EL JUEGO DE LOS ERRORES COMO NOTTVACTON 4 Qué profesor y de qué asignatura no se queja de la falta de interés de sus alumnos ?. Posi blemente es en nuestra materia donde este desinterés al, canza una de las cotas més elevadas. con riesgo de ser tildado de "pesado" insistimos como mds de una vez hemos hecho en las pégi- nas de esta revista, en que uno de los factores funda~ montales de aquella desgana esté en lo inadecuado de unos programas que no conexionan su contenido con la vi da real del alumo. Este factor, junto con otros que no es ‘el momento de pararse a enumerar, sé1o puede propiciar apatf{a en el alumno, cuando éste se enfrente con unas Nateméticas que, en mayor o menor grado, han de ajustar se a progranas inadecuados y en gran medida inoperantes, por cuanto reflejan un mundo que, dif{eilmente, tiene que ver con su vida cotidiana. En estas circunstancias, resulta muy diffcil encontrar auténticas motivaciones que despier- ten interés en el alunno induciéndole a trabajar. La mayorfa de las veces son motivaciones artificiosas y ar tificiales, puesto que no se basan en necesidades con- cretas del alunno arraneando de hechos reales, necesa- rios y/o palpables, sino que simplemente hacen referen- cia a otro tipo de necesidades como pueden ser, casi siempre, las de cardcter puramente intelectual. La que presentarenos més adelante perte, nece, sin género de duda, a ese dltimo grupo. As{ desde 30un principio, aclaramos que no se trata de una motive cién para 1a introduceién de nuevos conceptos (que di cho sea de paso son muy deseables) sino que es una moti, vacién para el posterior trabajo de recapitulacién y puesta a punto de los conceptos ya estudiados. Su esencia esté on activar ol trabajo de 10s alunos “pinchando en ol ansia de encontrar 1a verdad, asf como en el deseo do no dejarse engafiar que, a niveles més 0 monos altos, subyacen en toda persona. ¥ se patentiza en un tipo de ejercicios que danos en Maner juego de los errores. Con estas mismas palabras se los presentanos a nuestros alunnos. Resulta conve- niente, de cara a ellos, usar 1a palabra "Juego" ya que inconsctentenente condiciona un reflejo de participa~ cin, que es una de las cosas que se va persiguiendo. De hecho, ha sido 1a préctica 1a que nos ha confirmado que 1a totalidad de1 alumado siente interés, en mayor © menor grado, por este tipo de ejercicios-adivinanza~ pasatienpos. Nos estamos refiriendo' a aquellos ejer- cicios en los que hay errores, y se propone la biisqueda de los misnos. Pero antes de exponer una experiencia concreta, querenos hacer algunas precisiones sobre algu no de 10s ejercicios de este tipo. Porque mis de una vez hemos visto en libros de texto ejercicios que podrian etiquetarse co- no "juego de errores". Pero en ellos se expone una se- rie de "aparentes" propiedades y definiciones. Serie nds 0 menos larga en la que unas son correctas, y otras “aparentan” serlo, pero no lo son. La peticién, claro esté, es que el alumno sefiale cudles son verdaderas y cudles no. anPor citar algunos: @ Decidir cudles son verdaderas de en~ tre las siguientes férmulas: fee Ye et @ Téchese las igualdades que no sean eiertas: (ay? = x?.0? (xa). (x4) = x -2axea™ (2) xtia® = (x4a). (xa) xPeaxea = (x42)? Evidentemente hay un juego de errores, pero planteado el ejercicio de esta manera, pensamos que -aunque es un "juego" que suele despertar el inte- rés de los alumno: e- puede ser peligroso para gran parte de ellos, por las posibles confusiones a que pueden ser Andueidos. (A) Matendticas de 1°. de BUP; Ed. Anaya; lec. 11, ej. ne, 25, (2) matendticas 12, de BUP; G, del Toro, editor; tema VI, e3. 