Repensar La Educacion PDF

Repensar
la educacin
Di ez preguntas
para mejorar la docencia
W infried Bhm
Ernesto Schiefelbein
Pontifcia U niversidad
JAVERIANA
Bogot
editorial
Facultad de Educacin
r r
Reservados todos los derechos

Pontificia Universidad Javeriana
Winfried Bohm y Ernesto Schiefelbein
Editorial Pontificia Universidad Javeriana
Transversal 4 No. 42-00, primer piso
Edificio Rafael Arboleda
Bogot, D.C.
Directora:
Selma Marken Farley
Centro Editorial Javeriano
Coordinacin editorial:
Alfredo Duplat Ayala
Coordinacin de autoedicin:
Miguel Femando Sema Jurado
Correccin de estilo:
Mara Elvira Meja Pardo
Correccin de prueba:
ngela Marcell Cruz
Diagramacin:
Claudia Margarita Vlez G.
Primera edicin: septiembre 2004
Primera reimpresin 2006
ISBN No. 958-683-716-5
Nmero de ejemplares: 500
Fotomecnica e impresin:
Fundacin Cultural Javeriana de Artes Grficas - JAVEGRAF
Material protegido por derechos de autor
o n t e n id o
pr logo
R epensar la educacin para m ejorar la d o c e n c ia ...........................................19
INTRODUCCIN: INVITACIN PRO V O CA D O RA PARA ENSENAR

Y EDUCAR MEJOR____________________________________________ 21
1. L a educacin com o un hecho o dim ensin de la actividad h u m a n a ...... 21
2. Tres m odelos pedaggicos para elaborar conceptos de e d u c a c i n
22
Recuadro 1: Seleccin de definiciones de educacin______ ______ ...22

Recuadro 2: Concepto de educacin segn tres teoras pedaggicas.... 24
3. La produccin del conocim iento y el concepto de ciencia condicionan
la educacin............................................................................
25
Recuadro 3: Tres concepciones del c o n o c e r............................................26
4. ,Qu significa repensar la educacin?
P o rq u e h a c e rlo ? .............................................................................................26
Recuadro 4: La concepcin antigua y m oderna de C iencia................... 27
5. U na propuesta para filosofar sobre la enseanza en la sala de clases .. 29
Recuadro 5. M todo propuesto para repensar la ed u cac i n ................ 29
Ttulo del Capitulo.......................................................................................... 30
Recuadro 6: Interrogantes para repensar la ed u caci n .......................... 31
Preguntas iniciales......................................................................................... 31
Introduccin.____________________________________________
....31
al protegido por derechos de auti r
WrNFRiLD Bhm y Ernesto Schiefelbein
10
Sugerencias para la lectura del texto.........................................................31

Texto invitador y provocador...................................................................... 32
Preguntas acerca del texto...........................................................................32
Textos interpretativos, complementarios o contradictorios..................... 32
Preguntas acerca de los textos com plem entarios.....................................32
Conclusin y sntesis......................................................................................33
CAPITULO 1
Platn: Enseanza: ;.t%E(x)ducere o introducere? ...................................... 35
1. Preguntas in iciales.............................................................................................35
2. Introduccin^.............. .......................... - ................................ ^35

3. Sugerencias para la lectura del texto de P la t n ..........................................36
4. Texto escrito por Platn (fragm ento de L a R epblica ) ........................... 36
R ecuadro 7: Plano de la caverna descrita en el te x to ........................... 40
5. Preguntas acerca del t e x t o ........................................................................... 41
Recuadro 8: Platn distingue claramente un m undo inteligible
y uno visible................................................................................................... 42
6. Texto interpretativo para enriquecer el anlisis y llegar a conclusiones... 42
7. C onclusin y sntesis
43
CAPTULO 2
A gustn: Puede ensear, en verdad, el m a e s tro ? ..........................................45
1. Preguntas iniciales..............................................................................................45
2. Introduccin .........
45
3. Sugerencias para la lectura del texto de A gustn......................................... 46

4. Texto escrito por A g u s tn .................................................................................47
5. P reguntas acerca del texto................................................................................48
Recuadro 9: Relacin entre el origen de las palabras y la enseanza. 49
Recuadro 10: La visin del conocim iento en D e M a g istm ..................49
C ontenido
II
6. D os textos interpretativos para enriquecer el anlisis y llegar

a conclusiones.................................................................................................. SO
Texto de Tom s de Aquino: Sum a Teolgica I, Cuestin 117,
Art
.50
Texto de W infried Bhm: La provocacin del D e M agistro de San

Agustn.......................................................................................................... 51
7. C onclusin y s n te sis ...................................................................................... 55
CAPTULO 3
H crbart: /.Im porta la teora pedaggica para la accin ed u cativ a?............ _57
1. Preguntas iniciales............................................................................................ .57
2. In tro d u cci n ...................................................................................................... .57
Recuadro 11: Rol social versus auto-rol pedaggico del m a e s tro ...... .59
3. Sugerencias para la lectura del texto ............................................................ _60
4. T exto escrito p o r H crbart (fragm ento de L a P rim era L ecci n so b re
P e d a g o g a )......................................................................................................_60
5. P reguntas acerca del tex to .............................................................................._62
Recuadro 12: Relacin entre estrategia y t c tic a ................................. .63
6. Texto interpretativo.........................................................................................._63
Recuadro 13: Cuatro m odelos presentados por H e rb a rt..................... .65
7. C onclusin y s n te sis ....................................................................................... _65
CAPTULO 4
Schleierm acher: /.Nos sirve un currculo para e d u c a r? ................................._67
1. Preguntas in iciales.............................................................................................67
2. In tro d u cci n ......................................................................................................j a
3. Sugerencias para la lectura del texto............................................................ ^68
4. Texto escrito por S chleierm acher (fragm ento de A cerca d e la Teora
d e la E d u ca ci n ) ber d ie T heorie d e r E rzie h u n g ............................. 69
W infrif-d Bhm y E rnesto Schiefelbein
12
5. P reguntas acerca del texto................................................................................71

Recuadro 14: Caracterizacin de tres tipos de p ro fesio n es..................72
6. Lecturas in terp retativ as.....................................................................................73
6.1. Mantovani: Qu curriculo debe estudiar un buen m aestro?.......73
6.2. Maturana: Qu es educacin para la Convivencia Humana?.... 74
6.3. Schiefelbein: /.Cules son los limites de la planificacin
educativa?............................................................................................... 77
6.4. Bohm: Educacin, un producir productos o un actuar prctico? 81
Recuadro 15: Tres dom inios de laactividad hum ana.........................
85
R ecuadro 16: La educacin de la persona es provocada y ayudada

por otros seres hum anos hasta su autosuficiencia com o in d iv id u o . 86
CAPTULO 5
Pestalozzi: El H om bre es obra de la naturaleza, la sociedad
o s mismo?........................
87
1. Preguntas in iciales.............................................................................................. 87
2. In tro d u cci n ........................................................................................................ 87
3. Sugerencias para la lectura del texto .............................................................. 88
4. Pestalozzi, la esencia de mi libro [Sobre el hom bre y su e d u c a c i n ].... 89
5. P reguntas acerca del t e x t o .............................................................................92
Recuadro 17; Dos modelos diferentes del desam)llQ_del h o m b re ....... 93
Recuadro 18: El H om bre es obra de la naturaleza, la sociedad
n s m i s m o ? ................................................................................................................... 04
6. Textos ilustrativos ............................ ................................................ 94

6.1. Texto de Giovanni Pico della M irndola..........
6.2. Texto de Juan Luis Vives: Una fbula acerca del h o m b re.......97
7. C onclusin y s n te sis ...................................................................................... 102
Recuadro 19: Im pacto de tres teoras pedaggicas en la prctica
de la e
__ ................. 1Q3
C ontenido
13
CAPTULO 6
Rousseau: E s peligrosa la educacin para el h o m b re ? ............................. 105
1. Preguntas iniciales.......................................................................................... 105
2. Introduccin..........................................................................................1Q5
3. Sugerencias para la lectura del prim er te x to ............................................107
4. D iez fragm entos del S egundo d iscu rso **de R ousseau (1 7 5 5 ).......... 108
5. P reguntas sobre el prim er texto de R o u s s e a u ...........................................114
Recuadro 20: Confrontacin polarizada de las caractersticas
de la educacin y la instruccin en el desarrollo del ser h u m a n o ...... 115
6. Sugerencias para la lectura del segundo texto de R o u s s e a u ................. 116
7. S egundo texto de R ousseau: F ragm entos de E m ilio o d e la educacin
(1 7 6 2 )................................................................................................................ 117
8. P reguntas sobre el segundo texto de R o u s s e a u ......................................123
9. D os textos interpretativos para enriquecer el a n lis is ............................ 124
9.1. Texto interpretativo de Michel S o e ta rd ........................................... 125
9.2. Texto interpretativo de M argarita Schw cizcr..................................127
10. Preguntas sobre los textos complementarios..................................... 129

11. Conclusiones_________ ______________________________________L29
Recuadro 21: Antinom ias observadas en los procesos educativos.... 130
CAPTULO 7
Freir versus Skinner: educacin liberadora o condicionante?............... 131
1. Preguntas in iciales............................................................................................ 131
2 J n tro d iic c i n ...................................................................................................... 131
3. Sugerencias para la lectura de los te x to s ..................................................132
4. L ecturas de Freir y de S k in n e r ...................................................................132
4.1. Primer texto de Pablo
4.2. Texto de Burrhus F. S k in n e r............................................................. 134
W infrihd Bhm y E rnesto Schiefelbein
14
5. P reguntas acerca de los t e x to s ................................................................... 139

6. Texto interpretativo de F r e ir e ...................................................................... 139
7. C onclusin y s n te s is ..................................................................................... 140
CAPITULO 8
Comenio: Debe darse la misma educacin a cada persona?............... 143

1. Preguntas iniciales............................................................................................ 143
2. Introduccin........................................................................................ 143
Recuadro 22: La actividad divina y hum ana............................................ 145
Recuadro 23: Com enio propone estudiar los tres libros escritos por
el autor de la creacin.................... ... ...._ ..... ........... ............................ 14?
3. Sugerencias para la lectura del te x to .......................................................... 148
4. Tres textos escritos por C o m e n io ................................................................ 148
5. P reguntas acerca de los tres textos de C o m e n io ......................................155
6. C inco textos actual izadores ........................................................................155
6.1. Texto de C ondorcet.............................................................................155
6.2. Texto de S arm ien to ............................ ....... ...................................... 157
6.3. Texto de D ew ey.................................................................................. 159
6.4. Texto de R u ssell........... ...................................................................... 161
6.5. Texto de A d le r................................................................................... 163
7. Preguntas sobre los cinco textos actualizadores ................................. 166
8. C o n c lu si n ...................................................................................................... 167
CAPITULO 9
M arx: E ducacin por el tr a b a jo ? ..................................................................169
1. Preguntas iniciales.......................................................................................... 169
2. In tro d u cci n .................................................................................................... -169
C ontenido
15
Recuadro 23; FI irli*

socio-econmico y la conciencia (entre la base y la superestructura) ... 171
3. Sugerencias para la lectura del te x to ......................................................... 172
4. T extos de C arlos M arx (del perodo 1 8 4 4 -1 8 6 6 )................................ 173
5. P reguntas acerca de los cuatro te x to s ........................................................ 177
6. Textos interpretativos................................................................................... 178
6.1.Texto de G ram sci......... ..................... ...........................................178
6.2.Texto de Suchodolski.......... ........................................... ..................JL82
2.Conclusiones_____ _________
184
7.1. En el caso de firam scL ____________________________________ 185

7.2. En el caso de Suchodolski:_________________________________ 185
7.3. Puede ser interesante comparar a Marx con otros dos autores ... 186
CAPTULO 1Q
Personalismo: Qu criterio ltimo puede orientar el trabajo diario

del maestro?.........
1. Preguntas iniciales..................................................................................187
2. IntrQ duccin_.....^.....^.^...^.^.^.^.^^.^.^^..^^...^... ..................187

Recuadro 24: Desviaciones ideologizantes de los ismos
pedaggicos...................................................................................................191
R ecuadro 25: La visin personalista del h o m b re ..............................192
3 .Textos invitadores, provocadores y complementarios....................... 193

3.1. Mounier: C aractersticas y valor de la p e rso n a ..................... 193
Preguntas acerca del texto de M ounier.......................................... 195
3.2. Guardini: Es persona el hom bre co n creto? ............................... 196
Preguntas acerca del texto de G uardini.......................................... 198
3.3. Flores d Arcais: Es un encuentro de personas a relacin
educativa?.___________________________________________ 158
Recuadro 26: El Principio Persona.

El Modelo de Flores d*Arcis....... ..... ...................................^.._2Q2
Preguntas acerca del texto de Flores d Arcais............................... 202
16
W infried Bhm y E rnesto Soefelbein
3.4. Buber: E l alum no: Como t o como l?

/ Como persona o como c o s a ? .....................................................203
Preguntas acerca del texto de B uber..............................................205
3.5. Maritain: D ebem os preocuparnos ms p o r los m edios o
p o r los fin e s ? .................................................................................... 206
Preguntas acerca del texto de M aritain ......................................... 208
3.6. Bhm: Ya es persona el nio? ....................................................209
Preguntas acerca del texto de B h m ............................................... 212
3.7. Stein: Pasividad o actividad; reaccin o accin del hombre? 213
Preguntas acerca del texto de S tein................................................. 216
3.8. Wojtyla: Cundo nace el hom bre com o hom bre?.................. 217
Preguntas acerca del texto de W o jty la............................................220
4. C onclusin y s n te sis ....................................................................................... 220
Recuadro 27: Actualizacin de la Persona, segn el modelo
iudeo-cristiano..............................................................................221
Recuadro 28: Los tres elem entos de cualquier consideracin

pedaggica (la triplicidad de la teora pedaggica).............................225
Recuadro 29: Las cuatro posibles relaciones entre teora
(pedaggica) y prctica (educativa)......................................................... 225
InyitaciJiaLContinuar la reflexin...
ANEXO DIDCTICO 1: PREGUNTAS QUE ORIENTAN
EL ANLISIS DE CADA T E X T O ............................................................229
I. P reguntas destinadas a caracterizar el m odo de presentar las ideas
en el texto.......................................................................................................... 229
II. A nlisis del lenguaje e identificacin de ciertos c o n c e p to s.................. 230
III. L os problem as tericos que se exam inan en el te x to ........................230
IV. Posibles contribuciones que ofrece la reflexin del texto para
la p r c tic a ..........................................................................................................230
V. Preguntas para textos interpretativos, com plem entarios
Contenido
17
ANEXO DIDCTICO 2: CLASE PERSONALIZADA.

