciones y,
por consecuencia, un aprendizaje mecnico con escasa base conceptual. Continan los mismos autores (1991:326-330) expresando que:
Parece verosmil que los procedimientos computacionales para
la manipulacin de fracciones son, pues, introducidos bastante
prematuramente y antes de haberlos cimentado suficientemente
en situaciones concretas (...) Como proponen J. S. Brown y Van
Lehn parece verosmil que la mayora de los alumnos olviden parte
de los procedimientos que les han enseado y tratan de repararlos. Dado que en muchos casos apenas si existe una comprensin conceptual que oriente y sirva de ayuda, las reparaciones
suelen contener pasos incoherentes con la estructura matemtica y, por tanto, provocan errores.
Esto es: si se presentan los algoritmos clsicos en forma descontextualizada,
apelando, para justificarlos, a cuestiones formales, se estn corriendo varios riesgos. Porque, al alumno, las razones esgrimidas pueden resultarle ajenas y, por
consiguiente tendr una percepcin de los algoritmos como algo artificioso e incomprensible. En este caso, el alumno, no tendr otra alternativa que recurrir a la
memorizacin mecnica, que pronto cae en el olvido. Cuando el alumno necesite
utilizarlos no tendr elementos que le permitan reconstruirlos. Si, en cambio, las
operaciones surgen en el marco de un problema en cuya resolucin los alumnos
estn inmersos, y ellos tienen la posibilidad de elaborar sus propias estrategias, el
aprendizaje alcanzar un nivel de significacin completamente diferente.
3. En una tercera instancia hay que promover la conceptualizacin del nmero
racional. Para ello hay que plantear actividades con fracciones sin referirlas a una
unidad en particular.
Se trata de fomentar el pasaje: 1/3 de... a el nmero 1/3. Este es, sin
duda, un paso difcil. Definir un nuevo nmero a partir de un par ordenado de
nmeros naturales (o enteros) requiere de gran abstraccin.
Como ejemplo de actividades adecuadas a tal fin podemos mencionar el
problema de Lorenzo planteado en pg. 24. Otro ejemplo podra ser el trabajo
en la recta numrica. Si bien el modelo de la recta no deja de ser una representacin concreta, presenta muchas dificultades a los alumnos, entre otras cosas, porque requiere de mayor abstraccin. As lo sealan los autores anteriormente citados (1991:302):

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La representacin de la fraccin es un punto, cargando el acento en que 3/5 puede ser concebido como un nmero, esencialmente similar al 0 y al 1, dado que tambin estos estn representados mediante puntos (...) As pues, a diferencia de las otras
representaciones, la recta numrica no incorpora la idea de que
una fraccin puede ser concebida como una parte de un objeto
concreto o como parte de un conjunto de objetos, sino que reduce la fraccin a un nmero abstracto. Pero, aunque resulta claro
que ello provoca dificultades a los nios de 8 a 12 aos, y posiblemente tambin a nios de ms edad, tambin es cierto que
ofrece diversas ventajas. Por ejemplo, hace aparecer de forma
mucho ms natural las fracciones impropias y, lo que seguramente es ms importante, resalta el hecho de que las fracciones
constituyen una extensin del conjunto de los nmeros naturales, que contribuye a rellenar los huecos existentes entre ellos.
Y de esta forma, el modelo recta numrica conduce de manera
natural al empleo de las fracciones (y, por consiguiente, de las
fracciones decimales) en las medidas de todo tipo.
Adems, la representacin en la recta de fracciones equivalentes le permite
al alumno visualizar que las fracciones equivalentes son distintas representaciones
de un mismo nmero racional.
Toda esta construccin requiere tiempo. Por esto, la opcin ms conveniente es trabajarla en forma integrada a otros temas.

En esta Unidad 2 se hace particularmente notoria la necesidad de


un desarrollo en espiral que permita, mediante aproximaciones sucesivas, ir consolidando gradualmente el concepto de nmero racional.

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SOBRE LA MEDIDA DE MAGNITUDES


Esta Unidad est estrechamente vinculada al tema de la medida de magnitudes y nos referiremos a l con el trmino genrico de medida, por lo que plantearemos algunas cuestiones sobre el mismo.
Al respecto, Vilar, R. (1997) afirma:
El nmero natural surge con la necesidad prctica de contar; el
nmero fraccionario surge con la necesidad de medir. Sin duda,
es el problema prctico de medir el que debemos presentar a nuestros alumnos. Con las referencias histricas apropiadas.
Chamorro, M. (1995:33-37) se ocupa del tema de la medida y de las dificultades que ofrece a los alumnos. Enfatiza que en la actualidad los alumnos no poseen prcticamente experiencias de medicin en su vida cotidiana a consecuencia
de la introduccin de los instrumentos electrnicos. Esta situacin determina que
los alumnos no tengan la oportunidad de construir los conocimientos matemticos
que subyacen a este tema. Plantea, adems que:
En la enseanza habitual se evitan las prcticas efectivas de
medicin, lo que convierte la enseanza de la medida en un discurso terico, que versa fundamentalmente sobre cuestiones aritmticas ms que de medida. (...) Esta invasin de la medida por
parte de la aritmtica, fundamentalmente por razones de comodidad prctica: es ms fcil manejar nmeros, puede a nuestro
juicio constituir un obstculo en la concepcin de la medida por
parte de los alumnos y alumnas.
Hay que reconocer, sin duda, que el tratamiento que damos al tema medida
es terico; que frecuentemente, cuando queremos plantear un problema con medidas:
nos limitamos a una actividad de manipulacin de nmeros, disfrazando una
actividad aritmtica bajo el ttulo de medida. Este tratamiento demasiado centrado en lo numrico es, segn la misma autora, la causa de una de las dificultades tpicas: la incapacidad de los alumnos para distinguir magnitudes diferentes, en particular las clsicas confusiones entre permetro y rea y entre
masa y volumen.

