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Para una unidad de historia con el t6pico generativo “El precio de la ti- bertad: comprender la Declaracién de Derechos”: “Los alumnos com- prenderdn la relacién entre derechos y responsabilidades en una sociedad democratica”. > Para una unidad de geometrfa con el tépico generativo “Averiguar qué ¢s lo verdadero: las pruebas en matemdtica”: “Los alumnos desarro- Harén la comprensi6n tanto del enfoque inductive como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que dos tridngulos son congruentes, que dos lineas son paralelas, et- cétera”. P Para una unidad de literatura con el t6pico generativo “Las novelas po- Ticiales y cémo se las confecciona”: “Los estudiantes comprenderén de qué manera el autor crea, desarrollay mantiene el suspenso en Ja trama”. P Para una unidad de biologéa con el tépico generativo: “El significado de la vida”: “Los alumnos comprenderén cémo el bidlogo esta- blece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanima das” Las metas de comprension [ouestas en la pared) ‘son diles, Aveces me ohido de osas cosas yenton- S 5 las miro y me vuelvo a abordar. Después de es- tar colgadas ali duran tanto lempo se nos graban en la. “memoria” cas Paix, allmno de déemo grado, _Birinstice, MassachusettsMETAS DE COMPRENSION 7 “Los hilos conductores tienen gran importancia para. — ‘fl Ma ayudan a captar o sont. Me z {oy aqui en a escuela para saber coma 6 todo e86 con mi vida” Otros ejemplos de metas de comprensién abarcadoras ‘Los siguientes son ejemplos de metas de comprensiGn abarcadoras: > Para un curso de historia de los Estados Unidos: “zn qué medida su pasado hist6rico convirtié a los estadounidenses en lo que son en Ta actualidad?” D> Para un curso de ciencia general: “Los alumnos comprenderén que “hacer ciencia’ no es un proceso que consista en buscar hechos sino en construir y demostrar teorfas”. > Para un curso de dlgebra: ";Cémo usar lo que sabemos para calcu- lar lo que no sabemos?” > Para un curso de literatura: “Los alumnos comprenderén cémo Jas metéforas configuran nuestra manera de experimentar el mund LAS METAS QUE NO HACEN HINCAPTE EN LA COMPRENSION Muchas e importantes metas de la ensefianza y el aprendizaje no ponen el énfasis en la comprensi6n. Por ejemplo: P Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan Io que son ni cémo y cuando utilizarlas.) > Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conductaB BLYTHE OUTERBRIDGE en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su comprensién.) > Que los alumnos disfruten de la escuela. (Los alumnos suelen juzgar un dominio o una disciplina por la manera en que ese do- minio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar formas accesibles y estimulantes de ensefiar las materias. Sin embargo, hay muchos topicos y actividades que los alumnos consideran divertidos pero que no acrecientan la compren- sién.) Aunque las metas concernientes a la conducta o al placer del alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo de la comprensién, es recomendable distinguirlas de las metas de comprensién propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio entre la atencidn dispensada a estas diltimas y la que se dispensa a otto tipo de metas. También es conveniente advertir que la cantidad de informacién, el buen comportamiento y la participacién placen- tera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar Ja com- prensiGn, A menudo, el proceso mismo de comprometer al alumno ‘en trabajos cuyo propésito es alcanzar metas de comprensién impor- tantes conduce a la participacién activa del alumno, al orden en el aula y a retener mejor la informacién, PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION DE LA UNIDAD Usted no podré planificar las metas de su unidad si primero no define cuales son esas metas. El “torbellino de ideas” suele ser una buena manera de lograrlo. Pregiintese, por ejemplo: “Qué compren- siones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su tra- bajo en esta unidad?” 0 “por qué estoy ensefiando este t6pica?” Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuen- tran més provechoso trabajar en grupo en esta etapa, Enuncie los metas de comprensién, sea en forma de preguntas 0 de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suiele ayudar a los docentes a refinar sus propésitos No olvide que no tiene por qué empezar con las metas de com- prensién. Algunos prefieren comenzar por los t6picos generativos 0 los desempefios de comprensién y sélo entonces tratan de identifi-METAS DE COMPRENSION 0 eS comprenson me oblgaron @cenarme on cuter {oa poral doco Si oronaos pude ada amis siorinosa aptende’perlendo dl ouatie aly rade iaqie: fos tagrentosnconere nw Faas, dopo de etucaio espa | at Tewksbury, Massachusetts. car esas metas. Cualquiera sea su punto de partida y una vez deli- neada la tnidad, verifique si sus metas se relacionan con: P Sus metas de comprensién abarcadoras. Pregdntese: “;Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este afio de tra- bajo?” > El t6pico generntivo. Pregiintese: “;Qué es lo més importante que deben comprender mis alumnos acerca de este t6pico?” D Los desempetios de comprensién que ha planificado. Pregantese: “4Qué quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta ac- tividad?” D Suis evaluaciones diagndsticas continuas. Pregtintese: “Qué criterios nos ayudarfan, fanto a mi como a los aluminos, a estimar lo que ellos comprenden?” Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo sufi- cientemente compatibles con las metas de comprensién registradas en su lista, revise las metas 0 bien las partes del marco conceptual hasta que el “encastre” sea mejor. ‘Menos es mds: trate de limitar su lista a un puiiado de compren- siones centrales. Si usted ests pensando en cinco o mas metas para una unidad, considere entonces Ja posibilidad de presentarlas en dos ‘0 més unidades80 BLYTHE-OUTERBRIDGE Z metas y los dessinpofios de _comprension:me sivig sob todo para piaticar Pensé an un miontén de eetvidadss bien detrides, - pei tive que descartar algunias pues no eran uitles para mis: ‘metas. Tenia muchas ideas sdbre fox puntos do access y ‘quetlproporelonar matiplos opotunidadas a una deri dad de alunos con al propdsite de que construyeran y de fonaran ss compensionesi asl, puss, verfloar que las _ tetas y los desempertos de comprension aolaban este [ere vnclacos coneibuys en ran medida 2 depurarmis ‘unidades” = Le ___Yasicale ce ergo o wine y ooo rao, __ Atingtor: Massachusetts PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION ABARCADORAS: Al desarrollar las metas de comprensi6n abarcadoras pregiin- tese a sf mismo: “;Cudles son las cosas mas importantes que quic- 10 que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin de afio?” No es facil responder esta pregunta. Las metas que a me- nudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra ensefianza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de metas de comprensién abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es més esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continua- cién. > Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco conceptual o de cualquier otra forma). ;Cudles son los temas re- currentes? ;Qué comprensiones, habilidades o conceptos emer- gen una y otra vez cuando planifica y ensefia? > Pregunte a los alumnos en qué dijo usted que pensaba centrar- se, Pregiinteles qué suponen que usted desea que ellos obten- gan de la clase. Y pregéinteles qué quieren ellos obtener de la clase.METAS DE COMPRENSION 81 "Fue despu6s de habe lerminada él curso del tale te escritura cuando me ch cuenta de que nunca los a habia hablado oxpiicitamente a los alumnos sobre mi ‘Mota de comprensi6n abarcadsra més importante’: -compren: der la escritura como una forma de autosxpresidn. Se halla~ be impiicta en cada una de las aclvidadss que lave a cabo. Hablé del tema cor los colegas. Incluso lo regsteSin mi ae Tig; Pero s6lo ahora, mirando las cosas rettospectivamente, puedo discernit que ésa era la meta central del cutso, Pata determinar metas es imprescindible un buen numero de teplanteos a itedida que st curso progresa. En rigor, requiere ‘que usied trate de formularlas y las deje de lado, y trate de. |. reformutarias y las deje de lado. Lo peor que puede hacer es __ Senlarse las veinticuatro horas del dia