CON Y S1NJEREPARACIQN P R E V IA .............................. ................. J22>2
Recuadro 30: Gua de Trabajo para filosofar sobre la enseanza
con palabras.............................................................................................232
ANEXO-DIDCTICO 3: EVALUACIN EQRMAT1YA

DE UNA SESIN_____________________________________________ 235
PR LO G O
Repensar la educacin para mejorar la docencia1
Superar la baja calidad de la educacin en Amrica Latina, detectada en diversas
comparaciones internacionales ( t i m s s , p i s a , i a l s -o c d e y U N ESCO ), exige ampliar la
capacidad profesional de los maestros de la regin. Si bien hay consenso en esta
exigencia, el anlisis de los intentos de reforma en la regin -junto con la perma
nencia de los bajos niveles de logro acadmico de los alumnos- permite inferir que
la mayor parte de esos intentos fracas por no incluir estrategias que mejoraran
profundamente la formacin inicial de los maestros y aseguraran un continuo desa
rrollo profesional. No obstante, es cada vez ms urgente elevar la capacidad de los
maestros porque en esta sociedad globalizada el desarrollo depende del conoci
miento. La crisis, que revelan las comparaciones internacionales, obliga a repensar
la educacin. Esperamos demostrar en este libro que la reflexin sistemtica del
maestro sobre su trabajo profesional cotidiano eleva la calidad de la enseanza y,
por lo tanto, debe ser una parte esencial de la formacin de los maestros.
Esta conviccin comn nos llev a experimentar un instrumento capaz de ge
nerar el gran impacto que requiere ese progreso esperado. Hemos desarrollado
diez Guiones de Trabajo que invitan a examinar la prctica cotidiana y, cventualmcnte, perfeccionarla. Cada guin permite re-pensar un aspecto de esa prcti
ca y se presenta en un captulo de este libro. Preguntas provocativas se combinan
en cada captulo con la reflexin de destacados pensadores para estimular el pen
samiento autnomo del lector. Tambin se incluye los puntos de vista de otros
pensadores con los cuales el lector puede evaluar el resultado de su razonamiento.
Hemos constatado que ese re-pensar causa un placer intelectual, y origina una
satisfaccin profesional, lo que debera convertirlo en un hbito profesional (muy
apropiado para esta sociedad del conocimiento).
La cooperacin de un filsofo europeo con un investigador de la educacin
latinoamericano permiti combinar enfoques que normalmente parecen contradic
torios. A partir de una visin compartida de la grandeza del hombre no podamos
Agradecemos a los que revisaron diversas versiones de captulos, proporcionaron textos alternativos,
tradujeron artculos o facilitaron nuestras reuniones en diversos pases. Gracias a Gloria Albcrti, Ana
Luisa Alvarez. Lenidas Cajar. Gabriel Castillo. Claudia Doria. Rosario Downcy. Giuscppc Flores
d'A rcais. Birgitta Fuchs. Juan Eduardo Garca Huidobro. Mario Gonzlez, Frithjof Grcll, Mara Clara
Grossi, Alejandra Iturrcta. Regina Klcppcr. Vcronika Klcppcr, Noel McGinn. Sonia Osscs, Miguel
Pctty, Gerardo Rocha. Paulina Schiefelbcin. Mara Clara Schiefdbcin. Margarita Schweizer. Rosana
Sprovera. Bernardo Toro y los estudiantes y profesores que probaron las diversas versiones.
20
W ikfried BOh m
E rnesto Schiefelbfjn
conformamos con una educacin que restringe las potencialidades de una gran
parte de la poblacin de la regin. Este libro es una invitacin a filosofar sobre
problemas fundamentales del educar -aquellos que determinan la eficiencia de la
docencia cotidiana- que suelen ser descuidados por la urgencia de la rutina.
El pensar lo que enseamos nos libra de la tirana de la costumbre. Damos
prioridad a la filosofa como la disciplina capaz de provocar este proceso de ob
servacin, crtica y eventual cambio. Sin desconocer la importancia de las dems
disciplinas, creemos que el filosofar -capacidad muy distinta a la de repetir cono
cimientos filosficos petrificados- es un poderoso motor del desarrollo profesio
nal del maestro.
Esta actividad se puede llevar a cabo individualmente o en grupos (tanto en una
clase presencial como en una a distancia, como se describe en los Anexos didc
ticos). Hemos constatado buenos resultados en evaluaciones realizadas en Argen
tina, en Chile y en Panam con alumnos de cursos de posgrado y tambin con
maestros de escuelas primarias. De ah nace nuestro optimismo para compartir
este resultado con un mayor nmero de docentes a travs de este libro. Confiamos
que ser de inters para los maestros y de beneficio para los alumnos.
Santiago y W rzburg, m ayo 2003
proteqid'
:hos de autor
INTRO DU CCIN : INVITACIN PROVOCADORA

PARA ENSEAR Y EDUCAR MEJOR
Una ancdota del gran sabio chino Confucio ilustra nuestra invitacin.
U n da u n joven p rn cip e tu v o q u e to m a r a su c a rg o el g o b ie rn o d e su
regin. F ue e n to n c e s a v er al g ra n sabio y le p id i u n c o n sejo para d e se m p e
a r m e jo r su n u ev o p u esto . Q u e ra u n co n sejo sabio para esa tarca p rctica y
poltica. E l sabio reflex io n y luego le dijo: Para prepararte mejor para tu tarea
prctica, debes aclarar tus ideasy conceptos. E l joven q u e d d e silu s io n a d a N o esperaba este co n sejo ; peda algo p rctico y en c am b io el sabio le reco m en d ab a
m s teora. E n to n c e s, p ro te s t dicicndolc: N o necesito algo terico, sino que algo
prctico. Le c o n te st C o n fu cio : S i tus ideas j tus conceptos no son m uy claros, tus
palabras y tus acciones tampoco pueden ser claras. S in conceptos e ideas claras tus acciones
sern como caminar en la niebla.
Sin duda, educar y ensear es algo practico, como tambin lo es la poltica o la

administracin. Sabemos que muchos educadores y maestros, lo mismo que el
joven prncipe, queman pedir a un sabio pedagogo algunas recetas prcticas1.
Tambin los lectores de este libro (que tiene en sus manos), y muchos acadmicos
formadores de profesores, desean encontrar buenos consejos prcticos o normas
para mejorar su docencia2. Pero queremos dar la misma respuesta que dio el sabio
Confucio al prncipe chino: Para ofrecer una buena enseanza -crear buenas si
tuaciones de aprendizaje- necesita primero aclarar sus ideas y sus conceptos. La
tesis bsica de nuestro libro es muy simple: Antes que hacer educacin (ofrecer o
generar educacin como un hecho o una dimensin de la actividad humana), la
debe pensar.
1. L a
e d u c a c i n
co m o
un
h ech o
O D IM E N S I N D E LA A C T IV ID A D H U M A N A
Invitamos al lector de hacer un experimento virtual: imagine que le pregunta a diez

personas qu es educacin? Estamos convencidos de que: (i) va a recibir diez res
puestas, ya que todos saben qu es educacin; y (ii) las respuestas sern diferentes,
porque el concepto bsico de educacin que tiene cada persona no suele ser preciso.
1
Schicfclbcin. E. y P. Schicfclbcin, 1999, Expectativas y cambios metodolgicos: una visin desde el

mundo de los p rofesores, en P. Carila y i. Vargas (eds), Educacin particular subvencionada: un
aporte a la modernizacin, CONACEP, Santiago, p.p. 65-102
Schiefelbein. E. y P. Schiefelbein, 1999. Es posible mejorar la formacin de los formadores de

profesores?. PREAL, Santiago de Chile y Washington, D.C.
oleqid'
ierechos de autor
W infried B hm
22
E rnesto Schiefelbein
Si no es posible realizar esta prueba con un grupo de personas, puede examinar

cualquier libro sobre historia del pensamiento pedaggico y constatar que el con
cepto de educacin vara en cada autor y que, adems, cambia con el transcurso
del tiempo. Ese libro no lo sorprender tanto con la diversidad de significados que
toma el trmino educacin, como con la verificacin de que casi cualquier accin
humana ha sido interpretada como educacin (Recuadro 1). En ambos casos (un
experimento real o la historia del pensamiento pedaggico) queda en evidencia la
gran confusin o variedad de perspectivas sobre lo que es educacin.
Para aquellos lectores que no tienen a mano una historia de la pedagoga, pre
sentamos unas pocas definiciones clsicas de educacin que permitirn constatar
la variedad de concepciones de educacin (Recuadro 1). Esto no debe sorprender
demasiado porque educacin no es un factum brutum (un hecho caracterstico o
una accin especfica), sino que llamamos educacin a un aspecto de la polifactica
accin humana que coincide con el prc-conccpto que tenemos de educacin. Por
ejemplo, adiestramiento es educacin para una teora, pero no lo es para otra.
Con la labor de un educador no profesional (una madre) ocurre algo parecido.
Dada esta importancia de los pre-conccptos es cuestionable la posicin positivis
ta, cuando sus representantes dicen: no pensamos la educacin, sino que se la
toma como un hecho social. En efecto, al cambiar el pre-concepto o perspectiva,
de una cultura a otra, la educacin quedara definida por una simple crnica de lo
que se hace en cada caso3. Es por eso que conviene examinar la idea de educacin
a la luz de los principales modelos pedaggicos.
2.
r e s m o d e l o s p e d a g g ic o s
PARA E L A B O R A R C O N C E P T O S D E E D U C A C I N
Si tuviramos todas las definiciones sobre educacin, disponibles en la historia

occidental, y buscramos el comn denominador ms pequeo, podramos distin
guir tres vastos modelos los cuales, a su vez, se basan en tres diferentes antropolo
gas. Usaremos algunas metforas para ilustrar esos tres modelos fundamentales4.
R
ecuadro
1: S
e l e c c i n d e d e f in ic io n e s d e e d u c a c i n
1. La finalidad de la educacin no es el individuo y sus intereses. La educacin es,

ante todo, el instrum ento m ediante el cual la sociedad regenera una y otra vez las
condiciones de su propia existencia. La sociedad slo puede sobrevivir cuando existe
suficiente cohesin entre sus m iem bros. La educacin m antiene y refuerza en el alma
del nio las sim ilitudes esenciales que forman la base de la vida social. Estas son las
convicciones religiosas, las concepciones y los hbitos m orales, las tradiciones nacio
nales c internacionales y las opiniones colectivas de todo tipo. El ser social es la suma
Winfried Bhm, 1997. Un maestro en Crdoba (Argentina), Universidad Catlica de Crdoba. Argenti
na, p.p. 39-41.
Winfried Bhm, 1995, Theory, practice and the education o f the person, OEA, Washington DC. p.p. 8 1.
101 y 117.
I ntroduccin
23
de todos estos factores. La finalidad de la educacin es form ar en nosotros, precisa

m ente, este ser social. (Emilc Durkhcim , E ducacin, m oral y sociedad. 1902)
2. El secreto de la buena educacin consiste en el no educar. El educador slo debe
adm irar al nio y observar, sin interferir, el m ilagro de la evolucin natural del nio.
(E llen Key, The cen tu ry o f th e c h ild (E l sig lo d e l nio), Putnam and Sons. N ew
York, 1909)
3. Nueve de diez hom bres que encontram os son lo que son -b u en o s o m alos, tiles o
intiles- por culpa de su educacin. Ella crea las grandes diferencias entre los hom
bres. (John Locke, P ensam ientos sobre Ia educacin, 1692)
4. La educacin es el estmulo del hombre para manifestar su ley interior a conciencia,
en libertad y en autonoma, como ser pensante, reflexivo y en proceso de concientizacin.
(Fricdrich Frfibcl, La educacin d el hom bre, 1826)
5. La educacin es una forma de influencia intencionada y m asiva sobre un ser hum a
no -so b re cada uno de los hom bres- desde la m s tem prana infancia. M ediante esta
influencia se pretende desarrollar ciertos rasgos concretos y perm anentes segn un
plan o un patrn especfico. (Tuiskon Zillcr, D ocencia sobre pedagoga general, 1876)
6. La educacin es la sum a de todas las reacciones con las cuales una sociedad reac
ciona ante el hecho del desarrollo infantil. (Siegfried B em feld, Sisifo o as fro n tera s
de la educacin, 1925)
7. La educacin sita al hom bre en el m undo al poner el m undo dentro del hombre; y
le capacita para m oldear al m undo al form ar el hom bre m ediante el m undo. (Fricdrich
Schleierm acher, C onferencias pedaggicas, 1826)
8. La educacin aspira a que el nio se desarrolle lo m xim o posible, dentro del seno
de una com unidad benvola, para que ms tarde sea un hom bre fuerte y que, como
adulto, sin hipocresa ni intereses egostas, trabaje en una sociedad arm oniosa y equi
librada. (Celestin Freinet, La escuela fra n cesa m oderna, 1946)
9. Educacin es toda ayuda que se brinda al nio para que actualice y para que realice, en
grado creciente, su potencial de ser persona -e s decir, su razn, su libertad y su lengua
j e - y as se vaya emancipando cada da ms, llegando a ser ms razonable, ms libre y
m s comunicativo (W infried Bdhm, Teora d el desarrollo infantil, 1992)
En el modelo ms conocido se considera al recin nacido como una pgina en

blanco {tabula rasa como dice John Locke), en la cual la educacin escribe hasta
llenarla con tanta informacin como sea posible. Es semejante a la metfora con la
cual nos sorprende Emile Durkheim: un trozo de carne cruda al cual la sociedad
debe modelar o dar forma. Basta recordar, rpidamente, las connotaciones que
usualmente tiene la palabra educacin para entender que este primer modelo es
verdaderamente comn: ensear, instruir, adiestrar, amaestrar, adoctrinar, prescri
bir, imponer, programar, iniciar, aleccionar, formar, sugerir, modelar, guiar, cate
quizar. preparar, ordenar, dirigir y tantas otras.
En el segundo modelo se representa la educacin con una imagen de la naturale
za: se considera al embrin como una semilla que contiene ya toda la futura planta.
chos de autor
W infried Bhm
24
Es as como la planta en cual florece el tulipn est contenida (y caracterizada de

antemano) en el bulbo; la enorme encina en la bellota; y el gigantesco elefante en un
microscpico vulo fecundado. Desde esta perspectiva antropolgica el concepto
de educacin cambia diametralmente. En el primer modelo se privilegiaba el ins
cribir, ahora se considera que todo ya est determinado previamente. Mientras que
en el primero haba que interiorizar, ahora slo hay que exteriorizar. Las con
notaciones cambian notablemente: crecer, madurar, florecer, desarrollar, cultivar,
nutrir, amamantar, criar, progresar, aumentar, engordar, acrecentar, alimentar, cui
dar, custodiar, acoger, atender y otras similares.
El tercer modelo no se ilustra con ejemplos de la naturaleza o de la sociedad, sino
que se concentra en la autenticidad de la persona humana. En los dos modelos ante
riores el educando es un objeto de la educacin. Es un hombre sin libertad, ya que es
determinado por la naturaleza o se lo considera un ser que debe ser modelado por la
sociedad. El tercer modelo toma al educando como sujeto de su propia educacin. Es
toda una revolucin en la manera de considerar la educacin, ya que la persona deja
de ser educada pasivamente. El educarse se transforma en un proceso activo. No se
trata de recibir o de soportar la educacin, sino de crear y de construir. La persona -a
travs de sus caractersticas constitutivas: razn, libertad y lenguaje- se forma a s
misma en un crearse y en un construirse5. Todava se puede considerar al nio como
una pgina blanca, pero l es el autor que va escribiendo su propia historia. Las con
notaciones pedaggicas cambian de nuevo, esta vez radicalmente: pensar, elegir, de
cidir, enjuiciar, determinar, amar, realizar, crear, buscar, demandar, aprehender, coger,
asir, atrapar, producir, construir, indagar, averiguar, curiosear, examinar, explorar, in
vestigar, reconocer, comparar, resolver, comprobar y muchas otras semejantes.
El Recuadro 2 caracteriza las teoras pedaggicas que corresponden a cada uno de
estos tres modelos. El lector puede examinar, nuevamente, las definiciones del Recuadro
1 para identificar el punto de vista desde el cual se ha formulado cada una de ellas.
R
ecuadro
2: C o n c epto
C oncepto
d e hom bre
C oncepto
d e educacin
C aracterstica
del m todo
d e e d u c a c i n s e g n t r e s t e o r a s p e d a g g ic a s
N a t u r a l is t a
S o c ia lis ta
P e r s o n a lis ta
Semilla
(contiene todo)
Pagina blanca
(contiene nada)
Autor de s u historia
(puede escribir todo)
Crecimiento
(desarrollo)
Socializacin
(intem alizacin de
norm as, tradiciones
y conocimientos)
Autoconstruccin
de la persona
(realizacin de la
razn .la libertad
y la comunicacin)
Preparar el terreno*
(cuidar, proteger)
Instruir, E nsear
(implantar,
depositar")
Ayudar al
estu d ian te en su
autoconstruccin
(dilogo y ejemplos
de vida)
Fuente: Winfried Bhm, 2000, Ms all Je Maria Montessori?. Fundacin Pro-Educacin,