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proponemos datos exactos con los que operar y no discutimos que la exactitud no existe en las mediciones efectivas. Se deja de lado la consideracin del
error como inherente al propio hecho de la medicin y del hecho que el grado
de aproximacin que se obtenga depende de la precisin del instrumento que
se utiliza y de las exigencias que imponga la situacin. En consecuencia, tampoco se comenta nada acerca de los errores que se introducen al efectuar
clculos trabajando con medidas aproximadas (los cuales son inherentes al
tipo de operacin que se realice).
Al respecto sealan Carpenter y Osborne, (1976) (1991:90):
(casi todos los contenidos docentes parecen) crear una regularidad
perceptual y una pulcritud (las soluciones son nmeros redondos), que
brilla por su ausencia en las medidas del mundo real.
Se crea as un conflicto entre el diseo del mundo con fines educativos y el
mundo real.
no ejercitamos en forma sistemtica la estimacin del orden de la magnitud y,
en consecuencia, no brindamos al alumno un mecanismo de control sobre los
resultados que obtiene (tanto en mediciones efectivas como en clculos). Esta
ejercitacin requiere una familiarizacin con el orden de magnitud de los objetos conocidos y perceptibles, para luego hacerse una idea de magnitudes de
objetos que escapan a nuestra percepcin (ya sea por demasiado grandes o
demasiado pequeos).
En resumen, se trata de un tratamiento que excluye los verdaderos problemas de la medida. Es necesario modificar el enfoque tradicional, enfrentar al alumno al acto de medir, de estimar, de acotar errores,
lo cual promover en l un desarrollo de bases conceptuales sobre la
medida de magnitudes.
Por otro lado, con relacin a las frmulas utilizadas para calcular reas
y volmenes es importante que los alumnos vean cmo las frmulas se pueden
deducir.
En el NCTM, (1991:121) se seala que:
Por ejemplo, una vez que los estudiantes han descubierto que
es posible hallar el rea de un rectngulo cubriendo una figura
con cuadrados y despus contndolos, ya estn preparados para
explorar la relacin que existe entre el rea de los rectngulos y
el rea de otras figuras geomtricas. Esta exploracin da a los
estudiantes la oportunidad de razonar de forma deductiva y ver
cmo se relacionan entre s las ideas matemticas. Los siguientes
bosquejos sugieren algunas posibilidades. El rea de un
paralelogramo puede disponerse en forma de rectngulo. El rea
de un tringulo es la mitad del rea de un paralelogramo. (...) La
frmula no es una caja de magia.

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Efectivamente la frmula no puede presentarse al alumno como algo mgico. Es necesario disear situaciones donde el alumno pueda construir frmulas, lo
que supone como primer paso, generar la motivacin, y en segundo lugar, abordar
una situacin que realmente justifique la necesidad o la utilidad de una frmula. Por
ejemplo: es decididamente intil la frmula p = 4a para calcular el permetro de un
cuadrado. Macnab y Cummine (1986:178) afirman:
Qu tipos de frmulas son ms significativas? Existen quiz tres:
a)Frmulas donde el clculo directo es ms simple pero ms largo.
b)Frmulas donde el clculo directo no se comprende fcilmente.
c)Frmulas que son de uso comn y/o tienen algn valor
mnemotcnico.
Como ejemplo del caso a) podemos consignar la frmula para sumar los
primeros n nmeros naturales, para el caso b) las frmulas que nos permiten calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo, y finalmente para el caso
c) la frmula que expresa el rea de un rectngulo A = bxh.
Macnab y Cummine (1986:179), agregan:
Un enfoque significativo de las frmulas basado en el contexto
es, en general, preferible a realizar ejercicios estriles con presencia de frmulas que no tienen significado alguno para los alumnos o no todo el que debiera.

Para terminar este apartado sobre las frmulas insistimos: el contexto es esencial. Las frmulas hay que introducirlas en un contexto adecuado, en el proceso gradual de introduccin del lgebra, familiarizando progresivamente al alumno con la notacin.

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ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE


EJEMPLO:

. Problema:
Observa el siguiente puzzle (Tangram)

1) Describe las caractersticas de cada una de sus piezas: Qu figuras


son? Qu propiedades tienen? Qu fraccin de la figura total representa cada una de ellas?
2) Puedes reproducir estas figuras utilizando todas las piezas del tangram?
Cul es el rea de cada una de ellas? Y el permetro?

3) Usando dos o ms piezas del tangram forma paralelogramos. Intenta


encontrar ms de cuatro soluciones. Qu fraccin del rea total representa cada una de las figuras que has formado?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?

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Un contexto geomtrico en el que interpretar y sumar fracciones.


Una actividad que invita a la manipulacin y fomenta la visualizacin.
Una oportunidad para comentar con los alumnos varios temas
relacionados con el problema de la medida:
-el error como inherente al proceso de medida: ellos slo pueden dar una
aproximacin del permetro,
-rea y permetro son independientes: figuras con igual rea pueden tener
permetros diferentes.
La posibilidad de repasar la clasificacin de cuadrilteros y las inclusiones
existentes entre las clases correspondientes.

Comentarios al profesor:
Es un problema que permite trabajar varios temas en forma integrada. El
alumno debe determinar fracciones, pero para ello deber utilizar sus conocimientos en Geometra. Adems, la descripcin de las piezas permitir repasar clasificacin de tringulos y de cuadrilteros. Se puede profundizar con preguntas del
tipo: puedes formar un rombo con dos o ms piezas?; puedes formar una figura
cuya rea sea 1/3 del rea total?
En la ltima parte se plantea una actividad de visualizacin geomtrica y manipulacin. El clculo del permetro exige, a este nivel, una medicin efectiva, lo
que dar lugar a distintos resultados y permitir comentar con los alumnos la naturaleza aproximada de la medida.
______________________________________________________________________

. Problema:

Gonzalo necesita comprar tres jabones LIMPITO. Va al supermercado


y se encuentra con la siguiente promocin 3X2 (lleve tres LIMPITO y slo
pague dos). Camino a su casa Gonzalo va pensando es como si me hubieran hecho un descuento de... Puedes ayudarlo? El descuento sera el
mismo si comprara 6 jabones? y si comprara 4?
Notas al problema: Qu aporta?
Procura que el alumno vincule dos representaciones distintas de un mismo
nmero: se trata de un descuento planteado en trminos de fraccin que
se quiere expresar en porcentaje.
Brinda un contexto real y familiar al alumno en el cual interpretar
fracciones como subconjunto de un conjunto finito (del total de jabones que se lleva Gonzalo cuntos paga en cada caso?).
Surgirn las fracciones equivalentes (2 en 3 y 4 en 6) y la comparacin
de fracciones (en qu casos el descuento es mayor?).
Comentarios al profesor: Los temas de esta unidad son particularmente
aptos para plantear conexiones con la vida cotidiana. En particular para este caso,
los estudiantes deben poder extraer de sus clases de Matemtica elementos que le
permitan hacer una valoracin crtica de las promociones que se les ofrecen en
tanto consumidores.
_____________________________________________________________________

. Problema: Para una merienda con dos mesas de comensales se han

comprado, de un determinado refresco: 4 botellas de 1 litro, 5 botellas de


litro, 6 botellas de litro y 5 de litro.
Se quieren repartir entre las dos mesas, de tal modo que a cada una de
ellas les corresponda igual nmero de botellas e igual cantidad de
refresco.Cmo se har el reparto?
______________________________________________________________________

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Notas al problema: Qu aporta?


