Paidés Comunicaci : Ceci ig or ou Manel Pez Teme Daniel Cassany ‘himos tus pubicados Describir el escribir 13. Mae Byres 968 ol Como se aprende a escribir 14, G Metz Ensayas sobre a signficacion ene ine (1968-1972), vol. 1S. R Bares ~ El svema dela moda y otros exeritas 126, R Barthes Variaclones sore fa ltertura 1B, R. Bates ~ Variacones sobre a esritura 138.1 Moreno ~ Musas y nuevas tecnologia 139, A Datley— Cultura vont digit 140. S. Sdocher ofos— Fantpadas 141. M, Leda Def cine-ofo.a Dogma 95 C Deloyo~ Angles» demonios 13. C. Baker ~ Teles, globalzacine idenidade culturales 144, M, Joy ~ La inerpretacin de a imagen HS. A, De Baceque (comp.)~ La polio dels autores. Manifesto de wna generac de cinefos 146. HLA. Giroux ~Ciney entretenimiento 1M, J, Giller y E, Person ~ Caltarav polis de a musica dance 148. T. Puig ~La comuncacin municipal complice con ox eladadanos 149, Trae ~Leeciones de cine 150. R Lanny J Sénchex-Navaao~ El principio de fin. Tendencasyefecivs del visio cine jpones 152. VJ. Bonet ~ La cultura del ine 153. A, Maltelarty E Neveu = fniotccion als extuos cuales 188, 3. Aumont — Las torts de fo clneastas 156, A. De Bacoyue y Ch. Teson (comp,) ~ Una cinela a cntracorieme 151, , Hebdige~ Suber 190 Rae Lafont UNIVERSIDAD PE WIENUS MIRAE 160.1. ¥- Pav El perindioo yf muevor meds de comuncaion SUILEAD BE, FILOSORIA YLT 1a rate Brcboey re c ACULEAD : eT ery ey flaw Baad - ‘ 163.1 Manvtsh eae dt mes mes de comuin Ut K- Negi Lo tc mae cata des mance 165. A Mata yt Mattar ora dered coma 166M Ratio Alsna-La const dela atta 157 tai wen pelte? 16h A. Mata Dera ray mindalacn 199 De tceqeNeeay nes mew een 170 Monit cone agen . INLANiwite- Hacorde the wp Paidés 172. F. Casey FD Chio = Cén analiza un flrs Buonos Aires - Barcelona - México‘Titulo original: Desriureeseriure. Com saprin a eseriure Publicado en catalan por Editorial Empires, Barcelona "Traduceion de Popa Comas Cubierta de Mario Eskenssi ‘808086. Cassany, Daniel COD “Describe escibi coma se aprende a escribir 48 03. 6 rip. Buenos Aros: Pads, 2008, 200 p. : 22444 om. (Paidée comnicaién) “Tradesién de Pepa Comas ‘spn 9789501275377 4. EsotturaTéeneas 1. Tito 1 edicion, 1987 6° reimpresisn, 2008 osradn tas dco ‘elepyrit, saan grommets pois, orzcn xr de ttt bisa as ye prac paral tl dress ‘tle aero yl tans ere © 1987 y 1988, Daniel Caseany y Popa Comas © 1997 de tacns las ediciones aiciones PaidésIbérea SA Av, Diagonal 652-684 - 08034 Barcelona © do esta edicion, para Argentina y Uragusy Baril Paidés SAICP Defensa 599, Buenos Aires ‘eal: difusion@aronpnidos.com.ar wow paidosaryentina com ar Queda hecho el deposit que previene Ia Ley 11.725, Inpreso en la Argentine - Printed in Argentina Impreso en Buenos Aires Print, ‘Anatole France 570, Serandi, en enero de 2008, ‘Tirada: 1500 ejomplares ISBN 978-050.12-7687-7 Bulcién para comercializar exelusivamente fen Argentina y Uregusy. Sumario ‘Agradecimientos : Presentacién de la edicién castellana. |. Introduccién Bl cbdigo escrito y la composicién del texto ‘Tipologia de escritores : Describir el escribir . EL CODIGO ESCRITO Qué es el cbdigo escrito? . {QUE sabe un escritor del cédigo? . Diferencias entre oral y escrito El status del escrito... Situaciones de escritura . . . Conclusiones =... 4Cémo se adquiere el e6digo escrito?. . Datos Soe Conclusiones Teorfas sobre 1a adquisicién del eédigo escrito Leer como un escritor . La complejidad de le eseritura EI aprendizeje esponténeo Leer como un escritor Adquisicién y aprendizaje uw 7 196 DESCRIBIR EL ESCRIBIR Adquisicién de una segunda lengua Adquisicién del cSdigo escrito Filo afectivo . : Resumen de las dos teorfas . . . . . El papel de la instruccién gramatical . =... Gramética y expresién escrita Utilidad de In instruccién gramatical . Qué reglas de gramética? . 2... : Objetivos Foe : Sujetos Foe Diefo- 2. : Resultados LA COMPOSICION DEL TEXTO Qué es el proceso de composicién? Estrategias de composicién Estrategias de apoyo . Datos complementarios Conclusiones Teorfas sobre el proceso de composicién . EI modelo de las etapas to El modelo del procesador de textos : EI modelo de las habilidades académicas ‘Los modelos cognitivos . oe Las prosas de escritor y de lector . Dos prosas : Anélisis de un caso. | Utilidad de ta prosa de eseritor Un proceso cognitivo Métodos Fo El modelo | : LCémo funciona este modelo? | Resumen de las dos teorfas . toe "4 16 1 81 83 84 87 91 92 92 93 95 101 102 108 3 116 119 120 122 127 127 129 130 137 140 149 145 447 154 161 SUMARIO, Bjemplo ‘Los borradores || te EE proceso de composicion Bscribir si Epflogo Bibliografia prejuicios ni supersticiones (Conclusiones) 163 163 168 175 183 189AGRADECIMIENTOS: Este libro no hubiera sido posible sin la desinteresada colabo- raci6n de muchas personas. En primer lugar, de no haber conocido a John McDowell probablemente nunca me hubiera sentido inte- resado por el aprendizaje de lenguas. John me hizo descubrir esta perspectiva de la expresién escrita y me ha proporcionado algunas fuentes bibliogréficas fundamentales para este trabajo, Durante es tos Gltimos tres afios, con Octavi Roca, Quico Ferran, Gldria Sanz, Jordi Faull y el resto de colegas del Gabinete de Didéctica, asi como de las otras secciones de la Direccién General de Politica Lingtifstica: de la Generalitat de Catalunya, hemos estado este diando cuestiones como las que plantes este libro y otros aspectos de didéctica de 1a lengua. Muchas de las ideas que aqu{ firmo yo hhan surgido de interminables reuniones de trabajo con ellos, Ade- ‘més, mi concepcién de la lengua e incluso mi forma de escribir, deben mucho a Isidor Mari y a sus escritos, é1 me ha contagiado tuna extraiia sensibilidad por la lengua. Todos ellos han lefdo el texto completo de este libro, o algunos fragmentos, haciéndome valiosas sugerencias que, sin duda, lo han mejorado. ‘Asimismo lo han leido Carme Corominas y Joan Mestres, quien incluso pudo transmitirme su pasién por los ordenadores, Artur Duart me ayud6 a analizar las caracteristicas dialectales de la carta de El Temps, El Patronat d’Estudis Osonencs me concedié 1a beca Plana de Vie para realizar una parte de este trabajo, Finalmente, doy las gracias a Joan Sola, Jestis Tusén y Joaquim