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El Conocimiento Didctico De Un Docente Del

Modelo Escuela Nueva


El docente ha de incorporar en sus prcticas de enseanza no solamente el
dominio del contenido disciplinar, sino tambin el desarrollo de competencias
asociadas a la apropiacin de conocimiento didctico que permitan trasladar el
saber disciplinario hacia el saber pedaggico, con el objeto de cumplir los fines
educativos. En otras palabras, para que el docente pueda cumplir con su funcin
mediadora debe trascender los conocimientos de la asignatura en s, para llegar al
conocimiento sobre cmo ensearla, es decir, al conocimiento didctico del
contenido (Shulman, 1987). Este aspecto exige una interaccin reciproca entre el
qu y el cmo ensear, el cual permite a los docentes disear las formas ms
asequibles y comprensibles de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza esta dado por el tratamiento
que el docente da a los contenidos de una determinada materia; por tanto la
variedad de conocimientos que configuran la enseanza influyen positiva o
negativamente en el proceso mismo.
En el contexto rural la prctica docente est guiada por el modelo Escuela Nueva,
el cual propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, que pretende
desarrollar capacidades de pensamiento analtico, creativo e investigativo, valora
al estudiante como el centro del aprendizaje, quien tiene la oportunidad de
avanzar de un grado a otro a travs de la promocin flexible.
En el aula, las actividades pedaggicas se desarrollan a partir de la utilizacin de
los mdulos o guas de aprendizaje, intervenido por estrategias de trabajo
individual y grupal. Se propone una metodologa activa a travs de diferentes
etapas del aprendizaje las cuales le facilitan al estudiante la construccin, la
apropiacin y el refuerzo del conocimiento. Las etapas estn referidas a
actividades bsicas, de prctica y de aplicacin. Esto manifiesta la importancia en
la relacin dinmica de los diferentes conocimientos que ha de tener el docente
del modelo Escuela...

Importancia Del Conocimiento Didctico Para Un


Docente
Cual es la importancia del conocimiento didctico para un docente?
El conocimiento didctico en el docente es de suma importancia puesto que es la didctica la que marca la
pauta en la forma de enseanza que se le brinda al alumno, el cmo ensear y el cmo actuar ante la
dinmica y cambiante sociedad.
La forma de ensear debe ir acompaada de tcnicas e instrumentos que se adapten a los tiempos, que se
adapten incluso a los tipos de estudiantes, es por ello que se modifican los currculums educativos, para
adaptarlos a los dinmicos cambios de la sociedad actual, brindndole a los docentes nuevas tcnicas y
herramientas para hacer que el educando se sienta identificado con estas y que se haga que el aprendizaje
se quede en el estudiante y se convierta en un aprendizaje efectivo.
Hoy en da muchos estudiantes ven el ir a la escuela como una obligacin y no como un derecho que
poseen, esto viene dado por padres que solo se les exigen buen rendimiento y maestros y profesores que no
hacen lo necesario para que el alumno se sienta cmodo con el aprendizaje, por eso es que el conocimiento
de la didctica por parte del maestro puede despertar en el alumno el gusto por la educacin, por el
aprender, por el ir a la escuela a divertirse, ir porque el maestro con su conocimiento de la didctica haga
las clases participativas, divertidas e interactivas donde se puede aprender sin tener aquel maestro que se
paraba frente al pizarrn y dictaba una clase y hacia las preguntas, es hacer que ese proceso de preguntarle

a los alumnos que entendimos? Pueden darme algn ejemplo? Sea algo tan sencillo de responder como su
nombre.
El docente debe estar en una constante bsqueda de actividades didcticas que estimulen el aprendizaje
esta bsqueda debe ir de la mano con las realidades de la vida cotidiana, tomar en cuenta los recursos
tecnolgicos, para ello se deben desarrollar currculos que tomen en cuenta estos puntos para fomentar el
desarrollo y el aprendizaje de los...

