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UNPRG FACHSE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

LA PEDAGOGA DESDE
LOS PROCESOS CONSCIENTES
TEORA, CATEGORAS Y LEYES

TEXTO AUTO INSTRUCTIVO


ADAPTACIN DEL LIBRO
PEDAGOGA COMO CIENCIA O
EPISTEMOLOGA DE LA
EDUCACIN CARLOS ALVAREZ
DE ZAYAS 1999

Dr. Cs. MARIO VARGAS RODRIGUEZ


Dr. Cs. MARIO SABOGAL AQUINO

GESTIN ACADMICA BIBLIOGRFICA : Ms. Sc. MARIO SABOGAL AQUINO

ESCUELA

PROFESIONAL

DE

EDUCACION

ENERO 2005
LAMBAYEQUE - PER

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

CAPTULO 1
TEORA PEDAGGICA
En el ao 2003 en el cual nos encontramos, es decir en pleno inicio del siglo XXI y del nuevo
milenio, cada da se torna ms obvio, real y concreto, los nuevos retos y desafos a los que la
humanidad y nosotros como parte de ella, debemos enfrentarnos con eficiencia, eficacia, calidad,
pertinencia e internacionalizacin, obligndonos a construir los nuevos escenarios del futuro ahora.
Todo ello enmarcado dentro del fenmeno de la globalizacin que no slo implica la masificacin
del neoliberalismo y de su fundamento epistemolgico neopositivista, sino tambin del
conocimiento, informacin y avances en los diferentes campos cientficos, todo ello apoyado en las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en tiempo real NTIC.
Pensar que todo ello tiene una base eminentemente econmica es cometer el mayor error
histrico que nos condena a una permanente dependencia cientfico cultural, cuando lo real y
concreto es de que todo el aparato socioeconmico cultural poltico y cientfico tcnico de la
humanidad tiene un soporte, fundamento o basamento estrictamente educativo.
Es decir, la cultura de la humanidad se construye, se transmite, o se fomenta a partir de procesos
formativos, sistmicos o no sistmicos, en la calle, en la familia o en la escuela, por lo tanto
escolarizados o no escolarizados, y donde la Pedagoga es la ciencia que armada de su propio
aparato terico, categorial y de leyes rige, direcciona y gestiona dichos procesos, con nuevas
concepciones que hasta ayer se encontraban dispersas en diferentes enfoques y con diferentes
autores.
Lo anterior implica, entender a la Pedagoga bajo una nueva propuesta, que manifiesta
estrictamente su comportamiento cientfico, comprendindola y aplicndola como ciencia en la
educacin, que parte necesariamente de una teora que la sustente, fundamente y construya,
otorgndole independencia existencial, lo que nos lleva a una nueva consecuencia, de que tambin
permita seguir su construccin en el futuro a partir de la modificacin y adecuacin de su propia
teora, en un constante reciclaje epistemolgico evolutivo ascendente, propiciando una
permanente reingeniera de los procesos formativos o pedaggicos.
A partir de las actividades formativas de la vida, en que se expresan criterios importantes de
naturaleza fenomnica, facto-perceptible, nace la propuesta de un nuevo modelo terico sobre la
pedagoga y su diseo y estructuracin como ciencia de la vida, por la vida y para la vida, a partir
de la Teora de los procesos conscientes que pasaremos a describir y en la cual se fundamenta la
nueva concepcin de la pedagoga como ciencia. Dicha teora tambin permite la construccin de la
didctica como ciencia y del diseo curricular en forma cientfica, sistmica e integrada, con lo cual
se cierra el ciclo terico prctico de toda ciencia, al tener su propia herramienta tecnolgica
operativa.

LA TEORA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES


Carlos lvarez de Zayas, autor de la presente teora y a partir de ella, de las propuestas
pedaggica, didctica y curricular, la construy a partir de sus investigaciones, para caracterizar los
procesos que realiza el hombre y que estn encaminados a resolver un problema, en
correspondencia con las funciones especficas del mismo: la teora de los procesos conscientes.
Esta posibilita explicar del modo ms esencial los procesos que tienen objetivos preestablecidos,
mediante la determinacin de los componentes y las relaciones entre esos componentes que
expresan las leyes de su desarrollo.

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A continuacin pasaremos a describir los fundamentos epistemolgicos de dicha teora de modo


que nos sirva de base para los anlisis posteriores en las ciencias pedaggica y didctica.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA TEORA
El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menos hasta la
pasada centuria, en que, a partir de los hechos y fenmenos que se manifiestan en el objeto de
investigacin, se infiere un posible modelo axiomtico que se valida en la prctica mediante un
experimento, es un mecanismo muy limitado en las ciencias sociales. La investigacin en estas
Ciencias, en las que influye decisivamente la naturaleza subjetiva del objeto de investigacin y por
supuesto la del investigador, sujeto del proceso investigativo, requiere de otro tipo de anlisis.
Nuestra tarea consiste en determinar los principios de carcter epistemolgico que, en calidad de
fundamentos o metateora, sirven de punto de partida para el desarrollo de la teora del Proceso de
Diseo Curricular. Esos principios no se deducen de otros, se infieren subjetivamente por el autor,
de su interpretacin de la prctica de los procesos inherentes a las ciencias sociales.
El conjunto de principios que a continuacin pasaremos a exponer, sobre la base de una
concepcin materialista-dialctica, se pueden reducir a uno solo, as denominado, PRINCIPIO
HOLSTICO-DIALCTICO, el cual, como su nombre lo indica, tiene una naturaleza dialctica,
es decir, son inseparables y, por supuesto, el uno presupone al otro.
Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en dos: el primero, se refiere
fundamentalmente al objeto y se denomina, caracterizacin holstica del objeto de estudio; el
segundo, al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialctico del desarrollo del
proceso. Cada uno de ellos se divide, a su vez, en tres, como veremos a continuacin. Pasemos,
entonces a su caracterizacin.
1.1. Caracterizacin holstica del objeto de estudio
1.1.1.

La relacin de lo holstico y lo hologrfico en el objeto de estudio en las ciencias


sociales

En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica, los componentes del
objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar con la
totalidad de dicho objeto.
Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caen al
liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo en cada libre,
al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacin del fenmeno de
cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin de que todo objeto en el vaco
cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa y densidad. Esto es factible, dada la
posibilidad real de abstraer la accin del aire en el fenmeno estudiado.
En las ciencias sociales, es prcticamente imposible aplicar esos procedimientos. Por ejemplo,
si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del conocimiento en un grupo de escolares, el
investigador no puede aislar, en dicho estudio, las relaciones de los escolares con sus padres y lo
que este factor puede influir en dicho aprendizaje.
Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las ciencias sociales el investigador
trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce, en el plano mental y

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no en la prctica objetiva, an cuando se realizan experimentos sociales: enfoque holstico:

procesos
Obsrvese que lo holstico incluye lo sistmico. El sistema implica la relacin entre los
componentes, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera
suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero lo supera; en
tanto en cuanto, lo holstico implica que el sistema se identifica con el objeto de estudio.
Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto de estudio
en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, se desarrolla y
desaparece, como un sistema abierto, es decir, en constante relacin con el medio; y slo as, en su
carcter holstico, y en su decursar en el tiempo y en su historia, es que puede ser estudiado.
Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad totalizadora, se
hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar las transformaciones
significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las ciencias sociales ms que fenmenos o
hechos se estudian procesos. Esto implica, por la definicin misma de proceso, que se caracteriza al
objeto social como una sucesin de estados que posibilite, en su desarrollo, modificaciones
apreciables de su cualidad.
El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales, siempre
tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En consecuencia, cualquier
anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de naturaleza subjetiva, slo es vlido si
permanentemente lo valoramos en su relacin con su totalidad, con el objeto, con el proceso. No es
que no sea posible el estudio de elementos, partes, aspectos o componentes del objeto, sino que,
para dar una apreciacin vlida, se hace necesario su permanente relacin con el todo. El incumplir
este fundamento epistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas.
La relacin del todo, ya estudiado, con la parte, en correspondencia con la denominacin del
principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que agregarle un vnculo permanente
de naturaleza dialctica: la caracterizacin hologrfica de los componentes. Esto implica que cada
uno de los componentes del proceso no slo est relacionado con otros componentes sino que es
portador de la totalidad, del proceso como un todo: enfoque hologrfico: identidad y

diferencia.
Justamente, la relacin dialctica entre los componentes del objeto, del proceso surge como
consecuencia de poseer dos caractersticas; la primera, es su identidad: cada uno de ellos es proceso;
segunda, su diferencia: cada uno de ellos muestra un rasgo distintivo de dicho proceso. As, por
ejemplo, en el proceso docente-educativo, decimos que el objetivo es la configuracin sinttica del
mismo; el contenido su configuracin analtica; y el mtodo la configuracin estructural. Es decir,
todos son procesos, pero cada de uno de ellos lo caracteriza desde un punto de vista.
Esto implica que el principio que propone el autor presupone que lo holstico siempre estar
acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones slo lo denominaremos holstico pero se
presupone la presencia obligada de ambos.

1.1.2. La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el investigador


En las ciencias sociales, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus relaciones y
estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y grupos humanos que
responden a sus propios intereses, historias y vivencias. As, cuando el investigador interacta con

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el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que se hace mediante la comunicacin
entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al hombre, que responde a sus
caractersticas individuales y a las situaciones histrico-culturales, lo que hace muy complejo las
inferencias generalizadoras.
Los sujetos sumidos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos de
investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y con el nimo de
alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir de sus motivaciones,
intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece la naturaleza subjetiva de los
objetos de las ciencias sociales, de los procesos sociales.
Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso investigativo,
obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte integrante de la totalidad;
y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el objeto de investigacin, sin dejar de
pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la investigacin e inmerso en el proceso, forma
parte de esa totalidad, de ese proceso, al interpretar desde sus posiciones socio-culturales la realidad
y pretender transformarla.
Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter objetivo
como situacin del objeto, ste presenta tambin un carcter subjetivo, dado por la necesidad que
tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que se suma la interpretacin
que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico y emprico de la realidad, de sus
intereses y de sus motivaciones.
Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo (paciente); y el objeto, a su vez, ser
condicionante o constituyente de la investigacin.

1.1.3. La relacin teora-prctica en las ciencias sociales


Hay otro aspecto fundamental en la concepcin que se defiende y est relacionado con la
relacin teora-prctica: La complejidad terica del objeto de estudio con todos sus componentes y
relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva, hace que la prctica, como criterio de
verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa.
La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistmica (holstica).
Esta slo se puede verificar experimentalmente tambin como sistema, como totalidad y en el
desarrollo histrico social. Cada componente o relacin por s sola y aislada no es comprobable en
la realidad prctica, dada la imposibilidad de separarlo del todo. La verificacin parcial y
experimental de cada aspecto es sencillamente imposible. Lo contrario tambin es vlido, el estudio
de lo fctico fuera de la valoracin totalizadora de la teora tampoco tiene sentido.
Este anlisis es todava ms complejo, una misma teora puede tener manifestaciones distintas en
variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situacin emprica puede ser
interpretada por teoras diferentes y todo ser vlido en ese contexto desde el punto de vista de las
mismas. Esto se explica porque la teora est determinada por la historia subjetiva del objeto de
estudio y la propia del investigador, en su interpretacin de lo real objetivo.
Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo propio y ms que
todo lo que se exige es su lgica interna, su fundamentacin, demostrable dada la argumentacin
que se utilice en su vnculo con la realidad. Ese vnculo tiene un carcter obligatorio, pero se tiene
que producir por medio de un proceso paulatino y largo en el tiempo, en que el investigador vaya
encontrando enlaces que mediaticen los resultados con la concepcin terica.

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Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que la prctica no se
debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un momento del desarrollo
de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica en su devenir histrico-social.
La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de dicha
teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de la verdad deja de tener
validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad dialctica, en su desarrollo.
En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica es imprescindible el anlisis
facto-perceptible en interrelacin permanente con lo terico-histrico, para la comprensin y
caracterizacin del objeto de investigacin.
Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento, como
validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico-social, en que la cantidad, por si
sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidad inherente a ella.
La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de
dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el
complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias errneas.
En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, a partir de
concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se demuestra su
validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo control y otro testigo, deja
mucho que desear en las Ciencias Sociales y en ocasiones se llega a conclusiones falsas.
Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en las ciencias
naturales, y vlido a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servir como una
aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a consideraciones errneas,
sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos cuantitativos, mediante enfoques
mecanicistas.
As, como veremos posteriormente, el estudio de las variables en las ciencias sociales, slo se
puede hacer en la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus propiedades
(lo cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propio investigador.
En conclusin estos tres principios:
La relacin de lo holstico con lo hologrfico (del todo y las partes);
La relacin de lo objetivo y lo subjetivo;
La relacin de la teora y la prctica;
Posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin.

1.2. Enfoque dialctico del desarrollo del proceso


A los tres principios anteriores el autor incorpora, tambin en calidad de principios, una lgica
propia en el desarrollo de los procesos sociales, de los procesos conscientes que, a manera de
metodologa, nos permiten caracterizarlos y que denominamos enfoque dialctico del desarrollo de
los procesos conscientes, propios de las ciencias sociales. Esta metodologa, en calidad de
principios repito, es el resultado de la contradiccin dialctica que se genera entre la
caracterizacin externa, fenomnica del proceso de naturaleza facto-perceptible, y otra ms
profunda y esencial. Dicha contradiccin se resuelve mediante una tercera lgica, ms vinculada

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con el proceso en su desarrollo y que resuelve la contradiccin entre el enfoque externo con el
esencial. (Obsrvese que esta misma lgica es la que se utiliza en la estructura de esta monografa,
para mostrar cmo se debe emplear en cualquier anlisis de cualquier proceso de estudio). Veamos:

1.2.1. Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio


En una primera aproximacin precisamos como elementos del proceso, el sujeto que desarrolla
la actividad y el objeto sobre el que recae dicha accin.
El estudio del proceso consiste, ante todo, en la precisin de su objeto de estudio. Es decir,
abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente organicidad como para que tenga
personalidad propia. Esto se logra en tanto en cuanto se precisen determinadas caractersticas que
le son inherentes, sobre la base de sus cualidades externas. Es decir, la investigacin de un objeto
implica la determinacin de ciertas cualidades externas observables, cuya explicacin solo se puede
hacer cuando podamos profundizar en la caracterizacin interna de dicho objeto.
La cualidad es una caracterstica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas y las
diferencia de otras. Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que van a caracterizarlos.
En el criterio del autor las cualidades externas que fundamentalmente nos permiten describir
el objeto de estudio son: la funcin, la dimensin, la tendencia y el principio emprico. Cualidades
que nos posibilitarn, repito, orientarnos en la explicacin interna y esencial, en una relacin de lo
externo, descriptivo y lo interno, explicativo.
Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la funcin. La
funcin es la cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la accin generalizadora del
mismo, durante su desarrollo.
El concepto de funcin posee las siguientes caractersticas:
Cualidad resultante del todo, del proceso;
La manifestacin externa del proceso, de naturaleza fenomnica, superficial;
Es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su esencia; es decir, la funcin,
como manifestacin holstica del proceso implica el estudio posterior de la estructura, lo
que permite su explicacin, sin perder su enfoque totalizador.
Durante el anlisis facto-perceptible se precisa la funcin, lo cual es una manifestacin externa
de un tipo de proceso especfico. Cuando el proceso manifiesta ms de una funcin fundamental
revela la naturaleza compleja del mismo. El autor, para caracterizar a ese tipo de proceso, introduce
el concepto dimensin. La dimensin es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta
direccin. Cada dimensin, en tanto expresa un subproceso, solo tiene sentido en su relacin con el
proceso como totalidad. Por ejemplo, el proceso docente-educativo presenta tres dimensiones: la
educativa, la desarrolladora y la instructiva.
La funcin es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensin, es un
proceso en s mismo, que se convierte en subproceso del proceso totalizador. As, en el ejemplo
anterior el proceso docente-educativo es un solo proceso pero l es portador de tres subprocesos o
dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador.
Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar tambin su historia; ajeno a lo precedente
no tiene sentido prever lo subsecuente. El estudio del objeto pasa, al menos inicialmente, por el

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anlisis de sus tendencias, siendo su ltima etapa, justamente, la caracterizacin de su estado


actual, su diagnstico.
Como an no se conoce los aspectos esenciales del objeto, en esta primera aproximacin,
habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias que muestran los procesos de igual
naturaleza, infiriendo un conjunto de principios de naturaleza emprica que les sirven para
orientar su hacer del modo ms eficiente. Estos principios, sin dudas, recogen en una primera
instancia, las verdades ms evidentes, pero tambin muy afectadas por la subjetividad del
investigador, que an no dispone de la posibilidad de un anlisis ms riguroso.
En resumen, el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso. El mismo se puede
describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos funcin, dimensin, tendencia y principio, los
cuales permiten su caracterizacin externa, totalizadora y dinmica. El uso de la funcin implica,
necesariamente, el de estructura, lo que abandona el plano descriptivo del estudio y se desplaza
hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y el concepto tendencia, trae aparejado el de
diagnstico. Como se puede apreciar, cada uno de estos conceptos siempre est vinculado con su
par dialctico, es decir, a la funcin, la estructura; a la tendencia, el diagnstico. El par dialctico,
correspondiente al principio emprico, es el de ley o principio esencial del objeto de estudio, que
pasaremos a estudiar a rengln seguido.

1.2.2. Anlisis esencial del objeto de estudio


Una vez caracterizado el objeto (el proceso), en una primera aproximacin descriptiva, por
medio de los conceptos funcin, dimensin, tendencia y principio, se debe pasar a la
explicacin del mismo, mediante el anlisis de la estructura que se corresponde con la respectiva
funcin; as como, mediante la caracterizacin de sus componentes. En esta etapa hacemos uso de
los conceptos componente y ley.
El componente es un elemento del objeto, del proceso que forma parte de la constitucin del
mismo y que en unin de los otros forman el todo. El componente es un elemento esencial del
objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros componentes, conforma su
estructura. La integracin de todos los componentes da lugar al sistema; su anlisis, la estructura y
sus relaciones.

La relacin de los componentes, que se han establecido en la teora de los procesos


conscientes, y que se infieren de la prctica, segn la interpretacin del autor, son los ocho
siguientes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado.
Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de estudio de las ciencias sociales,
consecuencia del primer principio estudiado, se desprende que, los componentes, caractersticos de
dicho objeto de estudio, slo se pueden explicar a partir de las relaciones que se establecen con los
otros componentes. Ellos aislados pierden su especificidad ms connotativa. En consecuencia, no
se estudian componentes o elementos separados, sino relaciones que contienen los vnculos entre
los componentes.
En tanto que es la ley la relacin esencial, obligatoria entre los componentes , por medio
de la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede llegar a la conclusin de
que es dicha relacin la que explica la esencia, el carcter mismo del objeto de estudio, del proceso.
Fuera del movimiento, de la relacin, no tiene sentido alguno estudiar al proceso.

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La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se requiere


de un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley, mediante
complejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin
correspondiente, que la prctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del objeto;
sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En las ciencias sociales
esto prcticamente carece de sentido.
As, por ejemplo, en Fsica el experimentador puede hablar de la posicin de un cuerpo. Cierto
es que siempre lo hace con relacin a un sistema referencial, pero como tal la magnitud posicin
tiene personalidad propia. En las ciencias sociales hablar de objetivo sin referirlo al problema, al
contenido o los mtodos es errneo.
En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su
caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.
Adems, inferido de la prctica, el autor llega a la conclusin de que las relaciones, como
interpretacin del objeto de estudio y de su comportamiento, poseen una naturaleza o racionalidad
dialctica. Es decir, que carece de sentido concebir una estructura esttica, cuando sus elementos
constituyentes son, por naturaleza, dialcticos: contradictoria, a saltos y negndose peridicamente.
Veamos:
En Fsica (clsica), la relacin entre la fuerza y la aceleracin en las interacciones
mecanoclsicas, nos permite apreciar que, mientras mayor es la fuerza que se ejerce entre dos
cuerpos, mayor ser, en una proporcin directa, las aceleraciones que poseen cada cuerpo. Sin
embargo, en Didctica, no necesariamente se cumple el juicio de que, mientras ms exponga un
profesor un contenido, mayor ser la asimilacin del mismo por el estudiante. El estudio de las
leyes de la Didctica, por ejemplo, en el proceso docente, ha demostrado, que su comportamiento
responde a la racionalidad dialctica y no a la mecanicista. As, la teora que explica los procesos
sociales determina que, las relaciones entre los componentes no tienen una naturaleza biunvoca.
La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos sociales, es que ese
vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por relaciones entre dos componentes, que
poseen un elemento comn que determina su identidad, y diferencias que establecen sus
contradicciones; la que se resuelve a travs de un tercer componente, de igual naturaleza pero ms
dinmico que los otros dos anteriores, que mediatiza el trnsito de uno de los polos de la
contradiccin al otro.
Aunque posteriormente retomaremos el concepto ley debemos adelantar que las leyes
fundamentales que establece la teora de los Procesos conscientes, que propone el autor, son dos: la
primera, manifiesta el vnculo del proceso, del objeto, del sistema con el medio, lo que lo hace un
sistema abierto; la segunda, es la que establece las relaciones internas entre los componentes del
proceso, que determina su jerarqua y tambin su comportamiento.
A partir de este enfoque veamos las definiciones de cada uno de los componentes de los
procesos conscientes: El primer componente de todo proceso es el problema: La sociedad gesta las
instituciones docentes con el fin de preparar a los ciudadanos capaces de transformar las situaciones
que surgen en la dinmica de la vida, como consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas,
de la revolucin cientfico-tcnica, de los cambios que en la sociedad se van efectuando y que los
hombres que en ella viven tienen que enfrentar y asimilar.

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El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo, pero no se reduce solo a ella; para
que exista, requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en el proceso
social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema (por qu), es la situacin que manifiesta
un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un sujeto que se relaciona
con dicha situacin.
En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad, precisando en ella a un determinado
objeto, segundo componente del proceso que, como ya hemos discutido anteriormente, es el
proceso. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma, con la intencin de la
formacin de los sujetos que en ella participan. Es decir, el medio se transforma inmerso en el
proceso docente-educativo para que, sumidos en dicho proceso, los hombres se formen. El objeto
es proceso y es formacin del hombre.
El objetivo del proceso formativo (para qu), denominado encargo social, consiste en la
necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin: conocimientos, capacidades,
convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social en una poca dada. As pues, el
encargo social es el objetivo, porque en ste se concreta la necesidad que tiene la sociedad de
preparar a sus ciudadanos: la aspiracin, el propsito que se pretende alcanzar en el proceso
docente-educativo para lograr la formacin de los ciudadanos de un pas y en particular de las
nuevas generaciones, para resolver los problemas econmicos, sociales y culturales que surgen en el
desarrollo de una nacin; de formar ciudadanos instruidos, capaces de enfrentarse a los retos del
desarrollo cultural del mundo actual de forma creadora e innovadora, con sentimientos y valores en
correspondencia con las necesidades del desarrollo sostenible y a partir de su propia identidad.
Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades,
como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una
ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos el contenido del
aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente-educativo. El contenido (qu) es aquel aspecto
del objeto necesario e imprescindible para que, una vez que sean del dominio del estudiante, pueda
alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. El contenido es el cuarto componente del proceso.
Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u
ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina mtodo (cmo), que es el quinto
componente del proceso. El mtodo, es el orden interno del proceso, el que est determinado por el
objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la
transformacin que se quiere lograr en el estudiante, su formacin.
El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; en correspondencia con
el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el nmero de estudiantes en el aula con el profesor
en un momento determinado, el tipo de comunicacin alumno profesor, los mtodos de enseanza y
otros. El componente del proceso vinculado con los aspectos organizativos del mismo se denomina
forma de enseanza (dnde y cundo); su sexto componente.
El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrn,
la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de
enseanza. El medio (con qu) son aquellos instrumentos que son utilizados por los sujetos para
transformar el objeto, su sptimo componente. El medio es la expresin externa del mtodo.
El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que se lograron
alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo componente.

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Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo, desarrollado
en un plano ms profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el
contenido, el mtodo, la forma, el medio y el resultado. Estos componentes, por su importancia,
son categoras del proceso.
A qu se debe el comportamiento del proceso?

Las leyes son las relaciones, de carcter general, obligatorio que se establecen entre
los componentes del proceso, las que determinan su estructura y comportamiento, lo que
constituye la esencia del proceso. De la observacin de la prctica y de la reflexin terica el
autor ha inferido las leyes de los procesos conscientes las cuales son:

La primera ley del proceso establece el vnculo entre el proceso y el medio social, y se
formula mediante la relacin entre el problema y el objetivo, y entre ellos con el objeto. Estas
relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso
porque es el que configura la satisfaccin de la necesidad (la solucin del problema) y las
caractersticas que debe poseer el objeto una vez modificado.
La primera ley relaciona el medio con el proceso: vincula la necesidad social, el problema; con
lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto: el objetivo del proceso. Ese vnculo es de
naturaleza dialctica, contradictoria.
La contradiccin que se genera entre el problema y el objetivo se resuelve mediante el desarrollo
del proceso, mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacin del estudiante.
El problema, como expresin fenomnica del objeto, del proceso; y el objetivo, como
concrecin esencial de dicho proceso, de dicho objeto, genera la contradiccin entre lo externo y
polifactico; con lo interno y esencial, que se resuelve a travs del desarrollo del proceso.
Como se puede apreciar el problema es la situacin inicial del proceso, del objeto; el objetivo es
la situacin final del proceso, del objeto. El proceso son los estadios en que se va transformando el
objeto, del estado inicial al final, es la secuencia de estados del objeto.
Obsrvese que realmente los componentes adquieren relevancia sumidos en la ley que los
relaciona, ya que ellos aislados no pueden connotarse: todos ellos son proceso, objeto, estados, eso
es lo que los une; y, a su vez, son distintos, eso es lo que genera las contradicciones entre ellos y
posibilita su dialctica.

La segunda ley del proceso relaciona internamente los componentes del proceso:
entre el objetivo y el contenido con el mtodo . Esta ley determina la dinmica del proceso. La
cuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), actuando sobre un cierto contenido, para
lograr el objetivo.
El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad; mientras que el
contenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho
contenido mediante el mtodo, cumple el encargo social, satisface la necesidad social, arriba al
objetivo.
El objetivo es el todo, el contenido las partes, el mtodo el orden, la secuencia. El objetivo, el
contenido y el mtodo son expresiones del proceso, del objeto, de ah su identidad, es lo que los
une; y, a su vez, son distintos, es lo que genera su contradiccin; el primero como sntesis; el
segundo, como anlisis de sus elementos constituyentes; el tercero, como su estructura.

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12

Hagamos una recapitulacin de todo lo explicado en este punto: Los componentes solo tienen
sentido cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros componentes. Las relaciones,
adems de posibilitar la caracterizacin de los componentes, son las leyes que determinan el
comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la relacin entre los componentes del
proceso o entre ste y el medio, que explica esencialmente el por qu se comporta de un modo
determinado dicho proceso. A partir del estudio de las relaciones, se puede entender la estructura
del objeto de estudio, as como de su movimiento, que no es ms que el proceso mismo. Por esa
razn se infiere que, si el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso, el elemento del
conocimiento del objeto de estudio es la relacin tridica (su clula), mediante la cual se conforma
su organizacin y que permite explicar la estructura y el comportamiento del proceso.
Continuamos: el componente solo tiene sentido inmerso en las relaciones. Las relaciones
caracterizan al componente y, a la vez, determinan las leyes que precisan el comportamiento del
proceso. Esas relaciones o leyes se formulan mediante vnculos tridicos de naturaleza dialctica.
La teora que sistematiza todas esas relaciones o leyes son momentos de la prctica y viceversa, la
teora y la prctica estn relacionadas permanentemente y poseen una naturaleza dialctica, al igual
que lo cualitativo y lo cuantitativo y lo objetivo y lo subjetivo.
Como ya se dijo en el primer principio el componente se relaciona no slo con otros
componentes sino con la totalidad, con el proceso, que es la manera ms esencial de su
caracterizacin. De tal modo al definir al objetivo como la configuracin sinttica del proceso lo
hacemos a partir de precisar que el objetivo es el proceso (como totalidad) desde el punto de vista
de una de sus configuraciones, y adems, es su expresin sinttica, si lo relacionamos con el
contenido, que es, a su vez, su expresin analtica. Esa contradiccin entre lo sinttico y lo analtico
se resuelve, en la triada dialctica, a travs del mtodo, que es el componente que resuelve la
contradiccin, que mediatiza un polo al otro, de la mencionada contradiccin, durante la operatoria
del proceso.
En resumen, el componente es portador de la caracterstica, de la relacin o ley, de la totalidad
(proceso), de la teora, de la prctica, de la cualidad, de la cantidad, de lo objetivo y de lo subjetivo.
Esta es la interpretacin dialctica del autor.

1.2.3. Explicacin esencial del proceso en su desarrollo


Armados del anlisis esencial del proceso con ayuda hasta ahora de los conceptos componente y
relacin o ley, pasemos a explicar el proceso en su desarrollo, incorporando para ello uno nuevo: el
eslabn.
El tercer enfoque metodolgico en el estudio de los procesos conscientes propios de las ciencias
sociales, se hace sobre la base de lo que aport la aproximacin facto-perceptible, por un lado; as
como, el anlisis esencial de los componentes y las leyes del proceso.
Para ello se debe caracterizar el proceso, como totalidad, en su desarrollo. En este tercer
enfoque el autor har uso del concepto eslabn y de dimensin en otra acepcin, a travs de los

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13

cuales se pasa de lo fenomnico y externo a lo esencial e interno y con ayuda de los cuales se
resuelve la contradiccin fenmeno-esencia en los procesos sociales.
El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesin de etapas o eslabones. El eslabn es el
momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones cognoscitivas que llevan a cabo los
sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar el objetivo programado. El proceso de lo
desconocido a lo conocido; de la ausencia de preparacin a la formacin; de lo incompetente a lo
eficiente; entre otros, implica el desarrollo paulatino del proceso por eslabones.

Todo proceso consciente posee tres eslabones fundamentales. En el primer eslabn el


proceso se disea. En dicho eslabn se establecen los problemas sociales que existen y que estn
presentes en un determinado objeto social. Una de las posibles causas que genera esos problemas
est inmersa en un proceso que, en su desarrollo, posibilita o contribuye a la solucin de dicho
problema. La seleccin de una de las causas, la determinacin de qu proceso escoger lo hace el
investigador al determinar el posible objetivo a alcanzar para resolver el problema. Es decir, la
realidad, el problema es rico, multifactico, multivariado, el objetivo es abstracto y es seleccionado
en tanto en cuanto es, en opinin del investigador, el que mejor puede resolver el problema, la causa
que mejor puede caracterizar la esencia del problema encontrado. El diseo es consecuencia de ese
anlisis.
El segundo eslabn es la ejecucin del proceso diseado. Establecido el objetivo se ejecuta el
proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho objetivo con el contenido, el
mtodo y dems componentes de dicho proceso.

El tercer eslabn del proceso es la evaluacin del proceso que se lleva a cabo al establecer las
relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de los componentes.
El desarrollo del proceso tiene tres eslabones: el diseo, la ejecucin y la evaluacin del
proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los componentes y leyes ya mencionados
anteriormente, concretados en las particularidades de dichos eslabones: en el diseo, lo
fundamental es el contenido; en la ejecucin, el mtodo; en la evaluacin, el resultado; y,
a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de ellos.
La administracin del proceso
Para que el proceso se desarrolle adecuadamente, eficientemente, debe ser administrado de modo
que se alcance el resultado esperado haciendo uso del mnimo de energa y recursos en general.
Todo proceso debe ser administrado, en correspondencia con las funciones propias de ese
proceso administrativo (planificar, organizar, regular y controlar), en aras de obtener resultados de
calidad como consecuencia de que el proceso sea de excelencia. No debemos confundir las
funciones de la administracin con los eslabones del proceso. Las funciones son cualidades que se
manifiestan en los procesos durante su desarrollo; los eslabones, son procesos en s mismo, son
etapas de ese proceso que poseen todos los componentes y leyes.
Las funciones de la administracin estn presentes en todos y cada uno de los eslabones;
aunque, en el eslabn del diseo pueda primar la planificacin y organizacin esto no es bice para
que, en el mismo, se regule y controle. En el eslabn de ejecucin, aunque la funcin
administrativa de regulacin es la ms importante tambin se controla y se planifica; y, por ltimo,

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en la evaluacin prima el control, pero estn presentes la planificacin y organizacin, con vista a la
reedicin del proceso, as mismo tambin est la regulacin de los que dirigen dicho proceso.
Este razonamiento nos obliga a otras inferencias epistemolgicas: todo proceso tiene una
dimensin cuya naturaleza es la propia de dicho proceso en especfico tambin llamada tecnolgica
(curricular, investigativa, docente, laboral, etc.) y por otra parte, debe tener otra dimensin de
naturaleza administrativa. Es decir en el proceso se manifiestan contradictoriamente dos
dimensiones la tecnolgica y la administrativa. Tan sencillo como esto: todo proceso social,
cualquiera que sea su naturaleza debe ser administrado para optimizar su desenvolvimiento.
A estas dos dimensiones se le debe agregar una tercera, que conforma una triada dialctica, que
es la socio-humanista, que destaca la significacin trascendente y esencial del hombre en lograr,
inmerso en el proceso, los objetivos programados. Ver Figura 1

TECNOLGICA

ADMINISTRATIVA
SOCIO-HUMANISTA

Figura 1

En resumen, el anlisis epistemolgico de la teora exigi la utilizacin de las categoras


contradictorias dialcticas totalidad-parte, teora-prctica, objetivo-subjetivo, funcinestructura, tendencia-diagnstico, componente-ley, dimensin-eslabn, las que se resuelven
a travs del proceso.
Estos tres enfoques metodolgicos generalizadores:
Aproximacin facto-perceptible al objeto de estudio;
Anlisis esencial del proceso;
Explicacin esencial del proceso en su desarrollo.
Son los principios metodolgicos que utiliza el autor, como fundamentos
epistemolgicos o gua metodolgica, para la caracterizacin dialctica del desarrollo del
proceso; los que sumados a los tres principios iniciales, que caracterizan el anlisis
holstico del objeto, son los fundamentos que, como concepcin paradigmtica del mundo,
se emplean en la teora de los Procesos Conscientes, con ayuda de los cuales haremos el
estudio, en esta ocasin, de la teora del diseo curricular. (Obsrvese que la lgica que
sigue el autor en esta monografa se corresponde con estos principios aqu declarados).
Estos no son un conjunto de axiomas de los cuales se puedan deducir las leyes y
regularidades que caracterizan a los procesos de formacin, curricular u otros procesos
conscientes, son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el
trabajo discursivo y metodolgico en el modelo del proceso curricular que se propone.
La integracin de los ocho componentes y las dos leyes se representa en la Figura 2.

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Figura 2

Los componentes y las leyes son categoras de la teora de los procesos conscientes, y
constituyen la caracterizacin esencial de todo proceso social.
Esta caracterizacin de los procesos mediante sus categoras: funciones, dimensiones,
tendencias, principios, componentes, leyes y eslabones, se ha concebido para los procesos
sociales y en especial para la investigacin cientfica y otros procesos conscientes como
pueden ser el docente-educativo, el curricular, entre otros.
La estructuracin de la presente teora, as como su aplicacin en el uso de las diferentes
disciplinas y ciencias que acuden en ayuda de la explicacin del fenmeno pedaggico lo
podemos observar en la Figura 3.

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CARACTERIZACIN
HOLSTICA DEL OBJETO
( SE REFIERE AL OBJETO )

ENFOQUE HOLISTICO : PROCESOS.


TEORAS DE CONOC. CIENTF: EMPIRISMO Y
RACIONALISMO.

TEORA
DE LOS
PROCESOS
CONSCIENTES:
COMO EJE DE
LA PEDAGOGA
COMO
CIENCIA.

M
A
T
E
R
I
A
L
I
S
M
O

D
I
A
L

C
T
I
C
O

ENFOQUE DIALCTICO DEL DESARROLLO DEL PROCESO


(SE REFIERE AL COMPORTAMIENTO DEL OBJETO)

TEORAS DE LA INV. EDUCACIONAL.

TEORAS PARA LA FORM. EN EL TRABAJO.

LA RELACIN DE LO HOLISTICO Y LO
HOLOGRFICO EN EL OBJETO DE
ESTUDIO.

ENFOQUE HOLOGRFICO : IDENTIDAD Y


DIFERENCIA.

LA RELACIN ENTRE LO
OBJETIVO Y LO SUBJETIVO EN
EL OBJETO DE ESTUDIO Y EN EL
INVESTIGADOR.

LA RELACIN TEORA-PRCTICA EN LAS


CIENCIAS SOCIALES

P H
R O
I
L
N I
C S
I T
P I
I
C
O O

D
I
A
L

C
T
I
C
O

FUNCIN

TEORAS SOCIOLGICAS
APROXIMACIN FACTO-PERCEPTIBLE
AL OBJETO DE ESTUDIO

CUALIDADES
EXTERNAS

DIMENSIN
TENDENCIA
PRINCIPIO EMPIRICO

TEORAS PEDAGGICAS
ANLISIS ESENCIAL DEL
OBJETO DE ESTUDIO

TEORA DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA EN CIENCIAS SOCIALES

Figura 3
Fuente: Vargas Sabogal
(tesis doctoral)

PARADIGMA INTERPRETATIVO

E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

COMPONENTES

ENFOQUE CUANTITATIVO
PARADIGMA POSITIVISTA
PARADIGMA INTERPRETATIVO
PARADIGMA DIALCTICO
PARADIGMA SOCIO-CRTICO
ENFOQUE CUALITATIVO

PROBLEMA-OBJETO-OBJETIVO-CONTENIDO.
MTODO-FORMA-MEDIO-RESULTADOS.

TEORIAS PARA LA FORMACIN EN EL TRABAJO - INVESTIGACIN EDUCATIVA INTEGRADORA


1ra LEY : OBJETO-OBJETIVO U OBJETO Y EL
MEDIO.

LEYES (RELACIONES)

2da LEY : ENTRE LOS COMPONENTES OBJETIVOCONTENIDO-MTODO.


DISEO.

TEORAS DE ANTROPOLOGA PEDAGGICA

ESLABONES

EXPLICACIN ESENCIAL DEL


PROCESO EN SU DESARROLLO

EVALUACIN.

ADMINISTRATIVA.

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE


TEORA DE LA PSICOLOGA SOCIAL
TEORAS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO: EMPIRISMO Y
RACIONALISMO.

EJECUCIN.

DIMENSIONES

TECNOLGICA.
SOCIO HUMANISTICA.

TEORA DE SISTEMAS

18

CAPTULO 2
LA EDUCACIN PARA LA VIDA: UN PROCESO EN DESARROLLO
La profundizacin en el estudio de la epistemologa del proceso docente educativo se hace
necesario como consecuencia de la necesidad de su optimizacin, an en aquellos pases en que la
actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.
El anlisis epistemolgico de los problemas, conceptos, leyes, cualidades y mtodos de una
ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Determinar
lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es, en buena medida parte de la solucin.
En esta obra, sobre la base de la experiencia cubana en donde estn presentes determinados
principios pedaggicos, se desarrolla una caracterizacin epistemolgica del proceso docente
educativo (enseanza aprendizaje) y su generalizacin a la ciencia pedaggica y didctica.
En este primer captulo se lleva a cabo una aproximacin inicial al objeto de estudio. Esto
posibilitar la presentacin del aparato conceptual se ser objeto de uso posteriormente sin
pretender, en este momento, demostrar todos los juicios a que se arribe y que sern explicados en
captulos posteriores con detenimiento.

2.1.

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

La escuela cubana ha experimentado un desarrollo innegable en estos aos de Revolucin que


ha garantizado que todos los nios y jvenes dispongan de una institucin para su educacin. A esto
se pueden sumar todo un conjunto de resultados cuya evidencia se constata en el desarrollo del pas
en los campos productivos, investigativos, deportivos, culturales, etctera.
Sin embargo, hay todava problemas presentes en el proceso docente educativo que a su
erradicacin debe propender una educacin para la vida, una educacin en el trabajo. Sin
profundizar en la caracterizacin de esos problemas podemos relacionar los siguientes:
En la integracin de la escuela con el proceso productivo, con la vida. Lo laboral se concepta
como un elemento que se agrega a lo acadmico y no como algo que se integre como eje director
del mismo. El trabajo, en esta concepcin errada, no siempre es parte del proceso, no es asignatura,
no tiene profesores que respondan por l, se subordina y en ocasiones se subvalora en relacin con
lo acadmico.
En la direccin del proceso, la organizacin de la instruccin no garantiza la formacin de
habilidades en cada tema o unidad. La no aplicacin consecuente de la sistematizacin de la
enseanza estimula la atencin, desde los mximos niveles de direccin, de los aspectos
especficos, lo que implica una centralizacin excesiva, limita la iniciativa de la base y estimula una
enseanza impositiva, en que el estudiante no se ve comprometido y se siente ajeno al desarrollo
del proceso como tal.
En la formacin del estudiante, repentinamente lo educativo se trata de alcanzar en un proceso
ajeno a la instruccin. A esta se arriba en la asignatura, y a la educacin en actividades
complementarias. No siempre se le presta la debida atencin a crear el clima afectivo en el proceso
para que, mediante el ejemplo y la palabra del profesor, se contribuya a la formacin de valores,
sentimientos y convicciones en los educandos.

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19

La presencia de elementos metafsicos en la concepcin y desarrollo del proceso es el


fundamento de todos estos problemas.
Hay quienes sustentan el criterio de que la pedagoga no es una ciencia y por lo tanto no tiene
sentido hablar de una teora pedaggica. Esto hace todava ms difcil la superacin de las
deficiencias apuntadas y convierte este enfoque en el problema ms complejo.
Para su superacin proponemos una Pedagoga en la vida, para la vida y por la vida que
enriquezca la teora actual y que tenga en cuenta las opiniones ms positivas de la escuela
latinoamericana y mundial. Todo lo cual posibilitar dar una propuesta progresista y popular en el
periodo histrico actual de confusin y alza de las ideas neoliberales.
Una ciencia adquiere carcter de tal si tiene objeto y mtodos propios, a demostrar su condicin
de ciencia nos dedicaremos, as como proponer soluciones a un conjunto de situaciones inherentes a
la misma.

2.2.

CARACTERIZACIN DE LAS TENDENCIAS EN EL DESARROLLO POR


ETAPAS DE LA PEDAGOGA

Esta caracterizacin se desarrollar sobre la base de la determinacin de los rasgos


fundamentales propios de cada una de las tres etapas que se establecen en la conceptualizacin de la
Pedagoga, y de los modelos tericos utilizados en cada una de las mismas.

2.2.1. Primera etapa


Esta etapa se caracteriza porque se tarta de describir el objeto de estudios (el proceso docente
educativo) slo por medio de los componentes del proceso, estudiados cada uno de ellos
aisladamente. Se tena el criterio de que mediante los mismos se poda determinar el
comportamiento del proceso y que en ellos radicaba toda la fuerza analtica de la ciencia
pedaggica, sobre la base de una posicin animista. Estos conceptos existan a priori en la sustancia
misma del proceso y el papel del investigador consista en mostrarlos.
No se trataba de describir los hechos pedaggicos buscando relaciones causales entre esos
componentes. La explicacin ms sistmica del comportamiento de maestros y estudiantes, aislado
de los componentes, se reflejaba en un conjunto de principios que expresaban la sntesis
generalizadora del hacer profesoral en el proceso.
En esta concepcin las propiedades o componentes son inmanentes al objeto no tiene sentido
explicar en por qu de su existencia, slo describir sus caractersticas.
As surgan, por periodos, la introduccin del concepto de objetivo, despus el de habilidad,
posteriormente el de ideas rectoras, etctera. El hacer consciente uno nuevo borraba la presencia de
los anteriores y se pensaba que no este se iban a resolver todos los problemas de la escuela.
El aprendizaje del futuro maestro, en esta primera etapa, se alcanzaba si el alumno se apropiaba
de estos conceptos, su descripcin, as como el sistema de principios que aportaba el instrumento de
actuacin profesoral.

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20

2.2.2. Segunda etapa


En este periodo se trata de encontrar las relaciones entre las variables buscando sus vnculos
causales en el que la variable causa desempea el papel de variable independiente y el efecto el de
la variable dependiente.
Esa relacin estableca una correspondencia lineal entre ellos de modo tal que a una causa
suceda de un modo infalible, determinsticamente, un efecto, sabiendo las condiciones iniciales del
proceso.
Sobre la base de esta concepcin se extraa una variable aislada por medio de un proceso de
abstraccin que arrojase su posible vnculo con otra u otras posiblemente abstradas del objeto,
basado en lo cual se conformaba la posible hiptesis, cuyo clmax radicaba en el desarrollo de un
experimento que demostrase la validez de la relacin hipottica.
En tanto que intervenan mltiples acontecimientos similares se escoga una poblacin
representativa que en forma estadstica demostrase la validez que se pretende demostrar, que
reitera la correlacin lineal, aunque sea de un conjunto de acontecimientos.
El determinismo en la relacin, aunque expresado estadsticamente, tiene en su esencia un
vnculo lineal, para cada posible fenmeno.
As, por ejemplo, la escuela de la enseanza por etapas, estableca que una vez determinado el
invariante de un contenido el proceso se optimizaba, indefectiblemente, en una cierta probabilidad,
a partir de determinadas condiciones iniciales. De igual forma la enseanza programada se
formulaba siguiendo esa lgica. Dme la variante y optimizar el proceso.
En esta concepcin el logro del objetivo es consecuencia directa de la apropiacin por el
estudiante del algoritmo, secuencia de las etapas a travs de las cuales se alcanza dicho objetivo,
partiendo de cierto contenido.
Esta concepcin positivista del proceso docente fue, entonces, un cambio cualitativo positivo en
el desarrollo de la didctica. Se comprenda que, si se estableca lo esencial del contenido, se poda
describir la lgica lineal de su apropiacin en una secuencia ordenada en que la habilidad se
converta en el objetivo trascendente a formar.
Sin embargo, la vida es mucho ms compleja que esas relaciones causales de naturaleza
determinista mecanicista y por ello se arriba a la tercera etapa de naturaleza holstica y dialctica
que explica mucho ms esencialmente el proceso y que hemos sistematizado en cuatro principios
que le servirn de fundamentos para el anlisis de la obra que exponemos.

2.2.3. Fundamentos epistemolgicos del autor


El enfoque inductivo deductivo de las investigaciones en Ciencias Naturales, en que, a partir
de los hechos y fenmenos que se manifiestan en el objeto de investigacin se infiere un posible
modelo axiomtico que se valida en la prctica mediante un experimento, es un mecanismo
inoperante en las Ciencias Sociales. La investigacin en las Ciencias Sociales en la que influye
decisivamente la naturaleza subjetiva del objeto de investigacin, requiere de otro tipo de anlisis.

Enfoque Holstico

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21

En las Ciencias Sociales, incluyendo, por supuesto, a la pedagoga, carece de sentido escuchar
fenmenos y hechos aislados, dada la importancia de hacer objetivamente abstracciones de algn
aspecto del objeto de estudio, objeto este que son sujetos. As, por ejemplo, excluir en una
investigacin pedaggica el factor placer por el aprendizaje de un cierto contenido, es imposible
aunque el mismo no sea objeto de esa atencin por el investigador. Por esa razn el objeto de
estudio en cualquier investigacin es el todo, es el proceso, los cuales surgen, se desarrollan y
desaparecen, como un sistema; y slo as, en su carcter holstico, y en su decursar en el tiempo, es
que pueden ser estudiados.

La relacin tridica, clula de la estructura del proceso.

La valoracin permanente del todo y la parte es fundamento epistemolgico de estas ciencias.


En consecuencia, no se estudian componentes o elementos aislados, sino relaciones que contienen
los vnculos entre componentes, variables e indicadores que expresan esencialmente el
comportamiento, el movimiento del objeto; y que el anlisis del mismo est determinado por la
estructura de relaciones.
Adems, las relaciones, como interpretacin del objeto de estudio, poseen una naturaleza o
racionalidad dialctica. Es decir, que carece de sentido concebir una estructura esttica, cuando sus
elementos constituyentes son, por naturaleza, dialcticos, y responden al comportamiento del
objeto, cuyas funciones, en tanto que reflejo de esa estructura, tienen tambin una naturaleza
dialctica: contradictoria, a saltos, y negndose peridicamente. Ese vnculo dialctico se lleva a
cabo por triadas, es decir, por relaciones entre tres componentes, los que poseen un elemento comn
que determina su identidad, y diferencias que establecen sus contradicciones.
Esas relaciones, adems de posibilitar la caracterizacin de los componentes, son las leyes que
determinan el comportamiento, el desarrollo de los procesos.

Caracterizacin objetiva subjetiva del objeto de estudio.

Aunque el punto de partida en la investigacin es el problema, el que tiene un carcter objetivo


como situacin del objeto, posee, tambin, una sensibilidad subjetiva, en la necesidad de aquel que
quiere transformar la situacin, su motivacin o necesidad individual. A lo que se suma la
interpretacin que este hace a partir del marco terico que ya posee cuando analiza el mencionado
objeto de investigacin.
En fin, que la relacin objetiva subjetiva es inherente a cada categora, concepto o ley que se
descubre en las Ciencias Sociales.

La relacin teora prctica.

El estudio de lo fctico fuera de la valoracin totalizadora de la teora tampoco tiene sentido.


Teora esta que est determinada por la historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del
investigador, en su interpretacin de lo real objetivo.
En consecuencia, es imprescindible el anlisis facto perceptible en interrelacin permanente
con lo terico histrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de investigacin.
El experimento, como validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico social,
en que la cantidad, por s sola, no tiene sentido, sino est ntimamente relacionada con la cualidad
inherente a ella.

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22

Estos cuatro criterios que, a manera de principios, son los fundamentos epistemolgicos que
utilizamos como gua metodolgica para el anlisis crtico del objeto de estudio, no son un conjunto
de axiomas de los cuales se pueden deducir las leyes y regularidades que caracterizan a los procesos
de formacin, son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el trabajo
discursivo en el modelo que se propone.

2.3.

EL ANLISIS FORMATIVO.

La preparacin de los ciudadanos de un pas es una de las tareas priorizadas de cualquier


sociedad.
La instruccin es el proceso y el resultado del dominio de una rama del saber humano, de una
profesin; la capacitacin es el proceso y resultado de formar hombres capaces, inteligentes, que
hayan desarrollado su pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e
interactuando, aunque ambos mantienen una relativa autonoma.
La educacin es el proceso y resultado de formar en los hombres su espritu: sentimientos,
convicciones, voluntad, valores, vinculado, adems, a su instruccin y capacitacin.
Para la mejor caracterizacin del proceso se introduce el concepto de dimensin. La dimensin
es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta direccin. Haciendo uso de este nuevo
concepto se modela el proceso y se propone que el mismo posee tres dimensiones.
Son tres dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza porque
tiene un fin distinto. No obstante, en el modelo que proponemos, los tres se desarrollan a la vez e
interrelacionados dialcticamente en un slo proceso integrador o totalizador, que es el proceso
formativo.
Estas tres dimensiones del proceso de formacin se dan a la vez, lo que implica que el estudiante
se apropia de un conocimiento y, al unsono, desarrolla una accin y fortalece rasgos de su
personalidad.
En resumen, es un solo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que se desarrolla
mediante tres procesos, interrelacionados entre s, los cuales tienen personalidad propia, que se
desarrollan con relativa autonoma, pero estn interrelacionadas dialcticamente con los otros dos,
los que se condicionan mutuamente. La pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el proceso de
formacin, es decir, la que estudia la formacin, en general, de la personalidad de los hombres. El
estudio de la pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin de los ciudadanos de una
sociedad para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia.

2.4.

CLASIFICACIN
PEDAGOGA.

DE

LOS

PROCESOS.

CATEGORAS

DE

LA

A partir de lo ya estudiado hasta aqu y para poder precisar las categoras fundamentales de la
Pedagoga se hace necesario caracterizar cada uno de los procesos por separado y, a la vez,
relacionarlos, para clasificarlos.
El proceso formativo se puede clasificar, sobre la base del criterio: fines que persigue, en tres
tipos de procesos: el educativo, el capacitivo y el instructivo. En primer lugar, la educacin o
proceso educativo que es el proceso social que se desarrolla como sistema para influir en la

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LOS MARIOS

23

formacin de los rasgos ms trascendentes de la personalidad de todos los miembros de dicha


sociedad.
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para
que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al
hombre para la vida.
A su vez, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa
en su ejecucin. La sociedad dispone de un conjunto de instituciones para el desarrollo de su trabajo
educativo, la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto, a travs de las organizaciones
polticas, de masas, religiosas, etctera. Cuando participan todas esas instituciones al mismo tiempo
es la educacin en sentido amplio. A estas tres instituciones sociales relacionadas dialcticamente le
corresponde el esencial rol de formar al hombre, desempeando cada una de ellas un papel
priorizado en dependencia de las condiciones que en cada momento existan; sin embargo, a la
escuela se le asigna el papel rector de la educacin de las nuevas generaciones y de ser el centro de
su ejecucin, por su carcter sistmico y porque en la misma se desenvuelven profesionales de esta
actividad, los que estn armados de la teora pedaggica, y que pueden desempear su tarea de un
modo ms eficiente. Esta es la educacin en sentido estrecho. En resumen, el proceso docente
educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su desarrollo, en
sentido amplio cuando es toda la sociedad, y sentido estrecho si solo participa la escuela.
En el proceso formativo, adems del proceso educativo, y de acuerdo con el fin que persigue,
existen otros procesos, que de algn modo ya hemos estudiado. El proceso y el resultado que est
dirigido a que el estudiante se apropie de la cultura que lo ha precedido y el modo de enriquecerla
es la instruccin. El proceso y resultado de formar en los estudiantes las potencialidades para su
actuacin en el enfrentamiento a los problemas que se presentan en su actividad laboral y de vida
en general, es la capacitacin, lo que trae como consecuencia el desarrollo del pensamiento y otras
facultades en los estudiantes. El desarrollo de la capacidad es inseparable de la obtencin del
conocimiento, sin embargo, ambos poseen relativa autonoma y personalidad propia. Por ejemplo,
un profesor de cultura fsica instruye a sus estudiantes un determinado deporte, la natacin,
mediante el aprendizaje de determinadas tcnicas; por medio de la asimilacin de esos contenidos el
escolar va, a la vez, desarrollando determinadas capacidades de fuerza y resistencia; pero el docente
puede, inclusive, hacer ms: con el nimo de potenciar la asimilacin de la natacin puede, en un
momento determinado, orientarle a que hagan levantamiento de pesas, es decir, ejecutar otra
instruccin, la cual fortalece la formacin de la capacidad de fuerza que, posteriormente, contribuir
decisivamente a un mejor desenvolvimiento de la natacin. La comprensin del vnculo obligado y
de la relativa autonoma de cada proceso es una medida de la madurez de la Pedagoga, como
ciencia. Los tres procesos tienen relativa autonoma, pero se dan interrelacionados en un solo
proceso, el formativo.
Clasificacin del proceso formativo de acuerdo con los fines que persiguen los procesos que en
l se desarrollan y de las instituciones que en el participan.

Proceso
Formativo

En sentido amplio (la sociedad)


Proceso
En sentido estrecho (la escuela)
Educativo
Proceso Capacitivo
Proceso Instructivo

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24

El proceso formativo tambin se puede clasificar atendiendo al nivel terico, cientfico y de


sistematicidad con que desarrollan los distintos tipos de procesos formativos.
A. El proceso educativo escolar es aquel proceso formativo, de carcter sistmico y profesional,
fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada, intencionalmente dirigida a
preparar a las nuevas generaciones para la vida social y, en primer lugar, para el trabajo.
A.1. El proceso docente educativo es aquel proceso educativo escolar que de modo ms
sistmico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l, el estudiante se
instruye, capacita y educa, es decir, forma sus conocimientos, su pensamiento y sus
sentimientos. Este proceso es el objeto de estudio de la Didctica como ciencia.
A.2. El proceso extradocente es aquel proceso educativo que siendo escolar, se realiza con un
menor grado de sistematicidad, por ejemplo, la participacin de los estudiantes en el coro de la
escuela, cuyo desarrollo no pertenece a ninguna materia en especfico.
A.3. El proceso extraescolar es aquel que se desarrolla fuera de la escuela aunque es dirigido
por ella, el mismo posee un menor grado de sistematicidad, por ejemplo, la actividad de los
pioneros exploradores.
B. El resto de las influencias educativas, proceso educativo no escolar, que ejerce la sociedad sobre
sus miembros tiene un carcter ms espontneo y emprico, y se apoya en mucho menor grado
en las generalizaciones tericas de la ciencia pedaggica; aunque debe ser lo docente quien
centre el desarrollo de todos esos procesos, por ejemplo, los programas de televisin infantiles.
Clasificacin del proceso formativo, de acuerdo con el nivel terico, de cientificidad y
sistematicidad con que se desarrolla
Proceso formativo escolar

Proceso docente educativo


Proceso extradocente
Proceso extraescolar

Proceso formativo no escolar

Proceso educativo de la familia


Proceso educativo de las organizaciones polticas y de masas

La educacin en sentido amplio y estrecho, la capacitacin y la instruccin como resultados,


procesos y funciones; el proceso docente educativo, el proceso extradocente, el proceso
extraescolar y el proceso educativo no escolar del resto de las instituciones sociales, son las
categoras de la pedagoga, como ciencia, que tiene como objeto integrador el proceso formativo en
general. Tal como lo podemos observar en la Figura 4

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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25

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

CIENCIA INTEGRADORA: PEDAGOGA OBJETO DE ESTUDIO :


PROCESO FORMATIVO
POR FINES
E
INSTITUCIONE
S

PROCESO
EDUCATIVO
SOCIAL

EN
SENTIDO
AMPLIO
LA
SOCIEDAD

EN SENTIDO
ESTRECHO
LA
ESCUELA

PROCESO
CAPACITIVO

POTENCIALIDAD
PARA EL
TRABAJO Y A
VIDA EN
GENERAL

POR NIVEL
TERICO,
CIENTFICO Y DE
SISTEMATICIDAD

R A S
PROCESO
INSTRUCTIV
O

APROPIACIN Y
ENRIQUECIMIENTO
DE LA CULTURA
PRECEDENTE

P E D A G G I C A S
PROCESO FORMATIVO
ESCOLAR

PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO

PROCESO
EXTRA
DOCENTE

INSTRUYE
CAPACITA
EDUCA

CONOCIMIENTO
S
PENSAMIENTOS
SENTIMIENTOS
Figura 4
Fuente: Vargas Sabogal (tesis
doctoral)

OBJETO DE
ESTUDIO DE LA
DIDCTICA COMO
CIENCIA

PROCESO
EXTRA
ESCOLAR

PROCESO FORMATIVO
NO ESCOLAR

PROCESO
EDUCATIVO
DE LA
FAMILIA

PROCESO
EDUCATIVO DE LAS
ORGANIZACIONES
POLTICAS Y DE
MASAS (MEDIOS DE
COMUNICACIN

28

Para caracterizar esencialmente el proceso formativo y explicar su objeto, su estructura y su


movimiento, nos apoyaremos en el estudio de aquel proceso que siendo tambin un proceso
formativo es el ms sistmico, el ms eficiente y que, por lo tanto, muestra de un modo ms
evidente sus aspectos esenciales, este es el proceso docente educativo. As, por ejemplo, cuando
estudiemos las leyes del proceso docente educativo, en tanto que esencia del comportamiento de
dicho proceso, estas sern tambin las leyes del proceso formativo. La didctica, como ciencia que
estudia el proceso docente educativo, ofrece, de esa manera, la caracterizacin esencial del
proceso formativo, de la pedagoga. No quiere decir que al estudiar la Didctica se pueden explicar
todos los aspectos pedaggicos, pero lo que si se puede afirmar que se tratan todos los esenciales.
Por esa razn pasaremos a continuacin a describir el proceso docente educativo.