FUNDEMOSS, Santo Domingo, p.p. 17-27.
*
Winfried Bhm, 2000, La mia pedagogia nell'attuale contesto culturale", en Pedagogia e Vita, 2000
< l),p .p . 12-35.
25
I ntroduccin
3. La p r o d u c c i n
d e l c o n o c im ie n t o
Y E L C O N C E P T O D E C IE N C IA C O N D IC IO N A N I-A E D U C A C I N
Luego de examinar estos tres modelos el lector puede decir: lo que me interesa no
son modelos de la educacin, sino que quiero una respuesta cientfica a la pregunta
que es la educacin? Es decir, puede cuestionar el que se identifique el hablar
sobre modelos con la ciencia misma. Pero si el lector hiciera esta crtica la hara
en funcin del antiguo concepto de ciencia.
La concepcin tradicional del conocer era la reproduccinfie l del mundo objeti
vo en el intelecto del observador. La ciencia en la poca medieval, y hasta Kant, se
construa como adaequatio re et intellectus (adecuacin de la cosa y del intelecto).
Kant muestra que no se puede conocer la cosa como tal, sino slo registrar losfen
menos de las cosas y del mundo segn las posibilidades que nos ofrecen los instru
mentos disponibles para conocer. Es algo que la experiencia cotidiana nos confirma
permanentemente como pueden comprobar en el siguiente experimento virtual.
Imaginen una fotografa en blanco y negro de una clase; en ella los alumnos
tienen vestidos sin colores, no se mueven ni hablan. Luego piensen en una foto
grafa con pelcula en colores, la cual entrega informacin adicional importante.
A continuacin, un vdeo de esa misma clase el cual registra tambin los colo
res, pero, adems, los movimientos y se puede escuchar lo que hablan y el ruido.
Finalmente, una radiografa de la misma clase; la cual nos mostrara dimensio
nes distintas y, en cambio, eliminara algunas de las anteriores informaciones.
Hoy da, la concepcin de conocer y de la ciencia se ha radicalizado ms an.
Es una visin diametralmente opuesta a la inicial: es el sujeto quien con sus pen
samientos (y con sus instrumentos) crea y construye una representacin del mun
do, es decir, un modelo que lo simplifica y le permite entenderlo6. Este conocer
mediante diversos modelos es diferente del mero reflejar en el intelecto el mundo
objetivo. Si bien el mundo objetivo se mantiene, nuestra visin de l cambia se
gn los modelos elegidos para conocerlo y para interpretarlo; en pocas palabras:
conocer es interpretar y es representar. Esto exige que sea el estudiante quien
logre aprender y hacer propio un nuevo conocimiento.
Estas tres concepciones del conocer se ilustran en el Recuadro 3 (ver pgina
siguiente). Esta ilustracin permite que el lector reflexione acerca del concepto de
educacin y de las caractersticas del mtodo pedaggico que corresponden a cada
una de estas maneras de conocer. Para autoevaluar sus respuestas pueden volver al
Recuadro 2 y reflexionar cmo cambia el mundo de la educacin segn la con
cepcin que prefiera.
E. Schicfclbcin, 1974. Teora, tcnicas, procesos y casos en el planeamiento Je la educacin. El Ateneo.

Argentina, p.p. 6-10.
hos de autor
26
W infried B hm
R
ecuadro
E rnesto Scniefelbfjn
3: T
r e s c o n c e p c io n e s d e l c o n o c e r
Hombre
Mundo
Fuente: Winfried Bdhm, 1995, Thcory. practice and thc education
o f ihe penon, OCA, Washington DC. p. 151.
4. Q u s i g n i f i c a
r e p e n s a r la e d u c a c i n
o r
q u hacerlo
?
?
En el concepto tradicional de ciencia fue importante observar con precisin, cata

logar y generalizar con rigurosidad para pronosticar con la ms alta probabili
dad de ocurrencia posible. En el concepto actual tiene primaca el crear modelos
alternativos; comunicar, criticar y evaluarlos.
En el primer caso, poda surgir la ciencia en grupos o en individuos aislados. El
dilogo tena poca importancia antes de la presentacin del resultado final.
Hoy da, el dilogo y la comunicacin tienen un valor primordial en la construc
cin de ciencia. Por eso, la ciencia tiende a ser hermenutica, es decir, a buscar la
adhesin de los pares (que critican c interpretan), en una especie de tribunal supe
rior donde el acusador y el defensor presentan sus argumentos c interpretaciones
alternativas del mismo hecho. Es posible, entonces, volver a examinar esc hecho
para entenderlo mejor (Recuadro 4). En esc sentido les proponemos repensar la
educacin para entenderla o para representarla mejor y, por lo tanto, ofrecer una
enseanza ms efectiva.
27
I ntroduccin
R
ecuadro
4: L
a c o n c e p c i n a n t ig u a y m o d e r n a d e
C ie n c ia T r a d ic io n a l
(C oncepcin antigua)
C ie n c ia A c t u a l
(C oncepcin m oderna)
O b serv a s
M o d e lo s
P r o n o s t ic a s
C o m u n ic a
ie n c ia
C om para
P la n if ic a
Este arte hcrmcnutico y argumentativo es la autentica tarea de la filosofa. Como

dice el autor espaol Julin Maras en todo caso, una vez iniciada la filosofa por
los pensadores de la Jonia o la Magna Grecia, no qued hecha, sino que hubo que
seguir hacindola; es decir, persisti como quehacer humano, hasta hoy 7.
Al hablar de filosofa se debe, enseguida, distinguir entre dos enfoques antagni
cos. Uno entiende la filosofa como un sistema cerrado y dogmtico. La enseanza de
la filosofa, en este caso, se desnaturaliza en una transmisin de conocimientos petri
ficados. Este tipo de conocimiento muerto, ha hecho que la mayora de los docentes
lo rechacen con mucha razn. Tampoco le interes a los grandes filsofos crear siste
mas dogmticos, sino que lo hicieron los discpulos (ms fieles y ms rgidos) cuando
intentaron vulgarizar las ideas creativas del que fuera su maestro. Aristteles no pro
puso el aristotelismo, ni Toms el tomismo y tampoco Marx el marxismo.
Cabe preguntarse si Buda intent petrificar el budismo o Jess el cristianismo.
El segundo enfoque -el ms fructfero- entiende la filosofa como un proceso
abierto y no como un sistema cerrado. En este mbito el autentico filosofar se ma
nifiesta en proponer preguntas, form ular problemas, provocar pensamientos y evo
car nuevas ideas e interpretaciones. El nervio vital de este filosofar consiste en la
invencin, en la fundamentacin y en la divulgacin de modelos interpretativos.
El ejemplo ms antiguo y ms significativo de este filosofar es el dilogo so
crtico. Scrates quiere romper el hielo de los conocimientos rgidos y, para ello,
formula preguntas hasta que su interlocutor pierde la seguridad superficial de sus
opiniones y cae en la situacin paradojal de saber que no sabe. Al llegar a esta
situacin, empieza a investigar otros saberes y otros conocimientos que puedan
llevarlo a superar la paradoja. Pero este es un proceso que no termina con la solu
cin del conflicto original. Scrates sola invitar, al grupo con el cual dialogaba, a
continuar al da siguiente: maana nos vamos a encontrar de nuevo y continuare
mos nuestra conversacin. Es lo que hace todo autntico maestro
El gran filsofo y matemtico ingls Bertrand Russcll ha sealado el valor de la
filosofa con su habitual claridad.
Razn Je a Filosofa, Alianza Editorial, Madrid. 1993.
Mater
chos de
28
W infried B hm
E l v alo r d e la filosofa est, e n realidad, e n su p ro p ia in ce rtid u m b re. E l

h o m b re q u e n o tiene capacidad d e filo so far pasa su vida ap risio n a d o e n los
prejuicios, d eriv ad o s del se n tid o c o m n , d e las creencias habituales, d e su
ed ad o su n aci n y d e las co n v iccio n es q u e crecen e n su m en te, sin la c o o p e
raci n o el c o n se n tim ie n to d e su raz n d eliberada. Para ese tip o de h o m b re,
el m u n d o tie n d e a ser d efin id o , finito y o b v ia L os o b je to s c o m u n e s n o g e n e
ra n p reg u n ta s y las p o sibilidades nuevas se tien d en a rech azar c o n d esd n .
T a n p ro n to c o m o c o m e n z a m o s a filosofar, al c o n tra rio , e n c o n tra m o s (...) que
a u n las cosas cotidianas llevan a p ro b lem as para los cuales se p u e d e n d ar
resp u estas m uy incom pletas. La filosofa, au n q u e in capaz d e d e c im o s c o n
c e rtid u m b re cul es la verd ad era resp u esta a las d u d as q u e g en era, es capaz d e
g e n e ra r m uchas p o sibilidades q u e am plan n u e stro p e n sa m ie n to y n o s libran
de la tirana d e la c o stu m b re . As, m ie n tra s dism inuyen n u e stro s se n tim ien to s
de c e rtid u m b re , c o n re s p e c to a lo q u e las co sas so n , a u m e n ta c o n sid era b le
m e n te n u e s tro c o n o c im ie n to d e lo q u e e llas p u e d e n ser. R e m u e v e el
d o g m atism o alg o a rro g a n te , d e aquellos q u e nunca h a n viajado hacia la re
g i n d e la d u d a liberadora, y m an tien e vivo n u e stro se n tim ie n to d e a so m b ro
al m o stra rn o s u n a sp e c to d e sc o n o c id o d e las co sas fam iliares'.
El pensador argentino Jaime Barylko ha dicho, ms recientemente,

La crisis n o s obliga a pensar. La crisis del m u n d o , la d e nuestras relaciones
- q u e a veces estn a p u n to d e n a u fra g a r-, la crisis d e la eco n o m a, o d e la
poltica. P ensar es consecuencia d e alguna crisis. Si no, para q u e pensar? Si n o s
va b ien e n los negocios para q u e p e n sar e n los negocios? Pero si n o s va m al en
la vida, p o d e m o s llegar a pensar: Para q u e necesito yo tcxlo esto ; para q u e m e
sirve?, m ejora m i vida c o n ello? (...) La crisis p ro d u c e anlisis, reflexin (...)
C u a n d o el p e n sam ien to es sistem tico, c u a n d o abarca los g ran d e s tem as de la
vida y busca c indaga q u es el am or, q u es el bien , q u es la vida, q u es la
felicidad, sin dejarse llevar p o r las preferencias individuales, se llam a filo so fa'.
Con este libro invitamos a nuestros lectores -los futuros maestros, los maestros
en ejercicio, los padres, los legisladores, los formadores de maestros y los investi
gadores en el campo de la educacin- a analizar, a criticar y a reflexionar la educa
cin a fin de superar la crisis de la educacin latinoamericana*101y de la modernidad
en general". Filosofar, como tal, incluye toda la accin humana, es decir, la polti
ca, la economa, la tica, la justicia, el arte, la tcnica, el deporte y tambin la
educacin, aunque nuestro libro se limita a este ltimo tema. Quiere ser una invita
cin provocadora a filosofar sobre la educacin, por lo cual utilizamos el dilogo
entre autores y lectores como un mtodo privilegiado para el aprendizaje activo y
autnomo, distinto del empleado en las clases tradicionales. En la siguiente sec
cin de esta introduccin comentamos las particularidades del mtodo propuesto.
Problems o f Philosophy, Oxford, Clarendon Press, 1912.
La Filosofa. Una invitacin a pensar, Buenos Aires, 1997.

10 Wolff, L., Schiefelbcin, E. y P. Schiefelbcin, 2002, Primary education in Latin America: the unfinished
Agenda. Banco Intcramcricano de Desarrollo ( b id ) , EDU-120, Washington D.C, p. 24.
11
Winfried Bhm, 1992. Cultura, educacin y trabajo en una nacin en crisis. Universidad Catlica de
Santa Fe. Argentina, p.p. 6-12.
29
I ntroduccin
5. Una p r o p u e s t a
para
f il o s o f a r
S O B R E I A E N S E A N Z A E N LA SA LA D E C L A SE S
Cada captulo est centrado en una interrogante fundamental, ligada a la experien

cia vital del lector mediante un conjunto de reflexiones de autoras seleccionados y
de preguntas que lo incitan a argumentar y a form ular modelos interpretativos para
revisar su docencia12. La estructura de cada captulo es relativamente similar (Re
cuadro 5). El lector examina uno o varios textos originales, representativos del
filosofar en educacin, los cuales analizan la misma interrogante. Se facilita el
examen de los textos mediante preguntas muy precisas, las cuales el lector puede
responder sin demasiadas dificultades (si realiza una lectura cuidadosa del texto
original o relee los prrafos pertinentes). El lector ampla su anlisis gracias a otros
textos (complementarios, antagnicos o alternativos) de otros filsofos de la edu
cacin. Se presentan preguntas sobre los nuevos textos, los cuales estimulan el
anlisis personal del lector y lo llevan a comparar sus conclusiones con lo que
ocurre en su quehacer cotidiano en la sala de clases. Cuando se trabaja en grupos
existen oportunidades para un trabajo personal complementado con discusiones en
pequeos grupos y sesiones plenarias (ver Anexos didcticos).
No es necesario leer los captulos en un orden determinado. Se puede empezar
a filosofar sobre la interrogante re-pensada en cualquiera de los captulos. El or
den propuesto en este libro refleja, ms bien, un grado ascendente de la compleji
dad del anlisis. En el ltimo captulo se presentan ocho textos para que el lector
construya una visin personal en relacin con la interrogante que se resume en el
ttulo. Desde luego, invitamos al lector a evaluar la representatividad de los textos
usados en cada captulo y a proponer otros alternativos.
R ecuadro 5. M todo
propuesto para repensar ia educacin
In t e r r o g a n t e fu n d a m en t a l
Identificada en el titulo d el capitulo