El Conocimiento Didctico De Un Docente Del


Modelo Escuela Nueva
Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, que pretende desarrollar capacidades de
pensamiento analtico, creativo e investigativo, valora al estudiante como el centro del aprendizaje, quien
tiene la oportunidad de avanzar de un grado a otro a travs de la promocin flexible.
En el Aula las actividades se desarrollan a partir de la utilizacin de guas de aprendizaje, intervenido por
estrategias de trabajo individual y grupal. Se propone una metodologa activa a travs de diferentes etapas
del aprendizaje las cuales le facilitan al estudiante la construccin, la apropiacin y el refuerzo del
conocimiento. Las etapas estn referidas a actividades bsicas, de prctica y de aplicacin. Esto manifiesta
la importancia en la relacin dinmica de los diferentes conocimientos que ha de tener el docente del
modelo Escuela Nueva y sus implicaciones en el proceso de enseanza, dado que de una u otra forma
contribuyen al cumplimiento de los fines del modelo
El modelo escuela nueva permite al docente: conocer las materias que ensea, de cmo integrar estos
conocimientos para ser enseados, Cmo los organiza y cmo los transfiere para ser enseados, y Cules
son las bases conceptuales que sustentan dicho contenido.
El docente ha de incorporar en sus prcticas de enseanza no solamente el dominio del contenido
disciplinar, sino tambin el desarrollo de competencias asociadas a la apropiacin de conocimiento
didctico que permitan trasladar el saber disciplinario hacia el saber pedaggico, con el objeto de cumplir
los fines Educativos en otras palabras
En el que el docente pueda cumplir la funcin de mediador donde deben trascender los conocimientos de
la asignatura. Por consiguiente Este aspecto es importante porque permite a los docentes disear las
formas ms Asequibles y comprensibles de aprendizaje.
ANTECEDENTES
Del contexto nacional se resaltan algunas investigaciones como la realizada por la Universidad Pedaggica
Nacional, en el (2009)...

Docencia. Teora y Prctica de la didctica


Desde el punto de vista terico-cientfico, lo que importa es disponer de
teoras de la enseanza o del curriculum que permitan, por un lado orientar los
procesos didcticos y, por otro, ofrecer principios, directrices y normas flexibles
de actuacin.
En la prctica, el conocimiento didctico deber ser una ayuda para
resolver los problemas de la enseanza primaria, secundaria y universitaria que
se presentan a diario en el aula y en el mbito institucional. A partir de esta
doble vertiente de prctica y reflexin, los docentes deben protagonizar el
proceso de construccin del conocimiento didctico y la elaboracin, en su

caso, de las correspondientes teoras. No debe olvidarse que la didctica no


slo tiene un inters acadmico, formal y terico, sino que preferentemente
posee un inters prctico, social, de ayuda a la mejora de los procesos de
enseanza/aprendizaje y de bsqueda de soluciones a los problemas de la
formacin intelectual, social y afectiva de los alumnos, futuros motores de la
sociedad. Esta formacin integral requiere un aprendizaje significativo y una
capacidad personal de reflexin, valoracin y autonoma de accin, en lugar de
una aceptacin acrtica de la cultura y los conocimientos curriculares oficiales.

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LA DOBLE VERTIENTE DE LA DIDCTICA
Como campo de conocimiento cientfico, sus orgenes se remontan a la
Antigedad clsica, pero no fue hasta la dcada de 1970 cuando se estableci
como ciencia y fue incluida entre las ciencias de la educacin.La historia de la
investigacin de la didctica se ha basado sucesivamente en los paradigmas
cuantitativo y cualitativo, que han aportado su pro y su contra a la investigacin
educativa. En la actualidad, el paradigma sociocrtico, que acta como marco
de la investigacin accin, se ha impuesto como alternativa. Las aportaciones
de tericos como K. Lewin, L. Stenhouse, J. Elliot o W. Carr, entre otros, han
contribuido a potenciar el papel del docente como investigador de su propia
prctica, lo cual, si lo que se pretende es transformar y mejorar la prctica
docente, deben realizarse en equipo. La progresiva preponderancia del
currculum sobre la didctica en la pedagoga actual, en gran parte debido a la
influencia anteriormente mencionada de las corrientes anglosajonas en Europa
y Latinoamrica, ha obligado a reconceptualizar y reconstruir el espacio
didctico desde planteamientos crticos, y sobre todo autctonos.
Torres y Girn (2002). El ttulo de esta unidad, Didctica General,
encuentra sus races en la tradicin europea y latinoamericana. Sin embargo, la
poderosa influencia de la corriente anglosajona (Estados Unidos e Inglaterra)
ha hecho que esta expresin equivalente casi por completo a currculum.
Didctica General y Teora del Currculum constituyen una misma materia de
estudio, mientras que el curriculum es el objeto fundamental de investigacin /
accin de la didctica. Desde el punto de vista terico-cientfico, lo que importa
es disponer de teoras de la enseanza o del curriculum que permitan, por un
lado orientar los procesos didcticos y, por otro, ofrecer principios, directrices y
normas flexibles de actuacin En la prctica, el conocimiento didctico deber
ser una ayuda para resolver los problemas de la enseanza primaria,
secundaria y universitaria que se presentan a diario en el aula y en el mbito
institucional. A partir de esta doble vertiente de prctica y reflexin, los
docentes deben protagonizar el proceso de construccin del conocimiento
didctico y la elaboracin, en su caso, de las correspondientes teoras. No
debe olvidarse que la didctica no slo tiene un inters acadmico, formal y

