Está en la página 1de 162
SUE NCO EOI Ke) La Ensefanza FIEME COU TCSINCONLT eT M Telecel Eon ee uence ee econ un uae Ce Mee MON Mt NTE TS Ree L CMCC ene ct Surge como resultado de una amplia investiga- cign llevada a cabo por la Escuela de Graduados Cee Cree MU NC MLN) tacién pedagagica que les exige a los alumnos pensar, analizar resolver problemas y dale ln significado a cuanto aprendieron, y que exige del dooante un ajustado conocimiento dal mar Potente nr) Ree une een Cn ee ee ann eo Sey TCS eee meee ee uence re ea emo We Ee ene numa one nee eeu De oc Pr OMe ENaC t en roma eMC Meee eg cea CO Row me ere ie mE oI Med oe nei orciondndoles adecuadas formas de realimentacion, RUE Os oc eon eet eke eo ae ee OMe Cea Cou Oe Mane Me OT ee ate acim ors Le RUMI eke es COMP eM CuE Sa cee ona Ul tan una expioracién més profunda de las ideas desartolladas, Esta guia proporciona asi herra AES Cee Eee eo ae e WM Ne CS en eV Ca eon ns Mer Tina Blythe, ex docente de escuela media, es actualmer Peer Este ci me ve Oe een occ oc) Sear ) La Ensefianza para la Comprensién. Gufa para el docente - S rey Bem Sealy a- mye Benn Tina Blythe Neel eet rey RCO rene Guta para el docente La Ensefianza para la Comprension Guia para el docente Redes en Educacién Coleceidn arigida por Pauia Pogré 41. Martha Stone Wiske (comp). La Enseflanza para la Comprensién 2 Tina Blythe y cols. La Ensefianza para la Comprension. Guia para ol docente Tina Blythe y los docentes e investigadores del Proyecto de Ensefianza para la Comprensién La Ensenanza para la Comprensién Guia para el docente » PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México ‘Talo orightal: The Teaching for Understanding Guide ‘Publicado en inglés por Joesey-Bass, Inc, Son Prancsco, 1998 {© 1998 Josey Base, Ine, Publishers ‘Tradeién de Gabriela Venturcira CCubarta de Gustavo Maeri ana Bethe, Te. te ‘i enstansa poral conoreion 1 docenta/ Tra Sythe (ota 1 08. etn ‘Buenos Arve" Pao, 2002 be ps1 246 am. Goes on Edun) ‘reevecn de Gaba Voie Ison osc:1258026 |. bythe, Ta, ~ 2. Ensofancoaretocos queen isnt iis sina ainsi eit dela lr del ope be nn SSSERRENERRNTEpE treetops deme abn prague do peneinos, ‘Soe repeupaday atari dasbon nga a este Soon protano pais © 1998 de todas las ediciones en castellano ‘Baitorial Paidée SAICF ‘efonsa 899, Boenoe Alves ‘emma: iternriaGeditorialpsides.com.ar “Eiciones Pads Ioérica SA. ‘Maviano Cub 92, Barcelona Baitorial Poidée Mesicana SA ‘Rubén Dario 118, México DP. Queda hosho of depésito que previene Ia Ley 11.728 Impreso en la Argentina - Prinbal in Argentina mpreco en Talleres Gries DAversa Vicente Lépes 918, Quilmes, en febrero de 2002 ‘Tirada: 1600 ejemplaros ISBN 950-12-56026 Indice Indice de figuras ... u Prefacio in. 3B Los autores 19 Agradecimientos se smn 2B. 1. Lo que es (y Io que no es) esta guia Lo que esta guia es Lo que esta guia no es .. Acerca del formato 2. Comprender la comprensién, en colaboracin con David Perkins La dificultad de la Enseftanza para la Comprensi6n wun. 37 Qué es la comprensién 2 38 ¢Cémo aprenden los alumnos a comprender? .... Reflexién... 3. El marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensi6n, en colaboracién con David Perkins Las cuatro partes del marco conceptual ... Qué hay de nuevo aqui? Reflexién, 85 8 4, 6. BLYTHE Y COLABORADORES Topicos generativos, en colaboracién con Verdnica Boix Mansilla, Phillip James y Rosario Jaramillo . 7 53 Estudio de caso: descubrir el potencial generative en. una unidad de historia vn : 53 Caracteristicas clave de los t6picos generativos .. 58 Planificar los t6picos generativos, 7 60 Enseftar con t6picos generativos.... : 6 Preguntas comunes acerca de los topicos generativos 61 ReflexiGn arom oy Metas de comprensién, en colaboracién. con David Outerbridge... Estudio de caso: crear metas de comprensién para una unidad y para un curso en una clase de lengua .. Caracteristicas clave de las metas de comprensi6n .. Las metas que 10 hacen hincapié en la comprensi6n Planificar las metas de comprensién de la unidad .. Planificar las metas de comprensién abarcadoras Ensefiar con las metas de comprensisn ... Reflexién ... Desempefios de comprensién, en colaboracién con Dorothy Gould . Estudio de caso: desarrollar desempefios de comprensién para una unidad de ciencia 88 Caracteristicas clave de los desemperios de comprensién .. 95 Los desempefios que no demuestran necesariamente 1a comptensi6n .....-~ se 99 Planificar desempefios de comprensién ... 100 Ensefiar con desempefios de comprensién 102 Proguntas comunes acerca de Tos desempefios de comprensién.. - cu 102 Reflexi6n sm Evaluacion diagnéstica continua, en colaboracién con C. Eric Bondy y Bill Kendall. 107 Estudio de caso: incorporar Ia evaluacién diagnéstica continua en una unidad de geometrfa 108 ixpice 9 Caracteristicas clave de la evaluacién diagnéstica continua... 117 La evaluacién que o apoya la comprensién.. . 122 Planificar la evaluacién diagnéstica continua sense 122 Ensefiar con la evaluaci6n diagnéstica COMBINUA seinnniane 124 Preguntas comunes acerca de la evaluacién diagnéstica continua .. Reflexion 125 17 Consejos y herramientas para la planificacion y la ensefianza 129 Prepararse para comenzar. swmmeneennesnnene 129 El proceso de planificacién . 132 Ensefiar con el marco conceptual 41 Reflexién .. o 150 . La ensefianza para la comprensién y otras pricticas eduucativas. 151 Comparar el mareo conceptual con otras estrategias de ensefianza ... smvonemne 152 Reflexién . 159 Glosario de términos 161 Indice de figuras Capitulo 3 Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseitanza para la Comprensién Capitulo 4 Figura 4.1. Red de ideas para el t6pico generativo “La Revolucion Industrial ou Capitulo 8 Figura 8.1. Grdfico del “torbellino de ideas” Figura 8.2. Criferios para refinar la lista del”torbellino Figura 8.3. El organizador grdfico de la Ensefianza para la Comprensi6n ... Figura 8.4. Muestra del organizador grdfico para una unidad de ciencias de sexto grad Figura 8.5. Muestra del organizador grdfico para una unidad de literatura de octavo grado. Figura 8.6. Lista de control de la reflexién en la Ensetanza, para la Comprensién. 45 55 135 137 140 142 144 149 Prefacio Estimular la comprensién es una de las maximas aspiraciones de Ja educacién, y también una de las més dificiles de lograr. El concep- to mismo de comprensién plantea a los educadores que reflexionan, y se comprometen con la ensefianza innumerables y complejos inte- rrogantes. Qué significa comprender algo? {De qué manera desa- rrollan la comprensién Jos alumnos? Como averiguar hasta qué punto comprenden un tema o tépico? ;Cémo podemos apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensisn? En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Gra- duados de Educaci6n de Harvard, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a intercambiar ideas acerca de estas pre- guntas. Conscientes de la importancia y complejidad de las cuestio- nes suscitadas por la comprensién, convocaron a un grupo de cole- gas pertenecientes a la universidad y a la escuela primaria, quienes se dedicaron durante un aio a disefiar un proyecto de investigacién de cinco afios. El propésito del proyecto era el desarrollo de un en- foque de la ensefianza para la comprensién basado en investigacio- nes y sometido a prueba en las aulas. El proyecto de la Ensefianza para la Comprensién fue lanzado con el apoyo econsmico dela Fun- dacién Spencer, En el transcurso de esos cinco afios, més de sesenta educadores de la universidad, treinta docentes de la escuela primaria ¢ investi- gadores aportaron su tiempo, su experiencia y sus conocimientos ‘especializados para definir la comprensién, identificar los aspectos de la préctica en el aula que mejor la sustentaban y desentraftar las 4 ‘TINA BLYTHE cuestiones més complejas relacionadas con su evaluacién diag- néstica. Dirigieron microproyectos de investigacion que exploraron la comprensién de conceptos especificos por parte de los alumnos, ‘asf como sus reflexiones sobre el proceso de desarrollar la compren- sién, Los miembros del proyecto disefiaron unidades curriculares, las levaron a cabo y analizaron juntos los resultados tanto positivos ‘como negativos. De la suma de todos estos esfuerzos surgié el marco conceptual de la Enseftanza para la Comprensi6n, una herramienta cuyo pro- POsito es disefar y dirigir las précticas del aula que promueven la comprensién y reflexionar sobre ellas. Tanto los docentes universi- tarios como los de fa escuela primaria aplicaron el marco concep- tual a la planificacién y la ensefianza, compartieron sus experien- cias y recomendaron ciertos cambios. Una vez. que el marco concep- tual cobré una forma definitiva, los miembros del proyecto busca- ron el modo de hacerlo accesible a quienes no habfan participado directamente en el proyecto. Asi nacié La Enserianza para la Com- prensi6n. Guta para el docente. EL PROPOSITO Y LA AUDIENCIA Este libro no es sino una herramienta préctica para hacer de la comprensién una meta mas viable en las aulas. Bsté dirigido a los docentes y las autoridades escolares que desean ampliar su reperto- rio de recursos y estrategias con el fin de atraer a los alumnos a ex- periencias de aprendizaje permanentes, coherentes y significati- vas. Brinda una descripcién completa del marco conceptual de la En- sefianza para la Comprensién y una muestra de Ia planificacién de ideas y medios auxiliares que se han refinado a partir de las expe- riencias de los educadores que aplicaron este enfoque. Los ejemplos espectficos de curticulos y de enseftanza en las aulas y también los comentarios de los docentes muestran cdmo es posible usar el mar- co conceptual en la préctica cotidiana. Las seceiones de cada capitu- Jo son intencionadamente breves para facilitar su lectura alos docen- tes, obligados a leer con interrupciones debido a la sobrecarga hora- ria de sus jornadas laborales. Sin embargo, este libro no es un modelo para armar. Ensefiar para la ‘comprensién—como el aprendizaje para la comprensién-es un trabajo dificil y no existen recetas que garanticen el éxito. Mas que ofrecer res- PREFACIO| 15 puestas, el libro proporciona una herramienta (el marco conceptual) y ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a preguntas tales como: “gQué quiero que mis alumnos comprendan mejor? :De qué manera mi préctica actual los ayuda a desarrollar esas ‘comprensiones? ;Qué otra cosa podria ensayar? ;Como averiguar simis alumnos comprenden cabalmente lo que les ensenio?”, Repensar las propias practicas en el aula es un proceso que im- plica un verdadero desaffo. El presente volumen contribuira mejor a ese proceso si su lectura va acompaftada por un compromiso acti- ‘yo con las ideas aqui presentadas, sobre todo si el compromiso se ve fortalecido por los colegas que también se interesan en pensar y ha- blar acerca de la comprensién. Al final de cada capftulo hay una sec- cin titulada “Reflexién” donde se sugieren actividades, asuntos y preguntas relacionadas a fin de facilitar la exploraci6n posterior de las ideas del capitulo. Estas pueden analizarse individualmente (q 24 con la ayuda de un diario) o en conversaciones con los colegas. Aunque este libro se deriva de un amplio proyecto de investiga- cién no describe, sin embargo, el proceso de investigacin y desarto- lo. Quienes se interesen por este aspecto del proyecto de Enseftanza para la Comprensin deberfan consultar al compafiero de este volu- men, Teaching for Understanding: Linking Research with Practice, com- pilado por Martha Stone Wiske (San Francisco, Jossey-Bass, 1998)". Dicho texto proporciona una descripcién completa de la colabora- cidn entre investigadores y docentes durante el proyecto del desa- rrollo del marco conceptual y de su aplicacién en las aulas. RESUMEN DEL LIBRO El capitulo 1 ofrece una descripciGn detallada de las caracteristi- cas y los propésitos del libro y, también, algunas sugerencias que le permitirén utilizarlo como una herramienta para la autorreflexion y en las conversaciones con los colegas. El capitulo 2 se ocupa de ciertas cuestiones fundamentales con- cemnientes a la empresa de la ensefianza para la comprensién: qué es la comprensién?; :por qué resulta tan diffcil ensefiar para la com- prensién?; qué ayuda a la comprensién de los alumnos? “Trad, casts La Fsefinza para la comprensién, Vinewlacin entre ta ioestigacion y la practice, Buenos Aires, Paldés, 1999, 16 ‘TINA BLYTHE El capitulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En- sefianza para la Comprensién. Los cuatro elementos que componen ese marco estén descritos con definiciones sucintas y breves cjem- plos. Cada uno de los capitulos del 4 al 7 describe en detalle un elemen- to del marco conceptual. Todos ellos comienzan con una breve intro- duccién, seguida por un detallado estudio de caso en que se descri- ben los esfuerzos de un determinado docente por emplear ese ele- mento de! marco conceptual en su planificacién y en su ensefianza. ‘Las secciones siguientes de cada capftulo incluyen ejemplos mas bre- ves, informacién general para la planificacion y la ensefanza, y res- puestas a las preguntas més comunes formuladas sobre cada ele- ‘mento del marco conceptual. El capitulo 8 explica algunas estrategias gencrales para usar el ‘marco conceptual en la planificacién y puesta en practica del curri- culo en el aula. También ofrece una serie de graficos cuya utilidad durante el proceso de planificacién fue reconocida por muchos do- centes. El capitulo 9 responde la pregunta “ge6mo se compatibiliza el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién con las nuc- vvas ideas que apliqué en cl aula o de las cuales he ofdo hablar?”. En el capitulo se definen breverente algunos de Ios términos, concep tos y estrategias mencionados con mas frecuencia cuando se habla de perfeccionatr la préctica en el aula y se describe en qué medida este enfoque de la ensefianza los complementa o difiere de ellos. En los recuadros que aparecen a lo largo del libro se transeriben comentarios de docentes y alumnos centrados en la ensefianza y el aprendizaje para la comprensidn, Estas citas tienen por objeto mos- trar las diferentes reacciones, los interrogantes y las preocupaciones: que suscité en educadores y alumnos de diversos contextos la pues- ta en préctica gradual de estas ideas, asf como los beneficios que les aportaron. ‘Los docentes més frecuente y'extensamente citados son: Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble, pues fueron, quienes trabajaron més de cerca con los investigadores en cuanto a experimentar y Tlevar a buen término la versién del marco concep- tual de la Enseftanza para la Comprensi6n presentada en este libro, Durante el proceso de experimentacién a menudo reflexionaron ~tan- to informal como formalmente- sobre sus experiencias con la ap! cacion de las ideas del marco conceptual a sus propias practicas. Los PREFACIO| 7 comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio- nes, Otras citas provienen de docentes que colaboraron en el de zrollo del marco conceptual en las etapas iniciales del proceso, o que To conocieron, ya en su forma definitiva, en una serie de talleres que duraban desde algunos dias hasta varios semestres. También hay Gitas de educadores que estudiaron por su cuenta los primeros bo- rradores de este libro, pusieron sus ideas en practica y luego comu- nicaron esas experiencias, sea por escrito 0 en discusiones con los miembros del cuerpo de investigacién. Noes necesatio leer este libro del principio al fin. Se lo ha disefia~ do para soportar todo tipo de lecturas; desde una simple hojeada hasta una consulta puntual. Cuando los conceptos se analizan bre- vemente, los comentarios de los margenes lo remitiran a otras par- tes del libro que contienen una informacién més completa. Déjese guiar por su interés y ojala su exploracién del marco conceptual de Ja Ensefianza para la Comprensién le resulte fructifera. Tha Byte Cambrigde, Massachusetts agosto de 1997 Los autores Los docentes e investigadores del proyecto de Ensefianza para la Comprensién representan, por decirlo asi, diversos puntos de vista y una amplia variedad de experiencias dentro del mundo de la educa- cidn. Algunos de nosotros somos docentes e investigadores univers tarios; otros, educadores en las escuelas primaria y secundaria, Aun- que la mayoria ejerce la docencia en la escuela media y secundaria, tenemos experiencia en todos los niveles: desde el preescolar hasta la escuelas para graduados!, Hemos realizado nuestro trabajo en ambi- tos ptiblicos y privados, suburbanos y urbanos, alternatives 0 tradi- cionales. Incluimos a los educadores e investigadores noveles y los “ve~ teranos” de treinta y cinco aftos. Muchos de nosotros desempefta- mos distintos roles en el transcurso de nuestras carreras: docentes de aula, directores de escuela, investigadores, formadores de pro- fesionales, disefiadores de curriculos. Nuestros intereses como edu- cadores van desde la psicologfa cognitiva y del desarrollo hasta la educacién del docente antes de entrar en servicio; desde el cambio 1. Fl sistema educativo estadounidense est4 conformada por tres niveles: Primary School (raducido aqut como escuela primaria), Middle School (escuela me dia) y High School (escuela secundaria). El primer nivel comprende desde el preescolar hasta el grado (des 4 aftos de edad alos 13), la escuela media abarca desde el grado al 8* (de los 11a los 13, fos), conformando amibos la ensehanza clemental general. Por titimo, la escuela secundaria abares desde 9° a 12° grado (els 14a los 18 afos de edad). Hay varacin, no obstante, entre distros y estados espeeto dels grados que etimitan cada nivel edueativo. 