Rafel por sus comentarios, que han contribuido a pulir notable: ‘mente ef texto. Sobre todo, le agradezco a Joan Sola la paciencia10 DESCRIBIR BI, ESCRIBIR que ha tenido escuchindome y su minuciosidad al leer el libro. El es quien me ha animado a presentarlo como tesis de licencia. tura en la Universidad de Barcelona. Junio de 1987 De PRESENTACION DE LA EDICION CASTELLANA La traduceién es una forma de escritura. Si, como se dice més adelante, el escribir consiste en construir significados con pala- bras, el traducir no se limita simplemente a cambiar el color o la materia de los ladrillos. Los significados cambian de una lengua a otra, de una cultura a otra, y lo que se construy6 para unos no sirve del mismo modo para otros. No creo en la exportacién de modelos culturales. Cuando se traduce, se tienen que hacer re- formas, Para esta edicién castellana de Descriure escriure hemos de- rtuido todo Io necesario y lo hemos construido de nuevo. He cam biado Ia mayoria de los ejemplos —tan importantes cuando ha- blamos de teorfas— e incluso he reescrito un capitulo completo: el de las reglas de gramética. Se han eliminado las referencias a la ituacién sociolinglifstica de Ins tierras catalanas y, en algunos casos, han sido sustituidas por equivalencias. La bibliograffa se ha actualizado y adaptado al nuevo Ambito de difusién; pero no he podido incorporar en mi discurso Ins muchas e interesantes apor- taciones que se han publicado durante los «iltimos dos afios, Para hacer estas reformas me han ayudado muchas personas. He contado con la ayuda inestimable de Mari Paz Battaner. Ella escuch6 y resolvi6 todas las dudas que le planteé, Ademés, Mari Paz me ha proporcionado ejemplos adecuados para el ébito line filistico hispano y me ayud6 a preparar el cuestionario sobre gra- mética, Tambiéii ha colaborado en la traduccién Octavi Roca que ha leido y pulido con paciencia el texto final, y Juanjo Caba- Tero de La Vanguardia, que me ayudé con mucho entusiasmo a reooger los datos de la encuesta, Finalmente, también debo dar Jas gracias a Ia traductora, a Pepa Comas, que ha trabsjado sobre2 DESCRIBIR EL ESCRIBIR el original catalén con esmero y constancia, més alld de lo que sus tebricas funciones le pedfan. ‘Todos estos amigos han hecho posible este libro con su colabo- racién pero —como se suele decir en estos casos— no son respon sables de los errores que el lector pueda encontrar. Dante Cassany Hago estas referenclas pensando en los j6- vans gue se dada ai erature creer {do que escribir es {éol. Opinar con Pluma en la mano puede hacerlo casi todo Zt mundo mds o menos confusamente, Des- ‘ribir, con clerta’ precision, con claridad e inteligiblidad cualquier ‘cosa —un Arbol, tu pajaro, un hombre con bigote— ¢s mu. cho’ més dificil. Joser Pra No serta demasiado diftcil escribir si no se tuviera que pensar tanto antes. Pure 1 FeneerenINTRODUCCION 1Cémo ha progresado et conocimiento det eddigo escrito y del proceso de composi- cién del texto en los illtimos afios! ‘Vion (1982) Una de las cosas que he tenido que explicar més veces y que me ha resultado més dificil, durante los dos afios de preparacién de este libro, es decir de qué trata. Cuando en una cena-o un en- ‘uentro casual con amigos o colegas, alguien me preguntaba sobre qué estaba escribiendo, me sentaba cOmodamente y, con teanqui lidad, explicaba que escribia sobre escribir, sobre lo que hacemos cuando escribimos, sobre cémo hemos aprendido y emo se apren- de a escribir. «Ah —decia mi interlocutor, animéndose—, estudias el estilo de los escritores, jcémo escriben los novelistas y los poe- tas!» ¥ asf se iniciaba un largo y productivo diélogo. Yo respondia: «Bueno, no trata tanto de literatura, 0 de escritos de creacién, como de los textos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas, postales, notas, apuntes, exémenes, etc. No pretendo analizar c6mo escribe un buen narredor y mucho menos lo que tiene que hacer para legar a serlo», Mi amigo me miraba con cu- riosidad y me replicaba: «/Vamos, que es un trabajo de pedago- sial Seguramente trata de los problemas de escritura que tienen los nifios, de la ortograffa, de 1a sintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer...». Vaciando mi vaso de vino con deleite, prose- guia: «iNo exactamente! No estudia los métodos de lecto-escritura para nifios y tampoco los libros de gramética o de redaccién que16 DESCRIBIR EL ESCRIBIR ensefian a escribir. En realidad, habla sobre todo de j6venes y adultos y muy poco de nifios». «2Y no dice nada de retérica? De juegos de palabras, de metéforas, de poesia?» Yo me apre- suraba a responder: «No, mi libro se centra en los procesos men- tales de la escritura, en lo que ocurre en el interior de la mente cuando escribimos...». Y asf durante un buen rato. Si es tan dificil explicar de qué trata este libro es porque las cuestiones que en él se plantean se escapan de los temas habituales de discusién. Si bien el hecho de escribir se ha estudiado desde distintos puntos de vista (critica literaria, pedagogia, etc.), aqui se enfoca de un modo relativamente nuevo 'y desconocido, Se podria denominar enfoque psicolingiistico porque abarca terrenos de la psicologia y de la lingtifstica aplicada. Se basa en un conjunto de Investigaciones experimentales y teorias elaboradas sobre todo por Psicdlogos, pedagogos y profesores de lengua norteamericanos (aun- que la aportacién de ia lingiistica europea no es menospreciable), El campo de estudio es la expresién escrita y, més concretamente, de qué manera se aprende a escribir. En el libro se investigan temas como el de los conocimientos que poseen los escritores competentes sobre la lengua escrita, cémo los han adquirido, las estrategias que utilizan para redactar un texto determinado, la utilidad de la gramética para escribir, etc. En definitiva, el libro pretende responder a las siguientes pre- untas: — £Qué sabe tun escritor sobre Ia lengua esctita y sobre el acto de escribir? {Qué tiene que saber y qué tiene que saber hacer tun individuo cualquiera para ser un buen escritor? — En qué se diferencian los escritores competentes de los in- ‘competentes? — Cémo ha aprendido un escritor competente todo lo que sabe Sobre Ia