tratando dedeterminar Jas tetas abarcadotes, Sin ersbargo, los cocentos pueden Sen 686 tipo de presiones, a usa do todo lo cue = nos. pide: ‘que hagamos -ort neste limitado tiempo." vom Seats, docene te lengua on in esousie secundaria, : ‘Cambridge, Mavaachusets den ser erdabledamnente fistantes, Peroes una pat te necosaria del proceso silo que usted pretence es > avoriguat cudles son efectivamente sus motas. En ese caso, “phe que sacatlas a la luz ¥ponetias en prdcica. No creo ave “Sa posible dlscemie cise trata ono de una meta adectiada ‘hasta que uno rola prueba con los chicos. Solo ertonoes se sabre cal lo bactants hondo 0 8 os accesible para elcs” g - ‘Las revisiones [de jas metas] son inevilables: Y pue- “Ene Bipian. docétile de fisios de undécimo grado, Belmont, Massachusetts, > En cuanto a Jas metas de comprensién de la unidad, trate de for- mular-las metas de comprensién abarcadoras tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas. Planifique volver a su lista de metas de comprensién abarcado- ras y revisarla al menos un par de veces durante el afto (quizas una vez al principio del segundo semestre y otra después de entregar las calificaciones definitivas del afio).82. BLYTHE OUTERBRIDGE Recuerde que su lista de metas abarcadoras es sélo un bosquejo. Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos de la planifica- ciény de la ensefianza: siempre es posible mejorarlos el proximo afio. Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos los componentes del marco conceptual, son las més dificiles de arti- culary las que demandan més tiempo cuando se las refina. Algunos docentes han invertido aftos en replantear periédicamente sus listas de metas de comprensién abarcadoras hasta elaborar una versiGn que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un curso, temento explicta con iis alumings. Me esforzaba pot Soro poro sabia que no Wo ofa. No podia descubiie ‘exactamente las Cosas sobre las cuales desoaba ser explict: ta, Y sentla que si fo ora pero mis metas adn no resultaban claras, solo lograria confundit a los alumnos. Por lo tanto, ‘decidi no colgar en la pared ol cartel ds los hilos coniducto- es; Sinembargo, reflexionar sobre ellos me permite dar en «elblanco, ce modo que este afc puide articular tes hilo con: ‘Guctores. ¥ todavia asian en desarrollo. Acabo de agregar uno 'y he tevisad oo: J *E] afo pasado ponsé que no habia sido lo sufielen Lois Hey.Awo, docente de humaniciades de séptimo grado, ‘Cambridge, Massachusetts. ENSENAR CON LAS METAS DE COMPRENSION Hiableles a Jos alumnos acerca de las metas de comprensién. Enun- ie sus metas de comprensién de la unidad desde el comienzo. For mule las metas de comprensién abarcadoras (una vez delineadas) ein dique como se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas me- tas de comprensién (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un lugar bien visible del aula. ‘Logre que las metas de comprensi6n de la unidad y las abarcado- ras se desenvuelvan en cada tnidad y a lo largo del curso, Cuando se le ocurra una manera mas eficaz. de enunciar las metas cambie stt formulaciGn. $i los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a la listaMETAS DE COMPRENSTON 83, ef, Cuando la protesora nos do pr prinara vera ts- 1 [do las metas abarcadoras) la anoté en el cuacer- ‘no ¥ ahi guedd. Pero cuando ahora la releo mo ay daa comprender y me pregunto: “Por qué nolo hice antes” ‘Anord entionds ol porqiis do cuanto hizo la protesora. Ahora | que tonomos osa hoja todo tiene més sentido para mi.” ‘Mola, alumna de noveno grado, Cambridge, Massachusetts Es preciso que sus alumnos conozcan (0 pedirles que identifi- quen) las metas de comprensién de la unidad y las metas abarcado- ras en las que estén trabajando cuando emprenden cada uno de los desempefios de comprensién. Remitase a las metas con frecuencia a medida que gufa a los alumnos en sus distintos desempefios, Hacer. estas comparaciones les permitirén comprender los propésitos que subyacen a su trabajo cotidiano. Pidales que respondan periédicamente y por escrito a las metas de comprensién formuladas como preguntas a lo largo del curso 0 de la unidad. Este tipo de desempeno de comprensi6n permite, tan- to a usted como a Jos alumnos, el seguimiento de la comprensiGn a medida que se desarrolla de trabajo en trabajo. Utilice sus metas de comprensién como punto de partida para elaborar criterios de evaluacién diagndstica. Cuando evalia los tra- bajos, deberia reparar especialmente en las cosas que més desea que comprendan sus alumnos, Pata mas detalles cobro la conexidn ontre las me las de comprensién y,los crtenos para evaluar el ‘abajo de los alurinds, véase el capltule 7. Preguntas comunes acerea de las metas de comprensién {No son las metas de comprensién muy semejantes a los objetivos res- ppecto de Ia conducta? La forma enunciativa de las metas de comprensién (“Ios alumnos comprenderan...”) tal vez le recuerde cémo se formulan los objeti-84 BLYTHE-OUTERBRIDGE vos respecto de la conducta (“Ios alumnos serén capaces de..."), pero atin subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos respecto de la conducta enuncian cuanto harén los alumnos; las metas de comprensi6n formulan, en cambio, cuanto deberfan apren- der los alumnos a partir de lo que estan haciendo. Esas metas dicen por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos respecto de Ja conducta se centran en la accién y, por lo tanto, se re- lacionan con las desempefios de comprensin (aunque, en lo esen- Gal, difieren de ellos). ‘Pare un andlisis mas defellado de los desempenios. ‘de comprension, véase ei capitulo Las metas de comprensién explicitas no limitan las oportsinidades de exploraci6n de los alumnos? Quiero que mis alurnnos desarrollen compren- siones que sean importantes para ellos y no sélo comprensiones de lo que ‘yo creo que es importante. Si su enfoque de la ensefianza consiste en adecuar el curriculo a sus alumnos 0 siles posibilita un alto grado de autonomfa en cuanto a la eleccidn y ejecucién de sus trabajos, entonces identificar las me- tas de comprensién podria parecer un limite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la en- sefianza porque piensa que gracias a él los alumnos aprenden cosas importantes y que es posible adaptar las metas de comprensién ex- plicitando esas cosas alos alumnos. Pregtintese qué desea que apren- dan a partir de un curriculo personalizado: tal vez generar pregun- ‘tas basadas en sus propios intereses y pasiones o cémo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de ese dominio o disciplina, Se trata de metas de comprensi6n relevan- tes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es, él trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atencién.‘METAS DE COMPRENSION 85 <£9/ Necesiio snsetar a los alumnos lo que signitica ‘somprondar y alaivez lograr que lo entiendan. Esto Yailo Sabla on lineas generales antes de usar el on- foqué de la Enisenanza para la Comprensién, Lo que ho ppeteibia era cuanto mas productivo podia sor ol proceso de Ifvestigacién en fa ensofanza si yo axplicitaba mis metas ‘yes pedia @ los alumnos quo hicloran otto tanto, Lejos de ‘ita ja raueza, que ofa mi temor, €! process la estimul6. ‘al desartolat en todos nosotros un pensamiento mas cla- ~ fo. La ensoriarza pata la comprensién no lo hizo faci. sino. ma tdci” Lois HertaNs, docente de hurmanidades cen séptimo grado, Cambridge, Massachusetts, REFLEXION 3y/ "Siempre hacemos cosas diveridas en osta eecusia J pero no estaba sequro de cual era la razin. Por esto. ‘fio supe el poraué: cuando no podia imaginar algu- na cosa, levaitabe la vista y me fjaba on el cartel de los hilo conductores." 