20 BLYTHE Y COLABORADORES de toda una escuela hasta la ensefianza en el aula, y desde la tec- nologia educativa hasta la estructura y la pedagogia de disciplines espectficas. "Todos creemos que Ia ensefianza para la comprension ocupa un lugar esencial en la educacién y en la vida de los alumnos. Espera- mos que este libro sirva para fortalecer a los educadores compro- mmotidos en un trabajo de tal envergadura y que implica tantos de- safios. NOTA SOBRE LOS AUTORES Aunque en este volumen me he desempefiado como autora prin- cipal, las ideas que contione pertenecen al trabajo realizado por mu has personas. Los nombres de quienes contribuyeron a la confec- cién de ciertos capitulos figuran en ellos. ‘Los eapitulos 2 y 3,a diferencia de los otros, fueron escritos en co~ aboracién por dos autores. Constituyen la versién revisada de un articulo titulado “Putting Understanding Up Front” [Poner la edu- cacin en primer plano] que David Perkins y yo publicamos en Tiducational Leadership, en febrero de 1994, y cuyo escritor principal era Perkins. La version revisada se publica aqui gracias al permiso generosamente otorgado por la Association for Supervision and Curriculum Development [Asociacién para el Desarrollo y ta Super visin Curricular]. ‘Las personas que figuran como colaboradores en los capitulos det 4 al 7 proporcionaron inspiracién para los estudios de caso que aparecen alli. Como sefialo en el capitulo 1, Jos estudios de caso pre- géntados en este libro son una combinacién de los trabajos de dos ‘mas docentes, reunidos para describir sucintamente los numero fos momentos de decisién y Tos problemas que debe enfrentar todo feducador cuando trabaja con cada una de las partes del marco con- ceptual. Aunque los estudios de caso no describen exclusivamente Ia practica individual de la persona o las personas mencionadas bajo el titulo del capitulo, se enriquecieron significativamente gra ias a la pericia y la experiencia de estos profesionales e investiga- dores. Enel caso de David Outerbridge (capitulo 5) y de Dorothy Gould (capitulo 6), esta inspiracién proviene principalmente de las obser- Yaciones de las clases por parte de los investigadores, del relato de LOS AUTORES a sus conversaciones con otros docentes y de sus reflexiones escritas sobre su actividad pedagégica y el uso del marco conceptual. En el capitulo 4 tomé una unidad curricular desarrollada por ‘Verénica Boix Mansilla y Rosario Jaramillo. Su trabajo se inspiré en una unidad que Phillip James concibid y puso en préctica. Ané- logamente, el estudio de caso del capitulo 7 se basé en una unidad curricular diseftada, realizada y registrada por Eric Bondy y Bill Kendall. Agradecimientos La Ensefianza para la Comprensién. Guta para el docente es el producto de seis afios de conversaciones, investigacién, experimen- tacién y colaboracién de muchos investigadores y docentes que participaron en el proyecto de Ensefianza para la Comprensi6n. La esctitura del libro constituy6 el centro de una rama de una operacion multifacética. Por cuanto obtuvo beneficios del trabajo realizado en cada etapa del proyecto, debemos un especial reconocimiento no 3610 los docentes ¢ investigadores que contribuyeron directamente al desarrollo de este libro sino también a todos aquellos que intervi- nieron en las distintas fases del proyecto. EL PROYECTO Durante el afio en que se inicié la planificaci6n del proyecto de la Ensefianza para la Comprensi6n, muchos docentes abrieron sus au- lasa los investigadores y dedicaron generosamente parte de su tiem- poaentrevistas y reuniones. Los trabajos de Herb Baker, Neil Claffey, Roberta Dollase, Robyn Hallowell, Mary Halpin, Angela Johnson, Heidi Kaiter, Dick Maciel, Mary Ann Santos, Peg Schwartz, Rob Stark y Bruce Ward proporcionaron el punto de partida para los cin- co afios subsiguientes. En el segundo y el tercer afio algunos docentes colaboraron en el. proyecto con el propésito de crear ef marco conceptual de la Ense- fianza para la Comprensién; es decir, el coraz6n mismo de todas las 24 ‘TINA BLYTHE gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado- res y otros docentes, elaboraron estudios de caso a partir de su tra- bajo en las aulas y refinaron, luego de ponerlos a prueba, la teoria y el lenguaje que finalmente se convertiria en el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién tal como aparece en este libro, En- tre esos docentes se encontraban Gayle Bartley, Wendy Bembery, Phyllis Bretholtz, David Bronson, Marshall Cohen, Jackie Cossentino, Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Gary Elliot, Dorothy Gonson, Dorothy Gould, Elizabeth Grady, Phillip James, Jim Johns, Ed Joyce, Alison Kenney-Hall, Socrates Lagios, Lyn Montague, Susan O'Brien, David Outerbridge, Steve Roderick, Brenda Scally y Steven Smeed. Durante las etapas finales del proyecto, algunos docentes traba- jaron en estrecha colaboracién con los investigadores para probar y refinar el marco conceptual. Bric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble dedicaron muchas horas a desarrollar las uni dades curriculares con el marco conceptual. Utilizaron tales unida- des en sus clases y reflexionaron sobre esas experiencias en sus €s- critos, en conversaciones con los investigadores 0 bien entre ellos. Estos educadores y sus alumnos aportaron la mayorfa de los datos en los que se bas6 la evaluacién diagnéstica del marco conceptual. Por lo demas, en os tiltimos afios del proyecto, ciertas escuelas ‘comenzaron a emplear el marco conceptual de Ja Ensefianza para Ja Comprensién: la escuela media Wynn, en Tewksbury, Mass: chusetts; las escuelas primarias, medias y secundarias del proyes to de comunidades ATLAS, especialmente Ia escuela primaria ‘Tanners Creek; la escuela media Rosemont y la escuela secundaria Norview en Norfolk, Virginia; Jas escuelas péblicas Winchester (Massachusetts); los docentes de Ia escuela secundaria Shady Hill en Cambridge, Massachusetts, y un consorcio de escuelas en Bogo- 14, Colombia. Las experiencias de los docentes y de las autoridades de estas escuelas suministraron claves importantes para establecer las diferencias entre el uso del marco conceptual de la Enseftanza para la Comprensién en toda la escuela y su aplicacién en una sola aula, Los investigadores trabajaron estrechamente con los docentes con el fin de desarrollar e implementar los currfculos, diseftar la meto- dologia de la investigacién para examinar la eficacia del marco con- ceptual, recolectar datos en las entrevistas con educadores y alum- nos y de las observaciones hechas en las aulas, y también reflexio~ AGRADECIMIENTOS 25 nar sobre los fundamentos teéricos del proyecto, déndoles solidez ‘mediante la discusién y la escritura. En este sentido, Veronica Boix Mansilla, Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey, Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter Kugel, Catalina Laserna, Fiona Hugues-McDonnell, Barbara Neufeld, Judy Pace, Alexandra Rehak, Ron Ritchhart, Chris Unger, Noel White y Daniel Wilson colaboraron todos en una 0 mas fases del proyecto, Ademés de su participacién en el desarrollo del marco concep- tual, Joyce Conkling brind6 un apoyo administrativo inteligente en todas las etapas del proyecto. Matthew Woods la reemplaz6 duran- te el ditimo afto. Los trabajos de ambos fueron respaldados, en dife- rentes etapas, por Wanda Bayley, Diane Downs, Cindy Kirby, Kathy wins, Sue Sebag y Kathy Unger. Desde el inicio hasta la conclusién, el proyecto de la Ensefianza para la Comprensién fue guiado por el trabajo reflexivo y compro- metido de los principales investigadores: Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, ast como por las directoras del proyecto: Rebecca Simmons y Martha Stone Wiske. DESARROLLO DEL LIBRO El desarrollo de este libro comenzé durante el tercer aio del pro- yecto. Probamos, descartamos y revisamos muchas versiones antes de darle el visto bueno a la presente version. Roger Dempscy, David Perkins, Rebecca Simmons, Chris Unger y Noel White escribieron los trabajos iniciales, de los que surgié este volumen. ‘Ademas, varios docentes no relacionados con el proyecto (aunque finalmente algunos de ellos terminaron por involucrarse) aceptaron participar en tmo 0 mas paneles encargados de la tarea de leer, criti- car y tratar de planificar unidades curriculares con varias versiones de ia guia. Los panelistas eran: Jim Crecco, John DioDato, Judith Evans, John Hayward, Jud Hill, Joanna Honig, Anita Honkonen, Joan Mountford, Yvonne Quinama, Joan Soble, Barbata Totherow, Linda Weber y Lisa Weiss. Los estudiantes de pedagogfa del Programa de Formacién de Docentes de Harvard, bajo la direccién de Blizabeth Hodder, propor- cionaron realimentaci6n adicional basada en sus lecturas y experien- cias cuando trabajaban para obtener el certificado de estudios. 26 TINA BLYTHE Y COLABORADORES ‘Muchas personas, pertenecientes 0 ajenas al proyecto, leyeron los borradores finales del libro y aportaron criticas detalladas y perspi- caces. Entre ellos figuran: Gayle Bartley, Verénica Boix Mansilla, Bric Buchovecky, Marshall Cohen, Joyce Conkling, Jackie Cosentino, Roger Dempsey, Gary Elliott, Howard Gardner, Dorothy Gonson, Elizabeth Grady, Dee Gould, Elizabeth Hodder, Lois Hetland, Peter Kugel, Lyn Montague, David Outerbridge, David Perkins, Vito Perrone, Barbara Powell, Rebecca Simmons, Shari Tishman, Shirley Veenema, Noel White y Martha Stone Wiske. 'El manuscrito final se enriqueci6 gracias a los atinados consejos de Lesley lura y Christie Hakim, en Jossey-Bass, a la cuidadosa ges- tin de Sara Hendsen y al incansable apoyo de Lyle Davidson, Tho- mas Hatch y Steven Seidel. Los generosos subsidios de la Fundacién Spencer hicieron posi- ble este trabajo. TMB. Capitulo 1 Lo que es (y lo que no es) esta guia {En alguna ocasién se plante6 estas preguntas? > “Cémo decidiré cudles son las cosas més importantes que deben aprender mis alumnos?” > “2Puedo convencer a los demés ~y a mis alumnos- de la impor- tancia de lo que estamos estudiando?” P “Qué obtienen mis alunos de esta clase?” D “ZEstoy legando realmente a todos mis alumnos?” > “:Cémo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo més que una simple nota en la libreta de calificaciones?” > “:Cémo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra- rias?” > “Serén capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en cla- se? ¢Cémo lo averiguaré?” > “:Cémo puedo mantener una conversacién con mis colegas acer- ca de lo que estamos ensefiando y de lo que estén aprendiendo nuestros alumnos?” 28 ‘TINA BLYTHE Y COLABORADORES Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensa- miento y el trabajo conjunto de los docentes e investigadores del proyecto de Ensefianza para la Comprensi6n realizado en la Escuela de Educacin de Graduados de Harvard. Durante cinco afios los miembros del grupo intercambiaron ideas, desarrollaron curriculos, los sometieron a prueba en las aulas, observaron a los alumnos, ha- blaron con ellos, escribieron estudios de caso y consolidaron, por tiltimo, un marco conceptual que permite reconocer los aspectos cen- trales de la planificacién y de la ensefianza para la comprensién. ‘Aunque las ideas de este libro se elaboraron gracias a la cola- boracién de docentes y autoridades de las escuelas media y secun- daria, también han resultado provechosas para docentes y auto- ridades de la escuela primaria, LO QUE ESTA GUIA ES Este libro es un recurso para brindar ideas utiles y estrategias pricticas a los docentes que desean otorgarle a Ja compresién un lu- gar de mayor preeminencia y solidez en sus auilas, En él encontrara: > Una teorfa de la comprensién. > Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales im- plicitas en la ensefianza para la comprensi6n. > Ejemplos de planificacién y de ensefianza inspirados en dicho marco conceptual. > Criterios para evaluar y analizar sus trabajos en lo concerniente a Ja planificaci6n y a la ensefianza. > Preguntas y actividades cuyo propésito es orientar la reflexién personal y las conversaciones con los colegas. do ensenanza que ne tratado-de aplcaren clase y se hha convertion una herramienta quo mo perme re- ‘nar fa onsofianze y refiexiona: sobre ella =e g Este enfoque me resulta muy familar. Describe el tipo Joos Cassin, davente de leiigua de undécima y _| ‘duodécime grados, Cambridge, Massachusotts. LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUIA 29 LO QUE ESTA GUIA NO ES Este libro no es un recetatio. La ensefianza para la comprension es una actividad demasiado compleja como para ser aprehendida por medio de f6rmulas 0 pasos sencillos. Cuanto ofrece el presente ‘Volumen es un marco conceptual para que usted examine y configu- re la practica en el aula conforme a sus metas, a su estilo particular de enseftanza y a la manera espeeifica en que sus alumnos encaran el aprendizaje. Tampoco es un analisis exhaustivo de la investigacién Ilevada a cabo por los miembros del proyecto de Ensefianza para la Comprensién y por otras personas. Ante todo, su principal propési- to es brindar un apoyo préctico y eficaz alos docentes, aun teniendo en cuenta que disponen de un tiempo limitado para la lectura y la planificacién. Por tiltimo, este libro no es una acusacién contra la ensefianza tal como s¢ la practica en la actualidad. Muchas de las ideas presenta- das aqui provienen de las précticas actuales, En las aulas ya se esta llevando a cabo un trabajo sobre la enseftanza no s6lo reflexivo sino comprometido. Compartir estos ejemplos admirables y proporcionar métodos que aseguren la continuidad de esas practicas durante lar £208 periodos no es sino una de las metas de este libro. En cuanto. le investigacién qua suslenta el marco ‘sonceplual de la Enseanza para la Comprensin, ease La Enseftanza para la Comprensién. Vinculacién entre Ja Investigacion y 1a practica; Martha Stone Wiske, comp ladora (Buenos Aires, Paidés, 1999). ACERCA DEL FORMATO En las paginas de este libro encontraré, junto al texto principal, una serie de recuadros que incluyen notas que le facilitarn Ja lectu- ra en mas de un sentido. 4,7 Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re~ Braintres, Massachusetts, Lanecesidad de la agenda se vuelve apremiante cuando reflexio- namos sobre la forma en que los nifios pierden el tiempo enel aula y en las tateas asignadas para el hogar. Muchas actividades escolares ‘no son desempefios que construyen ni someten a prueba la compren- si6n; en todo caso, construyen él conocimiento y las habilidades de rutina, Més atin, cuando los alumnos emprenden verdaderos desem- peftos de comprensién, tales como interpretar un poema o disefiar unexperimento, a veces obtienen muy pocos criterios que los arien- ten, poca realimentacién antes de terminada Ja produccién (lo que sin duda hubiera contribuido a mejorarla) y pocas ocasiones para re- flexionar sobre sus progresos. Aunque todos nos estamos esforzando, atin necesitamos hacer mucho mas. Alcanzar la comprensién deseada significa ponerla en 42 BLYTHEPERKINS primer plano, lo que a su vez implica poner en primer plano el com- promiso reflexivo con los desempefios de comprensién. 10N, REFU ‘Tal vez le resulte provechoso pensar en la comprensién de una manera ms personal. Trate de reflexionsr en las cosas qite ha comprendido cabal- mente, Piense en términos generales. Puede incluir cuanto aprendié en In escuela (analizar poensas o demostrar teoremas de geomietria) y también cusinto aprendid fuera deIa escuela (carpinterta,jardiner‘a o puericultura). Use entonces las siguientes preguntas como guia para la escritura de su diario o para la discusién con les colegas. P {Como sabe que ha comprendido bien estas cosas? D Qué contribuyé a desarrollar esa comprensién? Si usted estd trabajando con otros, procure comparar las notas respections hacer algunas generalizaciones sobre los purttos que citanas a continacién: D> EL tipo de cosas que comprende cabalmente (por ejemplo, ciertas perso- nas perciben que su lista tiende a incluir actividades que realizan con frecuencia o actividades ie las que disfrutan especialmente). > {Qué es lo que usted considera una prueba de su consprension? (Por ejemplo, ser capaz de resolver nuevos problemas relacionados con unt tépico en especial es una Imbilidad que muchos mencionan como prueba de que han entenitido el topico.) D Las cosas que ayudaron a desarrollar esa comprensién (dos ejemplos: la estrecha relacién con el mentor 0 una buena cantidad de prictica), Comto paso final, puede comparar sus generalizaciones sobre la compren- sién desde la perspectiva del desempefio descrito en el capitulo: D> ;Cusles son las similitudes entre su descripcién del desarrollo de la com- prension y la definicion dada en el capitulo? D :Cusles son tas diferencias? Capitulo 3 El marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensi6n en colaboracién con David Perkins. Desarrollar la comprensidn significa hacer cosas usando los cono- cimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas. Pero qué deseamos exactamente que comprendan nues- ‘ros alumnos? ;Cémo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimenta- cin? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Ensefianza para la Comprensién proporciona un lenguaje para analizar y con- feccionar currfculos en lo que respecta a esas cuestiones, LAS CUATRO PARTES DEL MARCO CONCEPTUAL, EL marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tépicos genera- tivos, metas de comprensién, desempefios de comprensi6n y evaliia- ci6n diagnéstica continua. (Si bien las cuatro partes del marco se pre- sentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo, arbitrario, Usted puede comenzar el andlisis o las sesiones de plani- ficacién por donde més le agrade.) Tépicos generativos No todos los tépicos (conceptos, temas, teorfas, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la enseftanza para la comprensién. Por ejemplo, es mas sencillo ensefiar cfleulo de probabilidad y estadisti- 44 BLYTHE-PERKINS ca que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona ‘mis ficilmente con otras materias y con contextos que nos son fami- liares. Silos alumnos deben comprender las politicas impositivas del perfodo colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Bos- ton seria un buen tépico generativo pues ilustra de un modo intere- sante las cuestiones que rodeaban a esas politicas. Los t6picos generativos tienen caracterfsticas clave: son centrales para una omés, disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estu- diante investigar el t6pico. Bxisten multiples conexiones entre los t6- picos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la escuela. Y, quiz lo mas importante de todo, despiertan el interés det docente. Para ample 1 t6pioos generetwvos, véase 0 cae piled: : Cabria alegar, desde luego, que se puede ensefiar cualquier cosa con vistas a la comprensién, incluso las ecuaciones de segundo gra- do. Ciertamente sélo se trata de una cuestién de buena ensefianza, Pero algunos t6picos, a diferencia de otros, son més centrales para una disciplina o dominio, més interesantes para los docentes, mas accesibles para los alumnos y més faciles de vincular con sus expe- riencias. Esos tépicos deberian formar el nticleo del curriculo. Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a cefiir- nos a un curriculo establecido, o sea que los t6picos particulares de- ben ensefiarse al margen de si son 0 no generativos, Una solucién serfa agregar al topico un tema o perspectiva a fin de darle un cara ter més generativo; por ejemplo, ensefiar Edipo rey como parte de una exploracién sobre las relaciones familiares, 0 la cadena alimentaria para ilustrar que todos los seres vivos estén mutuamente conectados. ‘Metas de comprension Los t6picos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de maltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docen- MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSENANZA PARA LACOMPRENSION 45 upysuaidiio oy exed ezweyosuy ej 9p temidoou09 ooreW-1'¢ emBty sopmsolou ap uy {p uco upysuascsion 9p soyekuosap ane ‘ered emupu uppeniaunea wanenge ssueypmase so eno [9 30d ossDaNd ‘YANILNOO YOLISONSVIA NOBVATVAT ‘2p wages onb oj 3860 9[N0 Te "ups -uauduan 9p seus 9 @ 23UBPa4 Of UO \ J) gare Auepossesep enb sopepianyy NOISNERIAINOD 9a SONAWSSACL ‘um us sou so apuaucutc uagap ‘nb Sojueuiod sur sesao sey os 39h ussoudxo 9s apuop sewundord 0 sopepunug, NOISNEAWOD 20 SVG “souopauos sordnrmn sooygeso op pepaasnode e| wepang “SUMIpMIED Gow eNETENIY ssjunsop & some ered e300 swuyidosyp syuro un ered =syens ‘SOALIVWINID SODIEOL 46 BLYTHE-PERKINS tes pensaron que serfa ttil determinar unas pocas metas especificas de comprensién para cada t6pico. También tes pareci6 «itil formular- Jas tanto en forma de enunciados (“los alumnos comptenderan...” 0 “Jos alumnos estimardn...”) como en forma de preguntas de final abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos. ‘Supongamos que el tépico generativo es: “El Altercado de Boston como protesta politica”. Una meta de comprensi6n para ese t6pico podrfa ser: “Los alumnos comprenderén las caracterfsticas por las, cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas politicas acaecidas en distintos momentos histéricos o difiere de ellas”. O, expresada en forma de pregunta: “:Cudles son las similitudes y Jas, diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas polfticas historicas y por qué?” Otra posible meta de comprensién es: “Los alumnos estimardn el estado mental producido por la privacién de Jos derechos civiles”, [a cual podrfa formularse como una pregunta: “Qué ocurre cuando se privaa la gente de sus derechos civiles?” No existe una lista “correcta” de metas de comprensién; el punto reside ‘en darle un centro a la ensefianza resultante, El capitulo 5 presenta una vision mas detallada de Jas motas de compronsién do la unidad individual, ‘asi como do las motas de comprension abarcadoras. Ademés de estas metas de comprensin que corresponden a la unidad individual, existen metas abarcadoras de un afto de dura- ci6n, a veces denominadas "hilos conductores”. Tales metas descri- ben las comprensiones més importantes que, a su criterio, los alum- nos deberfan obtener de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso, cada una de las unidades individuales que to componen tendrén metas de compren- siGn estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras 0 esos hilos conductores Por ejemplo, una meta de comprensi6n abarcadora para un curso de historia de los Estados Unidos seria la siguiente: “;Cémo averi- ‘gua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace mucho tiem- po?”. (O dicho en forma de enunciado: “Los alumnos deben com- prender los andlisis y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos acontecidos en el pasado”) Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolucién Nor- MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSENANZA PARALACOMPRENSION 47 teamericana, una meta relacionada con el nivel de la unidad serfa la siguiente: “Los alumnos han de comprender cémo se interpreta y so juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolucién Norteamericana”. Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que os alumnos se centren en el desarrollo de las comprensiones mas esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el afio, mientras trabajan en diferentes t6picos generativos. Desempeiios de comprensién Como vimos en el capitulo 2, los desempefios de comprensién constituyen el nticleo del desarrollo de la comprensién. Asf pues, necesitan estar estrechamente vinculados a Jas metas de compren- si6n. Los alumnos deberfan comprometerse en desempefios que de- muestren y desarrollen la comprensién desde el principio hasta el final de la unidad o del curso. GBF Pa nes eonlensonos y goroios se ‘os desem- porios de compreneion, véase ol capituo 6, Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o inclu- 50 varios meses a un t6pico generativo. Los alumnos participaran, durante ese tiempo, en una variedad de desempefios comprensi- vos (con el apoyo de una informacién adecuada sobre el tépico proporcionada por los textos y por el docente) a medida que tra- bajan con vistas a unas pocas metas de comprensién. Es proba- ble que el desempefio inicial'sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas politicas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo més exigentes, tales como explicar con sus propias palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té en el puerto, y especular acerca de lo que habria ocurrido si la protesta se hubiera manifestado de otra forma, Los alumnos presentardn sucesivos desemperios de comprensién que impliquen desaffos progresiva- ‘mente mas sutiles (pero adn manejables). Por tiltimo, desarrollaran 48 BLYTHE-PERKINS ‘un “proyecto final de s{ntesis”: una exhibicién un extenso ensa- yo (donde se sefiale, por ejemplo, que la era medidtica cambié la naturaleza de las protestas politicas). Evaluacién diagnéstica continua ‘Tradicionalmente, la evaluaciGn se Heva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificacién y en la responsabilidad. Ambas fanciones sitven a importantes propdsitos, pero no son titiles para el verdadero aprendizaje del alumnno. Cuandolos alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios, realimentacin y oportunida- des para reflexionar a lo largo de Ia secuencia total de la ensefianza. En el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién este proceso se denomina evaluacién diagnéstica continua. En ef capliuio” encoivara un anaes més detallado 3a evaliacion ognécica corr © gf Bierce cornoptial os como una pélz ce seguro SJ para mi. Siempre supe que todas sus idoas clave fran importantes para los aluminas y trate de incor poraras on mi ensofianza. Paro os uci ceriree a alas todo tiempo. Usa ef marco come una lente para observar i = sefianza me permite controlar de un modo sisteinatico la in tegracion-coherente de todos los alomnentos relevantes.” "Lows Heriano, docente de humanidades de séptimo ‘grado, Cambridge, Massachusets. Los casos de evaluacién diagnéstica suelen implicar realimenta- cién por parte del docente, de los pares 0 del propio alumno (au- toevaluacién). En ocasiones, el docente suministra criterios de eva- Tuacidn y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque exis- ten muchos enfoques sensatos de la evaluaci6n diagnéstica continua, Jos siguientes factores se mantienen constantes: los criterios pabli- camente explicitados, la realimentaci6n regular y la reflexi6n duran- te el proceso de aprendizaj En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capitulo deli- nean los elementos centrales del marco conceptual de la Ensefianza MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSENANZA PARA LA COMPRENSION 49 para la Comprensién. No abarcan, por cierto, todas las situaciones que afectan la comprensién del alumno. Otros factores, tales como Ja estructura del aula y la relacién docente-alumno, son también im- portantes. El marco conceptual no es sino una gufa para mantener el. foco centrado en la comprensién, al tiempo que les concede a los do- centes un espacio para disefiar unidades y cursos que se adecuen a su estilo de ensefianza y a sus prioridades como profesionales. 2QUE HAY DE NUEVO AQui? Usted podria razonablemente preguntar si todo esto no se ocu- pa, en el fondo, del uso de buenas actividades. St, se ocupa de la en- sefianza a partir de buenas actividades ademas. Y en este ademas res de la contribucién especifica del marco conceptual. Si bien la mayorfa de nosotros ha procurado ensefiar baséndose en buenas actividades, a menudo éstas no entrafian desempefios de comprensién. Por ejemplo, un examen de historia al estilo Jeopardy,* una actividad artistica que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un experimento cientifico del tipo “siga las instrucciones” pueden ser actividades interesantes pero no le exigen al alumno ir mas alld de cuanto sabe. Aunque algunos de nosotros compromete- mos a los alumnos en desempefios de comprensién, nuestros cu- rrfculos pueden carecer del foco que nos proporciona el pensar en términos de t6picos generativos y metas de comprensién cuidado- samente seleccionados. Ademds, algunos alunos pueden no recibir Ja evaluaci6n diagnéstica continua requerida para aprender a partir de los desempefios de comprensién. ‘Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en réctica buena parte de cuanto se recomienda en el marco conceptual Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar a practica en el aula con otros colegas. Les permite centrar sus esfucr- zos de una manera puntual. Y como el marco surge de la experiencia did ctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado. Digamos, mas bien, que les resulta familiar: “Si, ésta es la clase de en- sefianza que me gusta ¢jercer y a veces, incluso a menudo, la que real- mente ejerzo”. Ya hemos luchado por ensefiar para la comprensién. “Juego de preguntas y respuestas [N. de la T]. 50 BLYTHE-PERKINS De modo que esta visién de la ensefianza para la comprension centra- da en el desempefto no apunta a innovaciones radicales 0 a “quemar as naves”, Su lema no es “completamente nuevo y enteramente dis- tinto” sino un “mas y mejor” que es, sencillamente, crucial. ‘ensofianza. Describe cuanto-hacen ios buenos do- conte y-ello nos permite explictar y visualizarlo que ‘ntuitvamente sabemos,” gy E/mareo conceplual representa lo que os ia buena: Menv. Lawes, docente de séptimo grado, Norwalk, Connecticut REFLEXION [A fin de pensar en términos mds concretos acerea del marco concept, comience por reflexionar sobre un tépico o unidad que esté enseftando y que percibe que sus alumnos comprenden bien. Veamos algunas preguntas iti les para orientar sus pensamientos y el andlisis que efectia con los colegas. > Qué logran comprender enbalmente sus alumnos? P ¢Cémo to averigua usted? D ¢Cudles son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa coraprensin? Considere también una unidad que, en su opinién, no fue consprenitida por los alunos tal como usted lo esperaba. ;En qué difiee el enfoque que utiliz6 para ensefiar esta unided del enfoque empleada para Ia unidad des- crita anteriormente? Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generaliza- ciones de lo que han reflexionado. D> Qué tipo de cosas Hegaron a comprender los alunos? D 2Cémo prueba usted la comprensién de los alumnos? D {Qué estimul6 y qué obstaculizs el desarrollo de esa comprensiOn? MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSENANZA PARALACOMPRENSION 51 Recuerde las generalizaciones que hizo al final del capitulo 2 y coteje ‘ainbas listas. Conparando sus mejores ex rperiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alummosen el aula, zpuede decir en qué se parecen y en qué difieren? Compare asimismo las unidades que describi6 en esta seccién utitizando el marco conceptual. D cEn qué sentido su enfoque es similar al del marco conceptual? > cEn qué sentido su enfoquedifiere del enfoque del marco conceptual? D cLas diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea en su prictica o en el marco conceptual? Capitulo 4 Tépicos generativos en colaboracién con Verénica Boix Mansilla, Phillip James y Rosario Jaramillo Determinar el material de ensefianza que se utilizaré en el curso es tuna de las tareas més arduas que enfrentan los docentes. Nuestros alumnos tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy poco tiempo para hacerlo. ¢Cémo decidir entonces lo que inclui- remos en el cuirso? ;Qué material resultaré més fructifero? En la ense- fianza para la comprensién la respuesta es “los topicos generativos” Los t6picos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, tc, que proporcionan honduta, significacién, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarro- lo de comprensiones profundas por parte del alumno. El siguiente estudio de caso describe los intentos de un docente por identificar y desarrollar un t6pico de esas caracteristicas. ESTUDIO DE CASO: DESCUBRIR EL, POTENCIAL GENERATIVO. EN UNA UNIDAD DEHISTORIA Cuando Paul se ocupé del marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién, se sintié sumamente intrigado por la idea de t6picos generativos. Como docente de historia estadounidense de undécimo grado de un curso avanzado, contaba ya con una lista establecida de los ‘6picos que debia cubrir en el transcurs0 del afio. Sin embargo, también se preocupaba por la compresién de sus alumnos. Estos solian acumular una gran cantidad de hechos pero les costaba integrarlos y darles un sen- tido. Sus ensayos carecian generalmente de profundidad, tanto desde el 34 BLYTHE-BOIX MANSILLAJAMES JARAMILLO punto de vista de la comprensién como desde el punto de vista de las pruebas presentadas. Tampoco mencionaban acontecimientos o temas discutidos antes de emprender la unidad, aunque esas referencias fue- ran dtiles para apuntalar sus actuales argumentos. ALZ Para Paul el dasaroo de un topico generatvo es ol }-~ punto de peta mas promsoro para ponerse aaa: Jar con el marco eonceplual. En cambio ofos dao Jes pueden prefer, como punto de paid, las melas los des ‘empefos de comprensiin ola evaluacisn dagndstica continua, Paul comunicé sus preocupaciones a los colegas del grupo de Enseftanza para la Comprensién al que pertenecia eimpulsado por ellos decidié dedicar un tiempo al desarrollo de un t6pico generativo. Eligi6 Ia