Una situacin en la cual interpretar en forma concreta nmeros mixtos.
La necesidad de operar con fracciones o bien con sus representaciones
decimales (puede suceder que algunos alumnos opten por trabajar en centilitros buscando la seguridad que les brinda operar con naturales. Es una opcin que hay que respetar y que deber examinarse en conjunto con los otros
procedimientos que surjan en la puesta en comn).
Un problema que admite ms de una solucin. Es importante comparar
los distintos resultados y las distintas estrategias utilizadas por los alumnos.
Comentarios al profesor: El problema se inscribe en los niveles iniciales del
trabajo con nmeros racionales: se trata de la manipulacin de fracciones y nmeros mixtos referidos a una unidad concreta. Es un problema que conduce naturalmente al trabajo con fracciones equivalentes y a que el estudiante se plantee el
problema de sumar fracciones.
El profesor debe cuidar de no orientar la bsqueda y explotar el hecho de
que existan distintas soluciones y distintas vas de resolucin.
______________________________________________________________________

. Problema: Tres caminantes deciden peregrinar desde la capital

hasta el santuario en tres jornadas. El primero hace el 1er. da 1/3 del


camino, el 2do. da, 2/5. El segundo caminante hace el 1er. da 1/5 del
camino y el 2do. da 2/3. El tercer caminante recorre los dos primeros
das distancias iguales y al finalizar el 2do. da est a mitad de camino
entre los otros dos caminantes.
a) Qu fraccin del camino recorrer el 3er. da el primer caminante?, y
el segundo?
b) Qu fraccin del camino recorri el tercer caminante en cada uno de
los dos primeros das?
c) Si en el 3er. da los tres caminantes parten a la misma hora y van a la
misma velocidad, en qu orden llegan al santuario?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Una situacin concreta que requiere sumar fracciones de distinto
denominador.
La necesidad de representar la totalidad del camino con el nmero 1.
Comentarios al profesor: Resolver este problema exige sumar. La
presentacin de fracciones con representacin decimal peridica pretende (lo
logra?) conducir al alumno a la opcin de operar con fracciones, descartando
para este caso el pasaje a notacin decimal.

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Si el alumno encara el problema recurriendo a aproximar por decimales,


habr que respetar su estrategia. La puesta en comn brindar la oportunidad
para reflexionar sobre los resultados obtenidos y comentar los errores introducidos por redondeo.
_____________________________________________________________________

. Problema:

Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes.


Hay que fabricar un rompecabezas igual a este pero ms grande, de manera que un lado, que en este rompecabezas mide 3 cm, en el otro mida 5
cm.

______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Un contexto geomtrico que conduce a multiplicar fracciones.
La posibilidad de que los alumnos realicen efectivamente la construccin
de los rompecabezas dada su familiaridad con los mismos.
Comentarios para el profesor: Este es un ejemplo de situacin diseada
por Brousseau cuya finalidad es la construccin del nmero racional. Las actividades por l diseadas pretenden enfrentar al alumno a un problema, en el cual, el
conocimiento que se quiere ensear es el nico medio eficaz para llegar a su resolucin. El diseo de una actividad de este tipo requiere un anlisis a priori que,
entre muchas otras cosas, busca detectar cules son las variables que intervienen
en la determinacin de las reacciones de los alumnos. La manipulacin de algunas
de esas variables didcticas ser lo que permitir asegurar que el movimiento
del alumno se oriente hacia el conocimiento que se quiere ensear. En este caso en
particular la variable didctica que se controla es la relacin numrica planteada.

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Glvez, G; (1995:49) seala:


La consigna es fcilmente comprendida por nios del ltimo
grado de primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste en agregar 2 centmetros (puesto
que 2+3=5) a cada uno de los lados de las figuras que componen
el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia constituye
una gran sorpresa para los nios. Vuelven a insistir en ella, procurando efectuar las medidas con mayor precisin. Hasta caen
en la cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo
contribuir a la construccin del nmero racional (puesto que 3x
5/3=5). Una variable de comando de esta situacin es la relacin
numrica entre los tamaos de los rompecabezas. Si se pide que
aumenten el lado de 3 centmetros a 6 centmetros gran parte de
los alumnos recurrir al modelo multiplicativo (3x2=6) en vez de
recurrir al modelo aditivo que emplearon en el caso anterior
(3+3=6), debido a que, en este caso, el factor desconocido es un
nmero entero.
______________________________________________________________________

. Problema:

Puedes encontrar dos naturales distintos a y b tales que 1/a + 1/b = 1?


Puedes encontrar tres naturales distintos a, b y c tales que 1/a + 1/b +1/c
= 1?
Puedes encontrar cuatro naturales distintos a, b, c y d tales que
1/a + 1/b + 1/c + 1/d= 1?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
La posibilidad de que el alumno sume fracciones de distinto denominador
en el marco de una actividad de exploracin que lo invita a hacer pruebas.
Una actividad en la que, adems, se manipulan fracciones consideradas como nmeros abstractos.
Comentarios al profesor: Es necesario prestar atencin:
Si los alumnos establecen algn criterio para determinar qu fracciones
les conviene elegir para probar (por ejemplo si descartan a priori casos
como 1/7 + 1/6 + 1/9 ). As se estar evaluando si los alumnos han desarrollado una nocin del tamao de los nmeros racionales.
A las estrategias que los alumnos establecen para sumar.
A qu argumentos elaboran ante la imposibilidad que enfrentarn en la
primer parte, en particular si tienen en cuenta relaciones de orden entre
nmeros racionales.

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______________________________________________________________________

. Problema: Si a una fraccin, por ejemplo 2/3 le sumas 1 al nume-

rador y al denominador, obtienes la fraccin 3/4.


Prueba con distintas fracciones, observa y compara en cada caso la fraccin obtenida con la inicial. Formula una hiptesis.
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Una actividad de exploracin que motiva al alumno a trabajar con
fracciones consideradas como nmeros abstractos.
El problema llevar al alumno a establecer relaciones de orden
entre fracciones (a qu procedimientos recurren?).
Comentarios al profesor:
Debe cuidarse de no dirigir a sus alumnos a fin de potenciar la oportunidad
de actividad autnoma que ofrece el problema.
A aquellos alumnos que tengan un mayor poder de abstraccin se los puede
incentivar a demostrar la conjetura formulada.
______________________________________________________________________

. Problema: Dos fbricas A y B de alfajores surten el total del con-

sumo de un cierto supermercado.


La fbrica A proporciona el 70% de los alfajores a la venta, de los cuales el
90% son de chocolate (los restantes son de nieve). La fbrica B, que proporciona el 30% restante, produce el 95% de chocolate y 5% de nieve.
Si en determinado momento el supermercado hace una compra de 1000
alfajores:
a) cuntos alfajores son de nieve?
b) Se eligi un alfajor del volumen comprado y result ser de nieve, qu
chance hay de que sea de la fabrica A?
______________________________________________________________________
Notas al profesor: Qu aporta?
Un problema que permite trabajar en forma integrada porcentaje y
probabilidad.
Una oportunidad para introducir el uso de cuadros de doble entrada.
Comentarios al profesor: La construccin de un cuadro de doble entrada
permitir organizar la informacin y, as, contestar las preguntas formuladas. Podr ser planteado por el profesor durante la puesta en comn, como una manera
ms, luego de haber analizado las producciones de los distintos subgrupos. Es
fundamental que los alumnos aprecien las potencialidades de las tablas para organizar informacin y que gradualmente vayan incorporando su uso. Para ello es
indispensable presentar otras actividades tendientes a consolidar este instrumento.