5 slots, alumno de séptino grado, Cambridge, Massachusetts A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar en su diario las metas de comprensién para sus alumnos. > Piense en una unidad especffica (por ejemplo, una que esté por dictar dentro de poco). Pregiintese qué desea que fos alvimnos obtengan de la unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente. > Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corres- ponden realmente a la comprensién y no a la informacién o a las con- ductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregin- fese cudles son las metas que captan los aspectos esenciales del tpico generativo (si ya tiene uno en mente) o de la diseiplina que enseria. Por86 BLYTHE-OUTERBRIDGE siltimo, pregiintese qué metas considera mds importantes (quizd pre- fiera clasificarlas numéricamente). Para exantinar cada uno de estos puntos en detalfe, revise la seccién “Caracteristicas clave” de este ca- pitulo. > Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle realimentacién respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenar- las por categoria, justifique ante el grupo la elecci6n de ese orden en par- ticular. Sille euesta registrar en Ia lista las metas de comprensi6n, trabaje con otras partes del marco conceptual. Una vez que haya escrito los desem- ppetios de comprensién, los criterios de evaluacién dingndstica continua el topico generative, vuelva a las metas le comprensién e inténtelo de nuevo. Si std dispuesto a elaborar metas de comprensién abarcadoras o hilos conductores, probablemente le sean titiles los siguientes pasos: 1. Revise las unidades ya planificadas. Seleccione metas similares y que aparezcan en dos, tres 0 mds de esas unidades. 2. Baraje otras posibilidades ¢ incorpérelas en ta lista 3, Deje la lista a un Indo. Vuelva a ella periédicamente durante las siguien- tes semanas para revisar o agregar otras posibles metas de comprension abarcidoras. 4. Examine la lista con sus colegas y pilales realimentacién. Basdéudose en o que ya saben de su trabajo, zpiensan que la lista.abarca fos aspectos ids importantes de su ensenianza? 5. Cuelgue un borrador de la tista en ta pared del aula. Piales a los alum- nos que To ayuden a discernir si étas son las ideas més relevantes a ‘medida que aoanza el afto. Pregiinteles si comprenden cudles son las cosas mds importantes que debertan aprender. 6. Pidales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces: cuando Ins cuelga en ta pared del aula, al promediar y al finalizar el aft. Las respuestas de los alumnos le proporcionardi: una gran cantidad de informacion acerca de cules son las metas abarcadoras mds ities, las que necesitan refinarse y las que estan mal encaminadas. 7. Vueloa a la lista a fire de aifo. Qué metas puede agregar? ¢Cudles po- dria descartar 0 revisar?Capitulo 6 Desempefios de comprensién en colaboracién con Dorothy Gould Supongamos que tratara de aprender a conducir un automévil ateniéndose a las instrucciones de un libro 0 a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas don- de se muestra la posicién de los pedales correspondientes al acele- rador, al freno y al embrague: Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distan- cia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilémetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilémetros por hora”). Un conductor experimentado le explica emo calibrar las oportunidades de sumergirse en una corriente de trénsito veloz: “Observe los autos que vienen; estime a qué velocidad se desplazan; calcule cuan répidamente puede acelerar su automévil y cuando lo considere prucente, sumérjase”. En las clases expositivas también le explican cémo se estaciona en forma paralela, Una vez escuchado y le{do lo suficiente sobre las distintas habitidades y téenicas usade para conducir, usted se sienta por primera vez. frente al volante y rin- de el examen para obtener el carnet de conductor. Dems esté decir que pocos lo aprobarfamos en tales circunstancias, Ciertamente los libros y las clases expositivas nos brindan informacién esencial acer- ca de Ja conduccién de automéviles; por ejemplo, que es necesario hacer Ia seal de giro toda vez que se dobla o que las leyes muni- cipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los transetintes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedalesy las pautas comunes para accionar la palanca de cam- bio. Pero no sabrfamos usar con sensatez, esos conocimientos en Ta88 BLYTHE-GOULD infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cual- quier momento a lo largo de la ruta, Sin manejar realmente un auto- mévil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y realimentaci6n por parte de un instructor experimentado es impo- sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos. Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares nece- sitan pasar por el mismo tipo de experiencias, Pueden adquitir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases expositivas, pero si no tienen la ocasi6n de aplicarlos a una diver- sidad de situaciones con la guia de un buen entrenador, es indu- dable que no desarrollarén ninguna comprensi6n. Los desempe- os de comprensién son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exigen ir mas alld de la informacién dada con el propésito de crear algo nuevo reconfigurando, expan- diendo y aplicando lo que ya saben, asf como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desem- pefios son los que ayudan a desarrollar y demostrar la compren- sién de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos cémo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructu- ral trabajo de sus alumnos en torno de los desempefios de com- prensién. ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPENOS: DE COMPRENSION PARA UNA UNIDAD DE CIENCIA, En el grupo de enseftanza para la comprensién al cual pertenecia, Denise manifests su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de noveno grado: “Son chicos muy listos que pueden memorizar en pocos minutos todo Jo concerniente a la clasificacién y repetirlo en elexamen, Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo ‘més que una buena nota”. Tambien se refiri6 a un incidente desalen- tador ocurrido el afio previo. El alumno que habfa obtenido el puntaje més alto en la prueba de descripcién taxonémica fue inca- paz de presentar una buena hipétesis sobre la clasificacién de un espécimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas més tarde. Luego de escuchar las experiencias de otros docentes del grupo que usaron el marco conceptual de fa Ensefianza para la Compren- sién, Denise percibis que para lograr de sus alumnos un aprendiza-DESEMPESIOS DE COMPRENSION 89, je mas sustantivo necesitaba dedicarle mas tiempo al t6pico. Pero esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia habia trabajado esforzadamente para desartollar-un curriculo estandarizado, y el profesor de quimica que los alumnos tendrian el aiio siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material. ALF lps desompercs do compre que las simples tareas de coe Denise se sentia responsable ante el departamento, ante los alumnos yante los padres. “Deberian aprender esas cosas”, le dijo al grupo. “Pero a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual significa que jamds aprenderdn dos o tres t6picos si pierdo demasiado tiempo en uno solo”. "Pero en realidad ellos no estén aprendiendo esas cosas”, le sefial6 uno de los colegas. “Las aprenden para los exémenes y luego las olvidan”. Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia. Después de algunas consideraciones, decidi6 omitir unos pocos t6picos en las ailtimas semanas del afio con el fin de dedicar més tiempo a Ta dlasificacién. Para Denise, el concepto de clasificacién taxonémica era tuna de las principales herramientas usadas por los biGlogos para pen- sary examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispues- taa omiitir unos pocos t6picos y concentrarse en él En lugar de los tres dias acostumbrados, se reserv6 ocho para enseftar la clasificacién y comenz6 por elaborar ideas acerca de lo que harian los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la comprensién del t6pico. Pensé en cosas tales como inventar es- quemas de clasificacion y usarios para ordenar por categorfas las formas de vida poco familiares y luego defender esas categorias, tomando en cuenta la etimologia de los rétulos utilizados en la clasificacién, etc.90 BLYTHE-GOULD 1 Los desemperos de comprensién utlizados en una Qo cited cote co competes ot es nave ce cor _prensidrde eca urdad. El procose de planiteacién do DDetise empezar po los desembetos y rabajar ogo con las ‘metas es ulizaco por muchos docentes que cuslen toner una ‘ere de “lato ~basado on ates de experiencia en ol aula para descubrrlas actvdades que alos alumnos les resutarn mas vctfras, Las metas de compronsion surgen cuando retlexionarmos 60- bool valor de los desempori on los cuales 8 impotante ‘Joe alurmos 86 comprometan. Luego,y una voz opi ‘tadas as metas, alustan los desempetos