Revolucidn Industrial, un tpico que recordaba haber estudiado con mucho entusiasmo en el profesorado. Empero, se tun poco decepcionado ante Ja marcha torpe y dificultosa de los alumnos por minas de carbdn, huelgas de trabajadores y urbanizacién, Los docentes del grupo elaboraron una “red de ideas” alrededor del t6pico de la Revolucién Industrial (véase la figura 4.1). Luego de una sesién de diez minutos de “torbellino de ideas” [brainstorm], cons- tataron que la mayor densidad de asociaciones correspondia al con- cepto de progreso. Otro docente de historia le sefialé a Paul que si lo- graba que sus alumnos cuestionasen la noci6n de progreso, los com- prometeria entonces en un debate que ocupaba un lugar central en la obra de muchos historiadores. A la vez, los ayudaria a superar uno de los prejuicios sobre la historia més comunes en los adolescentes: cada afio los seres humanos viven mejor que quienes los precedieron. Fl propio Paul se sentfa atrafdo por los aspectos sociales e hist6ri- cos del t6pico. ;Para quiénes y en qué sentido la Revolucién Indus- trial representé un progreso? Quiénes fueron los perjudicados? Ai 7 La ‘ed de ideas® es una técnica a menudo usada | ~Q— porlos docentes para explorar el caudal generative: _ de.un topo espsoticn: El metodo permite obtener ‘pidamonte una mutitud dé ideas y ostabiocotrelacionos. “ontie elas. Las partes de la tod donde confuyen mas co exons son fas ous habltvalmente proporionan al topo ‘generative (ease “progreso" en ia figura 4.1) 35 TOPICOS GENERATIVOS LTEISMpU UOIIn|OADY eT, anessUa$ oo4do; [9 exed seapE ap Pay Lp ENS Fano ap a screened tr eae Ss oe 56 BLYTHE-BOIX MANSILLA.JAMES-JARAMILLO- gBn qué consistfan las ganancias y las pérdidas de las distintas clases sociales y grupos étnicos en el corto y en el largo plazo? NL? El ‘progiese” so eala perllando come un "buen candidate” pare topico gsnerstivo pot dos fazones: | primero, a Paul Ie interesa (los mejares ‘opicos | generativos son aquellos que despieran un profundo into= 68.09 6! doconto}: segundo, 0s contral para a dsolpine que "50 este ensefiando (en este caso, historia). Ambas caracte- ristcas son relevantes cara un tepico generativ Paul no ignoraba -gracias a su experiencia de todos esos afios— que la mayoria de sus alumnos vincularfa la Revolucién Industrial con la proliferacién de maquinas. Asf pues, buses una “red de ideas” que le permitiera encontrar otros conceptos més relaciona- das con lo personal y que tal vez. estimularan a los alumnos a con- centrarse en los cambios sociales acaecidos en ese entonces. Final- mente dio en el clavo: se habfa enterado, por las charlas ofdas du- ante el recreo, que ciertos alumnos trabajaban media jornada, al- ‘gunos por primera vez. en su vida. Esas experiencias servirfan i dudablemente para darles una vislumbre del tipo de relacién pa- trén-obrero comin en esa época. Asimismo, el hecho de centrarse en patrones y obreros suministraba a Paul y a sus alumnos un ac- ceso a la historia social del t6pico, arrojando luz sobre el profundo abismo entre las vivencias de cada una de esas clases sociales du- rante la Revolucién Industrial. Paul también record las encendidas polémicas en clase sobre cuestiones relativas al género, un t6pico que.los alumnos introducfan con frecuencia. Bra probable que al comparar los efectos de la Revo- Juci6n Industrial en los hombres y en las mujeres los alumnos am- pliaran sus perspectivas. ce ie ee eee ne mar 2 conceplual, véase ol cape 8. 2 Paul titulé su unidad: “;Qué queremos decir con ‘progreso’?”. El primer dia de clase pidié a los alumnos que redactaran un breve in- forme sobre las siguientes preguntas: “En qué sentido la Revolucién ‘TOPICOS GENERATIVOS 37 Industrial representa un progreso para usted? {En qué sentido no lo representa?”. Luego Paul recogié los informes y Ios retuvo hasta el fin de la unidad, cuando los alumnos pudieran usarlos para evaluar el desarrollo de su comprensién. 17. Ai pleguitaries pore tebejo, Paul satistace dos et- QQ) terios do capacidad gensratva:airaer el inorés de ‘os alumnos y permite establecar conexiones con us experiencias personales. oe Paul inauguré la unidad con un andlisis que tocé muy de cerca a Jos alumnos y que despertarfa su interés por el t6pico. Solicité a los miembros de la clase que hablaran de los trabajos que habfan reali- zado. {En qué consistié ese trabajo? {En qué medida los habia grati- ficado? {Por qué results problematico? Para quién trabajaron? ¢Cémo era su relacién con esa persona? {Como se sentian con el patron y por qué se sentfan ast? Luego, para alentar a sus alumnos a pensar en ese tipo de relacio- nes desde un punto de vista histérico, Paul los interrogo sobre las experiencias laborales de sus padres y abuelos. {Las experiencias de sus abuelas eran diferentes de las de sus abuelos? ;Cémo fue cam- biando la relacién entre patrones y obreros a lo largo del tiempo? eDénde lo averiguarian? ,A quién le preguntarian? Durante dos semanas los alumnos escribieron sobre sus propias exporiencias, entrevistaron informalmente a los miembros de su fa- milia y comentaron estas actividades en clase. Analizaron las fuen- tes primarias de la era de la Revoluci6n Industrial que reflejaban los puntos de vista de patrones y obreros sobre la calidad de vida. Exa- minaron si el cambio en el rol desempefiado por las mujeres repre- sentaba para ellos un progreso econémico y social, También busca- ron en el libro de texto -en la parte correspondiente a la Revolucién Industrial- las pruebas aportadas por el autor para fundamentar st. definicién de progreso. Por tiltimo, Paul les pidié que revisaran sus informes iniciales a la luz del trabajo realizado. oe Esiaa actividades son ejemplos de reaizaciones do. ‘comprensién. Para una desctipcion mas exnaustivae ‘elemento del marco conceptual, wéaso ol capil 8, 58 BLYTHE-BOIX MANSILLA-JAMES-JARAMILLO CARACTERISTICAS CLAVE DE LOS TOPICOS GENERATIVOS “Este tipo de aprendizeje [para la comprensién} es ‘muy diferente. No tiene nada que ver con la informa /6n directa nicon tespuestas correctas o equivaca- das acerca de les cosas, Hasta cierto punto es demasiado I ‘bre, paro nos ajuda a centramos en algo as{ com un fora. _ Une pliede volver al tena o relacionar cosas con él” : Max, alumna de séplimo grado. : Cambridge, Massachusetts. Los t6picos generativos son centrales para uno o més dominios 0 disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensi6n dan alos alumnos la oportunidad de adquirirla, asf como la de adquirir las habilidades necesarias para emprender con éxito trabajos més sofis- ticados dentro de ese dominio o disciplina, Bsas cuestiones también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio. Los t6picos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un t6pico varia con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los alunos. Los t6picos generativos son interesantes para el docente. Su pa- sién y curiosidad por un asunto especifico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que estén aprendiendo a explo- rar el territorio desconocido y complejo de las preguntas de final abierto. Los t6picos generativos son accesibles. La accesibilidad signi fica, en este caso, disponer de muchisimos recursos adecuados a la edad para investigar el t6pico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarén a los alum- nos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y prefe- rencias. Los t6picos generativos ofrecen la ocasiGn de establecer numero- sas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inago- table: la de permitir exploraciones cada vez més profundas, ‘TOPICOS GENERATIVOS 59 Otros ejemplos de tépicos generativos > En biologia: la definicién de vida, selvas tropicales, dinosaurios, es- pecies en vias de extincién, calentamiento del planeta. > En matemética: el concepto de cero, patrones, igualdad, represen- taciones con signos y simbolos, tamaio y escala. > En historia: desastres maritimos, supervivencia, revolucién, con- flictos, poder. > En literatura: interpretaci6n de textos, cuentos populares, humor, perspectivas mtiltiples, Cosas que no son necesariamente generativas El potencial generativo es tanto una funcién de la manera en que se ensefia el t6pico como del tépico en s{ mismo o del interés que ha suscitado en los alumnos. Los t6picos més fascinantes pierden su capacidad productiva cuando se los reduce a una serie de preguntas didacticas que requieren una respuesta simple. En cambio, en ma- nos de un docente experto, el t6pico en apariencia més insignifican- te se volverd generativo. Ahora bien, teniendo en cuenta el tiempo limitado de que disponen los docentes para la planificacién y la en- sefianza, la capaciclad generativa se podria obtener de un modo més rapido y eficaz buscando los “mejores candidatos”, 0 sea, los t6pi- cos relevantes para una o mds disciplinas que ademas comprome- ten a un grupo concreto de alumnos. < {Cudles, de entre los topicos que ensefié, le parecen los ms generativos? zPor qué piensa eso? P 2Qué t6picos les interesan mds a sus alumnos? (;Si no to sabe, pregiin- feles!) ¢Cudles son, segiin sus aluwmnos, los menos interesantes de todos? > Qué topicos encuentra usted mas interesantes? :Cusles son, para us- ted, Ios menos interesantes de todos? Estas notas pueden serle stiles para futuras sesiones de planificacién, Mientras sigue pensando en el curriculo que enseftard durante las préxi- ‘mas semanas puede seleccionar uno o dos topicos y, en colaboracién con sus colegas, crear una “red de ideas” en torno de ellos. (Repetimos: las notas sobre estas preguntas pueden servirle para futuras sesiones de planifica- ci6n.} Luego considere estos interrogantes 2Qué nuevas conexiones o asocic libremente sus pensamientos y cre6 la “red de ideas"? ‘ones surgieron cuando usted dejo fluir TOPICOS GENERATIVOS 63 Jf Fl t6pico asianad para este ato es a Amériea co = lonial’. Pensando cémo haderio mas generative, me: Planteo innumerables preguntas: ycomo padran ios falumnos vineular les ideas con su propia vida, con sus inter fogantes y planes, con sus suefos @ intereses....7 La litera: ura poarfa bnndarme tna oportunidad, con nihos como pro- fagonisias, y también las cubstiones que preocupan a los 6- -venes dé hoy, tales coma la madurez, la independencia, ia. ‘julad, la hipocresia; la prosecucidn de los euefios, ot abti- himiento, a anipolacién, la preside los pares, el miedo y ‘9 eoraj6: Véo la oportunidad de establocor comparaciones ‘SON Sus propias vidas: {e6mo fueron educados los nifios? {ules sran sus juegos y entretenimiento? 2 Certo tuvie Yon acceso a la sociedad de los adultos? ;En qué se parecia ‘vida caticiana ala tuesira? Asimismo me pregunta qué co- ‘a8 susianvas pueden compronderse a aves de las dive’ ‘sas disciplinas, particularmente la historia, la lengua yia geo- irafla, tornando en cuenta quo son las materias que dict.” Lows Hen.awp, docente de séptimo ‘gfado de humanidades, Cambridge, Massachusetts D :Cudles son las partes mas “densas" dela red? ,Puede usarlas para darle al viejo t6pico un nucoo matiz generative? D En qué sentido le interesa el t6pico generativo emergente? ¢Cémo po- dria Hegar a interesar a los alumnos? > El t6pico parece importante para el dominio o disciplina? Si usted a sus oolegas no esiin seguros de poder contestar la tltima pre- gunta, gdénde averiguardn la respuesta? Entre las fuentes a las que es posi- ble recurrir, se encuentran los docentes de su escuela ode otros establecimien- tos de ensertanza, las personas competentes del distrito, los libros de consulta ode texto, los profesionales dela comunidad que trabajan en campos relacio- nads con el dominio disciplina y los docentes de las instituciones terciarias _y universidades locales Seleccionar unos pocos y promisorios t6picos y tenerlos en mente mien tras lee los restantes capttulos puede servirle para el desarrollo de futuras unidades, Capitulo 5 Metas de comprensién en colaboracién con David Outerbridge Pocos de nosotros emprenderiamos un viaje sin saber exactamen- tea dénde vamos. La idea de vagar sin rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos libres de toda presién, pero en ti- gor de verdad el dinero que llevamos no es ilimitado ni tampoco el tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recursos tienen un limite, Procuramos usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente. a- ber a donde vamos nos permite estimar los progresos durante el via- je, decidir cusndo hacer un alto en el camino e incluso cambiar cl iti- nerario. a Andlogamente, al comienzo de cada unidad emprendemos un viaje intelectual con los alumnos con el fin de “explorar” el territo- tio de un t6pico generative. Como hay muchos sitios interesantes, los alumnos pueden seguir sencillamente sus propias inguietudes y vagabundear por donde més les plazca, Pero nuestro tiempo es li- mitado. Queremos que los alumnos tengan tiempo suficiente para explorar cuanto despierta sus expectativas y, ala vez, para visitar los lugares importantes, dificiles de hallar sin una gufa. Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los trabajos previos realizados en clase son titiles para trazar el mapa del lugar y localizar los sitios mas interesantes y promisorios donde ha- cer un alto, Algunas partes del viaje quedan libradas a la exploracié independiente pero otras requieren de nuestra gufa; de otto modo no sabremos si los alumnos egaran a destino. 66 BLYTHE-OUTERBRIDGE En el marco conceptual de la Ensefianza para la Comprensién, esos dlestinos se conocen como metas de comprensién y son Tos con- ceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determi- namos hacia dénde habran de encaminarse. Las metas de comprensién vienen en dos “tamajios": las que co- rresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las metas de comprensién de cada unidad describen cuanto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un t6pico generativo, Las metas de comprensién, conocidas como metas de comprensién abarcadoras o hilos conductores, especifican cuanto deseamos que Jos alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a Io largo de un semestre o de um afto. Ambos tipos de metas pueden explicitarse en forma de enunciados 0 de preguntas, como lo ilustra el siguiente estudio de caso. ESTUDIO DE CASO: CREAR METAS DE COMPRENSION PARA UNA UNIDAD Y PARA UN CURSO EN UNA CLASE DE LENGUA Eneste estudio de caso, Jack, un docente de lengua, desarrolla las metas de comprensiOn de una unidad y luego las de un curso de un aio, Primera parte: identificar las metas de comprensién de la unidad Romeo y Julieta Jack calculé que en sus veinte afios de docencia en la escuela secun- daria ésta era porlo menos la decimoquinta vez que “harfan” Romeo y Julicta. La pieza debfa ser lefda por alumnos de décimo grado perte- necientes a los niveles mas bajos de la escuela donde Jack enseftaba, la cual era objeto de un cuidadoso seguimiento. AAG semolanen de Paul, ack odmenz0 por reolanioar ina unidad que ro lo satslacia. Otros canes pro- tieran desarrollar nuevas unidades usando el marco. concepiual desde on prince, METAS DE COMPRENSION 67 Jack podrfa haberse limitado a repetir la unidad sin mayor plani- ficaci6n o reflexién, pero habia algo en su pasada experiencia con los alumnos que no lo satisfacia del todo. Como les explios Jack a sus colegas del grupo de discusién, “Ia cosas marchan bien en un principio pero decaen hacia el final. Lee- mos un acto y lo analizamos. Después leemos el siguiente y lo anali zamos. Y cuando coneluimos de leer todos los actos los chicos redac- fan sus informes y pasamos al andlisis de la proxima obra literaria. Sin embargo, no siento que la unidad se haya clausurado realmente ni que los alumnos hayan comprendido algo de la lectura”. En una palabra, necesitaba mas tiempo pata “ensamblar toda esa experien- ia de modo que les sea ttl”. Su bisqueda de un centro més claro y de una clausura para el debate de los alumnos lo Hlevé a concentrar- se en articular las metas de comprensién para la unidad. S17. 1a preccupacién de Jack pot agregarié un contio.a "Quinta to lave & comenzar su proceso te pani acidn con las: metas de’ comprension correspan- - dientes a ese nivel: articular los concaptos, hablidades ¢ _ ideas ave 6s importante que los alunos comprendan denvo del contexto de a Unidad, Otte docente podi‘a haber comon: ado por “aligera? la unidad feconfigurande fos desemperios de cormprenision y atrayend Ja atencién de los alumnos ha: {unas pocas cuastiones esenciales.O bier pari dol deoa- Trollo de un tépleo de un medo-més gareratvo (como lous va el cas0-de Paul en e| capitulo 4) : Amedida que reflexionaba sobre sus pasadas experiencias, se per- caté de que sus metas siempre habian sido amplias y generales: aho- ta deseaba que los alumnos comprendieran lo que sucedia en la obra y lo valioso de leer a Shakespeare (quiz4s entonces la clase del proxi- mo afio no se quejaria tan abiertamente; “;Oh, Shakespeare no, Deje de fastidiarmos con eso”), En la reunién semanal con otros docentes que usaban el marco conceptual, Jack les pidié a los miembros del grapo que criticaran sus metas de comprensisn. Una docente le pregunts: ";Qué quieres decir con eso de comprender lo que sucede? Cuando los nifios se re- fieren a lo sucedido, pueden decir: “Julieta esta en el baledn y con- versa con Romeo’, o bien: ‘ella se pregunta por la naturaleza de la identidad””. Otro miembro del grupo examiné ta experiencia perso- cy BLYTHE-OUTERBRIDGE nal de Jack como lector: "Cusl es tt lectura de Romeo y Julieta? Qué sacas en limpio de ella? {Por qué es tan importante para ti leer a Shakespeare?” NLZ Los miemres del grupo le indican a Jack que 20 ase: = aute'de que sus metas de commprension respecte oe © ia obra explicten claramente lo que pata él 08 impor- ~tante que comprendan los allimnos.. Ello constituye una oa- tacterfstica fundamental de las metas. de comprension.