m9 - Facilitadores de Comportamientos Positivos

MINISTERIO
DE EDUCACIN,CULTURA
Y DEPORTE
SECRETARA DE ESTADO
DE EDUCACIN,
FORMACIN PROFESIONAL
Y UNIVERSIDADES
DIRECCIN GENERAL
DE EVALUACIN
Y COOPERACIN TERRITORIAL
INSTITUTO NACIONAL DE
TECNOLOGAS EDUCATIVAS Y DE
FORMACIN DEL PROFESORADO
EDUCACIN INCLUSIVA:
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
DEL AUTISMO
MDULO 9: FACILITADORES DE COMPORTAMIENTOS POSITIVOS
EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

Mdulo 9: Facilitadores de comportamientos positivos
MDULO 9: FACILITADORES DE COMPORTAMIENTOS

POSITIVOS
1.
Para pensar............................................................................................................ 3
2.
Vulnerabilidad frente a predeterminacin .............................................................. 3
3.
El Apoyo Conductual Positivo ................................................................................. 9
4.
Anlisis de conducta: forma y funcin .................................................................. 11
5.
Enfoque reactivo y enfoque proactivo .................................................................. 17
6.
Comportamientos obsesivos ................................................................................ 19
7.
Autorregulacin y flexibilidad .............................................................................. 21
8.
La resolucin de problemas .................................................................................. 21
9.
Comprueba lo que has aprendido......................................................................... 24
10.
Bibliografa y recursos ...................................................................................... 29
11.
No olvides que ............................................................................................... 30
12.
Actividades y sugerencias para trabajar ............................................................ 31

1. Para pensar
IMAGINA...
Imagina que vives en un ambiente en el que nadie te habla directamente, pero

hablan de ti en tu presencia.
Imagina que los nios se burlan de ti en la calle y los adultos te miran fijamente y
murmuran a tus espaldas.
Imagina que las personas te cogen del brazo, te sacan a la calle, te meten en un
coche y nunca te dicen a dnde vas a ir o qu vas a hacer cuando ests all.
Imagina que vives y vas a la escuela en lugares controlados por personas que
nunca te dejan ir solo a ningn sitio.
Imagina que ests en la escuela y ao tras ao los maestros slo te preguntan
tontadas como qu color es ste? o seala tu nariz!...aunque tengas 18 aos.
Imagina que las personas siempre interrumpen tus intentos de hacer algo y lo
hacen por ti.
Imagina situaciones en las que t intentas decir que ests enfermo y nadie te
entiende.
Imagnate en tu casa, abres el frigorfico y miras dentro y alguien corre hacia ti,
asegurndose de que no coges comida.
Imagina que vives en un sitio en el que las personas constantemente se quejan de
ti o hacen chistes en tu presencia.
Imagnate escuchando constantemente a las personas hablar sobre lo que no
puedes hacer.
Imagnate a ti mismo como una persona que existe, pero que ante los dems
pareces existir tan slo como un tema de conversacin.
Imagnate escuchando a los profesionales describiendo tus limitaciones delante
de ti, como si tu no pudieras entender.
Imagnate que eres un adulto aprendiendo a hacer un trabajo productivo y tus
instructores te tratan como a un nio.
Imagina que no eres capaz de decir que preferiras ver un programa de televisin
diferente al que los dems estn viendo.
Imagina que las personas slo tienen expectativas sobre tus conductas
inapropiadas.
Imagina que nunca has podido tomar ni la ms mnima decisin personal, aunque
seas un adulto.
Imagina situaciones en las que nadie te pregunta qu preferiras hacer o incluso
comer...

Fuente L. Escribano 2002
BIENVENIDO AL MUNDO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL,

AUTISMO Y PROBLEMAS CONDUCTUALES!
Fuente: Imagine gat it must be like... Judith M. LeBlanc, Ph.D. University of Kansas
Reflexiona: Si estuvieras en dichas situaciones: Cmo te comportaras?

Qu haras? Qu pensaras de ti mismo? Vas a estar sentado en silencio y
esperando correctamente a que los dems decidan y te digan qu hars despus?,
Sonreiras a los que te rodean? Te retraers y te aislars? Intentars convencer a
los otros de que t tambin puedes ser un humano til? Reaccionars furiosamente o incluso
agresivamente? Te frustrars tanto que comenzars a destruir materiales o incluso a ti mismo?
ENHORABUENA!!! ACABAS DE APRENDER A USAR CONDUCTAS SOCIALMENTE
INAPROPIADAS PARA CONTROLAR LO QUE PARECE SER UN AMBIENTE INCONTROLABLE
La Dra.Le Blanc, directora asociada de los programas internacionales del Life Span
Institute, de la Universidad de Kansas responde: Si estuviera en tal situacin, creo que no
me comportara de una manera socialmente apropiada, aprobada por los que me rodean.
Creo que tratara de obtener, por lo menos, algo de control sobre los sucesos de mi vida,
incluso si estuviera extremadamente frustrada y quisiera muchsimo conseguir algo,
encontrara la manera de hacer que los dems me lo dieran, sin importar la forma en que
tuviese que comportarme para conseguirlo.
Espero no haber hecho que os sintis muy incmodos describiendo de esta manera el
mundo de las personas con discapacidad intelectual. Si, de todas formas, he conseguido
hacer que empecis a pensar sobre cmo nosotros, profesionales y padres, tratamos a las
personas con algn tipo de limitacin fsica o mental, he conseguido mi propsito.
El primer paso es convencer a los dems para crear alternativas educativas, y programas

de tratamiento enfocados en los efectos del ambiente sobre la persona, antes de
enfocarlos en el problema conductual en s mismo.
Fuente: Manuscrito de la Dra. LeBlanc, directora de los programas internacionales del Life Span
Institute, Universidad de Kansas. Presentado en Santiago de Chile, Noviembre de 1994. Traducido por
Ester Navallas Echarte.
Ampla: Comprensin y tratamiento de conductas desafiantes en las personas con

autismo. Javier Tamarit.
2. Vulnerabilidad frente a predeterminacin

Como punto de partida debemos tener una descripcin clara de qu es una conducta
disruptiva para poder posteriormente intentar abordarla, as hemos escogido la definicin
de Emerson, ya que nos parece la ms completa y adecuada.
Definicin de conducta desafiante

Todas las personas con TEA tienen que tener graves problemas de conducta?
2.1 Definicin de conducta desafiante

Una conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duracin que es
probable que la seguridad fsica de la persona o de los dems corra serio peligro, o que es
probable que limite el uso de las oportunidades normales que ofrece la comunidad, o
incluso se le niegue el acceso a esas oportunidades. (Emerson, 1995, p. 4)
Podemos reflexionar sobre esta definicin poniendo especial atencin sobre:
Culturalmente anormal
Esta definicin est muy ligada a las costumbres de cada grupo cultural, lo cual
lleva a obtener un patrn determinado de lo que para cada uno es normal o
anormal en funcin de sus patrones de crianza y lo que ha vivido en la
construccin de la relacin con las personas de su entorno.