P r e g u n t a s i n i c i a i jes
Hacer explcito el conocim iento previo del lector sobre el tema y sobre el inters del autor
p rincipal en relacin c o n la in terro g an te p rin cip al (o c o n el co n tex to q u e lo estim ul).
I n t r o d u c c i n .
Breve introduccin al autor o al problem a, para ubicarlo en el contexto d el pensam ien

to pedaggico occidental. Perm ite, adem s, que el lector evale las respuestas que
haya dado a las preguntas iniciales
Schiefelbein, E. y R. Zuiga, 2002, El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autnomo. Universidad

Santo Toms. Santiago, p. 147.
W infried Bhm
30
S u g e r e n c ia s pa r a l a l e c t u r a d e l t e x t o .
Indicar al lector las caractersticas del texto com pleto del cual se seleccion el frag
m ento que se presenta en el captulo. Precisar algn concepto, que el autor utilice en
form a peculiar, el cual pueda confundir al lector o provoque una interpretacin equ
voca. Se invita, a veces, a leer el texto desde el punto de vista de una persona que
desem pee algn rol especfico
T e x t o o r ig in a l .
Representativo del filosofar en educacin en relacin con la interrogante fundam en

tal. Se presenta uno o varios textos.
P r eg u n ta s acerca d e l t e x t o
Form uladas de m anera de que el lector responda sin dem asiadas dificultades (si lee en
forma cuidadosa el texto original o relee los prrafos pertinentes). Estimulan la com
prensin del m odo que el autor presenta su visin; las term inologas y sus conceptos.
Alientan a precisar los problem as o los desafos centrales del texto, la fundamcntacin
de ellos y el rigor de las conclusiones.
T e x t o s a l t e r n a t i v o s ( o r i g i n a l e s ) p a r a e n r i q u e c e r e l a n l is i s
Son textos invitadores y provocadores de otros filsofos de la educacin. Permiten

interpretar, com plem entar o contradecir al texto original.
P r e g u n t a s a c e r c a d e i x >s t e x t o s a l t e r n a t iv o s
Estim ulan el anlisis personal del lector al asegurar una lectura cuidadosa de los p
rrafos pertinentes de cada uno de esos textos originales adicionales. Llevan a com pa
rar sus conclusiones con lo que ocurre en su quehacer cotidiano en la sala de clases.
Cuando se trabaja en grupos existen oportunidades para com partir apreciaciones y para
la realizacin de proyectos conjuntos.
C o n c l u s i n y s n t e s is .
Las preguntas llevan a relacionar la reflexin previa (provocada por los textos en el
lector) con su quehacer en la sala de clases. Se pide que el lector precise lo que carac
teriza su docencia y que com ente la form a de m ejorarla. Esta capacidad de reflexionar
sobre la propia actividad es la caracterstica que, precisam ente, perm ite distinguir al
m aestro", form ador de personas, del instructor" en ciertos conocim ientos y destre
zas. Se expresa en la com petencia del m aestro para definir su tarea de acuerdo con su
concepcin de educacin.
t u l o d e l c a p t u l o
Hemos identificado diez interrogantes fundamentales para revisar nuestras ruti

nas docentes (las cuales suelen ser similares a las de los acadmicos que nos
formaron). Creemos que cada interrogante ayuda al lector a observar de manera
Mater
chos de autor
31
Introduccin
ecunime el modo en el cual ensea y a reflexionar con serenidad sobre la forma

en la cual podra mejorar el proceso docente. Las interrogantes (Recuadro 6) han
sido formuladas hace ya bastante tiempo y se suelen reiterar en pocas de crisis.
Como todava no se ha encontrado la respuesta adecuada para ninguna de ellas,
siguen siendo actuales. Creemos que son de inters tanto para los maestros de los
primeros ciclos como para los profesores universitarios, porque permiten exami
nar con aguzada perspicacia la enseanza que ofrecen en sus clases.
R ecuadro 6. I nterrogantes para repensar la educacin

1. Enseanza: E(x)ducere o Introducere?
2. Puede ensear, en verdad, el m aestro?
3. Im porta la teora pedaggica para la accin educativa?
4. Nos sirve un currculo para educar?
5. El hom bre es obra de: la naturaleza, la sociedad o s m ismo?
6. Es peligrosa la educacin para el hom bre?
7. La educacin es liberadora o condicionante?
8. Se debe d ar la m ism a educacin a cada persona?
9. Es posible educar por el trabajo?
10. Q ue criterio ltim o debe orientar la docencia diaria del m aestro?
P reguntas iniciales
Cada captulo comienza con preguntas que permiten sistematizar los conocimientos
y la experiencia previa del lector sobre la interrogante del captulo o sobre el filsofo
cuyo pensamiento ser fundamental para el anlisis. Cuando se utiliza el libro para
generar una situacin de aprendizaje, en una clase, es posible que las repuestas sean
escritas (por cada estudiante o por un grupo) a fin de precisar la reflexin y renovar el
inters en formular preguntas cada vez ms pertinentes (ver Anexos didcticos 1 y 2).
I ntroduccin
Una breve introduccin al autor, o al problema, entrega elementos para ubicarlo
en el contexto del pensamiento pedaggico occidental. Sirve, adems, para una
autocvaluacin de las respuestas que el lector haya dado a las preguntas iniciales.
Cuando se usa el captulo en una clase, para un grupo de estudiantes, este es el mo
mento para aclarar las dudas iniciales.
S ugerencias para la lectura del texto

Se le indica al lector las caractersticas del texto completo, del cual se seleccion el
fragmento que se le presentar a continuacin. Se precisa algn concepto que el autor
oteqid'
chos de autor
W infried BOiim
32
utilice en forma peculiar y que sera de interpretacin equvoca o pueda confundir al

lector desprevenido. Se invita, a veces, a leer el texto jugando un rol (representan
do el punto de vista de una persona que desempea algn rol especfico, por ejemplo,
un estudiante, un maestro o un acadmico) o a tomar en cuenta la finalidad del autor
para escribirlo. Sin embargo, se evita presentar interpretaciones del texto original o
influir el curso de la reflexin que llevar a cabo el lector.
T exto
invitador y provocador
En este libro presentamos textos clsicos, originales, que son ejemplos representa
tivos del filosofar en educacin. Se limita el tamao a unas 1000 a 3000 palabras
(para que se lea en menos de 15 minutos). Se seleccionaron aquellos fragmentos (a
veces de varios textos) que concentran c ilustran la reflexin del filsofo e invitan
a pensar. No se incluyen textos dogmticos y prcscriptivos, porque cierran las posi
bilidades de crear nuevas ideas y pensar de manera autnoma. En general, se selec
cionaron textos de un solo filsofo, pero en una ocasin son dos y en el captulo
final hay textos de ocho autores. No nos preocupa el momento histrico en que se
prepararon, sino la actualidad de los problemas que examinaron.
P reguntas acerca dei . texto

Preguntas muy precisas acompaan a los textos para centrar la atencin en el pro
blema que el autor considera fundamental. Estn diseadas de manera que el lector,
quien realiza una lectura cuidadosa del texto original (o relee los prrafos pertinen
tes), las responda sin demasiadas dificultades. Hay preguntas sobre la comprensin
del texto, sobre el anlisis y sobre la argumentacin o fundamentacin. Definido el
problema, se pregunta sobre sus elementos o sobre nuevos enfoques y, eventual
mente, sobre las posibles vinculaciones con lo que ensea el lector. Las preguntas
obligan a pensar para expresar y para precisar las propias respuestas (no hay posi
ble memorizacin de respuestas ptimas o nicas).
T e x t o s in t e r p r e t a t iv o s ,
CO M PLEM EN TA RIO S O C O N TR A D IC T O R IO S
Enriquecen el anlisis y permiten realizar comparaciones o confrontaciones, las cuales

agudizan la capacidad de interpretar la crtica dialctica. Ofrecer una variedad de
visiones y de interpretaciones estimula la bsqueda de perspectivas personales, la
elaboracin del pensamiento propio y la formulacin de crticas y de conclusiones.
P
r e g u n t a s a c e r c a d e l o s t e x t o s c o m p l e m e n t a r io s
Las preguntas centran la atencin del lector (o del alumno singular) en el proble
ma que cada autor considera fundamental y en la comparacin de diferencias en
los puntos de vista. Se promueve un mtodo de enseanza posmodemo apropiado
:hos de autor
33
I ntroduccin
al alumno singular y autnomo13. La seleccin de textos y las preguntas frenan (o

impiden usar) el mtodo de educacin frontal para el alumno promedio. Nuestro
enfoque suele perturbar a los estudiantes moldeados en el paradigma moderno
(que tratan de absorber el mayor nmero de respuestas posibles, porque esperan
usarlas para resolver los problemas profesionales de la docencia) que implica la
ficcin estadstica de ensear al alumno promedio.
C
o n c l u s i n y s n t il s is
La ltima serie de preguntas est orientada a relacionar la reflexin -que los textos
provocaron en el lector- con su quehacer cotidiano en la sala de clases. Se pide al
lector que precise los aspectos que caracterizan su docencia. Para esto debe res
ponder preguntas tales como: soy un maestro que acto frente al curso (para
mantenerlos interesados) mientras les entrego valiosas informaciones? Acompa
o a cada uno de mis alumnos para que se desarrolle de acuerdo con su naturaleza?
Logro que piensen conmigo para desarrollar su lenguaje, razonamiento y ejerci
cio de la libertad? Si estas alternativas generan contradicciones, cmo las suelo
resolver? Qu finalidades tienen prioridad? Son preguntas para las cuales el maestro
debe tener una respuesta precisa si desea que su enseanza sea efectiva. La res
puesta a estas preguntas permite expresar un comentario final, es decir, un resumen
del pensamiento que los textos provocaron en el lector.
Esta capacidad de reflexionar sobre la actividad humana es la caracterstica que,
precisamente, permite distinguir al maestro, formador de personas, del instruc
tor en ciertos conocimientos y destrezas. Ah est la competencia del maestro para
definir su tarea de acuerdo con su concepcin de educacin.
Terminada la reflexin filosfica (que define su rol como educador) le correspon
de al maestro buscar las tcnicas ms adecuadas para cumplir con los objetivos perti
nentes. Debe encontrar, en los diversos mecanismos en los cuales est disponible, el
conocimiento didctico acumulado (con sus correspondientes evaluaciones) para di
sear las mejores formas de ayudar a sus alumnos a continuar su desarrollo personal.
'*
Margarita Schwcizcr. Conferencia en el Simposio de WQrzburg (Alemania): Wozu Pvdagogik?" (Por

qu la Pedagoga"), enero 2000. Las conferencias de esle importante Simposio se publicaron en el libro
Pdagogik- Wozu unJ fu r wen? Stuttgart: Klctt-Cotta. 2002.
oleqid'
ierechos de autor
C A P IT U L O 1
P latn:
E n se an za : E (x )d u cere o in tro d u c e re ?
1. P reguntas
iniciales
Que sabe del autor del texto en su calidad de autor pedaggico? Si es un grupo
realizar una lluvia de ideas y se anotan las principales en la pizarra. Si es un
trabajo individual escriba las ideas principales (es importante escribir porque
obliga a precisar las ideas).
2. I ntroduccin
La siguiente introduccin permite evaluar las respuestas escritas (a las preguntas
iniciales) y las puede complementar. Si participa en una sesin, al terminar de leerla
puede pedir (a la persona quien la conduce) que aclare las dudas generadas por
la lectura.
La Repblica de Platn (428-347 a.C.) es el cimiento de la historia pedaggica
occidental. Platn anhelaba seguir una carrera poltica, pero cambi de parecer al
ver la corrupcin reinante. Sin embargo, mantuvo el inters en el tema y por esto
discute en este libro la pregunta fundamental: puede existir un Estado justo y per
fecto? Y luego analiza cmo se lo podra crear y mantener.
Platn considera -y lo expresa con claridad- que la educacin juega un papel
indispensable en la construccin del Estado. Es ms, Platn vincula ntimamente su
pregunta sobre un Estado justo y perfecto con la pregunta sobre una educacin justa
y perfecta. Ya que el objetivo de la poltica consiste en construir un Estado justo y
aeree
W infried B hm
36
perfecto y la tarca de la educacin es formar una persona justa y perfecta, es fcil

comprender que Platn planteara paralelamente la pregunta sobre la justicia y la
perfeccin del Estado y del hombre. Analiza el Estado desde una macroperspectiva
y al hombre desde una microperspectiva. En contextos diferentes (letra minscula
para el hombre y en mayscula para el Estado), para Platn el problema es, esencial
mente, el mismo.
Platn lleva a cabo su anlisis a partir de la realidad poltica y pedaggica de su
tiempo. La democracia de esc tiempo slo se poda pensar como un Estado organi
zado en clases sociales: campesinos, soldados y los gobernantes del Estado. De igual
manera. Platn catcgorizaba el alma humana (psyche) en tres facultades: la fuerza,
las pasiones y la razn. Con la imagen de un tiro de caballos Platn intent repre
sentar la idea de que, as como los filsofos deben gobernar por encima de los cam
pesinos y de los soldados, cuando se quiere que un Estado sea armnico tambin la
razn debe gobernar por sobre la fuerza y las pasiones, si se quiere que el hombre
supere su falta de armona. En definitiva, cada una de las partes debe cumplir con su
tarca (por ejemplo la pasin debe ser verdadera pasin y no otra cosa) y de su armo
na nace la perfeccin del alma.
El nivel ms alto de educacin sera la del rey-filsofo, quien tiene la vocacin
para gobernar. Por lo tanto, nos interesa especialmente, cmo debe ser esta educa
cin. Platn lo ilustra en su famosa parbola de la caverna, la cual es uno de los
textos ms significativos de la literatura mundial.
3. S ugerencias
para la lectura d el texto d e
P latn
El texto que se propone a continuacin, la famosa alegora de la caverna est al

comienzo del Libro Sptimo de La Repblica, la cual trata sobre la justicia y la
utopia de un Estado perfecto. Presenta la visin de Platn sobre como se ensea
al hombre. Para imaginar su visin puede comparar lo que pasa en la caverna con
lo que ocurre en sus propias clases. Como en dos pantallas de TV (la caverna y su
clase) usted puede precisar las semejanzas y las diferencias. Durante la lectura es
conveniente tener presente los otros grupos de preguntas que encuentra en el Anexo
didctico 1 a fin de responder por escrito aquellas que sean de inters.
4. T exto
escrito por
P latn (fragmento
d e L a R e p b l ic a )
- A continuacin -p ro se g u - compara nuestra naturaleza en cuanto a su educacin y de