— Luego de analizar extensamente estas cuestiones y de unas pocas revisiones mas, Jack presenté la lista de las metas de comprensién para la unidad. adiceeaaisaneeeistaneesastaceesqnseneeessiescencesceesesieeeee NL Rovicer y rfinarias metas oe comprensién const: Para una unidad de historia con el t6pico generativo “El precio de la ti- bertad: comprender la Declaracién de Derechos”: “Los alumnos com- prenderdn la relacién entre derechos y responsabilidades en una sociedad democratica”. > Para una unidad de geometrfa con el tépico generativo “Averiguar qué ¢s lo verdadero: las pruebas en matemdtica”: “Los alumnos desarro- Harén la comprensi6n tanto del enfoque inductive como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que dos tridngulos son congruentes, que dos lineas son paralelas, et- cétera”. P Para una unidad de literatura con el t6pico generativo “Las novelas po- Ticiales y cémo se las confecciona”: “Los estudiantes comprenderén de qué manera el autor crea, desarrollay mantiene el suspenso en Ja trama”. P Para una unidad de biologéa con el tépico generativo: “El significado de la vida”: “Los alumnos comprenderén cémo el bidlogo esta- blece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanima das” Las metas de comprension [ouestas en la pared) ‘son diles, Aveces me ohido de osas cosas yenton- S 5 las miro y me vuelvo a abordar. Después de es- tar colgadas ali duran tanto lempo se nos graban en la. “memoria” cas Paix, allmno de déemo grado, _Birinstice, Massachusetts METAS DE COMPRENSION 7 “Los hilos conductores tienen gran importancia para. — ‘fl Ma ayudan a captar o sont. Me z {oy aqui en a escuela para saber coma 6 todo e86 con mi vida” Otros ejemplos de metas de comprensién abarcadoras ‘Los siguientes son ejemplos de metas de comprensiGn abarcadoras: > Para un curso de historia de los Estados Unidos: “zn qué medida su pasado hist6rico convirtié a los estadounidenses en lo que son en Ta actualidad?” D> Para un curso de ciencia general: “Los alumnos comprenderén que “hacer ciencia’ no es un proceso que consista en buscar hechos sino en construir y demostrar teorfas”. > Para un curso de dlgebra: ";Cémo usar lo que sabemos para calcu- lar lo que no sabemos?” > Para un curso de literatura: “Los alumnos comprenderén cémo Jas metéforas configuran nuestra manera de experimentar el mund LAS METAS QUE NO HACEN HINCAPTE EN LA COMPRENSION Muchas e importantes metas de la ensefianza y el aprendizaje no ponen el énfasis en la comprensi6n. Por ejemplo: P Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan Io que son ni cémo y cuando utilizarlas.) > Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conducta B BLYTHE OUTERBRIDGE en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su comprensién.) > Que los alumnos disfruten de la escuela. (Los alumnos suelen juzgar un dominio o una disciplina por la manera en que ese do- minio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar formas accesibles y estimulantes de ensefiar las materias. Sin embargo, hay muchos topicos y actividades que los alumnos consideran divertidos pero que no acrecientan la compren- sién.) Aunque las metas concernientes a la conducta o al placer del alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo de la comprensién, es recomendable distinguirlas de las metas de comprensién propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio entre la atencidn dispensada a estas diltimas y la que se dispensa a otto tipo de metas. También es conveniente advertir que la cantidad de informacién, el buen comportamiento y la participacién placen- tera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar Ja com- prensiGn, A menudo, el proceso mismo de comprometer al alumno ‘en trabajos cuyo propésito es alcanzar metas de comprensién impor- tantes conduce a la participacién activa del alumno, al orden en el aula y a retener mejor la informacién, PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION DE LA UNIDAD Usted no podré planificar las metas de su unidad si primero no define cuales son esas metas. El “torbellino de ideas” suele ser una buena manera de lograrlo. Pregiintese, por ejemplo: “Qué compren- siones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su tra- bajo en esta unidad?” 0 “por qué estoy ensefiando este t6pica?” Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuen- tran més provechoso trabajar en grupo en esta etapa, Enuncie los metas de comprensién, sea en forma de preguntas 0 de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suiele ayudar a los docentes a refinar sus propésitos No olvide que no tiene por qué empezar con las metas de com- prensién. Algunos prefieren comenzar por los t6picos generativos 0 los desempefios de comprensién y sélo entonces tratan de identifi- METAS DE COMPRENSION 0 eS comprenson me oblgaron @cenarme on cuter {oa poral doco Si oronaos pude ada amis siorinosa aptende’perlendo dl ouatie aly rade iaqie: fos tagrentosnconere nw Faas, dopo de etucaio espa | at Tewksbury, Massachusetts. car esas metas. Cualquiera sea su punto de partida y una vez deli- neada la tnidad, verifique si sus metas se relacionan con: P Sus metas de comprensién abarcadoras. Pregdntese: “;Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este afio de tra- bajo?” > El t6pico generntivo. Pregiintese: “;Qué es lo més importante que deben comprender mis alumnos acerca de este t6pico?” D Los desempetios de comprensién que ha planificado. Pregantese: “4Qué quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta ac- tividad?” D Suis evaluaciones diagndsticas continuas. Pregtintese: “Qué criterios nos ayudarfan, fanto a mi como a los aluminos, a estimar lo que ellos comprenden?” Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo sufi- cientemente compatibles con las metas de comprensién registradas en su lista, revise las metas 0 bien las partes del marco conceptual hasta que el “encastre” sea mejor. ‘Menos es mds: trate de limitar su lista a un puiiado de compren- siones centrales. Si usted ests pensando en cinco o mas metas para una unidad, considere entonces Ja posibilidad de presentarlas en dos ‘0 més unidades 80 BLYTHE-OUTERBRIDGE Z metas y los dessinpofios de _comprension:me sivig sob todo para piaticar Pensé an un miontén de eetvidadss bien detrides, - pei tive que descartar algunias pues no eran uitles para mis: ‘metas. Tenia muchas ideas sdbre fox puntos do access y ‘quetlproporelonar matiplos opotunidadas a una deri dad de alunos con al propdsite de que construyeran y de fonaran ss compensionesi asl, puss, verfloar que las _ tetas y los desempertos de comprension aolaban este [ere vnclacos coneibuys en ran medida 2 depurarmis ‘unidades” = Le ___Yasicale ce ergo o wine y ooo rao, __ Atingtor: Massachusetts PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION ABARCADORAS: Al desarrollar las metas de comprensi6n abarcadoras pregiin- tese a sf mismo: “;Cudles son las cosas mas importantes que quic- 10 que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin de afio?” No es facil responder esta pregunta. Las metas que a me- nudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra ensefianza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de metas de comprensién abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es més esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continua- cién. > Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco conceptual o de cualquier otra forma). ;Cudles son los temas re- currentes? ;Qué comprensiones, habilidades o conceptos emer- gen una y otra vez cuando planifica y ensefia? > Pregunte a los alumnos en qué dijo usted que pensaba centrar- se, Pregiinteles qué suponen que usted desea que ellos obten- gan de la clase. Y pregéinteles qué quieren ellos obtener de la clase. METAS DE COMPRENSION 81 "Fue despu6s de habe lerminada él curso del tale te escritura cuando me ch cuenta de que nunca los a habia hablado oxpiicitamente a los alumnos sobre mi ‘Mota de comprensi6n abarcadsra més importante’: -compren: der la escritura como una forma de autosxpresidn. Se halla~ be impiicta en cada una de las aclvidadss que lave a cabo. Hablé del tema cor los colegas. Incluso lo regsteSin mi ae Tig; Pero s6lo ahora, mirando las cosas rettospectivamente, puedo discernit que ésa era la meta central del cutso, Pata determinar metas es imprescindible un buen numero de teplanteos a itedida que st curso progresa. En rigor, requiere ‘que usied trate de formularlas y las deje de lado, y trate de. |. reformutarias y las deje de lado. Lo peor que puede hacer es __ Senlarse las veinticuatro horas del dia tratando dedeterminar Jas tetas abarcadotes, Sin ersbargo, los cocentos pueden Sen 686 tipo de presiones, a usa do todo lo cue = nos. pide: ‘que hagamos -ort neste limitado tiempo." vom Seats, docene te lengua on in esousie secundaria, : ‘Cambridge, Mavaachusets den ser erdabledamnente fistantes, Peroes una pat te necosaria del proceso silo que usted pretence es > avoriguat cudles son efectivamente sus motas. En ese caso, “phe que sacatlas a la luz ¥ponetias en prdcica. No creo ave “Sa posible dlscemie cise trata ono de una meta adectiada ‘hasta que uno rola prueba con los chicos. Solo ertonoes se sabre cal lo bactants hondo 0 8 os accesible para elcs” g - ‘Las revisiones [de jas metas] son inevilables: Y pue- “Ene Bipian. docétile de fisios de undécimo grado, Belmont, Massachusetts, > En cuanto a Jas metas de comprensién de la unidad, trate de for- mular-las metas de comprensién abarcadoras tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas. Planifique volver a su lista de metas de comprensién abarcado- ras y revisarla al menos un par de veces durante el afto (quizas una vez al principio del segundo semestre y otra después de entregar las calificaciones definitivas del afio). 82. BLYTHE OUTERBRIDGE Recuerde que su lista de metas abarcadoras es sélo un bosquejo. Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos de la planifica- ciény de la ensefianza: siempre es posible mejorarlos el proximo afio. Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos los componentes del marco conceptual, son las més dificiles de arti- culary las que demandan més tiempo cuando se las refina. Algunos docentes han invertido aftos en replantear periédicamente sus listas de metas de comprensién abarcadoras hasta elaborar una versiGn que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un curso, temento explicta con iis alumings. Me esforzaba pot Soro poro sabia que no Wo ofa. No podia descubiie ‘exactamente las Cosas sobre las cuales desoaba ser explict: ta, Y sentla que si fo ora pero mis metas adn no resultaban claras, solo lograria confundit a los alumnos. Por lo tanto, ‘decidi no colgar en la pared ol cartel ds los hilos coniducto- es; Sinembargo, reflexionar sobre ellos me permite dar en «elblanco, ce modo que este afc puide articular tes hilo con: ‘Guctores. ¥ todavia asian en desarrollo. Acabo de agregar uno 'y he tevisad oo: J *E] afo pasado ponsé que no habia sido lo sufielen Lois Hey.Awo, docente de humaniciades de séptimo grado, ‘Cambridge, Massachusetts. ENSENAR CON LAS METAS DE COMPRENSION Hiableles a Jos alumnos acerca de las metas de comprensién. Enun- ie sus metas de comprensién de la unidad desde el comienzo. For mule las metas de comprensién abarcadoras (una vez delineadas) ein dique como se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas me- tas de comprensién (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un lugar bien visible del aula. ‘Logre que las metas de comprensi6n de la unidad y las abarcado- ras se desenvuelvan en cada tnidad y a lo largo del curso, Cuando se le ocurra una manera mas eficaz. de enunciar las metas cambie stt formulaciGn. $i los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a la lista METAS DE COMPRENSTON 83, ef, Cuando la protesora nos do pr prinara vera ts- 1 [do las metas abarcadoras) la anoté en el cuacer- ‘no ¥ ahi guedd. Pero cuando ahora la releo mo ay daa comprender y me pregunto: “Por qué nolo hice antes” ‘Anord entionds ol porqiis do cuanto hizo la protesora. Ahora | que tonomos osa hoja todo tiene més sentido para mi.” ‘Mola, alumna de noveno grado, Cambridge, Massachusetts Es preciso que sus alumnos conozcan (0 pedirles que identifi- quen) las metas de comprensién de la unidad y las metas abarcado- ras en las que estén trabajando cuando emprenden cada uno de los desempefios de comprensién. Remitase a las metas con frecuencia a medida que gufa a los alumnos en sus distintos desempefios, Hacer. estas comparaciones les permitirén comprender los propésitos que subyacen a su trabajo cotidiano. Pidales que respondan periédicamente y por escrito a las metas de comprensién formuladas como preguntas a lo largo del curso 0 de la unidad. Este tipo de desempeno de comprensi6n permite, tan- to a usted como a Jos alumnos, el seguimiento de la comprensiGn a medida que se desarrolla de trabajo en trabajo. Utilice sus metas de comprensién como punto de partida para elaborar criterios de evaluacién diagndstica. Cuando evalia los tra- bajos, deberia reparar especialmente en las cosas que més desea que comprendan sus alumnos, Pata mas detalles cobro la conexidn ontre las me las de comprensién y,los crtenos para evaluar el ‘abajo de los alurinds, véase el capltule 7. Preguntas comunes acerea de las metas de comprensién {No son las metas de comprensién muy semejantes a los objetivos res- ppecto de Ia conducta? La forma enunciativa de las metas de comprensién (“Ios alumnos comprenderan...”) tal vez le recuerde cémo se formulan los objeti- 84 BLYTHE-OUTERBRIDGE vos respecto de la conducta (“Ios alumnos serén capaces de..."), pero atin subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos respecto de la conducta enuncian cuanto harén los alumnos; las metas de comprensi6n formulan, en cambio, cuanto deberfan apren- der los alumnos a partir de lo que estan haciendo. Esas metas dicen por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos respecto de Ja conducta se centran en la accién y, por lo tanto, se re- lacionan con las desempefios de comprensin (aunque, en lo esen- Gal, difieren de ellos). ‘Pare un andlisis mas defellado de los desempenios. ‘de comprension, véase ei capitulo Las metas de comprensién explicitas no limitan las oportsinidades de exploraci6n de los alumnos? Quiero que mis alurnnos desarrollen compren- siones que sean importantes para ellos y no sélo comprensiones de lo que ‘yo creo que es importante. Si su enfoque de la ensefianza consiste en adecuar el curriculo a sus alumnos 0 siles posibilita un alto grado de autonomfa en cuanto a la eleccidn y ejecucién de sus trabajos, entonces identificar las me- tas de comprensién podria parecer un limite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la en- sefianza porque piensa que gracias a él los alumnos aprenden cosas importantes y que es posible adaptar las metas de comprensién ex- plicitando esas cosas alos alumnos. Pregtintese qué desea que apren- dan a partir de un curriculo personalizado: tal vez generar pregun- ‘tas basadas en sus propios intereses y pasiones o cémo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de ese dominio o disciplina, Se trata de metas de comprensi6n relevan- tes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es, él trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atencién. ‘METAS DE COMPRENSION 85 <£9/ Necesiio snsetar a los alumnos lo que signitica ‘somprondar y alaivez lograr que lo entiendan. Esto Yailo Sabla on lineas generales antes de usar el on- foqué de la Enisenanza para la Comprensién, Lo que ho ppeteibia era cuanto mas productivo podia sor ol proceso de Ifvestigacién en fa ensofanza si yo axplicitaba mis metas ‘yes pedia @ los alumnos quo hicloran otto tanto, Lejos de ‘ita ja raueza, que ofa mi temor, €! process la estimul6. ‘al desartolat en todos nosotros un pensamiento mas cla- ~ fo. La ensoriarza pata la comprensién no lo hizo faci. sino. ma tdci” Lois HertaNs, docente de hurmanidades cen séptimo grado, Cambridge, Massachusetts, REFLEXION 3y/ "Siempre hacemos cosas diveridas en osta eecusia J pero no estaba sequro de cual era la razin. Por esto. ‘fio supe el poraué: cuando no podia imaginar algu- na cosa, levaitabe la vista y me fjaba on el cartel de los hilo conductores." 