lengua escrita? {Cémo ha aprendido 0 desarrollado las estrategias de redaccién que utiliza? Cémo podemos ayudar a los escritores novatos? {Cémo pue- den aprender a escribir? Finalmente, hay que tener en cttenta que el libro se refiere, sobre todo, a los Mamados procesos mentales superiores. Gime No et al. (1984) y ALoNso Matos (1985) establecen una distin- in entre Ios procesos implicados en las habilidades lingtisticas (Concretamente la de leer). Distinguen los procesos més basicos y mecénicos, como el reconocimiento de los signos grificos ola wrropucciN 7 seymentacién de palabras y frases, del resto de operaciones més complejas e intelectuales, como Ia discriminacién entre informe. ciones relevantes ©. irrelevantes, o a organizacién de estos datos en una estructura ordenada y comprensible. Este segundo grupo de operaciones cognitivas se denomina procesos mentales superic res, Este es el grupo de procesos y estrategias menos estudiado, el més desconocido y, también, el que recientemente ha desperte do el entusiasmo de los expertos. Creo que también se puede establecer esta distincién entre los procesos implicados en la habilidad de ta expresién escrita. Por tun lado, tenemos operaciones simples y mecénicas, que afectan a la produccién fisica del texto: hacer Ia caligrafia clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correcta- mente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresi6n escrita intervienen, ademas, procesos més complejos ue requieren reflexién, memoria y creatividad: seleccionar la in formacién para el texto, planificar su estructura, crear y desarro- llar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, ete. En este trabajo me he centrado sobre todo en este segundo grupo de pro- cesos, sin olvidar por completo los primeros. EL CODIGO ESCRITO ¥ LA CoMPOSICION DEL TEXTO Noam Chomsky formulé a mediados de este siglo una distin ciém clésica en el campo de Ja lingtifstica tedrica: la oposicién entre competencia y actuacién. Segtin este lingiista, hay que dis tinguir el conocimiento implicito de la lengua —la competencia— de la utilizacién que hacemos de ella en cada situacién real y conereta —Ia actuacién—. La competencia es el conjunto abstrac- to de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad lingtistica; la actuacién, en cambio, es el conjunto de reglas que usa un miembro de esta comunidad en un acto lin- Blistico determinado, En nuestro émbito, dicha distincién tiene una correlacién muy precisa, que ha sido planteada por KrasHEN (1984). Segiin él, Ia competencia es el eddigo escrito, es el conjunto de conocimien- tos de gramatica y de lengua que tienen los autores en la memoria; y Ia actuacién es la composictén del texto, es el conjunto de estra- tegias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuaci6n es el saber hacer. De esta forma se puede definir 1a habilidad de la expresin esorita18 DESCRIBIR EL ESCRIBIR como el dominio de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse ‘orrectamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del oddigo escrito y ademés tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redaccién. Por un lado, conocer el cédigo significa conocer las reglas Tin- alifsticas de la lengua en que se escribe: la gramética (ortografia, ‘morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesién del texto (enlaces, puntuaciGn, referencias...), las diversas formas de coherencia segtin el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevan- tes...), la variedad y el registro adecuados (la diversidad socio- lingiifstica de la lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la disposicién espacial del texto (los mérgenes, los espacios en blanoo...). Cuando un individuo ha adquirido todos estos cono- cimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el cédigo escrito. Por otro lado, para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategies, que le permitan aplicar los conocimientos del cédigo, generales y abstrac- tos, en cada situacién concreta. Primeramente, tiene que ser cons- ciente del contexto comunicativo en el que actuard el texto: tiene que pensar e6mo serén los lectores, cudndo leerdn el escrito, dén- de, qué saben del tema en cuestidn, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar In estructu- ra global del texto. Ademés, para alcanzar la versién definitiva del escrito deberé redactar varios borradores y los tendré que re- vvisar y corregir més de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada fragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso de com: posicién que te permita producir textos con los signos y reglas del cédigo escrito. EI cédigo escrito y el proceso de composicién tienen caracte- risticas y funciones distintas dentro de la habilidad de la expresién escrita. El siguiente gréfico sitta estos dos aspectos en el acto de escritura: myrRoDucciON 19 EL CODIGO Y LA COMPOSICION Cédigo rexro escrito _ tserito Proceso de composicién Ast pues, el eddigo escrito es el conjunto dé conocimientos abs- ‘actos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somos demasiado conscientes de su pre- sencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura (por obli- gacién, por placer...), la memorizacién de textos escritos (leyen- das, cuentos...), el estudio de las reglas de gramética, la copia de fragmentos de textos que nos gustan (citas, poemas...), etc. Utili- zamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando 0 descodificando: leyendo o escribiendo, Contrariamente, el proceso de composicién esté formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito, Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la Giltima versién del texto. Una buena parte de estas acciones © estrategias pueden observarse exiernamente y, por lo tanto, el escritor es més consciente de su existencia, TiwoLocta DE EScRITORES Podemos elaborar una clasificacién de los escritores a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficien cias pueden afectar a cada uno de los dos componentes que he descrito anteriormente, el cédigo y la composicién. 