su falta de educacin con la experiencia que describir. Imagina hombres en una caverna
subterrnea, que tiene una amplia entrada abierta [ . . . j a l a luz. En ella, estn con las
piernas y el cuello encadenados desde nios, de m odo que deben m irar slo delante de
ellos [una parle de la caverna], porque las cadenas les impiden girar la cabeza. Detrs
de ellos y ms arriba la luz de un fuego los alumbra; y entre el fuego y los prisioneros
hay un camino algo elevado, junto al cual imagnate un tabique construido de lado a
lado [de la altura de un hombre], como el biombo que los titiriteros levantan delante del
pblico para mostrar, por encima del biombo, los muecos.
P i.atn
37
-M e lo imagino
-Im agina ahora que [por el camino] del otro lado del tabique [entre el fuego y el tabique],
pasan personas que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales,
hechos en piedra y en madera y de diversas clases, las cuales sobresalen por encima del
tabique. Entre los que pasan con esas cosas algunos irn hablando y otros callados1.
-Q u e extraa escena describes, y que extraos son esos prisioneros.
-P e ro son como nosotros. Pues, en prim er lugar, crees que han visto de s m ism os, o
unos de los otros, otra cosa que las som bras proyectadas por el fuego en la parte de la
caverna que tienen frente a s?
-C la ro que no, si toda su vida estn forzados a no m over las cabezas.
- Y no sucede lo mismo con los objetos que llevan los que pasan del otro lado del tabique?
-Indudablem ente.
-P u e s entonces, si dialogaran entre si, no te parece que entenderan estar nombrando
a los objetos que pasan y que ellos ven?
-N ecesariam ente.
- Y si la prisin tuviera un eco desde la pared que tienen frente a s, y alguno de los que
pasan del otro lado del tabique hablara, no piensas que creeran que lo que oyen proviene
de la sombra que pasa delante de ellos?
-P o r Zeus que s!
- Y que los prisioneros slo tendran por real las som bras de los objetos artificiales
transportados?
-Forzosam ente.
-E xam ina ahora lo que pasara si los liberaran de sus cadenas y curaran su ignorancia.
Q u pasara si les ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse
de repente, volver el cuello y m archar m irando a la luz y, al hacer todo esto sufriera y a
causa del encandilamicnto fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras haba
visto antes? Qu piensas que respondera si se le dijese que lo que haba visto antes
eran som bras y que ahora, en cambio, est ms prximo a lo real, vuelto hacia cosas
ms reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que
pasan del otro lado de tabique y si se le obligara a contestar preguntas sobre lo que son,
no piensas que se sentir en dificultades y que considerar que las cosas que antes vea
eran m s verdaderas que las que se le muestran ahora?
-M u ch o m s verdaderas.
- Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, no le doleran los ojos y tratara de eludirla,
volvindose hacia las sombras que poda percibir sin esfuerzo, por considerar que stas
son realmente ms claras que lo que ahora se le muestra?
-A s es.
Ver Recuadro 7
prole
jehos d
W infrif.d BOhm y E rnesto Schif.felbein
38
- Y si a la fuerza se lo arrastrara por un cam ino escarpado y em pinado, sin soltarlo

hasta llegar a la luz del sol. no sufrira acaso y se irritara por ser arrastrado y. tras
llegar a la luz, tendra los ojos llenos de fulgores que le impediran ver los objetos que
ahora decim os que son los verdaderos?
- P o r cierto, al m enos inmediatamente.
-N ecesitara acostum brarse, para m irar las cosas del exterior. En prim er lugar, m irara
con m ayor facilidad las som bras, despus las figuras de los hom bres y de los otros
objetos reflejados en el agua, y luego los hom bres y los objetos m ismos. Despus de
esto le sera m s fcil contem plar de noche lo que hay en el ciclo y el ciclo mismo,
m irando la luz de los astros y la luna m s fcilm ente que ver, durante el da, el sol y la
luz del sol.
-S in duda.
-Finalm ente, pienso, podra percibir el sol, no ya en imgenes reflejadas en el agua o
en otros lugares, sino contem plarlo cm o es en s y tal cual es.
-N ecesariam ente.
-D espus de lo cual concluira, con respecto al sol, que es lo que produce las estaciones
y los aos y que gobierna todo en el m bito visible y que, de algn modo, es causa de
las cosas que ellos haban visto en la caverna.
-E s evidente que, despus de todo eso, arribara a tales conclusiones.
- Y si se acordara de su primera morada, del tipo de sabidura existente all y de sus entonces
compaeros de cautiverio, piensas que se sentira feliz del cambio y que los compadecera?
-P o r cierto.
-R especto de los honores y de los elogios que antes se tributaban unos a otros, y de las
recompensas que aquellos que con m ayor agudeza divisaran las som bras de los objetos
que pasaban detrs del tabique, y para el que m ejor se acordase de cules haban
desfilado habitualm cntc antes y cules despus, y para aquel de ellos que fuese capaz
de adivinar lo que iba a pasar, te parece que estara deseoso de todo eso y que envidiara
a los m s honrados y poderosos entre aqullos prisioneros? O m s bien, com o el
Aquiles de Homero, preferira ser un labrador que fuera siervo de un hom bre pobre
o soportar cualquier otra cosa, antes que volver a su anterior modo de opinar y a
aquella vida?
-N o dudo que padecera cualquier cosa antes que volver a soportar aquella vida.
-P iensa ahora esto: si descendiera nuevam ente a la caverna y ocupara su propio asiento,
no tendra ofuscados los ojos por las tinieblas, al llegar repentinam ente del sol?
-S in duda
- Y si tuviera que discrim inar de nuevo aquellas som bras, en ardua com petencia con
aquellos que han conservado en todo m om ento las cadenas, y viera confusamente
hasta que sus ojos se reacom odaran a ese estado y se acostum braran en un tiempo
nada breve, no se expondra al ridculo y a que se dijera de l que, por haber subido
protegida
:hos de autor
P latn
39
hasta lo alto, se haba estropeado los ojos, y que ni siquiera valdra la pena intentar
m archar hacia arriba? Y si intentase desatarlos y conducirlos hacia la luz, no lo
m ataran, si pudieran tenerlo en sus m anos y m atarlo?
-Seguram ente.
-P u es bien, querido Glaucn, debemos aplicar ntegra esta alegora a lo que anteriormente
se ha dicho [...] [al final del Libro Sexto de L a R epblica]. Hay que com parar el lugar
contem plado por medio de la vista con la m orada-prisin, y la luz del fuego que hay en
ella con el poder del sol. Com para, por otro lado, el ascenso y contemplacin de las
cosas de arriba con el camino del alma hacia el m bito inteligible y no te equivocars
en cuanto a lo que estoy esperando y que es lo que deseas or. Dios sabe s esto es
realmente cierto; en todo caso, a m me parece que lo que dentro de lo cognoscible se ve
al final, y con dificultad, es la Idea del Bien. Una vez percibida, se ha de concluir que
es la causa de todas las cosas rectas y bellas; que en el m bito visible ha engendrado la
luz y al seor de sta; que en el mbito inteligible es seora y productora de la verdad
y de la inteligencia, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabidura
tanto en lo privado como en lo pblico.
-C om parto tu pensam iento, en la m edida que me es posible.
-E xam ina tam bin si lo com partes en esto: no hay que asom brarse de que quienes han
llegado all [acercado a la verdad de las ideas] [ ...] no estn dispuestos a ocuparse de
los asuntos hum anos, sino que sus alm as aspiran a pasar el tiem po arriba: lo cual es
natural, si la alegora descrita es correcta tambin en esto.
-M u y natural.
-Tam poco sera extrao que alguien, que de contemplar las cosas divinas pasara a las
humanas, se comportase desmaadamente y quedara en ridculo por ver de modo confuso
y, no acostumbrado an en forma suficiente a las tinieblas circundantes, se viera forzado,
en los tribunales o en cualquiera otra parte, a disputar sobre sombras de justicia o sobre
las figurillas de las cuales hay sombras, y a reir sobre esto del modo en que esto es
discutido por quienes jam s han visto la Justicia en s.
-D e ninguna m anera sera extrao.
-P e ro si alguien tiene sentido comn, recordar que los ojos pueden ver confusam ente
por dos tipos de perturbaciones: una al trasladarse de la luz a la oscuridad y, otra, de la
oscuridad a la luz. Algo sim ilar le sucede al alma. Cuando veam os un alm a perturbada
c incapacitada de discernir, habr de exam inar cul de los dos casos es: si es que al
salir de una vida luminosa ve confusam ente por falta de hbito o si, al pasar de la
ignorancia hacia lo ms luminoso, es deslum brada por el resplandor. Asi, en un caso
se la felicitar de lo que le sucede y de la vida a que accede; m ientras en el otro se
apiadar y, si se quiere rer de ella, su burla ser m enos cruel...
-L o que dices es razonable.
Mater
ierechos de autor
W infried B hm
40
-D ebem os considerar entonces, si esto es verdad, que la educacin no es [no se logra]

com o proclam an los que afirm an que, cuando el conocim iento [la ciencia] no est en
el alm a, ellos lo ponen [la hacen entrar] com o si se pusiera la vista en ojos ciegos.
-A firm an eso, en efecto.
-P u e s bien, el presente argum ento indica que en el alm a de cada uno hay el poder de
aprender y el rgano para ello y que -a s com o el ojo no puede volverse hacia la luz y
dejar las tinieblas si no gira todo el cu erp o - del m ism o m odo hay que volverse [...]
[apartarse de lo que tiene gnesis con toda el alm a], hasta que llegue a ser capaz de
soportar la contem placin de lo que es, y lo m s luminoso de lo que es, que es lo que
llam am os el Bien. N o es asi?
-S
-P o r consiguiente, la educacin sera el arte de volver este rgano del alm a del modo
ms fcil y eficaz en que puede ser vuelto, mas no com o si le infundiera la vista, puesto
que ya la posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire a
donde debe, posibilitar la correccin.
-A s parece, en efecto.
R ecuadro 7: P lano
de la caverna descrita en el texto
c e
I
d f
Notas:
ab =* abertura de la entrada;
cd - cam ino por el que pasan los porteadores;
c f = tabique o biom bo (que im pide ver la som bra de los porteadores);
gh = lugar en que estn los prisioneros (m irando hacia la pared jk );
i = fuego que ilum ina (y proyecta som bras en la pared jk de la caverna);
jk = pared de la caverna (en que se proyectan las sombras).
oteqid'
ierechos de autor
41
P latn
5. P reguntas
acerca del texto
Queremos precisar algunas de las preguntas del Anexo didctico 1.

Por qu cree usted que Platn eligi el dilogo para presentar su visin?
Cul es el tipo de argumentacin utilizado en este texto para convencer al
interlocutor? Lo convenci a usted tambin? Por qu? Coincide con la ltima
frase del texto?
Le sorprende que un gran filsofo use un lenguaje simple? Al confrontar las im
genes de su clase con la de la caverna qu se pregunta? Qu puede decir de la
posicin fsica de los alumnos y de la de los personajes de la caverna?
Qu imgenes usa Platn para ilustrar el inicio y el proceso de la educacin?
Cmo ilustra Platn en qu consiste la autntica educacin?
Cules son las etapas o los escalones en el proceso educativo?
Qu significado tienen los conceptos platnicos: sombras (opiniones), cosas
(objetos), hip tesis y ideas, Idea del Bien?
Para facilitar su respuesta a la anterior y a la prxima pregunta le recordamos
que en el texto se dice a lo que anteriormente ha sido dicho, para referirse al
final del Libro Sexto que reproducimos a continuacin (ver Recuadro 8):
-C o n respecto al mundo inteligible, habremos de dividirlo en dos clases de cosas, de
suerte que el alma [para llegar a conocer la primera clase) parte de hiptesis (suposiciones)
y avanza, no hacia un primer principio sino a un resultado, empleando como imgenes
los objetos terrenales y sensibles...
-V eo que el m todo de que hablas es el de la geom etra y dem s ciencias de esta clase
-d ijo .
-E n la segunda clase incluyo lo que el alma comprende inmediatamente por medio del
poder dialctico [razonamiento) haciendo algunas hiptesis, que le sirven de punto de
apoyo y de impulso para remontarse hasta un primer principio [independiente de cualquier
hiptesis).
(...)
-A plica ahora a estas cuatro clases de objetos sensibles [risibles) e inteligibles las cuatro
diferentes operaciones del alma. A la primera clase, la pura inteligencia [inteleccin]; el
pensamiento discursivo [razonado] a la segunda; la creencia [fe] a la tercera, y la conjetura
[opinin] a la ltima. Y colcales [a estas m aneras de conocer] en este orden, juzgando
que participan tanto ms de la certeza cuanto m s participan de la verdad de los objetos
a que se aplican.
-E n tien d o - d i j o - , estoy de acuerdo contigo y adopto el orden que me propones.
W infried B hm
42
E rnesto S t hiefelbein
R e c u a d r o 8 : P i .a t n d i s t i n g u e c l a r a m e n t e
UN M U N D O IN T ELIG IB L E Y U N O VISIBLE
Idea del Bien
LUZ
IDEAS
(CognoOfc^. r*tOn)
HIPOTESIS
ia
8
COSAS
AjndoV*#
(Smfcto. Mnttdui)
I
SOMBRAS
oescuRiOAo
Dnde comienza el proceso educativo y hacia dnde avanza? Es doloroso

este proceso? Por que?
Qu significa el salir de la caverna? Que significa el paso del mundo visible
al mundo inteligible; de los sentidos a la razn?
Los hombres en la caverna compiten entre ellos quin recibe premio? Por
qu? Qu actividad es la premiada?
Por qu no hay competencia y premios fuera de la caverna?
Por qu puede perturbar el pasar desde las tinieblas a la luz? Por qu se
sienten confusos los que regresan desde la luz a lo oscuro de la caverna?
6. T exto interpretativo para enriquecer