5 slots, alumno de séptino grado, Cambridge, Massachusetts A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar en su diario las metas de comprensién para sus alumnos. > Piense en una unidad especffica (por ejemplo, una que esté por dictar dentro de poco). Pregiintese qué desea que fos alvimnos obtengan de la unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente. > Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corres- ponden realmente a la comprensién y no a la informacién o a las con- ductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregin- fese cudles son las metas que captan los aspectos esenciales del tpico generativo (si ya tiene uno en mente) o de la diseiplina que enseria. Por 86 BLYTHE-OUTERBRIDGE siltimo, pregiintese qué metas considera mds importantes (quizd pre- fiera clasificarlas numéricamente). Para exantinar cada uno de estos puntos en detalfe, revise la seccién “Caracteristicas clave” de este ca- pitulo. > Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle realimentacién respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenar- las por categoria, justifique ante el grupo la elecci6n de ese orden en par- ticular. Sille euesta registrar en Ia lista las metas de comprensi6n, trabaje con otras partes del marco conceptual. Una vez que haya escrito los desem- ppetios de comprensién, los criterios de evaluacién dingndstica continua el topico generative, vuelva a las metas le comprensién e inténtelo de nuevo. Si std dispuesto a elaborar metas de comprensién abarcadoras o hilos conductores, probablemente le sean titiles los siguientes pasos: 1. Revise las unidades ya planificadas. Seleccione metas similares y que aparezcan en dos, tres 0 mds de esas unidades. 2. Baraje otras posibilidades ¢ incorpérelas en ta lista 3, Deje la lista a un Indo. Vuelva a ella periédicamente durante las siguien- tes semanas para revisar o agregar otras posibles metas de comprension abarcidoras. 4. Examine la lista con sus colegas y pilales realimentacién. Basdéudose en o que ya saben de su trabajo, zpiensan que la lista.abarca fos aspectos ids importantes de su ensenianza? 5. Cuelgue un borrador de la tista en ta pared del aula. Piales a los alum- nos que To ayuden a discernir si étas son las ideas més relevantes a ‘medida que aoanza el afto. Pregiinteles si comprenden cudles son las cosas mds importantes que debertan aprender. 6. Pidales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces: cuando Ins cuelga en ta pared del aula, al promediar y al finalizar el aft. Las respuestas de los alumnos le proporcionardi: una gran cantidad de informacion acerca de cules son las metas abarcadoras mds ities, las que necesitan refinarse y las que estan mal encaminadas. 7. Vueloa a la lista a fire de aifo. Qué metas puede agregar? ¢Cudles po- dria descartar 0 revisar? Capitulo 6 Desempefios de comprensién en colaboracién con Dorothy Gould Supongamos que tratara de aprender a conducir un automévil ateniéndose a las instrucciones de un libro 0 a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas don- de se muestra la posicién de los pedales correspondientes al acele- rador, al freno y al embrague: Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distan- cia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilémetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilémetros por hora”). Un conductor experimentado le explica emo calibrar las oportunidades de sumergirse en una corriente de trénsito veloz: “Observe los autos que vienen; estime a qué velocidad se desplazan; calcule cuan répidamente puede acelerar su automévil y cuando lo considere prucente, sumérjase”. En las clases expositivas también le explican cémo se estaciona en forma paralela, Una vez escuchado y le{do lo suficiente sobre las distintas habitidades y téenicas usade para conducir, usted se sienta por primera vez. frente al volante y rin- de el examen para obtener el carnet de conductor. Dems esté decir que pocos lo aprobarfamos en tales circunstancias, Ciertamente los libros y las clases expositivas nos brindan informacién esencial acer- ca de Ja conduccién de automéviles; por ejemplo, que es necesario hacer Ia seal de giro toda vez que se dobla o que las leyes muni- cipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los transetintes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedalesy las pautas comunes para accionar la palanca de cam- bio. Pero no sabrfamos usar con sensatez, esos conocimientos en Ta 88 BLYTHE-GOULD infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cual- quier momento a lo largo de la ruta, Sin manejar realmente un auto- mévil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y realimentaci6n por parte de un instructor experimentado es impo- sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos. Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares nece- sitan pasar por el mismo tipo de experiencias, Pueden adquitir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases expositivas, pero si no tienen la ocasi6n de aplicarlos a una diver- sidad de situaciones con la guia de un buen entrenador, es indu- dable que no desarrollarén ninguna comprensi6n. Los desempe- os de comprensién son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exigen ir mas alld de la informacién dada con el propésito de crear algo nuevo reconfigurando, expan- diendo y aplicando lo que ya saben, asf como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desem- pefios son los que ayudan a desarrollar y demostrar la compren- sién de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos cémo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructu- ral trabajo de sus alumnos en torno de los desempefios de com- prensién. ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPENOS: DE COMPRENSION PARA UNA UNIDAD DE CIENCIA, En el grupo de enseftanza para la comprensién al cual pertenecia, Denise manifests su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de noveno grado: “Son chicos muy listos que pueden memorizar en pocos minutos todo Jo concerniente a la clasificacién y repetirlo en elexamen, Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo ‘més que una buena nota”. Tambien se refiri6 a un incidente desalen- tador ocurrido el afio previo. El alumno que habfa obtenido el puntaje més alto en la prueba de descripcién taxonémica fue inca- paz de presentar una buena hipétesis sobre la clasificacién de un espécimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas més tarde. Luego de escuchar las experiencias de otros docentes del grupo que usaron el marco conceptual de fa Ensefianza para la Compren- sién, Denise percibis que para lograr de sus alumnos un aprendiza- DESEMPESIOS DE COMPRENSION 89, je mas sustantivo necesitaba dedicarle mas tiempo al t6pico. Pero esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia habia trabajado esforzadamente para desartollar-un curriculo estandarizado, y el profesor de quimica que los alumnos tendrian el aiio siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material. ALF lps desompercs do compre que las simples tareas de coe Denise se sentia responsable ante el departamento, ante los alumnos yante los padres. “Deberian aprender esas cosas”, le dijo al grupo. “Pero a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual significa que jamds aprenderdn dos o tres t6picos si pierdo demasiado tiempo en uno solo”. "Pero en realidad ellos no estén aprendiendo esas cosas”, le sefial6 uno de los colegas. “Las aprenden para los exémenes y luego las olvidan”. Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia. Después de algunas consideraciones, decidi6 omitir unos pocos t6picos en las ailtimas semanas del afio con el fin de dedicar més tiempo a Ta dlasificacién. Para Denise, el concepto de clasificacién taxonémica era tuna de las principales herramientas usadas por los biGlogos para pen- sary examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispues- taa omiitir unos pocos t6picos y concentrarse en él En lugar de los tres dias acostumbrados, se reserv6 ocho para enseftar la clasificacién y comenz6 por elaborar ideas acerca de lo que harian los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la comprensién del t6pico. Pensé en cosas tales como inventar es- quemas de clasificacion y usarios para ordenar por categorfas las formas de vida poco familiares y luego defender esas categorias, tomando en cuenta la etimologia de los rétulos utilizados en la clasificacién, etc. 90 BLYTHE-GOULD 1 Los desemperos de comprensién utlizados en una Qo cited cote co competes ot es nave ce cor _prensidrde eca urdad. El procose de planiteacién do DDetise empezar po los desembetos y rabajar ogo con las ‘metas es ulizaco por muchos docentes que cuslen toner una ‘ere de “lato ~basado on ates de experiencia en ol aula para descubrrlas actvdades que alos alumnos les resutarn mas vctfras, Las metas de compronsion surgen cuando retlexionarmos 60- bool valor de los desempori on los cuales 8 impotante ‘Joe alurmos 86 comprometan. Luego,y una voz opi ‘tadas as metas, alustan los desempetos pare asogurar- nos do-que éetos nas conduizcan aquellas lo més directa: ‘mente posible. Después de una sesién de “torbellino de ideas” en busca de posi- bles desempefios de comprensién, se pregunt6 qué ganarfan los alumnos al ponerlos en préctica. Este proceso la condujo a articular las siguientes metas de comprensién: > Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esque- mas de clasificacién. D> Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mé- todos cientificos y los populares de nombrar a los seres vivos, ast como las diferencias entre los fundamentos de ambos métodos. > Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la cla- sificaci6n cientifica Las metas de comprension e6 deseriben con mas dotalle en el capil 5, Primer desempefio: clasificar por categorias el contenido del cajén de las cosas inutiles Denise comenzé la unidad vaciando el contenido de su “cajén de cosas intitiles” sobre su escritorio e invitd a los alumnos a des- cribir lo que vefan. Luego de anotar las descripciones de los obje- DESEMPENOS DE COMPRENSION o1 LZ Denise emprendio ol primer desompesio de com- ~Q= prension at comienzo ue la unidad. En la ensetianza aia la comprensién, estos desempenios son orrini- presentes. Ooutreni durante foda la unidad, desde et inicio hasta la donatusién, yiayudan a los alurmnos a dasarrallar y demestrar o que hati compreticido. tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidié que trabaja- ran en pequefios grupos con el fin de proponer categorfas para cla- sificar los objetos y de explicar por qué habfan elegido esas catego- fas concretas. Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificacién -segiin Ja funci6n, la composicisn, la posicién que ocupaban en la mesa, el valor estimado, etc—y ademés justificaron su razonamiento, Luego se hablé de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por categorias: 2para qué sirven esas categorias? {Alguna vez sintieron Ja necesidad de inventar categorias y organizar cosas? Después de ana- lizar someramente la cuestién, los alumnos anotaron las respuestas en sus diarios. Denise les comunics las metas de comprensién de la uni- dad y les dijo que cuanto habian hecho no era sino la primera de una serie de actividades que los ayudarian a alcanzar esas metas. Segundo desempefio: clasificar por categorias a los seres vivos Denise indujo a los alumnos a considerar con mas detalle el enfo- que cientffico de la clasificacién. Trajo espectmnenes vivos y pidié a os grupos que trabajaran en colaboracién para clasificar los espe- cimenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Lue- g0 los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justifi- caron sus elecciones. Denise pas6 a describir el sistema de clasificacién cientifico y ex- plicé brevemente las caracteristicas de cada categoria. Le record a la clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre las clasificaciones populares y las cientificas. También les pidié com- parar sus esquemas con el método cientifico y comentar las diferen- cias que habfan percibido. ¢Qué clase de informacién suministraba cada uno de los esquemas de clasificacién? {En qué circunstancias el esquema resultaba adecuado? En cudles podria ser inadecuado? 92 BLYTHE-GOULD \1Z Loa dos ejercicios para clasiioar por sategorias = descriios aqui poseen muchos tasgo5 de los tibicos desempefios preliminares de comprensién. En el mateo concertual de la Ensefiahza para la Commpresion sslos enomina desempenias pielininares porque invilan 8 los alums a comenzai “exploiahido" las cuestiones anes de su- ‘inisiades infonacién. Este tipo de desemperios permite ‘islumbrar a los docenies lo que ya saben los alumnos sobre ‘al tdpico, asi como las posiblas maneras de relacionar el tp. 29 €or fos Inteteses,observaciones & iterogantes de los _aluranos. X12 Aaul Denise tes proporciona informacidn con una QS breve lectwra ce diez minutos. Centar ia practioa det Auld en los desempeios de comprensién no signi: ‘no suministrar informacion a ios alumos, sino que ésta ‘0rd dada cuando aso requiera ol contexto del desempefi. -Andlogamento; las habidades especticas que los alunos -deben desarrollar también pueden ienticarse y abordarso ‘ariel conlexto de dictios desempenios, ‘Tercer desempefio: aplicar la clasificacién taxonémica Denise proporcions a la clase otra serie de espectmenes y solicité a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los, alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron sus caracteristicas e intentaron determinar las especies. Nombraron el reino, el filo, el orden, la familia y el género de cada espécimen, utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada ni vel de identificacién debfan explicar las caracteristicas clave que los, indujeron a clasificarlos en esa categoria especifica, Durante ese lap- so, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los pequefios grupos, Denise “deambuls” por el aula escuchando las, conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los, alumnos pensaran en los rasgos a los que debian atender y recordan- doles que reflexionaran sobre lo que habfan aprendido previamente y podria resultarles aitil en esta tarea. Después de dos clases, los gru- pos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones surgidas en el transcurso de esa actividad. DESEMPENOS DE COMPRENSION 93 17 En muchas aules, ya medida que los alurnnos. tri: = balan or los desempanos de comprensicn, ol docen- “fo 60 conviorio a menudo on un “onirenador amu ‘ante’, vendo de grupo en grupo y de alumna en alumino, res- ‘onciend preguntas y feencauzando el trabajo do os peau hos grupos. ‘Ocasionalmecte, rene a toda ia clase pata una breve lec: ura cuiye proposito 88 proporcionar le informacién adicio- = nal qué los Alumnos necesitan para encarar un problema __Gue ha abafecido en muchos ay ela ‘sean grupales 0 in- _viduoles Cuarto desempefio: explorar un problema concreto de la clasificacién Observando el trabajo de los alumnos, Denise advirtié la tenden- ciaa dar demasiado peso ala conducta como criterio de clasificacién. De modo que disefié otra actividad para lograr que pensaran de un modo mas critico en este aspecto. Los alunos, reunidos en peque- fos grupos, debfan considerar las siguientes preguntas: :Por qué la conducta es titil para clasificar a los seres vivos? ;Cuando la conduc- ta es errénea o inadecuada como ctiterio? Dieron algunos ejemplos a favor del uso de la conducta para confeccionar una clasificacion taxondmica. También presentaron ejemplos en contrario, o sea, las, ‘veces en que la conducta puede ser un criterio erréneo o inadecua- do, El trabajo de los pequerios grupos fue seguido por una discusién de toda la clase, Luego Denise incité a los pequefios grupos a teplan- tear y revisar sus opiniones iniciales. 