terico, sino que preferentemente posee un inters prctico, social, de ayuda a


la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje y de bsqueda de
soluciones a los problemas de la formacin intelectual, social y afectiva de los
alumnos, futuros motores de la sociedad. Esta formacin integral requiere un
aprendizaje significativo y una capacidad personal de reflexin, valoracin y
autonoma de accin, en lugar de una aceptacin acrtica de la cultura y los
conocimientos curriculares oficiales.
7. La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del
aula
El saber didctico centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se
ampla al ecosistema del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita
en el modo de pensar y generar el saber y los modos de participar en la
formacin intelectual y socio-afectiva de los estudiantes y en el avance
profesional de los docentes en el marco del centro-escuela.
La Didctica ecolgica se proyecta en el conocimiento y mejora integral
del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido
en profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, en
continua complejidad socio-comunicativa y de indagacin permanente.
Qu representa el socio-grupo del aula como reto didctico? y qu ha
de hacerse para organizar el aula como ncleo de desarrollo personal y
colabora tivo?
El aula ha de ser concebida como un mbito pleno de sentido y
posibilidades para que todos los estudiantes de la clase y del centro se vivan
en colaboracin y compromiso con las personas que la forman, recuperando un
significado plenamente formador.
El profesorado ha de valorar el sentido de su accin educadora y el reto
del aula como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del
centro.
Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas
durante un largo tiempo, demandando del profesorado una visin sociorelacional ms intensa y permanente, mediante la que comprender el complejo
proceso interactivo que se desarrolla entre todos los participantes: docentes y
estudiantes y de estos entre s en dilogo con su comunidad educativa y las
oportunidades de los roles virtuales.
El ecosistema del aula es muy influyente en la construccin del saber
didctico que en ella y desde ella se configura y consolida, al generarse como
un marco humano-social con gran incidencia en la formacin integral de los
estudiantes. El aula entendida como socio-grupo humano generador de saber y
actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas y cada una de

las personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el


futuro ampliada con la visualizacin y las comunidades de aprendizaje, que
representa la base y la realidad educativa ms adecuada para formar a los
estudiantes y promover el desarrollo profesional del profesorado.
La Didctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde el
conocimiento profundo de la prctica docente en el aula, caracterizada por la
interaccin y la persistencia de la actividad educativa en el socio-grupo,
generador de saber y hacer innovador.

El saber didctico tiene plena realidad en su grupo humano, que


desarrolla la actividad formativa en equipo, reelabora el discurso y recrea la
cultura-intercultura, alcanzando las finalidades educativas ms valiosas,
mediante la realizacin de un proceso de enseanza-aprendizaje significativo y
relevante.
La Didctica avanza en su construccin disciplinar al comprender el
ecosistema de aula y las tareas especficas que se realizan para llevar a cabo
un ptimo proceso de enseanza-aprendizaje.
La visin de una Didctica localizada en el aula y comprensiva de su
complejidad ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento
profundo de la accin de ensear para aprender personalmente y en equipo,
desarrollando las bases para una interpretacin holstica de la tarea formativa
atenta a la rapidez con la que acontecen los simultneos y complejos modos de
interaccin entre los estudiantes y de estos con el profesorado.
La Didctica situada, contextualizada y generadora de una apertura
continua a los retos del aprendizaje y del saber que llevan a cabo cada

estudiante requiere anticipar y adaptar el aula como ecosistema de


interiorizacin y vivenciacin del proyecto personal y colaborativo que cada
nio y nia han de vivenciar e incorporar al desarrollo de su personalidad.
El trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relacin
con las restantes actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas
al medio en interrelacin con los colegas y la comunidad educativa en su
globalidad, construyendo escenarios diversos que respeten las diferencias y
contribuyan a generar una escuela para todas las personas, compartida con el
desarrollo local sostenible y humano