1, Ausencia total o parcial de adquisicién del. o6digo escrito. Son sintomas de ello las lagunas en el conocimiento del eddigo: faltas de ortografia, de gramética, falta de cohesién textual, etc 2, Procesos deficientes de composicién del texto (0 ausencia de estrategias para Ta actuacién en una situacién concreta), Sus20 DESCRIBIR BL ESCRIBIR sintomas son la presencia de ideas subdesarrollada:, de pala- bras con significados no compartidos entre emisor y receptor, estructuracién poco ordenada, anacolutos, etc. Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos bésicos de escritores. El siguiente esquema los agrupa segtin las deficiencias que presentan: TroLocta pe EscRIToRES A B c D Escritor Eseritor__Escritor_—_Escritor competente sin e6digo bloqueado no iniciado Adguisicién del cédigo (competencia) : + - + _ Provesos de composicion (actuacién) s+} + — ~ Desarrollado a partir de Krasien (1984) Primero, cabe decir que en este esquema, asi como en todo el libro, utilizo el sérmino escritor con un significado un tanto dis tinto del habitual. En la vida corriente, cuando decimos es un buenfmal escritor nos referimos exclusivemente a un poeta, un novelista o un literato.! En cambio, cuando en este estudio aparece a palabra un escritor competente/bloqueado me refiero siempre 4 un individuo alfabetizado cualquiera, que es mas 0 menos com- petente en las situaciones de comunicacién escrita més usuales correspondencia, notas, agenda, instancias, apuntes, restimenes, oca- sionales ejercicios de creacién (dedicatorias, felicitaciones, diario personal 0 —Zpor qué no?— pequefios poemas y cuentos), ete, 1. No deja de ser sintomético que en castellano este término tenga conientemente un uso tan restringido a profesionales de la expresién es. crite, Parece indicer que la escritura no es una précticn muy frecuente entre le poblacign ixrropucci6N a1 El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoria- mente el cédigo y que, ademés, ha desarrollado procesos eficientes de composicién del texto. Estos conocimientos y estrategias le per- miten resolver con éxito las situaciones de comunicacién escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conoci- mientos del cédigo ni utiliza los procesos caracteristicos de com- posicién. Dificilmente seré capaz de producir algin texto grama- tical, coherente y adecuado, El escritor bloqueado es aquel que, atin habiendo adquirido el cédigo, tiene problemas al escribir. No ha desarrollado las estra tegias apropiadas para utilizar los conocimientos que posce de la lengua escrita en una situacién concreta y, por ello, fracasa en la produccién de textos. Conoce Ia fisonomfa y la estructura de la pprosa escrita, pero no tiene las estrategias necesarias para cons truirla. Un tipico ejemplo de este tipo de escritor es el individuo que escribe tal como habla: escribe las cosas slo una vez porque no sabe que puede corregirlas y rehacerlas tantas veces como sca necesario. Cree que los textos escritos se generan esponténeamente, como los textos orales. Finalmente, el escritor sin eddigo es el que tiene el problema contrario, Domina las estrategias de composicién del texto, pero no ha adquirido el cédigo. Krashen no menciona esta posibilidad en su tipologia de problemas de escritura. Quiz4 no la cita por set un cas0 poco frecuente en comparacién a los demés. Cierto es que'la mayoria de escritores deficientes pertenecen a los grupos C yD, pero podemos encontrar también bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias de composicién de distintas mancras, sin intervencién del cédigo: con instrucei6n programada, trasladando habilidades de otros campos (dibujo, artes gréficas 0 claboracién de proyectos), con la pricti ca, ete, También pueden ser personas que escriben en una segunda © tercera lengua que todavia no han adquirido, y que poseen bue- nas estrategias de composicién, desarrolladas en la préctica de la escritura en la primera lengua. Hay que tener en cuenta que, si bien la estructura del c6digo varfa de una lengua a otra, las estro- tegias de actuacién son las mismas 0 parecidas y, por lo tanto, pueden aprovecharse, Algunos autores, como Bi:rwiscH (1966), hhablan incluso de estrategias de composicién universales, vélidas ara la escritura en todas las lenguas.22 DESCRIBIR EL ESCRIBIR DESCRIBIR EL, ESCRIBIR Describir el escribir se divide en dos partes, correspondientes a los dos componentes bisicos de la expresiGn escrita: el c6digo escrito y Ja composicién del texto. EI primer capitulo de ia primera parte, «ZQué es el cédigo escrito?», oftece una descripeién necesariamente breve, pero bas- tante completa, del cédigo escrito. Con esquemas globalizadores y ejemplos comentados, se hace un repaso al conjunto de conoci- ‘mientos linglifsticos que necesita un escritor para trabajar. Se de- dica especial atencién a comparar las caracteristicas del c6digo es- erito con las del cédigo oral. En «{Cémo se adquiere el o6digo escrito?» se comparan los resultados de algunos experimentos so- bre distintas formas de adquisicién det cédigo escrito. Los datos objetivos presentados ofrecen una buena base para comprender y valorar las hipstesis tedricas que se exponen en los capitulos siguientes. En «Teotias sobre 1a adquisicién del cédigo escrito» se comentan muy brevemente los estudios teéricos sobre esta cues- tion y sitve de presentacién a las dos teorfas expuestas més deta- Madamente: «Leet como un escritor» e «fnput comprensivo». Am- bas sostienen que el e6digo escrito se adquiere bésicamente a través de la lectura por placer, aunque partan de puntos de vista muy diferentes. Finalmente, «El papel de la instruccién gramati- cal» y «{Qué reglas de gramética?» estudian la funcién que tiene la ensefianza consciente y programada de las reglas de la lengua en la adquisicidn del cédigo. El peniiltimo capitulo comenta algu- nas aportaciones bibliogrdficas sobre el tema y el iltimo presenta lun pequefio experimento que investiga cudles son las principales roglas de_ortografia y de morfosintaxis del castellano que utilizan los escritores competentes para corregit sus textos. En conjunto esta primera parte se dedica sobte todo a estudiar cémo los escri- tores adquirimos ef cédigo escrito, dejando aparte el anélisis exhaus- tivo del mismo. El cédigo escrito ha sido objeto de muchos