EL ANLISIS Y LLEGAR A CONCLUSIONES
Existen cientos de textos interpretativos de Platn y el lector puede encontrar en la
mayor parte de ellos interpretaciones de esta alegora. Puede consultar historias o
enciclopedias del pensamiento filosfico y pedaggico o estudios especiales so
bre Platn. Recomendamos que busque un texto para compararlo con la interpre
tacin que generaron sus respuestas. En este caso hemos preferido resumir las
caractersticas esenciales del concepto de educacin en esta alegora como las
presenta el pedagogo alemn Theodor Ballauff (1911-1995) en su libro magistral
D ie Idee der Paideia (Meisenheim, 1952). El autor de este libro no habla de edu
cacin sino que utiliza el amplio concepto griego paideia, el cual se puede tra
ducir de diversas maneras: cultura, formacin o perfeccin personal. Nosotros lo
traducimos como educacin.
Segn Ballauff el sentido de paideia se puede resumir en ocho caractersticas
de la educacin, (i) liberacin; (ii) presin; (iii) darse vuelta (cambiar de direc
cin); (iv) abandonar lo comn o habitual; (v) aventurarse en lo desconocido; (vi)
pasar de la obscuridad a la luz; (vii) elevarse desde lo sensible a lo inteligible, es
decir, desde los sentidos a la razn y (viii) asumir responsabilidad.
Tarea para el lector (o para el grupo): confrontar estas ocho caractersticas
con la reflexin previa. Esta autoevaluacin permitir comprobar o revisar el tra
bajo anterior.
P latn
43
7. C onclusin
y sntesis
Cules son las posibles contribuciones que ofrece la reflexin del texto para la
prctica en la clase?
Puede formular alguna sugerencia de inters?
Que consecuencias podra tener esta reflexin filosfica para enfrentar difi
cultades prcticas en la clase?
Cmo puede usted evitar que su clase sea una caverna platnica sin salida?
Qu posibles salidas puede programar?
Cmo puede usted ofrecer un camino para que los alumnos se liberen de las
opiniones habituales y se eleven a la luz de la propia razn?
Qu ha aprendido sobre los momentos esenciales del proceso formativo?
Material protegido
chos de autor
CAPTULO 2
A gustn : Puede ensear, en verdad, el maestro?
1. P reguntas
iniciales
Se extraa que se incluya un texto de Aurelio Agustn para estimular la capaci

dad de pensar pedaggicamente?
Que sabe del libro De Magisro? Se haba planteado alguna vez la pregunta
que aparece en el ttulo de este captulo?
Es posible ensear a travs de las palabras?
2. I ntroduccin
Puede sorprender que nuestro libro para futuros maestros contenga un texto de
Aurelio Agustn (354 - 430), quien es ms conocido como un Padre de la Iglesia
y como un gran telogo. No se le suele considerar dentro de los ms grandes c
importantes autores pedaggicos. Si bien la mayor parte de la literatura pedaggi
ca occidental est inspirada por ideas religiosas o teolgicas, no se le presenta
aqu como un santo de la Iglesia Catlica, ni como un telogo. En efecto, se lo
incluye por ser el primer pensador que, en nuestra cultura occidental, consider la
paternidad como un problema existcncial y analiz el rol del maestro de una ma
nera moderna y profunda. Para dimensionar adecuadamente este logro de Agustn,
conviene conocer el contexto biogrfico -unos 400 aos despus de Cristo- en el
cual escribe De Magistro.
En su juventud, Agustn tuvo un hijo con su pareja. Cuando su hijo Adeodatus
lleg a la pubertad (haca mucho que Agustn se haba separado de su amada) se
destac por su gran inteligencia, brillante capacidad oratoria y sus sagaces argumen
tos. Los colegas de Agustn, y tambin otras personas extraas, se maravillaban de la
capacidad del joven y felicitaban al padre por un hijo tan excepcional. Les pareca
muy natural que un padre y maestro tan sobresaliente formara un hijo igualmente genial.
Es justo en este momento que Agustn hace la reflexin pedaggica que les
proponemos analizar en este captulo (su hijo morira poco despus, al cumplir los
16 aos). Mientras ms lo felicitaban como padre y como maestro de ese hijo, ms
se cuestionaba l su derecho para ser considerado, verdaderamente, como padre y
como maestro de ese hijo. Se preguntaba si acaso no era una soberbia, y pecami
nosa arrogancia, el que alguien se llame padre y maestro de otro.
Al analizar su paternidad, Agustn lleg, a la conclusin de que esta se limit a
un breve instante de mximo gozo, en el cual, posiblemente, jams pens que haba
jehos de autor
46
W infried Bhm
engendrado un hijo. Al reflexionar sobre su magisterialdad(el hecho de ser maes

tro) se pregunt si un maestro sera alguna vez capaz de ensearle algo a un alum
no. Lleg a la conclusin absolutamente escptica y sorprendente, de que sera una
ilusin creer que l podra ensearle. La prueba de ello es simple, pero concluyente. Las cosas sensoriales las aprendemos a travs de nuestros sentidos y no a travs
de nuestros maestros. La mayora de los conocimientos que pretendemos saber, en
realidad no los sabemos, slo los creemos. Por ejemplo: la mayor parte de lo que
hemos odo (y podemos repetir) sobre historia, geografa o biologa. No depende
mos de nuestros maestros para obtener las verdades realmente profundas, sino que
preguntamos por ellas a nuestra propia razn. Lo que los maestros ensean son
simples palabras y con palabras no podemos entender o recordar nada ms que
simples palabras. Cuando conocemos las cosas representadas por las palabras, ya
no necesitamos las palabras del maestro -ya que stas, si bien no carecen totalmen
te de sentido, son prcticamente redundantes.
3. S ugerencias
para la lectura del texto d e
A gustn
El texto que sigue es parte del libro De Magistro (Capitulo XI). La versin comple
ta comienza con un dilogo entre el padre, Agustn, y el hijo, Adeodatus. Luego, en
su tercio final, se transforma en un monlogo de Agustn. El texto seleccionado
incluye, fundamentalmente, las argumentaciones de Agustn por lo que ha queda
do fuera una parte del dilogo.
Sugerimos al lector imaginar (cuando lee) a los dos interlocutores. El lector
puede tomar el rol de Adeodatus y tratar de contradecir al padre o, al revs, quedar
convencido por sus ejemplos. Durante la lectura preprese para examinar las pre
guntas sugeridas en el Anexo didctico 1.
A gustn
4. T exto
47
escrito por
(fra g m en to d e
De
A gustn
a c is t r o )
(...) El valor de la palabra que emite un hom bre consiste -cuando la tom am os en su
m ayor potencialidad o en el m ejor de los c aso s- en que nos invita a buscar una cosa
[algo], pero las palabras en s nunca nos perm iten reconocer una cosa. Los liombres
me ensean m s bien, cuando ponen lo que yo quiero reconocer frente a m is ojos,
frente a otro sentido de m i cuerpo e, incluso, a m i intelecto. A travs de la palabra
aprendem os slo palabras, c incluso m enos que eso: aprendem os solamente un soni
do, un ruido vocal. Porque los sonidos que no son signos no pueden ser palabras [ya
que estas indican significados]. Por eso, cuando escucho una palabra, no s que pala
bra es. hasta que sepa su significado.
El conocim iento de la cosa precede al conocim iento de la palabra. Pero a travs del
sim ple or no se capta an lo que significa esa palabra. En cam bio, las palabras que ya
conocem os no necesitam os aprenderlas. Sin embargo, cuando aprendem os una pala
bra, slo podemos decir que la hem os aprendido en el m omento en que comprendim os
su significado. Este aprendizaje nunca resulta de escuchar el sonido de la voz, sino del
conocim iento Je las cosas que estn representadas p o r las palabras.
No hay duda que, cuando se pronuncian [emiten] palabras, hay dos alternativas: ya
sabemos lo que significan o no lo sabemos. Cuando lo sabemos, dicho conocimiento se
basa ms bien en nuestra memoria (nuestros recuerdos), ms que en lo que nos ensea la
palabra. Cuando no lo sabemos, falta seguramente un recuerdo, pero a veces nace una
provocacin [invitacin] para buscar su significado.
Quizs t me contradigas: concedo que la palabra que representa un tipo de som
breros (como por ejemplo la palabra, sarahallae), slo podemos entenderla cuando ya
conocemos la cosa que representa, de otra manera seguira siendo slo un mero sonido.
Pero cuando leemos u omos la historia de los tres jvenes, que a travs de su religin
y de su fe han superado al rey y el fuego, cantando elogios a Dios y ganando as la
gloria frente a sus enemigos, no captam os todo esto slo a travs de las palabras? A
esto respondo: que toda la historia que representan estas palabras ya es conocida por
nosotros; que son tres jvenes, lo que es el hom o, el fuego, el rey, el ser invulnerable a
las llamas y el resto que dicen estas palabras ya lo conozco. Pero los nom bres Ananias,
Azarias y M isad son para m tan desconocidos como las sarahallae. Y estos nombres
no me ayudan en lo ms m nimo a conocerlos (por m ucho que los repita) y no me
ayudarn jam s a conocer lo que les pas.
Traducido de una versin en alemn, consultando el original en latin, por Paulina Schicfclbcin y Winfricd
Bhm.
oleqid'
ierechos de autor
48
W infried B hm
E rnesto Schiefelbejn
Por lo dem s, debo confesar que todo lo que se cont en esta historia y lo que yo
puedo leer en esc texto, creo que
o c u it
en esa poca, tal com o se describe. Pero slo
lo creo de buena fe sin saberlo a ciencia cierta. Y las personas, cuyas palabras cree
m os. saben m uy bien que es asi [ellos conocen la diferencia entre creer y saber]. Dice
el profeta: m ientras ustedes no crean, no van a entender (Is.V lI, 9). Y el no hubiera
dicho esto, evidentem ente, si no se hubiese dado cuenta de esta diferencia. Adems, lo
que com prendo, tam bin lo creo. Pero no todo, lo que creo tambin lo comprendo.
Todo lo que com prendo lo s, en cam bio no s todo lo que creo. De aqu no se infiere
que yo ignore cuan necesario es creer en m uchas cosas que no conozca. Aqu tambin
se incluye la historia de los tres jvenes. S que no p u edo conocer a gran m ayora de
las cosas, pero me doy cuenta de la utilidad que tiene creer de todas m aneras en ellas.
En cuanto a la totalidad de las cosas [el mundo, las ideas] que debem os comprender,
no confiamos en ninguna verdad que provenga de afuera, pero slo confiamos en la
Verdad que ilumina nuestra mente. Las palabras que omos desde afuera slo nos pue
den provocar un cuestionam icnto interior. Sin embargo, a aquel a quien preguntamos y
que (se dice) vive dentro de las personas, es Cristo (Eph 111,16 0 . la fuerza inmutable y
la sabidura eterna de Dios. Esta verdad interior va a ser preguntada por cada alma
razonable, pero se revelar al hom bre de acuerdo con su capacidad y con su propia
voluntad, ya sea buena o mala voluntad.
Y si alguien se equivoca, no ser culpa de la Verdad interior, as com o no es culpa
de la luz exterior, cada vez que nuestros ojos corporales se engaan [la culpa es de los
ojos]. Usam os la luz para que nos m uestre las cosas visibles y sabem os bien que ella
nos las m uestra en la m edida en que som os capaces de verla.
5. P reguntas
ace:rca d el texto
Queremos destacar algunas preguntas que complementan el Anexo didctico 1.

Para facilitar la comprensin del texto conviene recordar que Agustn basa su ar
gumentacin en una distincin lingstica epistemolgica que Platn formul 800
aos antes en su dilogo titulado Kratylos. En ese texto Platn se pregunta acerca
del origen de las palabras y nos presenta un dilema: las palabras nacen physei -es
decir, por naturaleza la cosa es por necesidad idntica a esa palabra (relacin biunvoca entre la palabra y la cosa correspondiente)- o bien nacen thesei, es decir,
por convencin de los hombres ccn un espacio y tiempo determinados, por ejem
plo en Inglaterra en el siglo XVIII o en la Espaa del siglo XXI) y en ese caso nacen
por casualidad y no son idnticas con las cosas (slo las representan). Platn en ese
dilogo demuestra que las palabras nacen por convencin (Recuadro 9). Agustn
acepta esta tesis -y tambin lo ha hecho la lingstica hasta ahora.
chos de autor
A gustn
R e c u a d r o 9 : R e l a c i n
49
e n t r e e l o r ig e n d e las pa la b r a s y l a e n s e a n z a
O r i g e n d e la s p a la b r a s
P hysei
(por naturaleza)
T h e se i
(por con v en ci n )
cosa a p alab ra
c o sa /* p a la b ra
(la id en tid a d en tre palabra

y cosa e s u na m era h ip tesis,
pero no ocurre e n la realidad)
entonces la palabra
e s u n ig n o convencional
Si h u b ie ra id en tid ad
e n tre c o sa y p a la b ra
---------
Si hay convendonalidad de las palabras

i
E n se a r p a la b ra s puede
a y u d a r a e n te n d e r co sas
(slo s i uno y a sa b e e l significado,
y a que d e otra m anera sera intil)
E n se a r p a la b ra s seria
idntico a e n se a r cosas
Cul es el tipo de argumentacin que Agustn utiliza frente a su hijo? Si las

palabras fuesen physei, qu significara ensear palabras? Si las palabras son
thesei, se puede ensear cosas a travs de palabras?
Qu quiere decir Agustn al diferenciar entre palabras y signos?
Qu consecuencias tiene esta distincin para las dos preguntas anteriores?
Qu sentido tiene, para Agustn, la distincin entre maestro exterior y maes
tro interior?
Cules son las condiciones para que sea posible ensear cosas con palabras
(aceptando que son thesei)?
Qu categoras de conocimientos distingue el autor?
Cules son las diferencias entre experiencia sensorial (por los sentidos), creen
cia en la palabra del maestro y conocimiento por el propio razonar?
Presentamos el Recuadro 10, el cual resume las diferencias que se pide distin
guir en la pregunta anterior, para que el lector confronte su reflexin.
R ecuadro 10. L a
v is i n d e l c o n o c im ie n t o e n
De
A a g is t r o
O b je to
In str u m e n to
R o l d e l m a estro
R e s u lt a d o
d e l c o n o c im i e n t o
d e l c o n o c im i e n t o
(e x te r io r )
d el p roceso
V erdades p rofun
das
Ilum inacin p o r el
maestro interior,
(razn)
E stim ular
el p e n sam ien to propio
del alum no.
Conocim iento
Conocim ientos
escolares
Fe e n la p a la b ra del
m aestro
Decisivo
y c a si exclusivo
Creencia
C osas sensoriales
Los sen tid o s del

ser h u m an o
Lim itado a p re s e n ta r
cosas.
Experiencia
ierechos de autor
50
W infwed B hm
Cree usted que la visin del conocimiento en De Magistro (ver Recuadro 10)
que se formul hace 1600 aos ya est obsoleta? Puede ser una clave para abrir
la comprensin de algunos problemas actuales de la educacin? Cul es el pro
blema clave del texto? Mantiene su importancia hoy da?
Qu ha aprendido (de nuevo) analizando el texto?
Tena conciencia que de sus palabras en la clase los alumnos slo aprenden
palabras o slo aprenden por fe en lo que usted les ensea?
Era consciente de que el autentico conocimiento slo se puede estimular (des
de afuera) y que debe nacer en el interior de cada alumno?
El telogo Aurelio Agustn identifica el Maestro Interior con Cristo, se puede
generalizar la tesis agustiniana y sustituir Cristo por la razn que nos ilumina
desde adentro?
Se pregunt alguna vez si el rol del maestro interior es ms importante que el
del maestro exterior? Cmo va a cambiar su comportamiento en la clase al con
siderar que su rol es ms indirecto que directo ?
Qu mtodos va desplazar y cuales va a privilegiar?