pare asogurar- nos do-que éetos nas conduizcan aquellas lo més directa: ‘mente posible. Después de una sesién de “torbellino de ideas” en busca de posi- bles desempefios de comprensién, se pregunt6 qué ganarfan los alumnos al ponerlos en préctica. Este proceso la condujo a articular las siguientes metas de comprensién: > Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esque- mas de clasificacién. D> Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mé- todos cientificos y los populares de nombrar a los seres vivos, ast como las diferencias entre los fundamentos de ambos métodos. > Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la cla- sificaci6n cientifica Las metas de comprension e6 deseriben con mas dotalle en el capil 5, Primer desempefio: clasificar por categorias el contenido del cajén de las cosas inutiles Denise comenzé la unidad vaciando el contenido de su “cajén de cosas intitiles” sobre su escritorio e invitd a los alumnos a des- cribir lo que vefan. Luego de anotar las descripciones de los obje-DESEMPENOS DE COMPRENSION o1 LZ Denise emprendio ol primer desompesio de com- ~Q= prension at comienzo ue la unidad. En la ensetianza aia la comprensién, estos desempenios son orrini- presentes. Ooutreni durante foda la unidad, desde et inicio hasta la donatusién, yiayudan a los alurmnos a dasarrallar y demestrar o que hati compreticido. tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidié que trabaja- ran en pequefios grupos con el fin de proponer categorfas para cla- sificar los objetos y de explicar por qué habfan elegido esas catego- fas concretas. Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificacién -segiin Ja funci6n, la composicisn, la posicién que ocupaban en la mesa, el valor estimado, etc—y ademés justificaron su razonamiento, Luego se hablé de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por categorias: 2para qué sirven esas categorias? {Alguna vez sintieron Ja necesidad de inventar categorias y organizar cosas? Después de ana- lizar someramente la cuestién, los alumnos anotaron las respuestas en sus diarios. Denise les comunics las metas de comprensién de la uni- dad y les dijo que cuanto habian hecho no era sino la primera de una serie de actividades que los ayudarian a alcanzar esas metas. Segundo desempefio: clasificar por categorias a los seres vivos Denise indujo a los alumnos a considerar con mas detalle el enfo- que cientffico de la clasificacién. Trajo espectmnenes vivos y pidié a os grupos que trabajaran en colaboracién para clasificar los espe- cimenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Lue- g0 los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justifi- caron sus elecciones. Denise pas6 a describir el sistema de clasificacién cientifico y ex- plicé brevemente las caracteristicas de cada categoria. Le record a la clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre las clasificaciones populares y las cientificas. También les pidié com- parar sus esquemas con el método cientifico y comentar las diferen- cias que habfan percibido. ¢Qué clase de informacién suministraba cada uno de los esquemas de clasificacién? {En qué circunstancias el esquema resultaba adecuado? En cudles podria ser inadecuado?92 BLYTHE-GOULD \1Z Loa dos ejercicios para clasiioar por sategorias = descriios aqui poseen muchos tasgo5 de los tibicos desempefios preliminares de comprensién. En el mateo concertual de la Ensefiahza para la Commpresion sslos enomina desempenias pielininares porque invilan 8 los alums a comenzai “exploiahido" las cuestiones anes de su- ‘inisiades infonacién. Este tipo de desemperios permite ‘islumbrar a los docenies lo que ya saben los alumnos sobre ‘al tdpico, asi como las posiblas maneras de relacionar el tp. 29 €or fos Inteteses,observaciones & iterogantes de los _aluranos. X12 Aaul Denise tes proporciona informacidn con una QS breve lectwra ce diez minutos. Centar ia practioa det Auld en los desempeios de comprensién no signi: ‘no suministrar informacion a ios alumos, sino que ésta ‘0rd dada cuando aso requiera ol contexto del desempefi. -Andlogamento; las habidades especticas que los alunos -deben desarrollar también pueden ienticarse y abordarso ‘ariel conlexto de dictios desempenios, ‘Tercer desempefio: aplicar la clasificacién taxonémica Denise proporcions a la clase otra serie de espectmenes y solicité a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los, alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron sus caracteristicas e intentaron determinar las especies. Nombraron el reino, el filo, el orden, la familia y el género de cada espécimen, utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada ni vel de identificacién debfan explicar las caracteristicas clave que los, indujeron a clasificarlos en esa categoria especifica, Durante ese lap- so, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los pequefios grupos, Denise “deambuls” por el aula escuchando las, conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los, alumnos pensaran en los rasgos a los que debian atender y recordan- doles que reflexionaran sobre lo que habfan aprendido previamente y podria resultarles aitil en esta tarea. Después de dos clases, los gru- pos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones surgidas en el transcurso de esa actividad.DESEMPENOS DE COMPRENSION 93 17 En muchas aules, ya medida que los alurnnos. tri: = balan or los desempanos de comprensicn, ol docen- “fo 60 conviorio a menudo on un “onirenador amu ‘ante’, vendo de grupo en grupo y de alumna en alumino, res- ‘onciend preguntas y feencauzando el trabajo do os peau hos grupos. ‘Ocasionalmecte, rene a toda ia clase pata una breve lec: ura cuiye proposito 88 proporcionar le informacién adicio- = nal qué los Alumnos necesitan para encarar un problema __Gue ha abafecido en muchos ay ela ‘sean grupales 0 in- _viduoles Cuarto desempefio: explorar un problema concreto de la clasificacién Observando el trabajo de los alumnos, Denise advirtié la tenden- ciaa dar demasiado peso ala conducta como criterio de clasificacién. De modo que disefié otra actividad para lograr que pensaran de un modo mas critico en este aspecto. Los alunos, reunidos en peque- fos grupos, debfan considerar las siguientes preguntas: :Por qué la conducta es titil para clasificar a los seres vivos? ;Cuando la conduc- ta es errénea o inadecuada como ctiterio? Dieron algunos ejemplos a favor del uso de la conducta para confeccionar una clasificacion taxondmica. También presentaron ejemplos en contrario, o sea, las, ‘veces en que la conducta puede ser un criterio erréneo o inadecua- do, El trabajo de los pequerios grupos fue seguido por una discusién de toda la clase, Luego Denise incité a los pequefios grupos a teplan- tear y revisar sus opiniones iniciales. 7, Eltorce'0,cuaro y quinio desempefios son ejemplos ~ = de sesempetos de compronsion de “ivestgacion : ‘gulade’ y ¢ realzan invarieblemente al promedierla _unidad. Sirver pare que os alminos se centren en probleres - ycuestiones expects relacionados aon el t6pieo generate. _yfas melas de compiensién94. BLYTHE-GOULD Quinto desempefio: discutir los métodos alternatives Denise trajo un artfculo del Science News que describia algunas de las cuestiones clave del actual debate entre los cientificos sobre el enfoque “esténdar” de la clasificaci6n de los organismos vivos. Solicit6 a los alumnos que elaboraran otras razones de por qué los cientificos podrian preferir un método de clasificaci6n a otro. A tal efecto, los alumnos se dividieron en dos grupos y discutieron cual de los métodos preferfan. Después de quince minutos, les pidio a Jos grupos que eligieran una nueva posicién y continuaran el de- bate, En las reflexiones escritas posteriormente, los alumnnos anal zaron qué argumentos les habfan resultado mas convincentes y pot qué razén, \.1_7 Petires a los alumnos que justfiquen sus razona- > Q= mires por mec de oruebas que apayen sus oon- ‘lislones (sea oralmente 6 por ebcrtto} es un'tipico ‘componente de todo desemmpano de. comprension. Los de- _semperios de comptension deben dar alos alumnos la apor- ‘unidad do expictar su pensamienio, Desempefio final: proyectos individuales Para cerrar la unidad, Denise encomendé a Jos alumnos dos pro- yectos que llevarfan a cabo de forma individual. En el primero, exa- minaron seis organismos en el laboratorio e identificaron el