estu- dios y cuenta con una bibliografia extens(sima, La segunda parte del libro empieza con una detallada descrip- én del proceso de composicién («{Qué es el proceso de compo- sicién?») que presenta un conjunto de experimentos que comparan el comportamiento de los escritores competentes con el de los in- competentes en la redaccién de textos. Esto permite elaborar el perfil ideal del buen escritor en lo que a composicién se refiere, A continuacién, «Teorias sobre el proceso de composicién» oftece tuna visién de conjunto de los modelos te6ricos més conocidos del inrropucci6n Pay proceso de composicién (incluye esquemas completos de las teor‘as que no son comentadas detalladamente). «Las prosas de escritor y de lector» y «Un proceso cognitivor son dos de estos modelos, desarrollados a partir de la psicologia cognitiva. El primero se basa en el andlisis de los borradores producidos por el escritor y el segundo en el estudio de los procesos intelectuales de la escritura. Ambos sugieren que la composicién del texto es un proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla, redacta, revisa y, finalmente, expresa unas ideas determinadas. Si bien estos dos capitulos son preferentemente te6ricos y densos. «Ejemplo» nos permite aplicar estos modelos hipotéticos a un caso concreto y real del proceso de composicién. Partiendo del andlisis contras tado de seis borradores que redact6 un profesional de la escritura para claborar un texto de unas veinte lineas, se puede observar detalladamente —iy casi en vivo!— el proceso de composicién. Globalmente, Ia segunda parte pone més énfasis en explicar qué «5 el proceso de produccién del texto que en investigar cémo apren- den los escritores a realizarlo, En este punto Ia investigacién s6lo ha empezado y esté claro que solamente podemos estudiar e6mo se aprende o se adquiere un hecho determinado cuando sabemos perfectamente qué es y qué implica Ya se ha dicho que los capitulos «{Cémo se adquiere el c6digo escrito?» y «ZQué es el proceso de composici6n?» presentan un amplio conjunto de datos empiricos. La mayor parte de los datos procede de experimentos que comparan el comportamiento de los buenos escritores y el de los malos. Los experimentos utilizan dis- fintos métodos: Ja observacién directa de los escritores mientras trabajan, el andlisis de sus textos, encuestas de investigacién de sus hébitos, comparaciones entre Jos curriculums escolares que han seguido, entrevistas, estadisticas... El concepto de escritor bue no (eficiente, competente...) y malo (deficiente, mediocre...) vari de un estudio a otro, pero nunca es gratuito. En algunos casos se comparan escritores profesionales y estudiantes deficientes en ex presign esctita, que siguen cursos especiales de recuperaci6n. En otros trabajos se trata de grupos de alumnos de ensefianza prima- ria 0 secundaria que poseen una expresién escrita més © menos satisfactoria, En la mayorfa de los articulos, los escritores buenos y los malos se clasifican segiin los resultados que obtienen en tests esténdar de redaccién y expresién. Asimismo, los sujetos de los experimentos varfan segtin el caso (edad, nivel de formacién, pro- fesién...) y la mayor parte de articulos ofrecen pocos datos al respecto, En general, sélo mencionan el curso escolar que seguia4 DESCRIBIR EL ESCRIDIR el joven o adolescente en el momento de realizar el experimento, de acuerdo con el curriculum norteamericano. En esta exposicion, siempre que me es posible, doy la edad de los sujetos y, a veces, otras informaciones que considero interesantes. En algunos casos, la informacién sobre los experimentos y sobre los datos no se hy extraido directamente de los textos originales, sino de un articulo de Krasten (1984) en el que figuran exposiciones y coment ros de la mayoria de los experimentos. En estos casos cito el autor y ¢l aio del experimento sin dar la referencia bibliogrética completa EL CODIGO ESCRITO correcci6n? —Juan, jo6mo se eser —Con ‘una r doble, No, icon dos 00? Diktoco pg capa pia wre APRENDICES DE ESCRITORES.QUE ES EL CODIGO ESCRITO? Es crucial reconocer que la misma lengua tiene la posibilidad de variar las normas (patterns) que se usan, sogiin el cédi gue la vehicula, Podemos reconocer per sonas que hablan como un libro y fame ign personas que escriben tal como he blan; y solamente una breve reflexién nos permiie comprender que hay cosas que po- demos hacer cuando hablamos (p. ¢. ex- presar mediante el tono ironla, sarcasmo, rabia o intereses afectivos) para las que te- hemos que buscar una manera distinta de expresarlas cuando escribimos, y vicever- sa (...). Estas diferencias en el cédigo pue- den producir variaciones en la misma lengua. Gnecony ¥ Cannout (1978) ‘A menudo se ha presentado el cédigo escrito como un sistema de signos que sirve para transcribir el cédigo oral, como un medio pata vehicular mediante letras la lengua oral. En este capitulo se analizan de manera sucinta las caracteristicas propias del escrito y se compara este cédigo con el oral, Hegando a Ia conclusién de que no se trata de un simple sistema de transcripcién, sino que constituye un cédigo completo ¢ independiente, un verdadero medio de comunicacién. Esta afirmacién tiene importantes consecuen- cias para la ensefianza de ta lengua: adquirir el cédigo escrito no ‘significa solamente aprender Ia correspondencia entre el sonido y la graffa, sino aprender un cédigo nuevo, sustancialmente distinto del oral.28 BL c6DIGO EScRITO QUE SABE UN ESCRITOR DEL CODIG0? Si consultamos las graméticas més usuales (BELLO, 1947; REAL Acapeaia, 1975; Szco, 1940, 0 AuciNaBuecua, 1975) veremos que ef anilisis de una lengua consta bésicamente de tres partes: fonética y ortografia, morfologia y sintaxis y Iéxico. Si consultamos Jos manuales de redaccién y los libros de ejercicios que tienen como objetivo enseiiar a escribir, nos daremos cuenta de que las explicaciones y los ejercicios que presentan In mayoria de ellos se pueden agrupar segin la misma divisién, Esto puede llevar a pen- sar que el c6digo escrito se reduce precisamente a estos tres grupos de conocimientos gramaticales (con excepcién de la fonética) Y, efectivamente, ésta es la concepcién més difundida del