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______________________________________________________________________

. Problema: Puedes hallar el rea de la siguiente figura, tomando


como unidad el rea de uno de los cuadraditos?

______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Un contexto en el cual el clculo de rea NO se limita a la aplicacin de
una frmula.
La posibilidad de visualizar que para medir la superficie de una figura plana
se busca recubrirla con una unidad de la misma magnitud, para luego
proceder a un recuento.
La posibilidad de ir consolidando en los alumnos la idea de que el error
es inherente a las mediciones efectivas, dado que, seguramente, los diferentes equipos llegarn a distintos resultados.
Comentarios al profesor: La medicin directa de una superficie, y no por
intermedio de una frmula, permite que el alumno comprenda el significado de,
por ejemplo, la expresin centmetro cuadrado: la unidad que se elige debe ser
coherente con la magnitud a medir. Esto favorecer la discriminacin entre rea y
permetro.
Integrar a la actividad de aula una situacin de medicin efectiva tiene por
objetivo, adems, que los alumnos sientan la necesidad de la subdivisin de la
unidad en pos de lograr una mejor aproximacin. Que comprendan que en mediciones efectivas lo que se hace es buscar una cota superior y una cota inferior, y
que la cuestin es cmo mejorar la aproximacin.

60

INDICADORES DE LOGRO
3

Resuelve problemas que exigen interpretar fracciones y operar con ellas.

Calcula porcentajes y resuelve problemas que implican el uso y la interpretacin de porcentajes.

Realiza el pasaje de un tipo de representacin (fraccin, decimal, porcentaje) a otro segn el contexto en el que est trabajando.

Reconoce fracciones equivalentes.

Determina fracciones equivalentes a una dada.

Reconoce y utiliza nmeros mixtos.

Representa e interpreta fracciones y decimales sobre la recta.

Opera con fracciones sencillas.

Opera con decimales.

Compara fracciones y decimales.

Usa la calculadora con sentido crtico.

Aprecia la importancia de un manejo hbil de porcentajes, de fracciones y


de decimales para su vida cotidiana.

Contina consolidando el trabajo grupal.

Se involucra en la resolucin de problemas y persevera en la misma.

Adopta una actitud abierta y flexible para escuchar a sus compaeros en las
discusiones, ya sea en el trabajo en equipos como durante la puesta en
comn.

Gradualmente va mejorando sus posibilidades de comunicar Matemtica.

Gradualmente va incorporando la actitud de presentar un desarrollo de los


procesos seguidos en la resolucin de un problema.

Se responsabiliza por las tareas domiciliarias.

61

UNIDAD 3
R

NMERO ENTERO

En todo proceso el eje principal ha de ser la propia actividad


dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin
de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo.
Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad
contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de
procesos vlidos contra rutinas inmotivadas que pronto caen en el
olvido...
(de Guzmn, M. 1992)

64

65

SOBRE EL PROCESO
DE CONCEPTUALIZACIN DEL NMERO
ENTERO
Si tomamos en cuenta que los nmeros enteros recin fueron aceptados como
nmeros en el sentido matemtico en el siglo XIX, de pronto no nos resultan
extraas las dificultades que detectamos en muchos alumnos a la hora de su adquisicin.
Sorprende saber que los matemticos se resistieron mucho ms a la consideracin de los nmeros negativos que a la consideracin de los nmeros imaginarios. Courant y Robbins en su obra Qu es la Matemtica? nos dicen que llev
mucho tiempo a los matemticos darse cuenta que las reglas que gobiernan a las
operaciones de los nmeros enteros (y de las fracciones) no podan demostrarse y
que Euler (gran matemtico del siglo XVIII) pretendi -obviamente en vano- explicar que (-1) (-1) = +1, diciendo que deba ser igual o bien a +1 o bien a -1, y
como (-1)(+1) = -1 no caba otra posibilidad de que fuera igual a 1. Recin en el
ltimo tramo del siglo XIX se complet una presentacin rigurosa de los conjuntos
numricos y entre ellos de la estructura (Z, +, . ,<).
Los nmeros negativos se conocan y utilizaban en problemas de Fsica y de
Astronoma durante unos mil aos. Se los utilizaba por razones de necesidad, pero
como no se encontraban razones formales para fundamentar en el marco de un
sistema lgico coherente, no se les otorgaba la categora de nmeros.
Esta fuerte resistencia a los nmeros negativos y a sus propiedades
algebraicas, que se da en la historia de la Matemtica occidental, constituye una
advertencia: nos obliga a poner especial atencin a los obstculos y dificultades de
aprendizaje inherentes a la enseanza de los nmeros enteros.
Partimos de la apreciacin de que los estudiantes poseen una nocin cultural respecto a los nmeros negativos gracias a la cual aceptan con naturalidad su
existencia. Sin embargo, es a la hora de introducir la operatoria que comienzan a
aparecer los obstculos.
Es imprescindible partir de situaciones prximas a la experiencia del alumno: altitudes por debajo del nivel del mar, temperaturas por debajo de cero, deudas en operaciones comerciales, puntos en contra en juegos diversos. Se debe ser
cuidadoso en realizar un abordaje del nmero negativo que respete las ideas previas del alumno y las aproveche.
En esos mismos contextos se debe introducir la comparacin de enteros.
Hay que dar tiempo a la familiarizacin para que el alumno advierta, como resultante de un proceso personal, las particularidades de la comparacin de los nmeros negativos.