reino al que pertenecfan. Las instrucciones para el desempefio los incitaban a presentar buenas hipétesis sobre los filos de los organismos y tam- bien a justificar sus elecciones. Luego debfan crear su propia clave dicotémica pasible de ser utilizada por cualquiera que no hubiese estudiado taxonomfa. (Como parte del proceso de evaluacién diagnéstica, Denise invit6 a la clase a varios docentes y alumnos con un conocimiento “ingenuo” del tema a fin de que utilizaran las cla- ves dicot6micas pata clasificar los organismos.) Enel segundo proyecto, los alumnos recibieron las siguientes ins- trucciones: “Suponga que usted es un conservacionista del reino ani- mal en busca de tna especie rara vista sélo una vez por los zoélo- 208. Segtin éstos, el espécimen fue localizado en las selvas tropicalesDESEMPEROS DE COMPRENSION 95 dol norte de Brasil y es un mamffero, ;Qué claves le proporciona esta informacion sobre la posible apariencia y naturaleza de ese animal? Repita el mismo ejercicio con una planta descrita solamente como parecida a una ‘flor de un dfa’. Compare la informacién suministrada por el nombre cientifico compositae con la proporcionada por el nombre comin ‘flor de un df’. ;Cual de las dos le resulta mas titil en esta ta- rea? ;Por qué raz6n?" En el segundo proyecto, los borradores de los alumnos fueron revisados por sus pates antes de entregarlos a Denise. Tanto los revisores como los alumnos trabajaron con una hoja de criterios que Denise les entregé junto con la hoja de instrucciones. \.17 E608 proyectos son tipicos del términa de la uridad QT cele denomina ‘royects finales de sintes Son ‘mAs complojos quo los anteriores y-exigen que los - alurnnos integron las distintas comprensiones desarolladas en los dosomperios previos. Para el desempefio de comprensién final, Denise convirtié los ‘enunciacios de las metas de comprensién en preguntas. D> :Cudl es la importancia de los esquemas de clasificacién? D> ;Cudles son las diferencias entre los métodos cientificos y los po- pulares de nombrar a los seres vivos, asf como las diferencias en- tre los fundamentos de ambos métodos? D> En qué s¢ basa la clasificacién cientifica? ¢Qué tipo de informa ién proporciona? En qué circunstancias puede ser ttil? Luego pidio a los alumnos que escribieran todo lo posible sobre cada una de las preguntas a fin de ayudarla (y ayudarse) a evaluar su comprension. CARACTERISTICAS CLAVE DE LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Los desempeiios de comprensién son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas96 BLYTHE-GOULD_ en situaciones diferentes para construir la comprensién del t6pico de la unidad. En los desemperios de esta indole los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Ade- més, desafian los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento es- quemético de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensién. gf te ores tise myles & psc oes ‘hubiéramos levado a cabo, jamés habriamos com prenddo et 16pien. [MI profesoral 26 Fubiera limi: do @ examina en caso y yo habrla dicho ‘esté bien’. Peto Saquramente io hubigrareos olvidado todo para la revision f= thal nos habriamos vis obligados a examinarlo de nieve. Sin embargo, coma hicimos of proyecto y Wexaminatrios dia ‘lamento Una y otra vez. y déblamioa. dominar a topico cara hacer el proyecto, cteo que tinalmente io aprencl Los proyeo- jos ayudén porque tenemos qué usar las ideas, fos apuntes; al texte las tareas astgnadas para ol hogan | ee ‘Seyonos, alumna de decimo grado, = Braintree, Massachusetts. Aunque el término “desempefio” parece aludir a un aconteci- miento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de cons- tatar el desarrollo de la comprensién a lo largo del tiempo, en situa- ciones nuevas y desafiantes. Por otra parte, exigen que los alumnos muestren sus comprensio- nes de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensa- miento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos recon- figuren, amplien, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimi- dad de sus pensamientos. Es posible concebir a un alumno cuya comprensién no se realice, pero en tal caso ésta quedarfa sin demos- trar, seria probablemente fragil y no podria ser sometida a evalua- ci6n alguna. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusidn y la realidad; por ejemplo, cémo le gustarfa comportarse en una situacin concreta y su manera real de conducirse cuando esa situacion se presenta; la ilusi6n y la realidad tal vez resulten simila- res, pero fal vez no. Asi, pues, los desempeitos de comprension obligan a los alumnos a demostrar piiblicamente cudnto han aprehendido.DESEMPENOS DE COMPRENSION 7 clonar. un cartel con todos esos elementos. Yo queria que mi-cartel fuera totalmente. distinto de todos los demas, de ‘dd, me di cuenta de que usaba e8as cosas todo 6! tiempo. - Brun, alors de décimo grad, Braintree, Massachusetis Otros ejemplos de desempefios de comprensién Los siguientes ejemplos ilustran los desempeitos de comprension de unidades que pertenecen a distintas éreas académicas. Teniendo en cuenta que los desempefios de comprensién siempre estén conec- tados con una o mas metas particulares, cada ejemplo proporciona Ja meta (0 metas) de comprensién aplicable a la unidad y expresada slo en forma de enunciado.Para una unidad de lengua con Ia meia de comprensién: “Los alunos comprendertin cémo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles)ofre- cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes”. Los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en The ‘True Confessions of Charlotte Doyle (Las verdaderas confesiones de Charlotte Doyle]. Primero escriben todas las cosas que pueden98 BLYTHE.GOULD decir sobre Charlotte basdndose en la manera en que ella descri- be el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compaeros, perciben y analizan tas diferencias de inter- pretacién, Segundo, los alumnos escogen dos personajes que tam- bign participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de cada uno de esos personajes. El propésito es que los alumnos des- licen ciertas pistas en cada entrada de los respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender quiénes son esos personajes. D Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensién, “Los alummnos comprenderdn que la historia siempre se cuenta desde wna pers- ppectioa particular y que comprender un texto histrico significa compren- der a quien lo ha escrito”. Los alumnos comparan dos relatos de co- mienzos de la Guerra Revolucionaria (uno dice que el primer dis- aro lo efectué un britnico; el otro afirma que fueron los colonos). Luego analizan las diferencias entre ambos informes y c6mo averi- guar lo que realmente ocurri6. Utilizan algunas de esias estrategias para conjeturar cual de los relatos es mas plausible (si acaso algu- no lo es) y después presentan la explicacién ante la clase, D> Para una unidad de matemdtica con ta meta de comprensién “Los alum ‘nos comprenderdn cémo pueden usarse los porcentajes para describir aacontecintientos del mundo real” y “Los estudiantes comprenderin como se representa la informacion numérica en gréficos claros". Durante dos semanas, los alumnos trabajan en pequefios grupos y recolectan ¥y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el por- ‘centaje de alumnos que se ajustan a las diversas categorias (por- centaje de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos que Ilegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gréficos para representar visualmente sus datos, reciben realimentaci6n de la clase y revisan los gréficos en consonancia. > Para una unidad de ciencia com ta meta de comprensién “Los alumnos comprenderdn de qué manera ta luz y las imdgenes se ven afectads cuan- do pasam a través de las ‘lentes de tots tos dias’ tales como lentes de au- ‘mento, de teleobjetivo, etc.”