cédigo escrito, la que fo reduce a la ortografia y algunas reglas de morfo- sintaxis. Pero los estudios de lingiistica textual o de gramAtica del dis- curso han modificado notablemente este planteamiento. Segtin tos, cuando hablamos o escribimos (y también cuando escucha- ‘mos 0 leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que do- minar muchas més habilidades: discriminar las informaciones rele- vantes de las irtelevantes, estructurarlas en un orden cronol6gico y comprensible, escoger las palabras adecuadas (por ejemplo, {ti 0 uusted?; hacer o realizar?; cjoder, molestar 0 perturbar?), conee- tar las frases entre sf, construir un pérrafo, etc. Las reglas foné cas y ortogréficas, morfosintécticas y léxicas que permiten formar oraciones aceptables, s6lo son una parte del conjunto de conoci- mientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: las reglas de adecuacién, coherencia y cohesién. A continuacién se expone sucintamente cada ano de estos gru- pos de conocimientos que domina un hablante o un escritor. Ade- més se explica qué es cada grupo y qué tipo de reglas incluye, ejemplificéndose los puntos més importantes con un texto comentado. Adecuacién Cualquier lengua presenta variaciones: todos los miembros de la comunidad lingifstica no hablan ni escriben de la misma forma, tam- poco utilizan la lengua del mismo modo en las diferentes situaciones ‘comunicativas, Primeramente, cada persona puede escoger entre usar su variedad dialectal o el esténdar. Por ejemplo, un argentino pue- de usar las formas americanas (vos rels, frazada, de arriba) o las {aut ES HI. cODIGO EscRITO? 29 peninsulares correspondientes ((v' ries, manta, de gorra o. gratis). Esta elecci6n tiene implicaciones importantes: las primeras formas sélo serén entendidas por alguncs americanos de habla espafiola, mientras que las segundas les entenderén todos los hispanohablan- tes. En segundo lugar, cada situacidn requiere el uso de un registro particular que esté determinado por el tema del que hablamos 6 escribimos (general 0 especifico), por el canal de comunicacién (oral o escrito), por el propésito perseguido (por ejemplo, informar © convencer) ¥ por la relacién entre los interlocutores (formal 0 informal). Por ejemplo, si hablamos con un amigo de temas ge- nerales, posiblemente le diremos que nos duele la garganta; mien- ‘ras que, si vamos al médico, nos diagnosticaré una faringitis laringitis. No utilizaremos las mismas frases 0 palabras si escribi- mos una carta a alguien o si le telefoneamos para decirle lo mismo. Si queremos informar a alguien seremos objetivos e imparciales; sin embargo, si lo que pretendemos es convencerle, seremos sub- jetivos y parciales. Si hablamos coloquialmente con un hermano 0 ‘un amigo podremos decir, con toda tranquilidad, palabras como joder, imierda! y puta, mientras que si hablamos con: un desco- nocido seré preferible decir fastidiar, jostras! 0 jcaramba! y pros. tituta, Estas elecciones tienen también implicaciones important puede que algunas personas desconozcan qué es una faringitis © laringitis y los desconocidos podrian molestarse y pensar que somos ‘unos maleducados si utilizamos expresiones vulgares. La adecuacién es la propiedad del texto que determina la varie- dad (dialectal/esténdat) .y el registro (general/especifico, oral/es crito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lin- Biisticos propios de cada situacién. Saben cuéndo hay que utilizar el estindar y también dominan los diferentes registros de la len- {gua (por lo menos los més usuales y los que tienen que usar més a menudo), GREGORY y CARROLL (1978) € Isidor Mat (1985, 1985 y 1986) han estudiado este tema a fondo. Coherencia EI hecho de que haya personas que se enrollen como una per- sina 0 que se vayan por los cerros de Ubeda (que dicen més cosas de las necesarias) y, el caso contratio, personas lacénicas, que no explican suficientemente las cosas (que no dicen todo lo necesario) nos conduce a pensar que para cada situacién hay un ndmero detetminado de informaciones pertinentes. Dicho de otra30 EL CODIGO ESCRITO manera, hay informaciones relevantes, que son apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas ¢ innecesarias. Cuan- do hablamos y escribimos debemos saber discriminar estos dos tipos de informaciones. Por ejemplo, en un curriculum vitae cli borado para solicitar un trabajo de traductor, hay que incluir informaciones sobre el conocimiento de idiomas, sobre la expe- riencia laboral adquirida en este campo y otros afines, las obras traducidas, etc., pero no hace falta mencionar otras actividades la- borales (camarero, vendedor de enciclopedias, etc.). Asimismo, el hhecho de que haya personas a las que se les cruzan los cables 0 que no dicen las cosas en el momento que toca (que no ordenan las informaciones de manera Idgica y comprensible) nos sugiere que hay que estructurar de una manera determinada las informa- ciones relevantes. Por ejemplo, en el caso del curriculum vitae se suelen dar primero los datos personales (nombres, direcciones, edad, etc.), después los titulos y los estudios (carreras, cursillos, etcétera), las experiencias laborales, las publicaciones, etc. y no seria coherente saltarse este orden, mezclando trabajos con estu- {dios o publicaciones con titulos, La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la infor: macién (relevante/itrelevante) y organiza la estructura comunica- fa de una manera determinada (introduccién, apartados, conclu: siones, etc). Teun A. Van Dijk (1977 y 1978) ha propuesto la nocién de macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. La macroestructura de un texto es le «representacién abstracta de la estructura global de su significado». Es un tipo de esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica segiin su importancia y sus interrelaciones (gréficamente tiene forma de drbol ‘con corchetes 0 flechas que se ramifican). Los escritores compe- tentes dominan este tipo de estructuras y las utilizan para cons- truir y organizar el significado del texto. Ademas de Van Dijk, también han estudiado el tema Rica (1981) y Bernéeoez (1982), Cohesion Las diferentes frases que componen un texto se conectan entre sf formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesién y pue- den ser de distintos tipos: repeticiones 0 andforas (la aparicién ecurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sino- nimia, la pronominalizacién o la elipsis), relaciones seménticas {av BS EL cOpIGo EscRITO? uw entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces 0 conectores (ento- nacién y puntuacién, conjunciones), etc. Por ejemplo, en el frag- mento «Maria fue a ta tienda de animales y compro un ratdn. En casa 10 tité de color rosa. Por ta noche se lo puso al hombro y se presents en el iiltimo bar moderno», podemos encontrar las guientes formas de cohesién: repeticiones (Maria, que es el sujeto de todas las frases, y ratén, que se pronominaliza en dos ocasio- nes), relaciones seménticas (animal y rain) y enlaces (la com juncidn y, signos de puntuacién). Asi pues, la cohesidn es Ia propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sf mediante las formas de cohesién. Estos rmecanismos tienen la funcién de asegurar Ia interpretaci6n de cada frase en relacién con las demas y, en definitiva, asegurar la com- prensién del significado global del texto. Sin formas de cohesién, el texto seria una lista inconexa de frases y Ia comunicacién ten- drfa grandes posibilidades de fracasar, puesto que el receptor de- herfa conectar las frases por sf solo, sin ninguna indicacién del emisor y con un elevado margen de error. Entre los autores que han estudiado esta cuesti6n, podemos des- tacar HALLIDAY y HASAN (1976), RIGAU y BERNANDEZ, Todos ellos ofrecen una lista exhaustiva de formas de cohesién. Por otra parte, hay que tener en cuenta que Jos conceptos de coherencia y de cohe- sion varian segtin los estudios. Van Dijk clasifica de coherencia muchos puntos que aqui tratamnos de cohesiOn. En este trabajo he seguido la distincién propuesta por diversos autores (citados por BeRndnpez y Acosta, 1982), segtin Ia cual Ia coherencia es de naturaleza principalmente seméntica y trata del significado del texto, de las informaciones que contiene, mientras que Ia cohesién es una propiedad superficial, de cardcter bésicamente sintéctico que trata de cémo se relacionan las frases entre sf Correccién gramatical En este apartado se incluyen los conocimientos gramaticales de fonética y ortograffa, morfosintaxis y Iéxico de los que he hablado anteriormente, En relacién al e6digo escrito, la ortogratia establece que sélo la gtafia ratén puede representar al animal roedor (y no otras formas coino retén, rarton o ratton); 1a morfosintaxis, que sélo Ia combinacién Maria compré un raién es aceptable (y no Compré un Maria ratén © Maria ratén un compr6); y el \éxico, ‘que denominamos ratén a la especie Mus musculus (y no mini-rata, comequesos 4 oca). Estas convenciones sociales son imprescindi32. BL cODIGO BScRITO bles para asegurar el éxito de la comunicacién. Si cada persona utilizara grafias, estructuras sintécticas y palabras distintas, no ha- bria forma de entendernos. Finalmente, ademés de estas propiedades, algunos manuales y en especial los baremos de evaluacién de In expresidn escrita tie- en en cuenta otro factor: la disposicién del texto en el espacio del papel. En este apartado se incluyen aspectos como el saber separar la fecha, el destinatario o Ja firma del resto de 1a carta, guardar los mérgenes oportunos a los lados de la hoja, ete. Se trata del conjunto de convenciones sociales que regulan la presen- tacién de los escritos. Texto comentado Carta aparecida en la secci6n «Quejas» del perisdico Clarin (Buenos Aires, domingo 15 de enero de 1989), IMPUESTOS la ineficiencia de la Direccién Hasta hace 2 chon recbte Provincial de Rents, 0 de Enco- tet, I deca ed la debida anticipacién, las bole it fas correspondents @ lori. 50.51 eS tan dif! enteger le bo 5 puestos Inmobiliario y Automo- ‘elas en término —cosa que no fort luego comenzarcn 2 llegar eleatz0 @ entender por qué no en forma alternada y finalmente sea algun sistema para co- Gye de rectincs, Sige mere ifcar las propiedades y auto. ‘mismo domicilio, eédigo postal, 39 ™otores y publicar en periddicos 10. etebtere, por lo jue we oncente, (0 Bancos ‘los importes, corres. seen ‘pondientes, para que el contr: sta situacién me obliga a con‘ Duyente que no haya recibido la ccurrir todos fos meses a la Di- boleta pueda enar wn jormula- reccién Provincial de Rentas de® "10 en la institucién bancaria, y 15 Ia Pela, de Bs. As. a solicitr ——‘Pr0veder a su cancelaciém antes las facturas, Entre viajes y co- del vencimiento 0 bien apltcar las (larguisimas en fecha ante. ti otro sistema mds conve. rior al vencimienio), pierdo me- inlente para faciltar el trdmite. dio dia de trabote, Bethe me 4% De-no motificar esta situactén, 20 obliga a optar entre perder todo ‘NEO ae sospechar que hay in. ese tiempo, o concurrr después ‘668 en que las facturas se abo- el vencimtento para acortarlo, _"e® on muta, ero oblando por esta ventaja el 50. José Ocestitr recargo correspondiente José Ingenicros 25 Me pregunto: {Soy culpable de (Peia. Bs. As) Adecuacién: Se trate de un texto escrito en castellano estén dar: En generals autor precnde de dletlemos loses So utiliza "iéxico 3 gitosamerleanos ‘muy extendidos compress sibles en todo el dominio linguetco (Goletar por Janaren con. tous Bs EL c6DIG0 EscRITO? 