28.Sin duda se nos objetaré que, si un alum ho tiene las ideas suficientemente claras, no corre nin gin tipo de riesgo. Nosotros pensamos lo mismo, pero por el mero hecho de tener las ideas claras y los conceptos suficientemente asimilados creemos que, a estos alumnos, tales ejercicios no les van a aportar nada nuevo, | ni les van a resolver ningiin tipo de dudas. Pero no se ha de olvidar que, aparte de esta élite, hay una gran mayorfa para los que 1a mate- ria de su curso no es un simple “coser y cantar", sino que para ellos nos atreverfamos a decir -1a experiencia nos 10 constata continuamente- que el curso de mateméti cas es algo muy duro y costoso. Porque son muchos los alumnos para quie nes el avance matemético se les aparece como algo enig~ nético, lledo de dudas, de incertidunbres, y de vacila~ ciones, Son muy nunerosos aquellos a quienes les resul- ta diffeil y muy laborioso asimilar los nuevos concep- tos, las nuevas definiciones y propiedades, las nuevas térmulas. Y es'en este nutrido grupo donde aquel tipo de ejercicios puede resultar pernicioso. La razén parece simpl te falsas, puede llegar a enbotar su memoria visual , obstaculizéndoles la visualizacién de la férmula correc ta que necesitarén en posteriores aplicaciones No se piense que estamos defendiendo a aquel conjunto de férmulas, en gran par- ultranza la memorizacién de férmulas. Nada nds lejos ‘de nuestro dnimo, Somos muy conscientes de que las Matemé~ ticas que expliquemos a nuestros alumnos no deben ser , ni limitarse, a un conjunto de recetas; como 10 prueba el hecho de que en los exdmenes que hacemos, no ya de problemas sino también de teorfa, pueden utilizarse to- 33 catia chee adees aera ioeeae on eee eido tipo de libros y apuntes. Seguranente todos estanos de acuerdo en aquel punto: un curso de Matendticas no puede ni debe concebirse como un curso de cocina, donde se ensefian un conjunto, més 0 menos amplio, de recetas. Pero no es menos cierto que aquel acuer do se va a romper, y surgirén grandes discrepancias a 1a hora de sefialar 1a amplitud de los hdbitos puramente mecénicos que se ha de conseguir que adquieran nuestros alunos. Mecanicismos que, por supuesto, no pretendenos ensalzar, pero que tampoco deben pasarse por alto, por- que serdn estos nébitos -mecdnicos en mayor o menor gra do- los que nos van a permitir seguir avanzando. Ciertanente que nuestros alumnos de 1° de bup, por relacionarla con el ejercicio anterior, ten drdn que meditar serianente en cada uno de los pasos de la siguiente simplificacié: Sg ots 3 Ve - Ye ate Pero cuando alguna simplificacién como ésta, aparezca en cursos més avanzados (pensenos en ter cero 0 en COU) 10 ideal (7) seré que, quienes se tropic cen con ella, puedan realizaria cono consecuencia de un conjunto de actos puramente necénicos y no como fruto del lento ~aunque vélide- proceso que supone una inten- sa reflexién sobre el contenido conceptual de cada uno de 10s pasos seguidos. Sin dnimo de sacar las cosas de quicio, analicemos un ejemplo que, por ser un caso extremo, i1us tra suficientemente 1a tesis que estamos defendiendo. Pensemos en 10 paupérrino que resultarfa un curso, diga mos COU, si cada vez que un alunno de este curso al cam biar un término de miembro en una igualdad, tuviera que 34reflexionar sobre su posible cambio de signo, o lo que es 10 mismo tuviera que formalizarlo. P, ej. imaginemos que nuestro hipotéti- co alumno de COU, cada vez que tiene algo como x+a=8 , duda sobre el signo de "a" al querer despojar "x", y tu viera que pararse a reflexionar para resolver su duda. Ciertamente su reflexin serfa larga y podrfa formali- zarse con las siguientes igualdades: arate (ea) + a) 8+ Cad w+ (a+ Call 84 Ca) x+0-84 (a) x 8+ (-a) x7 8-a 2 Qué ocurrirfa si en COU no se tuviera adquirido el acto puramente mecdnico que permitiera con cluir de x+a=8 que entonces x=8-a, y nuestros alum nos se viesen obligados, a cada instante, a largas re~ flexiones