. Los alunos experimentan con una calec- cin de lentes c6ncavas y convexas y con un flash. Tratan de des- cubrir qué combinaciones actian como lentes de aumento, de tele- objetivo o de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cémo se desplaza la luz.a través de esas combinaciones de lentes.DESEMPENOS DE COMPRENSION 99 LOS DESEMPENOS QUE NO DEMUESTRAN NECESARIAMENTE LA COMPRENSION Asi como hay muchas metas importantes que no constituyen desempeitos de comprensién, también existen importantes desem- efios que no construyen ni demuestran la comprensidn de los alum- nos. Por ejemplo: > Escribir defini Iario, mes de memoria en un examen sobre el vocabu- >} Responder preguntas (en una prueba o en una discusién) sobre los hechos registrados en cl libro de texto. > Escribir de memoria la férmula para resolver ecuaciones de se- gundo grado, > Seguir las insteucciones del libro de texto para realizar un experi- mento en ciencia, > Dar exémenes que requieren una breve respuesta o bien respon- der “verdadero 0 falso” a las preguntas de un cuestionario, Aunque no sean desempeiios de comprensién, cumplen, sin em- bargo, otras funciones importantes en cuanto a promover el apren- dizaje del alumno, 3¢/, “Cuando plaritico tiendo a comenzar por joe desom- Sj peh0s de comprensién. A veces encuentro algo que los nifos realmente disfutan y de lo cual extraen una ‘buona cantided de cosas. Una ver slegidos los desempetios, Ja.pregunta 6s! ‘{Céino puedo lograt que los vinculenal con texto de la disciplina, que comprandan algo acerea de stmis- 0S y eoorca de todas esas metas de compronsién?” Mo pro- unto: Oud me demuestran ssas actividades y en qué mo ida son titles pars los alumnos?™ Lows Heriawp, docente de humankdades de eéptimo grado, ‘Cambridge, Massachusetts,100 BLYTHR-GOULD PLANIFICAR LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Usted puede comenzar por una sesién de “torbellino de ideas” pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron patti- cularmente productivas para los alumnos. Si ya identificé las metas de comprensi6n, consulte la lista de po- sibles desempefios que acaba de producir y fijese en cules apoya- rian mejor esas metas. Si atin no las identificé, tome la lista de posibilidades y preguintese: "Por qué quiero que los alumnos hagan esto?”. Le servird para articular sus metas de comprensién. Una vez identificadas, puede examinar nue- ‘vamente los desemperios y tal vez revisarlos de modo que promuevan ‘més cabalmente las comprensiones que considera relevantes. Piense cémo habré de incorporar, en los desempefios selecciona~ dos, oportunidades para que los alumnos reciban realimentacién sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan. 4] Pevisecpat ecttoloe doses yl metas de ff comprension me permis tollexonar {argamente en Jo que estaba ensenando y considerar hasta qué punto cada actividad era importante fara mis metas.” ‘Savon Mosen, docente de educaclon especial, Tewksbury, Massachusetts. Cuando ya generé algunos desemperios de comprensién, ordéne- Jos en una Secuencia a fin de asegurarse de que se llevaran a cabo a Jo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusisn. Toda ver, que trabaje piense en los siguientes tipos de desempefios: D> Desentpetios preliminares. Son los desempefios de comprensién que gencralmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a tos alumnos la ocasién de explorar el t6pico generative y al docente, Ia de estimar la comprensién comin del t6pico por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de estable- cer vinculos entre los intereses personales del alumno y el t6pico. > Desemperios de investigacion guiada. En este tipo de desempefios los alumnos se centran en desarrollar la comprensién de problemasDESEMPEROS DE COMPRENSION tor aspects concretos del t6pico generativo que para usted son im- portantes. Los desempetios de investigacién guiada se producen sistemsticamente al promediar las unidades. > Proyectos finales de sintesis. Estos desempefios mas complejos co- sresponden a Ja ditima etapa y permiten que los alumnos sinteti- cen y demuestren la comprension desarrollada durante otros desempefios. aincluye la parte final de la unidad una gama de desempefios que brinde a los alumnos la ocasi6n de desartollar y demostrar su comprensién de maneras distintas y novedosas? En caso de que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alunos “expliquen con sus propias palabras” o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revi- sar algunos de esos desempefios para posibilitar una mayor diver- sidad respecto de cémo Jos alumnos desarrolian la comprensién. eff Dudodo slebore los desemperios do comprensién Z) Sebo estorzarms mucho por averiguar donde estan los chiens. En el proyecto de ias palancas [on ol cual Joe alumnos debian calculer donde poner el punto de apoys. ‘do a palanca pare equlibrar dos pasos diferentes) quise cus ‘Mi disetio implicara on desalio; pero al mismo tiempo desea a evita las riles de posibies variables, porque en exe ces0 5¢ sontrian petdidos. Solucioné et probleme’ al estucturario: primero hice ayujeros (donde podi éolocarse ef punto do. ‘poy dela palancal en una varil de meaicion ce modo que los alumnos sélotuvteran que ocuparse de proporciones pre- ‘igas y constantes, Contfolé ol nomord de variables ¥ 0! de las ciferentes ofganizaciones que poaian obiener. Asi pues, ‘decid eneainar los alumnos on un direccion que les brn: ‘ata’! maximo de oportunidadies para comprender los patto= Ines que estaban viendo, Ahora me pregunto sino les faite demasiado las cosas, Esto 69 algo com lo que licho todo tempo. .Be qué manera lograr que los desemperios sean io suficiontemente @aros como para condcir a los aluminas al. ‘gar correct, pero no ta lititados como paraimpestines que ‘Yea 0] cuatro complefo? Se rela de una pregunta que debo ‘Sonsiderar detthanentemonte” = Eric Bucteyecin, dovente de fisica de undéeimo grado, Belmont, Massachusetts..102 BLYTHE-GOULD ENSENAR CON DESEMPENOS DE COMPRENSION Cuando Ios alumnos se comprometen en desempetos de com- prensi6n aytidelos a establecer conexiones entre los desemperios y las metas de comprensi6n que aquéllos les permitiran alcanzar. Con- sidérese una suerte de “entrenador ambulante” que atiende al pro- greso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confu- sion y las cuestiones que deberfan ser tratadas en el grupo de discu- sién 0 en as clases expositivas. ‘ALhablar con los alumnos, pfdales que den razones de sus res- puestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso 0 que reflexionen por escrito sobre los desempefios de comprensisn. Por ditimo, comuniqueles los criterios con que se evaluaran los desempefios y brindeles la oportunidad (especialmente en los, desempefios mas complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, ast ‘como revisarlo antes de entregar la producci6n final. =Desrubil que lente que tevisarcomnuairenie ‘que avartzaba Al principio queria que los _ohighs trabajaran solos.en ol proyecto, . Lusga me. i al ‘mode que dex | ceidimos que'lo harian en pareja... ~ er@o ouie funcione en esta clase, al menos no.en el ajo en curso, Se tala do una clase més helorogénen quo fa del ‘avo pasado, ¥ a medida que avanzo comienzo a vielun= brat ug pattes debo simpli geal ceicaieente PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Si bien los desempefios de comprensién parecen intoresantes, cqué ocu- rre con las habilidades bdsicas? Mis alumnos atin necesitan aprenden a es- cribir oraciones completas.DESEMPENOS DE COMPRENSION 103 Las habilidades bésicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensién se invierte mucho tiempo en proporcionar a los alumnos la préctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas actividades. No obstante, si no captan el porqué de su impor- tancia o cuando resultan titiles, no es probable que los alumnos las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. Elincorporar la préctica de las habilidades basicas en el contexto de los desempefios de comprensiGn permite a Ios alumnos percibir su verdadera importancia. ‘Mis alunos se han dedicadlo ya a mtiltiples actividades pricticas en el aula, ¢Equivalen esas actividades a los desemperios de comprensi6n? Puede ser. Lo esencial en este tipo de desempefios es que se vin- cullen estrechamente a metas de comprensiGn relevantes. Por ejem- plo, que los alumnos jueguen al Jeopardy para aprender hechos his t6ricos puede considerarse una actividad “préctica” pero no un desempeiio comprensivo. Qué ocurre con las actividades tipicas tales como la discusiones en cla- sey Ia escritura de informes? 