66

La suma es la operacin que, en un principio y mientras no se introduzca la


multiplicacin, presenta menos dificultades. Y es que la suma muestra conexiones
con la experiencia del alumno cuando el tema se introduce en un contexto familiar.
As lo sealan Bruno A. y Martinn A., (1996:99):
Human y Murray (1987) ratificaron estos resultados con otro
grupo de alumnos, aunque en este caso haban recibido una breve introduccin al concepto de nmero negativo en el contexto
de las temperaturas y en la recta, antes de realizar las pruebas.
Sus conclusiones fueron que los estudiantes, a partir de esta breve instruccin no formal, pueden realizar operaciones aditivas
con nmeros negativos, estableciendo para ello analogas con
los nmeros positivos.
Las dificultades comienzan a agudizarse cuando se introduce la resta. Por un
lado, porque es ms difcil ofrecer un modelo en el que hay que contextualizar e
interpretar la sustraccin de nmeros negativos. El enfoque que tradicionalmente
se le ha dado a este tema opta por establecer que restar es sumar el opuesto, lo
que obviamente no tiene ninguna significacin para el alumno. En este caso, l no
tendr otra alternativa que aceptarlo como una imposicin. Al respecto Macnab y
Cummine (1986) nos dicen que tratar la sustraccin como la suma del opuesto es
matemticamente correcto pero didcticamente inconveniente:
(...)(est) equivocado en dos aspectos: a) la nocin de grupo
est ms all de los ms capaces y b) aade una preocupacin
innecesaria al nio cuando trata de resolver ecuaciones.
Parece razonable, entonces, dar tiempo para que a - b = a + (-b) sea el
resultante de una conquista del alumno en el momento apropiado y personal, lo
que quizs sea posible recin en segundo ao. Al respecto, Bruno A. y Martinn
A. (1996:102) recogen la opinin de Janvier, quien estudi y clasific los modelos
de enseanza de los nmeros negativos:
Su opinin es que para obtener resultados satisfactorios con la
resta utilizando un modelo, es necesario introducirlo antes en la
enseanza y trabajar durante mucho tiempo con el modelo.
Por otro lado, con la presentacin de la resta se exacerba otra dificultad: la
multiplicidad de significado del smbolo de -. Es una dificultad a tomar en consideracin desde el punto de vista didctico. Nos referimos al signo de - considerado como operacin, o como signo de un nmero o bien como indicador de
opuesto de un nmero. Ser necesario que el docente est alerta a las posibles
confusiones que esto puede generar, evitando as que esta multiplicidad de significados se transforme en un obstculo para el aprendizaje del alumno.
Por supuesto que al introducir la multiplicacin, el asunto se hace an ms
complejo. Sin embargo, no nos detendremos en este aspecto ya que el tema no
corresponde a este curso.

67

El profesor deber tener presente todas estas dificultades y disear actividades que colaboren a superarlas. Se sugiere interrogar, promover la expresin
de las distintas opiniones y facilitar caminos de esclarecimiento. Es el estudiante el
que deber vencer los obstculos y conquistar el conocimiento.
Considerando que en el programa de 2do. ao se retomar el estudio del
Nmero Entero, sugerimos procurar en el curso de 1er. ao una aproximacin
ms bien cultural: su uso en situaciones prximas a la experiencia corriente del
alumno. Familiarizarse con el nmero entero, elaborar y consolidar estrategias
para comparar, sumar y restar enteros son etapas iniciales en un proceso que
requiere tiempo. Al respecto, Bruno A. y Martinn A. (1966:103) sealan:
La investigacin histrico-didctica refleja que la aceptacin
de los nmeros negativos pasa a travs de varios niveles de conceptualizacin antes de convertirse en una nocin matemtica
formal.
Es por respeto a los tiempos del alumno que conviene dar y consolidar los
primeros pasos de dicho proceso durante este curso, que se completar en segundo ao.
Como siempre, se deben buscar instancias de conexin con otras unidades
temticas. Un ejemplo es la construccin de la recta entera apoyndose en la
simetra central de la recta natural, introduciendo sistemas de ejes coordenados
para presentar el plano entero y, a su vez, retomar los conceptos de paralelismo,
perpendicularidad, entre otros.

68

ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE


EJEMPLO

. Problema:
Completa el siguiente cuadrado para que las sumas tanto horizontales,
verticales, como en diagonal sean iguales a 90.

30
10

48

______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Una situacin que tiene por finalidad convencer a los alumnos de la
necesidad de los nmeros negativos: involucrados en la resolucin de
problemas aceptarn con naturalidad que debern recurrir al nmero -8.
Comentarios al profesor: Esta situacin puede ser interesante si an no ha
sido introducido Nmero Entero. Es, entonces, una buena actividad inicial. Se
deben proponer varias actividades de este tipo, tendientes a que los alumnos acepten
con naturalidad la necesidad de los nmeros negativos. Una vez que el alumno se
haya familiarizado con ellos se puede recurrir, si el profesor lo entiende conveniente, a razones ms formales para su justificacin.
______________________________________________________________________

. Problema:

Se da a cada subgrupo de la clase una caja con nmeros negativos y positivos. Se pide:
a) Sumarlos e identificar la caja con el resultado obtenido.
b) Una propuesta de un conjunto de nmeros a agregar a la caja de modo
que no cambie su identificacin (obtenida en parte a) ).
c) Una propuesta de pares de nmeros a agregar a la caja de modo que no
cambie su identificacin (obtenida en parte a) ).
d) Una propuesta para quitar dos o ms nmeros de modo que el resultado
asignado a la caja no cambie.
e) (Se le pide a la clase) que ordene las cajas segn el resultado obtenido
inicialmente en cada una.
f) Tres propuestas diferentes que cambien la identificacin de la caja en
ms.

69

g) Tres propuestas diferentes que cambien la identificacin de la caja en


menos.
h) Que se le agregue a la caja que qued ordenada como la menor, el mnimo nmero que la site como la caja de resultado mayor.

Nota al problema: Qu aporta?


Una situacin que motiva a los alumnos a sumar enteros.
Una invitacin a buscar estrategias cuando se deben sumar ms de dos
enteros.
Surgir el concepto de enteros opuestos.
Un problema que har surgir en los alumnos la necesidad de establecer
un criterio para comparar enteros.
Comentarios al profesor: La idea es investigar nociones previas y
propiciar un trabajo de los alumnos sustentado en su conocimiento cultural y
analgico de los nmeros enteros.
Es conveniente que cada subgrupo tenga una caja que conduzca a resultados distintos a los efectos de enriquecer la puesta en comn.
Es aconsejable que los estudiantes procedan con lpiz y papel en mano.
Esto objetiva la estrategia y los pasos que se van ejecutando. Facilita unir la
verbalizacin, la nocin o concepto con la escritura y simbologa.
Los alumnos seguramente seguirn distintos caminos de calcular el resultado de una caja: sumar negativos y positivos por separado y efectuar una
suma final; sumar en lnea; agrupar los nmeros en formas convenientes (por
ejemplo: opuestos, 3 + 7 se sustituye por 10, etc.).
El profesor en su papel de facilitador procurar que las dudas, as como
las propuestas incorrectas que manifiesten alumnos, sean despejadas por
otros estudiantes. Finalmente, en esa clase o en la siguiente segn el ritmo y
riqueza del trabajo, si los alumnos arribaron a conclusiones, el profesor deber aprovechar para resaltarlas y recuadrarlas.
______________________________________________________________________

. Problema: Se propone jugar al siguiente juego:


SALIDA

Se juega en los subgrupos. Cada jugador tiene una ficha. Se dispone de


dos dados uno blanco y uno rojo. En cada jugada se tiran ambos dados. El
blanco indica cuntos lugares se moviliza a la derecha la ficha y el rojo
cuntos lugares se desplaza a la izquierda. El jugador que llega a la posi

70

cin P pierde. El que llega a la posicin G gana. Los jugadores van tiran
do ambos dados de a uno por turno.
a) Jugar una partida.
b) Imagina que en las tres primeras manos obtuviste los siguientes nmeros:
Blanco
+4
+6
+5