6. D S TEXTOS INTERPRETATIVOS PARA ENRIQUECER
EL ANLISIS Y LLEGAR A CONCLUSIONES
Hemos elegido dos textos interpretativos muy diferentes escritos en dos momen
tos separados por 750 aos. El primer texto, el cual es ms especulativo, fue escri
to por otro Padre de la Iglesia, 850 aos despus del de Agustn. En su tratado
De Veritate (Cuestin II, art.l), Toms de Aquino vuelve al tema de Agustn y lo
examina con su clsica rigurosidad. El segundo es un breve extracto de una confe
rencia que un humilde pensador alemn present en 1997 en la Universidad Cat
lica en Santa Fe (Argentina)
T
S
u m a
ex to d e
e o u g ic a
I, C
om s d e
u e s t i n
q u in o
117, A
rt.
:
1
U n hom bre, pu ed e o n o en se a r a o tr o ?
O bjeciones por las que parece que un hom bre no puede ensear a otro:
1. Dice el Seor (M t 23,8): N o queris se r llam ados m aestros. Y dice la glosa de
Jernim o: N o sea que tributis a los hom bres un honor divino. Luego parece que
ser m aestro es un honor divino: Pero propio del m aestro es ensear. Por lo tanto, el
hom bre no puede ensear, ya esto es slo propio de Dios.
2. Ms an. Si un hombre ensea a otro, no lo har m s que sirvindole de sus propios
conocimientos para causar conocimiento en otro. Pero toda cualidad por la que uno
obra para producir algo semejante a s es una cualidad activa. Por lo tanto, la ciencia
es cualidad activa, com o lo es el calor.
oteqid'
ierechos de autor
51
A gust In
3. Todava mas. Para el conocim iento se requiere la luz intelectual y la especie de lo

conocido. Pero ninguna de estas cosas puede causar un hom bre en otro. Por eso,
un hom bre no puede causar ciencia en otro ensendole.
4. Por ltimo: El m aestro no hace m s que proponer al discpulo ciertos signos ex
presando algo, sea con palabras, sea con gestos. Pero proponiendo con signos
no se puede ensear a otro causando en l la ciencia, porque o propone signos de
lo conocido o de lo desconocido. Si es de lo conocido, entonces aqul a quien se le
proponen tales signos ya tiene la ciencia y no la recibe del m aestro. Si es de lo
desconocido, nada se puede aprender por tales signos. Ejemplo: si alguien propo
ne algo en griego, a uno que slo habla latn, nada puede ensearle. Por lo tanto,
de ninguna m anera puede un hom bre, enseando, producir en otro la ciencia.
En cam bio est lo que dice el Apstol en 1 Tim 2.7: P ara este anuncio he sid o hecho
predicador y apstol, m aestro de los gentiles en la f e y en la verdad.
S o l u c i n .
Hay que decir: sobre esta cuestin ha habido diversas opiniones. Avcrrocs. en Coment. ni de A nim as, sostuvo la existencia de un solo entendim iento posible para todos
los hom bres, com o dijim os (q.76 a.2). De ah se seguira que son las m ism as las espe
cies inteligibles de todos los hom bres. Y tendram os entonces que el hom bre no causa
en otro hom bre m ediante la enseanza una ciencia distinta de la que l tiene, sino que
le com unica la m ism a que el tiene, estim ulndole a ordenar las im genes en su alma de
tal m anera que sean convenientem ente dispuestas para la aprehensin inteligible. Di
cha opinin es verdadera por lo que se refiere al hecho de que la ciencia es una misma
en el m aestro y en el discpulo, tal identidad se entiende con respecto a la unidad de lo
conocido. La verdad de lo conocido es la m ism a en el discpulo y en el maestro. Pero
la opinin es falsa, com o dejam os ya patente (q.76 a. 2), por lo que se refiere a que el
entendim iento posible es uno solo para todos los hom bres y que son unas mismas las
especies inteligibles, diferencindose slo por las imgenes.
O tra opinin es la de los platnicos, quienes sostuvieron que la ciencia est desde
el principio en nuestras alm as por la participacin de las formas separadas. De esto ya
hablam os anteriorm ente (q.84 a.3.4). No obstante, el alm a, por su unin con el cuerpo
queda impedida para penetrar libremente aquello que sabe. Segn esto, el discpulo
no adquiere, por el m aestro ciencia nueva, sino que el m aestro, sim plem ente. le esti
m ula a analizar los conocim ientos que el discpulo ya tiene, hasta el punto de que,
segn los platnicos, aprender no es m s que recordar. A sim ism o afirm aban que los
agentes naturales no hacen sino disponer para la recepcin de las formas que la m ate
ria corporal adquiere por participacin de las especies separadas. Pero contra esto, ya
dem ostram os (q.79 a.2: q84 a.3) que el entendim iento posible de alm a hum ana est en
pura potencia para lo inteligible, com o dice Aristteles en m de Anim a.
Puesto en otra dimensin hay que decir: el que ensea causa ciencia en el que apren
de hacindole pasar de la potencia al acto, como se dice en vui Physic. Para dem ostrarlo.
rial protegi
ierechos de autor
52
W infried B hm
E rnesto S chiefelbein
hay que tener presente que de los efectos procedentes de un principio exterior, unos
provienen exclusivam ente de un principio exterior. Ejem plo: la form a de la casa se
origina en la m ateria slo por el arte. O tros proceden, a veces, de un principio exterior
y, a veces, de un principio interior. Ejemplo: la salud es causada en el enferm o unas
veces por un principio exterior, la m edicina, y otras por un principio intem o, como
cuando alguno sana por virtud de la naturaleza. En esta segunda clase de efectos hay
que tener presente: P rim ero, que el arte im ita a la naturaleza en sus operaciones, por
que. as com o la naturaleza sana al enferm o alterando, dirigiendo y echando lo que
causa la enferm edad, as tam bin el arte. Segundo, hay que atender el hecho de que el
principio externo, el arte, no obra com o agente principal, sino com o subsidiario, ya
que el agente principal es el principio interno, reforzndole y sum inistrndole los
instrum entos y los auxilios que ha de utilizar en la produccin del efecto. Ejemplo: el
m dico refuerza la naturaleza y le proporciona alim entos y m edicinas de los cuales
podr usar para el fin que persigue.
Ahora bien, el hombre adquiere la ciencia, a veces, por un principio interno, como es
el caso de quien investiga por si mismo, y, a veces, por un principio externo, com o es el
caso del que es enseado. Pues a cada hombre le va anejo un principio de cien cia la luz
del entendimiento agente, por el cual, ya desde el comienzo y por naturaleza se conocen
ciertos principios universales y comunes a todas las ciencias. Cuando uno aplica estos
principios universales a casos particulares cuyo recuerdo o experiencia le suministran
los sentidos, por investigacin propia adquiere la ciencia de cosas que ignoraba, pasan
do de lo conocido a lo desconocido. De ah que tambin todo el que ensea procura
conducir al que aprende, de las cosas que ste ya conoce, al conocimiento de las que
ignora, siguiendo aquello que se dice en i Pster. Toda enseanza, dada o adquirida,
procede de algn conocim iento previo.
El conocim iento puede contribuir de dos m aneras al conocim iento del discpulo.
La prim era, sum inistrndole algunos m edios o ayudas de los cuales pueda usar su
entendim iento para adquirir la ciencia, tales com o ciertas proposiciones m enos uni
versales, las cuales el discpulo puede fcilm ente juzgar m ediante sus previos conoci
m ientos. o dndole ejem plos palpables, o cosas sem ejantes u opuestas a partir de las
cuales el entendim iento del que aprende es llevado al conocim iento de algo descono
cido. La segunda, fortaleciendo el entendim iento del que aprende, no m ediante alguna
virtud activa -co m o si el entendim iento del que ensea fuese de naturaleza superior,
tal com o dijim os que ilum inan los ngeles, (q 106 a. 1; q. 111 a. 1), puesto que todos los
entendim ientos hum anos son de un m ism o grado en el orden natu ral- sino en cuanto
que se hace ver al discpulo la conexin de los principios con las conclusiones, en el
caso de que no tenga suficiente poder com parativo para deducir por s m ism o tales
conclusiones de tales principios. Se dice en i P ster. L a dem ostracin es un silogism o
que causa la ciencia. De este modo, aquel que ensea por dem ostracin hace que el
oyente adquiera ciencia.
Material protegido
ierechos de autor
A gustn
R espuesta
53
a las o bjecio nes :
1. A la prim era hay que decir: como acabamos de decir, el hombre que ensea ejerce
nicamente un ministerio externo, lo mismo que el mdico cuando sana. Pero como
la naturaleza intema es la nica principal de la curacin, as la luz interior del enten
dimiento es la causa principal de la ciencia. Ambas cosas proceden de Dios: As
com o se dice de l: E l que sana todas las enferm edades (Sal 102,3), tambin se dice:
E l que ensea a l hombre la ciencia (Sal 93,10), en cuanto que llevam os impresa en
nosotros la lie de su rostro (Sal 4,7), por la que se nos manifiestan todas las cosas.
2. A la segunda hay que decir: El m aestro no causa en el discpulo la ciencia a modo
de agente natural com o objeta Avcrroes. Por eso no es necesario que la ciencia sea
una cualidad activa, sino que sta es un principio por el cual alguien es dirigido a
ensear, com o el arte es el principio por el cual alguien es dirigido a actuar.
3. A la tercera hay' que decir: El maestro no produce en el discpulo la luz intelectual,
no produce tampoco directamente las especies inteligibles, sino que por la enseanza
mueve al discpulo para que l, por su propio entendimiento, forme las concepciones
inteligibles, cuyos signos le propone cxtcriormcntc.
4. A la cuarta hay que decir: los signos que el m aestro propone al discpulo son de
cosas conocidas, en general, y con cierta vaguedad. Pero desconocidas en particu
lar c indistintam ente. Por eso, cuando adquiere uno por s mismo la ciencia, no
puede decirse que se ensea a s m ism o o que es m aestro de si m ism o, ya que no
existe en l anteriorm ente la ciencia com pleta, com o se requiere en el maestro.
p r o v o c a c i n d e l
exto d e
a g is t r o d e
in f r ie d
Sa
BO
hm
g u s t n
En este dilogo (con su hijo Adeodatus] se aborda la problemtica de ensear y apren

der mediante el habla. Esta tesis agustiniana no ha perdido su capacidad provocativa,
porque ningn maestro puede jam s ensear nada a un alumno slo m ediante signos
(lingsticos). Pero si se desea penetrar en la real profundidad pedaggica de este texto,
se debe ver la situacin cxistcncial en la que el padre establece la confrontacin de su
hijo, permitindose una gran independencia espiritual y personal. Plantea all la cues
tin pedaggica fundamental de la paternidad, es decir, el derecho de que uno se llame
a s mismo padre de su hijo o no.
Tambin en las C onfesiones. San Agustn m edita acerca del origen del dilogo y
all se puede identificar claram ente su tendencia en relacin con la pedagoga:
Asociamos tambin con nosotros al nio Adcodato, nacido camalmcnte de mi
pecada T, sin embargo, lo habas creado bien. Tena unos quince aos; mas por
su ingenio iba adelante de muchos graves y doctos varones. D ones tuyos eran
estos, te lo confieso, seor y Dios mo, creador de todas las cosas y muy poderoso
para dar forma a todas nuestras deformidades, pues yo en este nio n o tena otra
cosa que el delito Porque an aquello mismo en que le instruamos en tu disciplina,
t eras quien nos lo inspirabas, ningn otro; dones tuyos, pues, eran, te lo confieso.
proteqid'
ierechos de autor
W infried B hm
54
Ernesto Schirfflbkin
En D e M agistrv destaca que el dilogo se origin en una reflexin autocrtica acerca

del derecho que tendra el padre para considerase creador, 14 generador y maestro
de su hijo. El debate cuestiona la posibilidad de ensear y aprender mediante signos,
pero el monlogo final va m ucho m s all y logra una dimensin totalmente nueva, en
una visin de la pedagoga orientada hacia el ser personal humano.
Lo que realmente hace con esto San Agustn es nada m enos que una revolucin de
m uchos de las presupuestos pedaggicos co rrien tes: aprender no es recibir pasiva
m ente, sino un activo saber con certeza, establecer valores y apreciar estticam ente.
Ensear no es cuestin de una simple transm isin de conocimientos y contenidos,
sino slo la incitacin al pensam iento propio del alumno para lograr un autentico cono
cimiento. M uchas cosas que creem os saber, en realidad slo las creem os por no sernos
posible conocerlas por nosotros m ism os (por ejemplo, toda la historia, gran parte de la
geografa y la biologa). M ediante: palabras slo aprendem os palabras. As como, por
ejemplo, lo sensorial se aprende m ediante el contacto fsico y lo racional m ediante la
contemplacin espiritual. El verdadero conocim iento slo viene m ediante la razn.
A gustn sostiene, adem s, que m uchas cosas son prim ero aceptadas y luego cre
das, com o por ejem plo, las figuras m atem ticas y geom tricas. Reconoce que otras
cosas prim ero se creen y luego se conocen, com o por ejem plo, las verdades teolgicas.
En general, la educacin no es una accin ajena a la persona, sino un autohacerse
m ediante el conocim iento, la opcin y la decisin. No se puede educar desde fuera,
desde all slo se puede estimular. El estudiante es quien pone en obra la propia histo
ria vital porque es la persona tridica; quien es. conoce y quiere.
En este horizonte am pliado, que no est lim itado didcticam ente, se debe leer en
tonces el punto clave de D e MagLstro:
Acerca de las cosas, su totalidad, que hem os d e com prender, ni interrogam os
a una verdad que nos llega desde fuera, sino aquella que desde d en tro rige
nuestro espritu; y las palabras no nos pueden guiar m ucho en estas preguntas.
M as aquel a quien se le pregunta es quien ensea; y quien se dice que vive en el
interior del hombre es Cristo (Eph. III, 161), el inalterable poder y la eterna
sabidura de Dios.
La regla agustiniana del R edire in te ipsum (vulvete hacia ti m ism o) es entonces

am pliam ente pedaggica. Se trata de dar el paso que lleva de las cosas externas a la
propia interioridad, pero adem s, esta interioridad es el cam ino que conduce hacia la
propia profundidad, all donde brilla la luz de la verdad m s elevada c intim a. De
m odo que la verdadera tarca pedaggica consiste en preparar y en guiar este doble
paso. Por esto se debe entender el m s im portante enunciado filosfico de San Agustn
tam bin como m xim a y hasta com o un im perativo pedaggico:
N o vayas hacia afuera, vulvete a ti mismo! E n el hom bre interior vive la
verdad. Y si has reconocido a tu naturaleza en su mutabilidad (no confiable),
entonces suprate tam bin a ti mismo. Pero si haces esto, piensa que ests
yendo ms all de tu alma racional. Esfurzate, pues, para ir hacia donde est
encendida la luz misma d e la razn.
Mater
echos de autor
A gustn
55
7. C onclusin
y sntesis
Una gran parte de la conclusin y de la sntesis ha sido el resultado del anlisis

sugerido en el punto 5 de este captulo. Fueron confirmadas o cuestionadas estas
conclusiones por los textos interpretativos?
Qu ms ha aadido la lectura de los dos textos interpretativos?
Qu significa interpretativo" en el caso de Toms de Aquino y en el caso de
Winfried Bhm?
En qu sentido pueden estos dos textos contribuir a provocar nuevas pregun
tas y nuevas ideas en el lector?
Cuando usted ensea ha pensado cul es el principal tipo de conocimiento que
espera que aprenda su alumno?
Intenta provocar en el alumno experiencias, conocimientos o creencias?
Le ha pasado que, al procurar que el alumno comprenda una cierta experien
cia, slo haya enseado palabras?
Le ha ocurrido que, en vez de aceptar ciertas conclusiones como resultado de
un razonamiento o de una experiencia, los alumnos slo las hayan credo?
Cree que el tener en cuenta estas distinciones le ser til para sus prximas
clases?
protegido por derechos de autor
CA PTU LO 3
H erbart: Importa la teora pedaggica para la accin educativa?
1. P r e g u n t a s
in ic ia l e s
Qu se desarroll primero: el arte de educar o la teora pedaggica?