La Funcin Mediadora del Docente

1. LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA


INTERVENCIN EDUCATIVACENTRO PEDAGOGICO DE
DURANGO A.C.MODULO ICoordina: Sara Ortega DazNuevo
Ideal, Dgo. a 9 de Septiembre de 2010

2. EL ROL DOCENTE Y LA NATURALEZA


INTERPERSONALRETOS DEL SIGLO XXIDesarrollar las
capacidades:Aprender a aprenderComportarse de forma
ticaResponsable SolidarioResolver problemasPensarRecrear
el conocimiento

3. DOCENTE: Agente mediador del proceso que conduce a los


estudiantes a la construccin del conocimiento y adquisicin de
capacidades.Nuevas formas de ensearla sociedad del
conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia
y las telecomunicaciones otorgaran nuevo significados y roles
(Latap, 2003:15)EL ROL DOCENTE Y LA NATURALEZA
INTERPERSONAL

4. El trabajo educativo trascender los limites del aula.Cambios


en la visin de lo que es el aprendizaje.Aprender: un acto de
participacin social en una comunidad educativa.Apoya al
alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a
ubicarse como actor critico de su entorno.De acuerdo a Cooper
(1999)AREAS COMPETENCIA DOCENTE.

5. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente


a cerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento
humano.Despliegue de valores y actitudes que fomenten el
aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.Dominio de los
contenidos o materias que ensea.Control de estrategia de
enseanza que facilita el aprendizaje del alumno y lo hacen
motivante.Conocimiento personal practico.

6. Gil, Carrascosa, Furi y Martnez- Torregrosa (1991)


PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS:

7. No es solo un cambio en la cantidad de ayuda, si no en su


cualificacin.Ayuda pedaggica eficaz:tomar en cuenta los
conocimientos previos.Provoque desafos y proponga retos. No
hay homogeneidad en los alumnos la actividad pedaggica
debe ser diversificada y flexible.

8. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

9. CARACTERISTICAS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE


(Rogoff, 1984)Proporciona al alumno un puente Se ofrece una
estructura de conjuntoSe traspasa de forma progresiva el
control y la responsabilidad del profesor hacia el
alumno.Intervencin activa de ambosAparecen de manera
explicita e implcita las formas de interaccin habituales. No
simtrica

10. La formacin del docente debe abarcar los siguientes


planos: conceptual reflexivo y practico, para que pueda decirse
a grandes rasgos que es un profesor constructivista.

11. REPRESENTACION Y PENSAMIENTO DIDACTICO DEL


PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJELa
mayora de los docentes no comienzan o guan su trabajo en
funcin de unos objetivos especficos y rgidos, sino mas bien
en funcin del contenido que ensearan, las caractersticas de
sus alumnos y el contexto donde la tarea docente se llevara a
cabo. As su unidad de planificacin es la actividad y no el
objetivo pragmtico

12. Los profesores tienen ideas, creencias, comportamientos y


actitudes sobre las que hay que conectar cualquier actividad de
formacin.Muchas de esas enseanzas y comportamientos son
acrticos, y conforman una docencia de sentido comn, lo que
representa una resistencia fuerte al cambio y se convierte en
un obstculo para la innovacin de la enseanza.Dicha
problemtica solo es superable, si se realiza un trabajo docente
colectivo, reflexivo e innovador.

13. Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la


ciencia y el trabajo cientfico.Reduce el aprendizaje de las
ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas
destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten
obligados a cumplir el programa, pero no a profundizar en los
temas.Consideran natural el fracaso de los estudiantes en las
materias cientficas, por una visin fija y prejuiciosa a cerca de
la capacidades.Suelen atribuir las actitudes negativas de los
estudiantes hacia el conocimiento cientfico a causas externas,
sin prestar atencin al papel que ellos mismos desempean.