Rojo
-2
-1
-3

Calcula (mentalmente o con lpiz y papel) la casilla a la que llegaras y


ubcate en ella.
Cul es la probabilidad que tienes de ganar en la prxima mano?
Escribe una manera de llegar a la casilla 7 con dos jugadas. Puedes
encontrar otra? Cuntas?
Cul es la probabilidad de avanzar al menos una casilla en una tirada?
______________________________________________________________________
Nota al problema: Qu aporta?
Un contexto ldico que motivar a los alumnos a manipular nmeros enteros.
Se espera que los alumnos naturalmente comprueben que estn sumando y que
pueden sumar enteros.
Un problema que muestra conexiones entre dos temas del programa: nmero
entero y probabilidad.
Las ltimas preguntas imponen una dificultad mayor para los alumnos: ya no se
trata slo de sumar enteros sino de buscar dos enteros cuya suma sea un nmero
determinado. Esta es, para los alumnos, una situacin ms abierta y, por lo tanto,
ms rica.
Comentarios al profesor:
Dejar jugar mientras el juego tenga inters.
Facilitar la reflexin y el paso a la abstraccin y generalizacin.
En la puesta en comn ir guiando el debate y facilitando que los propios
alumnos en el dilogo clarifiquen los conceptos.
Producida la superacin de obstculos y adquiridas habilidades o conceptos por los alumnos, el profesor deber asegurar que se realice la sntesis y la institucionalizacin de los logros. Por ejemplo, luego que los alumnos
adviertan que para determinar la posicin a la que arriban en cada jugada
estn sumando nmeros enteros, se puede proceder a completar la siguiente tabla:

71

+1

+2

+3

+4

+5

+6

-1
-2
-3
-4
-5
-6
La tabla podr oficiar como paso intermedio antes de llegar a la notacin tradicional de suma de enteros. La tabla es un paso a la abstraccin y reflexin.
El tablero del juego puede ser una ayuda visual para introducir la recta entera.

72

INDICADORES DE LOGRO
3

Representa nmeros enteros en la recta.

Interpreta nmeros enteros en situaciones concretas.

Resuelve sumas y restas en Z.

Compara nmeros enteros.

Identifica el valor absoluto de un nmero entero.

Participa activamente y con responsabilidad en el trabajo grupal.

Gradualmente va adquiriendo el hbito de reflexionar sobre sus procesos


de pensamiento y sus errores.

Gradualmente va mejorando la precisin y claridad de su lenguaje.

73

UNIDAD 4
R
R

REVISIN DE CONCEPTOS
GEOMTRICOS ELEMENTALES
USO DE INSTRUMENTOS DE
DIBUJO Y DE MEDICIN

La mayora de los hombres conocen y usan la matemtica que


encuentran hecha, sin advertir que para ser autntica, la
matemtica debe ser creacin, debe significar descubrimiento ms
o menos importante, y poseer siempre una aureola de inquietud y
angustia para encontrar novedades.
(L. Santal, 1980:30)

76

77

APOSTANDO A LAS CONEXIONES


TEMTICAS
En las Unidades 1, 2 y 3 los problemas y situaciones ejemplificados han sido
presentados en contextos geomtricos de acuerdo a la concepcin didctica que
inspira esta Gua de Apoyo al Docente.
Para explicitar estas afirmaciones, situmonos en los problemas de la planificacin realizada por los profesores de la Experiencia Piloto de primer ao (1997)
presentados en la Introduccin. En el problema 11 el estudiante se enfrenta a un
problema de conteo de tringulos equilteros y busca regularidades para poder
generalizar. Es ocasin para que el profesor interrogue respecto a la caracterizacin de un tringulo como equiltero, sus propiedades, su construccin con regla
y comps, sus elementos bsicos, sus ejes de simetra axial, su centro de simetra.
En el problema 12 los conceptos de permetro y de reas sern abordados.
Estos son conceptos, que aunque el alumno los conoce desde la escuela, deber
resignificarlos y reconquistarlos.
El problema de las monedas presentado en la Unidad 1 es un desafo que
exige a determinada altura de su abordaje, dibujar circunferencias tangentes, considerar tringulos equilteros, clculo de distancias en la unidad radio de la moneda y manipulacin de ngulos de 60 grados referidos al tringulo y al centro de una
circunferencia.
Una situacin semejante se observa en el tratamiento de la Unidad 2, al
abordar el estudio de las fracciones, oportunidad en que nos planteamos el problema de qu es medir? Y naturalmente, se trabaja con permetros y reas.

Es no slo bueno sino tambin aconsejable que la familiarizacin del


estudiante con los objetivos de la Unidad 4 se vaya procesando en el
transcurso de todo el curso. Durante el abordaje de los problemas
presentados en un contexto geomtrico, el profesor deber estar atento para promover que el estudiante se familiarice (modele, manipule,
construya con escuadra, regla y comps, reflexione y razone) con los
objetos, conceptos, denominaciones y operaciones geomtricas propias de esta Unidad Temtica.

78

SOBRE EL LENGUAJE GEOMTRICO Y


EL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIN
La especificidad del lenguaje matemtico puede constituirse en un obstculo
para nuestros alumnos en algunos temas: Geometra es uno de ellos. Desde los
inicios, el estudio de la Geometra requiere de una notacin particular y de un
vocabulario muy especfico, mucho ms de lo que requiere la Aritmtica. No es
necesario ahondar demasiado en los riesgos que puede acarrear el no prestar
debido cuidado a este aspecto. Si el alumno no accede a una comprensin del
significado de los trminos y smbolos que usa el profesor de Matemtica en clase,
habr una inevitable distorsin de los mensajes que emite el profesor. Ya sea porque el alumno emplea un cdigo distinto al empleado por el profesor (por ejemplo, cuando operan los conceptos errneos del alumno) o porque el alumno no
posee elementos en los que apoyarse para decodificar ese mensaje (por desconocimiento de los trminos o smbolos utilizados). Por supuesto que estas interferencias,
en especial las del primer tipo, tambin se hacen presentes en la comunicacin en
la otra direccin: de alumno a profesor.
Este tema es de una importancia fundamental y muchas veces es descuidado. Es ineludible centrar la atencin en l, tanto cuando se institucionalizan nuevos
conocimientos como cuando se utilizan los que el alumno ya conoce.
El uso correcto del lenguaje geomtrico est estrechamente ligado al proceso de conceptualizacin. Ambos se retroalimentan. Este es un motivo ms, aunque
no independiente del anterior, para dar al tratamiento del lenguaje una atencin
especial.
Ahora bien, una adquisicin de trminos geomtricos basada en la memorizacin de nada sirve. Tampoco vale la pena tener pretensiones muy altas que
desborden las capacidades y las necesidades de los alumnos. En el libro Formation
des professeurs des coles 1re anne (1997-98:63) se seala:
El vocabulario geomtrico sirve a la transmisin y la comprensin de las informaciones, ayuda tambin a la conceptualizacin.
Palabras precisas en nmero limitado deben ser adquiridas en
situacin funcional y perfectamente dominadas. El alumno debe
acceder, lo antes posible, al vocabulario correcto y definitivo,
que es el del adulto. Es mejor evitar todo lenguaje provisorio.
(...) El vocabulario geomtrico se adquiere as al trmino de un
proceso de utilizacin continua. (...) Se trata antes que nada de
adquirir un vocabulario activo y til. (las negritas son nuestras)