2.5.

EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

En este epgrafe le vamos a presentar la mayora de las categoras propias de la didctica, sin
pretender ser muy explcitos, slo a manera que el lector disponga de ese aparato terico que le
posibilite trabajar al proceso en su conjunto y, posteriormente, demostraremos cada una de dichas
categoras.

2.5.1. EL OBJETO
Un aspecto epistemolgico fundamental de la Didctica, como rama del saber, consiste en
demostrar su carcter de ciencia. Para ello se hace necesario precisar la existencia de un objeto
propio, el que est determinado dialcticamente por un problema especfico.
El mecanismo que de modo sistmico se propone para la formacin de las nuevas generaciones
es el proceso docente educativo, objeto este que se construye como resultado de sistematizar el
conjunto de elementos presentes en dicho objeto, que garantiza la resolucin del problema, encargo
social: la necesidad que tiene la sociedad de preparar, de un modo eficiente, a sus ciudadanos. Es
decir, el problema encargo social, el objeto: proceso docente educativo, es el proceso formativo
que se desarrolla de un modo sistmico y consecuentemente eficiente.
Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas
generaciones de acuerdo con sus intereses. Formar al hombre es prepararlo para la vida.
La naturaleza de dicho objeto es social, en el que la expresin concreta del aula, en que se
manifiestan las relaciones entre los estudiantes y el profesor, tiene su esencia social en la
preparacin para la vida de las nuevas generaciones por las precedentes para que sean capaces de
desempearse en el seno de a sociedad. La escuela es una institucin de la sociedad y a la misma se
debe. Si consideramos la sociedad como un sistema complejo, entonces la escuela es un subsistema
de ella, y como ella misma, tambin un sistema complejo, sin dejar de pertenecer al complejo
sistema social, en una unidad dialctica.

2.5.2. EL CONCEPTO DE SISTEMA


Para poder comunicarnos mejor debemos precisar que entendemos por el concepto de sistema: el
conjunto de elementos cuyas relaciones son de un orden tal que posibilitan manifestar determinadas
cualidades, propiedades totalizadoras que no se ofrecen mediante la mera suma de esos elementos.
El sistema se garantiza como consecuencia de los nexos y relaciones que se presentan entre sus
elementos constituyentes, en el que cada uno desempea un papel (funcin) en correspondencia al
lugar que ocupa en el todo. Cada elemento se analiza como una parte del todo y responde al tipo

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29

de problema a que se enfrenta y resuelve, y que determina su organizacin y estructuracin. Las


propiedades del sistema no se corresponden con la suma de las propiedades de sus elementos sino
con la de la estructura, con su totalidad, con la de las relaciones integradoras del conjunto. Son
estas relaciones que posibilitan la direccin en el comportamiento del objeto (sistema). A partir de
esta explicacin regresemos a la Didctica para aplicarla, entendiendo que el objeto de la misma se
caracteriza como un sistema complejo.

2.5.3. LAS DIMENSIONES


Armados ahora del concepto de sistema, continuaremos enriqueciendo el modelo terico con el
fin de poder explicar el proceso docente educativo, para ello introducimos el concepto de
dimensin.
Deducido de lo ya explicado para el proceso formativo en general, ahora para el caso del proceso
docente educativo, se entiende que, preparacin implica, en primer lugar, formarlo para que pueda
ejercer una determinada funcin social, que se apropie de una cierta profesin, lo cual constituye la
dimensin instructiva del proceso. Prepararlo tambin significa formar las capacidades, su
pensamiento que determina las potencialidades que le posibiliten enfrentarse a los problemas
propios de su quehacer cotidiano y resolverlos, dimensin capacitiva del proceso. Por ltimo, la
formacin tambin est dirigida a que los alumnos adquieran los valores presentes en su sociedad y
los enriquezcan, formando en ellos los sentimientos, convicciones y dems rasgos de la
personalidad de los hombres; dimensin educativa del mismo.

2.5.4. LAS CUALIDADES


Para poder explicar el proceso docente educativo se hace necesario seguir enriqueciendo el
modelo. Con ese fin se introducen otras caractersticas que expresan cualidades integradoras de
dicho objeto o sistema; como son sus niveles de asimilacin, en el que se precisan la intencin
reproductiva o productiva del mismo; sus niveles de profundidad que determinan el grado de
esencia con que operarn sus contenidos; los niveles estructurales del proceso que van desde su
clula, la tarea docente, el tema, la asignatura y la disciplina, hasta la carrera o proceso educativo
escolar que es el de orden mayor. Existe otra cualidad que determina el grado de acercamiento a la
vida, la cual expresa el carcter del proceso en acadmico de naturaleza abstracta y laboral que trata
de identificarse con la realidad, con la vida.

2.5.5. LOS COMPONENTES


La caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: el
problema, como la situacin de la realidad que genera una necesidad en el sujeto que se relaciona
con el mismo; el objeto, aquella parte de la realidad portadora del problema docente; el objetivo
como propsito o aspiracin a alcanzar en el proceso; el contenido, como cultura a apropiarse por el
estudiante; el mtodo, como modo de desarrollar el proceso; la forma, como organizacin espacio
temporal del proceso; el medio, como objeto de ayuda de los cuales se ejecuta el proceso; y el
resultado, como nivel alcanzado.
Hasta aqu, hemos introducido los conceptos de objeto, dimensiones, cualidades y componentes,
los que van conformando el aparato categorial de la teora de la didctica. Por la importancia
esencial que posee el concepto de ley pasaremos a explicarlo en epgrafe aparte.

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30

2.6.

LAS LEYES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Las leyes de la Didctica, como ciencia social que es, son de racionalidad dialctica,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con el medio se
dan de un modo contradictorio, lo cual determina la causalidad del movimiento del proceso docente
educativo.
El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el ncleo de
esa teora, dado su carcter esencial, sea relativamente pequeo. En el modelo terico que se
propone aparecen dos leyes.

2.6.1. LA RELACIN DE LA ESCUELA CON LA VIDA, CON EL MEDIO


SOCIAL
La primera ley de la didctica establece el vnculo, de naturaleza dialctica, entre el contexto
social y el proceso formativo. El proceso docente educativo como objeto, como sistema, se
relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la
escuela y en esa relacin dialctica concreta, en los objetivos, dicho encargo social, de ah el
carcter rector del objetivo.
La escuela existe, en tanto institucin social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a
la colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida
y en especial en el trabajo, como su actividad fundamental.
El proceso docente educativo no se identifica con la actividad laboral, pero esta tiene que ser el
punto de partida y el resultado de aquel, lo que es vlido no slo para caracterizar el diseo
curricular, sino tambin la lgica, el desarrollo del proceso.
En el diseo se parte de los problemas, como expresin concreta de la necesidad del medio
social, del cual se infieren los objetivos, como modelo pedaggico de la solucin de la necesidad
social y a partir de ellos se deducen los objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio, en
tanto en estas se garantizan los objetivos a formar en los egresados.
En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para que en su solucin el alumno
aprenda a dominar la habilidad y se apropie del conocimiento.
El problema, si realmente es una escuela integrada a la vida, y en especial a la comunidad
inmediata a la escuela, debe ser real, objetivo, social y su solucin se alcanza en el trabajo. A la
actividad laboral se acercan los escolares como modo de resolver el problema, para aprender, para
saber y en consecuencia transformar el mismo medio.
Como se sabe de la prctica social, la va ms eficiente de resolver el problema es mediante la
actividad cientfico investigativa.
Es decir, una educacin para la vida tiene que ser productiva (laboral), creativa (investigativa) y
transformadora del contexto social.

2.6.2. LA RELACIN ENTRE LA INSTRUCCIN Y LA EDUCACIN

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31

Los distintos componentes del proceso se relacionan dialcticamente entre s y determinan la ley
que establece su dinmica interna.
El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito generalizador que se alcanza mediante
la apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido, que se ofrece en una determinada
asignatura.
El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad: el
objetivo es el resultado que aspira alcanzar en el estudiante.
El objetivo es el todo; el contenido, sus partes.
El mtodo garantiza, en su dinmica, la apropiacin del contenido, el logro del objetivo. El
mtodo es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones para alcanzar el objetivo. La
fundamental es el objetivo, pero se alcanza en el mtodo. El trabajo es mtodo y, en ocasiones, el
ms significativo para alcanzar formacin.
En el mtodo el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su proyeccin y
ejecucin. Slo se alcanza el objetivo, si el mtodo lo determina el que lo va a ejecutar: los
estudiantes. Mediante la apropiacin del contenido se alcanza el objetivo instructivo y en su
desarrollo se va, paulatinamente, logrando el resto de los objetivos: capacitivos y educativos.

2.7.

EL DESARROLLO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Para caracterizar el desarrollo del proceso docente educativo hacemos uso de las leyes, es
decir, de las relaciones dialcticas que se dan entre los componentes del mencionado proceso. Pero
adems para poder explicarlo se hace necesario introducir una nueva categora, el eslabn.
El proceso tiene tres eslabones; uno primero, el de diseo; un segundo, el de ejecucin y un
tercero, el de evaluacin.
A. El diseo implica la determinacin de los problemas y en consecuencia del objeto o proceso que
se planifica y relacionado dialcticamente con esos dos componentes, los objetivos de dicho
proceso.
A partir de los objetivos generales de los egresados se derivan, con un carcter vertical, las
caractersticas (componentes) del proceso docente de un nivel estructural menor: las asignaturas
y los temas o unidades que lo conforman. El papel de cada unidad es el de garantizar la
modificacin en el actuar y saber del escolar, el logro de un objetivo.
La unidad o tema es la unidad organizativa bsica en el diseo del proceso docente
educativo, al mismo hay que dedicarle el tiempo que garantice el logro del objetivo que se
aspira. La integracin del conjunto de temas, en un sentido ascendente, posibilita resultados
cualitativamente superiores que se expresan en el objetivo de la asignatura.
Las relaciones que se establecen horizontalmente entre los temas de las distintas asignaturas
del grado o ao adquieren un carcter de sistema, si se vinculan con la prctica social, en la
resolucin de problemas de la comunidad, en el trabajo, en la o las asignaturas que contienen la
actividad productiva.

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32

En el plan de estudio deben de existir asignaturas derivadoras que analicen los objetos y
profundicen en su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto y la
realidad en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones.
Las actividades acadmica, laboral e investigativa deben formar parte, como sistema, de las
asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las habilidades no slo de las teoras, sino
de la actividad laboral y la cientfico investigativa.
Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integra vertical y horizontalmente
el proceso.
B. La ejecucin del proceso es la etapa o eslabn fundamental en el que se lleva a cabo la
tecnologa, la lgica del proceso como tal; en ella el profesor gua el proceso para alcanzar el
objetivo en correspondencia con el enfoque del mismo. Si este es reproductivo el fin es que el
alumno repita la informacin recibida; si es productiva tiene la intencin de capacitarlo para
resolver problemas.
En este enfoque el logro del objetivo implica el dominio de la habilidad. Esto exige la
reiteracin de su uso en la solucin de variados problemas. La multivariedad de problemas
exige el enriquecimiento del aparato conceptual, pero la reiteracin del elemento esencial, en su
aplicacin, posibilita que el estudiante se apropie de l. El estudiante sabe porque hace y hace
porque sabe.
Conocer es resolver, es ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su va
de solucin. La lgica general debe ser una; su manifestacin, variada. Despus de mltiples
usos de esa lgica, el escolar sabe, domina el contenido, que se alcanza en el mtodo. He ah la
lgica del proceso con un enfoque productivo.
Una educacin en la vida es una educacin participativa, democrtica, problmica y
cientfica.
La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter
inmediato vinculado con el desarrollo de la profesin: la instruccin; el pensamiento; la
capacitacin; y otros ms trascendente relacionado con la conformacin de valores,
convicciones, sentimientos: la educacin. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van
alcanzando en un mismo proceso.
El dominio de la habilidad posibilita al hombre el resolver problemas, problemas estos que
pueden ser nuevos para l. Este proceder lo convierte en un ser capaz y lo hace ser
independiente. La independencia es la base de su condicin de productor, de creador y
consecuentemente libre. Ser cultor es el nico modo de ser libres.
Un hombre pleno es aquel capaz de trazar su propio camino, conducirse por las
complejidades de la vida de una manera consciente, evitar los escollos y utilizar las fuerzas que
lo ayuden; aprender a valorar su contexto, estructurar su sistema de valores.
Ser culto es ser portador de la obra humana precedente, es saber la historia y poder cultivar
su obra, es ser productor de la nueva cultura, es ser creador en el desarrollo de la sociedad. El
productor genera riquezas, el creador las multiplica. Un pueblo rico es independiente, y en su
suficiencia puede ser generoso.
El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. El que crece, el que es
capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado. Aplicando los

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

33

conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a compartir esos frutos, ese el


camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.
La educacin en la vida es la educacin en el trabajo, en el estudio, la ciencia, la lucha, el
amor y la felicidad.
C. La evaluacin es el eslabn que expresa, mediante su desarrollo, el grado de acercamiento al
objetivo formulado y que posibilita, en ltima instancia, caracterizar la eficiencia del proceso.

2.8.

LA CONTRADICCIN FUNDAMENTAL

Como sabemos, las relaciones entre los componentes, como sistema, y de este con el medio,
determinan las leyes que posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente
educativo. La ley es la causa del movimiento, la contradiccin es su fuente, sin embargo, en las
Ciencias Sociales ley y contradiccin dialctica se identifican, es lo mismo.
Su contradiccin fundamental est en la relacin dialctica entre la pretensin o aspiracin que
encierra la satisfaccin del encargo social y que se concreta en el objetivo, y el modo de desarrollar
el proceso: el mtodo, en que los aspectos motivacionales y de autorrealizacin de los estudiantes
son fundamentales.

2.9.

CONCLUSIONES: LA PEDAGOGA COMO CIENCIA

Sobre la base de estas categoras: un objeto, tres dimensiones, cuatro cualidades, ocho
componentes, dos leyes, tres eslabones y la contradiccin fundamental, podemos entender
cientficamente el comportamiento del proceso formativo y en particular del proceso docente
educativo.
Todas estas caractersticas en la integracin cientfica nos permiten comprender la concepcin
cientfica del mundo que subyace en este fundamento epistemolgico del autor: si el aprendizaje es
slo escolstico, el individuo aislado y con los libros se informa; si el aprendizaje es prepararse para
la vida, este se da en el trabajo, en la ciencia y esta es social, y es colectiva. Si lo que se quiere es el
dominio de la ciencia concreta, prctica, aplicable, sobre una fundamentacin terica slida pero
estimulada por lo primero, no es la linealidad del libro el punto de partida, sino la necesidad social.
A resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella se ofrece y crece; el
aprendizaje es consecuencia de esa necesidad, es medio. El fin es el hombre, ser viviente capaz de
comprender una necesidad y satisfacerla. Su satisfaccin personal pasa por su actuacin social. Su
trabajo est en funcin de resolver lo social.
El problema de la Pedagoga es ante todo demostrar su carcter de ciencia. Su epistemologa
consiste en significar sus fundamentos conceptuales y sistema categorial: objeto, dimensiones,
cualidades, componentes, leyes y eslabones; que permite concluir que, sobre la base de sus propios
mtodos cientficos, es posible el anlisis y la solucin de los problemas que con ms fuerza se
revelan en la escuela contempornea. Ver Figura 5.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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DIDACTICA: PROCESO FORMATIVO ESCOLARIZADO: PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

C
PROBLEMA

ENCARGO
SOCIAL

A
OBJETO

T
DIMENSIONES

- ACTIVIDAD
PEDAGGICA
:
. ENSEANZA
(DOCENTE)

- INSTRUCTIVA:
PENSAMIENTOS

. APRENDIZAJE
(ALUMNO)

- EDUCATIVA:
SENTIMIENTOS
VALORES

. MATERIA

- CAPACITIVA:
HABILIDADES

E
CUALIDADES

- NIVELES DE
ASIMILACIN:
. REPRODUCTIVA
. PRODUCTIVA
. CREATIVA
- NIVELES DE
PROFUNDIDAD:
. GRADO DE ESENCIA
DE LOS
CONTENIDOS
- NIVELES
ESTRUCTURALES:
. TAREA DOCENTE
. TEMA
. ASIGNATURA
. DISCIPLINA
. CARRERA
- CARACTER DEL
PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO: (NIVEL
DE ACERCAMIENTO
A LA VIDA):
. ACADMICO
. INVESTIGATIVO
. LABORAL

Figura 5
Fuente: Vargas Sabogal
(tesis doctoral)

- POR SU
NATURALEZA:
. DIDCTICA
. SOCIAL

COMPONENTES

PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
MTODO
FORMAS
MEDIOS
RESULTADO

DE ESTADO:
PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
RESULTADO

OPERACIONALES :
MTODO
FORMAS
MEDIOS

R
LEYES

RELACIN
DIALCTICA
OBJETO
SOCIEDAD
(OBJETIVO)
RELACIN
DIALCTICA
INTRA

COMPONENTES
DEL OBJETO:
. RELACIN
INSTRUCCIN
EDUCACIN
(MTODO)
. RELACIN
OBJETO
COMPONENTES

I
ESLABONES

DISEO
EJECUCIN
EVALUACIN

A
IDEAS
RECTORAS

FORMACIN
EN
EL
TRABAJO
USO
DEL
MTODO
CIENTFIC:
INVESTIGAC
IN
CIENTFICA

S
CONTRADICCIN
FUNDAMENTAL

RELACIN
DIALCTICA:
PROBLEMA
OBJETIVO:
MTODO

36

CAPTULO 3
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
La investigacin pedaggica, como objeto, no se identifica con el objeto de la Pedagoga. Este,
es el proceso docente educativo; aquel, es el proceso de investigacin cientfica que posibilita
elaborar la teora pedaggica. Estudiaremos aqu, por tanto, los mtodos de la investigacin
pedaggica y no los mtodos de aprendizaje o enseanza inherentes a la Pedagoga.
Analizaremos el proceso de investigacin en el objeto pedaggico, para ello, primero que todo,
caracterizaremos el objeto del proceso investigativo y despus los mtodos investigativos.
Con cierta frecuencia hemos estudiado supuestas tesis de investigacin pedaggica que no
trascienden el marco de trabajos de desarrollo, como por ejemplo, la aplicacin de concepciones ya
establecidas a una nueva asignatura o disciplina. Estos trabajos tienen una cierta importancia
prctica ya que proponen un nuevo programa, indicaciones y orientaciones metodolgicas, etctera;
sin embargo, no ofrecen ningn aporte terico, lo que lo limita para obtener el grado cientfico de
Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Este problema debe ser superado cuando el investigador domina la metodologa de la
investigacin pedaggica, cuando hace suyo las distintas caractersticas de esa metodologa, pero
sobre todo cuando es capaz de aplicar los variados enfoques metodolgicos que posibilitan
establecer las relaciones (regularidades y leyes) que se presentan en el proceso docente educativo.
Mediante el dominio de la metodologa de la investigacin pedaggica y sus distintos enfoques
metodolgicos el investigador podr plantearse el objetivo de profundizar en el objeto de
investigacin: el proceso formativo o docente educativo, determinar sus elementos, rasgos,
componentes, indicadores, as como sus regularidades y leyes, que no es ms que la caracterizacin
esencial de los procesos pedaggicos que estudia.
Una tesis de grado que no evidencia el aporte terico est, de entrada, vetada en la aspiracin de
obtener un grado cientfico.

3.1. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.


La investigacin pedaggica es un proceso dirigido a caracterizar cada vez ms profunda y
esencialmente la educacin, como proceso de preparacin y transformacin de las generaciones de
todo un pueblo.
El estudio del proceso investigativo pedaggico posibilita, en primer lugar, determinar las
caractersticas fundamentales del proceso de investigacin cientfica y la estructura de la misma.
Estas son: el problema, el objeto, el campo de accin, el objetivo, las tareas y la estructura de la
investigacin, la contradiccin fundamental, la actualidad, el aporte terico, la significacin
prctica, la denominacin del tema de investigacin, las ideas a defender o hiptesis, y los mtodos
de investigacin.
El problema es la situacin inherente a un objeto que determina una necesidad en su sujeto, el
cual desarrollar una actividad para transformar la situacin mencionada. El problema es objetivo,
en tanto es una situacin presente en el objeto, pero es tambin subjetivo, pues para que exista el
problema, la situacin tiene que generar una necesidad en el sujeto.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

37

Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto prctica como
tericamente un sujeto, delimitada por el problema. El objeto, en el caso de las investigaciones
pedaggicas y por su carcter holstico es, por lo general, el proceso formativo o el proceso docente
educativo.
El campo de accin o materia de estudio es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto
de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad prctica del
sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones.
En consecuencia, el campo de accin es un concepto ms estrecho que el objeto, es una parte del
mismo. As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente educativo en un grado, y el
campo de accin los objetivos del mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se
plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un campo, para otra, ms especfica puede ser
objeto.
Del mismo ejemplo: el objeto seran los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad
del mismo, dado el problema que se detect, digamos, que los objetivos se mostraron imprecisos y
se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de perfeccionarlos.
El objeto es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto transformado, la solucin propia
del problema superado.
El objetivo inherente al objeto delimita el campo de accin de la investigacin, ya que para
resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su
sistematizacin, el posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar dicho objetivo.
La necesidad: el problema, precisa el objeto; el objetivo, la solucin de la necesidad, el campo
de accin. He ah la relacin entre estos tres conceptos.
Veamos un ejemplo: el desinters por el estudio, en muchos alumnos de carreras universitarias,
es un problema presente en el objeto, proceso de educacin superior; el objetivo, el incremento
sustancial de la motivacin por la profesin que aprenden, determina el campo de accin, proceso
de reafirmacin vocacional de los estudiantes.
Otro ejemplo: las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a los
problemas de la produccin y resolverlos, es un problema; en el objeto, proceso docente educativo
universitario; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado, que
determina el campo de accin, mtodos productivos de aprendizaje.
Otro ejemplo, estudiantes con desinters en la calidad productiva es un problema, que precisa un
campo de accin referido a las relaciones afectivas que se establecen entre el profesor y los
estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docente educativo; con el objetivo de
que se formen o se contribuya a formar convicciones laborales en los estudiantes.
La mera relacin problema, objeto, no debe entenderse como una sola relacin; justamente, se
puede determinar un slo campo de accin, como resultado de conjugar este par objeto problema,
con el objetivo.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

38

El problema, por su carcter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y


multifactico, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente; su posible satisfaccin en el
objetivo, es lo que precisa, en el objeto de estudio, un slo campo de accin de la investigacin.
El objetivo y las tareas desvinculado del problema, de la necesidad es indeterminado, el
problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos, sin tener en cuenta el objeto
excluye el contenido a investigar, es decir, la propia investigacin.
El precisar al objeto en su interrelacin con el objetivo y el problema, posibilita establecer el
sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento.
El anlisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que debe ser:
el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas.
Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el objetivo, de
acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los mtodos que desarrollar el
investigador, para resolver el problema, para superar la contradiccin.
Las tareas se formulan con la ayuda de un verbo para precisar, justamente, la accin; no as el
objetivo que, como aspiracin, como resultado que se debe alcanzar, se hace con ayuda de un
sustantivo.
Este criterio no se debe confundir con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso
docente educativo se formulen en trminos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que all el
propsito es que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver problemas, de actuar en
esa direccin, cosa que no necesariamente tiene esa intencin en una investigacin pedaggica.
El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no as las tareas
que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo.
Las tareas de una investigacin pedaggica se corresponden con el problema que se investiga, de
aqu que cada investigacin tendr sus tareas especficas. Sin embargo, la prctica muestra una
determinada generalizacin de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas
tareas; veamos:
1. El estudio del problema y del objeto y su determinacin en una primera aproximacin, a un
nivel externo, fenomenolgico.
2. El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar:
Que ya est resuelto el problema;
Qu conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigacin que se desarrolla;
Qu argumentos son insatisfactorios, cuantos aspectos quedan an por resolver.
El balance de todos estos criterios permite caracterizar de nuevo la vigencia del problema y
el campo de accin de la investigacin, as como los conocimientos tericos existentes (marco
terico) y las caractersticas del medio que rodea al objeto (marco contextual).
3. El anlisis (observacin) de la prctica escolar, lo que posibilita confrontar el estudio terico
previo desarrollado en el punto 2, con la prctica escolar.

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Dicha observacin de una informacin facto perceptible iniciar que permite profundizar
en la caracterizacin del problema, el objeto y el objetivo de la investigacin, as como la
determinacin fenomnica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos
pedaggicos que se observan en la prctica escolar y en la posible hiptesis.
4. La modelacin del campo de accin de la investigacin, del sistema investigado, determinando
la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones, y en consecuencia de las leyes y
regularidades inherentes al mismo, lo que constituye la esencia de la investigacin o aporte
terico de la misma. Esta modelacin es, en lo fundamental, resultado de un enfoque sistmico
estructural y dialctico del anlisis del problema, del objeto de investigacin y que determina
la causalidad dialctica de los procesos estudiados.
La fundamentacin terica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se desarrolla
sobre la base de la observacin de la prctica escolar, las concepciones tericas tomadas y el
aporte terico del investigador. Lo que, de algn modo, se corresponde con la hiptesis o ideas
fundamentales a defender que se verifican en le modelo que se propone.
5. La concrecin del modelo terico elaborado, que se precisa en un proyecto de plan de estudio,
programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones metodolgicas, texto, sistema de clases, de
evaluaciones, de medios de enseanza, etctera, lo que constituye la significacin prctica de la
investigacin.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano del
pensamiento en aras de modificar sustancialmente la prctica escolar.
El modelo propuesto tiene que responder a una profunda interpretacin crtica valorativa del
problema y del objeto que es, de hecho, lo fundamental en las investigaciones pedaggicas y
capaz de vincular el todo (el campo de accin) con sus partes (componentes), el modelo
(abstracto) con la aplicacin (concreto pensado), la teora con la prctica.
6. El desarrollo de un experimento, sobre la base de los conceptos y medidas propuestos, que nos
da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en comparacin con lo existente.
Decimos un cierto criterio por que en las Ciencias Sociales la validez de los resultados slo
se comprueba en la prctica histrico social.
7. La elaboracin de las generalizaciones (conclusiones) y recomendaciones que se derivan de la
investigacin; sean estas de carcter terico, para el enriquecimiento de la teora pedaggica; o
prctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en s mismo.
Cada investigacin es especfica, sin embargo, la exposicin del resultado de la investigacin
debe poseer, en principio, una estructura similar. Es decir:
1. Anlisis diagnstico fctico y experimental del objeto y del problema de investigacin.
2. Caracterizacin del medio que circunda al objeto de estudio (marco contextual).
3. Determinacin de las tendencias histrico comparativas en el fenmeno u objeto estudiados.
4. Fundamentacin terica previa, a la investigacin que se desarrolla, sobre el objeto de estudio,
por los investigadores precedentes (marco terico).

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5. Establecimiento del modelo terico propuesto, en que se formulan el todo, el objetivo de


investigacin, con el orden y rigor causal (dialctico) al interrelacionar sus partes componentes
y que se expresa en el plano abstracto.
6. Concrecin del modelo elaborado mediante proposiciones metodolgicas a desarrollar, como
medidas prcticas a tomar, en el plano concreto pensado.
7. Constatacin experimental de las proposiciones tericas y prcticas, como aproximacin de
validez.
8. Conclusiones y recomendaciones posibles a desarrollar.
Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigacin, con un ordenamiento
lgico causal a partir de una asimilacin crtico cientfica del objeto analizado, y otra es el
desarrollo de la investigacin, en que lo causal prima dado su carcter exploratorio y en que las
tareas de investigacin mencionadas se reiteran en un proceso iterativo de aproximaciones
sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para resolver el problema concretamente.
En el resultado de la investigacin aparece el todo dialcticamente estructurado, pero su
conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se resuelve
mediante la mera suma de conceptos y hechos, sino en un proceso de concrecin del todo con las
partes, y de las partes con el todo; de la determinacin de los elementos contradictorios en ese todo,
del fenmeno a la esencia y de esta al fenmeno; de lo general a lo particular y viceversa. As se
arriba a la sistematizacin del todo, del objeto o campo de accin investigado.
La contradiccin fundamental propia del proceso de investigacin consiste en la diferencia entre
lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema, entre lo que debe ser y lo que
es. Esta contradiccin fundamental propia del proceso est implcita en el problema, explcita en el
objetivo y evidente en el mtodo de la solucin del problema.
La actualidad de la investigacin es el grado de importancia que, en el plano social, tiene la
solucin del problema precisado por la investigacin. Mientras mayor sea la necesidad social del
problema, mayor ser su actualidad.
Toda investigacin pedaggica tiene que aportar algn elemento terico que enriquezca la teora
de esa ciencia, ya sea precisando algunas de sus caractersticas metodolgicas, didcticas o
pedaggicas, o de las leyes y regularidades que en su relacin con el todo determinan el
comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte terico de la investigacin.
A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes o en qu
grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas investigaciones precedentes.
La investigacin tiene que poseer, a la vez, una significacin prctica, es decir, que la
satisfaccin de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y momento
determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educacin y la instruccin del pas,
mediante nuevos documentos didcticos o indicaciones metodolgicas para desarrollar ciertos
contenidos escolares, uso de medios, evaluacin, etctera.
Todos los elementos estructurales mencionados hasta aqu posibilitan encontrar una
denominacin de la investigacin que est muy vinculada con la esencia de su objeto, de su
objetivo.

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La prctica ha demostrado que dicha denominacin se va modificando paulatinamente,


acercndose a la que finalmente mejor expresa la intencin del proceso investigativo.
Pasemos ahora al anlisis de la formulacin de la hiptesis, a la cual se arriba en un proceso
paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas que hemos ido explicando.
No obstante, en una primera aproximacin, se hace necesario formular que es lo que debe
suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir, cierto efecto a partir de una
causa.
En la hiptesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los factores que lo
determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes.
En la prctica hemos observado algunas formulaciones de hiptesis tan triviales que no
requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refleja el grado de su superficialidad de la
misma. El anlisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores (variables,
propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley, regularidad), es lo que posibilita que la
hiptesis sea sustanciosa.
Hay autores que proponen un conjunto de medidas metodolgicas y presuponen que con ello
incrementarn la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin embargo, la
comparacin, la hacen en la prctica, entre su metodologa y la situacin actual que tiene un
carcter espontneo, de ah su carcter trivial. La cosa consistira en confrontar un sistema de
mtodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en que grado es realmente mejor. Eso s es
ciencia.
Si no existe la posibilidad de esa comparacin, lo correcto es profundizar en la regularidad
esencial que subyace en la metodologa propuesta y demostrar como se manifiesta la regularidad en
la prctica. El experimento estara dirigido a demostrar cmo opera.
Muchas de las investigaciones pedaggicas actuales han tenido cierto desarrollo en la
caracterizacin conceptual de su objeto, no as de sus leyes. De ah que las investigaciones
justamente deben profundizar en la esencia de su movimiento, de su desarrollo, de sus
contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hiptesis es la formulacin previa, en la
investigacin, del modelo previsto del objeto estudiado, en su caracterizacin y en su movimiento.
La ausencia del anlisis causal necesario, imposibilita el rigor cientfico de la investigacin.
El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar si, en correspondencia con la
hiptesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a desarrollar por el
investigador para, apoyado en la hiptesis, arribar al objetivo.
Desde el punto de vista prctico al elaborar la hiptesis debe quedar explcito que, si es
consecuentemente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado efecto en una
cierta direccin.
A continuacin se expresa un grfico mediante el cual se muestran las relaciones entre todas las
caractersticas mencionadas y cmo, a partir de ellas, se va desarrollando el camino lgico de la
investigacin cientfica. Ver Figura 6
Hemos explicado hasta aqu el conjunto (sistema) de caractersticas ms usadas de una
investigacin pedaggica, y que conforman su estructura, lo que no es bice para el surgimiento de
otras que la prctica indique su validez.

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La Pedagoga como ciencia tiene que significar no slo sus fundamentos conceptuales, en el que
se establecen sus categoras y leyes, sino tiene que determinar los mtodos que posibilitan el
enriquecimiento de su teora.
Estos mtodos estn condicionados objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese
marco, est sometido a las consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.
TENDENCIAS
DIAGNSTICO
MARCOTERICO
MARCOCONTEXTUAL

PROBLEMA

PRCTICA
OBJETIVO

CONCRECIN

ABSTRACCIN

CAMPO

MODELO

CONCRECIN

OBJETO

HIPTESIS

DIAGNSTICO
TENDENCIAS

MARCO CONTEXTUAL

MARCO TERICO

Figura 6

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La Pedagoga, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos mtodos que
posibiliten el anlisis dialctico y estructural que determina el carcter necesario de su
comportamiento y, por ende, su rigor de ciencia.

3.2.

FUNDAMENTO
METODOLGICO
INVESTIGACIN PEDAGGICA.

DEL

PROCESO

DE

LA

Toda ciencia, y la pedagoga entre ellas, presupone el establecimiento de sus componente y


relaciones esenciales, y derivado de ello el sistema de conocimientos cientficos generalizados que
presupone su epistemologa; pero tambin la Pedagoga, como ciencia, determina como desarrollar
la investigacin, es decir, que mtodos investigativos se emplean para su caracterizacin, lo cual
tambin es epistemologa.
En ese sentido se hace necesario caracterizar los mtodos ms trascendentes, el fundamento
metodolgico del proceso de la investigacin pedaggica, sobre la base del cual se desarrollar
dicha investigacin y que permite describir o explicar el proceso docente educativo.

3.3. DESCRIPCIN FACTO PERCEPTIBLE E HISTRICO COMPARATIVA


DEL PROCESO DOCENTE EN LAS INVESTIGACIONES PEDAGGICAS.
En la etapa inicial de una investigacin pedaggica y en un plano concreto especfico, se hace
necesario determinar aquellas caractersticas o situaciones inherentes al objeto investigativo que
pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la investigacin.
Para ello se deben desarrollar mtodos de investigacin de carcter experimental (emprico), en
el anlisis de los hechos y fenmenos, en que se muestren las caractersticas que deben ser
modificadas y que tienen un carcter facto perceptible.
Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docente y otras
tcnicas y procedimientos que posibilitan el diagnstico de la situacin.
Toda la informacin recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la
investigacin y posibilita, en una primera aproximacin, precisar el problema, el campo de accin y
el posible objetivo.
En esta primera etapa es frecuente el uso de mtodos histrico comparativos en que se
selecciona un aspecto, componente, indicador del objeto estudiado y se determina su
comportamiento en una serie cronolgica, en que, mediante comparaciones, se establecen sus
tendencias. La tendencia es la manifestacin de los fenmenos o procesos de un objeto en una cierta
direccin, sobre la base de ciertas regularidades de dicho objeto, porque no se llegan a establecer.
Esto hace que las tendencias, como caracterizacin del objeto, se queden en un plano descriptivo,
cuestin esta que lo limita en lo esencial pero que son muy tiles en las etapas iniciales de una
investigacin pedaggica.
Sirve a su vez como elemento prctico para validar un modelo hipottico que se introduce, para
darle una explicacin al anlisis esencial del fenmeno estudiado. Veamos un ejemplo:
Es clsico en todos los cursos determinar las tendencias en la promocin, confirmar si tiende a
incrementarse o a bajar; se precisan tendencias en cada grado, ao, tipos de escuelas; se buscan
correlacionarse con el tipo de ingreso, con existencia o no de base material de estudio y otras
condiciones del proceso.

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Otro ejemplo es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los distintos ciclos de
perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les compara con lo que se ensea en otros
pases y se trata, a partir de esas caractersticas externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones se trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez son
caractersticos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en la
caracterizacin de la tendencia.
Estos anlisis posibilitan establecer momentos picos, fluctuaciones y aspectos ms estables que
apuntan hacia alguna regularidad de carcter emprico, en los cuales se puedan empezar a
manifestar correlaciones entre los indicadores que acusan esas estabilidades.
Este mtodo investigativo es importante, en especial, para la determinacin positiva o negativa
de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carcter socioeconmico, de base material
de estudio y fisiolgico, entre otros aspectos. Tambin nos permite determinar, en algn grado, si se
ha exagerado algn aspecto particular del proceso como las formas y mtodos de aprendizaje y de
enseanza.
El anlisis de las tendencias es una de las manifestaciones, en la Didctica, de lo histrico. Lo
lgico contiene la esencia de los componentes de la estructura del objeto estudiado y de sus
relaciones, determinante del movimiento del objeto en cuestin; lo histrico es la expresin
particular, fenomnica de lo lgico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.
Para el descubrimiento de la esencia se hace necesario el anlisis sistmico estructural para
caracterizar el orden, la organizacin del objeto, as como el anlisis de sus relaciones causales y
sus contradicciones, para destacar su desarrollo, su cambio.

3.4. FUNDAMENTACIN DEL MODELO TERICO.


La informacin facto perceptible y la histrico comparativa son dos fuentes importantes en el
desarrollo de las investigaciones pedaggicas, pero no es de esperar que la misma nos arroje de una
manera lineal las posibles leyes o modelos que en un plano abstracto caractericen al objeto (campo
de accin investigado).
Para ello se requiere todo un salto de calidad en que la teora niegue a la prctica,
dialcticamente. En ese sentido se hace necesaria una profunda interpretacin crtica de la
informacin obtenida (diagnstico y tendencias) y de la informacin terica hasta ahora elaborada
por los investigadores precedentes (marco terico y contextual).
El salto de la prctica a la teora, de lo concreto a lo abstracto, requiere de un profundo dominio
de la teora precedente (marco terico), de la experiencia acumulada y de la valenta cientfica
(creatividad) para proponer un nuevo modelo.
La modelacin es un mtodo que se utiliza con vista a la caracterizacin terica de un cierto
objeto o campo de accin de una investigacin. Mediante un modelo, el investigador propone una
abstraccin hipottica de esa parte de la realidad, en que se proyecta los elementos esenciales con
los cuales puede operar, el mencionado modelo, para resolver el problema.

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Si la prctica histrico social demuestra su validez, el modelo se convierte en un reflejo


parcial, pero veraz, de esa realidad y sus caractersticas; componentes, relaciones, etctera, se
integran a la teora pedaggica, como veremos en la ltima etapa de la investigacin pedaggica.
La Pedagoga, por ser ciencia social, no puede resolver los problemas que se presentan en un
objeto abstrayendo un aspecto de la misma, como comnmente se hace en las Ciencias Naturales.
Se requiere que el problema, ya en el plano abstracto, siga teniendo en cuenta al todo, al objeto,
como un sistema. Lo aparente en la prctica no necesariamente lo es en la esencia, en la teora, en el
modelo.
El todo no ser, pues, la mera suma de los elementos, sino su concrecin en el pensamiento, su
integracin donde estn presentes los elementos en un modelo, en sus distintas relaciones que tienen
s un carcter contradictorio, cuya racionalidad es dialctica.
En el todo se interrelacionan el fenmeno con la esencia, las partes entre s y con la totalidad.
Es por ello que el mtodo investigativo pedaggico en esta etapa, de naturaleza terica, debe ser
sistmico estructural, dialctico y gentico, con vista a concretar el modelo terico.

3.4.1. ENFOQUE SISTMICO ESTRUCTURAL DE LAS INVESTIGACIONES


PEDAGGICAS.
La investigacin en Pedagoga requiere del estudio de su objeto con un enfoque totalizador,
globalizador. Por ello se debe partir del estudio del anlisis de dicho objeto a partir de una
concepcin sistmica.
Un sistema es un conjunto de elementos o componentes, que se comportan de acuerdo con
determinadas leyes internas, que establecen sus relaciones y que ofrecen un resultado
cualitativamente nuevo.
El enfoque sistmico de la investigacin pedaggica presupone determinar en su objeto el
conjunto de partes o elementos que lo componen, su organizacin interna, en que estn presentes
sus relaciones y rdenes: su estructura, y las manifestaciones de dicho conjunto en procesos que
indican su movimiento que expresan sus leyes internas.
El anlisis sistmico de un problema pedaggico, que se manifiesta en un determinado objeto,
implica determinar qu aspectos: componentes (variables, indicadores) y relaciones se van a aislar,
a abstraer (campo de accin) para que, en su interpretacin, posibiliten la manifestacin de un
resultado cualitativamente superior, que modifique el objeto, supere el problema y logre el objetivo.
El proceso docente educativo es un sistema si todos sus componentes se ordenan, estructuran,
se relacionan de modo tal que el mismo (el sistema) cumpla con las funciones de instruir, capacitar
y educar a los educandos, que sern las propiedades cualitativamente nuevas que manifiesta dicho
proceso.
Los objetivos son, en el sistema, la cualidad previsible, que proyecta el sistema en su conjunto.
El contenido, el mtodo, el medio, la forma y el resultado son sus componentes.
El sistema, como un todo, no es slo la integracin de las partes, de los componentes, es tambin
y especialmente su cualidad especfica que le da su unicidad. En el caso del proceso docente
educativo es el objetivo del proceso, del sistema.

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El concepto de sistema no se puede identificar con lo general. Esto es el comn en todo un


conjunto de elementos, y el sistema es la integracin en un todo orgnico de las partes, de los
componentes. El concepto de sistema incluye lo general, pero tambin la nueva propiedad que surge
de las relaciones entre las partes, de los componentes. El concepto de sistema incluye lo general,
pero tambin la nueva propiedad que surge de las relaciones entre las partes.
La carrera, como proceso docente educativo, es un sistema porque egresa un profesional que
tiene determinadas cualidades que se alcanzan como resultado de ese proceso. Estas se van
conformando en cada una de las disciplinas que la componen. El sistema no es slo la presencia
comn, general, en ciertos rasgos en cada disciplina, sino la integracin de los mismos, que es la
que produce la nueva cualidad. Por ejemplo: una disciplina tiene una lgica inductiva; otra
disciplina, deductiva; su integracin es lo que posibilita la sistematizacin inductivo deductiva en
el pensamiento lgico de los egresados, lo que no es el enfoque comn, general de cada una de las
disciplinas. El objetivo recoge el sistema y no es lo comn, lo general, sino su integracin
globalizadora.
La estructura es el orden, la forma que adoptan los componentes (variables, indicadores) dentro
del sistema. En la estructura los componentes se ordenan segn su categora. La estructura
determina las relaciones dentro del sistema y, por ende, determina su comportamiento, su
movimiento.
En la estructura del proceso docente educativo son los objetivos el componente de mayor
jerarqua y a los cuales se subordinan el resto, pero en las relaciones que se establecen dentro del
sistema, todos ellos influyen en el primero.
Hay que diferenciar el sistema del conjunto. En este, estn presentes todos los componentes, es
su suma, pero estn ausentes las relaciones, la estructura; lo que implica que no opera, que no se
mueve y, por lo tanto, no expresa una nueva cualidad. El contenido de la enseanza, aunque
pormenoriza el conjunto de conocimientos y habilidades, no es un sistema, por que no lo integra, no
lo sistematiza en una nueva cualidad, como si lo hace el objetivo, de todo ese conjunto, de todo ese
contenido.
Al caracterizar el sistema proceso docente educativo y sus componentes hay que diferenciarlo
del sistema en los cuales se desarrolla el proceso. Este ltimo est compuesto por el educador, los
estudiantes y las condiciones en que se desarrolla este sistema tanto fisiolgicas y psicolgicas
como sociolgicas y administrativas.
El objeto, el sistema, proceso docente educativo en s mismo en aquel proceso en que se va
modificando el estado de desarrollo de os educandos y que se caracteriza por los componentes:
objetivo, estado final que se aspira; contenido, la parte de la cultura que, como medio, se apropia el
estudiante para su desarrollo; el mtodo o modo de desarrollar el proceso de estudiantes y profesor;
etctera.
El profesor es, desde el punto de vista didctico, como componente del sistema proceso docente
-educativo, la actividad y la comunicacin que el mismo desarrolla para lograr el objetivo en los
escolares. Cuntos aspectos ms no posee el profesor que, sin embargo, no son estudiados por la
Didctica, en tanto que no forma parte de su sistema, de su campo de accin.
La ropa con que se viste el profesor le interesa a la Pedagoga, en tanto afecte o no, como
mtodo, al logro del objetivo formador del educando. Habr otras ciencias que lo estudien desde
otro enfoque, desde otro sistema: la tica, la esttica, etctera.

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El anlisis sistmico del proceso docente educativo nos indica que, en el mismo, estn
presentes siempre todos y cada uno de sus componentes. En la clase siempre estn operando el
contenido, los mtodos, la forma y el medio en un acercamiento paulatino al objetivo.
Otra cosa son las distintas etapas o eslabones del proceso, que son los estadios en que van
desarrollando el todo, el sistema y sus componentes para cumplir o tratar de cumplir el objetivo. Se
proponen las siguientes etapas: una primera de diseo (metodolgica), a la que le siguen otras,
informacional, de desarrollo de la habilidad, dominio y sistematizacin del contenido; y una ltima,
de evaluacin. El componente es una parte del sistema, el eslabn es un momento del sistema.
El enfoque sistmico (totalizador) en el anlisis del proceso docente educativo nos lleva a
determinar aquellos subsistemas que conservan los componentes del todo, del sistema. Para nuestro
objeto mayor, la carrera, estos subsistemas son las disciplinas, asignaturas o grados, los temas o
unidades o las tareas docentes.
Se ha dado en llamar derivacin el proceso mediante el cual el sistema mayor se va
desmembrando; e integracin, el proceso contrario. Lo importante es significar que desde la tarea
docente hasta la carrera todas ellas tienen los mismos componentes tantas veces analizados:
problema, objetivo, contenido, mtodo, etctera, y, adems, que el sistema de tareas que conforma
un tema no es la mera suma de tareas sino la integracin, que en su accin sistematizadora, est
dirigido a un resultado: el objetivo del tema.
Similar anlisis sistmico debemos hacer para la asignatura, el grado o ao y la disciplina, es
decir, en cada uno de ellos estn presentes sus componentes y sus relaciones.
Un enfoque de sistema tambin podemos aplicarlo a un componente, a un aspecto del proceso.
En dependencia del problema y del aislamiento de una parte del todo, podemos considerar a esa
parte como sistema y determinar sus componentes, relaciones y comportamiento. De ese modo
podemos hablar de sistema de mtodos, de sistema de principios, de sistemas de forma de
enseanza, etctera.
Un aspecto muy importante de cualquier proceso consciente (sistema) es su caracterizacin
desde el punto de vista de su administracin (direccin). El proceso docente educativo es uno de
ellos. Esto es as ya que la direccin presupone el establecimiento de los componentes del sistema, y
su estructura, mediante la cual el mismo va a funcionar de manera ptima, es decir, ofrecer el
mximo de eficiencia, con el gasto mnimo de tiempo y esfuerzo de los participantes en el proceso.
En resumen, al investigar cualquier problema pedaggico se hace necesario no slo precisar sus
tendencias, sino entrar analizar, en correspondencia con el enfoque sistmico estructural, el objeto
de investigacin. La determinacin de los componentes, debidamente estructurados, es parte de
este enfoque metodolgico.
No obstante, el estudio terico, abstracto del movimiento del objeto, nos obliga a investigar las
relaciones entre esos componentes, determinando sus vnculos causales y necesarios, como haremos
a continuacin.
3.4.2.

DETERMINACIN DE LAS RELACIONES


INVESTIGACIONES PEDAGGICAS

EN

EL OBJETO

DE

LAS

La caracterizacin del comportamiento, del movimiento del objeto (del sistema) de una
investigacin pedaggica implica la determinacin de sus leyes y regularidades, sobre la base de las

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cuales se desarrolla. Esto posibilita pasar a la formulacin hipottica de alguna posible ley a su
fundamentacin y demostracin.
La Pedagoga adquiere carcter de ciencia cuando en su teora aparece solo la descripcin del
proceso, sino que entra en su esencia misma y determina la estructura del objeto, del sistema, y las
relaciones (leyes y regularidades) que se establecen entre dichos componentes; relaciones que
determinan el comportamiento del objeto, el movimiento del objeto.
La esencia no se muestra en el estudio superficial e inmediato del proceso pedaggico, ni en los
hechos o fenmenos, ni en las tendencias (etapa facto perceptible); se hace necesario profundizar
y encontrar las relaciones internas, esenciales, estables, repetibles y obligatorias, que se dan entre
los componentes del objeto y que se pueden formular mediante un cierto juicio. Las investigaciones
tienen que superar la etapa descriptiva y explicar las leyes y regularidades que caracterizan a sus
procesos.
Las relaciones establecen, por un lado, la estabilidad del sistema, ya que determinan la estructura
del mismo, su orden, su organizacin; y por otro, determinan la movilidad, el funcionamiento de
dicho sistema.
En la definicin de los conceptos de ley y regularidad aparece en ambos casos, como predicado,
la relacin que se produce entre los componentes de un objeto, entre sus hechos, fenmenos o
procesos, o entre sus etapas; la diferenciacin de si es ley o regularidad consiste en el grado de
esencia que contiene esas relaciones, para caracterizar el comportamiento del objeto.
La regularidad expresa cierto grado de obligatoriedad en las relaciones de carcter causal,
necesaria y estable, entre los fenmenos y propiedades del mundo objetivo, lo que implica que un
cambio de algn aspecto exige la transformacin de otro. La ley expresa esas relaciones con un
carcter ms esencial ya que el conocimiento de la ley presupone el paso del fenmeno a la esencia.
Las leyes, en tanto que esencia, estn en el ncleo de la pedagoga pedaggica, y de ella se
derivan otras relaciones particulares y fenomnicas, como pueden ser, por ejemplo, el sistema de
principios didcticos. Sistema que, por su carcter emprico, es una generalizacin de la prctica.
Las leyes en Pedagoga tienen una racionalidad dialctica, las cuales determinan la aparicin, el
desarrollo y desaparicin del objeto. Adems, las leyes en pedagoga hay que estudiarlas y
aplicarlas teniendo en cuenta al todo, al campo de accin de la investigacin. Es el sistema de leyes
que opera en la caracterizacin del proceso docente educativo.
La escuela, como institucin, es una sociedad, depende de esta; eso es una ley. Se manifiesta
mediante mltiples regularidades, como pueden ser: el carcter rector del objetivo; el grado de
vnculo de las caractersticas del egresado: los objetivos, con la necesidad de resolver las
situaciones inherentes a la prctica social: los problemas; el reflejo de la ciencia en los contenidos
de la enseanza; etctera.
Abundando sobre esta ley se puede establecer que, el objeto, proceso docente educativo, como
sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y a ella se subordina dialcticamente. La
expresin concreta de esa ley se puede formular mediante el hecho de que los problemas, que en
objeto de trabajo del egresado estn presentes, determinan los objetivos a formar en el estudiante.
Los objetivos, como expresin de esa necesidad social, se convierten, de ese modo, en el
representante de esa exigencia social, de ah su carcter rector.

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A partir de esa ley podemos encontrar otras que se establecen entre los componentes del proceso,
e decir, entre el objetivo y los contenidos. Aunque en la estructuracin del contenido y el objetivo
aparecen las habilidades y los conocimientos, por su carcter esencial, los objetivos son
sintetizadores, integradores del contenido; es decir, un conjunto de contenidos se sintetiza en un
objetivo, lo que es vlido para cada nivel estructural del proceso: tema, asignatura, etctera. Esta es
la ley interna dentro del sistema, su segunda ley.
La relacin entre el objetivo y el mtodo se expresa en que el objetivo posee una habilidad como
ncleo como aspecto vital, el mtodo subordinado a este, ordena el sistema de procedimientos que
posibilita, en su dinmica, que el estudiante se apropie de la habilidad.
El mtodo en su operatividad es flexible, es rico, multifactico; ordena el conjunto de contenido,
pero a la larga, est en funcin de la habilidad generalizadora, del objetivo. Esto es otra
manifestacin de la ley interna dentro del sistema.
El contenido y el mtodo se relacionan en el proceso. El contenido, como cultura, incluye
conocimientos y habilidades (operaciones de la habilidad generalizadora del objetivo); el mtodo
tiene que operar con esos contenidos, de ah que se subordina a estos.
Estas relaciones se dan siempre de un modo obligatorio, permanente, estable, en todas las
asignaturas, en todos los grados, de ah que sean generales y esenciales. Por esa razn defendemos
que tiene un carcter de ley, su ignorancia no implica que no estn presentes; significa que el
hombre no las utiliza sabiamente para dirigir conscientemente el proceso y desarrollarlo de un
modo eficiente.
Un hombre puede ignorar e incluso negar la existencia de la ley de gravitacin universal, pero
todos sabemos qu le pasa si se lanza de un balcn. Otro, sin negarla, puede manejarla y hacerle
incidir otras leyes, como es el caso del vuelo de los aviones.
No nos lancemos desde un balcn en las investigaciones pedaggicas.
En toda ley se establecen relaciones entre aspectos, uno de los cuales desempea el papel de
causa y otro de efecto, en un momento o situacin del proceso estudiado.
La relacin causa efecto establece la necesidad de que cuando se produce un cierto fenmeno
(causa), suceder obligatoriamente otro (efecto), en determinado contexto o situacin.
La relacin entre la causa y el efecto es interna y tiene un carcter de regularidad. El efecto acta
sobre la causa tambin con un carcter obligado. Por ejemplo, siempre que se establece el objetivo
este presupone los mtodos a utilizar y a la vez la imposibilidad en su uso limita el objetivo
formulado.
La relacin causa efecto determina el cambio, el comportamiento del objeto. Sin embargo, no
hay que exagerar su papel, ya que una relacin no puede caracterizar todo un conjunto de
comportamientos y relaciones; una relacin es siempre una abstraccin de la compleja realidad
objetiva, en lo que lo fundamental es ver como opera esa relacin en el contexto del todo, del
campo de accin.
Al caracterizar las relaciones causa efecto entre los procesos y componentes inherentes a un
objeto, a un sistema pedaggico, hay que diferenciarlo de las condiciones.

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La condicin es una relacin no esencial del fenmeno con le medio, cuyo papel es posibilitar o
no la relacin necesaria (causa efecto) y su movimiento consustancial. Las condiciones es el
conjunto de relaciones en el cual no se incluye la causa.
La causa es un factor relativamente activo y la condicin relativamente pasivo.
As, por ejemplo, para el desarrollo exitoso del proceso docente educativo donde se
manifiestan las relaciones causales mencionadas se hace necesario que se den las condiciones
fisiolgicas. Un estudiante sano tiene las condiciones necesarias para vencer el objetivo escolar.
De igual forma el contexto socioeconmico en que vive el escolar influye y condiciona el
proceso docente educativo. Un estudiante con problemas familiares tiene condiciones
desfavorables para su aprendizaje. Otro estudiante que no posee el desarrollo de sus capacidades
intelectuales necesarias para la apropiacin del nuevo contenido tampoco tiene las condiciones para
la ejecucin exitosa del tema programado. Un aula en condiciones higinicas negativas puede llegar
a impedir el establecimiento de las relaciones esenciales del proceso docente educativo.
As, pues, la causa implica un efecto; a partir de esa relacin se establece la interaccin mutua de
los procesos y componentes; esta relacin se produce si se crean las condiciones; y, por ltimo, las
relaciones entre la causa y el efecto, en determinadas condiciones, tiene un carcter obligatorio y
necesario.
En resumen, la investigacin pedaggica, si quiere determinar esencialmente el comportamiento,
el movimiento del objeto investigado, debe precisar no slo la estructura del objeto, sino en ella las
relaciones entre los componentes del mismo. Para ello determina el papel que desempea como
causa o efecto cada componente, lo cual queda fijado en la ley que establece el movimiento del
objeto en los distintos procesos pedaggicos analizados. El conjunto de leyes integradas como
sistema explica las distintas manifestaciones del proceso docente.
Las leyes pedaggicas por su racionalidad son dialcticas.
Para ello debemos profundizar an ms en su carcter contradictorio.
3.4.3. ANLISIS DE LAS CONTRADICCIONES EN EL OBJETO MODELADO, EN LAS
INVESTIGACIONES PEDAGGICAS
El enfoque sistmico estructural hasta aqu estudiado, no agota el fundamento metodolgico de
las investigaciones pedaggicas, ya que en las mismas se hace necesario estudiar la caracterizacin
dialctica que posibilita el anlisis de su desarrollo, como consecuencia de la racionalidad dialctica
del proceso docente educativo.
El enfoque contradictorio posibilita determinar la contradiccin en el fenmeno estudiado,
descubrir la lucha de contrarios que conducen al desarrollo en el proceso estudiado.
De acuerdo con las definiciones dadas en el proceso docente educativo, el objetivo encierra,
expresado en un lenguaje pedaggico, la exigencia social, el inters que la sociedad le plantea a las
escuelas en la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones. Un primer nivel de
contradiccin sera, entonces, entre el objetivo, como modelo pedaggico del encargo social,
expresado en trminos de aprendizajes, y los niveles de desarrollo alcanzados por lo estudiantes al
inicio del proceso; sobre la base del cual se puede organizar el trabajo metodolgico y
consecuentemente determinar las caractersticas del proceso en sus niveles estructurales mayores: la
carrera, la disciplina, la asignatura, el tema.