Entre los factores culturales est la edad, cuando un nio nos saca la lengua nos parece gracioso, cosa que
no ocurrira si al subir al autobs, nos lo hace el conductor. Pero en el Tbet, sacar la lengua es una seal de
saludo. En este caso Einstein, una persona ilustre, toma el comportamiento de un nio a modo de broma.
Autor: Juan Carlos Calpe. Fuente: http://picasaweb.google.com/lh/photo/fKkKSVwthYNxzXDnMn1rCg
Por ejemplo, para algunas culturas comer con la mano es algo totalmente
aceptado, para otras solamente ciertos alimentos son aptos para comer con la
mano y para otras es totalmente incorrecto utilizar la mano para ingerir alimentos.
Por ello las conductas van a tener una relacin directa con la cultura de cada
comunidad.
Seguridad fsica
Es muy importante tener en cuenta este parmetro de medida, ya que, en
ocasiones, que un nio se encarame a una ventana y saque medio cuerpo fuera o
bien que se tire a un ro sin saber nadar, no se considera una conducta desafiante.
Pero s que lo es, as como ingerir sustancias no comestibles o cualquier tipo de
prctica que pueda ser un riesgo para l o para los dems.

Debemos evitar las conductas que ponen en riesgo la seguridad de los menores, pero tambin debemos
trabajar en las conductas positivas que queramos lograr.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/gviciano/3590356862/sizes/l/in/photostream/
Autor: GViciano
Limite el uso de las oportunidades

Esta es la parte de la definicin de Emerson que consideramos que suele pasarse
ms por alto Una persona que no quiere quedarse sentada para realizar una
actividad y se la deja, en aras de su mal entendida libertad; es una persona a la
que se le limitan las oportunidades. Por ejemplo, si tuviese que desplazarse a
algn lugar en un vehculo esta persona no podra ir porque no puede permanecer
sentada; si se programa algn espectculo, esta persona no acudir, ya que no
permanece en su butaca; si alguna actividad requiere permanecer sentado
durante un tiempo esta persona no podr beneficiarse de ella; si todo el
alumnado del centro prepara alguna fiesta a esta persona se le privar de
participar, etc.
Por lo tanto, las actuaciones que se generen del anlisis previo de la conducta
deben implicar al entorno en su conjunto y no enfocarse de manera exclusiva a la
persona que intentamos ayudar, ya que los problemas siempre surgen en la
relacin entre sta y el entorno, entendiendo por entorno tanto los aspectos
fsicos como sociales, es decir la interrelacin que se crea entre los individuos.

Siempre que una conducta limite el aprendizaje, debemos trabajar para evitarla. A un nio/a que
interrumpe la clase se le darn menos oportunidades de tener un desarrollo ptimo.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/wwworks/6233339252/sizes/l/in/photostream/
Autor: woodleywonderworks Licencia: CC By
Ampla: Claves para la comprensin e intervencin ante las conductas desafiantes

en personas con discapacidades del desarrollo. Javier Tamarit.
Desde esta perspectiva nos podemos encontrar con diferentes manifestaciones

conductuales que pueden ser de distinta intensidad y que podramos clasificar en cinco
modalidades (puedes apuntar los datos en la tabla de registro):
Agresiones a los dems: Supone una accin inapropiada ejercida sobre otro que
puede tener un componente fsico de agresin o intimidacin y un componente
verbal de insulto, menosprecio o falta de respuesta.
Autoagresiones: Supone ejercer una accin inapropiada y lesiva sobre uno mismo,
aqu podramos incluir la pica o malacia.
Conducta no apropiada al momento: Aqu podemos agrupar las conductas que,
no siendo inapropiadas en un momento o lugar, s podran serlo en otro contexto
o tiempo, como dormir en clase o desnudarse en la calle. Debemos contemplar
tanto las conductas por exceso como las que acontecen por defecto, as
tendramos la falta de asertividad como alteracin que puede perjudicar a una
persona.

Las conductas desafiantes pueden tener diferentes manifestaciones que tenemos que saber interpretar.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/mslivenletlive/2045747852/sizes/z/in/photostream/
Autor: Phoney Nickle
Utilizacin de objetos de forma inapropiada: Los objetos suelen tener un uso

especfico y limitado, por lo que dar un uso inapropiado tambin deberamos
incluirlo en la falta de regulacin conductual. Podemos tener conductas de arrojar,
golpear, daar, romper o utilizar un objeto con una finalidad que no corresponde.
Obsesiones: Consideramos importante clasificar de forma especfica este
comportamiento, ya que en muchos casos al no ejercer dao palpable a corto
plazo son conductas que pueden pasar desapercibidas, pero no por ello son
menos perjudiciales para el individuo que las padece.
Nombre Agresiones Agresiones a s mismo Conducta

Utilizacin
Obsesiones
a otros
no apropiada no apropiada de objetos
al momento
0
1
2
3
Tabla de registro de conductas desafiantes. Fuente: L. Escribano 2008
2.2 Todas las personas con TEA tienen que tener graves problemas de
conducta?
Es cierto que las personas con autismo tienen mayor vulnerabilidad a presentar
problemas de conducta, pero no es menos cierto que, cuando se han analizado y
desarrollado programas adecuados han podido disminuir o solventarse la mayor parte de
ellos. No debemos pensar que autismo y problemas de conducta son dos caras de la
misma moneda. Con demasiada frecuencia se han hecho descripciones de estas personas
demasiado a la ligera y se han expuestos los casos ms dramticos de autolesiones o
conductas altamente disruptivas como sinnimo de tener autismo.

Es indiscutible que existe ms riesgo de vulnerabilidad en las personas con TEA ya que
tienen dificultad para asumir normas poco explcitas, para entender el mundo social, para
comunicarse y todo esto puede llevarles a estar ms expuestas ante las dificultades
del da a da. Pero no nos olvidemos que la conducta tiene que ver con el entorno y no
exclusivamente con la persona por lo que cualquier acontecimiento que ocurra, entre
ellos las conductas desafiantes, nos estn dando un toque de alerta en el sentido de que
nosotros tambin somos responsables de lo que ocurre y debemos analizar la situacin
para seguidamente poner en marcha los mecanismos necesarios para mejorar la realidad
de las personas con autismo.
Mirando los problemas desde esta perspectiva, debemos esforzarnos y poner todas las
estrategias profesionales en juego para trabajar desde la anticipacin de la aparicin de
las conductas problemticas y dotar a las personas con TEA de las habilidades necesarias
de comunicacin, regulacin emocional y autocontrol. No podemos pensar que las
personas con autismo, solamente por el hecho de padecerlo, van a presentar, sin
remedio, dichos problemas. Es decir, no podemos dar por hecho que estn abocadas, sin
que nosotros podamos remediarlo, a presentar conductas disruptivas.
Para eso, basndonos en el Apoyo Conductual Positivo (ACP), y anticipndonos a las
dificultades que puedan existir en un entorno determinado para aquellas personas que
tienen autismo, podemos crear un entorno amigable, dotado de facilitadores de la
comunicacin y de la conducta, que pueda resolver la mayora de los escollos con los que,
en el da a da, van a encontrarse estas personas.
El desarrollo de las habilidades sociales entre iguales es una buena vacuna para evitar las conductas
desafiantes. Fuente L. Escribano 2009
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3. El Apoyo Conductual Positivo