7, Eltorce'0,cuaro y quinio desempefios son ejemplos ~ = de sesempetos de compronsion de “ivestgacion : ‘gulade’ y ¢ realzan invarieblemente al promedierla _unidad. Sirver pare que os alminos se centren en probleres - ycuestiones expects relacionados aon el t6pieo generate. _yfas melas de compiensién 94. BLYTHE-GOULD Quinto desempefio: discutir los métodos alternatives Denise trajo un artfculo del Science News que describia algunas de las cuestiones clave del actual debate entre los cientificos sobre el enfoque “esténdar” de la clasificaci6n de los organismos vivos. Solicit6 a los alumnos que elaboraran otras razones de por qué los cientificos podrian preferir un método de clasificaci6n a otro. A tal efecto, los alumnos se dividieron en dos grupos y discutieron cual de los métodos preferfan. Después de quince minutos, les pidio a Jos grupos que eligieran una nueva posicién y continuaran el de- bate, En las reflexiones escritas posteriormente, los alumnnos anal zaron qué argumentos les habfan resultado mas convincentes y pot qué razén, \.1_7 Petires a los alumnos que justfiquen sus razona- > Q= mires por mec de oruebas que apayen sus oon- ‘lislones (sea oralmente 6 por ebcrtto} es un'tipico ‘componente de todo desemmpano de. comprension. Los de- _semperios de comptension deben dar alos alumnos la apor- ‘unidad do expictar su pensamienio, Desempefio final: proyectos individuales Para cerrar la unidad, Denise encomendé a Jos alumnos dos pro- yectos que llevarfan a cabo de forma individual. En el primero, exa- minaron seis organismos en el laboratorio e identificaron el reino al que pertenecfan. Las instrucciones para el desempefio los incitaban a presentar buenas hipétesis sobre los filos de los organismos y tam- bien a justificar sus elecciones. Luego debfan crear su propia clave dicotémica pasible de ser utilizada por cualquiera que no hubiese estudiado taxonomfa. (Como parte del proceso de evaluacién diagnéstica, Denise invit6 a la clase a varios docentes y alumnos con un conocimiento “ingenuo” del tema a fin de que utilizaran las cla- ves dicot6micas pata clasificar los organismos.) Enel segundo proyecto, los alumnos recibieron las siguientes ins- trucciones: “Suponga que usted es un conservacionista del reino ani- mal en busca de tna especie rara vista sélo una vez por los zoélo- 208. Segtin éstos, el espécimen fue localizado en las selvas tropicales DESEMPEROS DE COMPRENSION 95 dol norte de Brasil y es un mamffero, ;Qué claves le proporciona esta informacion sobre la posible apariencia y naturaleza de ese animal? Repita el mismo ejercicio con una planta descrita solamente como parecida a una ‘flor de un dfa’. Compare la informacién suministrada por el nombre cientifico compositae con la proporcionada por el nombre comin ‘flor de un df’. ;Cual de las dos le resulta mas titil en esta ta- rea? ;Por qué raz6n?" En el segundo proyecto, los borradores de los alumnos fueron revisados por sus pates antes de entregarlos a Denise. Tanto los revisores como los alumnos trabajaron con una hoja de criterios que Denise les entregé junto con la hoja de instrucciones. \.17 E608 proyectos son tipicos del términa de la uridad QT cele denomina ‘royects finales de sintes Son ‘mAs complojos quo los anteriores y-exigen que los - alurnnos integron las distintas comprensiones desarolladas en los dosomperios previos. Para el desempefio de comprensién final, Denise convirtié los ‘enunciacios de las metas de comprensién en preguntas. D> :Cudl es la importancia de los esquemas de clasificacién? D> ;Cudles son las diferencias entre los métodos cientificos y los po- pulares de nombrar a los seres vivos, asf como las diferencias en- tre los fundamentos de ambos métodos? D> En qué s¢ basa la clasificacién cientifica? ¢Qué tipo de informa ién proporciona? En qué circunstancias puede ser ttil? Luego pidio a los alumnos que escribieran todo lo posible sobre cada una de las preguntas a fin de ayudarla (y ayudarse) a evaluar su comprension. CARACTERISTICAS CLAVE DE LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Los desempeiios de comprensién son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas 96 BLYTHE-GOULD_ en situaciones diferentes para construir la comprensién del t6pico de la unidad. En los desemperios de esta indole los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Ade- més, desafian los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento es- quemético de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensién. gf te ores tise myles & psc oes ‘hubiéramos levado a cabo, jamés habriamos com prenddo et 16pien. [MI profesoral 26 Fubiera limi: do @ examina en caso y yo habrla dicho ‘esté bien’. Peto Saquramente io hubigrareos olvidado todo para la revision f= thal nos habriamos vis obligados a examinarlo de nieve. Sin embargo, coma hicimos of proyecto y Wexaminatrios dia ‘lamento Una y otra vez. y déblamioa. dominar a topico cara hacer el proyecto, cteo que tinalmente io aprencl Los proyeo- jos ayudén porque tenemos qué usar las ideas, fos apuntes; al texte las tareas astgnadas para ol hogan | ee ‘Seyonos, alumna de decimo grado, = Braintree, Massachusetts. Aunque el término “desempefio” parece aludir a un aconteci- miento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de cons- tatar el desarrollo de la comprensién a lo largo del tiempo, en situa- ciones nuevas y desafiantes. Por otra parte, exigen que los alumnos muestren sus comprensio- nes de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensa- miento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos recon- figuren, amplien, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimi- dad de sus pensamientos. Es posible concebir a un alumno cuya comprensién no se realice, pero en tal caso ésta quedarfa sin demos- trar, seria probablemente fragil y no podria ser sometida a evalua- ci6n alguna. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusidn y la realidad; por ejemplo, cémo le gustarfa comportarse en una situacin concreta y su manera real de conducirse cuando esa situacion se presenta; la ilusi6n y la realidad tal vez resulten simila- res, pero fal vez no. Asi, pues, los desempeitos de comprension obligan a los alumnos a demostrar piiblicamente cudnto han aprehendido. DESEMPENOS DE COMPRENSION 7 clonar. un cartel con todos esos elementos. Yo queria que mi-cartel fuera totalmente. distinto de todos los demas, de ‘dd, me di cuenta de que usaba e8as cosas todo 6! tiempo. - Brun, alors de décimo grad, Braintree, Massachusetis Otros ejemplos de desempefios de comprensién Los siguientes ejemplos ilustran los desempeitos de comprension de unidades que pertenecen a distintas éreas académicas. Teniendo en cuenta que los desempefios de comprensién siempre estén conec- tados con una o mas metas particulares, cada ejemplo proporciona Ja meta (0 metas) de comprensién aplicable a la unidad y expresada slo en forma de enunciado. Para una unidad de lengua con Ia meia de comprensién: “Los alunos comprendertin cémo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles)ofre- cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes”. Los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en The ‘True Confessions of Charlotte Doyle (Las verdaderas confesiones de Charlotte Doyle]. Primero escriben todas las cosas que pueden 98 BLYTHE.GOULD decir sobre Charlotte basdndose en la manera en que ella descri- be el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compaeros, perciben y analizan tas diferencias de inter- pretacién, Segundo, los alumnos escogen dos personajes que tam- bign participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de cada uno de esos personajes. El propésito es que los alumnos des- licen ciertas pistas en cada entrada de los respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender quiénes son esos personajes. D Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensién, “Los alummnos comprenderdn que la historia siempre se cuenta desde wna pers- ppectioa particular y que comprender un texto histrico significa compren- der a quien lo ha escrito”. Los alumnos comparan dos relatos de co- mienzos de la Guerra Revolucionaria (uno dice que el primer dis- aro lo efectué un britnico; el otro afirma que fueron los colonos). Luego analizan las diferencias entre ambos informes y c6mo averi- guar lo que realmente ocurri6. Utilizan algunas de esias estrategias para conjeturar cual de los relatos es mas plausible (si acaso algu- no lo es) y después presentan la explicacién ante la clase, D> Para una unidad de matemdtica con ta meta de comprensién “Los alum ‘nos comprenderdn cémo pueden usarse los porcentajes para describir aacontecintientos del mundo real” y “Los estudiantes comprenderin como se representa la informacion numérica en gréficos claros". Durante dos semanas, los alumnos trabajan en pequefios grupos y recolectan ¥y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el por- ‘centaje de alumnos que se ajustan a las diversas categorias (por- centaje de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos que Ilegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gréficos para representar visualmente sus datos, reciben realimentaci6n de la clase y revisan los gréficos en consonancia. > Para una unidad de ciencia com ta meta de comprensién “Los alumnos comprenderdn de qué manera ta luz y las imdgenes se ven afectads cuan- do pasam a través de las ‘lentes de tots tos dias’ tales como lentes de au- ‘mento, de teleobjetivo, etc.”. Los alunos experimentan con una calec- cin de lentes c6ncavas y convexas y con un flash. Tratan de des- cubrir qué combinaciones actian como lentes de aumento, de tele- objetivo o de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cémo se desplaza la luz.a través de esas combinaciones de lentes. DESEMPENOS DE COMPRENSION 99 LOS DESEMPENOS QUE NO DEMUESTRAN NECESARIAMENTE LA COMPRENSION Asi como hay muchas metas importantes que no constituyen desempeitos de comprensién, también existen importantes desem- efios que no construyen ni demuestran la comprensidn de los alum- nos. Por ejemplo: > Escribir defini Iario, mes de memoria en un examen sobre el vocabu- >} Responder preguntas (en una prueba o en una discusién) sobre los hechos registrados en cl libro de texto. > Escribir de memoria la férmula para resolver ecuaciones de se- gundo grado, > Seguir las insteucciones del libro de texto para realizar un experi- mento en ciencia, > Dar exémenes que requieren una breve respuesta o bien respon- der “verdadero 0 falso” a las preguntas de un cuestionario, Aunque no sean desempeiios de comprensién, cumplen, sin em- bargo, otras funciones importantes en cuanto a promover el apren- dizaje del alumno, 3¢/, “Cuando plaritico tiendo a comenzar por joe desom- Sj peh0s de comprensién. A veces encuentro algo que los nifos realmente disfutan y de lo cual extraen una ‘buona cantided de cosas. Una ver slegidos los desempetios, Ja.pregunta 6s! ‘{Céino puedo lograt que los vinculenal con texto de la disciplina, que comprandan algo acerea de stmis- 0S y eoorca de todas esas metas de compronsién?” Mo pro- unto: Oud me demuestran ssas actividades y en qué mo ida son titles pars los alumnos?™ Lows Heriawp, docente de humankdades de eéptimo grado, ‘Cambridge, Massachusetts, 100 BLYTHR-GOULD PLANIFICAR LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Usted puede comenzar por una sesién de “torbellino de ideas” pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron patti- cularmente productivas para los alumnos. Si ya identificé las metas de comprensi6n, consulte la lista de po- sibles desempefios que acaba de producir y fijese en cules apoya- rian mejor esas metas. Si atin no las identificé, tome la lista de posibilidades y preguintese: "Por qué quiero que los alumnos hagan esto?”. Le servird para articular sus metas de comprensién. Una vez identificadas, puede examinar nue- ‘vamente los desemperios y tal vez revisarlos de modo que promuevan ‘més cabalmente las comprensiones que considera relevantes. Piense cémo habré de incorporar, en los desempefios selecciona~ dos, oportunidades para que los alumnos reciban realimentacién sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan. 4] Pevisecpat ecttoloe doses yl metas de ff comprension me permis tollexonar {argamente en Jo que estaba ensenando y considerar hasta qué punto cada actividad era importante fara mis metas.” ‘Savon Mosen, docente de educaclon especial, Tewksbury, Massachusetts. Cuando ya generé algunos desemperios de comprensién, ordéne- Jos en una Secuencia a fin de asegurarse de que se llevaran a cabo a Jo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusisn. Toda ver, que trabaje piense en los siguientes tipos de desempefios: D> Desentpetios preliminares. Son los desempefios de comprensién que gencralmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a tos alumnos la ocasién de explorar el t6pico generative y al docente, Ia de estimar la comprensién comin del t6pico por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de estable- cer vinculos entre los intereses personales del alumno y el t6pico. > Desemperios de investigacion guiada. En este tipo de desempefios los alumnos se centran en desarrollar la comprensién de problemas DESEMPEROS DE COMPRENSION tor aspects concretos del t6pico generativo que para usted son im- portantes. Los desempetios de investigacién guiada se producen sistemsticamente al promediar las unidades. > Proyectos finales de sintesis. Estos desempefios mas complejos co- sresponden a Ja ditima etapa y permiten que los alumnos sinteti- cen y demuestren la comprension desarrollada durante otros desempefios. aincluye la parte final de la unidad una gama de desempefios que brinde a los alumnos la ocasi6n de desartollar y demostrar su comprensién de maneras distintas y novedosas? En caso de que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alunos “expliquen con sus propias palabras” o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revi- sar algunos de esos desempefios para posibilitar una mayor diver- sidad respecto de cémo Jos alumnos desarrolian la comprensién. eff Dudodo slebore los desemperios do comprensién Z) Sebo estorzarms mucho por averiguar donde estan los chiens. En el proyecto de ias palancas [on ol cual Joe alumnos debian calculer donde poner el punto de apoys. ‘do a palanca pare equlibrar dos pasos diferentes) quise cus ‘Mi disetio implicara on desalio; pero al mismo tiempo desea a evita las riles de posibies variables, porque en exe ces0 5¢ sontrian petdidos. Solucioné et probleme’ al estucturario: primero hice ayujeros (donde podi éolocarse ef punto do. ‘poy dela palancal en una varil de meaicion ce modo que los alumnos sélotuvteran que ocuparse de proporciones pre- ‘igas y constantes, Contfolé ol nomord de variables ¥ 0! de las ciferentes ofganizaciones que poaian obiener. Asi pues, ‘decid eneainar los alumnos on un direccion que les brn: ‘ata’! maximo de oportunidadies para comprender los patto= Ines que estaban viendo, Ahora me pregunto sino les faite demasiado las cosas, Esto 69 algo com lo que licho todo tempo. .Be qué manera lograr que los desemperios sean io suficiontemente @aros como para condcir a los aluminas al. ‘gar correct, pero no ta lititados como paraimpestines que ‘Yea 0] cuatro complefo? Se rela de una pregunta que debo ‘Sonsiderar detthanentemonte” = Eric Bucteyecin, dovente de fisica de undéeimo grado, Belmont, Massachusetts.. 102 BLYTHE-GOULD ENSENAR CON DESEMPENOS DE COMPRENSION Cuando Ios alumnos se comprometen en desempetos de com- prensi6n aytidelos a establecer conexiones entre los desemperios y las metas de comprensi6n que aquéllos les permitiran alcanzar. Con- sidérese una suerte de “entrenador ambulante” que atiende al pro- greso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confu- sion y las cuestiones que deberfan ser tratadas en el grupo de discu- sién 0 en as clases expositivas. ‘ALhablar con los alumnos, pfdales que den razones de sus res- puestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso 0 que reflexionen por escrito sobre los desempefios de comprensisn. Por ditimo, comuniqueles los criterios con que se evaluaran los desempefios y brindeles la oportunidad (especialmente en los, desempefios mas complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, ast ‘como revisarlo antes de entregar la producci6n final. =Desrubil que lente que tevisarcomnuairenie ‘que avartzaba Al principio queria que los _ohighs trabajaran solos.en ol proyecto, . Lusga me. i al ‘mode que dex | ceidimos que'lo harian en pareja... ~ er@o ouie funcione en esta clase, al menos no.en el ajo en curso, Se tala do una clase més helorogénen quo fa del ‘avo pasado, ¥ a medida que avanzo comienzo a vielun= brat ug pattes debo simpli geal ceicaieente PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE LOS DESEMPENOS DE COMPRENSION Si bien los desempefios de comprensién parecen intoresantes, cqué ocu- rre con las habilidades bdsicas? Mis alumnos atin necesitan aprenden a es- cribir oraciones completas. DESEMPENOS DE COMPRENSION 103 Las habilidades bésicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensién se invierte mucho tiempo en proporcionar a los alumnos la préctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas actividades. No obstante, si no captan el porqué de su impor- tancia o cuando resultan titiles, no es probable que los alumnos las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. Elincorporar la préctica de las habilidades basicas en el contexto de los desempefios de comprensiGn permite a Ios alumnos percibir su verdadera importancia. ‘Mis alunos se han dedicadlo ya a mtiltiples actividades pricticas en el aula, ¢Equivalen esas actividades a los desemperios de comprensi6n? Puede ser. Lo esencial en este tipo de desempefios es que se vin- cullen estrechamente a metas de comprensiGn relevantes. Por ejem- plo, que los alumnos jueguen al Jeopardy para aprender hechos his t6ricos puede considerarse una actividad “préctica” pero no un desempeiio comprensivo. Qué ocurre con las actividades tipicas tales como la discusiones en cla- sey Ia escritura de informes? 