79

Es en las instancias de comunicar matemticas que el alumno podr sentir la


necesidad de un vocabulario preciso. Al respecto el NCTM (1991:75), afirma:
Los estudiantes de ciclo medio han de contar con multitud de
oportunidades de uso del lenguaje para comunicar sus ideas matemticas. El proceso comunicativo requiere que los estudiantes
estn de acuerdo sobre el significado de los trminos y reconozcan la enorme importancia que tiene el contar con definiciones
universalmente compartidas. Si se tiene la oportunidad de explicar, hacer conjeturas y defender las propias ideas oralmente o
por escrito puede conseguirse que se entiendan ms profundamente conceptos y principios. Es esencial que los conceptos estn firmemente ligados a los smbolos que los representan; la necesidad de que exista una representacin simblica surge de la
exploracin de dichos conceptos. Durante el proceso de discusin de conceptos y smbolos matemticos los estudiantes toman
conciencia de las conexiones que los unen.
La adquisicin de un uso correcto del lenguaje geomtrico, en su doble
faceta de resultado y catalizador de la conceptualizacin, exige comenzar por indagar las imgenes mentales que evocan los trminos geomtricos.
Por ejemplo, hasta qu punto el abuso de representaciones tpicas de las
figuras geomtricas ha generado concepciones errneas. Muchas veces vemos
dudar a nuestros alumnos cuando se enfrentan a un tringulo que no est apoyado o bien cuando deben decidir si un cuadrado es rombo y dicen si lo inclinamos, s. Seguramente son muchos los ejemplos que en este sentido se pueden
describir, que ponen de manifiesto que ciertos conceptos han quedado muy atados a los ejemplos tpicos y en los que no se ha logrado la abstraccin de las
relaciones geomtricas verdaderamente esenciales.
Otra dificultad puede surgir de la dualidad de mensajes que nos puede aportar
una figura. Por ejemplo, cuando se representan figuras ilimitadas se recurre a representar una figura limitada: cmo resuelven nuestros alumnos esta dualidad?
Ser posible para todos tomar distancia de la representacin particular para alcanzar el concepto en abstracto?
En este sentido, un concepto particularmente espinoso es el de ngulo. El
arco que habitualmente se utiliza para sealar un ngulo en particular, no conspira
an ms en contra del concepto de ngulo como figura ilimitada? Estos dos aspectos de la representacin de los ngulos seguramente generan sus efectos en el
momento de compararlos.
Hasta qu punto la magnitud del ngulo depende, en la mente del alumno,
de la longitud de los lados o de la longitud del arco de su representacin grfica?
Seguramente ms de lo que suponemos ya que existe toda una codificacin que se
da por obvia y que -an cuando no es fcil- es imprescindible manejar en el aula.

80

En una prueba realizada en Inglaterra (Dickson, Brown, Gibson, 1991) se


constat que ms del 40% de los alumnos de 11 aos y ms del 20% de los
alumnos de 15 aos se despistaron por algunas de estas dos caractersticas de la
representacin del ngulo.
Transcribimos a continuacin la prueba propuesta y el detalle de los resultados obtenidos.

Cul es el mayor de estos ngulos?

La dificultad parece agudizarse si se piensa en la medicin de ngulos. Cuando medimos un ngulo con un semicrculo no lo hacemos directamente sino a
travs de los arcos correspondientes. Ahora bien, si el alumno compara las marcas de su regla con las de la regla del pizarrn podr comprobar que coinciden.
Eso no sucede si compara su semicrculo con el semicrculo del pizarrn. Comprender el alumno la razn de esa diferencia?
Con estos ejemplos queremos advertir los mltiples y complejos ribetes que
para un alumno de primer ao pueden tener ciertos conceptos, incluso aquellos
que a nosotros -desde nuestra perspectiva de adultos con un gusto especial por la
Matemtica- nos resultan elementales.

81

EL MODELO VAN HIELE


Dos educadores holandeses, los esposos Van Hiele, desarrollaron un modelo sobre el razonamiento geomtrico. Dicho modelo describe las caractersticas
del razonamiento de los alumnos, estableciendo cinco niveles.
Estos niveles aportan elementos para un anlisis de las dificultades a las que
se ven enfrentados nuestros alumnos en las actividades geomtricas. Antes de
adentrarnos en el estudio de la Geometra es necesario indagar en qu nivel de
razonamiento estn nuestros alumnos y qu nivel de razonamiento les exige las
actividades que les proponemos.
LOS NIVELES DE VAN HIELE
Nivel 1 - Reconocimiento
Se caracteriza por una percepcin global e individual de la figura. La percepcin global implica que no se reconocen los elementos de la figura, y por tanto, no
se perciben las relaciones entre ellos. La percepcin individual implica que no se
establecen relaciones entre diferentes figuras y, por tanto, que no se accede a
reconocer las propiedades que caracterizan las figuras de la misma clase.
Nivel 2 - Anlisis
Se comienzan a reconocer los elementos de las figuras y a establecer algunas
propiedades, pero en forma experimental (observando, midiendo, plegando, cortando). El reconocimiento de elementos y propiedades hace posible la identificacin y generalizacin de las cualidades que caracterizan a las figuras. Pero esas
propiedades se perciben independientes, sin poder establecer entre ellas
implicaciones lgicas. Para un estudiante que funcione en este nivel, demostrar
significa comprobar experimentalmente en uno o varios casos.
Nivel 3 - Clasificacin
En este nivel se accede a establecer relaciones entre propiedades de la figura. Se pueden comprender implicaciones lgicas sencillas, pero an no se reconoce el papel de la deduccin dentro de la Matemtica. Recin a este nivel se puede
comprender qu es una definicin matemtica y sus requisitos.
Nivel 4 - Deduccin
Los alumnos reconocen el significado de la deduccin como medio de construir una estructura axiomtica. Se comprende el significado y uso de axiomas,
definiciones, teoremas, conceptos primitivos, etc.
Nivel 5 - Rigor
Las teoras se desarrollan sin necesidad de apelar a las interpretaciones concretas. En este nivel se es capaz de trabajar en geometras no euclidianas, realizando deducciones abstractas basndose exclusivamente en un sistema axiomtico
determinado.