Despus de estas reflexiones podemos entrar en el mundo de la conducta con algn dato
ms y con la sensibilidad necesaria para ponernos en el lugar de las personas que pueden
presentar estas dificultades.
De esta manera, y segn la definicin de Emerson, tenemos que considerar que cualquier
conducta que limite la participacin y las oportunidades de cualquier tipo, ya sea ocio o
aprendizaje, ser considerada como desafiante al perjudicar directamente al individuo.
Tenemos que ampliar nuestra idea original de que solamente las conductas tpicamente
malas son consideradas conductas desafiantes, y de esta manera, poder ayudar a
cualquier persona que desde la definicin tratada vea perjudicada su vida.
Practica: Piensa en alguna persona que t conozcas que se encuentra en alguna
situacin de limitacin de oportunidades por algn problema de conducta. Intenta
rellenar la tabla de registro de conductas desafiantes.
Segn las directrices del Apoyo Conductual Positivo, debemos hacer un cambio del
modelo tradicional, en el que las personas siempre eran culpables por el hecho de
presentar problemas de conducta, a un nuevo modelo en el que la bsqueda de la
solucin pasa por un anlisis riguroso del entorno y de las razones de dicho
comportamiento. La persona tiene un problema, pero todos estamos implicados a la
hora de poder resolverlo y ofrecer la ayuda necesaria.
Ampla: Apoyo Conductual Positivo. Asistencia para el manejo en casa.
En la siguiente figura, cuyo lema es La accin se inicia en el pensamiento,

representamos cmo se originan nuestras acciones. Lo primero de lo que disponemos es
del pensamiento que posiblemente haya sido construido a travs de la cultura, la
experiencia y la comunicacin con los dems lo que nos lleva a sentir de una determinada
manera y posteriormente a actuar. En ocasiones, lo hacemos en dcimas de segundos,
por el resorte natural de nuestras creencias, experiencias y hbitos, pero no por ello
podemos decir que no hemos pensado.
La accin se inicia en el pensamiento. Fuente: L. Escribano 2009
11

Practica: Tu compaera te hace un comentario advirtindote del
comportamiento de un alumno con TEA que tienes actualmente en clase. Te dice
que destroza el material cuando lo tiene encima de la mesa, que lo hace con
mala intencin y que ella, cuando era su profesora, no se lo consenta y le
castigaba. Cuando vas a trabajar con este alumno ya ests convencido que no
acta de buena fe y que si pasa algo malo en el aula, aunque no lo ests viendo, l ser el
responsable de lo ocurrido y adems, lo ha hecho a propsito. Esto te va a generar un sentimiento
negativo hacia esa persona y seguramente le aplicars un castigo con la idea de reconducir su
conducta.
Piensa cuntos errores puede implicar esta actuacin. Haz un listado y razona el porqu.
As, nos encontramos a personas que, tras un vaso rompindose contra el suelo en una
cada accidental, sueltan un cachete a la persona que lo ha ocasionado, en cambio otras
sueltan un grito seguido de una palabrota y otras pueden decir Se ha cado, no pasa
nada Piensas que estas respuestas tan antagnicas las llevamos escritas en los genes y
nos salen sin ms o son ms bien producto del conjunto de nuestras creencias y
aprendizajes?
Segn el modelo del Apoyo Conductual Positivo, sobre el que se basa el grupo PACER,
profesionales expertos en conducta, debemos realizar un cambio de interpretacin.
Como puedes ver en el siguiente esquema debemos realizar un ejercicio de
transformacin del pensamiento y pasar a un modelo positivo. La persona que realiza la
conducta disruptiva no es el problema sino que tiene un problema y nosotros
debemos realizar acciones que le ayuden a resolverlo (teniendo siembre en cuenta que la
relacin con el entorno es parte de la conducta).
Perspectiva positiva de la conducta.

Fuente: Adaptada del grupo PACER por L. Escribano 2002
12

Practica: Escoge tres conductas que quieras cambiar de tu alumnado y aplica el
modelo de cambio de interpretacin para apoyarles en la resolucin del problema de
conducta.
4. Anlisis de conducta: forma y funcin

Cuando queremos apoyar a una persona con TEA y mejorar su calidad de vida es muy
importante realizar un minucioso anlisis de conducta. Si la aparicin del problema es
repentina se recomienda realizar un examen mdico para descartar que estemos ante
algn malestar que est sufriendo esta persona.
Reflexiona: Como uno de los muchos ejemplos que nos han hecho reflexionar
citaremos el de Vctor, un joven con autismo que en un campamento de verano
de pronto empez a beber agua a todas horas y del lugar que fuera. Los
profesionales que nos encontrbamos con l lo achacamos a algn
comportamiento obsesivo de los que l sola tener por temporadas. La tensin, en
l y en el entorno, se fue incrementando, ya que nos encontrbamos al borde de un pantano y
todo su empeo era tirarse a l y beber de forma compulsiva, por lo que necesitaba que una
persona estuviera a su lado continuamente para impedrselo. Al cabo de varios das nos dimos
cuenta de que Vctor tena una llaga en la boca, que no fuimos capaces de percibir despus de
varios das realmente desastrosos. La sensacin que nos produjo fue que no habamos sido
capaces de ayudarle en su malestar.
Podemos pensar en el clsico modelo de A-B-C:

Antecedente: todo lo que ha ocurrido antes y que nos lleva a la aparicin de la
conducta.
Conducta: el acto problemtico realizado por el individuo.
Consecuencias: aquello que ocurre derivado de la conducta.
Pero este modelo, excesivamente simplista, nos deja algunas cuestiones sin examinar y lo
reduce todo a tres pasos que, algunas veces (la mayora), son cuatro, siete o incluso diez,
ya que se forman cadenas de conducta que tienden a funcionar como un guin de teatro
aprendido y difcil de modificar, tanto por parte de la persona que realiza la conducta
problema como de los que la interpretan y dan la respuesta aprendida.
Practica: Apunta en un papel todas las ideas que te sugiera este caso: A Oscar, un
nio con TEA de 5 aos de edad le encanta volcar recipientes que tengan agua.
Despus de varias ocurrencias bastante aparatosas en el comedor escolar, como
volcar la jarra de agua, los platos de sopa de todos los de alrededor o el cubo de
fregar el suelo se realiza un anlisis de conducta.
Ahora veamos dicho anlisis segn el modelo A-B-C:

Antecedente: Hora de la comida; Oscar se sienta en su sitio de comer y se coloca
la jarra de agua en el centro de la mesa.
Conducta: Oscar vuelca la jarra de agua.
Consecuencia: Se expulsa a Oscar del comedor.
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Qu fotogramas nos hemos saltado si furamos capaces de rebobinar esta secuencia
como una pelcula? Veamos si somos capaces de verlo en tres fotogramas.
Componentes de la conducta. Fuente: L. Escribano (2002)
1 Fotograma. La conducta tiene dos componentes

2 Fotograma: La funcin es primordial en el anlisis
3 Fotograma: Estudiemos la huella
1 Fotograma. La conducta tiene dos componentes

La topografa o forma, que es la parte externa de la conducta, lo que podemos ver y
describir ya que contiene un acto motor. En el caso de Oscar, volcar la jarra de agua.
La funcin, que es el motivo de la conducta. Es la parte ms difcil de analizar, ya que no
tenemos componentes externos sino que obedece a motivaciones internas de la persona,
viene a ser la causa por la que se realiza. Qu sabemos de esto en el caso que nos
ocupa? Puede ser que demande nuestra atencin porque tiene hambre, puede ser que se
aburra, puede ser que le gusta ver el agua desplazndose por una superficie lisa, puede
ser Esto es lo que tenemos que analizar cuidadosamente, realizar hiptesis y extraer
programas de actuacin que nos lleven a mejorar dicha conducta o que esta no aparezca
la prxima vez que se den las mismas circunstancias.
Practica: Observa la siguiente imagen e intenta realizar una lista de de funciones que
puedan corresponder a una sola topografa o forma y as poder percibir todo el
cmulo de circunstancias que pueden subyacer tras un solo acto.
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Componentes de la conducta. Fuente: J. Tamarit (2000)
Fuente: Morgan (1996). Adaptado J. Tamarit

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2 Fotograma: La funcin es primordial en el anlisis

El objetivo de la conducta de Oscar seguramente ya se ha cumplido nada ms realizar la
topografa, luego la primera consecuencia ya se ha dado. Si establecemos la hiptesis de
que la funcin que ocupa dicha conducta es poder derramar el agua, cosa que le causa un
gran placer, no habiendo nada comparado con esto. Por lo tanto la salida del comedor no
supone un castigo que consiga reconducir la conducta.
Practica: Vamos a continuar analizando las conductas de manera que nos puedan
dar ms pistas sobre cmo poder mejorarlas. Busca un ejemplo de cada una de ellas
y describe cmo aprovechar la Topografa o la Funcin cuando stas son adecuadas.
Tres alternativas de conducta alterada

Topografa inadecuada - Funcin adecuada
Topografa adecuada - Funcin inadecuada
Topografa inadecuada - Funcin inadecuada
Fuente: J. Tamarit (2000)
3 Fotograma: Estudiemos la huella.
5. 3 Fotograma: Estudiemos la huella.

Tras un nmero de ocurrencias, que no tienen por qu ser muchas, se puede construir
una huella slida, esta huella negativa la estamos elaborando entre todos. Algunos
alumnos, junto con sus profesoras ya presentan una huella, de mayor o menor
profundidad, basada en comportamientos negativos, que se ha construido a travs de
una interaccin en la que se ha logrado una respuesta. No debemos olvidar que la
recompensa, sea del tipo que sea, es mucho ms importante que el castigo y siempre se
produce antes de ste, por lo que existe una imantacin directa entre la conducta y la
respuesta obtenida. El castigo externo siempre llega ms tarde y, en la ma yora de los
casos, no est vinculado directamente a la conducta. Cuando nos empeamos en la
hiptesis de que el castigo elimina la conducta problema nos estamos olvidando de la
funcin (objetivo) de dicha conducta, es decir de la recompensa y de la imantacin tan
potente que tiene a travs de la huella construida con el tiempo.
Fuente: L. Escribano (2004)
Pero, a pesar de esto, est en nuestra mano no seguir ahondando en esa huella y
conseguir borrarla por la falta de uso. Si invertimos la huella del recuerdo, valorando de
manera positiva cuando su comportamiento se acerca a la norma, empezaremos a
16

prestar atencin a los comportamientos positivos. No podemos olvidar que muchas de las
acciones que realizan las personas con TEA estn basadas en intentos de comunicacin
que se han desviado hacia acciones negativas.
Reflexiona: Volviendo al caso de Vctor, qu hubiera ocurrido si en nuestro
empeo por eliminar la conducta hubiramos aplicado castigo? Nada. El malestar
quedaba evitado al beber, luego el esfuerzo que l pona para ello y la
recompensa que obtena estaba por encima de cualquier circunstancia que
hubiera podido aparecer despus.
Los castigos...
No ensean comportamientos alternativos.

Sus efectos, cuando ocurren, son a corto plazo.
Se puede estar reforzando la conducta inapropiada.
Los sentimientos y pensamientos que subyacen no ayudan a la empata.
Empeoran la relacin y el clima escolar.
Son arbitrarios.
Ampla: Conductas desafiantes y contexto: el caso de Hctor, un joven con
retraso mental vinculado a un Sndrome de Cornelia de Lange.

Fuente: Javier Tamarit (1997)
6. Enfoque reactivo y enfoque proactivo

Ante la conducta que presenta un individuo tenemos dos opciones o momentos de
actuacin, el antes y el despus. Y de estos momentos surgen dos enfoques de
intervencin, que son el enfoque reactivo y el enfoque proactivo. Vamos a verlos a travs
del Proyecto ARCADE (donde lo denominan abordaje reactivo y abordaje proactivo,
trmino que es sinnimo al de enfoque).
El Proyecto ARCADE surgi por parte de un equipo de profesionales del campo del
autismo de distintos lugares de Espaa, vinculados a la Asociacin de Profesionales de
Autismo (AETAPI) con el fin de profundizar en el tema de las conductas desafiantes en
autismo. El trabajo se realiz desde el ao 1998 al 2002, configurando una mesa de
trabajo, cuyas conclusiones se expusieron en los Congresos de AETAPI de Vigo 2000 y
Santander 2002.
17

Desde las primeras etapas debemos educar en la comunicacin y en la negociacin para evitar conflictos y
frustraciones.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/wellspringschool/4388335052/in/set-72157623384635083/
Autor: Wellspring Community School
Si desde pequeos intentamos educar en la comunicacin y en la negociacin

evitaremos muchos problemas y dotaremos de recursos a las personas que, por falta de
interacciones adecuadas, pueden presentar conductas desafiantes L. Escribano y cols.
Arcade (2002)
Enfoque reactivo
Enfoque proactivo
5.1 Enfoque reactivo