14. Tienen la idea de que ensear es fcil, que se relaciona


con una cuestin de personalidad de sentido comn o de
encontrar la receta adecuada, y tienen poca conciencia de la

necesidad de saber como se aprende.Principiantes &


ExpertosEfecto Pigmalin

15. FORMACION DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL


AUTONOMO Y REFLEXIVO.DEJA DE SER NO SOLO EL
CENTRO DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA, SINO
FUNDAMENTALMENTE, EL INTELECTUAL RESPONSABLE
DE LA MISMA, PARA VISUALIZARLOS COMO UN
OPERARIO EN LA LINEA DE PRODUCCION ESCOLAR (A.
Daz Barriga, 1993:69)

16. Practico-ReflexivoAprender haciendo y el arte de una


buena accin tutorial.CONSTANTES EN LA PRACTICA
REFLEXIVA(Shon, 1992)Los medios, lenguajes y repertorios
que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar
determinadas acciones.Los sistemas de apreciacin que
emplean para centrar los problemas, para evaluacin y para la
conversacin reflexiva.

17. Las teoras generales que aplican a los fenmenos de


inters.Los roles en los que sita sus tareas y a travs de los
cuales delimitan su medio institucional. GENERACION DE UN
CONOCIMIENTO DIDACTICO INTEGRADOR Y DE UNA
ACCION QUE TRASCIENDA EN EL ANALISIS CRITICO Y
TEORICO.La imitacin reflexiva del alumno.

18. MODELO PRACTICO REFLEXIVO:Sistematizar el


conocimiento en la accinDesarrollar nuevas formas de
comprensin (se formulan ??? Sobre su practica)Reconocen
sus propios datos para darles respuesta.

19. EL DOCENTE ANTE EL DISCURSO DE LAS


COMPETENCIASCOMPETENCIA---- reducida a un saber
hacerConfusin: que son, como desarrollarlas y
evaluarlas.capacidad para movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud,
2004:11)

20. CARACTERISTICAS BASICAS


SOCIOCONSTRUCTIVISTAS (Jonnaert, 2002)Una
competencia se construye (no se transmite)Est situada en
contextos y situaciones pertinentes en relacin con las
practicas sociales establecidas. (no puede platearse
descontextualizada)Requiere una practica reflexiva.Es
temporalmente viable (no esta definida de una vez por todas)

21. SABER EJECUTAR

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE:


UNA APROXIMACIN A LAS DISCUSIONES RECIENTES.
CAYETANO ADN PREZ ROBLERO
Cayetano Adn Prez Roblero es Licenciado en Pedagoga por la UNACH y docente de la Escuela Normal Rural Mactumacza

Hoy en da la profesin de la docencia no debe restringirse a un mero ejercicio de transmisin de