2Son desentpeiios de comprension? Puede ser. Cuando el informe es algo més que un mero registro y el alumno presenta una opinién 0 un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente esta participando en un de- sempefio de comprensién. Sil andlisis exige que el alumno descifre nuevas problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predic- ciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusién se transforma en un desempefio de comprensién para los participantes. Los alumnos necesitan en rigor hacer algo para comprender? A veces percito que estén consprendiendo por el brillo de sus ojos. Es conveniente que los alumnos realicen su comprensién. Ese “prillo en los ojos” posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el tiltimo dia de clase antes del fin de semana. Us- ted puede reunir claves importantes sobre lo que aprenden los alum: nos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas répi: das e informales evaluaciones sirven para percibir cuando cambiar104 BLYTHE.GOULD el foco o dar por terminada una conversacién, sobre todo en las eta- pas iniciales de la unidad. Sin embargo, la tinica manera de averi- guar con certeza lo que de hecho comprenden sus alumnos es pedir- les la ejecucién de alguna tarea que les exija ir més allé de lo dicho por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto. ¢Cucl es la diferencia entre los desempesios y las metas de comprensin? Las metas de comprensién enuncian aquello que Jos alunos deberfan comprender. Los desempefios son lo que hacen los alum- nos para desarrollar y demostrar esas comprensiones, gf, Soto wna escelano eos syle pec os ies ‘que hagan proyectos a laigo plazo, en general no sa- ban encataos: Necestan comenzar po algo gus itt pique ura buona cartidad de producciones yde Nios ds modo seni qu estat logrando cosas a media que avarzat Siernpie ls cigo: ‘No se prescupen ahora por einorme. Pe ‘aiperse stl de parte que enttogerdn ol midcol6s: Cush 46 trabajan en un proyecto prolongado, pocur que puodan e- tomar ouanto hacemos para que no sentan que estén empe: ands de la nada Evia ape sobre mitos los alurmnos deben ‘confsccionar un informe do cloz paginas acorca do toace los _tequelioos que aparacen snl teratura moderna. Aprincpios ‘del semeste comlenzo fa lecture dal ba sobre a cual haran @ informe}, pero &n vez de pediies qué fo lean, o analiceny eserban une tesefa, le formulo preguntas guia mientras fo ‘van loyencio: “La hisiona ene un héros? ¢Por qué plensan _9502°Y 25 os voy conduc hacia los arquetipos que ve= 1m or as Utes historia. Cuando wan ios mos, cmonza fai ¢ reconocer esos arquetcos: y cuando deban escribir el ‘nferme fina, contarén con el apoyo de osas notas.” P| dows ‘Sonia, dooenie de lengua de ia escuela secundaria, Cambridge, Massachusetts. REFLEXION Al reflexionar sobre los desempeitos de comprensién que utiliza en su prdctica, tal vez te resulte itil meditar en esas actividades que a su juicio ‘ayudaron @ los alumnos a profundizar la comprensin o en aquellas que toDESEMPENOS DE COMPRENSION 105, dejaron insutisfecho. También puede registrar en su diario usa lista de cuca tipo de desemperio. Usundo la seccién “Caracteristicas clave" de este capttulo, revise la lista que confeccions para identifica los puntos fuertes de sus desemperios mids logrados y piense en cémo replantear los puntos débiles, Advierta especial- mente si hay 0 no metas claras para cada desemperio y si los alumnos po- vlan "aprobarlo” sin haber comprendido dicho desemperio (una seiial evi- dente de que es preciso revisarlo). Piense asimismo si es posible ordenarlos en la siguiente secuencia: desempefios prelininares, de iuvestigacion guia- da y proyecto final de sintess. ‘Si ya trabaj6 en Ia secci6n "Reflexién” del cnpttlo 5, use las metas allt elaboradas como punto de partida: gqué desemperios apoyaron cada una de las metas de comprensi6n identificadas por usted? Tal vez prefiera una se- sién de “torbellino de ideas” con los colegas respecto de otros posibles desem- pefios para sustentar cada vina de las metas y luego refinar la lista usando Ia seceién “Caracteristicas clave” de este capttulo. (Si aiin no se ha ocupado det eaprttula 7, guarde las notas hechas aguty romitase a elas cuando Hegue a a seccitn “Reflexién” de ese capttulo.)Capitulo 7 Evaluacién diagnéstica continua en colaboracién con C. Erie Bondy y Bill Kendall C6mo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que apren- dieron nuestros alumnos? Se trata de una pregunta con la que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propésito de la en- sefianza es la comprensién, el proceso de evaluacién debe set algo mds que una simple estimaci6n: tiene que contribuir significativa- mente al aprendizaje. Las evaluaciones que promuever: la compren- sién, y no el mero hecho de estimar ef rendimiento, van mas alld del examen realizado al término de cada unidad. Comunican a alumnos y docentes lo que comprenden comtinmente aquélios y c6mo proce- der en la ensefianza y el aprendizaje posteriores Este tipo de evaluacién es frecuente en muchos situaciones que no pertenecen al 4mbito escolar. Imaginemos a un entrenador de béisbol durante una sesién de practica con su equipo. Tal vez co- mience por pedirle que se concentre en unas pocas habilidades y ju- gadas, Cuando los jugadores se entrenan, estudia sus movimientos ¥ los evalia segtin los estandares de habilidad para jugar al béisbol. Generalmente les presta particular atencién a las estrategias y habi- lidades en las cuales les ordené centrarse al comienzo de la préctica. Analiza los problemas cuando el desempefo de los jugadores es in- suficiente y a medida que juegan les indica cmo pueden mejoratlo. En ocasiones detiene la sesi6n de préctica, retine al equipo para pro- porcionarle ina realimentacion més prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la evaluacién det desempefio. Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los partidos terminan no s6lo con la obtencién de un108 [BLYTHE-BONDY-KENDALL puntaje que informa sobre la calidad del desempeito del equipo, sino también con interrogatorios realizados en los vestuarios que posibi- litan al entrenador y a los jugadores discutir a fondo lo gue anduvo bien y en qué conviene seguir trabajando con miras al proximo par- tido. ‘También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepa~ yaa un grupo de actores para la presentaci6n de una obra teatral. Miontras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de desempefios y de realimentacin. El director da las ins- trucciones iniciales, brinda consejos y direccidn adicional durante cada escena y también convoca a sesiones de realimentacién més formal en distintos momentos del ensayo. Integrar e] desempefio y la realimentaci6n es justamente lo que necesitan los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la com= prensidn de un t6pico o concepto especifico. Enel Marco Conceptual de la Ensefianza para la Comprensi6n esto se denomina “evaluacién diagnéstica continua” y no es sino el proceso de brindar respuestas claras a los desempefios de comprensién de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar sus proximos desempefios. El siguiente estudio de caso describe cémo una docente constru- ye ocasiones de evaluacién diagnéstica continua en una unidad de geometria, ESTUDIO DE CASO: INCORPORAR LA EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA EN UNA UNIDAD DE GEOMETRIA - SLZ El proceso de evaluacién diagnéstica continua no — slo suminista dlog alurnnos reelimeriacién sobre Hay trebalo, fambién permite que lanto el docenta como éelos eval sl grads de dosarrale de a comprensién riglos alummnos. = 2 = Lisa ya habfa tenido alguna experiencia con el marco conceptual cuando comenzé a disefiar una unidad sobre el calculo de superfi- cies para la clase de geometria de décimo grado. Durante el semes- tre anterior habia experimentado con desemperios practicos tales como usar el arte ¥ el dibujo para que los alumnos comprendieran Is Iineas paralelas y transversales. Bsas actividades habfan compro-EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA 109 metido efectivamente a los alunos, pero Lisa no estaba segura de cuanto habfan comprendido como resultado de ese compromiso. Para remediar la situacién, decidié atender més especificamente al proceso de evaluacién en la planificacién y puesta en practica de la nueva unidad. Junto con una amiga que enseftaba geometria en una escuela cer- cana, Lisa revis6 el trabajo del semestre anterior y pens6 como lograr que los alumnos comprendieran el t6pico del célculo de superficies enel nuevo semestre, Al mirar retrospectivamente