Son todos aquellos mecanismos que ponemos en funcionamiento cuando la conducta ya
ha ocurrido, es muy corriente escuchar la frase Cuando haga X qu hago? Desde una
orientacin simplista de estimulo-respuesta pensamos siempre que una respuesta
positiva refuerza la conducta y una respuesta negativa la extingue, y as es como
acabamos en el castigo como nico recurso tangible de reconducir dicha conducta.
Desde nuestro punto de vista, esto no es efectivo a largo plazo, deteriora la relacin y no
construye aprendizaje. En ocasiones, cuando la conducta ya est presente tenemos que
hacer una intervencin reactiva, pero con la idea clara que debemos realizar un
minucioso anlisis de conducta y disear la intervencin ms adecuada dentro de la lnea
del aprendizaje de conductas positivas.
En algunas ocasiones, el enfoque reactivo nos va a servir para atribuir comunicacin, es
decir, ante una persona que no tiene comunicacin verbal y empieza de demostrar su
malestar gritando, nos podemos acercar y preguntarle si podemos ayudarle. Es posible
que podamos resolver el conflicto si el estmulo del entorno que le est molestando
podemos eliminarlo, reducirlo o cambiarlo. Por ejemplo, si lo que le molesta es el ruido
de una excavadora en la calle podemos resolver el problema cerrando la ventana. Ahora
18

bien, despus debemos plantearnos cmo ayudar ms a esta persona a travs de un
programa de desensibilizacin a los ruidos, para que la prxima vez que ocurra una
situacin similar no sufra ese malestar.
Reflexiona: Lee el siguiente fragmento del relato de la experiencia de una madre
de un chico con TEA:
() haba un jovencito de unos 20 aos con autismo, que se puso muy agresivo y
desafiante l tena problemas de conducta pero en una semana se haban
incrementado tremendamente... desafiaba a los profesores, incluso a la persona
que lo acompaaba; luego de ver qu pasaba se dieron cuenta que tena encarnada las uas de
los dedos gordos del pie, y eso le daba mucha molestia y dolor. Hay que estar atentos, porque
muchas veces las conductas agresivas son producto de dolores fsicos.
Las conductas desafiantes muchas veces no son lesivas, ni causan agresiones fsicas a otras
personas, pero si interfieren en los beneficios o aportes de la persona con autismo; lo limitan en
las relaciones sociales. Es el caso por ejemplo de un joven que en una reunin quiere acariciar o
tocar a alguna persona por la fuerza, o puede ser el caso de algn nio o joven que se desvista o
desnude en presencia de personas, desafiando al entorno.
Fuente: http://educandoamihijo.com/conductas-desafiantes-en-el-autismo-p1503
5.2 Enfoque proactivo

La construccin de un comportamiento adecuado a las normas viene dada por las
experiencias positivas, por lo que debemos dar oportunidades al alumnado, de cualquier
edad, reforzando las conductas sociales positivas, que si estamos alertas siempre
encontraremos algunas.
Como ya apuntbamos anteriormente, el enfoque proactivo est basado en los
programas ms adecuados para resolver carencias, en gran medida comunicativas y
sociales, que nos conducirn a desarrollar los aprendizajes ms apropiados para ayudar a
las personas con TEA.
Podemos ensear a un nio con TEA a pedir ayuda, si no le gusta estar manchado y quiere lavarse las
manos despus de pintar. As nos estaremos anticipando a que tenga que presentar una conducta
disruptiva para que le hagamos caso.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/linecon0/2353701056/sizes/o/in/photostream/
Autor: Andrew Storms. Licencia: CC BY SA
19

Podemos dividir este tipo de abordaje en dos grandes grupos de estrategias:
A. Estrategias de Intervencin Ecolgica: son todos los factores del entorno que inciden
sobre la conducta problema y que podemos modificar. Estos factores pueden ser
fsicos, interpersonales, metodolgicos, ambientales, personales y organizativos
B. Programacin positiva: es un programa de enseanza cuyos objetivos abordan las
carencias en el desarrollo, que en la mayora de los casos, presentan las personas con
problemas de conducta. Esta programacin incluye la enseanza de:
o Habilidades adaptativas generales
o Habilidades funcionalmente equivalentes
o Habilidades funcionalmente relacionadas
o Habilidades de afrontamiento
Practica: Vamos a analizar un caso de conducta y a continuacin realizaremos una
toma de decisiones que nos llevar (o no) a resolver el problema.
Andrs tiene 3 aos, es un nio muy inquieto y risueo con TEA, est en integracin
en una Escuela Infantil, le encanta salir al recreo pero no sabe jugar, solo corre de un
lado a otro empujando a sus compaeros hasta que caen al suelo Las profesoras en cuanto lo
ven le castigan sentndolo a su lado y ya no puede levantarse en todo el tiempo del recreo.
Esta conducta se lleva produciendo desde hace tres meses y no notan que mejore con el castigo, es
ms, Andrs est siendo cada vez ms rpido antes de terminar sentado con la profesora.
Hasta la fecha se ha aplicado la intervencin reactiva:
Conducta Disruptiva= Castigo
Vamos a mejorar la situacin de Andrs realizando un anlisis de conducta
Antecedente
Conducta-Topografa/funcin
Consecuencias
Observa y anota puntos fuertes y puntos dbiles. Disea un programa de abordaje proactivo en
el que figuren habilidades a ensear. Para ello es importante que recurras a lo que has visto en
otros mdulos.
Ampla: Proyecto ARCADE sobre prevencin de conductas desafiantes en autismo.
7. Comportamientos obsesivos
Queramos hacer un apartado especial para este tipo de conductas, ya que aparecen con
bastante frecuencia dentro de la poblacin con alteraciones del desarrollo en general. En
ocasiones se permiten que crezcan porque parecen inocuas para los dems pero no as
para el propio individuo, ya que las conductas obsesivas:
20

Limitan la vida de la persona
Crecen cada vez ms
No tienen componente social
No aportan aprendizajes
Qu podemos hacer para ayudar a las personas que las padecen?
Evitar, ya que partiendo de la idea de la huella que crean las conductas, cuanto menos se
produzca antes se olvida.
Reducir, con la colaboracin de la persona podemos acotar los entornos y tiempos en los
que realice esta conducta, para as ir disminuyendo de manera progresiva. Podemos
realizar contratos y trabajar la relajacin y el autocontrol.
Para reducir las conductas obsesivas podemos trabajar con nios y nias ejercicios de relajacin y
autocontrol. Fuente: Escuela Infantil Trinidad Ruiz. Todos los derechos reservados.
Reconducir, si buscamos conductas funcionales que tengan un componente similar

podremos sustituir esa conducta, cambiando simultneamente parte de la topografa y la
funcin.
Por ejemplo, ante una persona que compulsivamente rompe trozos de plantas, corta
papeles, etc. podemos poner un tiempo de picar verdura en su calendario y tenerla de
ayudante de cocina, valorando mucho esta actividad e incluso realizando un contrato
visual para que sienta de una forma ms tangible el resultado de su conducta apropiada.
8. Autorregulacin y flexibilidad
Uno de los mejores aprendizajes que podemos ofrecer a una persona que presenta
problemas de conducta es la autorregulacin, es decir, la capacidad para poder llevar las
riendas de su vida y su comportamiento y la flexibilidad para poder adaptarse a las
diferentes circunstancias del entorno. Para ello, como para cualquier aprendizaje,
21