82

ALGUNAS ACTIVIDADES A MODO DE


EJEMPLO
Como ya dijimos, es fundamental integrar los contenidos de la Unidad 4 con
los contenidos de otras Unidades. Esta modalidad de trabajo didctico tiene mltiples ventajas:
trasmite al alumno una visin de la Matemtica como un todo integrado,
en el cual las ideas que se aprenden en un tema resultan tiles para entender
otras;
permite un aprendizaje ms significativo porque se logra un contacto
ms prolongado con los temas (lo que brinda mayores oportunidades de
consolidacin) y porque ofrece la posibilidad de mirar los mismos objetos
matemticos desde diversas perspectivas;
permite potenciar al mximo el tiempo disponible, en tanto se estarn
tratando diversos temas en forma simultnea.
Es por ello que varias de las actividades propuestas en las Unidades anteriores se presentan en contextos geomtricos. No obstante, agregamos aqu algunas
actividades ms que nos permitirn comentar ciertos aspectos de importancia.

. Problema:
Calcula el rea de la siguiente figura.

Notas al problema: Qu aporta?


Un contexto en el que el clculo de reas no se reduce a la aplicacin mecnica
de una frmula, sino que apela a la capacidad de visualizar descomposiciones y
recomposiciones de una figura.
Comentarios al profesor:
La intencin de esta actividad es advertir al alumno sobre la importancia de un
anlisis y una observacin inteligente de las figuras geomtricas. Los alumnos que
hayan arremetido con el uso de frmulas tendrn una comprobacin de la inconveniencia de tal proceder.

83

______________________________________________________________________

. Problema: Reproduce la siguiente figura.

Notas al problema: Qu aporta?


Una oportunidad para reflexionar con los alumnos sobre el uso de los
instrumentos de geometra.
Una invitacin a observar relaciones geomtricas entre los elementos de la
figura.
Comentario al profesor: Sobre el uso de los instrumentos
El profesor debe promover un uso reflexivo y con base conceptual de los
tiles de geometra. Es frecuente que los alumnos se resistan a un uso correcto y
preciso de los mismos. Para lograr cambios en este sentido es necesario favorecer
un cambio actitudinal que tiende a lograr el placer por realizar las construcciones
prolijas y la valoracin de lo esttico. Pero, por sobre todas las cosas, es necesario buscar situaciones en las que el uso inadecuado de los instrumentos implique
inconveniencias perceptibles para los alumnos. De nada sirve que sea el docente
el que postule que tal instrumento sea el que corresponda a tal trazado.
Es frecuente que los alumnos, para construir un cuadrado slo usen la regla,
y apelen a una buena visualizacin de las rectas horizontales y verticales, para
asegurarse que los ngulos queden rectos.
Si los ngulos as trazados quedan rectos (difcilmente se introducirn errores
importantes), los alumnos se preguntan por qu razn abandonar un mtodo que
funciona?

84

En vez de introducirse en esa discusin, ms vale proponer una actividad en


la que ellos no puedan apelar a los mismos elementos: por ejemplo, no es tan fcil
construir, recurriendo slo a la visualizacin, un ngulo recto sobre una recta oblicua respecto a los renglones. El profesor debe ser muy cuidadoso de no generar
en el alumno sensacin de arbitrariedad.

Otra posible distorsin puede provenir del uso de la regla como escuadra, o
bien como comps (girando la regla y manteniendo el origen sobre un punto). En
estos casos el profesor debe explicitar al alumno tal confusin, y tambin aqu
debe buscar actividades en las que el alumno comprenda la inconveniencia de un
uso inadecuado de los instrumentos.
En resumen, se deben buscar actividades que promuevan el uso correcto de
los instrumentos, cuidando que el mismo sea el resultado de un convencimiento
personal sobre su necesidad y de una comprensin de los conceptos geomtricos
que estn aplicando al utilizarlos.
______________________________________________________________________

. Problema: Observa y generaliza:

2 rectas, 1 punto

3 rectas, 3 puntos

4 rectas, 6 puntos
Si n es el nmero de rectas, cul es el nmero de puntos?
______________________________________________________________________
Notas al problema: Qu aporta?
Una actividad de exploracin que motiva a familiarizarse con objetos geomtricos.
Un problema de conteo que como tal pondr a prueba la capacidad de
organizacin de los alumnos.
Una actividad que involucra varias competencias: observacin de relaciones geomtricas, capacidad de generalizar y manejo de lenguaje algebraico.

85

Comentarios al profesor: El profesor debe evitar sugerir un camino. Lo


natural es que el alumno progresivamente a partir de una figura, por ejemplo dos
rectas, se plantee el problema de trazar una ms. Y as sucesivamente. Y deber
discutir la conveniencia de descartar una recta que resulte concurrente con otras
dos, o que resulte paralela a una dada. De este modo se reflexionar en torno a las
posiciones relativas de dos o ms rectas en el plano.
El profesor si lo considera oportuno, podr en su momento ampliar las preguntas. Por ejemplo: cuntos semiplanos se determinan?
______________________________________________________________________

. Problema: En un papel cuadriculado 10x10, tomando un cuadradito

como rea unidad, dibuja figuras con formas distintas que tengan por
rea 36 unidades cuadradas:
a) Asociando cuadraditos
b) Asociando cuadraditos y medios cuadraditos.
c) Utilizando tambin arcos de circunferencia, por ejemplo, del siguiente
modo:

Notas al problema: Qu aporta?


Una actividad prctica que motiva a la reflexin y pretende promover la creatividad de los alumnos a travs de las formas que se encuentren. En definitiva,
cualquier forma que se tome en un cuadradito, si se compensa adecuadamente,
permite encontrar las figuras ms variadas con un rea de 36 unidades cuadradas.
Comentarios al profesor: El problema permitir a lo largo del trabajo de los
equipos en la clase o en la puesta en comn abordar preguntas cmo:
qu es medir?
qu ocurre si en lugar de un cuadradito tomo dos como unidad de
medida?
cmo puedo encontrar una clase de soluciones que se correspondan en
una simetra axial o central?

86

INDICADORES DE LOGRO
3 Utiliza los instrumentos de geometra correctamente y sabe justificar su uso.
3 Realiza un informe esquemtico de las construcciones que realiza, mencionando los pasos seguidos y las propiedades utilizadas.

3 Conoce las clasificaciones de tringulos y cuadrilteros. Reconoce las propiedades que los caracterizan.

3 Construye tringulos y cuadrilteros utilizando instrumentos de geometra y


sabe justificar los algoritmos seguidos.

3 Traza rectas paralelas y perpendiculares y sabe justificar los algoritmos seguidos.

3 Se expresa con claridad y justifica sus respuestas.


3 Se responsabiliza por traer los tiles de geometra y por cumplir con las tareas
domiciliarias.

3 Escucha los aportes de sus compaeros.


3 Se muestra abierto a analizar puntos de vista distintos al propio.

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