como la anterior ?. Sin duda serfa el cuento de nunca aca~ bar, porque nos verfamos inmersos en un rfgido corsé que nos imposibilitarfa no ya agilidad, sino el més elemental avance. Por eso es necesario, volviendo a nues- tro primer ejemplo, que en aquella simplificacién de ra dicales ~que en 12 de bup, y en las primeras clases, es taré llena de reflexién- Se vaya sustituyendo progresi- vamente, en el alumno, 1a reflexién por el automatisno de manera que, no ya en el curso siguiente sino que cuando se pase a otro tena, aquellas simplificaciones se hayan convertido en actos puramente mecdnicos, reali zados ~en cuanto a contenido conceptual se refiere- en 35umbrales préximos al inconsciente (si es que en Matend- ticas puede darse), pero en cualquier caso, 1a reflexidn se debe haber convertido en automatismos desprovistos de todo tipo de vacilacién y de duda. Y es esta metamorfosis, subyacente en REFLEXION ———+ AUTOMATISWO donde la memoria visual, sin duda, juega un papel im portante. e1 proceso Esta es la razén por 1a que ereenos que a un alumno, inmerso en ese delicado proceso, no se le debe proponer ningin "juego de errores" como los sefiala dos al principio; como puede serlo -por relacionarlo con 1a simplificacién de radicales que sirve de base a nuestro razonamiento- e1 siguiente: @ De las siguientes igualdades sefialar eudles son correctas: ye ore, fe (ye) Ye Neo ie 8 Ciertanente, tanto este ejercicio como los sefialados al principio, pueden ser vélidos en cuan- to que ejercen en los alumnos un fuerte imperativo de reflexién sobre los conceptos aprendidos pero, cuando menos, supondrén un fuerte estorbo para que visualmente les quede(n) grabada(s) 1a(s) férmula(s) correcta(s). Hasta ahora hemos tratado, de manera breve y esquemética, poner de manifiesto que el posible provecho de este tipo de ejercicios puede quedar, 36desgracia, anplianente superado por el aspecto negati- vo de los misnos. No obstante -aiin siendo conscientes de su vertiente desfavorable- nos resistimos, cada vez que en los Libros de texto aparece un ejercicio de este ti po, a pasarlo por alto proponiendo 1 siguiente. La ra zén es sencilla porque, cono decfanos al principio, sa benos que a nuestros alumos les gustan esta clase de ejercicios, y cuesta privaries del "dulce" que con se- guridad va a engendrar (on 1a clase) una fuerte activi dad que satisfaré (emocionalmente) al profesor. Porque sin conocer suficientenente la causa, 10 que sf hemos constatado es que, en esta espe ete de ejercicio-adivinanza, con la biisqueda de verdad que llevan implicito, el alunno ve algo magico, miste- rioso, que le atrae y le apasiona. Ineluso en algiin grupo hemos hecho 1a prueba de ir proponiendo de los ejereicios del texto uno sf, uno no, de manera que al juego de errores le correspondiera "no", Pero cuando le ha tocado el turno al siguiente, siempre han aparecido uno o varios alun- nos que dicen: "profesor, por qué no hacemos el ante- rior". Se referfan, claro esté, al ejercicio-adivinan- Por este motivo hemos pensado sobre es te tipo de ejercicios, casi juegos, buscando la forma de mantener el interés del alumno por descubrir 1a ver dad (o el engatio), pero tratando de eliminar los aspec tos negativos que obstaculizan la memorizacién visual a que antes hacfamos referencia. Memorizacién que debe tenerse en cuenta, por cuanto serd la fuente de aqve- Lios automatismos que, en 1fmites razonables, creemos 37Siguiendo esta 1{nea hemos preparado va rios ejercicios. A tftulo de ejemplo damos, en la pagi- na siguiente, el que ads polémica y discusién levanté entre los alumnos de 22 de bup a los que les fue pro- puesto. Quizd convenga aclarar que el ejercieio fue pre sentado cuando pensdbamos que 10s temas de logaritmos , fa que hace referencia, eran dominados, y