necesitamos tiempo y un programa progresivo para que el entorno y la persona misma
puedan apreciar los cambios, apoyarse en ellos y desear ir mejorando.
Uno de los recursos que tenemos va a ser la realizacin de contratos. Son una forma de
abordaje proactivo cuya metodologa est basada en la progresin de la conducta
positiva, dentro de la filosofa del Apoyo Conductual Positivo.
El objetivo de la dinmica de contratos es crear nuevos hbitos de comportamiento.
Tenemos que focalizar nuestra actitud en el refuerzo de comportamientos positivos. En la
primera fase nos limitaremos a que el nio disfrute realizando contratos para
posteriormente ir graduando la dificultad, teniendo en cuenta las siguientes premisas:
El gusto por negociar: Si lo que queremos es que el nio se interese por los contratos en
s y quiera negociar con nosotros es muy importante centrarse ms en el cumplimiento
del contrato y menos en la conducta, por lo que valoraremos mucho lo cambios mnimos,
ya sean de ejecucin como de actitud.
No vamos a fallar: Vamos a centrarnos en el aprendizaje sin error para facilitar en todo lo
posible el cumplimiento de lo pactado. Tenemos que verlo como un proceso de
aprendizaje no como una situacin impuesta o como una conducta de blanco o negro.
Facilitar ayudas: Debemos ofrecer todas las ayudas posibles para que solamente existan
resultados positivos. Podemos utilizar moldeamiento cuando el nio lo necesite para
cumplir el contrato. Podemos recordar lo pactado sin amenazar en ningn momento con
el contrato.
Aprender junto con: Como en todo proceso de aprendizaje debemos valorar el esfuerzo
del nio, tener el convencimiento de que si se equivoca no lo hace adrede, por lo que
debemos animarle ante sus fallos y evitar las situaciones de reproche. Aprovecharemos
estas situaciones como ejemplos de ayuda mutua y de relacin social.
Centrarnos en el contrato: Evitaremos mezclar el contrato con otras situaciones que
ocurran a lo largo del da, las podemos anotar para futuros contratos, pero nunca
utilizarlas como armas para boicotear el contrato.
Reflexiona: Clara se mete las manos en la boca y se las chupa, esto, adems de
deteriorar la piel hace que se distraiga y no pueda atender a las demandas de su
profesora y que no quiera tener el lpiz en la mano. Se ha iniciado con Clara un
programa de manos secas para controlar que no se lleve las manos a la boca en
ningn momento. Cuanto menos ocurra esta conducta antes desaparecer, por lo que todos los
adultos que estn con ella, profesoras y familiares deben reforzar verbalmente la conducta de
tener las manos lejos de la boca; apoyadas en la mesa cuando est trabajando o comiendo, en las
piernas cuando est sentada viendo la tele o haciendo cualquier otra actividad y con los brazos
estirados o las manos en los bolsillos cuando est de pie. Aleatoriamente se le dice Qu mayor!
Qu bien! varias veces al da (10/20) y cada hora se le revisan las manos y se pone una pegatina
de un caballo en su panel si stas estn secas, que tiene tanto en casa como en la escuela, ya que
es su animal favorito.
22

Claves para los contratos: A continuacin te presentamos una gua que te puede ayudar a
conseguir llevar a buen puerto un contrato y animarte para la realizacin del siguiente.
Asegura el xito en los primeros pasos.

Ofrece cosas de gran inters y decididas conjuntamente.
Lo que ofrezcas (premios) no se deben conseguir de otra manera.
Da refuerzo inmediato o a corto plazo.
Utiliza siempre apoyo visual.
Define la conducta en positivo y de forma clara y concreta.
Elije una conducta por contrato.
Grada la dificultad.
Comienza por situaciones en las que asegures el xito.
El primer contrato al que podemos recurrir es el denominado Primero A y despus B

segn el siguiente esquema, o dicho de otra manera, cuando ocurra A entonces ocurrir
B. De esta manera siempre A debe ser algo que cueste un pequeo esfuerzo y B algo
deseado. Qu ocurre con la conducta? Pues que el nio aprende que al realizar un
pequeo esfuerzo puede obtener alguna satisfaccin.
Nos cuenta Teresa el caso de Nacho, un nio de tres aos al que era imposible lavarle la
cara y menos peinarlo:
Para conseguir iniciarlo en los contratos y en el aseo personal empezamos con uno muy
sencillo: debe lavarse la cara y peinarse, cuando lo haga podr elegir que llevar al cole
como almuerzo.
23

Fuente: Alanda (2007)
Le dibujo un pictograma para indicarle lavarse la cara y otro para peinarse y las casillas
para los puntos (los pongo con rotulador o gomets. Al principio los pona yo pero despus
le gustaba ponerlos a l), a la vez le explico verbalmente en que va a consistir el contrato:
Cuando te laves la cara conseguirs un punto, cuando te peines conseguirs otro punto,
cuando tengas los dos puntos puedes elegir que llevar al cole (solo le daba dos opciones
a elegir porque le facilita la eleccin).
Pego el contrato en el espejo del cuarto de bao para que lo vea por las maanas pero yo
se lo recordaba cada da.
Al principio hay que sujetarlo para que no escape del cuarto de bao y dirigirle la mano:
agua-cara-toalla. Sin escuchar sus protestas le felicito por haberse lavado la cara.
Colocamos el punto. Despus: peine-pelo, y vuelvo a felicitarle. As ha conseguido otro
punto. Le doy la enhorabuena porque ha cumplido su contrato y ya puede elegir que
quiere llevar al cole.
Cuando superamos la primera fase y no hace falta dirigirle la mano basta para conseguir
el punto mojarse ligeramente la cara o darse una pasada con el peine (recomiendo no
peinarlo a continuacin aunque lleve unos pelos de miedo).
Poco a poco mejora en la habilidad y las ganas para lavarse y peinarse.
Practica: Realiza un borrador de contrato para un nio o una nia a la que no le gusta
la fruta. Explica los pasos, las condiciones y lo que obtiene por su esfuerzo
9. La resolucin de problemas
Queremos que las personas con TEA aprendan a solucionar conflictos de manera
adecuada, pero en muchas ocasiones las personas responsables de su enseanza no les
facilitamos el camino, ni servimos de modelo adecuado para dicho aprendizaje.
24