informacin; y, por ello, al profesor ya no le es suficiente con el dominio de su materia o disciplina, dado a
que el acto de educar implica interacciones complejas; las cuales involucran cuestiones que van desde lo
simblico, afectivo, comunicativo y social, hasta el problema de los valores.
Segn este punto de vista, un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a
otros a aprender, a pensar, a sentir, a actuar y desarrollarse como personas.
Lo anterior conlleva a la necesidad de revisar las discusiones recientes en torno a la formacin de los
profesores, mismas que se despliegan en los diversos mbitos relativos las diversas esferas de la
actuacin docente.
As, aunque en la cosmovisin de las tradiciones ha sido innegable el carcter individual y endgeno del
aprendizaje escolar, ste no slo se compone de representaciones personales, sino que se sita en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida, desprendindose como consecuencia la teora de
que, el estudiante no construye el conocimiento aisladamente (Berbaum, 2000), sino gracias a la
mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural determinado.
En tal sentido, y desde diversas perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles
que van desde un transmisor de conocimientos, el de animador, el de coordinador o gua del proceso de
aprendizaje, y ms recientemente, el de un investigador educativo (Rodrguez y Marrero, 1993). Ante tales
tipificaciones es posible sostener que la funcin del docente no puede reducirse al de un simple
transmisor de la informacin, ni al de un facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo a
arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando a que los alumnos, por s solos, manifiesten una
actividad autoestructurante o constructiva; ms bien, el docente se constituye en un organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento; aunque dicha mediacin, en la prctica, se
caracteriza de diversas formas como bien lo seala Gimeno Sacristn:
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de propio nivel cultural, por la significacin
que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que
tiene hacia en conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo... La tamizacin del currculum
por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de
sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalente ni -neutros
(Sacristn, 1988:3)
En consecuencia, es difcil llegar a un consenso acerca de cules son o deberan ser los conocimientos y
habilidades que un buen profesor debe poseer, dado a que esto depende de la opcin terica y
pedaggica que se tome, as como de la visin filosfica, de los valores y, los fines de la educacin con
los que se asuma el compromiso del ser docente.
Desde esta perspectiva coincido con Popper (1999) en que pueden identificarse algunas reas generales
de competencia docente, adems congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir
el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crtico de su entorno.
Al respecto, Popper seala cinco reas de competencia:
1.- Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el
comportamiento humano.
2.- Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.
3.- Dominio de los contenidos o materias que imparte.
4.- Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5.- Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
Entonces, QU CONOCIMIENTOS DEBEN TENER LOS PROFESORES Y QU DEBEN HACER?
A fin de intentar dar una respuesta que se acerque a la lgica de la pregunta, me atrevo a citar a
Carrascosa y Martnez (1991), quienes han considerado que la tarea docente y los procesos mismos de
formacin del profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o

saber integrador, mismo que debe trascender al anlisis crtico y terico para posteriormente llegar a
propuestas concretas prcticas que permitan una transformacin positiva de la actividad docente, siendo
para tal efecto, el hilo conductor de este proceso de cambio didctico, la misma problemtica que genera
la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia.
Cabe mencionar, que los mencionados autores son fieles a los postulados constructivistas, por lo que
consideran que la utilizacin de situaciones problemticas que enfrenta el docente en su prctica
cotidiana es la plataforma que permite construir el conocimiento didctico integrador al que ya se ha
hecho referencia, y en cuya propuesta para responder a la interrogante de qu conocimientos deben tener
los profesores y qu deben hacer, plantean los siguientes ocho postulados:
1.- Conocer la materia que han de ensear.
2.- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
3.- Adquirir conocimiento sobre el aprendizaje de las ciencias.
4.- Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.
5.- Tener el dominio de la habilidad para preparar actividades.
6.- Saber dirigir la actividad de los alumnos
7.- Saber evaluar.
8.- Utilizar la investigacin e innovacin en el campo de la enseanza.
De acuerdo a lo anterior, es evidente que ensear no es slo proporcionar informacin, sino ms bien,
ayudar al alumno a aprender, y para ello, el profesor debe tener amplio conocimiento sobre sus alumnos,
sus ideas previas, qu y cmo son capaces de aprender en un momento y espacio determinado, su estilo
de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los mueven introyectiva o extroyectivamente,
sus hbitos de trabajo, sus actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto en cada tema,
etc., de tal modo que, la clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en donde el
manejo de la relacin alumno maestro, alumno entre s, forme parte de la calidad de la docencia misma.
(Maruny, 1989).
De tal modo que, el potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona
de desarrollo prximo, concepto muy importante en la psicologa de L. Vigotsky, que permite ubicar el
papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje, mediante la puesta en discusin de la
zona de desarrollo prximo, ya que posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el
alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite superior, al que el alumno puede
acceder con ayuda de un docente mejor capacitado.
As tambin remarcar que, en la formacin de un docente se requiere de la habilidad y manejo de una
serie de estrategias que van desde la generacin de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, manejo
de grupo, etc. (Daz Barriga, 2002), flexibles y adaptables a las diversidad cultural de sus alumnos y al
contexto de su clase, de tal forma que pueda inducirlos metdicamente a la citada transferencia hasta
lograr el lmite de ejecucin superior que se pretenda; as como no existe un mtodo nico a seguir por el
profesor, ya que no existe una va nica para promover el aprendizaje, lo que hace necesario que el
docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida qu y
cmo es conveniente abordar en cada caso, la gran tarea compleja que le asiste: la docencia.