La msica o la musicologa?
Cundo y por qu nace la necesidad de reflexionar sistemticamente, es decir,
construir teoras de la educacin?
Qu experiencia tiene usted con teoras pedaggicas? Son tiles o superfluas?
Johan Friedrich Herhart
2. I ntroduccin
Johann Fricdrich Herbart (1776-1841), el gran filsofo alemn y sucesor de Kant
en su ctedra de filosofa, se considera en todo el mundo como uno de los padres
de la pedagoga como ciencia. En el ao 1802 ense uno de los primeros cursos
de pedagoga en el nivel universitario. No fue casualidad que empezara su curso
con esta pregunta: tiene importancia la teora pedaggica para la accin educati
va? Esta pregunta se haca en el momento en que naca la pedagoga, pero todava
tiene igual, o mayor, importancia cada vez que un maestro reflexiona, tericamen
te, sobre la educacin. Cada vez que un profesor universitario ensea pedagoga
tiene que lomar en cuenta este problema, que Herbart presentara con tanta clari
dad en el texto que presentamos en el punto siguiente.
teriai
rec
177
M arx
Segunda: Educacin fsica, com o se im parte en clases de gim nasia y en ejercicios

militares.
Tercera: Instruccin politcnica, la cual trasm ite los fundam entos cientficos de
todos los procesos de produccin y que, al m ism o tiem po, prepara en el uso prctico
[m anejo] [...] de los instrum entos elem entales de cada uno de los oficios.
Los cursos de instruccin intelectual, fsica y politcnica deben estar graduados, progre
sivamente, para cada uno de los grupos de edades [de los nios y de jvenes entre 9 y 17
aos de edad]. Salvo lo que se refiere a la formacin general (la primera), los costos de
la formacin tcnica deben quedar parcialm ente cubiertos con la venta de los productos.
La com binacin de trabajo productivo pagado, form acin intelectual, ejercicio f
sico y adiestram iento politcnico elevar el nivel de la clase trabajadora por encima
del de la clase alta y de la media.
Se com prende, por supuesto, que m uy pronto debe quedar prohibido el em pleo de
todas las personas de 9 a 17 aos (incluidos) en trabajos nocturnos y en oficios que
daan la salud.
Traducido dc alemn por los autores
5.P reguntas
acerca de los cuatro textos
En qu caracterstica ve Marx la diferencia esencial entre el animal y el hombre?

Cules son las caractersticas tpicas del trabajo humano?
En qu fenmeno existe la desnaturalizacin (degradacin) del trabajo humano?
Qu entiende Marx por alienacin? Por qu habla de una doble alienacin?
Puede usted imaginar posibilidades socio-polticas y educativas para supe
rar (curar) esa deshumanizacin del hombre? Cmo debera ser una educacin
no-alienante?
Por qu subraya l, con fuerza, la dialctica entre educacin y sociedad?
Por qu Marx considera necesario cambiar la forma en que la sociedad deter
mina la educacin?
Puede usted imaginar esta nueva educacin?
Por qu a Marx no le basta la separacin, de hecho, de la sociedad en dos
clases (una dominante y otra dominada; una opresora y otra oprimida; una diri
gente y otra obediente; una ensoadora y la otra enseada)?
Qu intenta Marx con su trmino prctica revolucionaria? Puede usted
transferir este concepto a la educacin? Puede usted imaginar cmo se realiza
una educacin en cuanto prctica revolucionaria en su sala de clases?
Cules son las consecuencias concretas para la organizacin y la institucionalizacin de la nueva educacin? Qu entiende Marx con su proyecto de una
instruccin politcnica? Porqu, y de qu manera, puede esta instruccin politcnica
contribuir a la emancipacin del hombre de las condiciones alienantes?
Podemos imaginar que estas preguntas le pueden parecer muy difciles de contes
tar. Sin embargo, no creemos haber planteado preguntas inadecuadas. Nos parece
chos de autor
178
W infried BOhm
y E rnesto
Schiefelbein
que la probable dificultad, que usted enfrenta, surge de las caractersticas de los tex
tos originales presentados ms arriba. Son, sin duda, textos complejos para los cuales
es indispensable una interpretacin. Por eso los dos textos interpretativos, que se
presentan a continuacin, lo pueden ayudar a contestar estas preguntas. Sugerimos
que intente responder ahora a las preguntas formuladas en los prrafos anteriores,
pero si tiene dificultad para hacerlo, puede continuar leyendo los textos interpretativos
y, luego de leerlos, tratar nuevamente de contestarlas.
6 .T
e x t o s in t e r p r e t a t iv o s
El primer texto est tomado de los Cuadernos de la crcel deAntonio Gramsci

(1891-1937). Este autor italiano ha sido, sin duda, uno de los ms importantes,
ms originales y ms innovadores intrpretes de Marx y goza de una justa fama
mundial. Se lo considera el padre del eurocomunismo. Su concepto clave de hege
mona no slo incluye el antagonismo y la supremaca de las clases sociales, sino
tambin el de los intelectuales y de los trabajadores y, sobre todo, el de los maes
tros y el de los alumnos.
El autor del segundo texto, el pedagogo polaco Bogdan Suchodolski (1903
1992), es uno de los interpretes pedaggicos ms destacados de Marx por lo cual
es justamente reconocido intemacionalmentc. Lamentablemente, se le supone, a
veces, como un marxista dogmtico, pero quienes lo han conocido y quienes han
estudiado sus obras (los autores entre ellos) saben que, al revs, ha sido un autn
tico humanista de inspiracin marxista.
Antonio Gramsci Winfried Bhm, Bogdan Suchodolski y Giuseppe Flores dArcis
6.1. T exto
de
G ramsci
Antonio Gramsci. Cuadernos de a crcel (Fragmentos del periodo 1932/3)

Ediciones Era. Tomo 4, M xico. 1986, p.p.209-210 y 366-375
[...] La cultura, en sus diversos niveles, an a g ru p o s de individuos en diversos estra
tos, en los que existe un contacto expresivo, se e n tie n d en entre s en grados diversos,
etctera. Son estas diferencias y estas d istin c io n e s h ist ric o -so c ia lc s las que se reflejan
en el lenguaje com n y producen aquellos obstculos y aquellas causas de error que
trataron [describieron] [...] los pragmticos.
M arx
179
De esto [estos efectos] (...) se deduce la im portancia que tiene el m om ento cultural
incluso en la actividad prctica (colectiva). Cada acto histrico no se puede realizar
sino por el hom bre colectivo, o sea, presupone el agrupam icnto de una unidad cultural
so cia l, por la cual una m ultiplicidad de voluntades disgregadas, con heterogeneidad
de fines, se funden para un m ism o fin, sobre la base de una concepcin (igual) y
com n del m undo (general y particular, transitoriam ente operante -p o r va em ocio
n a l- o perm anente, por lo cual la base intelectual es tan arraigada, asim ilada, vivida,
que se puede convertir en pasin). Puesto que as sucede, se ve la im portancia de la
cuestin lingistica general, o sea del logro colectivo de un m ism o clim a cultural.
Este problema [unidad cultural] (...) puede, y debe, ser relacionado con el plantea
miento moderno de la doctrina y de la prctica pedaggica, segn la cual la relacin entre
maestro y alumno es una relacin activa, de relaciones reciprocas y por lo tanto, todo
maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro. Pero la relacin pedaggica se
suele limitar a las relaciones especficamente escolares, por las cuales las nuevas genera
ciones entran en contacto con las viejas y absorben sus experiencias y los valores histri
camente necesarios, m adurando y desarrollando su propia personalidad histrica y
culturalmentc superior. Esta relacin existe (...) [adems] en toda la sociedad en su con
junto y para cada individuo respecto a otros individuos, entre clases intelectuales y no
intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y
dirigidos o entre vanguardias y entre cuerpos de ejercito. Toda relacin de hegem ona es
necesariamente una relacin pedaggica y se verifica no slo en el interior de una nacin,
entre las diversas fuerzas que la componen, sino tambin en todo el campo internacional
y mundial, entre complejos de civilizaciones nacionales y continentales.
Por eso se puede decir que la personalidad histrica de un filsofo individual est
dada, tambin, por la relacin activa entre l y el ambiente cultural que l quiere m odi
ficar; ese ambiente reacciona sobre el filsofo y lo obliga a una continua autocrtica, es
decir, funciona com o m aestro.
(...) en la civilizacin moderna todas las actividades prcticas se han vuelto tan com
plejas y las ciencias se han entrelazado a tal punto con la vida, que toda actividad prc
tica tiende a crear una escuela para sus propios dirigentes y especialistas y, por
consiguiente, a crear un grupo de intelectuales especialistas de grado m s elevado, que
enseen en estas escuelas. Asi, junto al m s tradicional (y antiguo) tipo de escuela, que
se podra llamar hum anista - y a que estaba orientada a desarrollar en todo ser humano la
cultura general todava indiferenciada, la potencia fundamental de pensar y saber diri
girse en la v id a- se ha ido creando todo un sistema de escuelas particularizadas de
diverso grado, para algunas ram as profesionales [completas o enteras] (...) o para profe
siones ya especializadas [indicadas con una precisa identificacin] (...) Puede incluso
decirse que la crisis escolar que hoy nos amenaza est precisamente ligada al hecho de
que este proceso de diferenciacin y de particularizacin se produce caticamente, sin
principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y conscientemente establecido.
protegido por derechos de autor
ISBN
958-683-716-5
789586 837163
S uperar In baja calidad de la educacin en A m rica L atina, detectada en diversas

co m p aracio nes internacionales (T IM SS . PISA . IA L S-O C D E y U N E SC O ), exige
am p liar la capacidad profesional de los m aestros para librarse de la tirania de la
costum bre. Si bien hay consenso en esta exigencia y m uchos intentos de reform a en
la regin, los inform es sobre el b ajo logro acadm ico de los alum nos, indican que la
m ayor p arte de esos intentos fracas al m antenerse la form acin frontal de los
m aestros.
Es cada vez m s urgente elev ar la capacidad de los m aestros porque en esta sociedad
globalizada el desarrollo depende del co n ocim iento. En este sentido, esperam os
d em o strar en este libro que la reflexin sistem tica del m aestro sobre su trabajo
profesional cotidiano eleva la calidad de la enseanza y, por lo tanto, debe ser una
parto esencial de la form acin de los m aestros.
Esta conviccin com n nos llev a ex p erim en tar un instrum ento capaz de generar el
gran im pacto que requiere ese progreso esperado. El libro presenta diez G uiones
de trabajo que invitan a exam inar la prctica cotidiana y, eventualm cntc. p erfeccio
narla. C ada guin perm ite rep en sar un aspecto de esa prctica y se presenta en un
cap itu lo de este libro. Preguntas provocativas se com binan en cada capitulo con la
reflexin de destacados pensadores para estim ular el pensam iento autnom o del
lector.
H em os constatado que esc rep en sa r causa un placer intelectual, y orig in a una
satis
faccin p rofesional, lo que debera convertirlo en un hbito profesional (m uy ap ro

piado para esta sociedad del conocim iento).E ste libro es una invitacin a filosofar
sobre problem as fundam entales del educar aquellos que determ inan la eficiencia
de la docencia cotidiana . que suelen ser descuidados por la urgencia de la rutina. El
libro se puede leer individualm ente o ser usado en una clase presencial o a distancia,
(com o se describe en los A nexos didcticos). H em os constatado buenos resultados
en evaluaciones realizadas en A rgentina. C hile y Panam con alum nos de cu rso s de
p o st-g rad o y tam bin con m aestro s de e scu e las prim arias. De ah nace nuestro
optim ism o para com partir este resultado con un m ayor nm ero de docentes a travs
de este libro.
pop^> f
(?zclo 35 y
Pontificia Universidad
J AVERIAN
A
Dofou----------Fcuiud de Educacin
33 0 C O -
e d i t o r i a l
fo y e ric io A )
cr J n IrrrO C

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R epensar la educacin para m ejorar la d o c e n c ia ...........................................19

INTRODUCCIN: INVITACIN PRO V O CA D O RA PARA ENSENAR

Recuadro 1: Seleccin de definiciones de educacin______ ______ ...22

al protegido por derechos de auti r

WrNFRiLD Bhm y Ernesto Schiefelbein

Sugerencias para la lectura del texto.........................................................31

2. Introduccin^.............. .......................... - ................................ ^35

3. Sugerencias para la lectura del texto de A gustn......................................... 46

Material protegido por derechos de autor

6. D os textos interpretativos para enriquecer el anlisis y llegar

Texto de W infried Bhm: La provocacin del D e M agistro de San

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W infrif-d Bhm y E rnesto Schiefelbein

5. P reguntas acerca del texto................................................................................71

R ecuadro 16: La educacin de la persona es provocada y ayudada

6. Textos ilustrativos ............................ ................................................ 94

Material protegido por derechos de autor

10. Preguntas sobre los textos complementarios..................................... 129

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W infrihd Bhm y E rnesto Schiefelbein

5. P reguntas acerca de los t e x to s ................................................................... 139

Comenio: Debe darse la misma educacin a cada persona?............... 143

Material protegido por derechos de autor

Recuadro 23; FI irli*

7.1. En el caso de firam scL ____________________________________ 185

Personalismo: Qu criterio ltimo puede orientar el trabajo diario

2. IntrQ duccin_.....^.....^.^...^.^.^.^.^^.^.^^..^^...^... ..................187

3 .Textos invitadores, provocadores y complementarios....................... 193

Recuadro 26: El Principio Persona.

Material protegido por derechos de autor

W infried Bhm y E rnesto Soefelbein

3.4. Buber: E l alum no: Como t o como l?

Recuadro 28: Los tres elem entos de cualquier consideracin

Material protegido por derechos de autor

ANEXO DIDCTICO 2: CLASE PERSONALIZADA.

ANEXO-DIDCTICO 3: EVALUACIN EQRMAT1YA

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INTRO DU CCIN : INVITACIN PROVOCADORA

Sin duda, educar y ensear es algo practico, como tambin lo es la poltica o la

Invitamos al lector de hacer un experimento virtual: imagine que le pregunta a diez

Schicfclbcin. E. y P. Schicfclbcin, 1999, Expectativas y cambios metodolgicos: una visin desde el

Schiefelbein. E. y P. Schiefelbein, 1999. Es posible mejorar la formacin de los formadores de

Si no es posible realizar esta prueba con un grupo de personas, puede examinar

Si tuviramos todas las definiciones sobre educacin, disponibles en la historia

1. La finalidad de la educacin no es el individuo y sus intereses. La educacin es,

de todos estos factores. La finalidad de la educacin es form ar en nosotros, precisa

En el modelo ms conocido se considera al recin nacido como una pgina en

Es as como la planta en cual florece el tulipn est contenida (y caracterizada de

Fuente: Winfried Bhm, 2000, Ms all Je Maria Montessori?. Fundacin Pro-Educacin,

E. Schicfclbcin, 1974. Teora, tcnicas, procesos y casos en el planeamiento Je la educacin. El Ateneo.

En el concepto tradicional de ciencia fue importante observar con precisin, cata

Este arte hcrmcnutico y argumentativo es la autentica tarea de la filosofa. Como

Razn Je a Filosofa, Alianza Editorial, Madrid. 1993.

E l v alo r d e la filosofa est, e n realidad, e n su p ro p ia in ce rtid u m b re. E l

El pensador argentino Jaime Barylko ha dicho, ms recientemente,

Problems o f Philosophy, Oxford, Clarendon Press, 1912.

La Filosofa. Una invitacin a pensar, Buenos Aires, 1997.

Cada captulo est centrado en una interrogante fundamental, ligada a la experien

propuesto para repensar ia educacin

Identificada en el titulo d el capitulo

Recuadro 1: Seleccin de definiciones de educacin ...22