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Si embargo, esa no es an la contradiccin fundamental del proceso en s mismo.


El estudiante como sujeto de su aprendizaje, de su formacin, no se dinamiza, al menos de un
modo eficiente, por una exigencia social; lo hace cuando es exigencia externa (exgena) se
convierte en una necesidad propia (endgena). De ah que la contradiccin real y efectiva en el
proceso se empieza a concretar a partir de la necesidad del estudiante.
Cuando el proceso logra que el estudiante se interese, se convenza de que esos contenidos que le
ofrece el profesor le son imprescindibles dominarlos para su futura actuacin, como ciudadano de la
comunidad en que convive, es que surge la contradiccin fundamental del proceso, es decir, la
contradiccin se transforma de exigencia en necesidad; de una contradiccin externa a una interna.
La organizacin metodolgica en cada tarea docente se fundamentar en esa contradiccin
interna (endgena) para su desarrollo. Esto implica que el profesor se hace consciente que el sujeto
fundamental del proceso es el grupo estudiantil; que su labor fundamental es motivar a lo largo de
todo el proceso, desde la etapa informacional hasta la evaluacin del aprendizaje, es decir, que el
estudiante est convencido de la utilidad de todos los contenidos con que va a laborar; de que, el
que debe estar la mayor parte del tiempo trabajando activa e independientemente es l; que sus
criterios, gustos e intereses se tiene muy en cuenta en la concepcin y desarrollo del proceso; la
exigencia social est presente todo el tiempo, a travs del profesor y es gua permanente, pero se
flexibiliza y adecua en cada momento, en correspondencia con la situacin del grupo, de cada
escolar.
La tarea tiene que exigir pero al nivel que estimule al estudiante. Si se separa por exceso o por
defecto de ese nivel, se produce la ruptura y la contradiccin desaparece, cesa, por tanto, el
movimiento, el cambio en el proceso.
Todo ello nos hace arribar a la conclusin de que la contradiccin fundamental es, desde el punto
de vista didctico, entre el objetivo, aspiracin, necesidad del escolar y el mtodo, que utilice el
estudiante, orientado por el profesor para alcanzarlo.
En el mtodo, el estudiante debe estar motivado, interesado, se vincula, como sujeto, con el
contenido de enseanza y resuelve los problemas que se le ofrecen y que l escoge. En el desarrollo
del mtodo el estudiante no slo denota el contenido, es decir, determina la significacin que para el
tiene cada aspecto del objeto que estudia, sino que lo connota, lo que implica la personificacin
propia de ese contenido mediante las reflexiones que desarrolle. La solucin del problema pasa por
el aporte personal de la comprensin del objeto, del inters en su modificacin y de la
autorrealizacin en el resultado alcanzado.
En el proceso docente educativo, en la relacin entre sujetos, el profesor no slo se informa y
comunica la exigencia social (los objetivos), que se expresa, por definicin, en el lenguaje del
estudiante, del aprendizaje, sino que motiva y gua el desarrollo del proceso, participando en la
solucin de los problemas; a su vez el estudiante se comunica, denota y connota el nuevo contenido;
se motiva, reflexiona y participa en la solucin de los problemas.
Los sujetos del proceso tendrn como contradiccin fundamental la que se establece entre el para
qu y el cmo, entre el objetivo y el mtodo.
Obsrvese que en el objetivo est presente la habilidad, la accin generalizada, como resultado,
la que le establece ciertos marcos al mtodo. Sin embargo, la riqueza de procedimientos
operacionales que se corresponden a cada problema, hacen mucho ms rico el mtodo. En este estn

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presentes los aspectos motivacionales, se desarrolla la actividad y la comunicacin y se arriba al


objetivo por medio de un proceso paulatino de aproximaciones sucesivas en que participan los
estudiantes y el profesor.
El objetivo es uno slo, general y abarcador; los mtodos son mltiples y dependen de cada
sujeto participante y en su desarrollo, en su dialctica, se vence la contradiccin al arribar al
objetivo.
Las investigaciones pedaggicas tienen que tener muy en cuenta el carcter necesario en el
desarrollo del proceso docente educativo, entender su esencia que, con fuerza de ley, opera en el
cambio, en el movimiento de dicho proceso, y de ese modo obviar cualquier enfoque formal,
esquemtico o metafsico al respecto.
Las caractersticas iniciales del estudiante: el nivel de formacin precedente, hay que tenerlas
muy en cuenta, como condicin, para que opere la ley, que contiene la contradiccin fundamental,
pero no forma parte de ella.
La contradiccin referida es la que se desarrolla en el plano instructivo, sin embargo, tiene un
aspecto an ms trascendente: la educacin.
La instruccin y la educacin no son la misma cosa. La primera se refiere a la formacin del
pensamiento y la segunda, a los sentimientos. Ambas se dan, con carcter de ley, en un mismo
proceso. Conforman una unidad dialctica en que para alcanzar lo segundo se hace necesario pasar
por la instruccin.
La separacin dicotmica de ellas posibilita formar al estudiante. Este se educa si el proceso, es
un aspecto instructivo, est ordenado de modo tal que el escolar sea cientfico, independiente,
trabajador y activo en la apropiacin del contenido; si el escolar es transformador del medio en que
vive, y lucha por sus ideas; y todo ello como parte de su contenido de trabajo, de sus asignaturas, se
educa.
La dialctica radica que en lo que se nos muestra es la instruccin, pero que se va desarrollando,
como esencia, es la educacin; la transformacin vital del escolar de acuerdo con las aspiraciones
ms caras de la sociedad, es la que genera, en ltima instancia, al ciudadano independiente, creador
y libre. La esencia de la instruccin es desarrollar las condiciones para formar al hombre libre.
Las investigaciones pedaggicas tiene que descubrir las relaciones ms esenciales, las leyes que
posibilitan no slo la dinmica (causa efecto), sino el desarrollo del objeto de investigacin (sus
contradicciones).
El conflicto que surge entre la sociedad y las escuelas, y que se manifiesta comnmente, a travs
del encargo social, de los objetivos, pueden operar, en ocasiones, dada su dialctica, de modo tal en
que la escuela, en su reforma, se adelanta al contexto social, y establece el modelo similar a imitar,
su paradigma.
La sociedad que facilita la operacin de las leyes dialcticas, de carcter pedaggico, estimula
mutua influencia entre la sociedad y la institucin docente, y el desarrollo de ambos, tanto en lo
productivo como en lo formativo.
La escuela y la sociedad son antpodas que cuando no se canalizan debidamente pueden
desembocar en estallidos sociales. Por el contrario, si las leyes dialcticas operan, son generadores
de desarrollo, enriquecedoras de la cultura popular, de la movilidad social.

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La estructura de poder puede tender a esquematizar y evitar la dinmica de las leyes


mencionadas y es la participacin social de las masas y en primer lugar la de lo estudiantes, las que
debidamente orientadas, frenan a las posiciones conservadoras.
3.4.4. CARACTERIZACIN
PEDAGGICA

GENTICA

DEL

OBJETO

DE

INVESTIGACIN

El anlisis dialctico del movimiento del objeto de investigacin pedaggica puede ser
enriquecido si al mismo se le aade la caracterizacin gentica de dicho objeto.
El anlisis gentico del objeto de investigacin pedaggica implica la determinacin de un cierto
campo de accin elemental que se convierte en le clula del objeto. Esto significa que dicha clula
es tan sencilla que su desmembramiento en subsistemas an ms pequeos es imposible, ya que las
mismas no poseen las propiedades ms generales que caracterizan al todo.
El anlisis gentico del proceso docente educativo como objeto de la Didctica y la Pedagoga
nos posibilit proponer a la tarea docente como una clula. El carcter elemental de la tarea consiste
en que, esta, es el proceso docente educativo en que el estudiante desarrolla una accin sencilla,
en que resuelve un problema especfico, con un objetivo tambin inmediato, en el contexto del
objetivo del tema.
En la tarea docente estn presentes todos los componentes del proceso y sus leyes ms
trascendentes y no tiene sentido descomponerla. En la tarea pueden estar presentes operaciones,
pero cada una de ellas no tiene un objetivo singular; por el contrario, el conjunto de operaciones se
desarrolla, como sistema, para alcanzar un slo objetivo.
Para lograr el objetivo del tema o unidad se desarrollan un grupo de tareas docentes que en su
integracin posibilita alcanzar el objetivo del tema. Es decir, las tareas si se pueden integrar en
unidades mayores, pero la tarea no se puede descomponer, por eso es la clula.
El concepto de tarea es relativo. Lo que en cierto contexto es una tarea, en otro tema se puede
convertir en una operacin de una tarea ms compleja.
La tarea atiende no slo al objetivo, a la intencin, sino que ella tiene en cuenta las condiciones
en que se desarrolla. La tarea puede tener el mismo contenido, el mismo problema, sin embargo, ser
diferente para estudiantes de distintos desarrollos. No es lo mismo una tarea que se ejecuta a
primera hora del da que en el ltimo turno; con estudiantes de talento, que con estudiantes de
atraso; entre otros factores, que varan la situacin, las condiciones en que se desarrollar la accin
de los escolares.
En la tarea, aunque est presente el objetivo, lo fundamental es la motivacin. El papel ms
importante del profesor es guiar, sugerir, e interesar al estudiante en la necesidad de desarrollar la
tarea. El objetivo de la tarea es operativo y puede cambiar en aras de alcanzar el objetivo del tema
que tiene un carcter ms estable y estratgico.
Una tarea puede ser muy sencilla o muy compleja dado el tipo de estudiante; la maestra del
profesor consiste en saber cambiar a tiempo la tarea para que el educando alcance el objetivo del
tema del modo ms eficiente, en el menor tiempo y con el menor gasto de recursos. En cada caso el
estudiante tiene que estar motivado, interesado y autorrealizarse al ejecutar la tarea, al resolver el
problema.

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En una clase se pueden desarrollar varias tareas, lo contrario tambin es vlido, una tarea, dada
su complejidad, puede requerir varias clases. Una tarea de investigacin puede, incluso, requerir un
lapso prolongado.
Como sabemos, el proceso docente educativo se desarrolla por etapas o eslabones dentro del
tema. En cada uno de ellos debemos desarrollar tareas que permitan ir venciendo dichos eslabones.
El logro de los objetivos operativos de las tareas nos ir acercando al cumplimiento de los distintos
eslabones.
El tema es el sistema del proceso docente educativo que garantiza el dominio de una habilidad
(evidentemente por parte del estudiante). Por ello decimos que es el tema la unidad organizativa del
proceso docente educativo. El objetivo del tema es una exigencia para todos los estudiantes, pero
se alcanza mediante el cumplimiento del conjunto de tareas que pueden ser individuales. La tarea es
elemental; el tema, es el primer sistema complejo del proceso.
En la estructuracin gentica del proceso, la asignatura implica un sistema de temas. La
asignatura es, a su vez, la unidad organizativa del plan de estudio (carrera o nivel), que en su
organizacin o estructuracin horizontal conforma el ao o grado; y vertical, la disciplina.
El sistema de disciplinas es a carrera o nivel educacional.
La caracterizacin gentica de un objeto de investigacin pedaggica presupone determinar su
clula, sus componentes y resultado integrador, as como demostrar su carcter elemental y cmo,
en su integracin, conforma sistemas de orden mayor, pero se mantienen la esencia de la clula.
La caracterizacin gentica del objeto de investigacin pedaggica es un instrumento
fundamental de dicha investigacin.
3.5. CONCRECIN DEL MODELO TERICO
En esta etapa se pasa del modelo abstracto al modelo concreto, pero ahora lo concreto esencial,
generalizado y en su totalidad; es decir, lo concreto en el pensamiento.
Se tratar en dicha etapa de proponer las medidas prcticas a tomar formando parte del modelo
concebido; se volver a lo fctico, pero con la riqueza que le da la teora general elaborada.
Se propondr nuevos planes, programas, textos, orientaciones metodolgicas, mtodos de
aprendizaje y enseanza, pero formando parte de una concepcin general pedaggica.
Cada uno de los instrumentos del trabajo metodolgico o docente sern manifestaciones
fenomnicas de una teora pedaggica elaborada y factible de utilizarse no slo en la solucin del
problema especfico concreto singular, que se tom como punto de partida, sino generalizable a
todo el campo de accin de la investigacin.
Se parte de lo concreto especfico y se regresa a lo concreto pero pensando, enriquecido y
esencial, en que las leyes estn presentes y desempean un papel fundamental.
Si inicialmente, en la etapa facto perceptual, el camino es zigzagueante y de tanteo, ahora en el
discurso que se desarrolla prima lo lgico, debidamente estructurado, en sus relaciones de causa
efecto y en su movimiento dialctico, donde las medidas prcticas concretas son manifestaciones de
esa lgica que ordena el modelo.

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El discurso que expresa el comportamiento del objeto pedaggico es esencialmente racional, en


su expresin dialctica, y por lo tanto refleja verazmente la realidad objetiva (al menos en el plano
relativo del desarrollo actual de la teora pedaggica).
Si el paso de lo factual al modelo no es un camino inductivo lineal, el actual, la ascensin de lo
abstracto a lo concreto tampoco sigue una lnea deductiva lineal. La concrecin de lo abstracto
requiere un redimensionamiento de las partes (la prctica), en el todo (modelo), es decir, negar
dialcticamente lo abstracto en lo concreto pensado.
El investigador propondr un mtodo de enseanza, un nuevo medio, o un nuevo programa
concreto pero en el contexto de la concepcin terica general.
Se parte de lo concreto real y al final se arriba de nuevo a este por la va del pensamiento, slo
as se puede expresar en el texto de un documento.
3.6. EL EXPERIMENTO PEDAGGICO
El experimento es un mtodo de investigacin cientfica de carcter emprico, que sirve, para las
ciencias naturales, de punto de partida y confirmacin del modelo terico.
Sin embargo, la validacin del modelo terico pedaggico slo puede desarrollarse en la prctica
histrico social, en el que pueda operar el modelo propuesto en su relacin con el todo, con la
vida; en el desarrollo del proceso docente educativo, en que estn presentes el sinnmero de
factores inherentes al objeto y en su relacin con el medio.
No obstante, con cierto grado de aproximacin se pueden desarrollar experimentos pedaggicos
que de alguna manera puedan aislar aquellos elementos que, para el objetivo de la investigacin, no
resultan fundamentales, y abstraer que lo constituye el campo de accin.
Esta abstraccin, tan vlida en las investigaciones propias de las ciencias actuales, no opera
completamente en las Ciencias Sociales en que el componente consciente, a partir de los sujetos que
intervienen en la investigacin, desempea un papel decisivo.
En consecuencia, es nuestro criterio que las relaciones funcionales en las investigaciones
pedaggicas no pueden validarse por completo, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un
experimento pedaggico, como consecuencia de una ley o regularidad aislada no opera, sino forma
parte del todo, del objeto estudiado.
El experimento pedaggico puede ofrecer ciertos elementos de confirmacin del modelo
propuesto.
Para ello se deben aplicar valoraciones estadsticas de los resultados de una poblacin escogida
lo suficientemente significativa para que operen las tcnicas matemticas seleccionadas.
Las regularidades pedaggicas, en lo esencial dialcticas, tendrn de ese modo una primera
aproximacin de validez emprica, a partir de una aproximacin estadstica, las que, aunque tienen
un carcter dinmico, son ms flexibles por sus caractersticas estocsticas.
Lo importante es estar consciente de que en Pedagoga no es de esperar, como s se da en las
Ciencias Naturales, la correspondencia biunvoca entre dos variables que establecen una relacin
funcional. Es decir, que al cambiar una necesariamente la otra lo har en una forma lineal o
proporcional con una caracterstica determinista, mecanicista.

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En pedagoga la relacin causa efecto de dos aspectos o componentes se integran al todo, y en


su interaccin alteran al sistema en una cierta direccin, en la que las contradicciones se relacionan
con el todo y viceversa.
Por ello es que defendemos que el instrumento fundamental de validacin es el anlisis
interpretativo y crtico, en colectivo de expertos, del modelo propuesto, en que el conjunto de
sujetos valoren las ideas que se han propuesto, a partir de un anlisis racional esencialmente
dialctico.
3.7. CONCLUSIONES
La caracterizacin esencial del objeto de estudio, en nuestro caso, el proceso docente
educativo, requiere del anlisis integral del mismo, de su valoracin como un todo.
Este enfoque no se puede satisfacer a partir de la mera suma de las inferencias de las
investigaciones empricas y de sus resultados. Se requiere de la globalizacin del anlisis y de la
formulacin hipottica de un modelo que refleje sus elementos fundamentales, las relaciones del
todo con las partes, de estas entre s, y del todo con el medio; que posibilite caracterizar su
desarrollo desde la clula hasta sistemas ms complejos que garanticen la formacin del egresado.
La modelacin esencial del objeto, si es vlido, nos posibilita su plena caracterizacin.
Usaremos para ello un conjunto de fundamentaciones metodolgicas: sistmico estructural,
causal, dialctica y gentica, que en su integracin nos permitir arribar al anlisis necesario del
proceso docente educativo y la explicacin de los componentes y leyes propias del objeto
investigado.
La caracterizacin del objeto, del proceso docente educativo, se inicia mediante sus
manifestaciones externas en que estn presentes los resultados de los hechos y fenmenos, y las
tendencias histricas que, mediante las comparaciones, se puedan colegir de sus componentes e
indicadores. Estas tendencias apuntan hacia ciertas regularidades pero no trascienden del plano
superficial del proceso pedaggico, lo cual no demrita estos tipos de investigaciones.
El estudio esencial del objeto presupone el uso de los mtodos tericos del conocimiento, el
estudio necesario del sistema en su ascensin de lo abstracto a lo concreto. Entendiendo por
concreto, el reflejo multifactico de enriquecido por la ciencia, y por abstracto, la configuracin
esencial del modelo de dicho objeto, pero ambos en un plano mental.
El anlisis del objeto presupone la determinacin del todo: del objeto; y sus partes: el objetivo, el
contenido, el mtodo, el medio, la forma organizativa y el resultado. El estudio de una parte sin
determinar su papel en el todo, deriva de un enfoque metafsico de la investigacin.
El todo, el objeto, el proceso docente educativo, se relaciona con el medio, con el exterior,
mediante propiedades globalizadoras que lo caracterizan en su integralidad, en su sistematicidad, lo
que le da su unidad, y que en nuestro caso es, fundamentalmente, el objetivo.
El medio, el contexto se vincula con el objeto, con el todo, mediante el problema. El vnculo de
la escuela con el problema, con la prctica social, canaliza la solucin del conflicto y no provoca su
estallido.

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El proceso docente educativo se desarrolla exitosamente, es decir, alcanza el objetivo si, a


partir de la contradiccin fundamental: objetivo mtodo, el estudiante resuelve los problemas, lo
que implica la ejecucin de las tareas orientadas.
Esto se complementa si se cumplen las siguientes condiciones, que tiene que satisfacer el
estudiante, desde el punto de vista pedaggico:

Que est sano;


Que posea el desarrollo del intelecto previo, que le posibilite enfrentarse a la nueva tarea, que se
expresa en un conjunto de habilidades formadas;
Que sepa un mnimo de conceptos y leyes precedentes;
Que se cumplan los requisitos fisiolgicos imprescindibles;
Que se posibilite el establecimiento de los canales de comunicacin necesarios;
Etctera.

En el proceso, en su desarrollo, el objetivo, al que est asociada cada tarea, se vence una vez que
el estudiante hace suya la necesidad social y la satisface en el desarrollo del mtodo. La
contradiccin se resuelve y pasa a una nueva.
El cumplimiento de las tareas satisface el objetivo del tema. La contradiccin en el tema se
vence cuando el estudiante resolvi los problemas, cumpli las tareas suficientes para desarrollar la
nueva habilidad y apropiarse del conjunto de conocimientos del objeto estudiado.
Las relaciones causales entre el objetivo y el contenido as como entre el objetivo y los mtodos
posibilitan el desarrollo dialctico estructural del proceso docente educativo, desde su clula: la
tarea, hasta el tema.
El anlisis sistmico (estructural), causal, dialctico y gentico del proceso docente educativo
es el fundamento metodolgico que posibilita la explicacin de su objeto y de su desarrollo.
Lo interno dentro del proceso son las relaciones entre los conceptos fundamentales que lo
caracterizan y que determinan su movimiento: objetivo contenido, objetivo mtodo, contenido
mtodo, objetivo resultado, etctera.
Lo externo es la situacin que se incorpora al proceso como problema propio del objeto, que se
precisa como contenido del proceso al establecerse el objetivo del mismo, y que refleja de manera
abstracta y modelada la vida en dicho proceso.
El desarrollo del proceso se produce durante el vencimiento de cada contradiccin en cada
unidad de estudio, en cada tarea, en un anlisis gentico que caracteriza al estudiante desde la
primera actividad docente hasta la carrera, hasta el tipo de proceso docente educativo.
Estas relaciones o juicios poseen carcter de ley en tanto cumplen las exigencias de ser: estable,
reiterado; esencial; necesario; interno, profundo.
Las mismas estarn presentes en todas las asignaturas y disciplinas, en todos los aos y grados,
de cualquier nivel de instruccin, de cualquier pas. De ah su carcter de ley.
En resumen, la investigacin pedaggica pasa por los siguientes tipos de anlisis metodolgicos:

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Una primera aproximacin fenomnica mediante la determinacin de las caractersticas


inherentes a los hechos y sus tendencias;
El establecimiento de un modelo abstracto (sistema), en primera instancia, del todo, del objeto,
a partir del problema planteado;
La determinacin de las relaciones del sistema, del objeto, con el entorno, con el medio;
El anlisis de sus componentes fundamentales;
La precisin de las relaciones internas fundamentales dentro del objeto (sistema) que
determinan su movimiento, significando las condiciones que lo posibiliten;
La caracterizacin de la contradiccin fundamental que rige el desarrollo del proceso, desde su
clula hasta sus estructuras ms complejas;
El establecimiento del sistema de leyes generales, esenciales, estables, necesarias y obligatorias,
en un plano concreto pensado, globalizador, que nos permite la direccin eficiente del proceso
docente educativo y la seleccin de la variante ptima (en la prctica) del funcionamiento del
objeto investigado, tanto en su diseo como en su ejecucin y evaluacin;
El desarrollo de algunos experimentos pedaggicos que ofrecen ciertos criterios de validacin.

3.8. EL PAPEL DE OTRAS CIENCIAS AFINES


El objeto de estudio de las investigaciones pedaggicas puede ser analizado por otras ciencias
afines que, sin identificarse con estas, aportan conceptos y regularidades que debidamente utilizados
pueden y deben ser usados por los pedagogos.
La Psicologa, en tanto que estudia la personalidad del hombre, aporta el conocimiento y las
cualidades de la personalidad, las regularidades de la psiquis y las etapas fundamentales de su
desarrollo.
La Sociologa analiza categoras y leyes de los grupos sociales que posibilitan profundizar en
aspectos importantes de la Pedagoga como pueden ser el colectivo, la familia, entre otros.
El proceso docente educativo es un proceso dirigido, ah que la administracin puede adoptar
conceptos y leyes de su propio objeto.
De igual modo la Informtica y la Teora de la Comunicacin, como ciencias, ofrecen elementos
que son utilizados en la ciencia pedaggica en tanto que el objeto de las mencionadas ciencias est
presente en el proceso docente educativo.
La Higiene escolar nos posibilita desarrollar el proceso atendiendo a las caractersticas
fisiolgicas de los escolares, que nos permita, entre otros, evitar el agotamiento de los mismos.
La Filosofa aporta la base metodolgica en el anlisis de la investigacin pedaggica.
Todas estas ciencias ofrecen elementos que operan como condiciones y que se tienen que
resolver para que se desarrollen las relaciones fundamentales de la ciencia pedaggica en su objeto
propio, el proceso docente educativo.

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CAPTULO 4
DESENAJENAR EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La esencia humana es social, es el conjunto de sus relaciones sociales. Cuando el hombre, en
su actividad laboral, en las relaciones humanas que surgen de esa labor no se realiza, como
consecuencia de que su obra, el resultado de su trabajo le es ajeno, se enajena.
El hombre es enajenado cuando su esencia entra en contradiccin con su existencia y, por el
contrario, es pleno cuando su trabajo, cuando el resultado de su labor, es consecuente con su
existencia.
La enajenacin es el resultado de que el hombre, en su existencia, niegue su esencia humana: el
conjunto de relaciones sociales.
El hombre, que no es dueo de propiedades, en las relaciones de mercado, vende su fuerza de
trabajo y se convierte en un objeto, ya que es slo una mercanca que se vende y compra. El dejar
de ser un sujeto y convertirse en un objeto, es ser enajenado. No es el hombre el que domina al
objeto, sino que es este: el objeto fuerza de trabajo, quien lo domina.
Cuando el hombre no se reconoce en el resultado de su actividad y este le es ajeno, se siente
alienado, enajenado. Su existencia, su labor no se corresponde con las relaciones humanas, sociales
que el mismo se desarrollan. Cuando el resultado de su trabajo no es suyo, sino le pertenece a otra
persona, cuando se le despoja de ese resultado, est enajenado.
Pero enajenado es tambin no slo porque el resultado le es ajeno, sino porque el proceso a su
vez tambin le es ajeno.
El trabajo no es mecanismo de su satisfaccin humana, por el contrario, l vuelve a ser hombre
despus del trabajo, en su hogar, en la familia, en el sexo, estos aspectos que tambin en alto grado
reciben, en la contemporaneidad, la influencia enajenante de los medios de comunicacin masivos.
En el proceso docente educativo, el resultado del mismo es la transformacin de la
personalidad de todos los integrantes del colectivo de estudiantes. Dicho resultado no puede ser
ajeno al sujeto de ese desarrollo: el mismo colectivo estudiantil.
La actividad que el estudiante desarrolla para obtener el resultado esperado: su propia
transformacin, tiene que implicar su mayor realizacin como sujeto. El proceso docente
educativo que no posibilite la realizacin, la plena realizacin de los estudiantes en su desarrollo,
ser un proceso enajenado, ajeno a s mismo.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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Sin embargo, la desenajenacin se produce cuando se identifica la existencia del ser humano con
su naturaleza social, con la suma de las relaciones sociales. Es decir, que la realizacin plena del
estudiante no se produce a travs de la satisfaccin de sus necesidades personales, sino como
consecuencia de su participacin en el contexto social, en la comunidad.
El proceso docente educativo es un proceso dirigido, consciente. En el mismo estn presentes
los sujetos estudiantes y profesor, ambos como sujetos dirigen la parte del proceso que les
corresponde.
El objetivo del proceso es transformar al estudiante, es lograr en ellos las cualidades que aspira
la sociedad. En consecuencia, el sujeto fundamental, en el proceso, es el grupo estudiantil. Todo se
hace en ras de su formacin. Por carcter transitivo, la direccin del proceso es estudiantil. El
estudiante dirige conscientemente su autotransformacin, mediante un proceso de autorregulacin.
Hacia donde se dirige? El maestro es el representante de la sociedad en dicho proceso docente
educativo. Al mismo se le ha dado la tarea de que los estudiantes alcancen de las aspiraciones de la
sociedad en las nuevas generaciones. Su realizacin, su desenajenacin es a travs de los
estudiantes, no hay otro camino. El profesor tiene la ventaja de conocer ms, de dominar las
habilidades que le posibilitan comprender los mecanismos del aprendizaje, de la educacin; domina
el contenido de la ciencia a ensear. Su papel no es dictar rdenes, es guiar, es interesar, es
convencer de la necesidad del desarrollo estudiantil a esos mismos estudiantes. El convencimiento
pasa por la motivacin.
Motivar es el procedimiento fundamental en la actuacin profesoral.
El contenido, es un proceso desenajenado, incluye no slo el sistema de conocimientos, como
reflejo del objeto de estudio, sino, y sobretodo, el sistema de habilidades que encierra el conjunto de
relaciones del hombre con ese objeto y de los hombres entre s: relaciones sociales.
Esas habilidades son el modo de operar que posee el sujeto para transformar el medio y a la vez
transformarse a s mismo. La habilidad se convierte en el medio, en el instrumento de su realizacin
como ser social. Porque sabe, hace; porque hace, transforma; porque transforma, crea; porque crea,
se autorrealiza, se desenajena. De ah la significacin de que en el contenido aparezca explcita y
priorizada la habilidad.
El mtodo es el proceso docente educativo es el mtodo de enseanza y el aprendizaje. En una
escuela desenajenada el segundo es el priorizado. La enseanza se desarrolla para que el alumno
aprenda. La enseanza se subordina al aprendizaje y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El
profesor har lo que sea necesario para lograr el aprendizaje.
El objetivo se redacta en trminos de aprendizaje, el mtodo tambin.
Si el objetivo es que el estudiante deduzca, por ejemplo, el mtodo fundamental de aprendizaje y
enseanza es el deductivo. El alumno aprende a deducir, como resultado de que en el proceso
dedujo en reiteradas ocasiones. El profesor pudo o no mostrar en algn momento el camino de la
deduccin en la enseanza, lo que no puede faltar nunca es la utilizacin reiterada por el estudiante
de la deduccin, guiado por el docente, en el aprendizaje.
Como el fin del profesor es el objetivo estudiantil, el motivo del profesor es motivar al
estudiante. La necesidad del maestro es convencer al alumno de su necesidad.

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En resumen, en el proceso hay dos sujetos y un slo objetivo: el estudiantil; los motivos y
necesidades de ambos se condicionan por la unicidad del objetivo. El papel dirigente, es estudiantil;
es orientador, el gua, es profesoral; el mtodo de enseanza, motivador; y el del aprendizaje,
transformador, de autorrealizacin.
El estudiante es desenajenado cuando se autotransforma; el profesor es desenajenado cuando lo
logra.
La naturaleza del proceso docente educativo es social. Lo social se refleja en el objetivo, en la
aspiracin transformadora del resultado a alcanzar en las nuevas generaciones. Lo social tiene que
estar presente en el proceso en s mismo.
El contenido a prender es social, porque es la cultura que la humanidad ha acumulado y que el
estudiante se apropia.
El mtodo es fundamentalmente individual porque en l est presente el problema y a resolverlo
se consagra el estudiante. En el mtodo es mucho ms importante que el estudiante haga que el
profesor muestra; aunque, en ocasiones, para que haga, se hace necesario que inicialmente se le
muestre.
La lgica del proceso docente educativo, su mtodo general, tiene que priorizar, en tiempo y
significacin, el hacer del estudiante que l informase. Un proceso desenajenado pasa por una
enseanza mnima esencial y un aprendizaje mximo fenomenolgico, sin obviar que en buena
parte del aprendizaje est presente el maestro para asesorar, para evitar la prdida de tiempo.
El aprendizaje fenomenolgico incluye lo esencial pero enriquecido con lo particular, con lo
singular. Al resolver cada problema el estudiante complementa la esencia, la profundiza, la
sistematiza, por s solo o con ayuda del profesor.
Un hombre independiente debe ser desenajenado. La independencia se gana en el contexto del
mtodo, en el hacer propio, en el uso reiterado de la habilidad ante situaciones nuevas. Las
situaciones cambian, los problemas cambian, la habilidad se refuerza, se desarrolla, se gana
independencia; el estudiante se realiza en tanto que resuelve los problemas, se siente ms pleno, y
disfruta la creacin, va conformando as su dignidad, su papel de hombre.
Cmo el mtodo es social? Lo es, cuando encierra la lgica de la ciencia, de la rama del saber.
Aprender haciendo ciencia es reiterar el camino de la humanidad en la formacin de la cultura.
El mtodo es individual en tanto que el hombre tiene su plena realizacin cuando crea, cuando se
multiplica, cuando crece. Nunca es ms hombre aquel, que el que se da a la humanidad, porque le
posibilita su desarrollo. La enseanza, como mtodo, es cientfica, el aprendizaje tambin. El
maestro se realiza haciendo ciencia y motivando, el estudiante haciendo ciencia y transformndose.
El primer para hacer ciencia es plantearse un problema, una necesidad y sta es social. Es algo
que hay que trasformar, que cambiar para que satisfaga dicha necesidad. Una enseanza cientfica
es problemtica.
Si el hombre se realiza en la creacin, en la ciencia, entonces el proceso docente educativo
tiene que ser desenajenado, cientfico, problmico, transformador y consecuentemente social, en el
objetivo, en el contenido; e individual en el mtodo.

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Todo el proceso docente, desde el preescolar hasta el posgraduado, tiene que ser cientfico,
problmico. El maestro cientfico se vincula a la comunidad a la necesidad social, el estudiante
cientfico tambin. El estudiante participando en la solucin de los problemas sociales, como ente
activo, en esa sociedad, se siente sujeta de la misma, ser social y desenajenado. En tanto que
necesita saber para resolver, acudir al maestro que ya sabe y buscar la informacin y la
formacin. El motivo est en la solucin del problema, de la necesidad social. El papel del maestro
est en canalizar el problema, en significarlo, en hacerlo consciente.
Para resolver el problema, el estudiante no siempre estar solo, requiere del aprendizaje en
grupo, en clase; procurar la gua del maestro. Buscar la informacin en los textos, la biblioteca, en
la computadora.
El maestro tambin se analiza como cientfico, como transformador del medio social y sentir el
placer de incorporar a sus estudiantes de intercambiar experiencias con ellos, de or sus criterios y
valoraciones, de enmendar sus desaciertos y errores.
El objetivo es uno: la transformacin de los estudiantes; la va, el mtodo, es cientfico, es
problmico.
El proceso es motivante no por el objetivo sino por el mtodo; es desarrollador y transformador
por el mtodo. Lo apasionante es ir a la escuela, porque en ella se es cientfico, se es social, se es
transformador; y en ella se encuentra la autorrealizacin humana, personal.
La vida es lucha, es contradiccin; el proceso docente educativo sumido en la vida traslada la
contradiccin al proceso: la necesidad, y en su dinmica resuelve la contradiccin de la docencia:
entre la exigencia implcita en el objetivo y el mtodo que se desarrolla. Es en la vida que se
resuelve la contradiccin de la docencia: entre la exigencia implcita en el objetivo y el mtodo que
se desarrolla. Es en la vida que se resuelve la contradiccin, que el estudiante se instruye, se
capacita, se educa, se forma.
La escuela, la educacin para la vida, tiene que ser en la vida, por la vida. La escuela
desenajenada es motivante, cientfica, problmica, creadora, transformadora, contradictoria, en
resumen, vital. La concepcin desenajenada de la docencia, del proceso docente educativo
encarna, en el plano formal, organizativo, una enseanza participativa.
Las clases informadoras, en que la enseanza es expositiva, debe ser mnima. Las clases
informativas deben mostrar, como cuestin fundamental, cmo se acta, cmo se piensa, cmo se
resuelve y, por supuesto, el conjunto de conocimientos esenciales que reflejan el objeto de estudio y
su dinmica: los conceptos bsicos y sus leyes ms generales. La lgica de la ciencia, su dinmica,
su dialctica depende de la estructura de ese sistema de conocimiento.
El ordenamiento de conceptos y leyes determina su lgica, su aprendizaje, sus mtodos
(tcnicos, procedimientos). El mtodo de aprendizaje es consecuencia de esa lgica de esa
estructura, de ese ordenamiento. Si se quiere un estudiante que piense, que haga, hay que
estructurarle el conocimiento de acuerdo con la lgica que aplicar al resolver los problemas.
Cuando se le muestra el camino de actuacin, de pensamiento, se le prepara para que acte, para
que piense.
Las formas de enseanza que posibilitan el desarrollo de las habilidades tiene que ser, en nmero
de horas, mucho mayores que las de informacin. A partir de la informacin orientada, lo
fundamental es que el estudiante haga. La conferencia ser mucho mejor, en relacin con las clases
prcticas y otros tipos de clases similares, en relacin con la prctica laboral.

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La evaluacin desenajenada, realizadora es problmica, productiva, laboral, social, comunitaria.


Que mejor evaluacin que constatar que el escolar fue capaz de participar en la solucin de un
problema de la comunidad, del entorno social, de la escuela, a partir del conjunto de conocimientos
de la asignatura y de las habilidades inherentes a la misma, a su objeto de estudio.
La informacin para que opere, la habilidad para que resuelva, la solucin para que se
transforme, la evaluacin para que constate ese logro.
El objetivo en trminos de aprendizaje, con nivel de asimilacin productivo, la evaluacin igual.
El objetivo sistematizador que agrupe grandes contenidos, la evaluacin tambin. El objetivo que
precise la esencia del conocimiento, que determine la profundidad del contenido; la evaluacin que
la exija.
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos, la evaluacin verifica ese crecimiento.
Una evaluacin desenajenada rechaza la evaluacin reproductiva, memorstica, escolstica. Escuela
productiva, evaluacin desarrolladora. Escuela integrada a la vida, evaluacin sumida en ella.
La evaluacin nos dar la medida de la realizacin del maestro, de la autorrealizacin de los
estudiantes.
La evaluacin constata el objetivo general, el objetivo social, en ese sentido es profesoral, pero
en tanto el proceso es autorrealizador la evaluacin tambin tiene que ser estudiantil. En la
dialctica del proceso docente educativo, mientras ms consciente sea el mismo y ms sujeto del
aprendizaje sea el alumno, ms debe participar en su propia evaluacin.
La mxima realizacin del maestro ser desarrollar, guiar ese proceso docente educativo; la del
estudiante, incorporarse al mismo y educarse.

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CAPTULO 5
PROBLEMAS EN EL OBJETO: PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En el captulo 1 hicimos una descripcin del proceso docente educativo relacionando las
categoras con ayuda de las cuales se conforma su modelo terico. En aquella oportunidad no se
pretendi precisar profundamente ninguna de ellas, sino hacer slo una primera aproximacin a su
objeto de estudio. En este capitulo y en los prximos si lo haremos del modo ms sistmico,
profundo y holstico, apoyndonos en los fundamentos epistemolgicos
relacionados
anteriormente, todo lo cual nos permitir explicar tan complejo objeto de estudio.
En el anlisis epistemolgico del proceso docente educativo surgen un conjunto de problemas
cientficos cuya solucin posibilita la caracterizacin esencial del mismo, de ah su significacin.
Veamos algunos de ellos y en primer lugar los inherentes a su objeto.
5.1. EL OBJETO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En una primera aproximacin el objeto del proceso formativo, y ms particularmente del
proceso docente educativo, se puede identificar con la actividad pedaggica, ya que la misma se
manifiesta en dicho proceso. La actividad del profesor: la enseanza, y la de los estudiantes: el
aprendizaje, son la expresin externa del proceso docente educativo.
La actividad, como es conocido, es el proceso que desarrolla el hombre con el medio para
satisfacer sus necesidades. Es en la actividad que el hombre transforma el medio y se transforma a
s mismo.
El proceso docente educativo se desarrolla en la actividad, de ah que todas las caractersticas
de la actividad, de carcter filosfico y psicolgico, estn presentes tambin el proceso de
enseanza aprendizaje. En el marco reducido de la teora de la actividad se han descubierto
muchas verdades que han desempeado un papel muy significativo en la Didctica. El estudio
externo y fenomnico del proceso docente educativo muestra las relaciones entre la actividad de
los estudiantes: el aprendizaje, la actividad del profesor: la enseanza y la materia de estudio. As,
los conceptos de actividad, accin y operacin propios de la teora de la actividad se incorporan al
estudio de esta ciencia, as como la lgica del desarrollo de la actividad. Sin embargo, al reducir la
Didctica slo a la teora de la actividad, aunque valedera, es limitada.
Otro enfoque terico ya establecido y validado en la prctica consiste en incorporar al anlisis
del proceso docente los contenidos propios de la teora de la comunicacin, en tanto que en el
proceso que estudiamos tambin se manifiesta como una interpelacin comunicativa entre sujetos.
Esto posibilitar introducir a la Didctica los conceptos y regularidades inherentes a la ciencia de la
comunicacin, como pueden ser: emisor, receptor, medio, empata, papel dinmico del sujeto
receptor de la informacin, etctera.

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En este proceso docente, en el que se interiorizan de un modo emprico los conceptos y


relaciones propios de las teoras de la actividad y la comunicacin, subyace su esencia, que es el
conjunto de las relaciones didcticas, estos resultados fenomnicos, a partir de la teora de la
actividad y de la comunicacin, hay que integrarlos a otros que se desprenden al estudiar al objeto,
proceso docente educativo, como algo ms complejo y esencial, y en especial al incorporar al
anlisis del proceso, como esencia, las relaciones entre los componentes didcticos, las relaciones
ms ntimas del objeto que se estudia: las leyes, y que constituyen, en ltima instancia, la expresin
pedaggica de las relaciones sociales, las cuales son, como se conoce de la teora marxista, la
esencia del hombre.
Sobre la base de la teora de los procesos conscientes, elaborada por el autor, se precisan dos
leyes generales. Una primera ley contiene la existencia del proceso como objeto: el objeto de
cualquier ciencia se va conformando como resultado de la determinacin del conjunto de problemas
que con cierta afinidad se van sistematizando. La necesidad de formar ciudadanos con ciertas
caractersticas, capaces de trabajar en una determinada sociedad o comunidad: el encargo social, es
el problema que es estudiado por la Didctica y que determina su objeto: el proceso docente
educativo o proceso de enseanza aprendizaje.
Un proceso no es ms que un conjunto de fases sucesivas en que se va transformando un objeto.
El proceso docente educativo es aquel proceso que en su desarrollo garantiza la formacin de las
nuevas generaciones de una manera sistmica, es decir, resuelve el problema que encarna el
encargo social eficientemente.
Pasemos a analizar ms profundamente esta primera ley.
5.2. LA ESCUELA EN LA VIDA
Desde el primer captulo de esta monografa vinimos precisando los fundamentos
epistemolgicos de la Didctica, los que sucintamente podemos formular mediante los siguientes
juicios: trabajar siempre con la totalidad (con el proceso) y en su vnculo con el medio externo; para
la caracterizacin de los componentes, durante el anlisis del objeto de estudio, partir del proceso
como totalidad y a la vez, en su relacin de carcter tridico y dialctico con otros dos
componentes, lo que constituye la clula de dicho objeto, esas triadas son, por otra parte, las leyes
que rigen el comportamiento, el desarrollo del proceso, as como l, como totalidad, siempre poseen
un carcter objetivo y subjetivo, en el que el papel de los sujetos, objeto de estudio, poseen y
manifiestan intereses, motivaciones y gustos, la combinacin permanente de la teora y la prctica,
en el que el uno y el otro no son ms que aspectos de una misma totalidad, de un mismo proceso.
A partir de estos fundamentos, el anlisis del proceso docente educativo permiti encontrar en
el mismo sus componentes, sin embargo, como se deca, ellos tienen sentido slo en interpelacin
con el todo, con el proceso y, a su vez, con el medio externo, con el contexto social, lo que permite
definirlos como configuraciones que adopta dicho proceso. Es decir, el componente es el modo en
que s expresa el proceso atendiendo a su relacin con el medio externo y con el resto de los
componentes, adoptando determinadas configuraciones. En conclusin: el componente es un
elemento del objeto que expresa la configuracin de este atendiendo a un aspecto del mismo y
como consecuencia de su relacin, con el medio externo, incluyendo a los sujetos que intervienen
en su desarrollo y con otros componentes del proceso, sobre a base de las leyes inherentes a dicho
proceso.
Las leyes expresan vnculos, cuya racionalidad es dialctica, y se conforman mediante triadas.
Las triadas se concretan mediante relaciones entre tres componentes del proceso, en la que cada uno
de dichos componentes se define teniendo en cuenta la obligada relacin entre todos ellos. En
resumen, el componente, definido como configuracin, presupone el vnculo esencial entre tres

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componentes y su respectiva ley, de tal modo que componente, configuracin del proceso como
totalidad y ley son aspectos inseparables para la adecuada comprensin de tan complejo objeto, de
tan complejo proceso.
En el modelo terico que proponemos para caracterizar la relacin entre el proceso y el medio
externo (la necesidad social) aparecen tres componentes interrelacionados en una triada dialctica,
el problema, el objetivo y el objeto, que es la primera ley del proceso docente educativo y que
denomina la escuela en la vida.
El problema es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
posee el mismo en su situacin inicial, que no satisface la necesidad de los que participan en dicho
medio externo y que porta determinado objeto que se selecciona, como proceso, para que, en su
desarrollo, se transforme y alcance un posible objetivo que implica la solucin de dicho problema.
El objetivo es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
este debe adoptar, para satisfacer la necesidad de los sujetos que intervienen en el medio externo y
que, por tanto, resuelve el problema, como consecuencia del desarrollo del proceso (objeto)
seleccionado.
El objeto es aquel componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dndole solucin a
dicho problema y alcanzando el objetivo.
PROBLEMA

OBJETIVO

OBJETO

(La flecha de doble saeta trata de caracterizar el vnculo, de naturaleza dialctica, entre los
componentes).
Esa relacin entre la sociedad y el proceso docente educativo tiene una racionalidad dialctica,
que se concreta, en un lenguaje pedaggico, entre el encargo social y el componente que el proceso
docente educativo manifiesta, como un todo, para resolver ese problema: el objetivo.}
El objetivo es el modelo pedaggico del encargo social, es la aspiracin, el propsito que la
institucin docente se propone alcanzar en los estudiantes; en el aprendizaje, en la educacin de los
ciudadanos que en ella se forman; que expresa, de ese modo, la propiedad integradora,
sistematizadora, del proceso docente educativo en su totalidad.
La tarea fundamental del sistema, proceso docente educativo, consiste en estructurar y
relacionar los elementos componentes del proceso docente educativo para lograr el objetivo y
resolver el problema de formar a los ciudadanos en correspondencia con las mejores virtudes y los
valores de la correspondiente sociedad.
El proceso docente educativo, como sistema social, es consciente y responde a una direccin
intencionada, lo que denota el papel del objetivo como categora rectora del mismo, hacia el cual
est dirigido toda la actividad de la institucin. La voluntad consciente de los sujetos que
intervienen en el proceso docente educativo se adecua a los motivos que se generan, en aras de

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satisfacer las necesidades sociales, de la formacin ciudadana y que el estudiante hace suyo inmerso
en la problemtica social.
El encargo social, debida y conscientemente canalizado, es la motivacin del sistema y establece
la causalidad, la necesidad de la ley que se estudia.
El objetivo se convierte de ese modo en la fuerza que transforma la situacin: el nivel en la
formacin de los estudiantes, en la direccin de su superacin. El determinismo (dialctico) dentro
del proceso docente educativo es consecuencia de la relacin que se establece entre este y la
sociedad.
El problema se resuelve dentro del proceso y es correspondencia con las leyes que lo rigen, pero
el mismo est previamente determinado (dialcticamente) por las relaciones de este con el medio,
con la sociedad.
El medio (la sociedad), es decir, todo aquello que rodea el sistema (proceso docente educativo)
y las relaciones que se establecen entre ellos, es lo que justamente conforma al sistema mismo: el
proceso docente educativo. El problema, encargo social, inherente al medio, a la sociedad, es el
que determina el proceso docente educativo.
Sin embargo, ese determinismo no es analtico, sino dialctico. En consecuencia, el proceso
docente educativo tiene una relativa independencia.
La interpretacin dialctica de esta ley es la siguiente: la situacin inicial de insatisfaccin que
manifiesta el problema, se satisface al alcanzar el objetivo a travs del proceso, del objeto en su
transformacin, en su desarrollo. Como cualquier relacin dialctica debemos encontrar lo que los
une, y que posibilita su identidad: el proceso en s mismo; el problema, es la situacin inicial del
proceso; el objeto, es el proceso como tal; y el objetivo, es la situacin esperada a que debe arribar
el proceso en su desarrollo.
Lo que los diferencia y genera la contradiccin dialctica entre ellos es: entre el problema y el
objetivo, son sus situaciones, la primera que no satisface la necesidad social y la segunda que s
debe hacer. La diferencia, en relacin con el objeto, con el proceso, radica en que el problema es
ms rico, multifactico y fenomnico que el objeto, que es ms esencial y profundo, el problema se
manifiesta, el objeto es su esencia. Entre el objeto y el objetivo, su diferencia radica en que el
objetivo es como debe ser el resultado del proceso, y el objeto es el proceso en s mismo.
La contradiccin se mantiene mientras la necesidad social, la vida, no es la satisfecha la
formacin que recibe el estudiante. Mientras el proceso docente educativo, por el nivel del
aprendizaje y la asequibilidad escolar, u otros factores, sea slo modelado, abstracto, ajeno a la
vida, no se resuelve la contradiccin; cuando el proceso posibilita que este sea ms concreto, e
inherente a la vida, la contradiccin se va resolviendo.
Cuando el estudiante sea capaz de resolver los problemas del medio social, de la vida, ya se
resolvi la contradiccin.
La acumulacin cuantitativa se va produciendo en el proceso docente educativo como
consecuencia de que el estudiante se va apropiando del objeto de su futuro de trabajo, en todas sus
facetas y multilateralidades, como se presenta en la vida. El estudiante ya formado es el salto de
calidad, cuando ya est preparado para la vida, para el trabajo.

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El estudiante una vez egresado ha vencido la exigencia social y se ha formado. Sin embargo,
puesto que la sociedad contina su desarrollo, el egresado en su nueva situacin es portador de la
necesidad de su superacin: de ah la superacin permanente.
La nueva situacin, aunque en un estadio cualitativamente superior, es similar a lo anterior, ya
que de nuevo se manifiesta la necesidad de la formacin. Y aunque en el desarrollo del proceso
docente educativo se neg la exigencia social, esta contina en un plano superior.
Puesto que a vivir viene el hombre, la escuela debe preparar al hombre para la vida, esa es la
primera ley de la Pedagoga.
La principal actividad del hombre en la vida es el trabajo, proceso este en que se transforma a la
naturaleza para satisfacer las necesidades y la conoce.
Preparar al hombre para la vida es, ante todo, prepararlo para el trabajo.
El trabajo, cada vez ms, necesita de la ciencia para su desarrollo. El trabajo como va para
resolver los problemas sociales tiene en la ciencia su mtodo fundamental.
Todo ello nos lleva a la conclusin que el encargo social es para la escuela, en lo fundamental,
preparar al hombre para el trabajo, para la ciencia.
Un hombre preparado es aquel que se enfrenta a la realidad en el contexto social, presto para
trabajar, armado de la metodologa de la investigacin cientfica.
Lo problmico en el trabajo, como contenido; y lo cientfico, como mtodo, se refractar en el
proceso docente educativo, de acuerdo con las caractersticas de su propio objeto y ante todo en
los objetivos del proceso docente.
En el objetivo quedarn explcitas las habilidades generalizadoras inherentes al trabajo y a la
investigacin cientfica, asociadas al sistema de conocimientos con que laborar el egresado.
La vida en el proceso docente educativo tendr su mxima realizacin en el componente
laboral de las distintas disciplinas y asignaturas, en el que los estudiantes dominarn las habilidades
inherentes a su condicin de trabajadores. Por medio de dicho componente influir en lo acadmico,
en lo abstracto, en lo modelado, que tambin es importante para profundizar en la esencia de esa
misma vida, de ese mismo trabajo.
El trabajo, si es cientfico, tiene que pasar por un momento abstracto, para que sea profundo y
esencial, y es lo que justifica la presencia de lo acadmico en las asignaturas del plan de estudio;
para regresar, en una sntesis globalizadora, a la prctica armados ahora de una profunda teora que
posibilite la transformacin eficiente y eficaz del medio, de la naturaleza para resolver los
problemas.
Para la educacin, el preparar al hombre para la vida es prepararlo para el trabajo y para que
defienda en ese contexto y con las armas de la ciencia su posicin poltica, que justamente
concientiza como consecuencia de su participacin, en el proceso de formacin, en la
transformacin social, en la cual se apropia de los valores inherentes a su condicin de trabajador,
inherentes a su grupo social.
Veamos un ejemplo para hacernos entender:

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La alimentacin popular es una situacin presente en la sociedad que se convierte en un


problema cuando la misma no satisface en cantidad o cualidad la necesidad social. El problema es
complejo, multivariado y manifiesta mltiples aristas; una de ellas es la necesidad de formacin de
aquellos ciudadanos que deben estar preparados para, mediante su labor, satisfacer esa necesidad.
Esa arista del problema se manifiesta en el objeto, proceso docente educativo, el cual es estudiado
por la Didctica como ciencia.
El objetivo es la formacin de ciudadanos tanto en el plano instructivo, como capacitivo y
educativo, lo que permitir enfrentarse al problema y resolverlo, ese objetivo se alcanza en el
objeto, proceso docente educativo.
Ese mismo problema se manifiesta en el proceso legal, como otro objeto tambin portador de ese
problema. El objetivo, en este caso, pudiera ser la elaboracin de un cuerpo legal que permita o
estimule el desarrollo de la produccin alimentaria.
Ese mismo problema se manifiesta en el proceso de produccin de maquinarias agrcolas, cuyo
objetivo pudiera ser la elaboracin de maquinarias agrcolas ms eficientes que las que actualmente
laboran en el campo.
Obsrvese como hemos aplicado cada uno de los fundamentos epistemolgicos: lo holstico, la
relacin dialctica entre los componentes y el vnculo objetivo subjetivo para la ley, sin embargo
no ha sido as al caracterizar a cada componente, por ello vamos a profundizar en estos aspectos
epistemolgicos de dichos componentes.
El problema, como cualquier componente, se expresa slo en su vnculo con el proceso como
totalidad, no es el proceso, es un elemento, pero existe como una manifestacin del mismo, de
modo tal que, para que se manifieste, se requiere que el proceso adopte una configuracin
determinada. Pongamos algunos ejemplos de otras ciencias que quizs nos puedan ayudar a
entender esos planeamientos: una escuela es disciplinada, la disciplina de los escolares en la escuela
no es la escuela como totalidad, es nada ms que un aspecto, un componente de la misma; sin
embargo, para que ella exista se requiere de un cierto ordenamiento de toda la escuela como
totalidad; otro ejemplo, un nio es agresivo, la agresividad no es toda la personalidad del nio, es un
elemento, un componente, sin embargo, par que se manifieste de ese modo se requiere de un
ordenamiento de toda la personalidad al respecto.
El problema es, de todos los componentes, el que ms manifiesta el medio externo, aunque
pertenece al proceso, aunque es un componente del proceso, aunque es una configuracin del
proceso, pero que este adopta cuando se vincula con el medio externo. Adems, es el portador en el
proceso de la necesidad social no satisfecha.
El problema es objetivo en tanto la situacin est objetivamente presente en la realidad social,
pero en subjetivo en tanto que expresa, a la vez, la necesidad subjetiva no satisfecha.
El objetivo manifiesta el medio externo, en tanto hace explcito como debe ser el proceso al
concluir, para satisfacer la necesidad social y resolver el problema, determinando el estado final que
se presupone alcanzar; y el proceso. Como totalidad, porque caracteriza hipotticamente, en su
situacin totalizadora al finalizar dicho proceso.
El objetivo es objetivo, en tanto encarna la situacin del objetivo al finalizar el proceso, pero es
subjetivo, porque es configurado en correspondencia con el criterio de aquel que lo concibe y
posteriormente lo desarrolla. El objetivo es ms subjetivo que el problema, lo que constituye, a su
vez, otra dialctica, al pasar de lo supuesto subjetivamente a lo que se alcance objetivamente.

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Una consecuencia de las relaciones didcticas, que vinculan los componentes del proceso
docente educativo entre s y de este como un todo con el medio, es que el objetivo desempea un
papel rector, y nos permite concluir que es el objetivo la expresin pedaggica de la necesidad
social, del encargo social, al cual se subordina toda la institucin docente.
La naturaleza social del proceso docente educativo se hace explcita en el objetivo, el cual se
concreta a partir del vnculo, del nexo que se establece entre los problemas que existen en la
sociedad y que se entran a resolver cuando el proceso, el sistema educativo, cumple los objetivos
programados, mediante la formacin consecuente de las nuevas generaciones. Una vez definido el
objetivo, los dems componentes del proceso se ordenan, se estructuran en aras de su logro.
El objeto es el proceso escogido para que en su desarrollo se pueda satisfacer la necesidad social,
y est determinado por el objetivo escogido que, al precisar el tipo de resultado esperado, lo
identifica con un cierto proceso, tal como se vio en el ejemplo que, al precisar la arista docente del
problema y su objeto formativo, determin, dialcticamente, que el proceso escogido es el docente
educativo. La seleccin es el aspecto subjetivo del mismo, y su objetividad radica en el hecho de
la existencia real y objetiva de dicho proceso una vez escogido. Es interesante destacar que, como
en los dems componentes, el objeto es componente y a la vez proceso, totalidad.
Sin embargo, el estudio de la Didctica no se agota con la utilizacin de los conceptos del
componente y sus relaciones, las leyes, lo que requiere enriquecerlo con otros, en primer lugar, el de
dimensin.
5.3. LAS DIMENSIONES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La preparacin de los ciudadanos de un pas es una de las tareas priorizadas de cualquier
sociedad. Una nacin moderna requiere de que todos sus miembros posean cierto nivel cultural que
le posibilite una labor eficiente. Un pas desarrollado o que aspire a serlo tiene que plantearse el
objetivo de que todos sus miembros estn preparados para ejecutar un determinado papel entre las
mltiples funciones que se llevan a cabo en el seno de dicha sociedad.
Una sociedad est preparada cuando todos o la mayora de sus ciudadanos lo son; un individuo
est preparado cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo
y lo resuelve. En ese sentido la observacin de la prctica social nos permite hacer el siguiente
anlisis: para que dicho individuo est preparado se requiere de que se haya apropiado de parte de la
cultura que lo ha precedido y, consecuentemente, conozca una profesin, que sea instruido. Un
hombre es instruido cuando puede resolver los problemas presentes en su actividad cotidiana, es
decir, cuando domina su profesin.
Requiere, adems, y como resultado de esa misma apropiacin, que desarrolle su inteligencia, su
pensamiento. El hombre ser inteligente si se le ha formado mediante la utilizacin reiterada de la
lgica de la actividad cientfica, de la actividad laboral, profesional. Esa capacidad o potencialidad
para ejecutar una accin, para resolver un problema, es slo posible apoyado en el conocimiento de
una rama del saber humano, de una profesin. Para estar preparado se requiere, por tanto, ser capaz
y, adems, instruido.
La instruccin es el proceso y el resultado del dominio de una rama del saber humano, de una
profesin; la capacitacin es el proceso y resultado de formar hombres capaces, inteligentes, que
hayan desarrollado su pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e
interactuando, aunque ambos mantienen una relativa autonoma.