estébamos a punto de pasar a estudiar el tema siguiente. Fue repartido multicopiado a todos los alunnos. Cono preémbulo, en aquella ocasién les conté (contar de cuento) que habfa visto entre los pasatien- pos (trataba de presentarlo cono un entretenimiento) de una revista matendtica esta denostracién (?), y que par ticularnente estaba interesado en averiguar dénde en en contraba el error; proponiéndoles que tratéranos de ha- Larlo entre todos. La proposicién les parecié intere- sante y se empoz6 a trabajar. Reconozco que no siempre es posible, ni conveniente, presentarse cono incauto, pero esta voz 10 tue. BJEMPLO DE MOTIVACION Ciertamente el teorema siguiente no puede ser cierto. Averiguar dénde est equivocada 1a || donosteactén. TTBONEUA: $4 08 cherto que 0,25 40,5) patie Frldentenente, 9,28, 2 0r&onseaant que 1/4 41/2 ‘Como 1a funeién logarftmica es cre ciente, podemos concluir que si 1/4 Ci/2 entonces, tonando Logaritios | 38decimales, tendremos que log (1/4) € log (1/2). Pero como 1/4 = (1/2)® sustituyen- do tendremos que log (1/2)7< log (1/2). Segin 1a propiedad dol logaritmo de una potencia, podemos eseribir: 2.log (1/2)< log (1/2). |v de 10 anterior se deduce que | 2 ¢ aoe Log (1/2) © lo que es lo mismo 241, como pretendfanos demostrar. Nos ocupé tres clases (casi una semana de Matendticas en 22 bup), pero a ciencia cierta que, lejos de ser 3 horas perdidas, fueron enormemente Gti- les y provechosas. Porque fueron tres clases de recapi tulacién y puesta a punto, en las que se desarrol1é una actividad como pocas veces he visto. Se pensé todo 1o pensable y se miré, de las leceiones y apuntes correspondiente, todo 10 mira~ ble. Alumnos hubo que incluso trataron de rehacer sus apuntes pensando: "a ver si 1a funcién logarftmica no va a ser ereeiente”, (1) Y,en efecto, volvieron a autoconvencerse de que en nuestro caso (con base 10) sf que lo era, pe- ro descubrieron algo que en clase no se les habla ex- Plicado: que si la base es menor que 1, entonces es de- G) Tanto en et texto cono en clase sélo se habfa estu- @iado 1a funcién log, x , con a1, y por tanto cre ciente, Razén por 1a que en el enunciado aparece: "... como 1a funcién logarftmica es creciente..." 39)creciente. Estos planteamientos por parte del alum no, pueden parecer pueriles a quien domina 1a materia y mira con amplitud el problema; pero son cuestiones muy vazonables, que forzosanente se ha de plantear quien , careciendo de ese dominio, se enfrenta con 1a aparente correccién de 1a demostracién del evidente falso teore- Hubo otros que habfan aceptado, denasia do alegrenente, los pasos de las demostraciones que se habfan hecho en clase, y fue entonces cuando empezaron a cuestiondrselos serianente, Y trabajaron duro, inves~ tigando 1a correccién de los mismos. No falté quien pos teriormente me comenté: "crefa que entendfa ‘lo’ de los logaritmos, pero fue tratando de resolver aquel proble- ma cuando realmente aprendf 1o que eran Para terminar, digamos que fue ya en la tercera clase, cuando para tranquilidad de los més es~ cépticos y alivio de todos, alguien encontré el error. "Menos mal que esté ani", exclamé mds de uno. Vamos a dejar 1o ancedético, que ha po- dido servir para justificar la experiencia, para cen- trarnos en el andlisis de la motivacién en sf, porque croomos conveniente destacar des puntos de la misma. a) Como puede observarse en el juego del error pre- sentado, se combina el interés del alumno por descubrir 1a verdad ~iinico factor que aparecfa en los ejercicios analizados al principio- con otro muy importante, posi blemente e1 que va a jugar el papel fundamental en 1a motivacién de trabajo perseguida con este tipo de ejer~ cieios. Nos referimos a un hecho muy simple y no menos evidente. Y es que a nadie le gusta reconocer que ha sido engailado. 