2Son desentpeiios de comprension? Puede ser. Cuando el informe es algo més que un mero registro y el alumno presenta una opinién 0 un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente esta participando en un de- sempefio de comprensién. Sil andlisis exige que el alumno descifre nuevas problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predic- ciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusién se transforma en un desempefio de comprensién para los participantes. Los alumnos necesitan en rigor hacer algo para comprender? A veces percito que estén consprendiendo por el brillo de sus ojos. Es conveniente que los alumnos realicen su comprensién. Ese “prillo en los ojos” posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el tiltimo dia de clase antes del fin de semana. Us- ted puede reunir claves importantes sobre lo que aprenden los alum: nos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas répi: das e informales evaluaciones sirven para percibir cuando cambiar 104 BLYTHE.GOULD el foco o dar por terminada una conversacién, sobre todo en las eta- pas iniciales de la unidad. Sin embargo, la tinica manera de averi- guar con certeza lo que de hecho comprenden sus alumnos es pedir- les la ejecucién de alguna tarea que les exija ir més allé de lo dicho por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto. ¢Cucl es la diferencia entre los desempesios y las metas de comprensin? Las metas de comprensién enuncian aquello que Jos alunos deberfan comprender. Los desempefios son lo que hacen los alum- nos para desarrollar y demostrar esas comprensiones, gf, Soto wna escelano eos syle pec os ies ‘que hagan proyectos a laigo plazo, en general no sa- ban encataos: Necestan comenzar po algo gus itt pique ura buona cartidad de producciones yde Nios ds modo seni qu estat logrando cosas a media que avarzat Siernpie ls cigo: ‘No se prescupen ahora por einorme. Pe ‘aiperse stl de parte que enttogerdn ol midcol6s: Cush 46 trabajan en un proyecto prolongado, pocur que puodan e- tomar ouanto hacemos para que no sentan que estén empe: ands de la nada Evia ape sobre mitos los alurmnos deben ‘confsccionar un informe do cloz paginas acorca do toace los _tequelioos que aparacen snl teratura moderna. Aprincpios ‘del semeste comlenzo fa lecture dal ba sobre a cual haran @ informe}, pero &n vez de pediies qué fo lean, o analiceny eserban une tesefa, le formulo preguntas guia mientras fo ‘van loyencio: “La hisiona ene un héros? ¢Por qué plensan _9502°Y 25 os voy conduc hacia los arquetipos que ve= 1m or as Utes historia. Cuando wan ios mos, cmonza fai ¢ reconocer esos arquetcos: y cuando deban escribir el ‘nferme fina, contarén con el apoyo de osas notas.” P| dows ‘Sonia, dooenie de lengua de ia escuela secundaria, Cambridge, Massachusetts. REFLEXION Al reflexionar sobre los desempeitos de comprensién que utiliza en su prdctica, tal vez te resulte itil meditar en esas actividades que a su juicio ‘ayudaron @ los alumnos a profundizar la comprensin o en aquellas que to DESEMPENOS DE COMPRENSION 105, dejaron insutisfecho. También puede registrar en su diario usa lista de cuca tipo de desemperio. Usundo la seccién “Caracteristicas clave" de este capttulo, revise la lista que confeccions para identifica los puntos fuertes de sus desemperios mids logrados y piense en cémo replantear los puntos débiles, Advierta especial- mente si hay 0 no metas claras para cada desemperio y si los alumnos po- vlan "aprobarlo” sin haber comprendido dicho desemperio (una seiial evi- dente de que es preciso revisarlo). Piense asimismo si es posible ordenarlos en la siguiente secuencia: desempefios prelininares, de iuvestigacion guia- da y proyecto final de sintess. ‘Si ya trabaj6 en Ia secci6n "Reflexién” del cnpttlo 5, use las metas allt elaboradas como punto de partida: gqué desemperios apoyaron cada una de las metas de comprensi6n identificadas por usted? Tal vez prefiera una se- sién de “torbellino de ideas” con los colegas respecto de otros posibles desem- pefios para sustentar cada vina de las metas y luego refinar la lista usando Ia seceién “Caracteristicas clave” de este capttulo. (Si aiin no se ha ocupado det eaprttula 7, guarde las notas hechas aguty romitase a elas cuando Hegue a a seccitn “Reflexién” de ese capttulo.) Capitulo 7 Evaluacién diagnéstica continua en colaboracién con C. Erie Bondy y Bill Kendall C6mo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que apren- dieron nuestros alumnos? Se trata de una pregunta con la que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propésito de la en- sefianza es la comprensién, el proceso de evaluacién debe set algo mds que una simple estimaci6n: tiene que contribuir significativa- mente al aprendizaje. Las evaluaciones que promuever: la compren- sién, y no el mero hecho de estimar ef rendimiento, van mas alld del examen realizado al término de cada unidad. Comunican a alumnos y docentes lo que comprenden comtinmente aquélios y c6mo proce- der en la ensefianza y el aprendizaje posteriores Este tipo de evaluacién es frecuente en muchos situaciones que no pertenecen al 4mbito escolar. Imaginemos a un entrenador de béisbol durante una sesién de practica con su equipo. Tal vez co- mience por pedirle que se concentre en unas pocas habilidades y ju- gadas, Cuando los jugadores se entrenan, estudia sus movimientos ¥ los evalia segtin los estandares de habilidad para jugar al béisbol. Generalmente les presta particular atencién a las estrategias y habi- lidades en las cuales les ordené centrarse al comienzo de la préctica. Analiza los problemas cuando el desempefo de los jugadores es in- suficiente y a medida que juegan les indica cmo pueden mejoratlo. En ocasiones detiene la sesi6n de préctica, retine al equipo para pro- porcionarle ina realimentacion més prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la evaluacién det desempefio. Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los partidos terminan no s6lo con la obtencién de un 108 [BLYTHE-BONDY-KENDALL puntaje que informa sobre la calidad del desempeito del equipo, sino también con interrogatorios realizados en los vestuarios que posibi- litan al entrenador y a los jugadores discutir a fondo lo gue anduvo bien y en qué conviene seguir trabajando con miras al proximo par- tido. ‘También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepa~ yaa un grupo de actores para la presentaci6n de una obra teatral. Miontras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de desempefios y de realimentacin. El director da las ins- trucciones iniciales, brinda consejos y direccidn adicional durante cada escena y también convoca a sesiones de realimentacién més formal en distintos momentos del ensayo. Integrar e] desempefio y la realimentaci6n es justamente lo que necesitan los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la com= prensidn de un t6pico o concepto especifico. Enel Marco Conceptual de la Ensefianza para la Comprensi6n esto se denomina “evaluacién diagnéstica continua” y no es sino el proceso de brindar respuestas claras a los desempefios de comprensién de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar sus proximos desempefios. El siguiente estudio de caso describe cémo una docente constru- ye ocasiones de evaluacién diagnéstica continua en una unidad de geometria, ESTUDIO DE CASO: INCORPORAR LA EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA EN UNA UNIDAD DE GEOMETRIA - SLZ El proceso de evaluacién diagnéstica continua no — slo suminista dlog alurnnos reelimeriacién sobre Hay trebalo, fambién permite que lanto el docenta como éelos eval sl grads de dosarrale de a comprensién riglos alummnos. = 2 = Lisa ya habfa tenido alguna experiencia con el marco conceptual cuando comenzé a disefiar una unidad sobre el calculo de superfi- cies para la clase de geometria de décimo grado. Durante el semes- tre anterior habia experimentado con desemperios practicos tales como usar el arte ¥ el dibujo para que los alumnos comprendieran Is Iineas paralelas y transversales. Bsas actividades habfan compro- EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA 109 metido efectivamente a los alunos, pero Lisa no estaba segura de cuanto habfan comprendido como resultado de ese compromiso. Para remediar la situacién, decidié atender més especificamente al proceso de evaluacién en la planificacién y puesta en practica de la nueva unidad. Junto con una amiga que enseftaba geometria en una escuela cer- cana, Lisa revis6 el trabajo del semestre anterior y pens6 como lograr que los alumnos comprendieran el t6pico del célculo de superficies enel nuevo semestre, Al mirar retrospectivamente el trabajo de sus alumnos percibis dos cosas que habfan incidido negativamente en su habilidad para evaluar las comprensiones y suministrarles una realimentacién titi. {1 Los ciitergs claramente artioulados y estrechax = mente relacionados con las metas de compren- Vion de la unidat constituyen ld primera de les os caracteristicas importantes de [a svaluacién diagndstica ‘continua en el marce concoptual ds la Enseharza para la ‘Comprensién. Enos casas como el de Lisa, donde 9 ra: ‘ia de Un nuevo: desempero tanto para Clara y explicitamente enunciados al principio de cada desempe- Ao de comprensién (aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera vez que el docente y los alumnos la abordan). 18. BLYTHE-BONDY-KENDALL > Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de compren- sign de la unidad). D- Paiblicos (Iodos en la clase los conocen y comprenden). La realimentacién debe: > Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusién de la unidad juntamente con los desempefios de comprensién. A veces la realimentacién puede ser formal y planificada (tal como la realimentaci6n sobre las presentaciones) y otras, més informal (como responder a los comentarios de un alumno en las discusio- nes en clase). > Proporcionar a los alumnos informacién sobre el resultado de los desempefios previos y también sobre la posibilidad de mejorar los faturos desempefios. > Informar sobre la planificacién de las clases y actividades si- guientes, > Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexio- nes de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de los comparieros sobre el trabajo de otro. (Otros ejemplos de evaluacién diagnéstica continua Los siguientes son ejemplos de evaluaci6n diagnéstica continua Dado que este tipo de evaluacién se lleva a cabo en el contexto de los desempefios de comprensién, afianzados a su vez en las metas de comprensién, cada uno de los ejemplos abajo citados comprende las metas de comprensién de la unidad (formuladas tinicamente como enunciados) y los desempeftos de comprensién, asi como la descripcién de los criterios y Ia realimentacién para la evaluacién diagndstica continua, > Para una unidad de una clase de escritura con la meta de comprensién “Los alumnos comprenderiin el proceso de escribir un ensayo eficaz: y convincente’. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA 119 | @djf, “4 autoovatinion me ayuds a entender lo que es: J] oy haciendo comparéndolo con lo que [mi profeso- +a] piensa que hago. Aelia ie interesa sobie todo que ‘No nos prediptemios y levemos @ casa nuestro poraiolio pera -eleceionar os cinco mejores trabajos que considetamos real ‘mente bien hechos y ello] nos ayuda a encontrar un centro Es importante comprender ky que uno sabe compardndolo con Jo que el docente piensa que uno sabe & ‘is, alumpa de séptino grado, Cambridge, Massachusetts. Desempefio de comprensién: los alumnos escriben un ensayo, eligen un tema controvertido y defienden su postura respecto de ese tema. Criterios para la evaluacién diagndstiea continua: el docente y los alumnos desarrollan juntos los criterios para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis con argumen- tos s6lidos. El segundo esté, evidentemente, peor confeccionado. Comparando los dos (con la gua del docente) se generan criterios para identificar un ensayo bien hecho y convincente (la postura adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y refutan los argumentos en contrario, etc.), El docente entrega a cada uno de los alunos una copia de la lista de criterios para que la usen durante el proceso de reali- mentacién. Realimentacién para la evaluaci6n: utilizando los criterios defi- nidos junto con el docente, Ios alumnos completan un primer bo- rrador del ensayo y escriben tna breve reflexién para evaluarlo. Comparten el borrador con un compaiiero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con los criterios. Munidos de ambas reflexiones, los alumnos revisan sus borradores y después someten la versidn final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez. por el docente y por los alum- nos, tomando en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los cri terios de evaluaci6n, Asimismo, se explica brevemente el porqué de esa calificacién. 120 BLYTHE-BONDY-KENDALL: p/"-08 tos [explictos] son iiles. Es hueno saber hacia dénde se dirige uno én yez de-andar pas uetag on fa oscuridaa™ : Brim, alumno de décimo orado, Braintree, Massachusetts. D Para una unidad de matemdtica con las metas de comprensién: “Los ‘alunnos comprenderdn los porcentajes y sus usos en Ia vida cotidiana describiendo los datos" y “Los alummos comprenderdn que las encues~ {as son una herramienta para recolectar datos que pueden ser expresa~ dos matemdticamente”. Desempefio de comprensién: los alumnos entrevistan a sus com- pajieros para recolectar informacién sobre su salud (digamos, el nti- mero de resfrfos que padecen en un aft) y sobre algunas variables que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiem- po que dedican a los ejercicios fisicos fuera del horario escolar). De- ciden cémo usarén los gréficos y cuadros para representar mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que dijeron ha- berse enfermado menos de una vez al afio, pasan mas del 50 por cien- to de su tiempo libre haciendo ejercicios fisicos.) Criterios para la evaluaci6n diagnéstica continua: el docente com- parte con los alumnos una hoja donde se describen las dos catego- rias de criterios de evaluacion para el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las caracterfsticas del uso eficaz. de los porcentajes en este tipo de trabajo. Realimentacién para la evaluacién diagnéstica continua: los alumnos comparten entre sf los borradores de las encuestas para someterlos a critica y recibir realimentacién. Entregan al docente el primer bosquejo de los graficos y cuadros, quien aporta sus comen- tarios. Para la calificacién definitiva, el docente toma en cuenta Ja versién final del trabajo y también la autoevaluacién que la acom- pafia. > Para una unidad de estudios sociales con In meta de comprensién “Los alumnos comprenderdn varias formas de gobierno asf como sus ventajas y desventajas”. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA i21 ‘Miriente para io qué necesito mejorat. ES io tes ‘mo que tener una calculadora: es posible obtener. una respuesta, pero hay qué controlavia para estar seguro. EY para que sitve todo esto? Para dame segurdad cuando estoy haclendo el trabajo” g ‘Los critotios [la lista de controll abren en cierto modo e 2 “Tow, alurina de undécimo grec, Cambridge, Massachusetts. Desempefio de comprensién: los alumnos se disponen en peque~ ios grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno (monarquia, oligarquia, democracia, etc.) y se les da una breve des- cxipcin de eémo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada alumno del grupo extrae un papel de un sobre y desempefia el rol que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que vive cerca del umbral de pobreza, ete.). Los grupos deben dirimir emo recaudar impuestos en su “pais” y to mar las decisiones pertinentes conforme ala forma de gobierno asig- nada. Después de trabajar tun tiempo en el problema, forman nue- vos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos originales. Allf comparten experiencias y discuten las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Re- dactan luego un informe describiendo Ia experiencia del grupo ini- cial con su gobierno y compardndola con la experiencia de los otros grupos. Criterios para la evaluaci6n diagnéstica continua: la precisién con que el grupo inicial del alumno tomé las decisiones correspondien- tes al tipo de gobierno especifico y la complejidad de las compara- ciones que establece el alumno entre esa forma de gobierno y las otras constituyen la base para la evaluacién diagnéstica de su infor- me final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comen- zara escribir. Realimentacién para la evaluacién diagnéstica continua: el docen- te invita a los alumnos a intercambiar los primeros borradores del informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen entre sila precisién con que han descrito el trabajo de ese grupo. EL docente controla la comprensién de las diversas formas de gobier- no. En caso de que uno 0 més de estos pequefios grupos no haya

También podría gustarte