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El ciudadano vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros hombres, as llamadas


relaciones sociales. Estas relaciones van conformando determinados rasgos de su personalidad,
mediante las cuales expresa los valores que los objetos y las personas tienen para l. En el hay que
formar, adems de la capacidad y la instruccin, los valores y sentimientos propios del hombre
como ser social. La sociedad en su desarrollo histrico ha acumulado valores morales, religiosos,
polticos, jurdicos, entre otros, que forman parte de los elementos ms preciados de la cultura. El
ciudadano, el joven, tiene que apropiarse de esos valores como parte de su preparacin y, de
lograrse, se considera educado. Sin embargo, a ese resultado educativo se arriba en el vnculo
permanente con la instruccin y la capacitacin.
La educacin es el resultado de formar en los hombres su espritu: sentimientos, convicciones,
voluntad, valores, vinculado, adems, a su instruccin y capacitacin.
En resumen, la observacin de la prctica social nos permite concluir que existe un proceso
mediante el cual se prepara a las generaciones de un pas denominado proceso de formacin, que
integra en uno solo la educacin, la capacitacin e instruccin. La Pedagoga es la ciencia que
estudia el proceso formativo, es decir, la que estudia la formacin, en general, de la personalidad de
los hombres.
El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin de los hombres: la
educacin, la instruccin y la capacitacin de los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos
niveles de calidad y excelencia.
El proceso en el cual el hombre adquiere se pleno desarrollo, tanto desde el punto de vista
educativo como instructivo y capacitivo es el as denominado PROCESO DE FORMACIN. El
autor, para explicar dicho proceso, hace uso de la teora de los procesos conscientes alborada por l
mismo, y sobre esa base y a partir de la observacin y anlisis crtico de este proceso, propone un
modelo cientfico que pretende interpretar creadoramente la realidad y que consiste en que, dicho
proceso se proyecta en tres dimensiones, tres procesos con fines distintos, el proceso educativo, el
proceso instructivo y el proceso capacitivo.
EDUCACIN

INSTRUCCIN

CAPACITACIN

En el grfico se han tratado de representar las relaciones que se dan entre los tres procesos,
vnculos estos que tienen una naturaleza dialctica y que simboliza mediante unas flechas de doble
saeta, es decir, que se da en los dos sentidos.
La dimensin del proceso docente educativo es la proyeccin de dicho proceso en una cierta
direccin.
La dimensin a diferencia del componente no es un elemento del proceso o una configuracin
del proceso atendiendo a un aspecto del mismo: es el proceso como totalidad pero con un
determinado alcance. En la dimensin estn presentes todos los componentes del proceso.
Atendiendo a las dimensiones, el proceso docente educativo se clasifica, en correspondencia
con el fin que persigue, en proceso instructivo, capacitivo y educativo.

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El proceso docente en su dimensin instructiva es aquel proceso que, en su desarrollo, garantiza


la formacin de habilidades y conocimientos, y prepara al egresado para su actuacin profesional.
El proceso docente en su dimensin capacitiva es aquel proceso que, en su desarrollo, garantiza
la formacin de capacidades y que prepara al egresado para una labor eficiente en su desempeo
profesional.
El proceso docente en su dimensin educativa es aquel proceso que, en su desarrollo, garantiza
la formacin de convicciones, sentimientos y otros rasgos trascendentes de la personalidad del
egresado.
Son tres dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza porque
tiene un fin distinto. No obstante, en el modelo que se propone, los tres se desarrollan a la vez e
interrelacionados dialcticamente en un solo proceso integrador o totalizador, que es el proceso
formativo.
Obsrvese que se utiliza el concepto de dimensin porque la naturaleza del objeto es la misma,
es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia con un aspecto, en este caso, el fin. En
otras palabras, el proceso formativo, atendiendo a su fin, se manifiesta en tres procesos: el proceso
educativo o educacin, el proceso capacitivo o capacitacin y el proceso instructivo o instruccin,
cada uno de los cuales posee personalidad propia, pero que se desarrollan a la vez, interrelacionados
e influyndose mutuamente.
A diferencia del concepto de componente que es un aspecto del objeto, un elemento del mismo,
el de dimensin atiende al proceso como un todo. En el epgrafe anterior insistimos en que el
componente manifiesta una caracterstica, aunque para ello requiera la conformacin del proceso de
acuerdo con cierta configuracin; en el caso de la dimensin es el proceso como tal, pero en la
extensin necesaria para lograr la formacin de una habilidad, la instruccin, u otros aspectos ms
trascendentes como son la capacidad o la educacin. La complejidad del anlisis radica en que
siempre se trabaja con la totalidad, con el proceso; en un caso atendiendo a la configuracin que
este adopta para mostrar una caracterstica, un componente; y en el otro, para expresar distintos
tipos de procesos, para mostrar hasta donde es capaz de transformar la personalidad del educando.
Las tres dimensiones del proceso formativo se relacionan dialcticamente entre s como
consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en comn, son procesos conscientes; y se
diferencian, ante todo, en su intencin, en lo que persiguen; el educativo, la formacin de
sentimientos; el instructivo, la asimilacin de conocimientos; el capacitivo, la formacin de
capacidades. Esas diferencias generan entre ellos contradicciones, de naturaleza dialctica, que
promueven su movimiento, su desarrollo. La contradiccin que existe entre la instruccin y la
educacin, es decir, entre la asimilacin de conocimientos y la formacin de sentimientos, se
resuelve mediante la tercera funcin, que es la formacin de capacidades, conformando de esa
manera una triada dialctica, educacin instruccin capacitacin.
Estas tres dimensiones del proceso de formacin se dan a la vez, lo que implica que el
estudiante se apropia de un conocimiento y, al unsono, desarrolla una accin y fortalece rasgos de
su personalidad. Sin embargo, esto no significa que automticamente a un conocimiento le
corresponda un slo tipo de accin o de sentimiento, en una relacin directa, lineal; por el contrario,
la gama de variantes es inagotable, de ah que la seleccin de que opcin escoger es consciente,
consecuencia de su naturaleza dialctica. Por ejemplo, usted puede ensear una especie marina en
Biologa, cuando el alumno caracteriza dicha especie se est instruyendo; sin embargo, puede a la
vez significar la necesidad que tiene la humanidad de conservar el medio ambiente, en ese sentido
est contribuyendo a formar un valor en el escolar, a educarse. Pudiera ignorar hacer nfasis en lo

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segundo y no contribuir a la educacin; se educa cuando se instruye, pero, hacia dnde, depende de
cmo lo hace. Queremos resaltar el hecho de que se pueda garantizar en un proceso docente
relativamente corto que el escolar se apropie de un conocimiento, pero la formacin de un
sentimiento es algo mucho ms complejo y dilatado, que requiere la presencia de otros muchos
factores incidiendo, a la vez, para su consecucin; justamente por ello es que son dimensiones
distintas, y revela complejidad de las relaciones entre ellas.
En resumen, es un slo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que se desarrolla a
travs de tres procesos, interrelacionados entre s, cada uno de los procesos tiene personalidad
propia, que se desarrollan con relativa autonoma, pero estn interrelacionadas dialcticamente con
las otras dos dimensiones, las que se condicionan mutuamente. La Pedagoga es la ciencia que tiene
por objeto el proceso de formacin.
5.4. LAS CUALIDADES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En el proceso docente educativo adems de los componentes y las dimensiones existen otras
caractersticas que no pueden explicarse y que requieren del enriquecimiento del modelo que
explica dicho proceso.
Estas caractersticas aportan rasgos que lo diferencian de otros objetos y le dan su propia
personalidad. Dichas caractersticas se manifiestan en el proceso como totalidad, es decir, no son
una parte de los mismos, sino cualidades que lo precisan.
La cualidad es la caracterstica de un objeto que lo asemeja a otro de su mismo tipo y que lo
diferencia de otros similares. En ese orden estn los niveles de asimilacin, profundidad, de
acercamiento a la vida y estructurales.
El nivel de asimilacin es la cualidad del proceso docente educativo que determina el grado de
dominio que del contenido poseern los estudiantes y que le permitirn resolver los problemas a que
se enfrentan durante el desarrollo de dicho proceso.
De acuerdo con esta cualidad los procesos se clasifican en procesos reproductivos y productivos.
El proceso es reproductivo si al escolar se le exige que sea capaz de repetir la solucin de un
problema que anteriormente se le fue presentado.
El proceso es productivo si el mismo garantiza que puede resolver problemas nuevos para l,
pero que dispone del conocimiento y la habilidad para aplicndolos resolverlos.
El estadio superior del proceso productivo es el creativo, el que se caracteriza no slo porque el
estudiante se enfrenta a problemas cualitativamente nuevos para l, sino que no dispone de todos los
conocimientos o habilidades para resolverlos, lo que lo obliga al uso de la lgica de la investigacin
cientfica, descubriendo elementos nuevos para su solucin, al igual que hace el cientfico durante
su actividad investigativa.
El nivel de profundidad es la cualidad del proceso docente educativo que expresa el grado de
esencia de los conocimientos objeto de uso durante el desarrollo del proceso. En ese sentido el
proceso puede emplear caracterizaciones cualitativas o cuantitativas, y dentro de estas ltimas con
distintos tipos de herramientas, as mismo, hacer uso de la lgica formal, o de emplear adems la
lgica dialctica, por ejemplo. Todo ello precisa el grado de exigencia esencial o profundidad en el
proceso escogido, para alcanzar el objetivo.

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El nivel de acercamiento a la vida es la cualidad del proceso docente educativo que determina
el grado en que el contenido del proceso se identifica con la realidad, con la problemtica de la vida,
que manifiesta los problemas reales y objetivos a que debe enfrentarse el egresado del sistema
educacional que se estudia.
El proceso docente atendiendo a esta cualidad se clasifica en acadmico y laboral. El proceso
docente de carcter acadmico se refiere al proceso docente que es abstracto, modelado y que
contiene una parte de la realidad. Este proceso existe en tanto que es necesario para profundizar en
esa parte de la realidad, encontrando en l su esencia: aquellos conceptos y leyes que lo explican del
modo ms profundo y en el que los problemas son tambin, en correspondencia con su objeto,
abstractos y modelados.
El proceso docente de carcter laboral es aquel que contiene, en un mayor grado, a la realidad y
que consecuentemente integra un conjunto de disciplinas acadmicas; en tanto la realidad misma es
de naturaleza multi e interdisciplinaria, y en el cual el estudiante se enfrenta a problemas propios de
la prctica real.
Ambos tipos de procesos son necesarios, el primero para profundizar en la esencia del objeto de
estudio, el segundo para regresar a la realidad en toda su riqueza y multiplicidad.
Hay un tercer tipo de proceso, dentro de esta clasificacin, que se refiere al proceso de carcter
investigativo en el que lo laboral adquiere su mxima expresin, ya que los problemas a que se
enfrenta el alumno, son los propios de la investigacin cientfica.
El nivel de estructura del proceso docente educativo en aquella cualidad del proceso que se
corresponde con la complejidad del mismo, y en consecuencia la inclusin de contenidos que
encierran sistemas que posibilitan, por tanto, resultados ms integrales en el desarrollo del escolar.
Atendiendo a esta cualidad los procesos pasan desde su clula, la tarea docente, pasando por el
tema o unidad, la asignatura o mdulo, la disciplina o rea, el ao, hasta la carrera o proceso
educativo. La tarea docente es el proceso docente elemental que, no obstante contener todos los
componentes del proceso, se refiere a una sola accin cognoscitiva, que atiende ms a las
condiciones en que se desarrolla el proceso que al objeto mismo.
El tema o unidad es aquel proceso que en su desarrollo garantiza la formacin de una habilidad
y, por supuesto, la asimilacin de determinados conocimientos.
La asignatura o mdulo es el proceso docente que en su desarrollo garantiza la formacin de una
capacidad o habilidad generalizadora, as como saberes generalizadores, la disciplina o rea es el
proceso docente que, por su complejidad, garantiza la formacin de las capacidades del egresado y
que se precisan en sus objetivos ms generales, incluyendo, adems, la formacin, en determinado
grado, de convicciones en los alumnos.
El ao, de desarrollarse de un modo sistmico, es el proceso docente que garantiza la formacin
de valores en el escolar, junto con los conocimientos y habilidades integrales a ese lapso.
La carrera o tipo de proceso educativo escolar es el proceso docente educativo que en su
desarrollo debe garantizar la formacin de las caractersticas recogidas en el modelo del egresado,
conformado por el sistema de saberes generalizados, capacidades y convicciones a alcanzar.
5.5. PROBLEMA, TAREA Y OBJETIVO

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Hay otras relaciones que sin ser leyes didcticas generan algunas incomprensiones que hace
necesario que se expliquen para una mejor comprensin del aparato terico de la Didctica y que
pasaremos a explicar, como puede ser la relacin problema, tarea y objetivo.
Hay quienes identifican los conceptos de problema y tarea. El primer concepto caracteriza una
situacin presente en un objeto y el segundo el objetivo de la actividad en determinadas
condiciones. El primero es inherente al objeto, aunque establece una necesidad en el sujeto y el
segundo expresa la actuacin del sujeto al relacionarse con el objeto.
Los dos conceptos estn interrelacionados e intercondicionados pero no se identifican. Para
resolver un problema, para modificar una situacin, hay que desarrollar una o varias tareas. Es
decir, al problema, la tarea; no se identifican. Como no es lo mismo tener hambre, que cosechar una
plantacin para satisfacer el hambre.
El proceso docente educativo, en su diseo, parte de los problemas, es su vnculo con la
realidad objetiva, es lo que le establece su condicin necesaria para que en su concepcin no sea
escolstico.
En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas que l desarrolla para resolver los
problemas, los objetivos sern las caractersticas que debe poseer el egresado para ser capaz de
ejecutar las tareas; el objetivo es una sistematizacin de las tareas y se expresa en un lenguaje de
tareas, de habilidades; pero estas son integradoras, globalizadoras, esenciales.
El objetivo depende de los problemas, como consecuencia de que las tareas tambin lo son. Una
vez establecido, se convierte en rector del proceso docente educativo, como elemento esencial que
es.
En su dinmica el objetivo es relativamente ms estable que los problemas. En l se encierran,
en otra cualidad, todos los problemas que le dieron origen y otros muchos que puedan surgir; de ah
su carcter predictivo.
En el desarrollo del proceso docente educativo, el mtodo fundamental de enseanza y
aprendizaje es el problmico. Para cumplir el objetivo, el estudiante debe aprender a resolver
problemas, mediante su solucin adquiere el conocimiento y domina la habilidad.
La tarea, en este caso, es resolver un problema. En cada problema, las condiciones van
cambiando, de ah que a cada problema le corresponde una tarea, sin embargo, todas contribuyen a
lograr un objetivo.
El objetivo, como categora rectora, determina qu problemas seleccionar y no al revs. Una vez
establecidos los objetivos, a partir de los problemas, son estos los que determinan que otro
problemas seleccionar para resolver. De ah su dialctica.
Ignorar el problema como categora pedaggica es hacer escolstico el proceso. Ignorar el
objetivo, es hacer anrquico, superficial e ineficiente el proceso.
La explicacin que en este captulo se llev a cabo se refiere fundamentalmente al vnculo de la
escuela con la vida, sin embargo, es slo un aspecto del mismo. Se requiere, por tanto, pasar a un
nivel de sistematicidad mayor, en primer lugar con respecto a la ley y los componentes internos del
proceso que nos permiten determinar esencialmente su movimiento.

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CAPTULO 6
PROBLEMAS EN EL CONCEPTO DE LA EDUCACIN
6.1. LA ESCUELA OBLIGATORIA
La escuela obligatoria garantiza en una sociedad el nivel mnimo que se le exige a todos sus
ciudadanos. Cada uno de ellos debe tener la formacin necesaria para participar activamente en el
desarrollo de dicha sociedad.
En Cuba esa escuela tiene nueve grados y dos niveles instructivos: la primaria y la secundaria
bsica.
Cuales son los problemas a los que se debe enfrentar ese egresado, sobre la base de los cuales se
conforman el sistema escolar que garantice su formacin, es decir, su objeto especfico de
educacin: el proceso docente educativo.
1. LA NECESIDAD DE SU FORMACIN COMO PRODUCTOR
Todo ciudadano tiene que ser un productor, un sujeto capaz de incorporarse a la vida laboral y
generar bienes materiales o espirituales.
No nos referimos a la formacin e habilidades especficas profesionales, sino a aquellas
generales de cualquier productor que implican el desarrollo de ciertas capacidades generalizadoras,
convicciones y sentimientos del productor de riquezas. Sin embargo, esas cualidades generales se
forman en la prctica en la actividad concreta especfica.
Lo general se informa en el aula, en la clase, en lo acadmico; pero se alcanza, se domina, en la
prctica social, en la vida, en lo laboral.
Un productor en su vida laboral se ve obligado a razonar, a aplicar la lgica de su pensamiento, a
enfrentarse a problemas y resolverlos. Debe comprender tanto cualitativa como cuantitativamente
su trabajo.
2. LA PARTICIPACIN DEL CIUDADANO EN LA VIDA SOCIAL, POLTICA DE LA
COMUNIDAD.
El egresado de la escuela obligatoria tiene que estar preparado para su participacin activa en las
actividades de su comunidad. Estar preparado para elegir y ser elegido en los rganos de poder de
esa comunidad.
Comprender los fenmenos sociales que le rodean implica dominar las regularidades histricas
de su pas y nacionalidad, y como se manifiestan o manifestaron en su comunidad. Conocer los
hechos e interpretarlos para ser capaz de participar conscientemente en los que suceden.
Los momentos de la vida de su cuadra, circunscripcin y municipio, de sus mejores hijos en la
vida poltica, laboral, cultural, etctera, tienen que ser parte de su formacin bsica.
Participar implica comunicarse, expresar sus ideas con orden, logicidad, coherencia, tanto oral
como por escrito. Significa, tambin, conocer las normas y cdigos de la actividad colectiva, ser
capaz de entender a otros, comprender sus problemas, afectos e intereses respetrselos.

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Un ser social es un militante de su sociedad, es un sujeto consciente de las corrientes polticas


que existieron y existen.
Se requiere tener la necesaria sensibilidad en la comprensin de cuales son las fuerzas sociales
que ms impulsan su desarrollo; que mejor ayuda a que todos tengan el mximo de posibilidades en
el campo de la educacin, la salud, el incremento de la productividad del trabajo, la abundancia de
los bienes fundamentales para una vida decorosa, que garantice el trabajo a todos los ciudadanos,
que ofrezca cultura artstica y fsica, entre otras aspiraciones humanas.
Un ciudadano debe conocer y caracterizar a los enemigos del orden social, a aquellos que
pueden constituir un freno, una reaccin al desarrollo plano de su colectividad, de su familia, de l
mismo.
La conservacin del orden social es parte de sus intereses y debe estar preparado para defenderlo
de aquellos que lo transgreden desde posiciones antisociales.
La necesaria armona social requiere de un hombre educado en un plano formal, que domine y
sea consecuente con sus normas de convivencia.
Como parte de su comportamiento debe tener no slo una formacin histrica y poltica, sino
tambin econmica que le posibiliten el dominio de las regularidades consustanciales a la dinmica
del desarrollo social.
3. LAS RELACIONES DEL CIUDADANO CON SU MEDIO NATURAL
La necesidad del dominio de los fenmenos naturales y su caracterizacin que le posibiliten
vivir en un contexto mecanizado, electrificado y automatizado.
El ciudadano contemporneo convive con un mundo tecnolgico en el que est inmerso y en
cuyos fundamentos ms generales debe conocer de modo que no le sea ajeno y lo pueda utilizar
eficientemente.
La esencia de ese mundo tecnolgico es fsica, qumica, electrnica, computacional, sin
embargo, l requiere del mnimo imprescindible de conceptos y leyes que integrados le posibiliten
el uso de ese contexto.
4. LA CONSERVACIN DE LA SALUD PERSONAL Y ECOLGICA
El hombre debe dominar su cuerpo, las regularidades inherentes al mismo en su equilibrio
psicosocial y defender todo aquello que le posibilite su desarrollo: alimentacin, ejercicio fsico,
exclusin de cualquier tipo de vicio.
La relacin del hombre con la naturaleza, para conservarla y en reciprocidad hacer ms hermosa
la vida, es una problemtica actual de gran trascendencia y proyeccin social.
El objeto: sistema proceso docente educativo de la escuela obligatoria
El proceso educativo ms sistematizado, a partir de una conceptualizacin terica, que posee una
lgica interna que lo hace ms eficiente, tanto en su desarrollo como en su resultado, es el proceso
docente educativo.

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Ese proceso conforma un objeto preciso a partir del conjunto de problemas que lo delimita como
sistema.
Los problemas mencionados anteriormente precisan las caractersticas del proceso docente
educativo de la escuela obligatoria cuyo objetivo ser: la conformacin de un productor inmerso en
su colectivo, en su comunidad, que proyecte su actuacin sobre una conciencia histrico poltica y
econmica dada, que posea una formacin politcnica que le permita su proyeccin vital en el
contexto de la revolucin cientfico tcnica, que sea saludable y proteja el medio natural, que se
realice como hombre en tanto que transformador, creador y culto.
Este objetivo delimita el contenido de su formacin mediante una estructura disciplinaria:
El Espaol
El Espaol es la disciplina que persigue el objetivo de desarrollar el pensamiento del estudiante,
la lgica de su pensamiento, el orden, la estructura de sus ideas. Esta asignatura tiene que ensear a
hablar a los escolares, a expresarse coherentemente en pblico.
El idioma materno tiene que ser el medio fundamental en los debates de las valoraciones
estudiantiles, la herramienta de la comunicacin entre ellos, de su formacin.
El Espaol, como la Matemtica, tiene su estructura y lgica propia pero sin alterarla
esencialmente debe estar orientada por los problemas que se analizan en la Educacin Laboral, ya
sea como introduccin de un nuevo contenido o manera de problema, e incluso, de ser posible,
determinando la conformacin del contenido.
El profesor de estas asignaturas est obligado a establecer las relaciones con el resto de
profesores para lograr los objetivos en cada grado en la formacin del escolar por medio de la
enseanza de esas otras asignaturas.
La Matemtica
A la lgica del pensamiento contribuye de manera decisiva la lgica de la cantidad y de las
formas, ese es el papel de la disciplina Matemtica.
A la expresin cuantitativa de lo laboral, del contexto social, de la comunidad tiene que
contribuir la Matemtica. Los problemas laborales, econmicos, sociales, de salud, son, entre otros,
el motivo de la formacin matemtica de los escolares.
La computacin es la va automatizada de la comprensin algortmica de los fenmenos
cuantificables y debe ser de dominio del escolar.
Las Ciencias Sociales
La disciplina de Ciencias Sociales posibilita el anlisis de los fenmenos sociales, de la
comunidad, mediante contenidos histricos, polticos, geogrficos, del poder popular, de formacin
cvica, debidamente integrados a partir de los problemas presentes, en el contenido y la lgica de las
Ciencias Sociales.
La formacin ciudadana del escolar es el objetivo de esta asignatura.

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La comprensin ideolgica de su contexto social y su proyeccin consecuente es la intencin en


ella inmersa.
En el seno de esa asignatura hay que reflejar el acontecer comunal, su valoracin y sus vas de
solucin. La comprensin poltica e histrica de su comunidad pasa por el anlisis de los problemas.
La lgica del pensamiento histrico, poltico, en fin, social, se debe mostrar en el contexto de la
solucin de los problemas que se le presenten al estudiante, de manera concreta en sus relaciones
con la comunidad.
La cabal comprensin de su persona en la vida poltica y social de la comunidad debe ser
contenido de la asignatura.
Las Ciencias Naturales
El escolar vive en un mundo tecnolgico donde estn presenten las leyes de la Fsica, la
Qumica, la Biologa, la Electrnica y debe ser capaz de utilizarlas conscientemente e integradas en
la caracterizacin de los fenmenos ms cotidianos de su actividad laboral.
La Educacin Fsica
Est dirigida a la formacin del futuro ciudadano de la sociedad, desde el punto de vista fsico y
de su salud; a travs de ella se prepara para desarrollar deportes y la recreacin, los buenos hbitos
alimentarios, ser un promotor de la salud personal y colectiva de su comunidad. Se desarrolla de un
modo integrado con los centros deportivos de la comunidad, as como con el mdico de la familia.
La Educacin Artstica
Es la asignatura que forma al escolar para interpretar lo bello que lo rodea, en su contexto social,
en su comunidad, para conocer y desarrollar algunos tipos de relaciones artsticas. Se ejecuta de un
modo integrado con el mdulo cultural del municipio.
La Educacin Laboral
Es la disciplina integradora de la escuela y la encargada de la formacin escolar como productor.
Esta disciplina tiene que estar presente en todos los grados de la escuela y ella es la encargada
de hacer las valoraciones ms profundas y cientficas de la actividad laboral.
El anlisis de la actividad laboral con vista a su optimizacin es una de las vas fundamentales de
la actividad del escolar.
Lo laboral formando parte del proceso docente educativo obliga a integrar en esa disciplina la
lgica del resto de las disciplinas, el idioma como expresin del pensamiento, la Matemtica para
cuantificar la actividad para su valoracin econmica, para valorar la solucin de los problemas que
en l se presenten.
En lo laboral estn presentes los fenmenos naturales y sociales y a su interpretacin se tienen
que dar los profesores de esta disciplina y con ayuda del resto influir en el proceso docente de todas
las dems disciplinas para que los problemas de que partan sean, de ser posibles, los que se
desarrollen en la actividad laboral.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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Los colectivos de profesores del grado se deben dirigir por el representante de esta disciplina y
se convierte de hecho en la fundamentacin objetiva de la integracin del proceso, ya que ella
manifiesta el objeto de este tipo de educacin.
Esta disciplina se desarrolla de un modo integrado con los centros laborales ms cercanos a la
escuela.
La escuela obligatoria no implica una rigidez absoluta en todos sus contenidos para todos sus
miembros.
Algunas de las asignaturas grados de las disciplinas mencionadas deben ser facultativas. Es
decir, el estudiante puede escogerlas y optar por otras que le permitan profundizar en el desarrollo
de un oficio, ahora con un cierto carcter profesional, que sin afectar sustancialmente su formacin
general le posibilite egresar presto para desarrollar una actuacin laboral especializada.
6.2. MASIVIDAD Y ELITISMO
Algunos consideran la masividad como sinnimo de falta de calidad. En contraposicin, otros
entienden que para que haya calidad es imposible que todos se eduquen.
La respuesta tiene que ser dialctica.
Todos los hombres no son iguales, pero si todos tiene derecho a educarse.
Todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse, de prepararse para ser obreros
altamente calificados en la sociedad en que viven.
El carcter democrtico de la escuela es, primero que todo, garantizar a todos los nios y jvenes
un aula y un maestro.
Es cierto que durante un determinado periodo histrico, cuando la sociedad se dispone a
garantizar la educacin, todos se improvisan profesores y maestros, y no todos renen la formacin
y caractersticas necesarias para la labor docente. Pero esto es slo durante un cierto periodo de
trnsito que debe seguir a otro necesario de maduracin, profundizacin y exclusin.
Lo importante es significar que todos deben educarse y aspirar a ser obreros con una alta
calificacin que les permita incorporarse a las fuerzas productivas adecuadamente, de acuerdo con
sus posibilidades, gustos e intereses.
En los pases subdesarrollados la estructura de empleo de acuerdo con sus niveles de desarrollo
es piramidal en que en la base se concentran los trabajadores de muy bajo nivel de escolaridad,
incluyendo los alfabetos y slo en la cspide los ms desarrollados.
En los pases desarrollados la distribucin es rombodica, en que la mayora de los trabajadores
tienen una calificacin media y especializada.
La educacin debe adelantarse a tender a esta estructura de empleo y garantizar, en su desarrollo,
la dinmica de la movilidad social.
La concepcin socializadora de la educacin debe garantizar que todos se formen en la escuela
elemental, as como en su formacin laboral.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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En todo colectivo humano existirn sujetos que se destacan, que son superiores a la media, ya
sea por razones innatas, sociales o ambas.
A ellos se les debe posibilitar un desarrollo ms acelerado, ms exigente. Esos alumnos
talentosos deben tener posibilidades de ms desarrollo.
A esos resultados se arriba no slo a partir de potencialidades especficas, sino
fundamentalmente como consecuencia del esfuerzo individual, de la consagracin al estudio, al
trabajo.
La sociedad debe estimular esos mejores resultados posibilitando estudios posteriores superiores
que le permitan dar mejores servicios a esa misma sociedad.
Es cierto que las capacidades se desarrollarn no slo a partir de las posibilidades innatas, sino
que en ello influye, con gran peso, las condiciones familiares y sociales en general, pero lo
importante es destacar el papel homogenizador que debe desempear la escuela, el proceso docente
educativo, sin reprimir, sino al contrario, estimulando al talento.
Por otro lado los planes no deben ser regidos en su totalidad. No slo por la necesaria
flexibilidad que se adecua a los intereses y caractersticas de la regin, el maestro y el aula, sino
porque debe dar respuesta a los gustos, intereses y motivaciones de cada escolar, lo que puede
implicar una cierta distribucin y diferenciacin de los alumnos. Lo importante es en que medida.
Nada absoluto es dialctico. Debemos garantizar una cierta formacin general, que debe ser
mayoritaria en tiempo, para la escuela obligatoria. Pero dentro de ella, que se manifiesten los
aspectos particulares.
Posteriormente hay que posibilitar que el estudiante se forme como obrero calificado, en esa
escuela la actividad productiva de la formacin elemental y bsica se transforma en una
especializada. Paralelo a ella se deben formar los que ingresarn a la universidad, sin que
abandonen la actividad productiva, la actividad laboral.
Los primeros tambin tendrn la posibilidad de ingresar en la universidad en la misma profesin
en que se formaron como obrero o similar a ella. Su ingreso estar de igual forma determinado por
sus posibilidades, por su desarrollo. No todos los que completen la formacin media ingresarn a
las universidades, depender de la necesidad social.
En la universidad, en que se aspira a formar profesionales de alto nivel, tambin los estudiantes
se clasificarn en correspondencia con sus resultados y existir necesariamente un cierto grupo de
talentos que sern los que ms decididamente transformarn y revolucionarn la sociedad a travs
de su actividad productiva, an desde las aulas universitarias.
Escoger una lite para la formacin siempre tendr un enfoque clasista, de los grupos que
detectan el poder. Masificar solamente, desconociendo las diferencias, es frenar el desarrollo mismo
de la sociedad, la solucin est en la dialctica de la masividad y el talento. Ambas hay que
atenderlas, ya que el talento sale de la escuela general y el tratamiento del talento se alcanza
estimulando a la masa.
6.3. LA ESCUELA, INSTITUCIN O INSTRUMENTO DE DESARROLLO.
La escuela existe como institucin social para la conservacin del sistema social. En ella se
forma el hombre, el futuro egresado de acuerdo con el sistema de valores comunes inherentes a esa

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sociedad. Sin embargo, tiene que convertirse, adems, en un instrumento de cambio, de


modificacin de esa misma sociedad.
La sociedad est inmersa en un conjunto de problemas, de situacin que le afectan su desarrollo,
su dinmica, en un contexto tan cambiante, como el que deviene de las situaciones angustiosas que
vive el Tercer Mundo y que agudiza la revolucin cientfico tcnica contempornea.
La escuela, la institucin acadmica, a travs de los objetivos del aprendizaje se tiene que
proponer la modificacin de las situaciones, la solucin de los problemas sociales. En ese sentido es
un instrumento fundamental de cambio, de desarrollo.
La institucin es acadmica en tanto que formadora, es desarrolladora en tanto que laboral.
La escuela tiene que conservar lo esencial y proyectarse hacia el futuro, como modelo de ese
futuro. Como es cientfica es desarrolladora, como es laboral es transformadora del medio, como es
terica es profunda, como es prctica es modificadora.
Es acadmica porque en ella se aprende la teora, el conocimiento de lo establecido, de lo ya
alcanzado, pero es cientfica pero se aprende a cmo enriquecer esa teora, a como modificar lo ya
conocido.
Mientras ms acadmica ms estabilizadora, pero a su vez ms transformadora del medio, del
contexto social. La escuela se caracterizar por la integracin en una sola unidad de lo acadmico,
lo investigativo y lo laboral.
Contribuye a la integracin del sistema social, a alcanzar sus objetivos, su transformacin, a
adaptarlo a las condiciones cambiantes de la contemporaneidad.
La escuela defiende los valores comunes de la sociedad, en ese sentido es homogenizadora y a la
vez estimula el desarrollo de personalidades independientes, de individualidades.
6.4. CIENCIA Y DOCENCIA.
La ciencia y la docencia evidentemente no se identifican, pero en el proceso docente educativo
la ciencia, la rama del saber es un contenido; el objeto de dicha rama del saber se convierte en
objeto de aprendizaje por los estudiantes, de ah su vnculo.
La ciencia surge y se desarrolla como resultado de enfrentarse a determinados tipos de
problemas, a ciertas necesidades que, en su solucin, aportan el conocimiento de nuevas cualidades
y leyes de su objeto. La lgica de la ciencia es el reflejo de la lgica, de la estructura y dinmica del
objeto estudiado.
El proceso docente educativo se desarrolla con el fin de egresar un estudiante que sea capaz de
enfrentarse a determinados tipos de problemas, en su actuacin productiva (tanto material, como
intelectual), y resolverlos.
Los problemas de la ciencia y los del proceso docente no son los mismos, de ah que no pueden
ser las mismas sus lgicas, pero no estn muy alejados. Para resolver un problema el egresado tiene
que aplicar una lgica o procedimiento conocido o si la situacin es tan novedosa tiene que
desarrollar una investigacin, en ambos casos tiene que acudir a la ciencia.

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Pero la actividad del profesional, del egresado, no se identifica necesariamente con una sola
ciencia. As, por ejemplo, el obrero de la agricultura, el agrnomo, tiene que dominar, a su novel de
profundidad, los contenidos agronmicos, pero no slo ellos. Tiene que apoyarse en conocimientos
econmicos, de la teora de la direccin, socilogos, biolgicos y hasta filosficos, por mencionar
algunos; todos ellos debidamente integrados conforman el objeto de la actividad del profesional, del
egresado, pero no as el de una ciencia en particular.
Cmo se integrarn las ciencias a la lgica del egresado? Lo harn de un modo subordinado. Se
escoge aquella ciencia, o aquella parte de la ciencia cuya estructura y dinmica mejor responda al
fin, a los objetivos que se proponga alcanzar. En el grado en que ayuden a la formacin del
egresado, no slo en el sistema de conocimientos, sino y sobre todo, en su lgica interna, as ser el
lugar que en el plan de estudio tendr dicho contenido. La lgica de la ciencia no se pierde, sino que
se escoge aquella que mejor se adecua a la lgica, al penar y el actuar del egresado.
Los problemas de la profesin determinan la lgica de esta. Para apropiarse de esa lgica los
estudiantes aprender a resolver los problemas de la ciencia, pero estructurados y ordenados en
correspondencia con la necesidad de la profesin y en consecuencia con la necesidad de la
docencia.
En el proceso docente educativo el contenido ser el de la ciencia pero de aquella o aquellas
que formen al tipo de egresado que mejor responde al tipo de problemas que resolver. Si es un
explotador y no un investigador de laboratorio, as ser el aspecto de la ciencia que se har nfasis:
el contenido es ciencia, su estructura, su orden, se subordinan a la intencin, al objetivo. los tipos de
problemas que se escogen dentro de la ciencia, para el aprendizaje, sern aquellos que, en la
dinmica de su solucin mejor formen al egresado, que mejor lo preparen para el tipo de problemas
a que se enfrentar.
En la docencia hay ciencia, pero aquella que ms ayude a la profesin, e incluso en sus
contenidos, estructura, intensidad, profundidad, que se necesite.
Podr parecernos vital la fsica como ciencia, sin embargo, un futuro licenciado en Derecho no
recibe contenido alguno de la misma. Sin embargo, si le escogemos, digamos, para un ingeniero
mecnico, ella pasar a formar parte de la carrera con su lgica, aunque se adapte a la intencin
final del egresado.
6.5. DOCENCIA INVESTIGACIN
En toda institucin docente debe desarrollarse la investigacin cientfica. Algunos enfrentan
ambos tipos de actividades como si se excluyeran.
El proceso docente educativo debe incluir la lgica de la investigacin cientfica, como la
expresin ms desarrolladora del mtodo de enseanza y aprendizaje problmico.
La observacin, el experimento, el anlisis, las inferencias tericas deben recorrer la docencia de
todos los niveles de instruccin. El maestro que se proponga formar consecuentemente a los
alumnos debe mostrar el camino de la investigacin, debe orientar y guiar el aprendizaje cientfico.
Para que un maestro sea capaz de orientar la lgica de la ciencia tiene que ser, l mismo, un
investigador. En toda escuela hay que investigar.
El vnculo de la escuela con la problemtica social, con la vida, establece la necesidad de
enfrentarse a los problemas y contribuir a resolverlos con la ayuda de los profesores y estudiantes:
las reas cercanas a una escuela que est situada en el campo, tiene que ser las ms productivas, ya

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que en ellas estn presentes no sola la fuerza laboral estudiantil, sino los profesores de las ciencias
bsicas: Matemtica, Ciencias Naturales (Biologa, Fsica, Qumica, etctera); y los profesores de la
Educacin Laboral, en este caso agrnomos, en los que se incluyen los profesionales ms
destacados de la empresa de produccin de la zona.
Dnde mejor que en la actividad productiva concreta se pueden manifestar el espritu
investigativo, racionalizador, innovador de un profesor y del colectivo estudiantil que dirige.
Unir la actividad productiva con la investigativa, en el marco de la docencia, es la palabra de
orden de las escuelas, establecer una dicotoma entre ellas es criminal.
El mejor investigador es el profesor porque sabe y muestra el camino de la ciencia. Hay
contenidos que domina y sabe el profesor que no puede en ese momento llevar al estudiante, pero lo
que s puede y debe hacer es mostrar la lgica de la ciencia.
Un maestro que no investiga es un repetidor de informacin, que estimula el dogma y frena el
desarrollo.
No todos lo laboratorios de investigacin son docentes, pero en todos debe hacer estudiantes.
Todos los laboratorios docentes son cientficos, porque en ellos se aprende la lgica de la ciencia.
Exclyase la repeticin dogmtica, formal, de la experiencia, en el laboratorio docente y se har
ciencia, aunque sea elemental.
Dondequiera que haya un investigador debe haber un colectivo estudiantil que aprenda de l el
arte de descubrir, la satisfaccin de los resultados, la realizacin de sus aportes.
El profesor a partir del programa y respetando lo general, los objetivos, se adecuar a las
condiciones objetivas, que posibilite que en cada escuela se desarrolle la ciencia. Ms importante
que un concepto especfico, particular, es la lgica general de la ciencia.
Frmese al obrero como cientfico y tendr racionalizadores, innovadores de la produccin.
Slo la ciencia en su aplicacin puede sacar a los pueblos subdesarrollados de su atraso secular.
Todo profesor tiene que ser cientfico; todo investigador, profesor.
6.6. RACIONALISMO Y EMPIRISMO
La enseanza elitista, estimulada por una estructura de clases sociales, ha estimulado una
diferenciacin y separacin de la enseanza racionalista, con una intencin de desarrollo de las
capacidades intelectuales, para la elite; de la enseanza emprica, formadora de habilidades
prcticas, para el resto de la masa de escolares.
La solucin no est en la dicotoma de ambos enfoques, sino en su dialctica.
La enseanza tiene que interrelacionar la teora con la prctica se puede precisar que todo
concepto, toda ley est asociada a una habilidad. Una ley se deduce, se infiere, se induce, se
generaliza de los experimentos; los conceptos se abstraen, se generalizan, se clasifican, se
comparan. No tiene ningn sentido el concepto sin la habilidad, como lo contrario.

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Los conceptos y las leyes se estudian para que operen, para que resuelvan problemas, para que
acten en la prctica, para que con ellos se pueda experimentar y consecuentemente se pueda
enriquecer, profundizar la teora, los mismos conceptos y leyes.
En la prctica de carcter acadmico las habilidades se dominan, se enriquecen, se sistematizan.
Pero si slo atiende este aspecto todava puede ser racionalista la enseanza y el aprendizaje. Se
requiere, adems, el vnculo con la prctica social, con la vida, con los problemas del entorno
social; es decir, el vnculo del estudio con el trabajo.
La prctica por s misma, sin apoyo del aparato conceptual, sin la fundamentacin terica, pero
formar habilidades pero superficiales; resuelve problemas, pero de un pequeo grado de generalidad
y a la larga desarrolla muy poco las capacidades intelectuales.
La verdadera solucin est en vincular la teora con la prctica, y en un proceso ascendente el
estudio con el trabajo, en determinados momentos esa prctica es abstracta, modelada (vinculacin
teora prctica con el mismo) y en otro esa prctica es real, profusa, compleja, vital (vinculacin
estudio trabajo) estadio superior y cualitativamente distinto a la mera teora prctica.
El estudiante en tanto sabe la teora, la aplica en la solucin de los problemas, pero cada vez los
problemas sern los de contexto social, los que manifiestan las necesidades sociales. Como domina
la teora, es profundo, pero en tanto la aplica a la realidad es multifactico, es amplio, es ms
inteligente; y mucho ms capaz que el que la aplica sin dominar la teora. En consecuencia, es ms
prctico y posee ms habilidades (incluyendo las manuales) que el que slo trabaja sin apoyarse en
la teora.
Que se desarrolle la ciencia y la teora, ya que de la prctica ellos surgieron; que se desarrolle la
prctica social como va fundamental del enriquecimiento de la teora.
Ni racionalismo, ni empirismo, sino estudio trabajo.
6.7. EL TRABAJO MANUAL Y EL TRABAJO INTELECTUAL EN LA ESCUELA.
La sociedad en su desarrollo ha necesitado del trabajo manual para la elaboracin de los medios
necesarios para transformar directamente la naturaleza; y del trabajo intelectual, para modelar la
realidad objetiva y elaborar las teoras de su descripcin y explicacin.
La existencia de clases sociales estimul la separacin dicotmica de ambos tipos de trabajos
cuando, su unidad dialctica, es la va lgica del desarrollo humano.
El trabajo con las manos, el trabajo fsico en la produccin y en los servicios, y el trabajo con las
generalizaciones conceptuales son aspectos de un mismo proceso, de la actividad humana.
El contacto con la realidad objetiva, con la necesidad social es imprescindible en la formacin
del escolar. La participacin del estudiante en le trabajo fsico o manual le es necesario para valorar
la necesidad social. Su desarrollo intelectual, de sus capacidades intelectuales es tambin
imprescindible para la comprensin esencial de esa realidad objetiva.
La ciencia es la va del desarrollo intelectual y de la humanizacin del trabajo manual. El
hombre crece, en el plano fsico, tico e intelectual con el trabajo que sale de sus manos, y debe
combinarlo con el resultado de sus inferencias tericas para potenciar su desarrollo.

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El trabajo manual es parte del contenido escolar ya que las habilidades que all desarrolla son
imprescindibles en su formacin laboral y presupuesto, como vivencia, para sus implicaciones
intelectuales.
Una sociedad que aspira al mayor nivel intelectual de todos sus ciudadanos requiere de que
todos ellos sean tambin trabajadores manuales. La escuela es formadora de obreros en posesin de
un oficio y de sujetos altamente calificados. De la combinacin armnica de estos dos elementos
surgirn los racionalizadores, los innovadores, los creadores, los transformadores del medio social.
La escuela superior no subvalora la formacin manual precedente sino que la canaliza, sin
abandonarla, en mayores desarrollos intelectuales. El trabajo en la escuela universitaria es
profesional y manual en su contenido prctico.
Una escuela intelectualista tiene su deficiencia en la falta de vivencia del trabajo manual, del
trabajo fsico, de la falta de vivencias operacionales que le den realidad al concepto, a la teora y por
tanto limita a la operatividad, la capacidad de transformacin del egresado. Una escuela emprica
frena las posibilidades transformadoras de la abstraccin, de la modelacin esencial de la teora en
su potencialidad renovadora.
La mera vinculacin de la teora con la prctica, entendida esta como la aplicacin de la
habilidad estudiada, pero cuya habilidad es terica, es intelectual, no resuelve eficaz y en
perspectiva la formacin instructiva del escolar. Su solucin radica en la aplicacin de la habilidad
no slo terica sino anual, en el trabajo, es decir, la aplicacin del principio estudio trabajo.
La capacidad se desarrolla a plenitud cuando las habilidades lgicas se aplican a la optimizacin
de los procesos productivos por sujetos cuyas posibilitan cuantificar esas potencialidades.
El obrero agrcola que tiene una medida de las tareas para cosechar cierto cultivo tiene las
mejores posibilidades para su transformacin si, a la vez, ha desarrollado su intelecto a travs de la
ciencia que haya potencializado su lenguaje, su pensamiento.
El trabajo tiene as una intencin instructiva; pero no se reduce a ello, tiene tambin una
intencin educativa.
El trabajo fsico es formador de valores. En tanto se aprecia con objetividad la significacin de
cada objeto elaborado, se es capaz de apreciar el esfuerzo de su produccin y de estimar a quienes
lo confeccionan.
El trabajo fsico en brigadas tiene elementos formadores de carcter colectivo, social y forma
otras virtudes como la constancia, la voluntad, el inters en la calidad del objeto producido, entre
otros.
El no temer al trabajo fsico, en condiciones, en ocasiones, muy exigentes, es un rasgo muy
positivo, en la formacin de las nuevas generaciones que ha alcanzado la sociedad cubana.
El trabajo fsico, incorporado al contenido escolar, a sus asignaturas, es una va fundamental para
vincular la escuela con la vida, con los problemas, para motivar el proceso y para la canalizacin
cientfica de esos problemas. La intencin instructiva y educativa del trabajo fsico es el resultado
esperado en la conformacin del escolar, como camino superior de su desarrollo y de la preparacin
para su insercin en una sociedad hacia el desarrollo.

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Las limitantes econmicas de las sociedades subdesarrolladas hacen imprescindible la aplicacin


de esta concepcin en las condiciones actuales; pero por su significacin docente lo ser tambin
an superadas estas limitantes.
6.8. LA ESCUELA SE NIEGA A S MISMA
La escuela es la institucin social seleccionada para la formacin de las nuevas generaciones. Lo
hace a travs de la apropiacin, por los estudiantes, de la cultura, de lo que el hombre, hasta el
momento, ha acopiado: sus ideas, sus realizaciones, las transformaciones del medio.
El contenido de enseanza: la cultura, implica estructuras conceptuales establecidas, legtimas,
en tanto que ellas han demostrado en la prctica su validez, que operan. La escuela alejada de la
vida, de la necesidad, tiende a esquematizar, a dogmatizar lo ya establecido.
La escuela vinculada, integrada a la vida, muestra las limitantes de la verdad establecida y la
necesidad del cambio. El problema: la necesidad social, obliga a operar con lo ya establecido, a su
dinmica, pero lo ms importante, a su desarrollo, a su cambio, a su transformacin, en dos
palabras: a crear.
La lgica de la creacin es la lgica de la ciencia, es la lgica de la investigacin.
El maestro ensea, en la escuela integrada a la vida, no verdades absolutas, sino aquellas que son
legtimas pero parciales, pero sobretodo muestra el camino de la creacin, de la ciencia.
El alumno aprende haciendo. El alumno aprende resolviendo problemas. El alumno aprende
haciendo ciencia. El alumno aprende liberndose.
El maestro, en la escuela integrada a la vida, es un gua, es un catalizador. Es aquel que no slo
ensea conceptos, sino que ensea como se niega el concepto enseado.
El alumno aprende humanizando el contenido recibido. Ese contenido pasa por su persona, por
su criterio, por su crtica, dndole una connotacin propia. Hace suyo el nuevo contenido, porque lo
valor; pero, y ah est lo ms importante, porque aprendi a valorar.
Negar la escuela es superarla, es hacer que el estudiante en su propio desarrollo llegue a ser
independiente y no necesitar de la escuela. A la nueva escuela pasa el profesor como gua de una
nueva creacin, si es capaz.
La necesidad social es la expresin de la necesidad de la transformacin, de la creacin, de la
ciencia, negar la escuela en esa dialctica es formar creadores en la escuela misma.
Una escuela escolstica es negada absolutamente por la escuela integrada a la vida, una escuela
dialctica se niega peridicamente y se transforma y se desarrolla. La organizacin de la escuela
tiene que seguir esas transformaciones.
El hombre libre es aquel que en cada acto de su vida se realiza como sujeto pensante y crea.
Educar hombres libres es formar mediante la solucin de problemas, es formar aquellos que valoran
las situaciones, y a partir de lo que ya saben, lo aplican, lo transforman, y modifican la situacin.
Educar es formar creadores que preparan al hombre para la vida, para su transformacin y,
como resultado de ellos, se es cada vez ms pleno, ms hombre.

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La negacin de la escuela no es su desaparicin como institucin social, sino convertirlo en


centros de ciencia, de formacin de la cultura comunitaria.
6.9. LOS CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCACIONAL.
Hemos estudiado el desarrollo del proceso docente educativo en que el estudiante pasa de la
ignorancia a la sapienza, a saber hacer, a formarse en sus sentimientos, valores, etctera.
Las transformaciones que se van produciendo en los escolares, como resultado de que pueden
los profesores operar las leyes inherentes al proceso docente educativo, leyes estas de carcter
dialcticas, producen resultados tendientes a los objetivos. Pero en ese desarrollo de los escolares
tambin lo hacen los profesores y la institucin docente en su conjunto.
Como sabemos, la escuela es una institucin relacionada, dialcticamente, con la sociedad, con
las necesidades socioeconmicas y culturales. Al desarrollarse la sociedad, como resultado de la
revolucin poltico social y cientfico tcnica, la escuela tiene que responder a ello. Pero para
que la escuela pueda educar, los estudiantes tienen que contribuir a transformar esa sociedad.
En consecuencia se tiene que producir un cambio en la estructura educaciones para darle cabida
a la nueva funcin que tiene que llevar a cabo la escuela. Las escuelas asumen la nueva funcin, lo
que implica estimular determinados cambios explcitos o latentes en la sociedad, como una
consecuencia de las nuevas funciones educacionales.
Sin embargo, para que se produzcan esos cambios en las nuevas funciones de la escuela se hace
necesario que en el nuevo objetivo se concrete la dinmica consciente del proceso. Este pasa por la
motivacin, intereses y comprometimiento de quienes lo ejecutan; a travs del mtodo de
aprendizaje y enseanza; de los sujetos del aprendizaje y la enseanza.
La participacin consciente y actividad de la masa estudiantil y profesoral es la condicin
suficiente para que opere la ley que establece la relacin objetivo mtodo, ley interna del proceso
y que se manifiesta en la contribucin de la escuela a la transformacin de la sociedad.
El perfeccionamiento del sistema, del proceso docente educativo, consecuencia de la nueva
exigencia social, solo es posible mediante la dialctica objetivo mtodo. La nueva cultura social
es en parte resultado de la creacin de esa cultura por los estudiantes en el mtodo de aprendizaje.
Si el estudiante no participa, creadoramente, en la nueva cultura, la escuela no cumple la nueva
funcin encomendada.
Cuando el perfeccionamiento se orienta burocrticamente, e incluso cuando esa burocracia
impide el perfeccionamiento, el mtodo, que sigue en su desarrollo, entra en contradiccin
antagnica con el objetivo y se produce la crisis. El objetivo puede declarar la formacin de un
hombre nuevo, pero el mtodo lo imposibilita.
En el momento de crisis la instruccin se separa de la educacin. En el contexto del mtodo el
modo de desarrollar el proceso niega la intencin ltima de la escuela: el resultado educativo y el
resultado: el egresado no tendr las cualidades que se aspira sino que, por el contrario, este ser el
oponente del marco social en que se form y ser un gestor de las transformaciones que posibiliten
el desarrollo de una nueva escuela y una nueva sociedad.

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CONCLUSIONES
La Pedagoga es una ciencia social. Que es una ciencia se infiere como resultado de demostrar
que tiene un objeto propio que no se identifica con el de ninguna otra ciencia: el proceso formativo,
con sus categoras: componentes, leyes, cualidades, dimensiones y eslabones que caracterizan el
movimiento de dicho objeto. Es social porque su esencia, su naturaleza, es social, que se concreta
en cada una de las categoras.
En el proceso docente educativo participan los estudiantes, los que como individuos se forman.
El aprendizaje de cada estudiante es, en el par dialctico que forma con la enseanza, lo ms
importante. Sin embargo, en la ley que relaciona el objetivo con el mtodo de aprendizaje este se
subordina a aquel.
Pero para lograr el objetivo, redactado en funcin del aprendizaje, se hace necesario que el
estudiante sea el protagonista principal del proceso, su sujeto ms significativo. Para ello l papel del
profesor, en la enseanza, como mtodo, consiste en motivar, es decir, en tratar de hacer coincidir la
necesidad individual con la social, lo que se logra, fundamentalmente, cuando el mtodo de
aprendizaje es, en s mismo, la principal motivacin, que consiste, por lo general, en el mtodo de la
investigacin cientfica.
La esencia del proceso docente educativo est en las relaciones que se establecen entre dicho
objeto, como un todo, y la sociedad; y entre los componentes del proceso. Estas relaciones
expresan, en un plano pedaggico las relaciones sociales inherentes al hecho pedaggico.
Esa esencia: las leyes, determinan el movimiento del objeto que tiene una racionalidad
dialctica. Esto implica que aunque el objetivo se subordina a la sociedad, en la relacin entre la
escuela y la sociedad, en su desarrollo, la escuela satisface la necesidad social y subvierte la unidad
dialctica analizada. Otro tanto resulta del anlisis entre el objetivo y el mtodo, por citar otro
ejemplo.
Las leyes pedaggicas explicadas no slo caracterizan las causas del movimiento, sino, por su
carcter dialctico, explican la fuente de dicho movimiento, las contradicciones consustanciales a
este objeto de estudio: el proceso docente educativo.
Durante todo el anlisis epistemolgico de la Pedagoga nos hemos ocupado de mantener la
dialctica del todo: el proceso, las dimensiones, funciones y eslabones; con sus partes: sus
componentes, cualidades y leyes. Desde el primer captulo, se hizo necesario expresar esta relacin
para la mejor comprensin inicialmente de los hechos y problemas estudiados y posteriormente
tener los criterios para aportar sus soluciones.
La separacin dicotmica del todo o de las partes induce a errores metodolgicos en la
orientacin pedaggica del proceso, como se aprecia en mucha literatura: identificar el proceso con
la clase, con la forma de enseanza, con el mtodo; o el eslabn, la evaluacin, con un componente,
el resultado o con una funcin, el control. El mismo trabajo metodolgico en muchos casos slo se
analiza como la caracterizacin del mtodo, por mencionar otro ejemplo.
En el transcurso del texto se aprecian varios niveles de profundidad para caracterizar el proceso:
una primera aproximacin al todo en un plano metodolgico, la caracterizacin de sus
componentes, lo que nos posibilit enfrentarnos a los primeros tipos de problemas como es la
enajenacin en el proceso docente educativo; un segundo nivel terico en que se profundiz en
dichos componentes pero resaltando sus relaciones esenciales, lo que posibilit estudiar no slo la
caracterizacin de la estructura del proceso docente educativo sino su movimiento, esencialmente

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dialctico; con todas estas herramientas se pudieron analizar los principales problemas, segn
nuestro criterio, presentes en la Pedagoga.
Un tercer momento de profundidad consisti en la introduccin del concepto de eslabn,
conjugado con el de dimensin y con las cualidades conocidas: niveles de asimilacin, reproductivo
y productivo; niveles de acercamiento a la vida, acadmico, laboral e investigativo; y niveles
estructurales del proceso desde la tarea docente, hasta la carrera o proceso educativo; todo ello
combinado posibilit caracterizar primero la ejecucin del proceso en sus distintos eslabones y
explicar cundo el proceso es instructivo, cuando capacitivo y cuando educativo. Slo de esa
manera pudimos establecer y explicar la dialctica de los tres procesos en uno solo. Los tres con sus
propias dimensiones, funciones y cmo, a la vez, se presentan en un todo unido que es el proceso
docente educativo, con todo eso integrado, se pudo explicar la ejecucin del proceso docente
educativo, con todo eso integrado, se pudo explicar la ejecucin del proceso docente educativo en
su lgica o tecnologa.
La Pedagoga, como ciencia, debe precisar el modo de enriquecer, de desarrollarse mediante su
investigacin cientfica. El caracteriz el proceso de investigacin con sus principales componentes
que conforman su estructura, lo que posibilit explicar su ejecucin empleando los mtodos
empricos y tericos al efecto. Los primeros para hacer el diagnstico, la experimentacin y el
establecimiento de las tendencias; los segundos, para el uso de los mtodos sistmico
estructurales, del establecimiento de las relaciones, causales, funcionales, pero sobre todo
dialcticos del proceso y, por ltimo, el enfoque gentico de dicha investigacin.
La determinacin de las leyes en la Pedagoga, no slo permite caracterizar los problemas y
hechos inherentes a su objeto, sino que tiene tambin una funcin predictiva esencial, de ah su
carcter metodolgico y fundamento de su epistemologa.
La direccin del proceso se pudo explicar al introducir el concepto de dimensin ahora para
interrelacionar lo tecnolgico (la ejecucin del proceso), con su administracin y con lo social.
Estas tres dimensiones formando parte del proceso docente, caracterizan el desarrollo del mismo
desde su diseo curricular, que ahora en un momento de la Didctica y no algo ajeno a ella, como
aparece en algunos planteamientos de otros textos, hasta la evaluacin del proceso docente
educativo.
La concepcin metodolgica de esta monografa, a partir de estos fundamentos epistemolgicos
en que nos apoyamos: tener siempre presente el objeto, como totalidad; precisar las relaciones
tridicas como clula del objeto, la naturaleza dialctica de esas relaciones y la presencia de lo
objetivo y lo subjetivo en todo y cada uno de los componentes y otras caractersticas, nos
permitieron profundizar esencialmente en este complejo proceso, explicarlo, no slo describirlo y
consecuentemente podemos dirigir en aras de resolver los problemas presentes en la escuela
contempornea, y que se convierta en un factor ms de transformacin y progreso social.
SNTESIS
La monografa La Pedagoga como ciencia o epistemologa de la educacin, es una obra
dirigida a aquello que desean profundizar en la esencia de los procesos formativo y docente
educativo, cuyo objetivo es que, sobre la base de lo aprendido en este trabajo, analicen y valoren
con un alto grado de esencia los problemas que estn presentes en ese complejo mundo de la
educacin y la instruccin de las nuevas generaciones, de la sociedad en su conjunto.
A partir de un conjunto de principios epistemolgicos que responden a los fundamentos ms
contemporneos de las Ciencias Sociales, se ha desarrollado una concepcin terica que nos

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permite expresar en un slo cuerpo terico aspectos que en otros trabajos se ven separados, como el
anlisis del proceso en sus componentes, el objetivo, el contenido, los mtodos, las formas, etctera;
la ejecucin de dicho proceso pasando por distintos eslabones o etapas a partir de las leyes que lo
caracterizan, y tambin formando parte de esa concepcin holstica, el trabajo metodolgico, el
diseo curricular, la evaluacin del proceso, no slo del aprendizaje sino del proceso como
totalidad.
El uso de un cuerpo de categoras: el objeto, los componentes, las leyes, las dimensiones, las
cualidades, los eslabones, estudiadas analtica y sintticamente se convierte en un nivel de
profundidad pedaggico que hace a esta teora una herramienta muy poderosa. Esta potencialidad
que ofrece la teora que se propone permite analizar los problemas presentes en la escuela
contempornea, sus posibles soluciones e incluso prever una cierta proyeccin, lo que la hace
eficiente y eficaz.
Por supuesto, para ello se fundamenta el carcter de ciencia de la Pedagoga y su rama ms
sistmica, la Didctica, mediante su lgica cientfica; es por ello que un captulo de la monografa
se dedica a revelar la metodologa de la investigacin pedaggica, que forma parte tambin de la
concepcin terica que se defiende.
Esta obra es la ms profunda, por su carcter epistemolgico, entre otras de naturaleza didctica
que se han elaborado, como son La escuela en la vida y Hacia una escuela de excelencia.