el trabajo de sus alumnos percibis dos cosas que habfan incidido negativamente en su habilidad para evaluar las comprensiones y suministrarles una realimentacién titi. {1 Los ciitergs claramente artioulados y estrechax = mente relacionados con las metas de compren- Vion de la unidat constituyen ld primera de les os caracteristicas importantes de [a svaluacién diagndstica ‘continua en el marce concoptual ds la Enseharza para la ‘Comprensién. Enos casas como el de Lisa, donde 9 ra: ‘ia de Un nuevo: desempero tanto para Clara y explicitamente enunciados al principio de cada desempe- Ao de comprensién (aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera vez que el docente y los alumnos la abordan).18. BLYTHE-BONDY-KENDALL > Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de compren- sign de la unidad). D- Paiblicos (Iodos en la clase los conocen y comprenden). La realimentacién debe: > Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusién de la unidad juntamente con los desempefios de comprensién. A veces la realimentacién puede ser formal y planificada (tal como la realimentaci6n sobre las presentaciones) y otras, més informal (como responder a los comentarios de un alumno en las discusio- nes en clase). > Proporcionar a los alumnos informacién sobre el resultado de los desempefios previos y también sobre la posibilidad de mejorar los faturos desempefios. > Informar sobre la planificacién de las clases y actividades si- guientes, > Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexio- nes de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de los comparieros sobre el trabajo de otro. (Otros ejemplos de evaluacién diagnéstica continua Los siguientes son ejemplos de evaluaci6n diagnéstica continua Dado que este tipo de evaluacién se lleva a cabo en el contexto de los desempefios de comprensién, afianzados a su vez en las metas de comprensién, cada uno de los ejemplos abajo citados comprende las metas de comprensién de la unidad (formuladas tinicamente como enunciados) y los desempeftos de comprensién, asi como la descripcién de los criterios y Ia realimentacién para la evaluacién diagndstica continua, > Para una unidad de una clase de escritura con la meta de comprensién “Los alumnos comprenderiin el proceso de escribir un ensayo eficaz: y convincente’.EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA 119 | @djf, “4 autoovatinion me ayuds a entender lo que es: J] oy haciendo comparéndolo con lo que [mi profeso- +a] piensa que hago. Aelia ie interesa sobie todo que ‘No nos prediptemios y levemos @ casa nuestro poraiolio pera -eleceionar os cinco mejores trabajos que considetamos real ‘mente bien hechos y ello] nos ayuda a encontrar un centro Es importante comprender ky que uno sabe compardndolo con Jo que el docente piensa que uno sabe & ‘is, alumpa de séptino grado, Cambridge, Massachusetts. Desempefio de comprensién: los alumnos escriben un ensayo, eligen un tema controvertido y defienden su postura respecto de ese tema. Criterios para la evaluacién diagndstiea continua: el docente y los alumnos desarrollan juntos los criterios para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis con argumen- tos s6lidos. El segundo esté, evidentemente, peor confeccionado. Comparando los dos (con la gua del docente) se generan criterios para identificar un ensayo bien hecho y convincente (la postura adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y refutan los argumentos en contrario, etc.), El docente entrega a cada uno de los alunos una copia de la lista de criterios para que la usen durante el proceso de reali- mentacién. Realimentacién para la evaluaci6n: utilizando los criterios defi- nidos junto con el docente, Ios alumnos completan un primer bo- rrador del ensayo y escriben tna breve reflexién para evaluarlo. Comparten el borrador con un compaiiero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con los criterios. Munidos de ambas reflexiones, los alumnos revisan sus borradores y después someten la versidn final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez. por el docente y por los alum- nos, tomando en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los cri terios de evaluaci6n, Asimismo, se explica brevemente el porqué de esa calificacién.120 BLYTHE-BONDY-KENDALL: p/"-08 tos [explictos] son iiles. Es hueno saber hacia dénde se dirige uno én yez de-andar pas uetag on fa oscuridaa™ : Brim, alumno de décimo orado, Braintree, Massachusetts. D Para una unidad de matemdtica con las metas de comprensién: “Los ‘alunnos comprenderdn los porcentajes y sus usos en Ia vida cotidiana describiendo los datos" y “Los alummos comprenderdn que las encues~ {as son una herramienta para recolectar datos que pueden ser expresa~ dos matemdticamente”. Desempefio de comprensién: los alumnos entrevistan a sus com- pajieros para recolectar informacién sobre su salud (digamos, el nti- mero de resfrfos que padecen en un aft) y sobre algunas variables que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiem- po que dedican a los ejercicios fisicos fuera del horario escolar). De- ciden cémo usarén los gréficos y cuadros para representar mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que dijeron ha- berse enfermado menos de una vez al afio, pasan mas del 50 por cien- to de su tiempo libre haciendo ejercicios fisicos.) Criterios para la evaluaci6n diagnéstica continua: el docente com- parte con los alumnos una hoja donde se describen las dos catego- rias de criterios de evaluacion para el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las caracterfsticas del uso eficaz. de los porcentajes en este tipo de trabajo. Realimentacién para la evaluacién diagnéstica continua: los alumnos comparten entre sf los borradores de las encuestas para someterlos a critica y recibir realimentacién. Entregan al docente el primer bosquejo de los graficos y cuadros, quien aporta sus comen- tarios. Para la calificacién definitiva, el docente toma en cuenta Ja versién final del trabajo y también la autoevaluacién que la acom- pafia. > Para una unidad de estudios sociales con In meta de comprensién “Los alumnos comprenderdn varias formas de gobierno asf como sus ventajas y desventajas”.EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA i21 ‘Miriente para io qué necesito mejorat. ES io tes ‘mo que tener una calculadora: es posible obtener. una respuesta, pero hay qué controlavia para estar seguro. EY para que sitve todo esto? Para dame segurdad cuando estoy haclendo el trabajo” g ‘Los critotios [la lista de controll abren en cierto modo e 2 “Tow, alurina de undécimo grec, Cambridge, Massachusetts. Desempefio de comprensién: los alumnos se disponen en peque~ ios grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno (monarquia, oligarquia, democracia, etc.) y se les da una breve des- cxipcin de eémo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada alumno del grupo extrae un papel de un sobre y desempefia el rol que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que vive cerca del umbral de pobreza, ete.). Los grupos deben dirimir emo recaudar impuestos en su “pais” y to mar las decisiones pertinentes conforme ala forma de gobierno asig- nada. Después de trabajar tun tiempo en el problema, forman nue- vos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos originales. Allf comparten experiencias y discuten las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Re- dactan luego un informe describiendo Ia experiencia del grupo ini- cial con su gobierno y compardndola con la experiencia de los otros grupos. Criterios para la evaluaci6n diagnéstica continua: la precisién con que el grupo inicial del alumno tomé las decisiones correspondien- tes al tipo de gobierno especifico y la complejidad de las compara- ciones que establece el alumno entre esa forma de gobierno y las otras constituyen la base para la evaluacién diagnéstica de su infor- me final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comen- zara escribir. Realimentacién para la evaluacién diagnéstica continua: el docen- te invita a los alumnos a intercambiar los primeros borradores del informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen entre sila precisién con que han descrito el trabajo de ese grupo. EL docente controla la comprensién de las diversas formas de gobier- no. En caso de que uno 0 més de estos pequefios grupos no haya