40Si probamos a pregintar a quien haya sido vfc~ tima de cualquier clase de timo (piénsese en la “estan~ pita", “toco mocho", etc.), con seguridad podemos cons- tatar que, como suele decirse, pondré toda la carne en el asador, tratando de convencernos y exponiéndonos ra~ zones que no existen, para justificar lo que no tiene justificacién: su engailo. Todo menos aceptarlo tranqui~ lamente. ¥ es precisamente este factor -comin en las personas- de rebelién ante el engaiio el que, con aquel ejemplo, surgiré de forma inminente, porque 1a disyun~ tiva aparece muy explicita: 0 se encuentra el error, o nos Venos obligados a aceptar que "se nos ha tomado el pelo" ante algo tan evidente, como es el hecho de ha- bernos "eolado" que 2% 1. Y¥ como no se estd dispues~ to a quedarse con 1a segunda parte, necesariamente hay que encontrar el error; y es asf como 1a motivacién per seguida surte su efecto, haciendo que los alumnos se pongan a trabajar para encontrarlo. b) EL segundo punto que queremos destacar hace re ferencia a la memorizacién visual, a 1a que aludfamos nds arriba. Porque el inconveniente que allf se sefialé no se da ni, puede darse on el ejemplo que hemos presenta- do. La razén es sencilla, El error de nuestra falsa de~ mostracién (dividir los dos miembros de una desigualdad por un mismo niimero negativo, sin intervenir su sentido) no corresponde a 1a materia propia del curso, sino a algo que ya -aunque diffcil de encontrar por su “eamu- flaje"- debe estar superado en 2° de BUP, motivo por el que no puede obstaculizar aquella memorizacién visual. No obstante imaginemos que el error del "juego" se refiera a la materia propia del curso. Por el mero alhecho de no haber un rosario de errores (como ocurrfa en los ejercicios del principio) sino que el error es uno solo, y por tanto aislado, creemos que lejos de es- torbar a aquel mecanismo visual contribuird, por la la~ boriosidad que supone su bisqueda, a una menorizacién también de eardcter visual, aunque de sentido contrario; es decir contribuird a la memorizacién de algo que no se puede hacer. En efect! tes, los alumnos de esta experiencia al tener que bus- car n, dado cierto dpsilon -y tener que trabajar con inecuaciones- jamés se equivocaron cuando tuvieron que Cuando estudiamos los temas de 1fmi- dividir sus miembros por niineros negatives. Intenciona~ damente propusimos sucesiones en cuyos términos genera~ les aparecfan pardmetros que en algunos ejemplos toma~ ban valores en R*, y en otros en RT. Pues bien, cuan- do en las inecuaciones que se les originaron, tuvieron necesidad de simplificar, dividiendo por aquellos paré- metros (posibles niineros negatives "camuflados" como antes) siempre se cuidaron, muy mucho, de averiguar sus signos para invertir el sentido de las desigualdades co rrespondientes, en caso de que fueran niimeros negativos. Para finalizar digamos que este tipo de notivacién para trabajar, que en mi Instituto conocemos por juego de los errores, por supuesto que no es el pan nuestro de cada dfa -1o que podrfa hacerle perde su va~ lor- sino que lo usamos de tarde en tarde; pero siempre me ha dado buenos resultados. No le doy m4s importancia Si se ha expuesto aquf, es por- que varios compaiieros con quienes lo he comentado, pen- saban que merecfa 1a pena darlo a conocer. Sin lugar a duda, todos tenemos -de nuevo permftaseme la palabra~ "trucos" a los que no da~ que 1a de mero “truco” 42mos demasiada o ninguna inportancia, pero que para otros pueden tener cierto interés, Por eso no quiero terminar, sin antes hacer una llamada para que se cuen ten las experiencias (o pequefia experiencia como 1a ex puesta) que permitan enriquecernos a todos. E1 medio lo teneno: y "nuestro" significa de todos. nuestro BOLETIN; Luis Gémez Garcfa 43