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CAPTULO 7
7. PROBLEMAS EN LA RELACIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA INSTRUCCIN
El aspecto menos estudiado en la Didctica se refiera a la caracterizacin esencial de su
movimiento, en el que se estudian no ya los componentes del proceso, sino aquellos contenidos:
leyes, que muestran las causas de su movimiento en un plano ms interno.
Como se dijo, las causas de su movimiento son las leyes; y su contradiccin, la fuente del
mismo. Las leyes que estudiaremos, por su carcter dialctico, incluyen ambos aspectos y
caracterizan esencialmente al objeto.
7.1. Segunda ley de la pedagoga: la ley que expresa las relaciones internas dentro del
proceso docente-educativo: la educacin a travs de la instruccin
Como es conocido el proceso docente-educativo contiene como elementos constitutivos los
siguientes componentes: problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma,
el medio, el resultado, todos ellos se vinculan entre s. Esas relaciones determinan la
estructura del objeto que se estudia, es decir, el proceso docente-educativo y su
movimiento.
Como consecuencia de la primera ley, la escuela en la vida, cada unidad organizativa del
proceso docente-educativo, como sistema, debe preparar al estudiante para enfrentarse a un
tipo de problemas y resolverlos. La organizacin del proceso, en cada asignatura, se har en
correspondencia con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto d esa
asignatura se enfrentar el escolar.
A partir de los problemas, esta segunda ley establece las relaciones entre los componentes
que garantizan que el estudiante alcance el objetivo, que sepa resolver los problemas. Y se
formula, fundamentalmente, a travs de la triada: objetivo, contenido y mtodo (forma y
medio).
La solucin del problema, la formacin de las nuevas generaciones, se tiene que desarrollar
en el proceso docente-educativo, y es all, a travs del mtodo, que lo diseado: objetivo y
contenido, demuestra su validez. Mediante el mtodo (forma y medio) se establece la
relacin dialctica entre el objetivo y el contenido; en otras palabras, por medio del mtodo
se resuelve la contradiccin entre el objetivo y el contenido.
El componente, como ya se dijo en el captulo anterior, es aquel elemento o aspecto del
proceso, constituyente de la estructura del mismo, y que expresa una configuracin
particular del proceso, como resultado de las relaciones de este (como totalidad) con el
medio externo y de las que se establecen entre los mismos componentes conformando las
leyes mencionadas.
Definamos aquellos que hasta ahora no lo han sido.
El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin
que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e
imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que son caracterizados por la cultura que
el hombre ha ido acopiando sobre dicho objeto.

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El mtodo es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin


interna del proceso para que transformando el contenido se alcance el objetivo.
El medio es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin
externa del mtodo en el desarrollo del proceso necesario para alcanzar el objetivo,
operando sobre el contenido.
La forma es el componente del proceso docente-educativo que expresa el lugar y el
momento en que desarrolla el proceso docente-educativo.
El resultado es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin
que adopta al finalizar el mismo.
Para caracterizar la relacin que se establece entre los componentes de la triada dialctica
mencionada hagmosla inicialmente por pares y posteriormente en su conjunto.
7.1.1.

La relacin entre el objetivo y el contenido


El objetivo es el componente rector del proceso, lo que constituye un corolario de la
ley que establece la relacin entre la escuela y la sociedad: la escuela en la vida. El
objetivo es esencia porque en l se precisan integralmente las aspiraciones
generalizadoras que pretendemos formar en la personalidad de los educandos. En l se
sintetizan, en una sola expresin globalizadota, el conjunto de habilidades y
conocimientos que debe dominar el escolar. El objetivo es general; el contenido,
particular.
El objetivo determina no slo los componentes del contenido, sino tambin la
estructura. En el objetivo, el contenido adopta un tipo de estructura. Es esto radica la
esencia de la sistematicidad del proceso docente-educativo.
El egresado de la escuela trabaja en la vida, en el contexto social. La escuela organiza
el proceso docente-educativo por parte, por asignaturas, que reflejan aspectos,
subsistemas, del todo, de la vida. La abstraccin, la modelacin de esas partes es el
camino lgico e imprescindible para profundizar en el estudio del objeto, del todo, y
encontrar en el mismo sus componentes y relaciones esenciales. Sin embargo, esa
misma abstraccin, modelacin, separa al estudiante de la vida, del trabajo, de sus
valores e intereses. La solucin de esa contradiccin es la sistematizacin del proceso
docente-educativo.
La presencia en el plan de estudio de disciplinas, asignaturas y temas que estudian el
objeto de trabajo del egresado en sus partes, tiene que estar unido dialcticamente con
otras en que el objeto se presenta en su integralidad, en su totalidad, es decir, con un
enfoque holstico.
La determinacin del objeto de trabajo del egresado en su unicidad, en su
globalizacin, es la condicin necesaria para el desarrollo de esta relacin. El
egresado de cualquier sistema educacional tiene que poseer un solo objeto de trabajo.
Este puede ser complejo, multivariado y multifactico, pero debe conformar un solo
sistema. Este es el enfoque de la planificacin, de la determinacin del plan de
estudio. De ese solo objeto de trabajo se derivan un conjunto de disciplinas y

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95

asignaturas que sern subsistemas del sistema total o que se identifican con el objeto
como un todo.
En resumen, la posibilidad de sistematizar el proceso es consecuencia de que el
mismo se haya planificado y organizado a partir de un solo objeto y que en el proceso
inverso a la sistematizacin: la derivacin, se haya partido de dicho objeto integrado
para conformar las asignaturas y disciplinas. El objeto expresa la sntesis; el
contenido, el anlisis en cada nivel estructural del proceso docente-educativo.
7.1.2.

El principio estudio-trabajo.
El hecho analizado en relacin con la sistematicidad del proceso docente-educativo es
lo que crea las condiciones para el estudio-trabajo.
Es estudio. El proceso mediante el cual el estudiante aprende, se puede hacer en
asignaturas que analicen el objeto fraccionado, derivado, o en asignaturas en que lo
valore de un modo integrado. Sin embargo, el trabajo se desarrolla como el todo
integrado, con la vida.
El cumplimiento del principio estudio-trabajo se puede ejecutar solamente en aquel
plan de estudio que tenga signaturas derivadotas o integradoras. En este tipo de plan
se expresa la dialctica estudio-trabajo.
En ambos tipos de asignaturas aparecen habilidades relacionadas con un sistema de
conocimientos correspondientes; sin embargo, en las misma medida en que el objeto
de la asignatura se parezca cada vez ms al del egresado, es decir, a la vida, a la
realidad social, la habilidad, el modo de actuar, se identifica con el trabajo; al punto
en que, si la asignatura tiene como contenido el objeto del egresado, la habilidad ser
el trabajo mismo.
Desde el punto de vista educativo el hecho de que el contenido se vaya identificando
con el objeto del egresado posibilita que, dicho contenido, exprese los valores que
posee para el sujeto y con los cuales el estudiante puede establecer relaciones
afectivas. El objeto abstracto, ajeno a la vida y al alumno no despierta, por lo general,
relaciones afectivas con el mismo; y por el contrario, el objeto real s puede estar
vinculado con la necesidad del escolar.
El problema social, inherente a la asignatura integradora, a la asignatura que contiene
a la vida, s posibilita significar el valor del contenido, establecer relaciones afectivas
y en fin, motivar al estudiante. Lo que crea las condiciones para la formacin social
del escolar.
El estudio-trabajo es la expresin fundamental metodolgica del proceso docenteeducativo. Esto se puede manifestar cuando el objeto de estudio de todo el plan es uno
solo, es un sistema, y contiene a la vida misma, en que la habilidad generalizadora del
aprendizaje es el trabajo.
En un principio el estudio es modelado, abstracto: lo acadmico, y a travs de una
acumulacin cuantitativa se va acercando al objeto real (concreto pensado); el salto
cualitativo se produce cuando el estudio se convierte en un trabajo esencial y
cientfico, el estudio deja de ser tal (se niega) y se convierte en trabajo, entonces el

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96

estudiante est preparado para la vida, armado en los sentimientos y valores del
trabajador.
7.1.3.

La relacin entre el objetivo y el mtodo


El mtodo es el modo de desarrollar el proceso, es su estructura interna. Por su misma
naturaleza muestra la dinmica del proceso. Es el componente que expresa el proceso
en s mismo. La relacin entre el mtodo y el objetivo es la relacin dialctica que
manifiesta la fuente fundamental del desarrollo del proceso docente-educativo. El
mtodo expresa el carcter fenomnico del proceso. El objetivo es su esencia; el
mtodo, el fenmeno.
La habilidad inherente al objetivo instructivo es lo general del mtodo; el contenido
ordena estructuralmente al mtodo; pero este es singular; singulariza en cada
estudiante, en cada problema a resolver, lo general, lo esencial.
El mtodo es ms dinmico, ms rico y multivariado, es especfico; el objetivo es ms
estable, esencial y general.
Si el objetivo es reproductivo y basado en el contenido cognitivo, como lo fue en la
escuela tradicional, el mtodo de enseanza es un mero transmisor de informacin,
del profesor al estudiante, en el cual el alumno es un objeto dirigido por el profesor.
En estas condiciones, la contradiccin se resuelve al alcanzar el estudiante el objetivo,
al reproducir la informacin.
Si el objetivo es productivo y sobretodo si es creativo, el mtodo es multivariado, en
l el escolar es sujeto de su aprendizaje y dicho mtodo niega al objetivo no solo
porque lo vence, sino porque lo recrea, lo transforma, lo enriquece, lo personifica, lo
desenajena.
La negacin dialctica del objetivo por el mtodo, en el proceso, es lo que garantiza
su desarrollo. El paso del estudiante de una unidad de estudio a la prxima es el
resultado de la negacin del objetivo por el mtodo en el desarrollo del proceso.
Para recrear al objetivo el estudiante inicialmente, y resolviendo problemas, se deja
guiar por el profesor, pero a medida que se apropia de lo general, de la invariante, de
la esencia que contiene el objetivo, puede llegar a enriquecerlo, a transformarlo, a
recrearlo. Eso es un proceso creativo, formador de hombres creativos y libres.
En la ejecucin del proceso el estudiante pasa por las siguientes etapas:
Al estudiar el alumno un fenmeno, se inicia el camino de lo concreto, de lo
inmediato que percibe en el fenmeno a lo abstracto, lo que se da en el mtodo. Sin
embargo, la intencin, que responde a un objetivo, determina qu cualidad o
cualidades, dentro de las infinitas que posee el objeto, el fenmeno, es la que se debe
destacar como esencia para resolver el problema.
El objetivo, inmerso en el proceso docente-educativo, y que est determinado por el
tipo de problemas a resolver, se convierte en la gua para seleccionar, dentro del
objeto de estudio, aquel contenido que permita destacar lo esencial dentro de ese
conjunto. Esto es, en el plano pedaggico, el paso de lo concreto a la abstraccin.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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97

Un segundo momento que se da en la relacin entre el objetivo y el mtodo, es el que


nos ofrece la ascensin de lo abstracto a lo concreto pensado en el proceso docenteeducativo. Es el proceso posterior de sntesis en que el estudiante mediante el estudio
de los fenmenos (solucin de mltiples problemas) concientiza, porque aplica, en
mltiples ocasiones, lo general, lo esencial, y se apropia del mismo, es decir, arriba al
objetivo, incorporando el nuevo sistema de contenidos al sistema que previamente
posea.
La relacin contradictoria entre el objetivo y el mtodo se convierte, de ese modo, en
la contradiccin fundamental del proceso docente-educativo: de manera inicial en el
cuestionamiento analtico e inductivo, zigzagueante, fenomnico, imaginativo,
motivante y especulativo, en el contexto del mtodo, para encontrar lo esencial,
dentro del contenido del objeto de estudio, la abstraccin; y le sigue posteriormente la
reafirmacin integradora, sinttica, deductiva, motivante y realizadora, tambin en el
contexto del mtodo, que posibilita arribar al objetivo, a recrearlo, a sistematizarlo en
su acervo cultural, la concrecin.
Lo abstracto es el contenido, lo concreto-pensado es el objetivo, el paso de lo concreto
a lo abstracto y la ascensin de los abstracto a lo concreto - pensado es el mtodo.
En resumen, la determinacin de la totalidad en el objeto se concreta, en el mtodo,
mediante la relacin entre el objetivo y el contenido. El objetivo, repito, contiene al
sistema como un todo en sus aspectos esenciales y el contenido abarca todos los
elementos constitutivos del objeto de estudio. El objetivo es lo esencial, lo que
posibilita sintetizar al todo; el contenido, analiza el objeto y lo sintetiza con sus
partes.
Al pasar de lo abstracto (el contenido) a lo concreto-pensado (al objetivo), el
estudiante concientiza las distintas facetas, las partes del todo y valora el papel de la
esencia (del objetivo) en la solucin de los problemas, de lo especfico, de lo singular,
de los fenmenos. Este proceso se desarrolla en el mtodo y es lo que garantiza la
instruccin del estudiante.
7.1.4.

La relacin entre el contenido y el mtodo


Esta relacin implica, en el plano pedaggico y con carcter de ley, el vnculo entre el
objeto y su cognicin, y lo afectivo, como condicin suficiente para apropiarse de ese
objeto, para instruirse.
El contenido posee una estructura cuyo orden condiciona el mtodo en su
consecutividad. La estructura del contenido es condicin necesaria de la cognicin, en
el mtodo, pero su suficiencia, como ya se dijo, se alcanza mediante los resortes
afectivos que el estudiante, bajo una cierta gua del docente, desarrollar en el
mtodo.
La lgica del proceso, visto desde el punto de vista cognitivo, lo aporta el objeto, a
partir de su estructura, que es la del contenido. Sin embargo, el verdadero movimiento
del proceso lo determina el mtodo, en el que el estudiante a partir de su propia
cultura, vivencias, motivaciones, intereses y valores determina la verdadera lgica de
dicho proceso docente-educativo, establece relaciones afectivas con el contenido y se
instruye.

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98

Un eminente cientfico puede dominar profundamente el contenido, pero esto es slo


la condicin necesaria para guiar el proceso docente-educativo. Para realmente
instruir se necesita, adems, que sea el gua honesto y entusiasta que comprenda al
estudiante, como hombre, y a partir de sus necesidades y vivencias lo incorpore de un
modo consciente al logro del objetivo, estimulando que lo haga por s solo y con
criterios propios, que establezca relaciones afectivas con el mismo; solamente as se
crean las verdaderas condiciones para la instruccin.
Motivar es establecer las relaciones afectivas del escolar con el proceso cognitivo, con
la instruccin; es convertir en necesidad del alumno el dominio del contenido.
Problematizar al contenido es, ante todo, establecer las relaciones afectivas con dicho
material.
El problema no es del profesor, es el del alumno, de ah que el punto de partida son
los intereses y necesidades del escolar; y estos estn inmersos en las vivencias de los
estudiantes.
La contradiccin est entre lo que no sabe el estudiante, pero que sabe que tiene que
saber; entre lo que no sabe, pero que le es significativo para l. Entre la necesidad
social, particularizada en el escolar, y el objetivo.
El estudiante ya dispone de un sistema de referencias, concretado en un conjunto de
conocimientos, habilidades y valores debidamente estructurado, y contra el cual
constantemente se est remitiendo. La maestra del profesor radicar en significar la
insuficiencia que posee dicho sistema para resolver el problema nuevo que tiene el
estudiante. De ah que tiene que encontrar los mtodos de enseanza los cuales
destaquen la significacin que tiene el nuevo material en el insuficiente sistema
referencial del estudiante, es decir, destacar el problema.
Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin, ya posee el problema,
entonces est motivado y establece las relaciones afectivas con la solucin del
problema, condicin suficiente para la instruccin.
Obsrvese, entonces, que la esencia del motivo no est en el plano cognitivo, en el
contenido en s, sino en la significacin que tiene este para el estudiante; o sea, en los
intereses ms profundos en la personalidad del escolar, lo que se expresa en un
pensamiento con una alta carga afectiva, emotiva, que es definitiva el verdadero
motivo.
El objetivo instructivo, entonces, se puede lograr cuando se establece la relacin entre
contenido y motivo, entre contenido y afecto. Todo lo cual nos hace llegar a la
conclusin de que la relacin contenido-mtodo, cognicin-afecto, crea las
condiciones para el vnculo entre la instruccin y la educacin.
7.1.5.

La relacin entre el resultado y el resto de los componentes del proceso


docente-educativo.
El resultado es el componente del proceso docente-educativo mediante el cual se
precisan los conocimientos asimilados, y las habilidades y valores formados.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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99

El resultado se vincula con el objetivo, durante un eslabn del proceso llamado


evaluacin que es la etapa del proceso en que se constata el grado de acercamiento a
lo que se aspiraba inicialmente en el diseo del proceso. El resultado debe destacar
todas las cualidades que previamente estudiamos en el objetivo y en el proceso
docente como un todo, los niveles de asimilacin, profundidad y sistematizacin. Si el
objetivo aspiraba a un nivel de asimilacin productivo o reproductivo, el resultado
debe mostrar ese nivel alcanzado o, por el contrario, manifestar su insuficiencia.
El nivel de profundidad que reclama el objetivo como parte de su planificacin
original se revela en el resultado expresando si, en realidad, se arrib a dicho nivel de
esencia. La sistematicidad correspondiente a cualquiera de los niveles de estructura
del proceso: tarea, tema o unidad, asignatura o mdulo, disciplina o rea y por ltimo
la carera o proceso educativo escolar, tienen sus propios objetivos que manifiestan el
mayor o menor grado de complejidad del objeto de estudio; el resultado tiene que
mostrar la asimilacin sistemtica y sistmica de los contenidos propios de los
respectivos niveles estructurales.
El resultado se vincula con el contenido y muestra en qu medida fue necesario la
enseanza de determinado volumen de conocimientos, habilidades y valores para
obtener dicho resultado, todo lo cual va apuntando a la evaluacin de la eficacia,
como veremos en el captulo de administracin.
As mismo, el resultado se relaciona con los mtodos y expresa el nivel de eficiencia
con que se desarroll el proceso. Al referirnos a los mtodos tambin lo hacemos, de
un modo implcito, a la forma y los medios empleados.
7.1.6.

La integracin de todas las relaciones.


El proceso formativo es el ms complejo dentro del proceso docente-educativo y est
dirigido a la formacin de personalidades integrales en todos sus aspectos tanto en el
sentido del pensamiento como de los sentimientos; incluye, por tanto, a lo instructivo,
capacitivo y educativo dentro de l.
Lo instructivo cuya intencin es el desarrollo de la habilidad; y lo capacitivo, de las
potencialidades ms generales fsicas y del pensamiento es limitado para comprender
el proceso de la formacin de la personalidad. Sin embargo, a la educacin se arriba
por medio de la instruccin y la capacitacin; para lograr la educacin, la instruccin
y la capacitacin; para lograr la educacin, la instruccin tiene que tener
caractersticas determinadas que posibiliten arribar a tan trascendente objetivo, es
decir, a lo educativo.
El mtodo como estructura de la actividad, del aprendizaje, est vinculado con el
objetivo y se subordina a este. La actividad del estudiante es estructurada por l, de un
modo consciente para alcanzar el objetivo. El profesor establece una metodologa
general de conducta para todos los alumnos, pero su particularizacin se concreta en
cada escolar y en determinadas condiciones.
La ley de la relacin entre el objetivo y el mtodo expresa en un lenguaje pedaggico
el vnculo entre lo social: el objetivo, y lo personal o individual: el mtodo.
Para que el estudiante se disponga a alcanzar el objetivo se hace necesario que est
motivado, o sea, que sienta la necesidad de resolver el problema que se le plantea en

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100

el contexto del mtodo. En otras palabras, que el problema que le formula el profesor
sea su problema y esto se logra mediante la comunicacin docente-alumno.
Cuando el estudiante est motivado el problema social y se individualiza. El problema
portador de la necesidad social se convierte, durante su solucin, en el mtodo de
aprendizaje individual.
En la relacin objetivo-mtodo subyacen las relaciones sociales inherentes al
contenido y a la necesidad social, propias del problema.
Cuando el anlisis del proceso docente-educativo se limita a lo externo, a la conducta,
a la actividad, el estudiante se convierte en el objeto de la accin del profesor y es
dirigido verticalmente por el profesor. Sin embargo, cuando el proceso es estudiado en
su esencia y a partir de los problemas sociales cuya solucin se concreta en el
objetivo, el papel fundamental del proceso lo desarrollan los estudiantes como sujetos
de su aprendizaje, y al profesor le toca, durante la comunicacin, convencer al
estudiante de la necesidad de resolver el problema social que le posibilita, en su
solucin, aprender el contenido y formar su personalidad.
La relacin afectiva que debe establecer el estudiante con el contenido en el mtodo,
durante el aprendizaje, lo debe propiciar el profesor en la enseanza. El profesor se
convierte, de ese modo, en un gua honrado, que facilita, sugiere y estimula el
desarrollo del aprendizaje.
El profesor propicia el aprendizaje pero el verdadero dirigente del proceso docenteeducativo es el mismo estudiante que de un modo consciente se autorrealiza en el
mtodo, en el aprendizaje. El profesor lo logra, como ya se menciona, mediante la
comunicacin, durante la actividad.
El mtodo es la expresin fenomnica, concreta e individual del proceso en la
actividad, impulsada, determinada por el objetivo como expresin pedaggica de lo
social, lo esencial y lo general de dicho proceso.
A cumplir el objetivo se apresta el estudiante si realmente se ha motivado y de un
modo consciente dirige sus pasos a alcanzarlo.
Las relaciones sociales: el objetivo, se manifiestan individualmente en el mtodo. La
comunicacin es, en esencia, el proceso que utiliza el profesor, de naturaleza social,
en el proceso formativo. Si la necesidad social: el objetivo, no se precisa en la
necesidad individual, entonces el objetivo no se manifiesta en el mtodo, en la
actividad. Por lo tanto, no se desarrolla la ley que relaciona el objetivo con el mtodo
y, por ende, el proceso es ineficiente.
Un proceso que no motiva, es decir, que no identifica la necesidad social con la
individual, no encuentra el camino para que opere la ley pedaggica.
Si el mtodo encierra al motivo, el objetivo encuentra la va para individualizarse; lo
social se manifiesta en lo individual cuando el motivo social, la necesidad social,
encuentra el camino para motivar la conducta, la actividad individual.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

101

La relacin entre el objetivo y el mtodo, en el aprendizaje, se produce cuando el


mtodo tiende al objetivo, en el proceso docente-educativo, y esto es as cuando se
est motivado.
En resumen, el objeto es el proceso docente-educativo; es actividad, como fenmeno;
es relacin didctica, como esencia. En un lenguaje pedaggico es mtodo como
fenmeno (individual); es objetivo, como esencia (social).
El mtodo es a la actividad como el objetivo lo es a la relacin social, que se da en la
comunicacin. Lo que une ambos elementos es el motivo. Un proceso motivado
posibilita la relacin entre el mtodo y el objetivo.
Cuando el mtodo es el motivo, lo individual se identifica con la solucin de la
necesidad social.
La esencia social est en el objetivo, en la aspiracin social, en la satisfaccin del
encargo social. El mtodo, como va de alcanzarlo, es individual, pero se subordina a
lo social y se alcanza en las relaciones que establece el estudiante con sus compaeros
de aula, con el profesor.
El estudio, como mtodo, individual; el trabajo, como mtodo, social; se incorporan al
proceso docente educativo como la va idnea para alcanzar el objetivo. El estudiotrabajo se convierte en el mtodo fundamental inherente a la esencia del proceso,
como expresin pedaggica de las relaciones sociales, para alcanzar el objetivo y todo
ello en la actividad y la comunicacin.
Los componentes del proceso se relacionan entre s tambin con carcter de ley. De
tal modo que el objetivo se vincula con el contenido y establece que el primero es, en
la estructura de esos componentes, el que jerrquicamente desempea el papel rector.
Esto es as ya que el mismo concreta, en un lenguaje pedaggico, la necesidad social.
Sin embargo, el objetivo se expresa en un lenguaje de contenido. Ahora bien, ese
contenido sistematiza e integra todo dicho contenido. El objetivo, porque es rector,
explicita lo esencial, lo fundamental, lo sistmico.
El objetivo es, por lo general, uno solo en cada unidad de estudio; el contenido es
profuso. El objetivo encierra una intencin, compleja y sistmica; el contenido es
fragmentado y mltiple. El objetivo es el todo; el contenido, las partes.
El contenido se relaciona con el mtodo con carcter de ley pedaggica. Aquel
incluye el conjunto de habilidades a desarrollar; el mtodo, el modo de ejecutarlas. En
el objetivo la habilidad es generalizadora, en el contenido se expresan sus
componentes (acciones), y en el mtodo se adecua a las condiciones, se
operacionalizan, se estructuran y ordenan, en aras del objetivo, pero en
correspondencia con las situaciones especficas.
En el mtodo se singularizan las operaciones en cierto orden, de acuerdo con las
habilidades particulares (del contenido), para alcanzar la habilidad general, del
objetivo.
En el objetivo la habilidad es esencial, y por lo tanto general; pero en el mtodo, las
habilidades se adecuan a cada persona. La personificacin de la habilidad, en el

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102

mtodo, pasa por los intereses, motivaciones, gustos, idiosincrasia e ideologa del
estudiante.
El mtodo es flexible, dinmico, contradictorio, tiene que ser efectivo; el contenido,
en su estructura, es ms estable, ordenado y refleja a la ciencia y a su objeto; el
objetivo lo abarca todo, como posible resultado esperado.
El mtodo sin objetivo pierde su gua; sin contenido est ausente de estructura. Sin
embargo, el proceso docente-educativo sin mtodo no tiene sentido ya que el mismo
es su concrecin, no ya slo del contenido de enseanza, sino del proceso en s
mismo. El mtodo es la va, el camino del proceso docente-educativo, por ello es que
lo afectivo se concreta en el mtodo.
Un proceso docente-educativo, verticalista, de ordeno y mando, en que el estudiante
no es el sujeto principal y centro del proceso, desconoce el papel del mtodo en dicho
proceso y no logra el objetivo.
La contradiccin objetivo-mtodo, como contradiccin fundamental del objeto,
proceso docente-educativo, es el motor impulsor en el desarrollo del mismo, en su
crecimiento y en su desaparicin.
En cada unidad de estudio hay un objetivo, para lograrlo se escoge un cierto conjunto
de contenidos, se estructura en correspondencia con cierta lgica, del objeto y del
proceso; pero es slo en el desarrollo, en el mtodo, en que el proceso en su
movimiento va cambiando, zigzagueando, hasta encontrar, mediante la participacin
comprometida y apasionada del estudiante, la va para lograr el objetivo programado.
Cuando el trabajo es el modo fundamental se realizacin humana, el hombre es
desarenado. Cuando el mtodo, en el proceso docente-educativo, es la va
fundamental de realizacin estudiantil, tambin es desarenado.
Lo cognitivo (el contenido), y lo afectivo (el mtodo), son pares dialcticos del
proceso y a travs de dicho par se desarrolla el proceso para alcanzar lo general, el
objetivo.
Para que el contenido objeto de asimilacin sea un instrumento de lo educativo, no
puede ser ajeno al estudiante, tiene que ser significativo para el alumno. Si el
contenido es el objeto de asimilacin, este tiene que ser connotado por el estudiante,
tiene que estar asociado a la necesidad del escolar.
La transformacin de la situacin, inherente al nuevo contenido, para que sea un
problema para el estudiante, tiene que reflejar la necesidad (el motivo) que el alumno
tenga para aplicrsele a l.
Un nuevo contenido que no se identifique con la cultura, la vivencia, el inters, la
necesidad, el motivo, los valores, del estudiante, es decir, que no se connota, no se
convierte en instrumento de la educacin del escolar.
Motivar al estudiante es ser capaz, por parte del docente, de significar la importancia
que posee, para el alumno, el nuevo contenido para la solucin de sus problemas. Si el
nuevo contenido no le es significativo al escolar, nunca ser educativo; quiz pueda

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

103

asimilarlo, reproducirlo, pero ste no se convertir en instrumento de la


transformacin del medio, de su realizacin y, por lo tanto, no ser formativo.
El objetivo instructivo, necesario para precisar la habilidad a dominar y el contenido a
asimilar, es slo un aspecto de la intencin educativa. Este tiene que asociarse con el
valor que para el estudiante tiene el mismo, lo que lo convierte en la condicin
suficiente para que la cognicin desempee el papel de medio para formar los
sentimientos, la educacin.
En esas condiciones se establece la dialctica y el nuevo contenido s puede ser
educativo, y a su vez, posibilita la apropiacin de otros nuevos contenidos, es decir,
optimizar el proceso cognitivo.
La actividad que desarrolla el estudiante en el proceso docente-educativo, es la
expresin inmediata del motivo que despierta el objeto en el estudiante. La actividad
es la expresin externa del proceso docente que tiene en las relaciones sociales su
esencia.
La esencia del proceso son las leyes que estn basadas en los motivos ms profundos
y complejos del escolar, que a su vez se enriquecen y modifican mediante esas
relaciones sociales.
El mtodo de enseanza y aprendizaje lo que encierra son esas relaciones humanas,
fundamentalmente comunicativas y que se exteriorizan en la actividad que ejecuta el
estudiante con el contenido durante el aprendizaje.
La solucin del problema por medio del dominio del nuevo contenido es, en su
esencia, la realizacin de los motivos ms internos del estudiante, conformados en el
contexto de las relaciones sociales.
La realizacin fundamental del estudiante est asociada a su actividad como egresado;
a su actividad como ser social; al fin y al cabo todos los contenidos que recibe en la
escuela tiene como fin prepararlo para la vida, para su futuro trabajo; para eso estudia.
Un proceso docente-educativo que tenga una intencin educativa tiene que asociar el
contenido con la vida, con la realidad circundante, de la que forman parte las
vivencias del estudiante y a la que est dirigida todo el proceso docente en su
conjunto, lo que crea la condicin suficiente para que el proceso sea educativo.
Mientras ms real y circundante es el problema y su contenido propio, ms puede
establecer el estudiante relaciones afectivas con el mismo y ms puede vincularlo a
sus actuales y futuras relaciones sociales.
Las asignaturas son, por lo general, abstractas, modeladas; son parte de la realidad, no
son de la realidad misma. Sin embargo, el mtodo de enseanza y, en consecuencia, el
del aprendizaje tiene que explicitar el papel de esa parte en el todo, en la realidad, en
la vida, en la dinmica social.
Por otro lado deben existir asignaturas cuyo contenido sea la realidad misma, la vida,
tanto en el plano social como en el de la naturaleza en que vive el estudiante. La
relacin de las asignaturas derivadas, las que estudian la realidad por parte, tienen que

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LOS MARIOS

104

estar vinculadas permanentemente a aquellas de carcter integradoras, las que


estudian la realidad como un todo.
En consecuencia, hemos visto hasta aqu dos tesis para que el proceso sea educativo:
la que establece la relacin cognitivo-afectiva en el contenido a apropiarse para que se
desarrolle la instruccin que expresa la relacin contenido-mtodo formando parte de
la segunda ley, y la significa la relacin del individuo con el contexto social, en que el
estudiante puede desarrollarse como ser social que expresa la relacin objetivomtodo y, por lo tanto. Educarse. En eso radica la dialctica de la instruccin y la
educacin, que es la segunda ley de la Pedagoga, la cual expresa en forma sinttica
todas las relaciones internas del proceso educativo.
Como ya sabemos, el objetivo instructivo tiene como ncleo la habilidad
generalizadora de la unidad de estudio; habilidad que expresa el modo fundamental de
resolver el conjunto de problemas del mismo tipo inherentes a los contenidos propios
de esa unidad. El logro del objetivo instructivo implica para el estudiante el dominio
de la habilidad y de los conocimientos esenciales, invariantes, asociados a dicha
habilidad.
Al objetivo instructivo se arriba con la solucin de problemas en que se hace
multifactico lo esencial que est en el objetivo instructivo, al punto que lo supere,
que lo niegue, cuando el proceso es activo, independiente, productivo y creador.
El objetivo instructivo es planificable a partir de la caracterizacin del objeto de
estudio, de su movimiento y de las relaciones del hombre con ese objeto.
El objetivo atiende fundamentalmente al sujeto, al estudiante, como personalidad
inmersa en la sociedad, en la colectividad. Lo que se pretende formar en el estudiante
como sentimiento, es el resultado de la transformacin del sistema de valores ya
establecido previamente en el estudiante y atiende, ante todo, al conjunto de motivos
que lo caracterizan como sujeto, en su comunicacin con el colectivo, con el medio
social.
Para el objetivo educativo la actividad no es lo fundamental, es slo su aspecto
externo, aunque su formacin pasa por ella. Para el objetivo educativo lo esencial es
el conjunto de las relaciones sociales en el que el estudiante est inmerso y su
autorrealizacin en ese contexto.
El enfoque, los puntos de vista de esas relaciones sociales son, en esencia, el objetivo
educativo y no estn asociadas unvocamente, ni necesariamente de un modo lineal al
contenido que se apropia el estudiante.
Los valores, vinculados al sistema de conocimientos y habilidades del objeto de
estudio, son la condicin necesaria para el logro del objetivo educativo, pero alcanzar
el objetivo educativo es ante todo el grado de realizacin personal, de sus motivos,
que se encuentra el estudiante durante el trabajo con ese contenido en el contexto
social, en el mtodo de aprendizaje.
La funcin reguladora del comportamiento del estudiante se dirige en la direccin que
se aspira, en la misma medida que el alumno se ve reforzado en su personalidad, eso
es educar; y a la vez se enriquece dicha funcin reguladora como resultado del
aprendizaje, de la instruccin y de la educacin.

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105

Si en la instruccin la dialctica objetivo-mtodo se desarrolla en el sentido de que el


mtodo supera al objetivo cuando el estudiante se apropia creativamente del mismo;
en la educacin, esta dialctica es todava ms esencial y radica en que el proceso es
educativo cuando para el estudiante es ms significativo el mtodo que el objetivo.
El mtodo, como estructura de la actividad, en la instruccin, se convierte en el modo
de realizacin del estudiante, en la educacin, y refleja su esencia humana, como
conjunto de sus relaciones sociales.
Si el proceso docente-educativo es trabajo, como realizacin del hombre en la
solucin de los problemas inherentes a la sociedad, entonces ser educativo.
Si el proceso es abstracto y slo con una intencin cognitiva, ser limitado,
reproductivo y no educativo.
Si el proceso es problmico, porque atiende la necesidad del alumno, ser educativo.
Si el proceso es cientfico, porque utiliza la lgica, el mtodo de la ciencia, para la
solucin del problema ser educativo.
Si en el proceso docente el estudiante trabaja por s solo, es decir, con independencia,
ser educativo.
Si en el proceso el escolar hace valoraciones crticas de su trabajo y el de sus
compaeros, ser educativo.
Si en el proceso se hacen generalizaciones sociales en el que se signifique su sistema
de valores, en el contexto de las relaciones sociales, ser educativo.
Si en el proceso se destaca por los estudiantes aquellos aspectos sociales que
posibilitan el desarrollo de las fuerzas productivas y que mejoren los niveles de vida
del pueblo, el proceso tendr una funcin educativa poltica y es la base PATRA su
conciencia de clase.
Ese conjunto de caractersticas se dan en el mtodo, en el transcurso del proceso
docente-educativo y slo as es que se alcanza el objetivo educativo.
En el desarrollo del proceso docente-educativo, en el mtodo, y a travs del problema,
se caracteriza al objeto determinando sus partes componentes as como sus relaciones:
regularidades y leyes. Es decir, el estudiante se apropia de las partes cuando aprecia
su comportamiento en el vnculo con otras partes, cuando observa cmo opera la ley,
la regularidad, en el fenmeno.
Cuando la enseanza es slo analtica, derivada y fraccionada, no es educativa porque
el estudiante no puede vincular el concepto, la parte, con la vida y en consecuencia
con sus motivos e intereses. El concepto opera, es educativo, cuando est inmerso en
la ley, en el fenmeno, en la vida.
El mtodo de enseanza estriba en mostrar la parte, en el todo, en la ley, en el
fenmeno, en la vida.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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106

La informacin del nuevo contenido tiene que ofrecerse a travs del ejemplo, del
fenmeno, de la prctica. El aprendizaje del nuevo contenido de realiza, en los
ejemplos, en la prctica, en la observacin y experimentacin de los fenmenos, en
los problemas, en la vida.
El desarrollo de las tareas, como clulas del proceso docente-.educativo, tiene que ser,
hasta donde lo permita el contenido, en la relacin permanente de la nueva parte con
el todo ya asimilado y enriquecido con el nuevo concepto, con la nueva parte.
De ese modo se va integrando permanentemente el nuevo contenido, con las
vivencias, con los intereses, con las necesidades y los motivos, del estudiante, para
que sea educativo. En consecuencia el proceso siempre es analtico-sinttico,
inductivo-deductivo, como condicin necesaria para que sea educativo.
La significacin de la parte en el todo (objetivo-contenido) y de lo afectivo en lo
cognitivo (contenido-mtodo) es la condicin para establecer la relacin entre lo
individual y lo social. La integracin de esas tres relaciones expresa la ley esencial del
proceso: la educacin a travs de la instruccin.
La eficiencia del proceso instructivo, cognitivo, pasa por poner en contacto al
estudiante, lo antes posible, con la esencia del contenido, con la invariante, para que
lo aplique deductivamente en mltiples ejemplos. Pero para el estudiante ese primer
paso tiene que ser significativo, lo cual implica que l tiene que comprender la esencia
en el ejemplo, en el fenmeno o proceso que se le presenta. Y una vez que lo entiende,
que lo signifique, que lo motive, lo aplica en mltiples ejemplos, en mltiples
problemas, en el desarrollo de las tareas, por s solo, con independencia. Entonces
puedes ser educativo el proceso docente.
El acercamiento al objetivo instructivo, al dominio de la habilidad tiene que ser a la
vez la satisfaccin del motivo, la realizacin del estudiante, el reforzamiento del valor,
la formacin del sentimiento.
La evaluacin no ser entonces la determinacin del grado de aproximacin de la
habilidad alcanzada con la programada, sino ante todo la valoracin autocrtica del
reordenamiento de su sistema de valores y conceptos previamente establecido. Es
decir, en cuanto el desarrollo de su propia lgica, de su mtodo de trabajo, se
corresponde con la solucin de los problemas sociales. Su verdadera realizacin es la
mejor calificacin para el estudiante.
Un proceso educativo es aquel que logre que le estudiante signifique, interprete,
reflexiones, relaciones, integre, elija, selecciones, opine, valore, critique; es decir,
utilice, en el mtodo, todas sus herramientas y sea un hombre pleno.
Un proceso es educativo cuando el estudiante, en su actividad, niegue al maestro
porque es innovador, niegue al objetivo porque es creador, niegue a la escuela por
transformador y est presto para revolucionar a la sociedad a la cual se debe.
En resumen, en el proceso educativo, el profesor destaca las necesidades y
aspiraciones de los estudiantes en relacin con el nuevo contenido, posibilitando
concretar los problemas. Ofrece un ncleo de elementos esenciales inmersos en los
fenmenos de la realidad objetiva con el cual pueden operar los estudiantes en el
desarrollo de su actividad, de su aprendizaje. Los alumnos solos o en pequeos

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

107

grupos, con independencia analizan nuevos problemas y a partir de sus vivencias y


conocimientos previos, y los nuevos que se le ofrecen, denotan y connotan la realidad;
y sobre esa base valoran crticamente sus resultados. Finalmente sintetizan sus
criterios enriqueciendo el ofrecimiento inicial.
La escuela es democrtica y liberadora si el estudiante es capaz de enriquecer la
teora, la esencia, los conceptos en la prctica, en la solucin de problemas y en
consecuencia es educadora.
La educacin liberadora es aquella que posibilita que el estudiante reflexione y valore
por s solo o en colectivo, que el profesor sea un gua, un orientador, un estimulador.
Lo social se da en la esencia misma de las relaciones sociales que el estudiante
establece en el proceso educativo, en la solucin del problema, en el logro del
objetivo, en la satisfaccin de la necesidad social. En el proceso educativo el hombre
libre tiende a lo social y se realiza en lo social, en la vida, en la comunidad.
En resumen, la generalizacin o sistematizacin de los contenidos, mediante la
utilizacin del sistema de mtodos de enseanza y aprendizaje, posibilita el logro del
objetivo, lo que es constatado en el resultado, lo cual permite establecer la relacin,
que con carcter de ley, se establece entre estos componentes fundamentales presentes
en el objeto de la Didctica: el proceso docente-educativo.
No obstante que los componentes se caracterizan en lo fundamental mediante sus
leyes, relaciones con el medio externo y de ellos entre s, se hace necesario abordar
otros rasgos de cada uno de ellos para su mejor explicacin y del proceso docenteeducativo como totalidad. En ese sentido, haremos uso de todas las categoras
estudiadas para el proceso como totalidad, pero que se refractan en cada uno de los
componentes, como son, las dimensiones, cualidades, analizadas en el captulo
anterior.
7.2. El objetivo instructivo, el objetivo capacitivo y el objetivo educativo
El objetivo instructivo encierra la aspiracin en el dominio por el escolar del conocimiento
y la formacin de la habilidad. Tiene en la habilidad su ncleo. El objetivo capacitivo
expresa la potencialidad a formar en el estudiante que le posibilite la solucin de problemas
complejos haciendo uso de un sistema de habilidades. El dominio de la habilidad deja,
como resultado, la potencialidad de su aplicacin en nuevas situaciones. La habilidad
integrada a otras conforma, en un plano superior, las capacidades en el escolar.
El conocimiento asociado a la habilidad, inmerso en ella, posibilita al estudiante el dominio
de su objeto. Un alumno capaz sabe y resuelve.
El objetivo educativo refleja las cualidades de la personalidad que se requiere contribuir a
formar en el estudiante, en sus valores, sentimientos, convicciones, voluntad, etctera.
El objetivo instructivo, capacitivo y educativo no se identifican pero son inseparables, el
segundo se alcanza paulatinamente a travs del primero.
Un objetivo instructivo contribuye a la formacin de un conjunto de rasgos de la
personalidad del escolar, y estos, a su vez, posibilitan el logro de un nuevo objetivo
instructivo.

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108

En un proceso sistmico el objetivo instructivo tiende a ser uno solo en cada instancia de
organizacin del proceso docente-educativo. Sin embargo, mediante su cumplimiento se
contribuye a formar varias de las caractersticas de la personalidad.
Todos los objetivos instructivos no desarrollan los mismos objetivos educativos. En
dependencia del sistema de contenidos, que expresa el objetivo instructivo, se contribuye a
formar ms un rasgo que otro de la personalidad del educando.
El concebir la actividad laboral dentro del proceso docente, como parte de los contenidos de
una o varias asignaturas, posibilita dirigir conscientemente la relacin entre la instruccin y
la educacin. Cuando el estudiante trabaja, como parte de su instruccin, no slo aprende
conceptos y desarrolla habilidades, sino que se forma de acuerdo con las caractersticas de
la clase obrera. El instruirse resolviendo problemas sociales es potenciar al proceso en el
plano educativo.
Separar el proceso docente de la actividad laboral e investigativa es hacer metafsico,
dicotmico a dicho proceso y limita su potencialidad formativa.
Hacer cientfico el proceso, por la lgica de la explicacin, de la enseanza, por la
estructura del aprendizaje, por el mtodo que se utiliza, es contribuir a lograr la formacin
cientfica, dialctica, la concepcin cientfica del mundo, a travs de la instruccin.
Cuando se integra lo acadmico, con lo investigativo y lo laboral, es decir, cuando el
estudiante aprende conceptos y desarrolla habilidades abstractas (acadmico), mediante la
solucin de problemas sociales y realas (laboral), y haciendo uso de la lgica de la
investigacin cientfica (investigativo); el proceso docente-educativo posibilita al mximo
la educacin.
Se discute si los objetivos se deben redactar juntos, en tanto as se manifiestan en la
prctica, o no, ya que al separarse se pueden precisar mejor. En nuestra opinin esta
valoracin es intrascendente al ser uno o muy pocos los objetivos instructivos. La
elaboracin y su expresin formal deben hacerse del modo que ms ayude a dirigir el
desarrollo del proceso docente-educativo.
7.2.1.

La estructura del objetivo instructivo.


El objetivo instructivo, en tanto que objetivo, es lo que aspiramos a formar en el
estudiante, desde el punto de vista del grado de dominio del contenido.
El contenido expresa en conocimientos y habilidades, el objetivo instructivo los
incluye y adems expresa la medida en que el estudiante llega a dominar esos
contenidos.
Mediante qu caractersticas se puede evaluar el grado de dominio de ese contenido.
Estas son, el nivel de asimilacin, de profundidad y de sistematicidad del contenido.
El nivel de asimilacin se refiere a la potencialidad con que el estudiante puede
trabajar con ese contenido. En ese sentido el alumno puede reproducir dicho
contenido o puede aplicarlo en situaciones nuevas.
El nivel reproductivo implica que el estudiante slo es capaz de repetir la informacin
que recibe del profesor, del texto u otra fuente. El nivel productivo es aquel en que el

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109

estudiante es capaz de utilizar lo ya conocido, pero en situaciones nuevas para el


mismo, ya sea en la solucin de problemas, en el desarrollo de ejercicios, u otras
situaciones.
Existe, para muchos autores, un nivel precedente al reproductivo, el llamado de
familiarizacin, en este nivel el alumno no es capaz an de reproducir el contenido ya
que el mismo est en pleno proceso de asimilacin, lo cual es consecuencia de que no
lo ha ejercitado, es decir, aplicado en solucin de problemas.
Al nivel productivo se le adiciona tambin otro nivel todava ms desarrollado y es el
que consiste en que el estudiante es capaz de resolver problemas nuevos cuando no
posee todo el contenido para ello, es decir, que propone, mediante hiptesis, nuevos
aspectos del objeto que estudia, o nuevas vas de solucin; en dos palabras, que se ve
obligado a seguir la lgica de la investigacin cientfica.
En resumen, el objetivo instructivo, en relacin con su nivel de asimilacin, puede
tener los niveles de: familiarizacin, reproduccin, produccin y creacin. Es
necesario significar que la barrera entre un nivel y otro no es absoluta y, en ocasiones,
se hace difcil precisarla.
El nivel de profundidad nos da la medida del grado de esencia con que se aprende el
contenido, es decir, si se describe o si por el contrario se explica el fenmeno; si se
queda en la superficie del mismo o si profundiza en su caracterizacin esencial; si se
utilizan leyes empricas o si lo hace con leyes tericas; si se queda en un plano
cualitativo o si se cuantifica; con ayuda de qu aparato matemtico se desarrolla el
anlisis; y otras muchas maneras con que se caracterizan los fenmenos que se
estudian.
En nivel de sistematicidad se corresponde con el grado de complejidad del objeto que
se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de un concepto, o de una
ley o de toda una teora, llegando incluso a referirse al cuadro cientfico de una
ciencia, lo que nos da el grado de integracin de lo que se aprende. La sistematicidad
se refiere a cuntos elementos aparecen vinculados, integrados en el objeto de estudio,
que se ven reflejados en el objetivo.
Como el proceso docente-educativo es tambin sistmico, el objetivo del tema debe.
Desde el punto de vista de su nivel de sistematicidad, ser ms complejo que el de una
clase; y el de la asignatura todava ms.
Cada nivel estructural del proceso docente-educativo, nos referimos a la clase, el
tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o tipo de proceso educativo debe tender, si
es realmente sistmico, a un solo objetivo, pero el mismo debe expresar
explcitamente la complejidad de dicho sistema u objeto y de la habilidad asociada al
mismo.
En conclusin, definimos el objetivo instructivo como el grado de dominio del
contenido. En tanto que se refiere al contenido, el objetivo instructivo tendr
conocimientos y habilidades, y adems se redactar de modo tal que resulte evidente
el nivel de asimilacin, profundidad y sistematicidad de ese contenido; el primer tipo
de nivel se refiere al grado con que el estudiante puede operar el contenido; el
segundo, el grado de esencia; y el tercero, su grado de integracin o complejidad.

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110

Por supuesto, mientras ms complejo, integrado o sistmico es el volumen de


contenidos estudiados, ms posibilidad hay de que se a profundo y mucho ms
activamente se podr operar con el mismo, lo que expresa la interrelacin entre esas
tres caractersticas.
En consecuencia, el objetivo de una clase no puede ser ni tan sistmico, ni tan
profundo, ni reflejar el nivel de asimilacin, como s lo puede hacer el objetivo de un
sistema de clases: el tema, cuya habilidad y conocimiento puede expresar un mayor
grado de sistematicidad y profundidad del objeto estudiado, as como poder hacer con
l ms, es decir, resolver problemas ms complejos. La asignatura con relacin al
tema expresa un nuevo salto de calidad al respecto, al igual que la disciplina en
relacin con la asignatura, hasta llegar a la carrera o proceso educativo que es el
proceso docente-educativo ms complejo, ms integrado, ms sistmico, en la cual el
alumno puede alcanzar el mayor nivel de asimilacin y profundidad. A nivel de
asignaturas y disciplinas la habilidad del objetivo, por su complejidad y
sistematicidad, se va transformando en capacidades.
El objetivo instructivo, a esos niveles estructurales del proceso expresa, en
consecuencia, las habilidades cada vez ms generalizadas que debe dominar el
estudiante, es decir, las capacidades a formar, su nivel de pensamiento; as, el objetivo
a esos niveles manifiesta un conocimiento cada vez ms complejo y multifactico, el
que paulatinamente se va acercando al que existe en la realidad objetiva; y por ltimo
hasta donde es capaz de actuar con ese contenido en la solucin de problemas ms
complejos y tambin cada vez ms cercanos a la realidad social en que se
desenvolver como egresado.
Algunos autores le adicionan al objetivo instructivo otras caractersticas como pueden
ser: el tiempo en que el estudiante manifiesta el dominio del objetivo; la situacin en
que la misma se desarrolla; el contexto en que ese contenido se impartir, es decir, un
mismo contenido pero para un tipo de carrera o para otra. No profundizaremos en los
mismos.
7.2.2.

Caractersticas del objetivo educativo


El objetivo educativo es el ms esencial de los objetivos que se pueden alcanzar en el
proceso docente-educativo. El mismo encarna los rasgos ms trascendentes que se
aspiran formar en la personalidad de los alumnos y, de alcanzarlos, se convierten en
las caractersticas ms profundas de dichos sujetos.
Es ya conocido que, cuando se aspira a un ciudadano desarrollado multilateralmente,
esas caractersticas son de carcter filosfico, poltico, esttico, fsico, entre otros.
Sin embargo, la sistematicidad del proceso docente-educativo, analizada en las
caractersticas del objetivo instructivo, se debe reflejar tambin en la estructuracin
del objetivo educativo, por lo que tampoco es necesario que en la redaccin del
mismo aparezcan un rosario de atributos sino slo aquellos que resulten evidentes del
vnculo con el contenido que se aprende.
El punto de partida de la formacin del objetivo educativo es el valor que cada
elemento del contenido: conocimiento y habilidad tenga para el sujeto en formacin;
es decir, la medida de la significacin que represente ese contenido para el alumno.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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111

El objetivo educativo debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido.
El proceso docente-educativo, guiado por el profesor, debe tratar, como tendencia, de
identificar ese valor social del contenido, con los valores que vayan surgiendo en los
estudiantes durante el proceso mismo.
As, por ejemplo, se va a desarrollar una clase cuyo contenido es bioqumico. El
posible objetivo educativo consiste en que el estudiante forme la conviccin de que el
fertilizante idneo desde el punto de vista ecolgico, incluyendo la posible afectacin
del hombre, es el abono orgnico. Esto posee, desde el punto de vista educativo, un
alto valor poltico, ya que responde a la poltica que siguen las instituciones estatales
y sociales como lnea de direccin: utilizar dicho abono, en sustitucin de los
inorgnicos.
Se aspira a que el estudiante forme la conviccin y en consecuencia, en su
apreciacin personal, llegue a tener en un alto valor que el abono orgnico es superior
al inorgnico. Ese ser el objetivo educativo (poltico), cuando se desarrolle ese
contenido. El objetivo instructivo consiste en el dominio de la habilidad asociada a
esos conocimientos; la capacidad que se contribuye a formar inherente a esa habilidad
generalizadora es la expresin ms alta de la instruccin; el objetivo educativo es
consecuente con ese objetivo instructivo, aunque no se reduce slo a l.
El objetivo instructivo dirige el proceso en aras de la formacin de habilidades, y
posteriormente y de un modo sistmico de capacidades, del pensamiento; el objetivo
educativo, lo hace para la formacin de convicciones, sentimientos, voluntades.
Cuando el valor social que tiene el contenido se identifica con la connotacin que
tenga ese contenido en el estudiante, se forma la conviccin, es decir, se alcanza el
objetivo educativo.
En conclusin, la estructuracin del objetivo educativo debe contener el contenido a
asimilar, del modo ms generalizado. As como la valoracin que el mismo tiene para
la sociedad en que va a trabajar el estudiante cuando egrese.
7.3. Caractersticas del contenido de la enseanza y el aprendizaje
El contenido es lo que debe aprender el estudiante para lograr el objetivo. Otra definicin
ms esencial declara que el contenido es aquella parte de la cultura que se traslada de esta a
la disciplina docente para lograr el objetivo programado.
La cultura, a su vez, se identifica con el sistema de ideas y realizaciones que el hombre ha
acopiado a lo largo de su historia.
7.3.1.

Anlisis del contenido


El hombre para crear la cultura, y en aras de satisfacer sus necesidades interacta, en
el contexto de la actividad, con las cosas que lo rodean transformndolas,
humanizndolas. De ese modo las conoce, lo que le permite reflejarlas en su
conciencia mediante un conjunto de conceptos, lo cual constituye los objetos
inherentes a la cultura. Parte de esa cultura e intrnsicamente unida a los objetos es el
modo de vincularse con los mismos en la actividad: las habilidades. Es decir, la
cultura, de un modo muy general, se puede precisar como el conjunto de objetos que

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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112

concibi o caracteriza el hombre y que es una abstraccin o modelacin de parte de la


realidad que lo circunda, que se determina mediante un conjunto de habilidades.
En resumen, la cultura se concreta en un conjunto de conocimientos y de habilidades,
los que constituyen los componentes del contenido.
Helecho de que el conocimiento y la habilidad sean inseparables no implica que se
identifiquen. El primero se refiere a los objetos, como ya se dijo, y el segundo a la
actividad; la cuestin estriba en que el hombre conoce y sabe en la actividad y a travs
de ella, a tal punto, que la estructura del conjunto de conocimientos y de las acciones,
inherentes a la habilidad, est determinado por el objeto que se transforma y estudia.
En los documentos rectores: el programa de la disciplina, en el acpite del contenido
deben aparecer de forma separada el conjunto de conocimientos y de las habilidades,
lo que permite de una mejor manera establecerlos y estudiarlos, consciente que ambos
se desarrollan unidos en el proceso docente-educativo.
Si hacemos un anlisis de cada uno de estos componentes observamos que los
conocimientos se pueden clasificar en trminos de conceptos, leyes, teoras y cuadros,
atendiendo al grado de complejidad o sistematicidad del objeto que refleja; y las
habilidades, con igual enfoque, en acciones y operaciones.
El anlisis de la ley que relaciona la sociedad y el proceso docente-educativo, es decir,
el medio y el sistema docente, se concreta eh cuanto al contenido, en que este, como
ya se dijo, es el reflejo, en el proceso, de la cultura de la sociedad. Lo que el alumno
estudia y aprende no es nada ajeno de lo que pertenece a la sociedad como un todo y
cuya estructura est determinada por el sistema de intereses, necesidades, en fin, por
los problemas inherentes a ese contexto social.
El contenido, es el de la ciencia, pero qu ciencia o qu parte de la misma se
selecciona, es dependiente de lo social, de sus necesidades.
7.3.2.