Gritos, castigos e imposiciones de autoridad sin sentido por parte de algunos adultos, que
slo tienen ese poder sobre el menor, en ocasiones por desconocimiento, y en la mayora
porque, a corto plazo, funciona muy bien; nos sentimos reforzados porque las conductas
remiten, y ms a edades tempranas. Lo que no vemos es lo que esto construye a largo
plazo y el modelo que transmitimos de resolucin de conflictos ya que con ya que con ya
que con ya que con ya que con ya que con ya que contribuimos a reforzar la idea de que
el ms fuerte tiene la razn, hay que gritar por encima del otro o ms alto=ms
poder. Esto lo aplican los menores sobre sus iguales y les reconforta comprobar lo fcil
que resulta ponerlo en marcha y lo bien que funciona.
Tras una larga y meditada reflexin, hemos llegado a la conclusin de que somos los
adultos quienes debemos poner en prctica los pasos para la resolucin de conflictos y
servir de ejemplo a nuestro alumnado si queremos que ste pueda captar la dinmica de
resolucin de problemas que aparecen en todos los currculos de habilidades sociales,
pero que los nios y nias no interiorizan porque se practica poco en sus vidas y no
representa el modelo social de convivencia con los adultos.
Las personas adultas debemos ser modelos para nuestro alumnado en la resolucin de conflictos.
Fuente: Banco imgenes del INTEF. Autor: Luana Fisher Ferreira
Los problemas son algo cotidiano con lo que se convive y la manera de afrontarlos va a
determinar nuestro pensamiento hacia ellos y tambin hacia el entorno donde se
producen. El trmino resiliencia, de reciente aparicin en relacin a las personas pero
muy usado en el campo de la fsica, entendido como la capacidad de un material para
recuperarse de los efectos de una presin, nos parece muy adecuado para avalar una
buena transmisin de la resolucin de conflictos. La resiliencia o capacidad de
recuperacin y aprendizaje positivo que van adquiriendo los nios y nias con cada uno
de los problemas a los que se enfrentan a diario, va a dar como resultado la formacin de
una persona ms flexible, tolerante y resolutiva. Es un hecho innegable que gran parte de
la enseanza social de los menores reside en la escuela. Se aprende por imitacin, se
aprende por prctica, se aprende por ensayos sucesivos...
25

La resolucin de problemas es, por tanto, una herramienta muy valiosa de la que nos
servimos siempre que nos encontramos frente a un conflicto, ya sea fsico o social. Por
otra parte, nos ayuda en nuestras relaciones y reduce o elimina los pensamientos
negativos ante las dificultades, aumentando de esta manera la eficacia y elevando
nuestra autoestima.
La metodologa adecuada, dividida en pasos progresivos, que aparece en la literatura de
distintas maneras y con distintos nombres, sigue siempre pasos semejantes encaminados
a la eficacia de resultados. Aqu los plantearamos siguiento este modelo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cul es el problema?
Qu es lo que quiero?
Cuntas soluciones puedo encontrar?
Valorar las consecuencias de cada una de ellas.
Elegir la solucin mejor.
Ponerla en prctica.
Evaluar los resultados.
Si aplicamos esta secuencia ante los problemas que tenemos con los menores, podemos
estar dando un modelo idneo sobre la actuacin ante los conflictos y podemos pedir que
lo sigan cuando encuentren una dificultad. La resolucin de problemas la podemos
realizar en distintos grados de dificultad, en las siguientes figuras, podis ver unos
ejemplos visuales de resolver un problema.
26

27

10.Comprueba lo que has aprendido

1. Cmo abordamos mejor un problema de conducta?
a) Castigando inmediatamente despus de que ocurra la conducta.
b) Hacindole comprender y pensar sobre lo ocurrido.
c) Analizando las causas y abordando los dficits con aprendizajes.
d) Hablndole sobre ello.
2. Si un alumno con TEA grita
a) Lo ignoramos
b) Atribuimos que se quiere comunicar
c) Le castigamos sin recreo
d) Le decimos que lo mejor es que se calle
3. Si una alumna con TEA se niega a sentarse
a) Le motivamos con algo que le guste
b) La expulsamos de clase
c) La dejamos hasta que quiera hacerlo
d) La ignoramos
4. Si una persona con TEA nos agrede
a) La ignoramos
b) Se lo devolvemos
c) Buscamos la causa de la conducta
d) Le castigamos
5. Cuando una persona con TEA realiza una y otra vez una conducta obsesiva, por
ejemplo borrar lo que escribe.
a) La dejamos hasta que se canse
b) Le explicamos que no se debe hacer eso
c) Le quitamos la goma
d) La ignoramos
6. Lo mejor para ensear a realizar contratos es
a) Tener un alto grado de exigencia desde el principio
b) Que a la persona le guste la forma en que se lo planteamos
c) Ser flexible y poder modificarlo segn lo veamos
d) Aplicarlo a todas las conductas que queramos cambiar
7. El abordaje reactivo
a) Ayuda en los aprendizajes positivos
b) Ayuda a ser ms flexible
c) Frena la conducta
d) Debe aplicarse a todas las conductas que queramos cambiar
28

8. El abordaje proactivo
a) Aplica el castigo como medio para mejorar la conducta
b) Mejora la conducta a travs de aprendizajes positivos
c) Ayuda a tranquilizar a la persona frente a una crisis
d) Solo sirve para cuando existen problemas de conducta
9. Los problemas de conducta se solucionan mejor
a) Aplicando Apoyo Conductual Positivo a las conductas que queramos cambiar
b) Teniendo un alto grado de exigencia desde el principio
c) Queriendo mucho a la persona
d) Dejando que elija cuando la persona se pone nerviosa
10. La familia debe
a) Tener un alto grado de exigencia con su hijo/a
b) Jugar y no meterse en cosas de profesionales
c) Ser paciente y dejar actuar solo al profesional
d) Colaborar en los programas de conducta
11.Bibliografa y recursos
Arbea, L. y Tamarit, J. (1999). Una escuela para Juan: respuesta educativa para
alumnos con retrasos graves en el desarrollo. Psicologa educativa, 5 (1), 7-2.
Carr, E.; Levin, L.; McConnachie, G.; Carlson, J. I.; Kemp, D. C. y Smith, C. E.
(1996). Intervencin comunicativa sobre los problemas de comportamiento.
(Publicado originalmente en 1994 en Estados Unidos por Paul H. Brookes).
Madrid: Alianza.
Emerson, E. (1995). Challenging Behaviour. Cambridge: Cambridge University
Press.
Escribano, L., Gmez, M., Mrquez C. y Tamarit, J. (2003). Buenas Prcticas de
profesionales del autismo ante las conductas desafiantes II: Proyecto ARCADE,
Apoyo y Respuesta ante Conductas Altamente Desafiantes. En Alcantud, F.
(Coord.): Intervencin psicoeducativa en nios con trastornos generalizados del
desarrollo (pp. 227-228). Madrid: Pirmide
Goi, M. J., Martnez, N. y Zardoya, A. (2007). Apoyo Conductual Positivo. Algunas
herramientas para afrontar las conductas difciles. Cuadernos de Buenas Prcticas
N 10. Madrid: FEAPS. Disponible en: www.feaps.org
Mrquez, C, Bollullo, A, Cucarella, V, De los Santos, R, Escribano, L, Gmez, M,
Illera, A. y Tamarit, J. (2003). Parmetros de buena prctica del profesional del
autismo ante las conductas desafiantes I: Aspectos generales y enfoque proactivo.
En Alcantud, F. (Coord.): Intervencin psicoeducativa en nios con trastornos
generalizados del desarrollo (pp. 199-225). Madrid: Pirmide
Mata, G., Carratal, A. y miembros del Equipo de la Fundacin San Francisco de
Borja (2007). Planificacin centrada en la persona. Experiencia de la Fundacin San
29

Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual. Cuadernos de

Buenas Prcticas N 9. Madrid: FEAPS. Disponible en www.feaps.org
Novell, R., Salvador, L. y Rueda, P. (2004). Salud mental y alteraciones de la
conducta en las personas con discapacidad intelectual. Gua prctica para tcnicos
y cuidadores. Madrid: FEAPS - Coleccin FEAPS / N 4. 3 Edicin. Disponible en:
www.feaps.org
Tamarit, J. (1995). Conductas desafiantes y autismo: un anlisis contextualizado.
En VV.AA. (Ed.): La atencin a alumnos con necesidades educativas graves y
permanentes. Pamplona: Gobierno de Navarra, Dto. de Educacin, Cultura,
Deporte y Juventud.
Tamarit, J. (1996). About the insistence on sameness: Analysis and proposals for
intervention. 5 Congreso Autismo - Europa. Barcelona. Edicin en castellano:
Acerca de la insistencia en la identidad: anlisis y propuestas de intervencin. En
VV.AA. (1998): La esperanza no es un sueo- V Congreso Internacional Autismo
Europa (pp. 783-794). Madrid: Escuela Libre Editorial.
Tamarit, J. (1998). Comprensin y tratamiento de conductas desafiantes en las
personas con autismo. En A. Rivire y J. Martos (Comp.): El tratamiento del
autismo: Nuevas perspectivas. (Captulo 21, pp. 639-656). Madrid: IMSERSO.
Tamarit, J. (2010). Apoyo conductual positivo. Un enfoque para el tratamiento de
las conductas desafiantes de alumnado con trastorno del espectro de autismo y
otras discapacidades del desarrollo en la escuela. Revista El Cisne, 237 (Buenos
Aires) Recuperado el 1 de julio de 2010 en
http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=1558
12.No olvides que

-
Lo ms importante es el respeto a la persona y pensar que si presenta problemas de

conducta no lo hace por capricho.
Entender la conducta como una forma de comunicacin y trabajar en equipo junto

con la familia
Realizar un anlisis de conducta previo a la intervencin
El abordaje proactivo es la manera ms adecuada de mejorar la vida de las personas

que presentan conductas desafiantes
Cuestiones bsicas al abordar la conducta

o Nuestras creencias sobre las relaciones interpersonales
o Nuestros valores educativos y personales
o Nuestras ideas sobre el resultado de los castigos
o Nuestra intencin de ayuda a las personas con TEA
o Nuestra tica
Actuaciones para un buen abordaje de conducta

o Anlisis de conducta
o Hiptesis de trabajo
30

o
o
o
o
Programa de intervencin
Implicacin del entorno
Puesta en funcionamiento
Evaluacin de resultados
13.Actividades y sugerencias para trabajar

Nuestra idea, a partir de ahora, es que podamos trabajar en equipo para conseguir la
mejor calidad de vida para las personas con autismo, conservando siempre en nuestra
memoria el texto siguiente.
Fuente: Tom Hermer. Traduccin de Asuncin Gonzlez del Yerro
1. Realiza un listado sobre conductas positivas que quieras incrementar en tu

alumnado. Haz un panel en el que puedes pegar o dibujar estrellas cada vez que
percibas que la conducta se est dando, reforzando as cada da las conductas
positivas. Cuando el cuadro est lleno se puede hacer una fiesta para celebrarlo
con una actividad especial decidida en comn, como disfrazarse, pintarse la cara,
jugar con globos, etc.
31

2. Realiza un cuadro de votaciones con dibujos, similar al de la imagen, para elegir a
qu jugar. Puedes ir poniendo puntos a medida que vote cada persona y al final se
juega al juego que ms puntos tenga.
3. Escribe en un papel los pasos necesarios para resolver un problema con un dibujo
alusivo de cada uno de ellos. Ejemplo:
4. Pon en prctica en grupo una resolucin de problemas con ayuda visual, puedes
utilizar pictogramas, fotos o dibujos que realicen los propios alumnos. Primero se
puede plantear un problema fsico, como un vaso se rompe, no encuentro mi
abrigo Una vez practicado con los pasos a seguir, podemos abordar un problema
con un igual, como: Alberto me ha quitado un cuento.
32

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MINISTERIO

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

MDULO 9: FACILITADORES DE COMPORTAMIENTOS

Vulnerabilidad frente a predeterminacin .............................................................. 3

El Apoyo Conductual Positivo ................................................................................. 9

Anlisis de conducta: forma y funcin .................................................................. 11

Enfoque reactivo y enfoque proactivo .................................................................. 17

Comportamientos obsesivos ................................................................................ 19

Autorregulacin y flexibilidad .............................................................................. 21

La resolucin de problemas .................................................................................. 21

Comprueba lo que has aprendido......................................................................... 24

Bibliografa y recursos ...................................................................................... 29

No olvides que ............................................................................................... 30

Actividades y sugerencias para trabajar ............................................................ 31

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

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Imagina que vives en un ambiente en el que nadie te habla directamente, pero

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Fuente L. Escribano 2002

BIENVENIDO AL MUNDO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL,

Reflexiona: Si estuvieras en dichas situaciones: Cmo te comportaras?

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

Ampla: Comprensin y tratamiento de conductas desafiantes en las personas con

2. Vulnerabilidad frente a predeterminacin

Definicin de conducta desafiante

2.1 Definicin de conducta desafiante

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EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

Limite el uso de las oportunidades

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

Ampla: Claves para la comprensin e intervencin ante las conductas desafiantes

Desde esta perspectiva nos podemos encontrar con diferentes manifestaciones

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EDUCACIN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA

Utilizacin de objetos de forma inapropiada: Los objetos suelen tener un uso

Nombre Agresiones Agresiones a s mismo Conducta

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3. El Apoyo Conductual Positivo

Ampla: Apoyo Conductual Positivo. Asistencia para el manejo en casa.

En la siguiente figura, cuyo lema es La accin se inicia en el pensamiento,

La accin se inicia en el pensamiento. Fuente: L. Escribano 2009

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Perspectiva positiva de la conducta.

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4. Anlisis de conducta: forma y funcin

Podemos pensar en el clsico modelo de A-B-C:

Ahora veamos dicho anlisis segn el modelo A-B-C:

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Componentes de la conducta. Fuente: L. Escribano (2002)

1 Fotograma. La conducta tiene dos componentes

1 Fotograma. La conducta tiene dos componentes

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