El valor en el contenido.
La cultura no es algo independiente del hombre, es el resultado de su accin y est
ntimamente integrada a los puntos de vista y valores de quienes la generaron.
La ciencia es el reflejo subjetivo de los objetos que estudia. Ella expresa las
caractersticas y leyes de la realidad objetiva, pero connotado por quien la determina,
para quien cada elemento descubierto tiene una mayor o menor significacin.
La cultura es de la poca, de la regin, de la clase social, y su valoracin pasa por la
afectividad que ella genera, por quien lo concibe y lo asimila.
La cultura se expresa mediante el lenguaje pero este no es neutral, el mismo est
concebido por el que domina en la sociedad tanto nacional como internacionalmente.
El centro del poder genera la cultura en correspondencia con sus intereses y la
educacin, formando parte de la superestructura, o es consecuente con l o se dispone
a transformar el enfoque de la cultura.
Por esa razn el valor, como medida de la significacin del objeto para el sujeto, es
parte tambin de lo que se ensea en el proceso docente-educativo.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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113

El valor no es un componente ms del contenido, sino que es la caracterizacin


esencial del mismo. Al estudiar al contenido este se manifiesta en conocimientos y
habilidades, pero en qu grado este se expresa es consecuencia de su valor.
La ciencia es una sola en sus regularidades y leyes, no as su interpretacin,
valoraciones y afectos.
La instruccin, con criterio de ley pedaggica, se integra en una ley dialctica con la
capacitacin y con la educacin. Se educa a travs de la instruccin, pero se instruye a
partir de la educacin: de las convicciones, sentimientos y gustos que la educacin
precedente y ha formado.
El contenido, como abstraccin, es el conjunto de conocimientos y habilidades a
desarrollar en el proceso docente-educativo. Pero el contenido concreto, inmerso en el
proceso, se ejecuta por medio de los sentimientos y afectos que el estudiante posee
con relacin a dicho contenido.
Un contenido impuesto, declarado verticalmente, slo tendr un efecto reproductivo
en el escolar. Con l el estudiante solamente ser capaz de repetirlo porque no opera,
porque no forma parte de sus significaciones y valores. En tanto que para l no vale,
no ser un elemento de regulacin de su comportamiento y en consecuencia dicho
contenido se ver limitado.
Las capacidades y habilidades a formar en el estudiante son las de su persona y en su
personalidad ellos estn integrados a sus sentimientos. Las operaciones inherentes a
esas capacidades estn influidas por el nivel de motivacin que las mismas despiertan
en los educandos.
Las operaciones cognitivas son, a su vez, portadoras de operaciones afectivas, y el
grado de admisin o rechazo que las mismas desarrollan sern decisivas en la
apropiacin del contenido.
Unas veces la emocin es la apertura de la cognicin, otras lo contrario. Lo
importante es comprender que son inseparables.
La cultura del pueblo, de su trabajo, es parte consustancial de la cultura que el
estudiante se va a apropiar mediante el contenido de la enseanza, y esta se convierte,
en el proceso docente-educativo, en parte de la cultura, si ella encierra los valores de
ese mismo pueblo.
La matemtica es la abstraccin cuantitativa y espacial (geomtrica) de la actividad
laboral del pueblo, de su realizacin como trabajador, es una herramienta
imprescindible para la transformacin social y por ello vale la pena estudiarla y
asimilarla. La cognicin de la matemtica realza los valores del pueblo que lo hace
ms lgico, racional e inteligente.
El espaol, como lengua materna, en muchos de nuestros pases, es el idioma en que
se expresa y canaliza nuestra cultura, en ella hablaron nuestro prceres, nuestros
poetas y artistas; en ella se expresan los fundamentos de nuestra nacionalidad, de la
constitucin, de las ideas ms progresistas; con ella combatimos a nuestro enemigos y

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

114

refutamos a los que tratan de anularnos como pueblo, como nacin, como
latinoamericanos y caribeos.
La fsica, la qumica, la biologa son las ciencias bsicas que fundamentan el
desarrollo del pas, que posibilitan, junto a otras el incremento del nivel de vida
popular, que nos integran al mundo contemporneo, que nos posibilitan analizar e
interpretar los fenmenos de la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia popular,
que nos hace fuertes.
El contenido es, por tanto, el medio fundamental de la formacin escolar, pero este
pasa a travs de la personalidad de los educandos, de sus vivencias, intereses y
sentimientos. El contenido no puede ser ajeno a esas caractersticas y para que opere
tiene que apoyarse, e integrarse a los mimos.
El contenido, como cultura, es social y vuelve a ser social a travs de la conciencia del
grupo, del colectivo estudiantil. Un contenido significante se connota y potencia en la
personalidad de los educandos; un contenido abstracto y meramente cognitivo, es
metafsico y escolstico, y no es asimilado por el escolar.
Cuando el estudiante se apropia de un contenido valorado se convierte en gestor de
una nueva cultura, de un nuevo contenido.
7.4. La forma, el mtodo y el medio de enseanza y aprendizaje.
El proceso docente-educativo posee componentes que caracterizan a dicho proceso en su
movimiento, estos son: el mtodo, la forma y el medio de enseanza y aprendizaje.
El objetivo y el contenido expresan el estado, la situacin de una cierta unidad o instancia
organizativa del proceso, el primero como aspiracin y el segundo como cultura a
apropiarse para alcanzar el objetivo. A esto hay que agregarle el resultado, estado final que
se alcanza en el proceso.
El mtodo, la forma y el medio caracterizan al proceso en s mismo.
7.4.1.

La forma de enseanza y aprendizaje


El proceso docente-educativo es, en una primera aproximacin, la relacin entre la
enseanza, el aprendizaje y la materia de estudio. Ese objeto existe en el espacio y en
el tiempo.
La forma de enseanza es la organizacin, la estructuracin de ese proceso en el
espacio y en el tiempo. Es la expresin organizativa externa del proceso y en
correspondencia con los recursos humanos y materiales de que se dispone para su
desarrollo.
En ese sentido la forma de enseanza se expresa, atendiendo al espacio, entre otros
aspectos, en la relacin profesor-alumnos. De ese modo el proceso se puede
desarrollar con un profesor y un grupo grande de estudiantes, o un grupo ms
reducido de alumnos, e incluso llegar a ser de un solo alumno. Esas formas
organizativas
pueden cambiar en el transcurso de una misma clase en
correspondencia con los objetivos especficos que se quieran ir logrando. Por eso la
forma es dinmica y se adecua a las necesidades especficas del momento del proceso
docente-educativo en cuestin.

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115

La clase es la forma organizativa que adopta el proceso para lograr el objetivo cuando
este tiene un carcter acadmico. En consecuencia, existe una tipologa de clases de
acuerdo con las caractersticas que ellas poseen.
Las clases se pueden clasificar de acuerdo con varios criterios. El ms usado se
corresponde con los niveles de asimilacin. En correspondencia con este las clases
pueden ser de informacin, o sea, de introduccin del nuevo contenido, que se
corresponde con el nivel de familiarizacin; o de formacin de habilidades, que
posibilita alcanzar el nivel productivo.
El nivel reproductivo ser un tipo de clase que constituye un trnsito entre los dos
niveles referidos, y se corresponde con las clases en que se comienza el desarrollo de
la habilidad, en la cual el escolar repite la informacin recibida.
Existe otra clasificacin de clases en correspondencia con el tipo de habilidad a
formar, ya sea esta experimental, valorativa, de anlisis, entre otras.
Otra clasificacin de las clases tiene en cuenta el criterio de la cantidad de estudiantes
que intervienen en el desarrollo del proceso y podrn ser individuales o colectivas, y
estas ltimas en pequeas, medianas o grandes agrupaciones: subgrupos, grupos y
grupos de aos o grados.
En la prctica la tipologa de clases ms conocida de conferencia, clase prctica,
seminario, prctica de laboratorio, talleres, etctera, responden a clasificaciones
binarias o trinarias, de las mencionadas.
La conferencia es el tipio de clase que tiene una estructura organizativa de carcter
grupal en el que el estudiante se informa, es decir, que el profesor introduce el nuevo
contenido y significa los elementos esenciales del sistema de conocimientos y muestra
la lgica, el modo de pensar y actuar con dichos conocimientos.
Aunque el mtodo de enseanza puede ser el expositivo no se identifica la
conferencia con la sola exposicin, porque en la misma el maestro y los alumnos
pueden desarrollar otros y varios mtodos y procedimientos.
Este anlisis es tambin vlido para el resto de los tipos de clases, lo que implica que
no se pueden identificar los tipos de clases con los mtodos de enseanza. Una
muestra la estructura, la organizacin y el otro es el modo, la dinmica del proceso.
Sin embargo, estas dos categoras se vinculan, se relacionan entre s; o sea, como la
conferencia se define como la clase que introduce un nuevo contenido, que es parte
informacional del nuevo tema, el mtodo fundamental es expositivo o de elaboracin
conjunta, el trabajo independiente, si lo hay, es mnimo. En otro sentido, la prctica de
laboratorio debe tener muy poca exposicin profesoral; y as sucesivamente.
La clase, como tal, tampoco se debe identificar con la evaluacin.
En una clase prctica se puede evaluar a varios estudiantes, si as lo aconseja la
necesidad del proceso. Pero lo incorrecto es que en todas las clases obligadamente se
tenga que evaluar a todos los estudiantes.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

116

Como la tendencia es a incrementar las clases de formacin de habilidades y a


disminuir las de conferencias, resulta innecesario e incluso pedante que en todas las
clases se tenga que evaluar. Es el profesor el que tiene la responsabilidad y el derecho
de decidir cundo y cmo evaluar (se refiere a la evaluacin frecuente, la que
regularmente se desarrolla en el contexto del proceso).
El proceso docente-educativo se organiza tambin en el tiempo. En ese sentido las
formas de enseanza y aprendizaje se presentan para una asignatura en forma de ao,
semestre, bloque o estancia. En las dos primeras se desarrollan todas las asignaturas
de un mismo periodo; en bloque se escogen algunas, de cierta afinidad, en un cierto
periodo; y, por ltimo, la estancia es cuando se organiza de modo tal que se desarrolla
una sola asignatura en un determinado periodo.
La organizacin del proceso, desde el punto de vista temporal, se puede ejecutar por
las maanas, por las tardes. En actividades de enseanza-aprendizaje, de 45 o 50
minutos, en agrupaciones de dos horas lectivas, de cuatro, de seis, etctera. Todo esto
son formas de organizacin del proceso atendiendo al tiempo.
Dentro de una misma clase se puede organizar, estructurar el proceso, en
introduccin, desarrollo o parte principal de la clase y conclusiones, lo cual es
tambin una forma de organizacin del proceso, y responde a la mejor manera de
estructurarlo para lograr el objetivo.
7.4.2.

El mtodo de enseanza y aprendizaje


Como hemos dicho en varios lugares de esta monografa, cuando se pasa a un nivel de
profundidad mayor en el anlisis del proceso docente-educativo, surgen los
componentes como elementos fundamentales de su caracterizacin: objetivo,
contenido, mtodo, etctera.
En el anlisis inicial del proceso docente-educativo (ver epgrafe 4.1) este se
consider como procesos de actividad y comunicacin, ahora a un mayor nivel de
profundidad, se hace con ayuda del concepto de mtodo, el que est sumido en el
proceso docente-educativo y relacionado con el resto de componentes, con carcter de
ley, como hemos explicado en los epgrafes anteriores.

7.4.3.

El mtodo como estructura de la actividad


El mtodo es tambin estructura, organizacin del proceso docente-educativo, pero de
aspectos ms esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de la actividad.
Aqu se refiere al orden de las distintas tcnicas y procedimientos que en el transcurso
de las actividades (aprendizaje y enseanza) se ejecutan por el profesor y los
estudiantes.
El mtodo es el modo de ejecutar el proceso, es el orden, la estructura, de la actividad
para lograr el objetivo. Por supuesto, el mtodo se desarrollar en el marco de las
formas, es decir, en el espacio y en el tiempo.
As, por ejemplo, el mtodo de enseanza es expositivo, cuando el papel principal de
la actividad docente lo desarrolla el profesor y el aprendizaje es ms receptivo y
mucho menos activo. Es de actividad conjunta cuando en la estructura de

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

117

procedimientos ambos lo desarrollan por igual; y es de trabajo independiente cuando


es el estudiante quien, en lo fundamental, ejecuta la actividad, cuando es ms activo.
Cualquiera de estos tres tipos de mtodos se pueden ejecutar en formas de
organizacin diversas, desde los grupos ms numerosos hasta el individual; aunque,
por supuesto, mientras mayor es el nmero de estudiantes ms expositivo es el
proceso docente-educativo.
La clasificacin de los mtodos puede ser muy variada en correspondencia con el
criterio de clasificacin que se escoja. Por ejemplo, se puede escoger el que se refiere
al que mejor estimula el nivel de asimilacin del contenido. En ese sentido los
mtodos pueden ser de familiarizacin, en que el estudiante desarrolla aquellos
procedimientos que slo permiten poseer una ligera aproximacin del contenido de
estudio; reproductivo, que se caracteriza porque los procedimientos escogidos le
posibilitan repetir la informacin recibida; productivo, que faculta el estudiante, como
resultado de la estructura de procedimientos que ejecuta, a resolver problemas nuevos
para dicho estudiante; creativo, en que el alumno resuelve problemas cualitativamente
nuevos para el mismo, en los que tiene que concebir conceptos o mtodos ignorados
para el escolar.
Otra clasificacin de los mtodos atiende a la lgica interna de los contenidos, esto se
refiere a cmo ser la estructura de procedimientos a seguir en el desarrollo del
proceso docente-educativo de acuerdo con la lgica del contenido que se siga. As el
mtodo puede ser deductivo en que se aprende ordenando primero los conceptos ms
generales y despus los particulares que se infieren de aquellos; o inductivo, cuya
lgica es inversa.
El mtodo, como estructura de la actividad, determina el orden de las acciones y
operaciones que desarrollan estudiantes y profesores. La misma est subordinada al
objetivo pero condicionada por las caractersticas de cada estudiante y por el contexto
en que se desarrolla el proceso.
En consecuencia, decimos que el mtodo es funcin del objetivo, del contenido y de
las condiciones. Del objetivo porque encierra la habilidad generalizadora, la cual
determina al mtodo en su aspecto ms general; del contenido, porque expresa la
habilidad en cada una de las acciones y operaciones inherentes al mismo; y de las
condiciones, porque cada una de las acciones y operaciones se singulariza en cada
escolar de acuerdo con su nivel de partida, gustos, intereses y motivaciones.
7.4.4.

El mtodo como estructura de la comunicacin


Como ya hemos estudiado en otra parte de esta monografa, el estudio del proceso
docente-educativo no se agota con el concepto de actividad. Aunque el proceso se
manifiesta en la actividad, en al aprendizaje y la enseanza, su esencia est en las
relaciones entre los componentes del proceso, en sus leyes, que contienen, en ltima
instancia, las relaciones inherentes a la Didctica.
El mtodo como estructura del proceso no es slo, por tanto, estructura de la
actividad, sino que el mismo debe expresar, en un mayor nivel de profundidad, la
estructura de las relaciones sociales que estn presentes en el proceso y en primer
lugar en la comunicacin.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

118

El mtodo, como categora pedaggica, contendr, por tanto, como se conoce de la


teora de la informacin, todos los conceptos y regularidades inherentes a la misma,
como pueden ser: emisor, receptor, medio, empata, papel dinmico del sujeto
receptor de la informacin, etctera.
El mtodo tiene en las relaciones sociales su esencia, por ello, es imprescindible, para
su desarrollo, partir de la cultura, tradiciones, vivencias y necesidades del escolar que
posibiliten denotar y connotar el contenido a asimilar.
El mtodo como estructura de la comunicacin y la actividad est condicionado por la
lgica del objeto de estudio (contenido), cuya estructura influye en cierto grado en la
estructura del mtodo, aunque no se identifican. Esto es as porque en funcin del
objetivo, dicho contenido se humaniza, en el mtodo, de acuerdo con los intereses y
gustos del alumno, aunque lo objetivo del objeto se refleja en buena medida. Es decir,
el mtodo es funcin del contenido, pero subordinados ambos al objetivo y
condicionados por las caractersticas de cada estudiante.
En resumen, la organizacin del proceso docente-educativo pasa desde los aspectos
ms externos, que se refieren a las formas de organizacin, en el espacio y en el
tiempo, como son la relacin profesor-alumnos, el lapso de cada periodo de
actividades docentes, la estructura temporal de cada una de las partes de la clase en
introduccin, desarrollo y conclusiones; a otros ms internos, que se manifiesten en el
mtodo, como son los que devienen de la estructura de la actividad o de la
comunicacin, determinados por el objetivo, el contenido y las condiciones.
Por ltimo, queremos analizar un posible error que con frecuencia se observa en la
literatura pedaggica y es que se confunden los conceptos de mtodo y forma con el
de proceso docente-educativo. Este el todo, el sistema, es el objeto de estudio; la
forma y el mtodo son componentes, son parte del objeto.
El proceso docente-educativo como gran sistema puede tener subsistemas de una
misma naturaleza. As, por ejemplo, una carrera universitaria que es un proceso
docente-educativo que garantiza la formacin de un profesional tiene, a ese nivel,
objetivos, contenido, mtodo, en fin, todos los componentes inherentes a ella. La
carrera est compuesta por un conjunto de disciplinas que son a su vez proceso
docente-educativo con sus respectivos objetivos, contenido, mtodo, etctera. As, y
de un modo derivado, llegamos al tema, a la clase, a la tarea docente, clula, esta
ltima, de dicho proceso docente-educativo.
Por esa razn discrepamos cuando leemos que la clase es la forma organizativa
principal que adopta el proceso docente-educativo. La clase es proceso, no es forma.
La clase es aquel proceso docente-educativo que se organiza, que se estructura de
modo tal que garantiza determinados resultados en aras de alcanzar un cierto objetivo
y que como tal puede constituir un eslabn vital en el fin que se persigue.
El identificar el proceso, como u todo, con uno de sus componentes, en este caso la
forma, tiene el peligro de obviar los componentes fundamentales y en primer lugar el
objetivo, que es, como se sabe, la categora rectora, porque en l se concreta la
necesidad social, la razn de ser de la escuela.
Otros autores identifican el proceso docente-educativo con el mtodo. Este es la
estructura del proceso, pero no es el todo, el objeto, el sistema. Por supuesto, el

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119

mtodo responde al objetivo, con carcter de ley, y por ello est implcito en el
mismo, pero no lo agota, ya que su relacin no es lineal, sino dialctica y su
interinfluencia no es inmediata y tienen relativa independencia.
En conclusin, el mtodo es la estructura de las relaciones sociales que se desarrollan
en el proceso docente-educativo y que se manifiestan en la actividad, la forma es la
organizacin que en el espacio y en el tiempo adopta ese proceso. El mtodo es la
estructura interna del proceso; la forma, la externa.
Para completar el anlisis pasemos a definir el resto de los componentes que
participan en el proceso docente-educativo.
El medio es el componente del proceso docente-educativo que manifiesta el mtodo
en el desarrollo de dicho proceso, es decir, el mtodo es la configuracin interna del
proceso como hemos estudiado y se vincula dialcticamente con el medio externo
mediante los medios. Cada mtodo se exterioriza mediante la palabra de los
profesores y los alumnos; por medio de la escritura se desarrollan en el pizarrn, en la
libreta, en el texto; mediante el uso de los retroproyectores, lminas, transparencias; a
travs del equipamiento de laboratorios, etctera.
El resultado es el componente que expresa la configuracin final del proceso una vez
que el mismo ha concluido y que no necesariamente coincide con el objetivo
planificado. El resultado se vincula dialcticamente con el resto de componentes ya
estudiados y que posibilitan determinar la eficiencia, la eficacia y la efectividad del
proceso, como veremos en el prximo captulo.
El resultado no se debe confundir con la evaluacin, esta ltima es un eslabn del
proceso, es decir, una etapa, un momento del proceso. No es un elemento, una parte
del proceso, como s lo es el resultado; sino un proceso de extensin pequea en el
que se ejecuta para comprobar si el resultado se corresponde con el objetivo y
determinar consecuentemente la calificacin escolar.
Existen otros problemas presentes en el proceso que no se agotan con los estudios
hechos hasta aqu, por ello los trataremos en epgrafes apartes.
7.5. El estudiante: objeto o sujeto
El estudiante es, desde el punto de vista pedaggico, el sujeto del aprendizaje y la
educacin.
La escuela en su interaccin con la sociedad, con el medio social, recibe de esta el encargo
de formar a los escolares en correspondencia con sus aspiraciones. En consecuencia con
ello el objetivo se formula en trminos de aprendizaje, lo que implica que el elemento rector
del proceso significa al estudiante como sujeto, como su realizacin.
En el proceso interviene, por supuesto, el maestro, este se comunica y acta en aras de los
mismos objetivos. Como actividad ensea, como comunicacin es fuente. Sin embargo,
para lograr el objetivo el que ms debe actuar y comunicarse es el estudiante.
El objetivo es el aprendizaje y el proceso es, ante todo, aprendizaje. Por ello, el que dirige el
aprendizaje, como sujeto principal, es el estudiante.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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120

Al estudiante se le informa, se le ofrecen conceptos y modos de actuacin, sin embargo, el


que connota la informacin recibida de acuerdo con sus intereses, gustos, motivaciones y
vivencias es el estudiante. Esa informacin la recibe del profesor, del texto o de cualquier
otra fuente y se convierte en el contenido a asimilar, en el objeto de su aprendizaje. Ese
objeto se convierte en signo, en smbolo, dada la significacin que para l tenga como
persona, y como consecuencia de que sienta la necesidad de su aprendizaje.
El profesor opera con el contenido, como objeto de su enseanza y sirve de fuente de
informacin a travs de las relaciones que, en el mtodo, establezca con el estudiante. Estas
relaciones, esencialmente humanas, sociales, se sujetos, tienen que destacar la connotacin,
la significacin, la semntica del objeto, para hacer comunicable el mensaje, para que se
perciba y sea objeto de reflexin en el estudiante. El papel fundamental del profesor, en el
plano instructivo, es motivacional y el de hacer comprensible el contenido, en la forma del
mensaje.
El profesor comunica el todo, el objeto, en sus elementos esenciales y generales; es decir, el
objetivo que l, como sujeto, ha creado para el alumno, a partir del encargo social; y el
estudiante, en forma alternativa y opcional, determina sus tareas en cada caso particular y
va conformando sus propios mecanismos, los cuales de algn modo crea. La valoracin
colectiva de las distintas opciones estudiantiles permite regresar al todo en una nueva
cualidad, al objetivo en su enriquecimiento colectivo. O sea, lo general lo informa el
profesor y propone problemas (casos particulares); el estudiante resuelve problemas y
recrea lo general.
La dinmica general-particular-general; objeto-persona-objeto, que en el plan o pedaggico
se concreta en el objetivo-mtodo-objetivo; presupone las relaciones entre sujetos, que
implican la realizacin de ambos, en ese proceso. La teora de la actividad en el que el
sujeto acta sobre un objeto para su transformacin, y su identificacin con la enseanzaaprendizaje, donde el estudiante es objeto de enseanza, es una manera parcial de
caracterizar el complejo proceso docente-educativo.
Identificar este proceso con el de la comunicacin es tambin limitarlo en sus aspectos ms
trascendentes y formativos, en la conformacin de las capacidades, de los sentimientos.
El proceso no se explica tampoco solamente mediante la suma de las dos teoras, la de la
comunicacin y la actividad, aunque se apoye en ambas para enriquecer sus categoras y
leyes pedaggicas. Estas categoras y leyes s explican los fenmenos pedaggicos y
didcticos con las limitaciones relativas que su propio desarrollo implican.
7.6. El concepto de funcin en el proceso docente-educativo
Funcin es la relacin entre variables en que una es dependiente de las otras. De tal modo
que un objeto manifiesta una propiedad, una caracterstica como resultado de otras que
posee y que depende de ellas.
El concepto mismo de funcin entendido como relacin, define el comportamiento, el
movimiento del objeto.
La funcin es, por tanto, la exteriorizacin de caractersticas internas del objeto, de su
estructura, pero que se manifiesta en el comportamiento del objeto.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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121

El objeto ser funcin de sus elementos o componentes, de su organizacin interna:


estructura.
La funcin del objeto expresa sus propiedades durante el movimiento del objeto, en sus
relaciones con el medio. La estructura est determinada por las relaciones internas del
objeto. La funcin tiene como condicin necesaria la estructura del objeto. La condicin
suficiente deviene del movimiento del objeto en el medio en que se desarrolla, de las
relaciones de este con ese medio, en su propia dinmica. La funcin depende, por tanto, de
la estructura (interna), como esencia, como necesidad; y de las condiciones (externas),
como suficiencia para su manifestacin.
Lo que indica la propiedad externa del proceso en su movimiento: la funcin, depende ante
todo de los objetivos, que es el componente rector del proceso. El objeto, proceso docenteeducativo, manifiesta funciones en su desarrollo. Estas funciones son, fundamentalmente,
educativas, capacitivas e instructivas. Si el objetivo es formar cualidades trascendentes en la
personalidad de los egresados, su funcin ser educativa; si el objetivo es que el estudiante
desarrolle su pensamiento, ser capacitiva; si el objetivo es formar habilidades y asimilar
conocimientos, ser instructiva.
La funcin educativa o instructiva del proceso ser el resultado de la estructura interna que
adopten sus componentes, lo cual posibilitar el adecuado desarrollo de las leyes propias de
dicho objeto, de su extensin de su sistematizacin.
El objetivo no se identifica con la funcin, pero estn vinculados. El primero es el modelo
que se aspira, la segunda es la propiedad que manifiesta en su desarrollo. La propiedad que
manifiesta es funcin de lo que se aspira.
La funcin no se identifica con el mtodo pero s se relacionan. La funcin es una
propiedad externa que manifiesta el objeto en su movimiento, el mtodo es la estructura del
movimiento, del proceso. Ambos son caractersticas dinmicas del objeto.
El mtodo forma parte de la contradiccin fundamental del proceso: entre el objetivo y el
modo de alcanzarlo; en la funcin lo fundamental son las condiciones para que se desarrolle
el proceso mismo.
El mtodo, a su vez, estudiado como un objeto de estudio, tiene tambin funciones, es decir,
manifiesta caractersticas que expresan propiedades en su desarrollo.
Los mtodos de aprendizaje y enseanza tendrn la estructura y contenido necesarios para
que contribuyan al logro del objetivo. Es decir, el mtodo es funcin del objetivo.
El mtodo es tambin funcin del resto de categoras didcticas, en tanto que se vincula con
ellas en la ley interna del proceso docente-educativo. As podemos decir, que el mtodo es
funcin del contenido a desarrollar, del medio a utilizar, de la forma organizativa a emplear
y de la evaluacin a considerar.
El mtodo manifiesta tambin propiedades de carcter psicolgico, que son categoras de
esa ciencia, a saber, la motivacin, la actividad y la comunicacin. As decimos que el
mtodo es funcin de la actividad, la motivacin y la comunicacin.
El mtodo no se puede reducir slo a la actividad, pero s expresa ciertas propiedades en
funcin del tipo de actividad que en l se lleva a cabo. Una clase cuyo objetivo es que el

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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122

estudiante se familiarice con el contenido, tendr la funcin de orientacin del nuevo


contenido y usa como mtodo fundamental la exposicin del profesor.
Aquellas clases que tienen como objetivo que el estudiante domine la habilidad, poseen la
funcin didctica del desarrollo de la habilidad, y usan como mtodo la elaboracin
conjunta o el trabajo independiente.
El mtodo manifiesta tambin propiedades administrativas en tanto que se planifica,
organiza, regula y controla. As como gnoseolgicas, a partir de que la lgica de la ciencia
tiene que ser parte de la lgica del mtodo.
Al igual que hemos hecho con el mtodo podemos hacer u anlisis funcional con el resto de
las categoras didcticas. Sin embargo, aquellas categoras que expresan el estado del
objeto, carece de sentido por la esencia dinmica del concepto de funcin, tal es el caso de
los conceptos de problema, objetivo, contenido y resultado, que son estables en cada tema o
unidad.
No obstante, en ocasiones se expresa de ese modo, por ejemplo, de que el resultado es
funcin del objetivo. En realidad lo que se quiere decir es que entre estos dos conceptos se
establece una relacin de dependencia, que se manifiesta en forma dinmica en el mtodo,
en el desarrollo del proceso.
7.7. La autopreparacin y el trabajo independiente
El trabajo independiente es una caracterstica del proceso docente-educativo; es aquel
proceso que, en su desarrollo, logra que el estudiante, por s solo, se autodirija.
La lgica del proceso docente-educativo dirigido a formar egresados que resuelvan
problemas presupone que los estudiantes, en cada tema, aprendan porque resuelven
mltiples problemas. Los primeros problemas con ayuda del profesor, que les va indicando
el modo de resolverlos, pero los siguientes por s solo, con independencia.
La actividad independiente del escolar se garantiza si desde la clase en que se introduce el
nuevo contenido se prioriza la enseanza de la habilidad. Es decir, se ensea el cmo, la
lgica de la solucin de los problemas, el mtodo y las tcnicas de trabajo, el modo de
operar, de pensar y laborar, y en ese contexto los imprescindibles conocimientos vinculados
con esa habilidad. El estudiante aprende a actuar porque se le informa el mecanismo, la va
de sus acciones y empieza a ser independiente en le marco de la dependencia: en la
conferencia ya empieza a ser independiente.
La independencia no es atributo del momento en que estudia fuera de clases. La
independencia se va alcanzando, en lo fundamental, en las clases. El aprendizaje, el estudio
independiente es ante todo en clase, con la presencia del profesor.
No es mejor aprender a ser independiente si en un principio puede acudir al profesor si
tiene grandes dificultades? El ensayo y el error no es el camino ptimo del aprendizaje. La
maestra del profesor consiste en lograr que esa ayuda no se convierte en una muleta
permanente del escolar, en producir el destete a tiempo y estimulando la independencia:
soltarlo un poco aunque tenga ligeras cadas es necesario y, a la vez, evitar las grandes
cadas.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

123

La independencia se planifica con objetivos programados a un nivel de asimilacin al


menos productivo, de sabe hacer, de resolver situaciones nuevas para el escolar; con
contenidos que establezcan una habilidad por tema, formada ella por un sistema de
operaciones; con mtodos de carcter problmico que lo obliguen a ubicarse en situaciones
nuevas y que le aporten, en cada caso concreto nuevas informaciones, a la vez que
enriquezca el modo de actuar, la lgica de su actuacin; con evaluaciones tambin
problmicas que constaten el dominio de la habilidad en las situaciones novedosas; con
formas de enseanza que posibiliten, como aspecto fundamental, la actuacin del estudiante
en que l sea el centro del proceso.
La autopreparacin es la forma que se manifiesta el trabajo independiente en el proceso
docente-educativo. Se caracteriza porque en la misma el escolar aprende sin la presencia del
profesor. Es obvio que es en la autopreparacin donde el aluno tiene mejores condiciones
para su trabajo independiente.
La identificacin del trabajo independiente con la autopreparacin es lastrar al proceso con
uno de sus rasgos ms esenciales, al menos para la escuela productiva, a la que se aspira.
La autopreparacin no es clase, aquella es otro tipo de proceso docente cuya cualidad
fundamental es que no est presente el profesor. El objetivo del tema se va consolidando a
lo largo de las clases, fundamentalmente, pero la autopreparacin desempea un papel no
despreciable.
Las tareas que el estudiante desarrolla en la autopreparacin son, por definicin, las que en
mayor medida el estudiante puede mostrar su independencia cognoscitiva. Esto no es bice
de que necesariamente tengan que ser las ms complejas y profundas.
Al organizar el proceso, el profesor debe tener en cuenta la estructuracin de las clases y de
la autopreparacin, para que en su integracin, como sistema, asegure el cumplimiento del
objetivo.
El papel del estudiante en dicha organizacin es cada vez ms sustancial y sustancioso dada
la significacin que tiene el escolar de su recreacin.
7.8. Las categoras o componentes de estado o de proceso en el proceso docente-educativo
El proceso docente-educativo como objeto de estudio se caracteriza con ayuda de un
conjunto de categoras o componentes que nos permiten la descripcin de los fenmenos
que en l se manifiestan.
Entre esos componentes los hay que son inherentes a la situacin instantnea del objeto y se
les denomina de estado, que determina la cualidad que en ese momento lo caracteriza. A
esos componentes de estado pertenecen el problema, el objetivo, el contenido, el resultado.
El objetivo es el propsito, la aspiracin que se pretende alcanzar al finalizar dicho proceso.
El resultado podr o no coincidir con la aspiracin, pero el objetivo es permanente en todo
el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o tipo de proceso docente-educativo.
El contenido, como cultura, se establece para el tema, al menos en sus aspectos ms
significativos y con ellos operan como estado, como situacin, el escolar y el maestro. La
evaluacin es propia de ese estado, de este periodo.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

124

El mtodo, la forma y el medio son componentes de proceso, de la dinmica, del


movimiento, de un estado a otro.
Para alcanzar el objetivo, para que el alumno domine el contenido, el profesor y los
estudiantes desarrollan un mtodo u otro, cambian la tarea y el problema, modifican la
estructura organizativa conformando grupos mayores o menores, hacen uso de unos y otros
medios de enseanza.
La tarea es la clula del proceso, en ella aparecen objetivos y contenidos pero operativos
que estn determinados por las condiciones del estudiante en su apropiacin de la habilidad,
del mensaje comunicacional. La tarea es operacional; el tema, intencional.
La evaluacin, si la hay, es, en la tarea, operacional y no responde a calificar el resultado,
sino a estimular su desarrollo.
En la dinmica del proceso el mtodo, como el modo de desarrollar la habilidad, la
apropiacin de la informacin y la forma, como la estructura de la organizacin, dependen
ms del estudiante que del profesor.
A nivel de tema, el profesor determina el objetivo y el contenido, a partir del encargo social.
En el proceso los estudiantes seleccionan el mtodo y la forma, y al arribar al objetivo
engrandecen el que previamente se les fij, por la riqueza de la accin colectiva. En
resumen, se parte de un estado, el que posee los estudiantes como condicin y se arriba a
uno nuevo que es el resultado del proceso.
Las categoras de estado son, inicialmente, profesorales, pero en la dinmica del proceso los
estudiantes operacionalmente lo van haciendo suyo, en el contexto de las categoras
inherentes al proceso en s mismo, en el mtodo y en la forma.
Todos estos componentes y sus relaciones, as como otros rasgos, caracterizan
esencialmente al proceso docente-educativo, explicado en un alto grado de profundidad. Sin
embargo, tampoco con este anlisis se agota el estudio de dicho proceso, la Didctica tiene
que continuar enriquecindose para ser capaz de precisar nuevos aspectos que se
manifiestan en el mencionado proceso, en su desarrollo, tales como el diseo del mismo, la
ejecucin y la evaluacin mencionada anteriormente, lo que ser objeto de atencin en el
prximo captulo.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

125

CAPITULO 8
PROBLEMAS EN LA EJECUCIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
A este captulo le corresponde la profundizacin en el proceso docente educativo como un todo,
visto en su movimiento, en su ejecucin.
Para ello el anlisis se basar en el estudio que en trminos de componentes y leyes ya se
efectuamos en los captulos anteriores. Obsrvese, por otra parte, que es una tercera aproximacin
al objeto: proceso docente educativo, ya que, en el primer captulo se estudi este de un modo
descriptivo, aunque se establecieron cules son el objeto, las dimensiones, los componentes, las
leyes y las cualidades; posteriormente, en los captulos cuarto y quinto se explicaron las leyes, lo
que posibilit un segundo nivel de profundidad; ahora en esta ocasin, se hace una sntesis ms
profunda y esencial a partir del enfoque holstico del mismo.
En este captulo se pasa al proceso docente educativo como un todo, de un modo similar al primer
captulo, pero en esta ocasin en un plano terico, profundo, esencial, que posibilita explicar los
hechos que en el proceso se manifiestan, haciendo una sntesis sistematizadora de la teora didctica
y aplicndola eficientemente.
8.1. EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO COMO SISTEMA
El mtodo es, de todos los componentes, el que mejor expresa el movimiento del proceso docente
educativo por su naturaleza operacional. Sin embargo, no es el mtodo slo el que puede explicar el
desarrollo del proceso docente.
El proceso docente educativo es algo ms que la integracin de la enseanza y el aprendizaje. Es
ms que cada uno de los ocho componentes estudiados: problema, objeto, objetivo, contenido,
mtodo, forma, medio y resultado; e incluso algo ms que su simple suma. Tambin sobrepasa a
cada una de las dos leyes, la escuela en la vida, la educacin por medio de la instruccin, y a su
suma. Es la integracin sistmica y holstica de todo ello, junto con las cualidades: niveles de
asimilacin, de profundidad y estructural, en cualquiera de las tres dimensiones: instructiva,
capacitiva y educativa.
El proceso docente educativo es la integracin, la sistematizacin de todos los aspectos en una
unidad terica totalizadora. El proceso docente educativo se desarrolla en un movimiento propio
en el que se manifiestan todos los componentes, sus relaciones o leyes y sus resultados: la
instruccin, el desarrollo y la educacin. Justamente el proceso es uno slo, pero conformado por la
integracin dialctica de tres procesos distintos, o mejor dicho por las tres dimensiones de dicho
proceso: el instructivo, el capacitivo y el educativo
Recordemos que entendemos por dimensin la proyeccin del proceso en una direccin
determinada, que en este caso es el fin que persigue cada tipo de proceso que, como se sabe, es
educar, desarrollar e instruir. A partir de esta concepcin interpretativa del autor se estudiar la
ejecucin del proceso docente atendiendo a estos criterios: es un slo proceso, conformado por tres
procesos, estos se relacionan dialcticamente entre s en un orden tal que constituyen uno solo; ni
identificacin, en el que alguno de ellos aparezca; ni separacin, que se pueda entender que puedan
existir independientes, esa es su dialctica. Esta interpretacin del autor se argumenta en la
fundamentacin terica de la misma y se comprueba en la prctica, de ah su validez.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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126

Entendemos por ejecucin, del desarrollo del proceso en s mismo, durante el que se fundamenta el
estudiante aprende y se forma, es decir, es el momento ms importante de todo el desarrollo del
proceso docente, en donde prima la tecnologa, la lgica del proceso.
Para estudiar la ejecucin del proceso docente educativo se hace necesario emplear adems de las
tres dimensiones conocidas otras cualidades del proceso, como son los niveles de asimilacin,
reproductivo, productivo y creativo; los niveles de acercamiento a la vida, acadmico, laboral e
investigativo; y los niveles estructurales del proceso.
El estudio de la ejecucin de dicho proceso se har con ayuda de una nueva categora, el eslabn,
que consiste en aquella etapa o estadio del proceso en que se va ejecutando el mismo, de un estado
inicial de desconocimiento, incapacidad y no formacin, a otros en que demuestra la asimilacin del
conocimiento, el dominio de la habilidad y la formacin de los valores. Obsrvese que el eslabn es
proceso, mientras que el componente y las leyes son aspectos, partes del mismo. En un filme el
carcter de los personajes que participan en el mismo (su componente) est siempre presente en
todo su desarrollo; sin embargo el filme tiene un momento inicial (eslabn) y otros posteriores.
En este captulo estudiaremos la ejecucin del proceso docente educativo, como un todo y con un
enfoque de sistema, desde su nivel estructural ms sencillo: la tarea docente, hasta el ms complejo:
la carrera o procesos educativos especficos. Me refiero al que corresponde a la escuela elemental,
media, superior, postgraduada, de adultos, tcnica y profesional, etctera.
8.2. ESENCIA Y CONTRADICCIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
El proceso docente educativo tiene su esencia en las leyes estudiadas. Las leyes caracterizan, en
su esencia, los hechos pedaggicos que acontecen en el desarrollo del proceso docente educativo;
sin embargo, su explicacin no agota todo lo que en el proceso se ejecuta, en toda su complejidad y
multiplicidad. El mtodo por importante que sea, para caracterizar la dinmica del proceso no puede
explicar la esencia del mismo, sino la relacin entre este y el objetivo, as como con el contenido, el
resultado y dems componentes.
La contradiccin dialctica, fuente del desarrollo del proceso docente educativo, coincide con las
leyes por la racionalidad dialctica de las mismas. Esto implica que en la didctica, ley y
contradiccin, es una misma cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del proceso docente
educativo. Siendo la contradiccin fundamental la relacin que se establece entre el objetivo y el
mtodo. As pues, slo inmerso en el sistema de leyes pedaggicas es que el mtodo puede tener
una explicacin esencial, pero, reiterando la idea, la explicacin de la contradiccin o de las leyes
no agotan el anlisis del proceso, en su dinmica, para comprenderlas plenamente.
Pasemos a estudiar el proceso desde su nivel estructural ms pequeo, su clula, hasta el ms
complejo.
8.3. LA TAREA DOCENTE
La tarea docente es la clula del proceso docente educativo. Es clula porque en ella se presentan
todos los componentes y las leyes del proceso y, adems, cumple con la misin de que no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza
social de la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagoga.
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son slo partes del objeto y no
l en s mismo.

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Veamos:
En la tarea docente est presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes; incluso
de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o autorrealizacin de cada
uno de ellos en la ejecucin de la tarea.
En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a
formar. El mtodo, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la accin para
apropiarse del contenido.
Por medio de la evaluacin como veremos posteriormente esta es un eslabn del proceso -, se
comprueba si ejecut correctamente la tarea, que se puede calificar o no.
En la tarea docente el proceso docente-educativo se individualiza, se personifica. En la tarea el
centro, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante y a ejecutarla se presta, en
correspondencia con sus necesidades y motivaciones.
La ejecucin de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el
sistema de tareas s. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas.
En la tarea docente est presente la contradiccin fundamental del proceso: entre el objetivo y el
mtodo.
En la tarea docente, por su carcter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante
puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.
La explicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensin por el alumno, la
realizacin de un ejercicio o de un problema por este, son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia, el proceso docente-educativo es una serie sucesiva de tareas docentes. La clase, el
tema, la asignatura, sern, pues, estructuras, sistemas ms complejos conformados por tareas
docentes.
La ejecucin continua de tareas ir instruyendo, capacitando y educando al estudiante. El mtodo,
como estructura del proceso, ser, pues, en realidad, el orden, la organizacin de las tareas. La
sucesin sistmica de tareas, es el proceso; su orden, el mtodo.
En la tarea est presente no slo el objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones y, aunque el
elemento rector sigue siendo el objetivo, loas condiciones pueden llegar a excluir la tarea y
plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira.
As, por ejemplo, un estudiante, con el nimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema
que escogi para resolver es muy complejo y selecciona otro ms sencillo, cuya solucin le
posibilita regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado.
Por esa razn dijimos que en la tarea el objetivo se personifica. La habilidad a formar es la misma
en cada tarea docente.
No es que una tarea docente forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el
conjunto de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es que la habilidad, el todo o conjunto
de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez ms
compleja pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la misma.

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Por ltimo, hay que destacar que, mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se
instruye, capacita y educa. La ejecucin exitosa de la tarea contribuye de inmediato a la instruccin
pero, en proyeccin, a la capacitacin y educacin, no de una manera lineal, sino a travs de una
compleja red de tareas docentes en la que un momento determinado lo fundamental puede ser lo
instructivo y en otro lo capacitivo o educativo.
8.4. DIMENSIN INSTRUCTIVA DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO CON UN
ENFOQUE REPRODUCTIVO
Para el estudio de la ejecucin del proceso docente-educativo, como totalidad se hace
uso del concepto de eslabn. Como ya se dijo, se entiende por eslabn cada uno de los
estadios o etapas en que se desarrolla el proceso docente-educativo y que se caracteriza
por los distintos momentos o tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los
estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido. El eslabn es una estructura
intermedia entre la tarea docente y el tema. Esto quiere decir que en cada eslabn se
integran varias tareas docentes.
Por su significacin el eslabn se convierte tambin en categora pedaggica, sin
embargo, obsrvese que no es un componente, ni una ley, ni una funcin; es un
momento, una fase del proceso.
El proceso docente-educativo con enfoque reproductivo tiene como fin que el escolar
asimile un concepto y sea capaz de reiterarlo cuando su profesor lo reclama.
Para ello tiene un primer eslabn informativo, expositivo, por parte del docente, de
introduccin del nuevo contenido. Un segundo eslabn de asimilacin, en que se
muestran algunos ejemplos que le permitan reiterarle la idea a asimilar, e incluso, algn
trabajo de laboratorio que demuestre la validez emprica del concepto estudiado y,
posteriormente, el alumno en su autopreparacin, trata de repetirlo para su memorizacin.
Por ltimo, un eslabn evaluativo que exija al estudiante la demostracin de que es capaz
de repetir la informacin recibida.
El proceso docente con un enfoque reproductivo tiene como unidad organizativa a la
clase, en ella se pueden desplegar, en ocasiones, todos los eslabones mencionados. De
no ser posible, se desarrolla en un conjunto de clases, pero por lo general en muy corto
tiempo. (Obsrvese que el concepto de clase aparece aqu como proceso y no como
forma, como fue estudiado anteriormente).
En este tipo de procesos el maestro expone, el estudiante escucha, observa y memoriza.
Aqu el centro del proceso es el profesor que lo dirige autoritariamente y cree que, de ese
modo, garantiza la formacin del escolar.
Esta docencia forma muy pocas habilidades y capacidades, salvo las de memorizacin, y
menos an valores y convicciones. Es solo una instruccin restringida, de ah sus
limitantes.

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8.5. DIMENSIN INSTRUCTIVA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO CON UN


ENFOQUE PRODUCTIVO. SU UNIDAD ORGANIZATIVA: EL TEMA O UNIDAD
Si lo que se quiere es formar hombres capaces, que cuando egresen se puedan enfrentar a los
problemas en su puesto de trabajo, en su actividad social, el proceso docente tiene como objetivo, al
menos instructivo, formar habilidades.
Nosotros defendemos que el aprendizaje se logra por medio de la apropiacin o dominio de
habilidades y define el tema del modo siguiente: es aquella unidad organizativa del proceso docente
educativo que en su desarrollo garantiza la formacin de una habilidad en el estudiante, el logro
de un objetivo instructivo mediante el desarrollo de un sistema de tareas docentes.
El tema es la unidad organizativa bsica del proceso docente-educativo. Se estructura para
garantizar la formacin de una habilidad en el estudiante sobre la base de los conocimientos
necesarios para ello.
En tanto que el tema forma una habilidad, en el mismo se debe lograr un solo objetivo. El objetivo
se alcanz si al finalizar el tema el estudiante domina la habilidad, la aplica en la solucin de
problemas; sabe el conocimiento. Porque opera con l.
El tema es la unidad bsica porque al sistematizar el conjunto de ellos, conforma la asignatura y
estas la disciplina, en un sentido vertical. La sistematizacin de los temas, en lo horizontal, es el ao
o grado.
La organizacin lgica del proceso se estructura sobre la base de que el estudiante llegue a dominar
la habilidad de cada tema, de que logre el objetivo.
El dominio de la habilidad implica que, prcticamente, en todos los temas el nivel de asimilacin
del objetivo debe arribar a un nivel productivo (de saber hacer). El nivel de profundidad depende
del grado de esencia del sistema de conocimientos escogidos, del tipo de problema a que se
enfrenta, y que vara si la instruccin es primaria, secundaria, o universitaria.
El tema tiene un solo objetivo, pero el conocimiento puede ser tan variado, complejo, multivariado,
como exija el conjunto de problemas que se resuelven en dicho tema. En esos conocimientos, dado
su sistematicidad, se pueden extraer aquellos que ofrecen la esencia de los mismos, que son el
fundamento de dicho sistema y operan como principio en la lgica de su aplicacin. Lo esencial es
lo que se mantiene estable (invariante), que se manifiesta en lo fenomnico como variante de dicha
esencia. Lo invariante se debe explicar, a lo variante debe llegar el estudiante por s solo, en la etapa
del desarrollo de la habilidad.
De lo invariante, de lo esencial, se le informa al estudiante por el profesor; de lo variante, de lo
fenomnico, de lo particular, se informa al estudiante por s solo y en el contexto de la solucin de
los problemas.
La lgica general de la solucin de problemas, la habilidad general del tema, el modo de pensar y
actuar, es informada por el profesor en la etapa de informacin; el enriquecimiento de la habilidad
se produce durante la solucin de problemas, la variacin de problemas posibilita al estudiante
incorporar nuevos aspectos y enfoques a la habilidad, y al final el dominio de la misma.
Al finalizar el trema el estudiante domina la invariante que ahora es su invariante, que enriqueci y
personific en la prctica.

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Una habilidad est conformada por un sistema de acciones y operaciones. Para resolver el
problema el estudiante aplica la habilidad, con ese conjunto de acciones y operaciones. Slo
mediante la utilizacin del sistema de acciones y operaciones es posible el dominio de la habilidad.
La habilidad una vez dominada se puede convertir en operacin de una habilidad ms compleja, en
otro tema.
Los mtodos de enseanza varan en cada etapa o eslabn, en el contexto del tema. Esos mtodos o
procedimientos son variables, pero los une el anlisis y solucin de problemas (de casos, de
situaciones en general).
En el transcurso del tema el profesor desarrolla evaluaciones frecuentes y va apreciando el grado de
acercamiento del estudiante al objetivo del tema. Al final del mismo todos los escolares deben
arribar al objetivo, lo que constata la evaluacin parcial.
La evaluacin parcial no debe ser ms exigente que cualquiera de los problemas que se estn
resolviendo al finalizar el tema y debe ser por lo general a libro abierto.
En el tema el estudiante se apropia de, adems de la habilidad, de un conjunto de conocimientos.
Estos conocimientos tienen una cierta estructura, que est determinada por las relaciones
(regularidades, leyes) que existen entre los componentes de ese conjunto de conocimientos, esas
relaciones, a su vez, determinan el comportamiento, el movimiento, los hechos y fenmenos que se
estudian en el tema.
En resumen, en el tema estn presentes los conocimientos cuya esencia son las relaciones (leyes)
que se establecen entre esos conceptos y que determinan la explicacin fundamental de sus hechos
y fenmenos.
La habilidad, como expresin de vnculo del hombre con el objeto de estudio (sistema de
conocimientos), tambin est determinada por la estructura de ese objeto y sus relaciones.
En consecuencia, dominar la habilidad implica saber el objeto (el conocimiento), su estructura y
relaciones.
De ah que un tema se asocia a un objeto con sus conceptos y leyes (relaciones) fundamentales, y a
una habilidad, con su sistema de operaciones. No obstante, el lector puede llegar a pensar que se
trata de dos sistemas independientes, el de conocimiento (concepto y leyes) y el de habilidades
(acciones y operaciones), y en realidad no es as.
El conocimiento, que refleja el objeto de estudio de sus conceptos y leyes, se ordena en el discurso,
en la sintaxis del lenguaje en una cierta manera. En ese orden el que explcitamente determina la
estructura y las relaciones de los conceptos, y a su vez, la habilidad. Se pueden concretar las ideas
con un ejemplo.
En este mismo epgrafe cada idea se va explicando tiene una relacin en que sistemtica y
sistmicamente se van relacionando conceptos. En el segundo prrafo (sugiero al lector que lo lea)
existe una cpula en la definicin de tema, entre este concepto y el de habilidad u objetivo ya
definido. En el tercer prrafo se establece la relacin entre el tema y los conocimientos, y la
estructura de conocimientos y las leyes. En el cuarto prrafo se explica que las leyes rigen el
comportamiento, el movimiento del objeto, en este caso del proceso docente educativo.

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Ese conjunto de juicios que se expresan en sus prrafos tienen una lgica interna: que las relaciones
entre los conceptos es la ley, y a su vez es el comportamiento del proceso. El dominio de esa lgica
por el escolar es la habilidad que quiero formar en el estudiante. Es decir, que a medida que se va
leyendo no slo se van aprendiendo conceptos sino que la lgica, la estructura, el orden de esos
conceptos posibilita el aprendizaje de la habilidad. Ambas cosas se van desarrollando a la vez.
Cuando el alumno va leyendo cada juicio relaciona dos o ms conceptos, la compresin y el
dominio de esas explicaciones es la habilidad que se quiere formar en el estudiante y que recoge el
objetivo. Esa habilidad se forma cuando el escolar aplica esa lgica en reiteradas situaciones.
Obsrvese, en este ejemplo, que lo fundamental y que se repite en varios juicios es que la estructura
de conocimientos determina la habilidad a formar: si usted quiere disear un tema escoja aquellos
conceptos y su estructura cuya lgica sea el ordenamiento de acciones u operaciones propias de la
habilidad a formar y del objetivo a lograr.
De esa manera los profesores tienen que ser capaces, en cada tema, de encontrar los conceptos que
aparecen en el texto o en su propia explicacin en el aula, que deje explcito la relacin fundamental
que orden ala lgica del objeto de estudio que, a su vez, determina la habilidad a aplicar en la
solucin de problemas.
Invitamos al lector a que estudie cualquier texto de cualquier asignatura y valore si cada oracin
(juicio) que aparece relaciona al menos dos conceptos; que el conjunto de oraciones va
desenvolviendo una lgica de pensamiento que, adems de informar conceptos, se ensea a razonar
y, por ende, le posibilita aplicar esa lgica, esa habilidad, para resolver los problemas.
La prctica indica que un texto ordenado tiene muchas menos oraciones que conceptos, y por el
contrario en los textos ilgicos, desordenados, proliferan oraciones, prrafos y epgrafes que no
ensean a razonar, a formar habilidades.
Al concluir cada epgrafe el autor de cualquier texto tiene que preguntarse no slo que conceptos
mostr al lector, sino que lgica le ense, que nueva estructura del pensamiento le ofreci al que
aprende; es decir, que la apropiacin del conocimiento y la formacin de la habilidad se dan un slo
proceso.
Para apropiarse de esa habilidad el estudiante tiene que desarrollar aquel conjunto de tareas
docentes que permiten sistematizar las operaciones en mltiples condiciones variables, que muestre
el objeto en su complejidad. Cada tarea tiene un mismo objetivo, una misma habilidad, un mismo
sistema de operaciones, una misma esencia, pero las condiciones cambian, justamente, por eso, el
objeto se manifiesta en sus variadas aristas, facetas y tonos.
El profesor explica lo general y ejemplifica la solucin de uno o dos problemas (particular), el
estudiante resuelve muchos problemas particulares y por ello se apropia de lo general y lo recrea.
Por esas razones podemos reiterar que el tema o unidad es aquel proceso docente educativo cuyo
sistema organiza el dominio por el escolar de una habilidad, es decir, el logro de un objetivo, de una
estructura de conocimientos, mediante la realizacin de un conjunto de tareas. Esta habilidad le
posibilita la solucin de un mismo tipo de problemas, de una familia de problemas.
De ese modo, el estudiante en el tema, desarrollando un conjunto de tareas docentes, debe llegar a
apropiarse de la habilidad y lograr el objetivo. En consecuencia, el tema se convierte en la unidad
organizativa de la dimensin instructiva del proceso docente educativo con un enfoque
productivo, como ya se defini al principio del epgrafe.

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El objetivo es, como se sabe, el propsito o aspiracin que se quiere alcanzar en los estudiantes. El
objetivo instructivo tiene la habilidad (verbo) su ncleo; por ello, el dominio de la habilidad
presupone el logro del objetivo instructivo. El tema tendr la suficiente extensin en tiempo que
garantice que los estudiantes dominen la habilidad y cumplan el objetivo. Un tema que no tenga
preciso el objetivo, la habilidad a formar, pierde todo sentido.
8.6. LA LGICA EN LA EJECUCIN DE LA UNIDAD ORGANIZATIVA O TEMA
Hagamos, de manera inicial, la descripcin del comportamiento del proceso. Para caracterizar la
dinmica del proceso docente-educativo, para entender la lgica de su ejecucin, debemos partir de
su categora rectora: el objetivo.
El objetivo es lo que queremos alcanzar en el estudiante, es lo que aspiramos que, en el orden
instructivo, l sea capaz de hacer una vez cursado el proceso. El objetivo indica el tipo de actividad,
de habilidad que el estudiante va a mostrar, como dominio, como logro de su personalidad. Ese es el
aspecto primario a precisar, es decir, qu habilidad hay que formar. A la vez, determinamos el
conocimiento asociado a ella y ambos son el objetivo, caracterizado de acuerdo con sus niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad.
Qu hacer para lograr el objetivo en el grupo estudiantil?
Ante todo motivarlos, es decir, convencerlos de que la actividad que van a desarrollar responda a
una necesidad de ellos. En ese contexto lo inicial es ofrecerle el modo de desarrollar la actividad,
las caractersticas de la habilidad, con la que van a operar, y de los conocimientos fundamentales
con los que se vincula la habilidad, que se corresponde con el primer eslabn del proceso llamado
de orientacin del nuevo contenido.
El resto del tiempo el estudiante debe ejercitar la habilidad, enriquecerla, aplicarla a situaciones
nuevas. Para ello requiere de nuevos conocimientos, de ms conceptos que busca y aplica de
acuerdo con sus necesidades. Estos son los eslabones de asimilacin y dominio de la habilidad.
El mtodo ms usado para que el estudiante aplique la habilidad es enfrentarlo a problemas, a
situaciones cuya transformacin requiere de utilizar el conocimiento, de aplicar la habilidad.
De ese modo, mediante la solucin de problemas, los estudiantes dominan la habilidad y alcanzan el
objetivo.
Un tema es aquella unidad organizativa del proceso docente-educativo que garantiza la formacin
de la habilidad, el logro de un objetivo instructivo, siguiendo la lgica explicada.
Las clases, como etapas del tema, no son ms que momentos en el desarrollo de la habilidad, en el
logro del objetivo y, aunque estas pueden tener objetivos, estos se adecuan a las condiciones
especficas del grupo estudiantil y en ltima instancia de cada escolar. Estos objetivos hay que
entenderlos como aspectos parciales del objetivo del tema al que s hay que arribar por parte de
todos los miembros de dicho grupo escolar.
El eslabn puede incluir varias clases, sobretodo el de formacin de habilidades; y viceversa, en una
clase varios eslabones. Por su significacin el eslabn se convierte tambin en una categora
pedaggica.

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Cuando el estudiante va finalizando el tema lo integra conscientemente al sistema de contenidos que


ya anteriormente haba dominado conformando el eslabn denominado de sistematizacin.
Hay un ltimo eslabn, la evaluacin, en que se comprueba si el estudiante domina la habilidad, si
alcanza el objetivo.
En tanto que es un solo objetivo, el mismo puede ser evaluado mediante un problema que exija del
estudiante la aplicacin de la habilidad en el grado de despliegue que precisa el objetivo. Como la
situacin es nueva para el educando, no hay ninguna objecin de que sea a libro abierto y
haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante el aprendizaje del tema.
En conclusin, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los problemas
presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de
un sistema de habilidades. La lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad.
El alumno sabe, si sabe hacer; y porque sabe hacer, resuelve problemas y est preparado para la
vida, al menos en el plano instructivo.
Durante el desarrollo del proceso lo fundamental es el objetivo y para alcanzarlo se seleccionan los
problemas que mejor se adecuen a esa intencin. El problema se convierte en mtodo de
aprendizaje, no el nico, pero s el fundamental.
La lgica de la investigacin cientfica se desarrolla inmersa en la solucin del problema. Un
proceso problmico es un proceso cientfico.
Cmo se desarrolla la ciencia, sino no es a travs de la precisin de un problema y a partir de l
determina, siguiendo la lgica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solucin, su
descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.
Hgase ciencia, como lgica del proceso docente-educativo, y obtendr alumnos con conocimiento,
pero sobretodo con formacin cientfica, con formacin para la vida.
Volvemos de nuevo sobre lo descrito ahora para explicar, de un modo ms analtico y detallado y
mediante un enfoque estructuro-funcional, la lgica del proceso docente-educativo.
En el desarrollo del proceso docente-educativo el profesor ensea, el estudiante aprende, se educa y
forma.
El proceso fundamental dentro del proceso docente-educativo es el aprendizaje. Aprender es lograr
el objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado.
El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente-educativo es el estudiante en que, en el
seno colectivo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el objetivo. Objetivo este que, por
definicin, se ha redactado en trminos de aprendizaje.
El contenido, que es una parte de la cultura atesorada por la humanidad, es seleccionado y
propuesto al estudiante por el profesor para que, mediante su apropiacin, logre el objetivo.
La escuela productiva no le entrega al escolar el contenido en pequeas porciones sino que le ofrece
un conjunto de estos agrupados en un sistema coherente, en un objeto de estudio y conocimiento.
Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese orden, como resultado de los
problemas que en el se manifiestan y que justifican, ameritan y motivan su estudio y aprendizaje. El

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134

estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que l necesita
dominar el modo de solucin de esos problemas.
El problema no encuentra solucin porque el estudiante, en la estructura de conocimientos y
habilidades que ya posee, no dispone de los recursos para resolverlo, lo cual es parte del problema.
Se hace necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado de nuevos contenidos.
El anlisis del fenmeno presente en el objeto de estudio y la determinacin de la insuficiencia de
contenidos aprendidos para su caracterizacin es el primer paso en el desarrollo del proceso.
El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales, fundamentales, que estn en la base de la
caracterizacin del nuevo objeto de estudio, sus invariantes de conocimiento. Para ello analiza el
objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan, las categoras, las propiedades,
las magnitudes, los componentes, las variables, los parmetros, los indicadores, etctera. Todos
ellos, en tanto en cuanto sean los elementos esenciales relativos al objeto de estudio: orientacin del
nuevo contenido.
Caracteriza tambin, como parte del anlisis del objeto mencionado, las relaciones que se presentan
entre esos elementos, o entre el objeto y el medio, que como regularidades o leyes estn tambin
presentes en dicho objeto y que determinan la estructura, as como el comportamiento, el
movimiento del mismo.
El profesor le ofrece tambin al escolar el modo de vincularse con el objeto: la habilidad para el
tema, es decir, la invariante de habilidad, que es la esencia de su comportamiento, de su modo de
actuacin.
Esa nueva habilidad, es la estructura de acciones y operaciones, que contiene componentes que son
dominados previamente por el escolar. Para el es novedoso la nueva estructura y quizs alguna
accin del conjunto que exige la nueva habilidad.
La nueva habilidad generalizadora, que caracteriza el modo de actuar del estudiante en el contexto
del tema es tambin un contenido esencial (para algunos autores, se le llama a esto base orientadora
de la accin). El conocimiento esencial y la habilidad esencial o componentes invariantes del nuevo
objeto de estudio, del nuevo contenido, son el objetivo instructivo del tema o al menos sus aspectos
fundamentales, si tenemos en cuenta que en el objetivo tienen que aparecer sus niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad.
El estudiante dispone entonces, de las condiciones necesarias aunque no suficientes, para empezar a
trabajar en la solucin del problema planteado. Hasta aqu el papel fundamental lo desarroll el
profesor, a partir de ese momento el estudiante, gradualmente, va incrementando su independencia.
Para ello el profesor le va ofreciendo nuevos problemas, es decir, nuevas situaciones presentes en el
mismo objeto de estudio, que le posibilitan aplicar la invariante de habilidad y de conocimiento que
se les haba ofrecido en el eslabn anterior.
En cada nueva situacin, en cada nuevo problema, habr siempre nuevos contenidos, nuevos
conocimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero ellos sern aspectos particulares, singulares
y nunca elementos esenciales. El estudiante contina aprendiendo pero ahora por s solo, o a lo
sumo, con una ligera ayuda del profesor, todo lo cual es el segundo eslabn del proceso: la
asimilacin del contenido.

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El escolar aprende elementos nuevos, pero lo fundamental, es que refuerza la apropiacin de la


habilidad esencial (invariante) y el conocimiento esencial (invariante), y su estructura, que siempre
utilizar en cada caso particular, en cada problema.
La reiteracin en el uso de las invariantes, de las esencias, en cada variante, en cada problema es lo
que asegura el dominio de la esencia, de la invariante. El alumno podr olvidar los aspectos
secundarios, pero lo fundamental no, lo que garantiza el logro del objetivo.
La habilidad generalizadora, esencial, invariante, que es el modo de actuar, de relacionarse el
estudiante con el objeto de estudio, est condicionada por dicho objeto, por sus componentes, por su
estructura, por las relaciones (regularidades y leyes) que estn presentes en el mismo. El dominio de
la habilidad presupone, a la vez, el dominio de las caractersticas del objeto de estudio.
El alumno sabe porque hace, porque trabaja con el objeto, porque resuelve los problemas inherentes
al objeto. Eso es aprender.
El dominio del nuevo contenido le posibilita resolver nuevos tipos de problemas. La incorporacin
de un nuevo objeto de estudio a su sistema de contenidos previamente dominados es lo que le
posibilita desarrollar una nueva funcin cognoscitiva.
Antes de empezar el tema, el estudiante posea una estructura de conocimientos que reflejaba el
grado de dominio que tena sobre un cierto objeto de estudio, de una ciencia, de una rama del saber
humano. El nuevo problema manifest una insuficiencia en esa estructura cognoscitiva.
El nuevo objeto de estudio, se debe incorporar, como subsistema, a la estructura cognitiva del
estudiante. El estudiante resuelve los nuevos problemas haciendo uso del nuevo contenido, pero
relacionndolo con el que ya posee, de modo tal que al finalizar el tema adquiere una nueva
estructura de conocimientos, donde el nuevo contenido se inserta, ahora enriquecido y
diversificado. Tendr que ser tarea del maestro destacar las relaciones entre el nuevo objeto y la
estructura de conocimientos que ya posee el escolar para que el resultado sea un nuevo sistema, que
refleje de un modo ms verdadero y totalizador la realidad objetiva en la que se desenvuelve.
La sistematizacin del nuevo contenido, del nuevo objeto y en especial de sus invariantes, se
desarrolla en la dinmica del proceso, y es el resultado fundamental, es el aprendizaje de ms valor
y es un eslabn ms del proceso. El nuevo tema se integr a la asignatura, a la disciplina, a la
ciencia o a las ciencias con la que trabaja el escolar.
La caracterizacin lgico-dialctica del proceso docente-educativo se lleva a cabo a partir de la
relacin entre el objetivo y el mtodo de aprendizaje, cuya unidad est determinada por la habilidad
a utilizar. En dependencia de qu habilidad el estudiante debe dominar, as ser el mtodo de
aprendizaje que el escolar va a desarrollar y en consecuencia el mtodo de enseanza que
desplegar el profesor.
La necesidad social que precisa el objetivo se concreta durante el proceso en el mtodo individual
que desarrolla el escolar. Si el proceso es motivado, si el escolar est interesado en la solucin de
los problemas, la necesidad social, a travs de la habilidad generalizadora, se transforma en el
mtodo de aprendizaje, en la va de autorrealizacin personal del alumno en el contexto del proceso
docente-educativo.
La voluntad de saber individual, del estudiante, su autorrealizacin, se expresa en la solucin del
problema. La solucin del problema, de una situacin cultural especfica, es la expresin social del

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logro del objetivo. El problema se constituye en el factor que posibilita en la unin dialctica de lo
social y lo individual en el proceso docente-educativo.
Lo sociolgico, y lo psicolgico, se satisfacen en la unidad pedaggica del proceso, en la dinmica
del proceso docente-educativo, en el mtodo, en la ejecucin de las tareas docentes del tema.
El alumno al apropiarse del contenido, de la cultura, es un ente activo que no slo lo asimil sino
que lo proces, que lo transform, que lo incorpor a sus vivencias y como resultado de ello ya no
es la mera recepcin de la cultura, sino es la personalizacin de la misma, enriquecida y valorada
por el estudiante.
El procesamiento productivo del contenido es la condicin de la transformacin de la personalidad
del educando. La cultura personalizada es el fundamento de la formacin de los valores y
sentimientos del estudiante.
En el proceso el profesor es creador en tanto que concibe un modelo esencial que le ofrece a los
estudiantes. Estos, formando pequeos grupos, o por s solos, parten de esos elementos, pero de
acuerdo con los significados que para ellos tienen ese contenido, lo valoran, expresan su mensaje
mediante otros significantes, en que se manifiesta su propia cultura, su propia persona y crean.
El nuevo contenido no es ya el del profesor, es el de ellos y porque es el de ellos, es que aprenden,
crean y se transforman.
Aprender es, en ltima instancia, formar sentimientos a travs de la produccin, de la creacin.
El siguiente eslabn es la evaluacin del aprendizaje en el que se comprueba si el estudiante domina
la habilidad, si alcanz el objetivo, en tanto que es un slo objetivo este puede ser evaluado
mediante un problema que exija del estudiante la aplicacin de la habilidad en el grado de
despliegue que precisa el objetivo. Como la situacin es nueva para el educando, no hay ninguna
objecin de que sea a libro abierto y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante
el aprendizaje del tema.
El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo productivo es el estudiante
el que, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el objetivo. Objetivo este
que, por definicin, se ha redactado en trminos de aprendizaje.
En conclusin, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los problemas
presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de
un sistema de habilidades. La lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad.
El alumno sabe, si sabe hacer; y porque sabe hacer, resuelve problemas y est preparado para la
vida, al menos en el plano instructivo.
8.7. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES QUE DEBE REUNIR LA EJECUCIN DE
UN TEMA O UNIDAD
Orientacin del proceso
1. La precisin de un conjunto de problemas que en su sistematicidad conforma una unidad y
precisa un solo objeto de estudio. Globalizacin o integralidad del objeto en relacin con los
problemas particulares.

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137

2. La significacin de los problemas en correspondencia con los intereses y valores de los


educandos, lo que determina una relacin afectiva positiva hacia el aprendizaje de ese objeto de
estudio (plano cognitivo). Motivacin del aprendizaje.
3. el vnculo entre los problemas docentes y las situaciones que en el contexto social lo originan, lo
que determina la relacin entre el inters o motivacin personal y la necesidad social.
Socializacin del proceso.
Socializacin del proceso
4. La determinacin de los componentes y leyes del objeto, en el que queda evidente los aspectos
esenciales de todo ese conjunto, que servir de invariante, eje temtico o idea rectora, en el
desarrollo del tema. Estructuracin del objeto de estudio.
5. La elaboracin del objetivo a partir de establecer el modo generalizado de resolver los
problemas, combinando con las ideas esenciales (variantes, eje temtico o idea rectora). Carcter
rector del objetivo.
6. El desarrollo de los mtodos y formas organizativas de aprendizaje y enseanza, a partir de las
vivencias y cultura del colectivo estudiantil, donde la lgica de la solucin de los problemas,
determinado por la lgica del objeto de estudio es connotado por la subjetividad del que o de los
que aprenden. Respeto a la cultura de los estudiantes.
7. La significacin del mtodo como la va fundamental de autorrealizacin del estudiante; que la
labor docente que desarrolla el estudiante le satisfaga ms que la solucin misma del problema;
que establezca profundas relaciones afectivas con el contenido a asimilar (habilidad y
conocimiento); que siente y evidencie en que es verdaderamente el sujeto de su aprendizaje.
Autorrealizacin del estudiante.
Autorrealizacin del estudiante
8. Que el mtodo de aprendizaje se identifique o tienda a ser el mtodo (habilidad) propio de su
actividad una vez egresado; que lo social de la labor est inmerso en lo docente. Integracin
estudio-trabajo como manifestacin de la sistematizacin del proceso.
9. La correspondencia entre la evaluacin del aprendizaje y el objetivo del tema, as como el
control permanente e individual del proceso de aprendizaje. Para su logro. Relacin objetivoevaluacin
8.8. LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA EJECUCIN DEL PROCESO DOCENTEEDUCATIVO
El proceso de asimilacin del nuevo contenido no es ajeno al tipo de relaciones que entre los sujetos
que participan en el proceso docente-educativo se establecen, tal como demuestran mltiples
investigaciones desarrolladas al efecto.
La asimilacin eficiente de los conocimientos y el dominio de la habilidad pasa por la motivacin,
el agrado e inters que les despierte en los estudiantes esa actividad
La comunicacin como relacin entre los sujetos, en la cual se establecen mltiples motivaciones,
es el proceso que adquiere, en el sentido afectivo, un carcter fundamental. La actividad es tambin

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138

un proceso que se da en el proceso docente-educativo pero en el contexto de la comunicacin, ya


que esta es la va ms importante para establecer las relaciones.
La motivacin, lo afectivo, no es slo un momento de la clase, como algunos piensan. Motivado
debe estar siempre el que realiza la actividad e incluso cada vez ms a lo largo de ella.
Entre el profesor y los estudiantes se tienen que establecer lazos de afecto que surjan, no porque
ellos sean complacientes unos con otros, sino porque todos tienen un mismo objetivo: el desarrollo
de los escolares; el mismo problema: la necesidad de modificar la situacin, que si es social, de la
comunidad, responde a las vivencias de todos.
A la solucin del problema se disponen todos y en especial el profesor va mostrando, con su
ejemplo, el camino a seguir, lo afectivo surge en este contexto, en el que el maestro,
independientemente de su carcter, demuestra que sabe, que sabe resolver, que domina la lgica de
la ciencia. La cuestin no es slo decir cmo se anda, sino mostrarlo.
El proceso docente-educativo no tiene un momento cognitivo y otro afectivo, es un solo proceso en
que se desarrollan juntos e inseparables y se refuerzan e intercondicionan mutuamente.
El respeto al criterio del escolar; el compartir con ellos las vicisitudes de la solucin del problema,
de la transformacin del contexto social; el escuchar las sugerencias que dan los estudiantes, que
pueden incluso cambiar la concepcin inicial, es la va para establecer las relaciones afectivas y, a la
vez, posibilitar la cognicin eficiente del nuevo contenido. Todo lo cual se expresa en la relacin
contenido-mtodo.
El estudiante es el sujeto principal de su propia formacin, el profesor es un colega ms
experimentado, que sugiere el problema y la va ms inteligente de resolverlo y lograr el objetivo, lo
que posibilita el dominio del objeto.
No es la escuela pediocentrista donde el contenido lo determina el escolar: el objetivo del tema es
del profesor y es su obligacin que todos los alcance, el objetivo de la clase lo va condicionando
cada estudiante a partir del mtodo que ambos van escogiendo. Tampoco es la clase autocrtica en
el que el profesor impone el objetivo, el contenido y el mtodo.
En el desarrollo dialctico del proceso docente-educativo entre la esencia social, el objetivo y la
necesidad individual del mtodo, es que se produce el vnculo entre lo cognitivo y lo afectivo, como
condicin imprescindible para el logro del objetivo instructivo.
8.9.

LA EJECUCIN DE LA DISCIPLINA O REA. DIMENSIN CAPACITIVA DEL


PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

La disciplina es aquel proceso docente educativo que, como sistema, garantiza la formacin de
uno o varios objetivos del egresado, la disciplina tiene como subsistemas a los temas y su
correspondiente habilidad se integran en una sola unidad, la disciplina.
La habilidad de cada tema se convierte, entonces en una operacin o accin de la habilidad
generalizadora (capacidad) que se expresa en el objetivo de la disciplina.
La integracin de todas las habilidades de los distintos temas de la disciplina en un todo nico es lo
que garantiza la sistematicidad del proceso docente educativo en su desarrollo, en su ejecucin.

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139

La disciplina es un proceso docente educativo y como tal integra en un slo sistema a los temas,
tal como lo hizo el tema con las tareas docentes. Sin embargo, si el conjunto de tareas docentes, en
su integracin posibilit la formacin de una habilidad: el logro del objetivo instructivo, la
integracin de temas, en la disciplina, posibilita la formacin de una capacidad u otras cualidades
fsicas o psquicas propias del egresado: el objetivo desarrollador. En consecuencia los objetivos de
las disciplinas, por su alto grado de sistematicidad, pueden ser objetivos capacitivos.
La lgica, en la ejecucin de los temas de la disciplina, garantiza la formacin de la capacidad u
otras cualidades en los estudiantes. El orden, la secuencia de los temas es lo que puede ir
posibilitando, mediante la integracin sistmica de las habilidades de los temas, la formacin de la
capacidad, no de una manera lineal, sino a travs de una compleja red de relaciones de naturaleza
dialctica, donde en ocasiones se puede dejar de insistir en una habilidad para que se contribuya a la
formacin de la capacidad. Por ejemplo, el profesor aspira a que el escolar forme la capacidad de
redactar correctamente, en ese sentido le ofrece como tareas la redaccin de pequeos prrafos, en
el marco de determinado tema, no obstante, en determinadas condiciones, puede resultar ms
ventajoso que el alumno se ponga a leer novelas que le posibiliten la formacin de otra habilidad
que, a la larga, contribuya ms todava a la capacidad que se aspira. Puede inclusive en otras
ocasiones tomar la decisin de que lo mejor para el escolar es que se ponga a jugar. Todo esto
demuestra la no linealidad entre estos dos procesos y, a su vez, su imprescindible interdependencia.
En tanto que en el proceso docente- educativo la disciplina tiene no slo objetivo, sino contenido,
mtodo, medio, forma y resultados, as como las leyes inherentes a ese objeto. Sin embargo, por su
carcter ms estratgico, por ser un sistema ms complejo que el tema, sus componentes y leyes
tienen un carcter ms general.
Si el objetivo en la tarea docente se personifica y se adecua a cada escolar, el objetivo en la
disciplina es fundamentalmente social y responde a la necesidad del contexto. El objetivo del tema,
como contenido de la disciplina, es la garanta del logro por todos los estudiantes, del objetivo
social, estratgico.
El contenido de la disciplina se refiere a los conceptos fundamentales de la ciencia o las ciencias
que dicha disciplina incluye.
Si al determinar el objetivo de los temas se haba seleccionado lo esencial, lo invariante, lo
integrador de todo el contenido de ese tema, ahora, al escoger el contenido de la disciplina lo que
hacemos es convertir lo que en tema era objetivo en contenido de la disciplina. En otras palabras,
que el contenido de la disciplina se convierte en el objetivo, en el tema; es decir, que el elemento en
el contenido de la disciplina se convierte en lo fundamental, en el objetivo del tema. Esto es una de
las experiencias de la relacin dialctica entre el objetivo y los contenidos.
El mtodo en la disciplina es el modo ms general en que se concibe desarrollar el proceso docente
educativo para lograr el objetivo social, consciente de que ese mtodo se ir adecuando en cada
tarea a las caractersticas de cada grupo, de cada alumno.
Las formas de enseanza se organizarn para la disciplina, en correspondencia con los objetivos y
para el mejor desarrollo de los mtodos que se aplicarn. La organizacin del proceso docente
educativo adecuar en un plano estratgico y atendiendo a las necesidades de las otras disciplinas
del ao o grado, las formas de enseanza.
La evaluacin de la disciplina se corresponde con los objetivos de esta y debe ser capaz de constatar
si en los escolares se han formado esas habilidades propias del egresado.

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140

La evaluacin de la disciplina es, en su esencia, problmica y estratgica. No se concibe a base de


pequeas preguntas, sino de aquellos problemas que integren todo el contenido desarrollado y debe
responder a problemticas lo ms cercanas posibles a la realidad circundante, a la prctica social.
Cuando la disciplina es muy grande esta se puede dividir en asignaturas que son partes de la
disciplina y que se desarrollan en un cierto periodo: ao, grado, semestre, trimestre, etctera.
Veamos un ejemplo para hacer ms evidente lo que se explica: en la asignatura de Fsica, se ensea
en la asignatura de Mecnica a travs de los temas la habilidad de resolver problemas con ayuda del
mtodo dinmico y el energtico, ambos se convierten en los objetivos de esos temas. En la
disciplina se retoman ambos mtodos en otros captulos de esta ciencia como puede ser en el
electromagnetismo; el uso reiterado de dichos mtodos, de dichas habilidades en objetos distintos
de la Fsica posibilita al escolar apropiarse de un modo de interpretar los fenmenos fsicos, lo que
se convierte, una vez asimilado, dominado y sistematizado a lo largo de la disciplina, en
capacidades de la disciplina, capacidades que se precisan el objetivo capacitivo de la misma.
La asignatura, como subsistema, debe tener similares caractersticas explicadas para la disciplina.
8.10.

LA EJECUCIN DE LA ASIGNATURA O MDULO

La asignatura es un sistema que integra los temas y es un subsistema de la disciplina. En el plano


objetivo esto implica que los temas, con su objeto y habilidad propios se estructuran en un nuevo
objeto cualitativamente superior, es decir, que habr un nuevo objeto y una nueva habilidad ms
compleja que resulta de la estructuracin de las anteriores en un todo nico.
En el plano del objeto, los conceptos y las leyes se integran en una teora que caracteriza parte de la
realidad objetiva, en que las leyes se integran y se corresponden con la caracterizacin objetiva a un
nivel ms esencial de un fenmeno complejo que requiere de la integracin de todo el contenido de
una teora para su explicacin.
La habilidad, si la asignatura puede llegar a integrarse en un solo objeto, debe ser tambin una sola,
o sea, que al sistematizarse en una habilidad superior, las habilidades de los temas se convierten en
operaciones de la habilidad mayor. Las habilidades de la asignatura se convierten, por su
complejidad en capacidades que expresan las potencialidades funcionales de que dispone el escolar
para resolver problemas de manifestaciones complejas, en que hay que sistematizar un complejo de
habilidades. Para la formacin de capacidades, ms que de temas o conjunto de temas para asegurar
su formacin, se habla de carga, de tal modo la carga se convierte en la unidad organizativa del
proceso en su dimensin desarrolladora, dirigido a la formacin de potencialidades funcionales, de
igual manera a como es el tema: la unidad organizativa dirigida a la formacin de la habilidad, de la
dimensin instructiva del proceso docente. En ambas dimensiones la clula del proceso sigue siendo
la tarea docente.
La capacidad se forma mediante la integracin dialctica de habilidades y, den ltima instancia, de
tareas docentes, sin embargo, lo importante es darse cuenta de que esa integracin es el resultado de
disear y desarrollar un sistema de tareas mucho ms complejo, en que se interrelacionan tareas de
habilidades aparentemente dismiles pero cuya red posibilita la conformacin de la referida
capacidad.
La asignatura es aquel proceso docente donde se posibilita que el estudiante caracterice una parte de
la realidad objetiva, que resuelva los problemas inherentes a ese objeto en un plano terico, que
tiene un objetivo cuya habilidad es compleja y de un orden de sistematicidad tambin complejo y
que integra en un sistema de operaciones aquellas que aparecern como habilidades a nivel de tema.

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141

La asignatura, por lo general, integra los contenidos de una teora de una ciencia o rama del saber;
la disciplina, las de una ciencia o de varias ciencias
8.11.

DIMENSIN EDUCATIVA DE LA DISCIPLINA O REA

Pasemos ahora a destacar lo educativo en la ejecucin de la disciplina.


La formacin de la personalidad, de la educacin del escolar, se produce junto con la instruccin y
la capacitacin. Es decir:
La caracterizacin lgica dialctica del proceso docente educativo se lleva cabo a partir de la
relacin entre el objetivo y el mtodo de aprendizaje, cuya unidad est determinada para la
habilidad a utilizar. En dependencia de qu habilidad el estudiante debe dominar, as ser el mtodo
de aprendizaje que el escolar va a desarrollar y en consecuencia el mtodo de enseanza que
desplegar el profesor.
La necesidad social que precisa el objetivo se concreta durante el proceso en el mtodo individual
que desarrolla el escolar si el proceso es motivado, si el escolar est interesado en la solucin de los
problemas. La necesidad social, a travs de la habilidad generalizadora se transforma en el mtodo
de aprendizaje en la va de autorrealizacin personal del alumno en el contexto del proceso docente
educativo.
La voluntad de saber, individual, del estudiante, su autorrealizacin, se expresa en la solucin del
problema. La solucin del problema, de una situacin cultural especfica, es la expresin social del
logro del objetivo. La solucin del problema por el escolar se constituye en la unin dialctica de lo
social y lo individual en el proceso docente-educativo.
Lo social y lo individual se satisfacen en la unidad pedaggica, en la dinmica del proceso docente
educativo, en el mtodo, en la ejecucin de las tareas docentes del tema.
El alumno al apropiarse del contenido, de la cultura, es un ente activo que no slo lo asimil sino
que lo proces que lo transform, que lo incorpor a sus vivencias y como resultado de ello ya no es
la mera recepcin de la cultura, sino es la personalizacin de la misma, enriquecida, recreada y
valorada por dicho alumno.
El procesamiento productivo del contenido (instructivo) es la condicin de la transformacin de la
personalidad del educando (educativo). La cultura personalizada es el fundamento de la formacin
de los valores, las convicciones y los sentimientos del estudiante.
En el proceso el profesor es creador en tanto que concibe un modelo esencial que le ofrece a los
estudiantes. Estos, formando pequeos grupos, o por s solos, parten de esos elementos, pero de
acuerdo con los significados que para ellos tiene ese contenido lo valoran, expresan su mensaje
mediante otros significantes, en que se manifiesta su propia cultura, su propia historia y la recrean.
El signo, como caracterstica del objeto, definido a nivel social, se transforma en smbolo, en tanto
humanizacin, personificacin de dicho objeto; para ello se requiere de la metfora, como expresin
individual, creativa e interpretativa por el escolar del mismo. Esa es la lgica de la dimensin
educativa del proceso docente.
El nuevo contenido no es ya el del profesor, es el de ellos y porque es el de ellos, es que aprenden,
recrean y se transforman.

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142

Aprender en, en ltima instancia, formar sentimientos mediante la produccin, de la creacin. La


maestra profesoral radica en ser capaz de guiar el proceso de modo tal que se eduque, cuando el
alumno se instruye y capacita.
8.12.

DIMENSIN EDUCATIVA DEL AO O GRADO

El ao o grado es aquel proceso docente educativo que est constituido por un conjunto de
asignaturas o mdulos que e desarrollan en un ao escolar determinado.
La esencia de la integracin sistmica del ao o grado radica en hacer interactuar todos los
contenidos de las distintas asignaturas para que, hasta donde lo permitan esos mismos contenidos,
conformar un sistema armnico y coherente que posibilite establecer objetivos para todo el ao.
Estos objetivos expresarn los posibles resultados a alcanzar sintetizando, integrando,
sistematizando dichos contenidos.
Es verdad que no siempre es objetivamente posible integrar contenidos cualitativamente distintos,
como pueden ser el idioma extranjero y la educacin fsica, pero la intencin pedaggica es que al
menos se establezca una coordinacin entre los contenidos del ao que posibiliten precisar objetivos
a alcanzar en los escolares.
Solo mediante la accin coordinada o integrada de todas las asignaturas del ao y del conjunto de
actividades no curriculares e incluso de las actividades polticos sociales que se desarrollan en la
institucin docente es que se puede influir decisivamente en la formacin escolar, sobre todo en los
aspectos educativos.
La formacin de los valores y de su integracin en las convicciones propias de la personalidad del
alumno es una tarea muy compleja que requiere de un trabajo muy sostenido, tanto en el diseo
como en la ejecucin posterior por parte de los maestros que trabajan en dicho ao.
En el ao hay que tener en cuenta la interrelacin de las actividades acadmicas con las laborales e
investigativas que se llevan a cabo en ese lapso, de modo tal que lo que se ofrece en clases tenga,
hasta donde sea posible, una expresin en lo que se ejecuta en la actividad laboral y viceversa, y
todo ello ayudando al logro de los objetivos programados.
Por esa razn, se dice que la unidad organizativa de la dimensin educativa del proceso docente
educativo para la formacin de convicciones en los estudiantes es el ao, dada la complejidad
didctica que implica la mencionada formacin en que slo tiene sentido hablar en lapsos tan
amplios como el ao o grado. Es decir, para la dimensin instructiva es el tema o unidad; para la
dimensin desarrolladora es la carga; para la dimensin educativa es el ao. Todos estos procesos de
dimensiones distintas manifiestan relativa independencia, pero se dan juntos en un solo proceso
totalizador, holstico, que es el proceso docente educativo. todos ellos tienen como clula la tarea
docente que posibilita su unidad, es decir, mediante el desarrollo de tareas, mediante la solucin de
problemas se va formando la habilidad, el desarrollo y las convicciones; cada uno de ellos mediante
su propia lgica e interdependencia.
8.13.

EL TIPO DE PROCESO EDUCATIVO O CARRERA

El proceso docente educativo de orden mayor es la carrera, para el caso de un profesional, o el


tipo de proceso educativo escolar en el resto de los sistemas educacionales. Es el proceso ms
general, el que conforma el sistema pedaggico y didctico mayo, ms estratgico. Su
caracterizacin principal es que prepara al egresado para sus funciones sociales, para la vida, para
que trabaje en la sociedad que lo form y a la cual se debe.

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143

Cualquiera que sea el sistema educativo: general, tcnico profesional, especial, adulto,
universitario, y otros, existe y se desarrolla para formar un ciudadano que est apto para
desempear una cierta funcin social.
Errneamente algunos piensan que puede existir un determinado proceso educativo cuyo objetivo
fundamental es preparar al estudiante para un peldao educativo lo que, sin dejar de ser cierto en
algunos casos, es slo un aspecto secundario. Incluso la educacin general, politcnica y laboral,
tiene un carcter obligatorio y bsico para todos los nios del pas y su funcin principal es preparar
a ciudadanos prestos a incorporarse plenamente a la comunidad, a la sociedad.
A partir de esa concepcin el proceso docente educativo a nivel de tipo de proceso educativo
escolar debe tener dos tipos de disciplinas, aquellas que le permiten al alumno profundizar en el
objeto de cada una de las ramas de la cultura en sus esencias, las as llamadas disciplinas
derivadoras; y quizs lo ms importante, aquellas disciplinas que enfrenten al estudiante a objetos
que se identifican con las cosas con que trabajar como egresado; es decir, con objetos cuyo grado
de abstraccin sea mnimo y que refleje la realidad en su totalidad globalizadora, las as llamadas
disciplinas integradoras o modulares.
En el proceso educativo de carcter general, politcnico, ese papel lo desempea la Educacin
Laboral, entendida como parte de la formacin para el trabajo en general, la Educacin Cvica o
ciudadana que lo prepara para su actuacin como militante de su sociedad y que lo forma en sus
responsabilidades como ser social, en sus derechos humanos; pueden hacer tambin otras
disciplinas de esa naturaleza tales como la Ecologa, por solo citar una.
En la Educacin Superior se presentan disciplinas integradoras en la que el estudiante trabaja con el
objeto de su profesin incluso desde el primer ao y que tiene las ventajas de que ubica al alumno
del inicio en qu es su carrera y cuales son sus rasgos principales, lo que tiene un alto valor
motivacional y sirve de elemento aglutinador del resto de las asignaturas que recibe en ese mismo
momento y que determina el papel de las mismas en su formacin.
Las disciplinas integradoras de carcter laboral, social, etc., en tanto su contenido es el de la
realidad circundante, son las que tienen ms alta potencialidad educativa. El estudiante trabajando
en esas asignaturas se desarrolla en ese contexto social, se apropia de la lgica de ese contexto y
aprende a resolver los problemas presentes en el mismo. Aprende, resolviendo los problemas de la
comunidad y, si se hace consciente su actuacin, se siente sujeto de las transformaciones sociales.
Las otras disciplinas derivadoras tambin tienen potencialidades educativas en tanto lo preparan, en
algn aspecto para la actividad social. Por ello hay que destacar las relaciones entre ellas y las
disciplinas integradoras.
En ese marco se van formando los valores, las convicciones y los sentimientos que caracterizan al
estudiante como ciudadano, como miembro de su sociedad.
Hay que significar el papel del Idioma Materno, las Matemticas, el Dibujo y la Computacin como
expresin material del pensamiento, asignaturas que son bsicas en todo tipo de relacin social, de
actividad humana.
El proceso educativo escolar o carrera es el proceso docente educativo que garantiza la formacin
del profesional, del egresado, su instruccin. Mediante los tipos de problemas que resuelve en las
disciplinas derivadoras aquellas cuyo objeto es una abstraccin, una modelacin de la realidad
circundante- el estudiante forma su pensamiento, en tanto domina las habilidades propias d esas

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144

ciencias o ramas del saber. Esas habilidades las incorpora a la solucin de problemas de las
disciplinas integradoras, cuyos problemas, como ya se dijo, son los de la realidad social misma.
En el desarrollo de estas disciplinas integradoras surgirn habilidades generalizadoras o capacidades
que se corresponden con la sistematizacin de las aprendidas en las otras disciplinas o aquellas
propias de ese objeto.
Desarrollar un proceso educativo escolar o carrera es preparar al egresado, es formarlo como
trabajador; es formar sus capacidades, su inteligencia, su pensamiento, sus cualidades fsicas; en
formar sus convicciones, sus sentimientos; es en fin, prepararlo para la vida como ser social.
8.14.

LA RELACIN ENTRE LA INSTRUCCIN Y LA EDUCACIN


CARRERA O TIPO DE PROCESO EDUCATIVO

EN LA

El fin ltimo de toda institucin docente consiste en tratar de formar egresados que manifiesten
aquellos atributos y niveles de regulacin de su personalidad y objetivos educativos en
correspondencia con los intereses y necesidades de la sociedad que los form. Esto se trata de
alcanzar fundamentalmente en el proceso docente educativo de las disciplinas y asignaturas. Para
ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del mtodo de enseanza
aprendizaje, que el estudiante asimile el conocimiento y forme las habilidades. La adecuada
interrelacin de ambos elementos del contenido preestablece el modo de enseanza y aprendizaje
que posibilita el dominio del contenido por el estudiante, es decir, el logro de los objetivos
instructivos.
La seleccin de que conocimientos y habilidades es la condicin necesaria para alcanzar los
objetivos mencionados. La planificacin y organizacin del proceso es tambin una premisa; el
desarrollo del proceso, la realizacin del mtodo a partir de las condiciones iniciales del estudiante
determinan la suficiencia.
La mera seleccin del contenido no implica la realizacin el objetivo, se requiere en el contexto del
mtodo la incorporacin activa, motivada y consciente del estudiante para que, venciendo todas las
dificultades, se apropie de aquellos aspectos esenciales que encierran los objetivos.
En el desarrollo del proceso el profesor debe atender el hecho de que el estudiante adquiera el
conocimiento en tanto le es significativo para su actuacin posterior. Su aspiracin en relacin con
esos contenidos no se reduce a la satisfaccin inmediata de un examen final de asignatura, sino que
lo debe vincular con los objetivos mediatos de la disciplina y el plan de estudio en su conjunto. Esos
objetivos generales estratgicos se transforman en motivo esencial del esfuerzo volitivo del
estudiante en su actividad docente, en el desarrollo del mtodo de aprendizaje.
Para ello los problemas a resolver en esas materias deben dejar explcito, en lo posible, su
vinculacin con los objetos reales.
La formacin de aquellas regulaciones establecidas de la personalidad, tales como ideales morales e
intenciones profesionales es todava ms complejo.
Para lograr los objetivos educativos, y como parte del desarrollo del mtodo, se requiere que el
estudiante en el contexto de su grupo vaya conformando motivos y necesidades ce carcter social
que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las operaciones cognoscitivas, base de la
apropiacin del contenido y de los resultados instructivos, se conviertan a la vez en instrumentos
esenciales de su funcin reguladora y autorreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su
formacin educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.

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145

Los ideales se forman mediante la participacin individual del sujeto en la solucin de los
problemas sociales. En aras de lo social se forma el individuo.
El hombre se esfuerza, desarrolla su voluntad, en la lucha con la construccin de la sociedad. En esa
tensin organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistema de conocimientos y
habilidades que posee para adecuarlos a las condiciones concretas que el problema plantea y lleva a
cabo, en las tareas, en el mtodo que ejecuta, en la solucin.
Ese es el cambio de la formacin en el proceso docente educativo de los valores, convicciones,
sentimientos, etc., que posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formacin al
desarrollo social, y es la explicacin que relaciona, con carcter de ley, la instruccin con la
educacin en el desarrollo del proceso durante la realizacin del mtodo, durante la ejecucin de la
disciplina.
Hay algunos autores que identifican el contenido con el objetivo educativo, como por ejemplo,
incorporan la conviccin como parte del contenido. Al hacerlo de ese modo subvaloran el complejo
proceso de la formacin de esos rasgos trascendentes de la personalidad.

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146

CAPITULO 9
9.

EL DESARROLLO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

9.1. Dimensin administrativa del proceso docente-educativo: el trabajo metodolgico


El trabajo metodolgico es la dimensin administrativa del proceso docente-educativo,
mediante el cual se desarrollan tanto la planificacin y organizacin del proceso, como su
regulacin y control.
De acuerdo con las concepciones que se tengan acerca de la elaboracin o diseo de los
documentos orientadores del proceso tambin llamado currculum, plan de estudio de la carrera
o proceso educativo escolar, programa de disciplina y asignatura, planes de clase, algunos se
confeccionarn centralizadamente y otros en cada departamento docente o ctedra. Pero
cualquiera que sea la concepcin, el anlisis debe hacerse como sistema, y entenderse que todo
forma parte de un solo trabajo metodolgico.
El trabajo metodolgico, aunque tiene una naturaleza administrativa es, fundamentalmente, un
trabajo de gestin; es decir, la gestin es una administracin en que la funcin de regulacin
ms que una direccin del proceso, en que se toman decisiones de relativa significacin, es una
coordinacin de la misma, en que las decisiones son para adecuar, a las condiciones especficas,
las decisiones tomadas por los jefes. La diferencia entre administracin y gestin, como
proceso; y de direccin y coordinacin, como funcin reguladora; es la misma que se da entre
las estructuras gerenciales (de mando) y las funcionales de cualquier institucin productiva o de
servicios.
En el proceso docente-educativo, como proceso, prima lo tecnolgico sobre lo administrativo;
veremos posteriormente que en este proceso apreciado desde el punto de vista de la institucin,
prima lo administrativo sobre lo tecnolgico
De tal modo, en el trabajo metodolgico, aunque es administracin, lo que prima es lo
tecnolgico (lo didctico), por ello la coordinacin implica la toma de decisiones pero a un
nivel relativamente ms tctico e inmediato en que se ordena y metodiza lo diseado en planos
ms estratgicos de naturaleza gerencial (de mando), como pueden ser los de ministro, rector,
decano, director, jefe de divisin o departamento docente; el trabajo metodolgico est al nivel
de coordinacin, de gestin.
El trabajo metodolgico desarrollado por los Profesores Principales o Primeros Profesores que
coordinan dicha labor para las carreras, las disciplinas, las asignaturas o los aos, tienen la tarea
de disear el proceso a la instancia organizativa que se determine, pero en especial, tiene que
regular este proceso en s mismo, produciendo, mediante el control, la necesaria rectificacin
de las formas, los medios y los mtodos que mejor posibiliten lograr el objetivo, al punto que,
cuando sea imprescindible, rectificar hasta esos mismos objetivos.
En el seno del trabajo metodolgico est presente la participacin activa de los estudiantes, no
solo en la regulacin del proceso sino, incluso, en su diseo. Es decir, se debe hacer participar a
los estudiantes en la determinacin de qu contenidos y objetivos establecer al menos hasta el
nivel de tema.
Es cierto que el escolar va a opinar de algo que se supone no se conoce; sin embargo. Las
vivencias, los intereses y las intuiciones de los alumnos con frecuencia son sorprendentemente

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LOS MARIOS

147

tiles, si por supuesto, se les permite exponerlos. Pero, sobre todo, el grado de compromiso es
mucho mayor en aquel proceso que el mismo estudiante ayud a disear y que lo siente como
suyo.
El trabajo metodolgico, como proceso administrativo que es, tiene objetivo, optimizar el
proceso docente-educativo, tiene contenido, el propio de la didctica; tiene mtodos, la
comunicacin gerencial entre los sujetos que participan en el proceso. El trabajo metodolgico,
para su desarrollo, tiene formas que lo caracterizan, que van desde el trabajo individual de
docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggico con vista a la ejecucin del
proceso, hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodolgicas, para analizar el diseo del
proceso, su ejecucin y resultado, mediante su control.
El trabajo metodolgico es imprescindible como va de optimizacin del proceso docenteeducativo que posibilita el intercambio de experiencia entre los docentes y canaliza el espritu
emulativo entre ellos, lo que no excluye la necesaria libertad de ctedra que tiene cada profesor
durante el desarrollo de su clase.
La libertad no es infinita, sino que la misma se lleva a cabo dentro de ciertos lmites: que le
posibilitan los objetivos y contenidos de su asignatura que, a su vez, forman parte de un sistema
mayor que es la disciplina y el ao, y a los cuales le sirve. Pero, en ese contexto, el profesor
tiene el derecho y el deber de manifestar toda su creatividad y estimular de sus estudiantes.
En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas, relaciones que tienen
tambin una naturaleza dialctica, lo que prima en la didctica es lo tecnolgico, o sea, las
funciones de instruir, desarrollar y educar, aunque siempre estn presentes la planificacin, la
organizacin, la regulacin y el control, todo en funcin de la formacin del escolar. Es por eso
que para el proceso docente-educativo, ms que administracin se dice gestin del proceso para
significar ese papel secundario, aunque imprescindible.
Dimensin social del proceso docente-educativo
Una tercera dimensin del proceso docente-educativo es la sociohumanista. En el proceso hay
caractersticas que se desarrollan, como pueden ser las tcnicas de trabajo en grupos en las que
se manifiestan cualidades como el liderazgo, estudiadas por las ciencias sociolgicas y
psicolgicas, as mismo, el rol de las organizaciones de masas y polticas presentes en las
instituciones docentes y que influyen decisivamente en el desarrollo del proceso van
conformando dicha dimensin.
El papel de la concepcin del mundo, con su expresin ideolgica en las ideas bsicas de los
sujetos participantes del proceso, mediante las cuales se ejecutan las acciones pedaggicas y
didcticas, tiene una importancia fundamental en las decisiones que se tomen. Por ello es que
decimos que lo humanista es el tercer elemento que como triada dialctica interrelaciona lo
tecnolgico con lo administrativo en el desarrollo del proceso, y cuyas funciones son analizar,
valorar y fundamentar.
La decisin de qu medida tomar en el diseo, ejecucin y evaluacin del proceso, en que se
desarrollan todas las funciones de la administracin, planificacin, organizacin, regulacin y
control del proceso para una mejor instruccin, capacitacin o educacin, es consecuencia de la
concepcin del mundo que manejen los sujetos que actan en el proceso incluyendo, por
supuesto, a los estudiantes participantes del mismo, de ah la importancia de la dimensin
social del proceso.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

148

9.3. Desarrollo del proceso docente-educativo. Sus eslabones.


Hasta aqu se han ido analizando cada una de las dimensiones del proceso docente-educativo,
en especial resaltando sus funciones, ahora, armados de esa nueva herramienta pasaremos a
explicar el desarrollo del proceso, sus eslabones, pero a un cuarto nivel de profundidad, de
esencia, en que no solo est presente lo tecnolgico sino lo administrativo y lo social.
En el captulo 6 se estudi la ejecucin del proceso docente y sus eslabones, pero slo en su
dimensin tecnolgica. Ahora, al verlo desde un punto de vista ms global y abarcador al
incorporar las otras dimensiones administrativa y social, surgen nuevos eslabones. Los
eslabones anteriores de orientacin, asimilacin, dominio y sistematizacin del contenido, y de
la evaluacin del aprendizaje, forman parte de los momentos de ejecucin del proceso. Para
caracterizar el desarrollo del proceso, a este anlisis hay que agregarle un momento inicial de
diseo y otro final de evaluacin del proceso como totalidad; es decir, que para el desarrollo
quedaran los eslabones siguientes: diseo del proceso docente, ejecucin del proceso docente
(introduccin del nuevo contenido, asimilacin del contenido, dominio del contenido,
sistematizacin del contenido, evaluacin del aprendizaje), y evaluacin del proceso docente.
Hay que reiterar que en cada uno de estos eslabones se manifiestan permanentemente todas y
cada una de las funciones estudiadas en las tres dimensiones, es decir, que en diseo estn
presentes la planificacin, la organizacin, pero tambin la regulacin y el control, as como la
instruccin y la educacin, por slo mencionar algunas de ellas. El eslabn es proceso, la
funcin es una propiedad.
Pasemos a estudiar cada uno de estos nuevos eslabones que nos permitirn explicar el
desarrollo del proceso en este anlisis ms abarcador. En primer lugar el diseo y, despus su
ejecucin y evaluacin.
9.4. Diseo del proceso docente-educativo
El diseo del proceso docente-educativo es aquella etapa o eslabn inicial del desarrollo de ese
proceso en que priman las funciones de planificacin y organizacin, sin excluir, aunque en
menor grado, las restantes funciones de naturaleza administrativa, en que se determinan las
caractersticas que poseer el proceso. Se disean los procesos docentes en cualesquiera de sus
niveles estructurales: carrera o proceso educativo escolar, disciplinas o reas, asignaturas o
mdulos, los temas o unidades, las clases y las tareas docentes.
En el diseo, como en cualquier eslabn del proceso, la caracterizacin se hace con ayuda de
todo cuerpo terico estudiado y, en especial de las leyes.
La dialctica del diseo del proceso docente-educativo se desarrolla entre el objetivo y el
contenido. Este es mltiple, aquel tiende a ser uno solo. La sntesis del conjunto es el objetivo,
el anlisis del conjunto es el contenido.
Por ser rama del saber, por ser ciencia, el contenido es ms dinmico y se enriquece
permanentemente; el objetivo es relativamente ms estable y expresa su fundamento, su
generalizacin, su invariante. El objetivo expresa la cualidad del todo, el contenido manifiesta
sus partes.
Sin embargo, el desarrollo de la ciencia va enriqueciendo el contenido de la asignatura llegado
el momento en que ya el objetivo no es capaz de sistematizar todo ese contenido y se rompe la
unidad dialctica. Ese es el momento de perfeccionar el programa, de reelaborarlo.

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149

9.5. Diseo de la estructura de carreras o proceso educativo escolar.


En la sociedad se presentan mltiples problemas que requieren para su solucin de la accin de
los hombres que en ella viven. Esa realidad social se puede ir agrupando a partir de cierta
similitud, en algunos sistemas de problemas que, a su vez, se manifiestan en determinados
objetos, los cuales se van conformando y sistematizando con cierta personalidad propia.
Justamente esa caracterizacin de objetos especficos son los que van determinando una
estructura de objetos sociales diferenciados sustancialmente y a los cuales se les puede asociar
un tipo de profesin.
La presencia de toda una estructura de carreras en una sociedad es consecuencia de la
apreciacin de expertos que interpretan creadoramente la existencia o no de determinados
objetos sociales con la mencionada personalidad propia.
Algunos de estos objetos responden a tradiciones de siglos como puede ser la medicina, la
abogaca, entre otros. Otras profesiones son vlidas en ciertas condiciones histricas y en
determinado pas, no as en otros. Por ejemplo, la ingeniera en riego y drenaje puede ser una
carrera universitaria o una especialidad de postgrado.
De ese modo se va conformando esa estructura de carreras a partir de la primera ley de la
didctica que como sabemos es la relacin entre la necesidad social y la escuela o institucin
docente en que la interpretacin de los expertos, har surgir una carrera universitaria o un
proceso educativo escolar.
9.6. Diseo de la carrera o proceso educativo escolar. El plan de estudio.
Una vez establecido un tipo de carrera o proceso educativo escolar a nivel social se hace
necesario su diseo, es decir, la elaboracin de su currculum. El currculum son los
documentos que recogen todo el diseo de la carrera, desde su totalidad, hasta la clase. Dentro
de los documentos del currculum est el plan de estudio en el cual se disean las caractersticas
ms importantes del proceso docente-educativo a nivel de carrera o proceso educativo. Cuando
se dice las caractersticas se refiere tanto a los componentes problema, objeto, objetivo,
contenido, mtodo, forma, medio y resultado; as como a las leyes que rigen el movimiento, el
comportamiento de ese proceso; y a los eslabones de su desarrollo. Es decir, se disea todo el
proceso con todos sus atributos estudiados.
El plan de estudio debe recoger la historia y las tradiciones pedaggicas de ms calidad que en
esa tarea existan, debidamente valoradas, e incorporadas al nuevo diseo.
9.6.1.

El objeto del egresado.

Antes de empezar a estudiar el plan de estudio, sobre la base de sus componentes,


queremos detenernos en uno de ellos que, por su importancia, debemos caracterizarlo ms
detenidamente y slo despus pasar a la explicacin de cada uno de los componentes. Para
disear el proceso docente-educativo de la carrera o proceso educativo escolar se hace
necesario, primero que todo, precisar el objeto del egresado o de la profesin. Cada tipo
de educacin tiene un objeto propio, de acuerdo con la futura labor del egresado, dicho
objeto es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que est delimitado
por el grupo de problemas que en l se manifiestan y que requiere de la formacin de un
solo tipo de egresado para resolverlos.

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150

El objeto del egresado o de la profesin comprende tanto los modos de actuacin para
resolver los problemas, como el objeto de trabajo en que se manifiestan esos problemas.
Estos dos aspectos estn interrelacionados dialcticamente y de condicionan mutuamente,
ya que sobre la base de con qu trabaja el egresado as se precisa el tipo de actividad que
desarrolla. Un ingeniero agrnomo tiene como objeto del egresado, de la profesin: la
produccin agrcola. Como objeto de trabajo: los distintos tipos de cultivos. Como modos
de actuacin: la produccin.
Un egresado de los institutos superiores pedaggicos tiene como objeto del profesional: el
proceso formativo. Como objeto de trabajo: el estudiante, el grupo infantil y el proceso
docente en s mismo. Como modos de actuacin: educar, desarrollar e instruir.
En el caso del mdico, el objeto del egresado, del profesional: es el proceso saludenfermedad en el hombre. Como objeto de trabajo: el paciente, la familia y la comunidad.
Como modo de actuacin: los mtodos clnicos y epidemiolgicos.
El objeto del egresado, de la profesin, contiene aspectos esenciales llamados campos de
accin tanto en el plano de los modos de actuacin, como del objeto de trabajo. As, por
ejemplo, para el agrnomo los campos de accin son: el suelo, el riego, el drenaje, la
mecanizacin, los aspectos fitosanitarios, bioqumicos, fitotcnicos y de direccin.
El objeto de la profesin posee tambin los aspectos fenomnicos llamados esferas de
actuacin en que dicho objeto se manifiesta. En el caso del ingeniero agrcola las esferas
de actuacin son: la granja o empresa estatal, la cooperativa, la pequea parcela del
agricultor individual.
En ingeniero qumico, cuyo objeto del egresado es la produccin qumica, tiene como
campo de accin las operaciones unitarias y el anlisis de procesos y, como esferas de
actuacin, los distintos tipos o tecnologas de los procesos qumicos o bioqumicos. El
licenciado en derecho, cuyo objeto del egresado es el sistema jurdico, tiene como campos
de accin la asesora y la abogaca y, como esferas de actuacin, lo civil, lo penal y lo
laboral.
El egresado del nivel de secundaria bsica tiene como objeto aquel que deviene de la
sistematizacin del conjunto de problemas que lo preparan para vivir como ciudadano de
una sociedad; primero que todo, como productor de bienes materiales y espirituales, cuyas
instituciones portadoras de esos procesos con sus esferas de actuacin; mediante el
dominio de las regularidades de las ciencias naturales y sociales en el entorno
comunitario, a un nivel descriptivo, que son sus campos de accin.
9.6.2.

Componentes organizacionales del proceso docente-educativo: lo acadmico, lo


laboral y lo investigativo en el diseo del plan de estudio

Hay escuelas, como puede ser el caso de la cubana, que tienen en el plan de estudio,
contenidos de carcter laboral, independientemente de que no tengan una intencin
profesional, lo que sirve, de manera explcita, para canalizar la formacin como
trabajador, del futuro egresado.
A partir de esa concepcin aparecern en cada plan de estudio tanto los componentes
organizativos de carcter acadmico, como laboral. Se entiende por laboral aquel aspecto
que muestra el objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

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151

objetiva; y por acadmico, cuando es una abstraccin, una parte de esa realidad (ver
epgrafe 3.3.4).
Ejemplo del aspecto de carcter laboral es la asignatura Educacin Laboral; y del aspecto
de carcter acadmico, la Matemtica.
Obsrvese que lo laboral es totalizador, integrador, globalizador, mientras que lo
acadmico es parcial, derivador, fraccionado.
Ambos tipos de aspectos que se reflejan en los objetivos y contenidos del plan de estudio
son imprescindibles; lo acadmico, para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial
del objeto egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad y
acercar la escuela a la vida, a la comunidad, a la realidad social.
La ausencia en el plan de estudio de contenidos acadmicos lo hace superficial y
pragmtico; la ausencia de lo laboral lo convierte en escolstico. Solo la correcta
combinacin de ambos da la adecuada respuesta.
La investigacin cientfica es una va fundamental del aprendizaje de una escuela
productiva y creativa. Por esa razn, la presencia de lo investigativo es un tercer aspecto
imprescindible en la elaboracin del plan de estudio.
En resumen, hay en el plan de estudio tres componentes organizativos del proceso docente
que son lo acadmico, lo laboral y lo investigativo, que deben caracterizar el diseo y
desarrollo del proceso en sus distintas estructuras organizativas: la carrera o el proceso
educativo, el ao, la disciplina, la asignatura y el tema, en correspondencia con lo que se
pretende formar en cada ocasin.
Al disear el proceso docente-educativo los contenidos objeto de asimilacin por los
estudiantes se pueden clasificar de acuerdo con el grado de aproximacin a los objetos
reales que existen en el contexto social en laboral, investigativo y acadmico.
El contenido encierra, como cultura, el sistema de conocimientos, habilidades y valores de
una rama del saber humano.
El contenido de cada asignatura su aproxima o no al futuro objeto de trabajo del egresado.
Cuando coincide con el objeto de trabajo del egresado es laboral. Cuando las habilidades
que se aprenden son las que se utilizar despus de la escuela es laboral. Cuando se
acerca, pero no se identifican con los conocimientos ni las habilidades del egresado son
acadmicas.
Un ingeniero qumico recibe en su formacin contenidos propios de su profesin, por
ejemplo: operaciones unitarias, que es una parte esencial de su actividad profesional, pero
no es el objeto de trabajo del egresado, esta es acadmica. La ingeniera del proceso, que
es una disciplina que se desarrolla en las condiciones concretas de la actividad laboral y
resolviendo problemas propios de la actuacin del profesional, s es la laboral. Es decir, en
la primera disciplina, operaciones unitarias, no siempre los problemas son los de la
realidad objetiva, sino que se modelan, se abstraen y se le ofrecen al estudiante no
exactamente igual a como son de complejos y multifacticos de la realidad, por ello es
acadmico.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

152

El estudiante de Ingeniera Qumica recibe tambin la disciplina Matemtica. Esta se le


ofrece ya que sus contenidos se vuelven una herramienta fundamental en la labor del
egresado, pero el objeto de la Matemtica est muy alejado del objeto de trabajo de este
profesional; la Matemtica es un aspecto, una parte, un componente del objeto del
profesional, pero no es este en s mismo, por ello es acadmico.
En resumen, si el contenido de la asignatura es el objeto de la profesin, es laboral; si es
una parte, un aspecto, una abstraccin, es acadmico.
Este anlisis es relativamente fcil de comprender para los subsistemas educativos
universitarios y tcnico-profesionales. Para la enseanza en general es un poco menos
asequible, pero tambin es vlido.
En la educacin general lo politcnico, como generalizacin de las direcciones del
desarrollo tcnico del pas, es tambin acadmico. Lo politcnico no implica el dominio
de profesin alguna, sino que el alumno domine las caractersticas generales de la
mecanizacin, la electrificacin, la quimizacin, etctera, de las ramas fundamentales del
pas; y esto, por su carcter abstracto, no es laboral, sino acadmico.
Sin embargo, en la educacin general tambin existe una disciplina; Educacin Laboral,
que s tiene como contenido el dominio de habilidades concretas, especficas de carcter
laboral y que s presupone que el estudiante aprenda produciendo bienes materiales. Esta
s es laboral. La actividad agrcola que todo escolar cubano desarrolla, al menos en la
escuela media, es tambin laboral y nosotros defendemos que forme parte de la Educacin
Laboral como asignatura, como disciplina.
Lo laboral, lo productivo, debe ser el centro de la actividad escolar.
Esto no implica en hacer profesional todo tipo de enseanza, sino en priorizar, como
objetivo, aquel contenido que forma habilidades laborales, que posibilita que la
formacin, la educacin, como obrero, tenga en la instruccin laboral su peso
fundamental.
En la escuela general prima en tiempo, en asignatura, lo acadmico, dado el objeto de este
subsistema, dado el tipo de problemas a que el egresado se va a enfrentar. En la enseanza
tcnica y universitaria el contenido fundamental es laboral.
9.6.3.

El diseo de los componentes, leyes y eslabones del proceso docente-educativo

El diseo del plan de estudio, en tanto que es un documento que recoge la carrera o
proceso educativo, se expresa inicialmente mediante la caracterizacin de los distintos
componentes. En este se deben precisar los problemas a los que se va a enfrentar el
egresado, tanto actuales como futuros, y que se presentan en el objeto de su futura
actividad u objeto del egresado explicado en el epgrafe anterior, con todos sus conceptos
propios, objeto de trabajo, modo de actuacin, campo de accin y esfera de actuacin.
Los objetivos del plan de estudio, que son los objetivos del egresado, sern las
caractersticas fundamentales que pretendemos formar en el mismo y que l mostrar con
su actuacin en el seno de la comunidad, en el contexto social.
Esos objetivos se van formando a lo largo de todo el proceso docente-educativo de la
carrera o proceso educativo, en el que cada disciplina o rea y las asignaturas o los

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

153

mdulos irn contribuyendo a su logro. Sin embargo, deben existir una o varias de ellas en
que el estudiante tenga la posibilidad de manifestarse en su proyeccin totalizadora, como
ciudadano. Estas son las asignaturas integradoras, que tienen en lo laboral su mejor
manifestacin.
Esto implica que los objetivos de las asignaturas integradoras al final del plan de estudio
se identifican con los objetivos del egresado. En esas asignaturas, el alumno har y se
expresar de igual modo a como se comportar y comunicar en su vida prctica posterior.
Existirn otras asignaturas que tienen como objeto de estudio aspectos parciales de la
realidad, las as llamadas asignaturas derivadotas, como pueden ser la Matemtica, la
Fsica, y otras.
El contenido del plan de estudio se expresa en el listado de disciplinas o reas, y de
asignaturas o mdulos que lo conforman. El plan de estudio debe expresar tambin el
tiempo en que se debe formar ese graduado y una primera aproximacin al tiempo que le
corresponde a cada asignatura o mdulo, significando tanto lo acadmico, como lo laboral
y lo investigativo, en su respectiva forma de aprendizaje y enseanza.
El plan de estudio debe dejar tambin explcito el tipo de evaluacin final de la carrera o
proceso educativo en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos generales tanto
instructivos, como hasta donde sea posible, los desarrolladores y educativos.
Por ltimo, establece los mtodos y medios ms generales que se deben emplear en el
desarrollo del aprendizaje y la enseanza.
Las leyes estudiadas en el captulo 5 y que relacionan dialcticamente todos estos
componentes para el desarrollo del proceso, tambin se manifiestan en su diseo. Aqu lo
ms importante consiste en vincular la necesidad social, el medio externo con el proceso,
lo que se manifiesta durante la planificacin y organizacin del mismo al definir los
problemas, el objeto, los objetivos, el contenido y los mtodos (formas y medios).
Al estudiar el grfico que en forma de bipirmide de base rectangular se muestra en el
epgrafe 7.14, se puede observar que la relacin entre el problema y el resto de los
componentes: objeto, objetivo, contenido y mtodo, se expresa en la pirmide superior,
entre el vrtice de dicha pirmide y la base. En consecuencia, el diseo como proceso,
como etapa, eslabn o subproceso del proceso docente-educativo se puede explicar con la
ayuda de las leyes estudiadas, al relacionar la necesidad social, el problema, con el resto
de los componentes del proceso.
A los dos momentos anteriores, el anlisis de los componentes y de las leyes, le
sumaremos el de los eslabones, los propios de la ejecucin del proceso. Partiendo de la
base de que se est diseando un proceso docente con enfoque productivo hay que
concebir sus eslabones, la orientacin de un nuevo contenido, la asimilacin, el dominio y
la sistematizacin del contenido y, por ltimo, la evaluacin del aprendizaje para que el
escolar asimile los conocimientos y tambin forme capacidades y convicciones. El diseo
tiene que contemplar todos esos eslabones, etapas o subprocesos, al organizar en tiempo
cada uno de ellos y posibilitar el paso por el mismo de cada uno de los alumnos,
motivados y autorrealizados, asignndole el tiempo necesario, en cada tema, asignatura,
disciplina o ao.

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154

El diseo del plan de estudio es el diseo de los componentes, las leyes y los eslabones, y
es lo ms importante del diseo curricular. Su conocimiento y utilizacin consecuente es
lo que permite ejecutar dicho proceso con calidad y eficiencia. Todo este anlisis permite
llegar a la conclusin de que a los eslabones ya estudiados para caracterizar el desarrollo
del proceso hay que agregar otro inicial que es el diseo de dicho proceso. De lo que
resulta que tendremos al menos hasta ahora, el diseo del proceso docente; la orientacin,
la asimilacin, el dominio y la sistematizacin del contenido, y la evaluacin del
aprendizaje.
9.6.4.

La estructura del plan de estudio. La disciplina el ao y el mdulo

El proceso docente-educativo es un sistema de orden mayor: la carrera o tipo de proceso


docente: primaria, secundaria, educacin tcnica profesional, etctera, se estructura en
subsistemas para su organizacin y desarrollo. Estos subsistemas son la disciplina y el
ao.
La disciplina es el proceso docente-educativo que es un subsistema de otro mayor (la
carrera, etc.) y que garantiza uno o varios de los rasgos fundamentales del egresado, de
sus objetivos terminales. Como proceso docente-educativo que es, tiene todos y cada uno
de sus componentes. El o los objetivos de la disciplina expresan la habilidad
generalizadora, o de las habilidades que integran, como sistema, todo el contenido de la
misma.
La disciplina muestra el contenido de la misma debidamente estructurado de acuerdo con
el objetivo a alcanzar. La habilidad de la disciplina se caracteriza mediante un sistema de
operaciones que la precisa. En ella se caracterizan los mtodos de aprendizaje
fundamentales en correspondencia con el objetivo, as como su evaluacin y las formas
organizativas.
La disciplina expresa la integracin, la sistematizacin vertical del proceso. La
caracterizacin integradora de la disciplina, como un todo, es una de las tareas
metodolgicas ms complejas de la Pedagoga y exige una visin globalizadota de los que
la planifican y organizan, y sobre todo de los maestros que la ejecutan y controlan.
El ao tambin proceso docente-educativo. Se caracteriza mediante todos los
componentes del proceso. Tiene objetivos que no es la mera suma de los objetivos de las
asignaturas presentes en el ao. Estos objetivos tienen que expresar el grado de
acercamiento a los objetivos del egresado, como resultado de la accin integrada de todas
las asignaturas que, hasta el momento, estn recibiendo. O ha recibido, el estudiante.
El ao es un subsistema del plan de estudio que integra horizontalmente el proceso
docente-educativo y posibilita, en interaccin con la disciplina, la trama y la urdimbre que
determina la red del proceso docente-educativo mayor: la carrera o tipo de educacin.
El ao tiene contenidos, como resultado de la sistematizacin de los contenidos de cada
asignatura, en el que la disciplina integradora, laboral, la del objeto de trabajo del
egresado, desempea un papel rector, fundamental.
Si las asignaturas presentes en el ao trabajan con el objeto del egresado (como ocurre en
los ltimos aos de las carreras universitarias) por su propia naturaleza, posibilitan
evidentemente su integracin. Si son objetos cualitativamente distintos se hace necesario
encontrar lo comn, lo general, en todas ellas.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

155

Estos aspectos fundamentales comunes son los distintos tipos de contenidos que siempre
pueden estar en cualquier asignatura, como son: el idioma materno, el idioma extranjero,
la matemtica, el dibujo, la ciberntica, la informtica o aquellos aspectos laborales que
posee cada asignatura.
Todas las asignaturas existen en el plan de estudio para ofrecer habilidades que sern
objeto de uso en el egresado. Las habilidades se integran en cada uno de los aspectos
relacionados anteriormente y en su integracin constituyen el ao.
El plan de estudio se estructura por medio de disciplinas como subsistemas de aquel, que
garantizan la sistematizacin vertical de dicho plan de estudio. Estas agrupaciones u
organizaciones sistmicas de contenido que con un criterio lgico y pedaggico se
establecen para asegurar los objetivos del egresado.
Se dice que posee un criterio lgico en tanto que al escoger un determinado contenido este
posee un cierto objeto que tiene una lgica interna propia. As, por ejemplo, la asignatura
Fsica tiene como contenido una ciencia que muestra una lgica inherente a su condicin
de ciencia. Se dice tambin que posee un criterio pedaggico porque la lgica de la
ciencia o rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje de esos contenidos por los
estudiantes.
Se discute si el plan de estudio se debe estructurar por disciplinas o por mdulos.
En nuestro criterio el mdulo hace ms nfasis que el problema, es decir, en el vnculo con
una necesidad propia de la realidad social, mientras que la disciplina se apoya ms en la
estructura de la ciencia que se toma como contenido.
En nuestra opinin los dos enfoques son vlidos e imprescindibles, aunque en ambos
casos, como se explic en el captulo anterior, se debe partir del problema para desarrollar
el contenido, para el aprendizaje. Expliqumonos ms detalladamente.
La presencia de asignaturas de corte acadmico permite que el estudiante profundice en la
esencia de las ciencias y aprenda los conceptos y las leyes fundamentales. Este tipo de
asignaturas derivadotas.
Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras que se desarrollan sobre la base
de problemas reales (mdulos) en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe hacer
hasta el momento, para resolver dicho problema. El mdulo o asignatura integradora lo
acerca a la vida, a la realidad concreta; la asignatura derivadota, le permite apropiarse de
la esencia de los fenmenos de cada ciencia.
La solucin es la adecuada y dialctica combinacin de ambos aspectos.
En ambos enfoques el programa de las disciplinas tendr los tipos de problemas que se
aprenden a resolver en el desarrollo de la disciplina, el objeto de estudio de la disciplina,
los objetivos, que expresan integralmente lo que se quiere, lo que se aspira que el escolar
sea capaz de dominar; as como el contenido, expresado de la manera ms general, es
decir, sin entrar en detalles, como veremos posteriormente al analizar la flexibilidad del
plan de estudio.

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

156

El proceso docente-educativo de la disciplina como totalidad y de cada uno de sus


componentes se deriva del proceso de la carrera y de los componentes de sta. Es decir, se
deriva el proceso, se derivan los problemas, se deriva el objeto, se derivan los objetivos, se
derivan los contenidos, etc., si realmente el proceso es sistmico.
Se precisan tambin, en una primera aproximacin, el tiempo que se dedicar a cada
asignatura de la disciplina, en sus distintas formas de enseanza, los mtodos (medios)
que la caracterizan y su evaluacin final.
9.6.5.

Clasificacin de las asignaturas de acuerdo con su aproximacin al objeto del


egresado

De acuerdo con su grado de aproximacin al objeto de trabajo del egresado, las


asignaturas en el plan de estudios se clasificarn en cuatro grupos, general, bsicas,
bsicas especficas y de la actividad del egresado (ejercicio de la profesin).
Las asignaturas del grupo de formacin general son aquellas que estn dirigidas a la
formacin de cualquier tipo de egresado par ese tipo de proceso educativo y contribuyen
al desarrollo de cualidades muy generales de la personalidad del estudiante.
Las asignaturas del grupo bsicas son aquellas que sin ser propias de la actividad del
egresado, s aportan habilidades que se convierten en herramientas o medios
imprescindibles para su modo de actuar futuro.
Las asignaturas del grupo bsicas especficas son el fundamento, la esencia misma de la
actuacin del egresado, aunque lo estudia por parte justamente para ser profunda. Por
ltimo, las asignaturas propias de la actividad del egresado (grupo del ejercicio de la
profesin) se identifican con la integradora en las cuales el alumno aprende a hacer
prcticamente lo mismo que har cuando deje la escuela.
El peso relativo de cada uno de estos grupos de asignatura en relacin con el total nos
mostrar algunos aspectos trascendentales como el acercamiento de la formacin del
estudiante a la realidad social circundante, el nivel de profundidad terica esencial de esa
formacin, el desarrollo de sus cualidades ms importantes de su personalidad, entre otros.
9.6.6.

La asignatura. El crdito.

La asignatura es un subsistema de la disciplina y expresa un ordenamiento lgico y


pedaggico de contenido a ese nivel, subordinado a la disciplina.
La asignatura se estructura por temas.
El tema es la unidad organizativa del proceso docente-educativo y asegura en su
desarrollo un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una habilidad en los
alumnos.
El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante
aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo.
Obsrvese que esa definicin de tema es vlido para asignaturas integradoras
(modulares), como para signaturas derivadotas, y parte siempre de la familia de problemas

MARIO VARGAS MARIO SABOGAL

LOS MARIOS

157

que en su sistematizacin conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar por el


estudiante y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema.
En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento, el objeto, con su
lgica propia; como la habilidad, que posibilita resolver la familia de problemas que se
manifiestan en ese objeto.
El programa de la asignatura contiene tanto los objetivos de sta, que integra en un solo
sistema, los objetivos de los temas; como los contenidos de cada tema; una distribucin
tentativa del tiempo por tema; la evaluacin parcial de cada tema y final de la asignatura;
y los mtodos ms significativos para el aprendizaje de los temas.
El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo del mismo, a la
habilidad a formar, a los conocimientos a asimilar por parte de los alumnos.
El crdito es el valor o medida de la significacin que tiene un cierto contenido en la
formacin de un egresado.
En la concepcin pedaggica nuestra un crdito se identifica con un tema. En
consecuencia, una signatura o mdulo posee tres crditos si en la misma el estudiante se
ha apropiado de tres habilidades que le posibilita resolver tres tipos o familias de
problemas inherentes o propias de una asignatura.
Como ya es conocido la habilidad est asociada a uno o varios conceptos. Por ello, al
habla de un crdito se significa tambin que el estudiante llega a similar un conjunto de
conocimientos con los que opera para resolver los problemas mencionados.
En resumen, el crdito se identifica con un objetivo que expresa, para el tema, el fin a
alcanzar.
La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee, digamos, cuatro temas,
tendr, entonces, cuatro crditos.
Por supuesto, como hemos explicado un tema requiere en su desarrollo de un volumen de
horas lectivas lo suficientemente amplio como para que el estudiante de un modo
independiente resuelva el nmero suficiente de problemas que le garantice el dominio de
la habilidad. Por ello, pudiramos asociar el crdito a una cantidad de horas lectivas. Sin
embargo, creemos que vincularlo al contenido, es ms esencial.
9.6.7.

El anlisis del plan de estudio.

El plan de estudio es el documento estatal y obligatorio que planifica y organiza la carrera


o tipo de educacin dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad ha establecido en la
formacin del egresado y que contiene las caractersticas ms generales de su desarrollo.
Este documento tiene:
Datos generales de la carrera o proceso educativo.
Fundamentacion de la carrera o proceso educativo. Breve resea histrica del desarrollo
de esta enseanza, los problemas a que se va a enfrentar el egresado, el objeto del

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158

egresado, precisando su objeto de trabajo, su modo de actuacin, sus campos de accin y


las esferas de actuacin.
El Plan del proceso docente. Relacin de las disciplinas o asignaturas, el tiempo de que
disponen y su distribucin por forma de enseanza para los tres componentes
organizativos: acadmico, laboral e investigativo, los exmenes finales, los trabajos de
curso y las formas de conclusin de los estudios del egresado.
El Modelo del egresado. Es decir el sistema de objetivos generales educativos, capacitivos
e instructivos. Estos ltimos se deben formular en trminos de las tareas que desarrollar
de manera inmediata el egresado para resolver los problemas a que se enfrentar y los
educativos significando las caractersticas que deben poseer los egresados.
Los objetivos educativos. Deben concretar en la carrera o tipo de educacin, los objetivos
generales definidos para cualquier egresado de la educacin, segn los contenidos propios
de dicha formacin.
Objetivos por aos, grado o por niveles de la carrera. Relacin de forma integrada de los
objetivos a lograr por la accin conjunta de las asignaturas de la carrera o tipo de
educacin en cada ao o grado de estudio o nivel.
Las comisiones que elaboran el plan pueden determinar la inclusin, adems, de una
caracterizacin del contenido general del plan de estudio, de la valoracin del papel de los
niveles, de las ideas rectoras de la estructuracin de las disciplinas, de cul es el papel de
las asignaturas integradoras por ao y todos aquellos aspectos que puedan contribuir a la
mejor aplicacin de los planes de estudio.
Con este fin, se pueden incluir indicaciones metodolgicas y de organizacin que
destaquen los mtodos ms generales, los medios ms significativos y las formas ms
organizativas que desempean el papel ms importante en el tipo de educacin. Todos
estos aspectos se pueden tratar en subepgrafes o epgrafes apartes, segn el criterio de la
comisin que elabore el plan.
9.7. EL PROGRAMA DE LA DISCIPLINA O REA
Despus del plan de estudio de la carrera o proceso educativo el programa de la disciplina es el
documento ms importante. El programa de la disciplina es el documento que refleja las
caractersticas ms importantes de la misma, que constituye la descripcin sistemtica y
jerrquica de los objetivos generales que se deben lograr, de los contenidos esenciales que
procede asimilar, de los mtodos y medios de enseanza y de los aspectos organizativos de
dicha disciplina.
El programa de una disciplina debe contener los elementos estructurales siguientes:
Datos preliminares. Se precisan el nombre de la disciplina, su ubicacin, as como las formas d
de enseanza en que se explica y el tiempo total de que dispone cada una de ellas y cada
asignatura.
Fundamentacion de la disciplina. Breve resea histrica de la enseanza de la disciplina. Su
objeto de estudio y el papel y lugar que desempea en el plan de estudio.

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159

Objetivos generales de la disciplina. Derivados de los objetivos que comprenden el plan de


estudio.
Objetivos generales educativos o capacitivos.
Objetivos generales instructivos.
Contenido de la disciplina.
Sistema de conocimientos.
Sistema de habilidades.
Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la disciplina. Estas indicaciones incluyen la
caracterizacin de las asignaturas desde el punto de vista de las formas y los mtodos de
enseanza (propias de la disciplina, sus regularidades, los posibles trabajos de curso y prctica
laboral si los hubiese), loa medios de enseanza y la literatura docente. Esto no excluye la
profundizacin y modificacin de las indicaciones en el contexto del trabajo metodolgico del
departamento o ctedra. De considerarse necesario este epgrafe puede ser organizado o
agrupado de otra forma ms conveniente.
Estos aspectos pueden ser susceptibles de variacin en la realizacin de la enseanza de la
disciplina por demandas del propio desarrollo. As, por ejemplo, la introduccin de nuevos
medios d enseanza o la actualizacin de la literatura docente, sobretodo en las asignaturas de
los ltimos aos de estudio, pueden implicar modificaciones en lo reflejado en el programa.
En el programa de la disciplina se consignar la bibliografa que responde a las necesidades de
este.
9.8. EL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
El programa analtico de la asignatura es el documento que, derivado del programa de la
disciplina, elaboran los centros con el fin de precisar el desarrollo del proceso docente en el
periodo, estableciendo los temas por unidades, como subsistemas de las asignaturas con los
respectivos objetivos y contenido, as como la evaluacin parcial.
Aunque la asignatura es proceso docente y posee, consecuentemente, todos los componentes y
las leyes del proceso, a medida que descendemos en los niveles de complejidad del proceso y
que consecuentemente nos alejamos de la vida, de la realidad, los componentes problema y
objeto son menos trascendentes; no as el de contenido y mtodo, que son ms importantes que
lo que pudieron ser en la planificacin del plan de estudio como totalidad.
9.9. EL DISEO DEL AO O GRADO
El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso docente-educativo que junto con la
integracin vertical que forman la disciplina garantiza la direccin de la formacin del
egresado.
En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso integracin, donde sea
posible, del conjunto de asignaturas que en un determinado periodo inciden sobre un mismo
estudiante.

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160

En ese trabajo de sistematizacin es posible trabajar un conjunto de caractersticas del proceso


tales como: destacar aquellos contenidos comunes o similares que desarrollan distintas
asignaturas buscando encontrar sus regularidades, lo que posibilita optimizar la asimilacin de
los mismos; encontrar aquellas habilidades lgicas que se utilizan indistintamente en varias
asignaturas; la introduccin de otros aspectos comunes como la computacin, el idioma
extranjero, entre otros; y otras habilidades generales como la expresin oral y escrita del idioma
materno.
En funcin de las posibilidades que ofrecen los contenidos de las distintas asignaturas,
sobretodo si son asignaturas integradoras, se puede aspirara a desarrollar evaluaciones finales
en que mediante un solo ejercicio se logre evaluar varias asignaturas.
No existe un documento que recoja el proceso docente-educativo del ao, sin embargo, en el
documento plan de estudio s se concretan los objetivos de cada ao escolar o acadmico. Por
otra parte, se elaboran documentos que establecen a partir de esos objetivos por ao las tareas
que adicionadas a la que ya se establecen en el diseo curricular de la carrera, se pueden
ejecutar en lo extracurricular y en lo poltico-social; dimensiones estas cuyo desarrollo es
orientado por la institucin escolar.
9.10.

EL PLAN DE CLASE

El desarrollo del proceso docente-educativo en cada tema requiere de la preparacin del


docente en el plano cientfico-tcnico, as como en el pedaggico, para lograr clase a clase el
acercamiento de todo el grupo escolar al objetivo programado.
Para ello el profesor, segn sus criterios y gustos, prepara sus planes de clases en los que
precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de sus alumnos.
El plan de clase es el ms operativo de todos los documentos del currculum y aunque al
elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad docente, este plan est sujeto
a todas las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso docente-educativo, al
punto que en determinadas condiciones se altere sustancialmente, sobretodo si las condiciones
que se den, tales como, la comprensin de los alumnos, sus diferencias individuales, entre
otras, as lo ameriten.
9.11.

DINMICA DEL DISEO CURRICULAR

Como ya se dijo en la introduccin de este captulo el proceso de diseo del proceso docenteeducativo posee una dinmica o lgica propias, que responden a las caractersticas objetivas del
mismo: componentes, leyes y eslabones.
Toda la actividad de la educacin est dirigida a cumplir el encargo que la sociedad le
establece, y que expresa el problema, de naturaleza didctica, que manifiesta la insuficiencia
para satisfacer o resolver un problema social por aquellos que trabajan en su seno, que genera
la necesidad de la formacin de los que puedan resolver dicho problema. Dicho encargo se
concreta en un modelo pedaggico formado por un sistema de objetivos generales educativos,
desarrollador e instructivos.
Las comisiones, a las que se les encarga la tarea de elaborar los documentos rectores de la
formacin de un tipo de egresado, se les da la misin de concretar este modelo en su lenguaje
propio: los objetivos generales.

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161

Para ello es necesario precisar las caractersticas fundamentales que en el plano educativo
(objetivos educativos) debe poseer este egresado y que se resume en el hecho de que en el
mismo se debe convertir en un militante de su profesin, que plasme en la prctica social
definida para su rama.
Estas comisiones establecen las condiciones que contribuyen a formar al graduado y que lo van
conformando como militante de su profesin al servicio de la sociedad tanto en el aspecto
profesional, como tico, esttico, etctera.
Determina, adems, las capacidades u otras potencialidades funcionales que definirn la lgica
de su pensamiento tanto dialctica como formal, y que establece el modo de pensar y de actuar
del futuro egresado, el papel que le toca desempear en la sociedad. Estas capacidades se
reflejarn posteriormente en todo el proceso de diseo de los planes y programas de estudio.
La determinacin del modelo que se aspira, aunque se formula en un lenguaje pedaggico, es
esencialmente poltico y responde a las necesidades sociales que trascienden el marco de la
institucin docente y contiene las proyecciones que el pas se plantea en un futuro
aproximadamente de diez a quince aos, mxime ahora en el proceso de globalizacin que a
nivel internacional se viene desarrollando. Para ello las comisiones tienen en cuenta las
definiciones y lineamientos que caracterizan la correspondiente rama de la produccin o de los
servicios cuyos estudios se perfeccionan: caracterizacin de la rama.
El surgimiento de un tipo de educacin o carrera se produce como resultado de la
determinacin de un objeto nico del egresado, a lo que hay que sumar que exista la necesidad
actual y perspectiva para dicha labor.
Para poder establecer el objeto de trabajo del egresado se debe analizar la prctica profesional
actual y perspectiva, delimitando los problemas que se presentan en el objeto del egresado que
son transformados y resueltos mediante la actividad de dicho egresado, escogiendo dentro de
esos problemas los ms comunes y que se presentan en el eslabn de base. El anlisis reiterado
del objeto y sus problemas es lo que permite precisarlos.
Posteriormente hay que delimitar las tareas que desarrolla el egresado para resolver cada uno de
esos problemas, precisando las que corresponden a la obtencin de informacin, al diagnstico
de la situacin y a la toma de medidas para la solucin. Por otra parte, se hace necesario
delimitar cules problemas resuelve solo o con ayuda de otro egresado ms experimentado.
Las capacidades que aparecen en los objetivos generales instructivos o desarrolladores del
modelo del egresado son la generalizacin de las tareas que se llevan a cabo por este en la
solucin de los problemas y constituyen los modos de actuacin, ms generales de dicho
egresado.
Cmo se elaboran estos objetivos instructivos del modelo del egresado?
El camino es el siguiente: se debe seleccionar el contenido de aquellas ciencias cuya lgica
interna responda mejor al modo de actuacin del egresado; es decir, escogemos aquellos
cuadros o teoras que explican el objeto de trabajo y cuya estructura interna posee una lgica
que permite que el estudiante se apropie del modo de resolver los problemas: capacidades a
formar. Por otra parte del conjunto de conocimientos se seleccionan los ncleos o aspectos
esenciales de las teoras que en calidad de invariantes (esencia) pasan al objetivo. Ambas
invariantes relacionadas entre s y precisados sus niveles de asimilacin y profundidad
constituirn los objetivos instructivos.

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162

Como conocemos, si el estudiante domina el ncleo de las teoras que explican el objeto de
trabajo puede aplicar esas leyes generales a la solucin de los problemas particulares que se
presentan en las distintas esferas de actuacin en que manifiesta dicho objeto. Esta aplicacin
se realiza mediante la utilizacin de las capacidades.
Los objetivos se cumplen si el estudiante domina ambas invariantes como resultado de aplicar
reiteradamente el invariante de habilidad (la capacidad) a la solucin de problemas particulares,
a partir del ncleo de la teora que, obviamente, tambin es objeto de asimilacin.
Una vez precisados los objetivos, el contenido ser el conjunto de los conocimientos y las
habilidades que forman parte de las teoras que explican el objeto de la profesin.
En resumen, la dialctica de los problemas y los objetivos, y de estos con el contenido se
manifiesta del modo siguiente: la comisin que elabora el plan de estudio a partir de los
problemas precisa el objeto del profesional o del egresado y de all los objetivos generales
educativos y desarrolladores que le posibilitan resolver los mencionados problemas.
Consecuentemente con ello, los conocimientos y las habilidades ms generales que debe poseer
un egresado: los objetivos generales instructivos. Para ello, escoge aquellas ciencias o ramas
del saber cuya lgica interna posibilita al estudiante formar los modos de actuacin profesional
como resultado del trabajo del estudiante con los mismos, que se convierte en el contenido.
Las caractersticas objetivas de la ciencia, tanto por el sistema de conocimientos que refleja su
objeto en movimiento como por sus propios mtodos, tanto lgicos como prcticos, permiten
su ubicacin como disciplina del plan de estudio.
Los elementos contradictorios que conforman la unidad dialctica del proceso de diseo por un
lado los objetivos generales educativos, desarrolladores e instructivos que debemos formar en
el egresado; y por otro, las ciencias o ramas de saber sobre la base de las cuales se desarrolla el
proceso. En la unidad dialctica mencionada se manifiesta la contradiccin fundamental del
proceso de diseo del proceso docente-educativo.
En la unidad dialctica el aspecto que predomina son los objetivos, sin embargo, lo ms
dinmico dentro de dicha unidad son las ciencias. La flexibilidad en el diseo de los planes y
programas de estudio es la respuesta operativa a esa dialctica que da paso a la actualizacin de
los documentos rectores (planes y programas de estudio) en todos aquellos cambios que no
alteren la concepcin esencial de los mismos. Los cambios de carcter esencial que afectan los
objetivos rompen la unidad dialctica y obliga a la necesidad de la reelaboracin.
La comisin que elabora el currculum atiende tambin a la historia de enseanza de dicho tipo
de educacin. El estudio de dicha historia permite establecer las tendencias e incluso
regularidades inherentes a dicho fenmeno pedaggico y que desempearon y desempearn
(si se manejan correctamente) un papel importante en el nuevo plan de estudio.
La lgica del proceso de diseo del proceso docente se aplicar no solo al nivel del sistema de
orden mayor, es decir, a la carrera o al tipo de educacin, sino a cada eslabn de la
planificacin del proceso (la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y hasta la clase); aunque
a medida que nos acercamos a los subsistemas que contienen un volumen menor de contenido
ser ms difcil destacar los aspectos educativos dadas las posibilidades de que dicho volumen
de contenido ofrece para contribuir a la formacin de convicciones y capacidades, lo que no es
bice para que el profesor al preparar el tema o unidad, pierda la perspectiva o estrategia del
modo en que se pueda contribuir a formarlas, ya que la lgica, la estructura de los contenidos

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de cada clase, debe contribuir a desarrollar los aspectos ms trascendentes de la personalidad


del educando.
Las comisiones que disean el currculum, una vez definido el modelo del egresado tanto los
objetivos de carcter educativo como instructivo pasan a determinar los subsistemas que
abarcarn dicho modelo, es decir, las disciplinas, los niveles y los grados.
La comisin precisa el sistema de disciplina que conforman el plan de estudio que, como hilos
conductores en el sentido vertical, garantizan uno o varios rasgos del modelo del egresado. Al
determinar las disciplinas se debe atender, adems, a la articulacin de la enseanza con el
precedente y con la subsecuente.
Determinadas las disciplinas que formarn parte del plan de estudio se les establece el papel y
lugar que las mismas desempearn en dicho plan y un cierto marco de tiempo de que
dispondrn para cumplir el papel apuntado. El concepto papel y lugar es cercano al de los
objetivos, refleja una primera aproximacin a estos, pero suficiente para orientar al grupo de
docentes de la disciplina, en la labor de confeccin del programa de la misma.
El diseo del proceso docente-educativo, adems de realizarse con un criterio vertical en
disciplinas, tiene que elaborarse con un criterio horizontal que sistematice las asignaturas en un
cierto lapso: nivel o ao.
Para ello, y a partir del anteproyecto (primera variante) del modelo del egresado, la comisin
pasa a determinar las caractersticas del ltimo nivel del plan de estudio, con el fin de
garantizar el cumplimiento de los objetivos precisados en el modelo: las asignaturas del
ejercicio de la profesin, con sus trabajos de curso y las formas de culminacin de los estudios
que mejor permitan determinar el cumplimiento de los objetivos del modelo. Los
conocimientos y las habilidades esenciales y generales con ayuda de las cuales se pueden
resolver los problemas a que se enfrenta el estudiante en el ltimo nivel, determinarn las
caractersticas de los niveles precedentes.
Es necesario precisar, en cada ao o nivel aquella o aquellas asignaturas que formando parte de
la disciplina principal integradora desempaan un papel aglutinador de todo o casi todo el
contenido estudiado hasta ese momento, con vista a significar su importancia y jerarquizacin
adecuada. A estas asignaturas hay que darles ms posibilidades en tiempo, asignarles formas de
enseanza que permitan hacer generalizaciones, incrementar su nivel de asimilacin
(productivo y creativo), asignarle trabajos de curso, prctica laboral y priorizarlas en la
distribucin del sistema de evaluacin del aprendizaje.
El programa director es el documento que precisa el modo de alcanzar un rasgo fundamental
que caracteriza al egresado y que no garantiza necesariamente mediante la presencia de una
disciplina en el plan de estudio. El programa director establece los objetivos a alcanzar por ao
en relacin con dicho rasgo, as como el papel que le corresponde desarrollar a cada asignatura
en ese ao.
Estos programas directores se reflejan en los documentos plan y programas de estudio, ya que
en plan de estudio se precisan los objetivos por ao o nivel en el que se recogern aquellos que
en el programa director se establecen. Los programas de las disciplinas precisan tambin
explcitamente lo que se previ en los programas directores. Es decir, los programas directores
son documentos que tienen cierto carcter provisional y que se elaboran en un momento de la
planificacin del proceso docente con el nimo de significar un rasgo importante de la
formacin del egresado, y que una vez precisado vuelca en los planes y programas de estudios.

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En el diseo de las asignaturas, aunque en principio se tienen en cuenta todos y cada uno de los
componentes del proceso, el nfasis fundamental se hace sobre los contenidos y mtodos
propios de cada tema y su evaluacin correspondiente. De modo tal, que se produce una suerte
de inversin dialctica en que si inicialmente, al disear el plan de estudio de la carrera el
problema y el objeto son lo ms importante, en el diseo de la asignatura lo ms significativo es
el contenido y el mtodo, sin dejar de estar presentes los restantes, para el logro del objetivo.
9.12.

EJECUCIN Y EVALUACIN DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

En el epgrafe 7.6 se seal que en el desarrollo del proceso, analizado a travs de los
eslabones, haba una etapa o eslabn inicial denominado diseo, ya estudiado en todos los
epgrafes anteriores, ahora se pasarn a explicar los ltimos eslabones del proceso. Llamo la
atencin del lector que en todos estos eslabones se manifiestan todas y cada una de las
funciones de las tres dimensiones propias del proceso docente-educativo.
El eslabn de la ejecucin del proceso no lo vamos a estudiar en esta ocasin en tanto que ya se
efectu en el transcurso del captulo 7, incluyendo la etapa final de evaluacin del aprendizaje.
Solo queda, entonces, caracterizar el eslabn final en el desarrollo del proceso docenteeducativo denominado evaluacin del proceso docente. En este eslabn lo fundamental consiste
en hacer uso de las relaciones que ofrecen las leyes de los procesos conscientes, en especial
aquellas que establecen los vnculos entre el resultado y el resto de los componentes del
proceso, entre el resultado y la necesidad social (el problema) que gener el desarrollo de todo
el proceso, entre el resultado y el diseo del proceso docente y entre el resultado y la ejecucin
del proceso.
A continuacin se muestra un grfico que ofrece el conjunto de relaciones que se establecen
entre los componentes y que precisan las leyes.
LEYES DE LOS PROCESOS CONSCIENTES
Problema

Eslabones

Diseo

Objeto
Objetivo

Contenido
Mtodo

Ejecucin

Evaluacin

Resultado

En el grfico del se pueden observar todas las relaciones estudiadas en su vnculo con los
eslabones. En el primer eslabn, en el diseo del proceso, se presentan los vnculos entre el

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165

medio y el proceso, lo cual se representa mediante la relacin entre los problemas y el objeto
(el proceso), entre el problema y los objetivos, sera, en la representacin grfica, la parte
superior de la bipirmide.
En la base de la mencionada pirmide est la ejecucin del proceso en s mismo, expresado en
forma de tringulos o triadas: objetivo, contenido, mtodo (incluyendo la forma y los medios);
objetivo, objeto, contenido.
Por ltimo, la parte inferior de la bipirmide ofrece las relaciones entre el resultado y el resto de
los componentes, incluyendo el vnculo con el medio, con la necesidad social a travs de los
problemas, a la que se refiere el eslabn de la evaluacin del proceso docente.
La evaluacin del aprendizaje se refera a la relacin entre el objetivo y el resultado, ahora, en
la evaluacin del proceso, se refiere a las relaciones entre el resultado con el diseo, en qu
grado se elaboraron bien los objetivos, se escogieron los contenidos, se seleccion el mtodo a
desarrollar, los medios a emplear, la misma evaluacin del aprendizaje. Todo lo cual expresa la
eficacia del proceso.
La evaluacin del proceso incluye tambin la evaluacin de la ejecucin del mismo, atiende a
cmo se ejecut, si se utilizaron los procedimientos adecuados, si se motiv a los alumnos, si
ellos fueron el centro del proceso, si se destacaron aquellos contenidos que mejor ayudan a
formar los valores en el escolar, en fin se determina la eficiencia del proceso.
Para una mejor caracterizacin del proceso haremos uso de un conjunto de propiedades, las
cuales precisan esas relaciones y con su ayuda haremos mejor la evaluacin mencionada.
9.13.

La evaluacin y el control del proceso docente-educativo

El proceso docente-educativo, como proceso consciente que es, se desarrolla con un fin
determinado: el objetivo, y para alcanzarlo se precisan sus formas y mtodos. El proceso no
slo se planifica: determina sus objetivos y contenido, y organiza: forma y mtodos que el
permitan alcanzar el objetivo del modo ms eficaz y eficiente.
El control es, por tanto, una funcin de administracin permanentemente del proceso que
ejecuta el profesor y los estudiantes, y que es parte del mtodo. La evaluacin es un eslabn del
proceso docente-educativo y que nos da la medida del cumplimiento del objetivo.
El control como funcin administrativa del proceso est presente a todo lo largo del mismo.
Mediante el control, el profesor comprueba operativamente el grado de aproximacin del
estudiante al objetivo planteado y sugiere el desarrollo de tareas especficas, la solucin de
variados problemas.
El control se convierte en retroalimentacin; de la informacin que se apropia el estudiante,
determina si la comunicacin se estableci, de si es adecuada la significacin que el mensaje le
proporciona al escolar, de si su connotacin es vlida; de la formacin de la habilidad, de si el
sistema de operaciones utilizado est completo y se adecua a los problemas cada vez ms
completos y se adecua a los problemas cada vez mas complejos que tiene que resolver el
alumno; de si los valores que se forman se corresponden con los programados, de si los
sentimientos son los planificados, entre otros.

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El control es parte instructiva, capacitiva y educativa del proceso, del mtodo y est siempre,
presente en el mismo.
La evaluacin es, como el eslabn, consustancial a un momento del proceso docente-educativo,
a un estadio del mismo. Se desarrolla en aquellos periodos en que el profesor entiende
necesario la constatacin, para la etapa, del resultado alcanzado.
La evaluacin se establece para cada nivel estructural del proceso docente-educativo, nos
referimos a la clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o proceso educativo. La
evaluacin es un control, pero que se desarrolla cuando se supone que el escolar ya tuvo la
posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo del proceso y que refleja el
objetivo.
En consecuencia, la evaluacin de una asignatura es la que desarrollamos en las ltimas etapas
de la ejecucin de la asignatura en que se ensea sus contenidos y el estudiante, en tanto los ha
ejercitado consecuentemente, puede mostrar que ha logrado el objetivo.
La evaluacin es inherente al tema, a la asignatura y niveles superiores. A nivel de clase, en la
mayora de los casos se identifica con el control.
La tarea, como clula del proceso, que tiene un objetivo singular, est inmersa n el objetivo del
tema, que s tiene una habilidad precisa y especfica. El tema tiene que ser evaluado, la tarea no
necesariamente.
El objetivo de la tarea es tan operativo y tan dependiente del alumno que puede ser incluso
contraproducente evaluarlo en determinado momento. El profesor, como gua, como asesor del
proceso, escoge aquellos momentos en que s resulta positivo desarrollar una evaluacin
frecuente, dentro de las mltiples tareas que, en el tema, realiza el escolar
Al finalizar el tema o asignatura s es obligatorio evaluar al estudiante.
La evaluacin, en correspondencia con los objetivos instructivos, posee nivel de sistematicidad.
As la evaluacin es frecuente, en aquellos casos en que se justifica evaluar el contenido de una
clase; la evaluacin parcial en correspondencia con los objetivos del tema; y al final, para
valorar el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.
Existir tambin evaluacin para comprobar los objetivos de la disciplina y la carrera e incluso
del ao o grado en los que pueda tener sentido.
La sistematicidad en la evaluacin implica, adems, que el problema seleccionado para la
misma, tal como se debi hacer en el proceso docente en s mismo, debe integrar todos los
contenidos correspondientes a ese nivel estructural del proceso. De tal modo la evaluacin
parcial y final no deben tener preguntas que se correspondan con monoslabos o que no
expresan las potencialidades integradoras que debi desarrollar en estudiante en la solucin de
problemas acorde con el objeto o sistema que estudia.
Al elaborar los contenidos de la evaluacin se tiene que tener en cuenta el nivel de asimilacin
y profundidad que se declararon en el objetivo. De modo tal que los problemas que se
seleccionaron para evaluar no asciendan el nivel de complejidad y esencia que se fueron
desarrollando a lo largo del proceso y que estos no sean ms que una nueva ejercitacin de las
que ellos ya han llevado a cabo.

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La calificacin de la evaluacin es la medida de la correspondencia de la misma con el objetivo


programado.
Si el estudiante resuelve el problema integrador que se corresponde con el objetivo a esa
instancia, la calificacin es buena o excelente en dependencia de la maestra en la ejecucin de
la habilidad.
Si no es capaz de resolver el problema su calificacin no es buena; pro si es capaz de resolver
problemas ms sencillos, de carcter reproductivo, entonces su calificacin es regular.
Si incluso no es capaz de resolver problemas de carcter reproductivo, ser mal su calificacin.
Como se desprende de este anlisis, no compartimos los criterios de hacer evaluaciones
reproductivas y memorsticas que se pudieran justificar slo para la evaluacin frecuente, o
para preguntas aisladas que pudiera hacer el profesor en el contexto de la defensa oral que el
estudiante ejecuta para explicar como resolvi el problema integrador final del tema, la
asignatura, la disciplina o la carrera.
La evaluacin, desde el punto de vista formal, puede ser oral o escrita, aunque la combinacin
de ambas debe ser lo ms utilizado.
En resumen, la evaluacin se corresponde con el objetivo y con la organizacin y ejecucin del
proceso. La misma debe reflejar la aspiracin reproductiva o productiva de dicho proceso y
expresar la medida de sistematicidad inherente a la instancia organizativa que se evala.
Hay otros problemas presentes en el proceso docente-educativo que, no obstante, ya han sido
tratados de algn modo anteriormente, por su importancia debemos estudiarlos en epgrafes
especiales, muy vinculados con la direccin del proceso docente.
9.14.

La centralizacin y la descentralizacin en el proceso docente-educativo

El proceso docente-educativo absolutamente centralizado tiende a ser burocrtico, verticalista,


autoritario y enajenado. El proceso absolutamente descentralizado tiende a desconocer la
problemtica social, no garantiza el desarrollo de toda la sociedad. Asla al hombre de su
contexto social y tambin es enajenado.
La escuela es una institucin social, a ella pertenece y a ella se debe. El Estado como sistema
incluye a la escuela y la caracteriza. En qu grado debe influir sobre ella: he ah el problema.
El Estado, como representante de la sociedad, manifiesta las situaciones, los problemas de ella.
El Tercer Mundo expresa un conjunto de caractersticas sociolgicas que lo personifican: su
desarrollo no es homogneo, su produccin no es multilateral; existe una diferenciacin
ocupacional relativamente simple, poco diferenciada y estable, en que la mayora de la
poblacin desarrolla tareas manuales no especializadas, en el que la estructura de clases es
relativamente rgida y con poca movilidad social.
Cmo debe ser la escuela que estimule el desarrollo, que genere alternativas, que ofrezca
posibilidades de transformaciones.
La escuela debe garantizar el derecho universal del pueblo a la educacin, a que todos tengan
una formacin bsica.

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Estas caractersticas se hacen ms acuciantes sobretodo en el marco de la revolucin cientficotcnica contempornea y en especial la electronizacin de los procesos, que llevaron la
automatizacin hasta el nivel de las actividades que desarrolla cada hombre, a travs de las
microcomputadoras.
La solucin de las necesidades de la sociedad en desarrollo se deben concretar por parte del
Estado, el cual determina las caractersticas generales que debe poseer el egresado, para que
est capacitado para trabajar en el contexto social.
La concepcin neoliberal, que tanta influencia tiene en la actualidad, tiende a privatizar toda la
escuela, y niega la posibilidad de que exista una institucin que a escala del pas generalice los
problemas sociales existentes y la va de su solucin. Los objetivos, como respuesta pedaggica
la solucin de esos problemas, si se establecen, es a una escala limitada, y responden a un
enfoque sectario y parcial. El Estado como representante de las grandes mayoras populares,
debe trazar la poltica, en el plano pedaggico, que se concreta a travs de los organismos
designados para esas funciones.
Esas concepciones pedaggicas, que responden a la problemtica actual y perspectiva del pas y
que deben tener en cuenta las tendencias ms actualizadas de la pedagoga contempornea, as
como las races y tradiciones de la cultura nacional, son la base para el establecimiento del plan
de estudio, documento que concreta la estrategia formativa de las nuevas generaciones a escala
global.
En dicho documento se deben precisar los problemas, los objetivos generales del egresado, la
estructura disciplinaria del contenido a aprender, sin entrar en detalles; las caractersticas
tambin ms generales de la forma, medios, mtodos y evaluacin del aprendizaje, as como el
tiempo en que se desarrollarn las mismas, en fin, los conceptos generales.
La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos, analizndolos y pormenorizndolos, es
contraproducente ya que le resta iniciativa a los niveles subordinados, no posibilita adecuar el
plan a las condiciones especficas de la regin, ni a los cambios que en el tiempo se van
produciendo.
Hay situaciones histricas de explosin de matrcula, escuelas y profesores que pueden
justificar una centralizacin excesiva para garantizar un mnimo de calidad ante tanto maestro
novel. Sin embargo, tan pronto se logre cierta estabilidad y experiencia, dicha centralizacin se
transforma en un freno al desarrollo, al enriquecimiento vital del proceso docente-educativo.
El plan de estudio de cada tipo de proceso educativo o simplemente de cada tipo de educacin:
primaria, secundaria, enseanza tcnico-profesional, preuniversitario, universitario y postgrado,
posee niveles estructurales en su desarrollo. Estos son:
En sentido vertical: la carrera, la disciplina, la asignatura (ao o grado), los temas o
unidades.
En sentido horizontal: el ao o grado y el nivel.
La necesaria descentralizacin en la direccin del proceso docente-educativo, debe tener en
cuenta la derivacin del proceso en esas estructuras subordinadas y las que en el plano
institucional existen, as como su correspondencia, y determinar el nivel de decisin que le
corresponde en cada caso.

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Hay que destacar que, para que se cumplan en la prctica estos niveles de descentralizacin, se
hace necesario que se cumplan los siguientes requisitos:
Los objetivos, como categora rectora, deben ser, en cada nivel, lo suficientemente
globalizadores como para que no incidan explcitamente en los niveles subordinados. En todos
aquellos casos posibles aspirar a ser uno solo, para cada nivel.
Estos objetivos deben contener de forma evidente la habilidad generalizadora de cada nivel.
Si los objetivos son muchos y detallados se est impidiendo la iniciativa de las unidades
subordinadas al concretar la orientacin general.

Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la precisin que


determina el objetivo inmediato superior.
Los objetivos de la clase, de la actividad docente especfica es slo potestad del profesor y
la determina en estrecho vnculo con sus estudiantes. As mismo los de los temas o unidades
son determinados por el profesor o por el grupo de profesores que desarrollan la asignatura,
a nivel de ctedra, de departamento docente.

Esto posibilita la necesaria adecuacin del proceso a las condiciones especficas de cada
estudiante, del grupo, de la escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como
resultado de la dinmica de la ciencia, de la versatilidad de los problemas que se presentan en la
comunidad, en la regin.
Las actividades de control que se desarrollen por las instancias superiores no deben transgredir
esos dos primeros niveles organizativos del proceso docente, y evaluarlos negativamente slo
en el caso en que se haga evidente que afectan los objetivos del nivel de direccin.
Los otros niveles estructurales: asignatura, disciplina, ao o grado, se determinan de una
manera casustica. En algunos casos, y dado los niveles de desarrollo alcanzado, es la escuela,
la facultad quien debe decidir; en otros, el municipio, la universidad, ser quien tome la
responsabilidad. As, por ejemplo, algunas escuelas o facultades de gran desarrollo pudieran
decidir los programas de las disciplinas, reduciendo la direccin centralizada slo al plan de
estudio o al ao o grado.
En todos los niveles de direccin se recibirn orientaciones, tanto de mando, en el sentido
vertical, como de coordinacin, en el sentido horizontal, y a ambas se le debe prestar
atencin.
Siempre habr momentos que, y como consecuencia de esos mismos cambios, el nivel
subordinado necesita de transformaciones, trascendentes; puede llegar el caso de que se
cuestione hasta el plan de estudio como un todo y es el momento de someterlo a un
perfeccionamiento global.
La prctica demuestra que estos casos no deben demorarse ms del lapso de 10 aos, ya que los
planes se vuelven viejos y retrgrados.
La permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de solicitar cambios ms
significativos cuando as se haga necesario, le confieren un rasgo democrtico a esta
concepcin.

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La opcin extrema de centralizacin o descentralizacin absoluta es en nuestro criterio errnea


y nociva en el plano social e individual. La respuesta es la dialctica de la centralizacin y la
descentralizacin.
La concepcin neoliberal que privatiza la instruccin, que descentraliza la escuela, la
universidad, tampoco puede desconocer que esas instituciones no son elementos aislados. Ellos
a su vez son sistemas formados por facultades, grados, ctedras y, por tanto, tampoco puede
ignorar sus estructuras complejas y los niveles de decisin que cada uno le corresponde. Por
otro lado, la falta de instituciones estatales en la acreditacin, orientacin y control de la
estrategia, margina y abandona no slo los grupos sociales preteridos, sino a zonas enteras del
pas, como ocurre en los pases desarrollados donde estas ideas tienen tanto auge: como es el
caso de los chicanos, puertorriqueos y ciudadanos de raza negra en los E.U.A.
Centralizada, la estrategia; democrtico. Lo operativo, lo tctico. Desconocer la estrategia es
ignorar los problemas ms generales de la sociedad, es abandonar los grupos sociales ms
desposedos, es subordinar los intereses del pas a criterios forneos, a las clases lites. Ignorar
la tctica, la flexibilidad, es anquilosar el sistema, burocratizarlo, frenarlo, inmovilizarlo.
9.15.

La enseanza por asignaturas, la enseanza por mdulos

El plan de estudio de un tipo de educacin, de una carrera, considerado como sistema, est
estructurado por subsistemas que en su integracin posibilita alcanzar los objetivos
programados para el egresado.
Cmo escoger los contenidos de esos subsistemas? He ah el problema.
La formacin de un egresado con ciertas caractersticas depende de los tipos de problemas a los
que se enfrentar. Determinarn los problemas la estructura del contenido, o sern las ciencias,
con su objeto propio, las que decidirn su estructura? Nosotros pensamos que ambos.
Todo egresado necesita, para formarse adecuadamente, ponerse en contacto con los problemas
de la vida, con los problemas complejos y multifacticos que ella encierra. En ese sentido
defendemos la enseanza modular.
Por otro lado, todo egresado necesita de un profundo conocimiento terico, en que est presente
la esencia del objeto de las ciencias, su lgica propia. En ese sentido defendemos la enseanza
por asignaturas-ciencias.
El objeto de trabajo del egresado incluye en l, como sistema, carias ciencia y, de acuerdo con
su importancia relativa, las estudiar en un mayor o menor nivel de profundidad.
Una enseanza slo por mdulos vincula al estudiante a los problemas, a la vida, en ese sentido
es positivo, pero hace uso de aquellos contenidos que le son imprescindibles para resolver el
problema y desconoce la estructura de la ciencia, de su objeto, de su lgica; en ese sentido es
emprico, y poco formador, he ah su debilidad.
Una enseanza que slo estudia las ciencias por separado, aunque en cada una de ellas haya
prctica, nunca enfrentar al escolar, al estudiante, con los problemas de la vida, de ah su
carcter racionalista y poco formador.
La escuela que se defiende debe tener contenidos, llmesele asignatura o mdulo, que
posibiliten trabajar al estudiante con el objeto de la profesin, complejo, multifactico, amplio

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y vital, que resuelva problemas de carcter social. Estos sern contenidos del ejercicio de la
profesin que deben recorrer todos los aos o grados del plan de estudio.
Requiere tambin que existan contenidos en que se profundice, en el plano terico, en lo
cientfico, en aquellos aspectos esenciales del objeto de trabajo del egresado. En estos
contenidos bsicos especficos tambin se resuelven problemas, pero ellos tienen un relativo
grado de abstraccin, de modelacin. Su presencia es fundamental.
Se necesita, por ltimo, contenidos bsicos que, sin que estn explcitamente en el objeto de la
profesin, son imprescindibles en su lgica, en el pensar y en el actuar del egresado. De nuevo
aqu se resulten problemas pero mucho ms abstractos y modelados, y responden a ciencias
fundamentales.
La sabia combinacin de los contenidos del ejercicio de la actividad del egresado, con los
bsicos especficos y bsicos, desde el primer ao o grado, es la solucin dialctica del
problema.
9.16.

El plan de estudio uniforme, el plan de estudio por crdito.

Todo tipo de egresado trabaja con un objeto propio. En su objeto tiene rasgos generales que lo
caracterizan como una totalidad. La escuela prepara a un tipo de egresado para trabajar con ese
objeto, en el que est generalizada la prctica social de muchos aos.
Las escuelas con planes de estudios uniformes absolutizan ese criterio e imponen un solo
contenido a los escolares.
La escuela con planes de estudios slo por crditos desconoce absolutamente el objeto de
trabajo del egresado, como generalizacin de la prctica social. Ambos enfoques absolutos son
errneos, por metafsicos, el primero burocrtico, el segundo anarquizante.
El objeto de trabajo del egresado establece un mnimo de aspectos esenciales que lo definen
como tal, un agrnomo en cualquier parte est caracterizado por un conjunto mnimo de
elementos esenciales, sin los cuales no es agrnomo.
Sin embargo, esto no implica que en todas las regiones, situaciones e individuos, todo tiene que
ser igual.
Si se respeta lo general, lo esencial, dado un tipo de egresado, de profesional, lo particular, lo
individual, puede ser especfico.
El objeto de trabajo del egresado no siempre est suficientemente precisado, a lo que se suma
que, en la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica, sus lmites estn cambiando.
En su dialctica de estudio debe contener, dado el tipo de egresado, un conjunto de contenidos
establecidos, es especial de carcter bsico y bsico especfico, y otro conjunto de contenidos
que estn en posibilidad de ser seleccionados por el estudiante que, cumpliendo ciertos
requisitos (crditos), le posibiliten manifestar sus gustos, intereses, inclinaciones.
En ese conjunto de contenidos flexibles no debe extraarse que se escojan aspectos
aparentemente ilgicos, como por ejemplo, temas humansticos en carreras de ingenieras. La
prctica demuestra el incremento de las potencialidades en sujetos que amplan y enriquecen su

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objeto de trabajo aportando enfoques cualitativamente nuevos en que se transfieren conceptos y


leyes a campos de accin aparentemente muy distintos.
9.17.

La disciplina integradora.

La disciplina integradora es aquella disciplina que tiene como objeto de estudio el objeto de
trabajo del egresado, el ejercicio de la profesin. Es la disciplina que trabaja con el todo.
Esta disciplina es integradora porque en ella se sintetizan todos los contenidos del plan de
estudio, se globaliza en una sola unidad las distintas partes del todo, no como una mera suma
de los distintos componentes del objeto del egresado, sino que estudia las nuevas cualidades
que surjan como consecuencia de la interaccin sistmica de dichas partes.
El objetivo de la disciplina integradora se identifica con el objetivo del plan de estudio. Cuando
el estudiante cursa y aprueba la disciplina integradora est presto a trabajar como egresado, ya
que se ha apropiado de los objetivos generales de todo el tipo de educacin o carrera. La
disciplina integradora tiene como contenido a la vida, a la realidad objetiva, a la prctica social,
al contexto social, a la comunidad, a la regin.
Esta disciplina es prctica porque en ella est presente el objeto de trabajo y el estudiante se
apropia del contenido fundamentalmente media te la solucin de problemas reales de la
prctica social. A su vez es la ms terica porque en ella se integra toda la informacin recibida
de las distintas disciplinas del plan de estudio.
En ella se da la unin del estudio y el trabajo. Estudio como sntesis de lo acadmico, y trabajo
como generalizacin de lo laboral. En esta disciplina, como en ninguna otra, se tiene que
emplear la lgica, el mtodo de la investigacin cientfica.
Aqu se trabaja, se resuelven los problemas y se hace ciencia.
El nivel de asimilacin es por lo menos productivo y en ocasiones creativo, cualquiera que sea
el nivel de instruccin, primario, secundario, universitario.
El contenido de esta disciplina posee no slo la tcnica, la tecnologa, sino las relaciones que se
dan entre los hombres en el trabajo; incluye el modo de actuar profesional con el objeto de
trabajo, adems las relaciones humanas, la comunicacin, las tcnicas de conversacin, el
vnculo con el sindicato, las organizaciones polticas, entre otras; en fin, los aspectos
sociolgicos de la actividad del egresado, en que el hombre acta como tal.
La evaluacin de esta disciplina es productiva, problmica; es constatar si es capaz de actuar
como un egresado.
Esta disciplina se concreta en la primaria y en la secundaria bsica en la Educacin Laboral. En
los tecnolgicos, en la disciplina profesional. En las universidades se procura que cada carrera
la tenga.
Para la Medicina es la Medicina General Integral. En Ingeniera Qumica la as llamada
Ingeniera de Proceso; en contabilidad, la prctica profesional del contador, y as
sucesivamente.
La disciplina integradora debe ocupar la mayor parte del tiempo al final del plan de estudio. Sin
embargo, debe estar presente desde el primer ao, como manifestacin de la dialctica del todo

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y las partes. El alumno comprende el papel de las distintas disciplinas porque en todos los aos
est la integradora y ubica la significacin de cada una por separado en el todo.
La disciplina integradora no necesariamente tiene que ser en todos lo planes de estudio una
sola. Puede haber casos en que puedan existir ms de una por la complejidad del objeto de
trabajo del egresado.

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