33 ‘currir por ir, en término por a tiempo). Quizés el énico vocablo de comprensién_problemética para hispanohablantes no. argen- tinos sea oblando (por abonando 0 pagando). Segin GoDk- io (1975), esta. palabra procede de ie Tengun genovesn y et un término jurfdico, Respecto al registro, el texto trata un asunto bastante espe- cifico (impuestos Inmobiliario y Automotor) y viiliza también bastante léxico técnico: impuestas, vencimiento, recargo, pro- iedadies, importe, contribuyente, cancelacidn, ete. Por ejemplo, €l término vencimiento se utiliza aqui con Ia acepeién «accién de agotar un plazo, un pago, ete.», especilica de temas econémi- 08, ¥ no con su significado més general de waccién de vencer © ser vencido», Asimismo, el canal es escrito (estructuras tcticas complejas, uso de\ paréntesis y rayas), el propésito ar ‘gumentativo (paso de intorrogativas) y el nivel de formalidad tlio (uso de los adverbios cultos.puntualmente 0 finalmente fen ver de les formas més coloquiales en punto o en su momen: fo y a final 0 para acabar). Coherencia: La carta contiene la informacién estrictamente necesaria: los hechos objetivos y las opiniones del autor al ies: ppeeto, Los cuatro pérrafos establecen Ins cuatro unidades temé: ficas del texto: 1, el autor deja de recibir las facturas sin nin tin motivo; 2°, esto supone un perjuicio importante; 32, el autor no es culpable; 4°, el autor propone una solucién y' ex pone sus sospeches, El ‘ercer pérrafo marca una inflexién en el escrito: se trata de un pérrafo notablemente més corto que el resto, y ademfs, el autor introduce una interrogacién que. coin- ide on el iniefo de la exposicin de las opiniones Cohesion: El texto posee los mecanismos de cohesion més uusuales: In puntuacién, las conjunciones, las pronominalizacio- nes, etc. Por ejemplo, las comas marcan las intercalaciones en las oraciones (en Inea 2; y con la debida anticipacién), In enu meraciin de elementos (lines 9-10; 26.28), las inversiones de or den sintéctico (16) o la introduccién de una subordinada (19 y 37) ‘Las conjunciones de eoordinacién (y, 0, pero...) y de subordt nacién (si, para que), asi como algunos relativos (lo que), conectan las frases entre cllas. También encontramos pronomi- izaciones (22; lo referido_a tiempo) inalmente, Ia red de cohesién de} texto sufre un Iapsus en Ja linea 8: el'pronombre masculino de dejé de recibirlos tiene tun referente femenino: fas bole‘as. Pero el texto no pierde sig- nificado porque la anéfora se refiere » las boletas de los im puestos. Correccién gramatical: El texto respeta las reglas ortogréti- cas (acentos, consonantismo, etc), sintécticas (concordancia, or den de las ‘palabras, etc.) y léxicas (significados precisos, ge- nuinos, etc), establecidas En resumen, los conocimientos del c6digo escrito que tiene un escritor competente no se limitan a los contenidos tradicionales34 BL c6DIG EscRITO de correccién gramatical relativos a Ia construccién de las frases, 10 que también incluyen reglas de formacién de textos, tan impor- tantes como el primer tipo de conocimientos. Sin nociones de ade- ‘cuacidn, de coherencia, de cohesién e, incluso, de disposicién en el espacio, un escritor es incapaz de componer un texto comuni- cativo. DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO Un individuo que quiera dominar el e6digo escrito de su lengua no tiene que adquirir todos los conocimientos que hemos mencio- nado anteriormente. Una gran parte de los mismos ya los conoce porque domina el cddigo oral de la misma lengua. Los que no conoce y necesita, Jos que tiene que aprender, son solamente los especificos del cédigo escrito: las reglas que rigen el escrito y que no se utilizan en el cédigo oral. Para averiguar cules son estas reglas, podemos comparar las dos modalidades: las reglas del e6digo oral y las del escrito. La comparacién entre los eédigos puede hacerse desde dos pun- tos de vista. Primero, podemos comparar las situaciones de com nicacién oral y las escritas para identificar las caracteristicas pro- pias de cada grupo. Por ejemplo, podemos comprobar que la co- municacién oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor), mientras que la escrita es diferida (el lector tarda bastante hasta que lee el esct to que ha hecho el autor). Este primer tipo de caracteristicas se denominan contextuales, porque se refieren al contexto (espe tiempo, relacién entre los interlocutores, etc.) de Ia comunicacién. En segundo lugar, podemos comparar las caraeteristicas. gramati cales (adecuacién, coherencia, etc.) de los textos orales y de los escritos. Por ejemplo, podemos comparar las estructuras. sintéct ‘eas que se utilizan en cada cédigo: las que se usan y las que no, su grado de complejidad, 1a longitud, el orden de las palabras, etc. Este segundo grupo de caracterfsticas las denominamos textuales, porque hacen referencia al mensaje (el texto) de la comunicacién. En relacién a las caracteristicas contextuales, lo primero que hhay que decir es que no existen situaciones de comunicacién ex- clusivas del cédigo oral y del escrito. Si bien antiguamente existian uunas comunicaciones propias del oral (diflogo cara a cara, discur- 08 en piiblico, etc.) y ottas distintas, propias del escrito (corres pondencia, biografia e historia escrita, etc,), en la actuolidad el desarrollo tecnolégico de los dltimos aios ha equiparado ambos taut BS EL c6DIGO EScRITO? 35 c6digos. De esta forma, por ejemplo, el teléfono ha permitido que lo oral adquiera una de las ventajas propias de Io escrito: la posi- bilidad de comunicarse a distancia; y el télex o el telegrama han permitido que el texto escrito, que en su origen es un mensaje diferido, sea también inmediato. E] siguiente cuadro clasifica los diferentes tipos de comuni- caci6n segiin el tiempo y el espacio de emisin y de recepoién del mensaje (Ia Ifnea diagonal indica que la comunicacién exige tec- nologia avanzada): SITUACIONES ORALES Y ESCRITAS Fn of miso empo en temp dino out eno 2 oma 3 sca 4 —aogos cura | —exerio en ty | —eiettfone/ | — nota en spre ‘an yorel fig 0 dap Be ion Parca “e conferencias | ota para et | existe nid ons rscnrto € out scare & teow, mete | enti ge | — eon Be so v Wey de Hey ‘ite Sania de | —er“atere | 8% soe | one pon Sen decto | ~ pe women Maas Barzan (1509) La frecuencia con que se dan estas comunicaciones es muy vari ble, Las situaciones més usuales siguen siendo las mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez sean més utilizados e imprescindibles medios como el teléfono 0 Ia television. El siguiente esquema contrasta las principales dife- rencias contextuales entre lo oral y lo escrito, partiendo de la base de estas comunicaciones (1 y 8):36 BL C6010 EScRITO DIFERENCIAS CONTEXTUALES. ‘CANAL ORAL, ‘CANAL EscRITO 1, Canal auditivo. El receptor Canal visual, El receptor lee el tex: comprende el texto mediante co con la vista, El canal visual tie el oido, fhe una capacidad de transmision de informacién superior al audit vo (Escarrit, 1973). 2. El receptor percibe los distin. El receptor los percibe simulténea tintos signos del texto sucesi- mente (todos a la vez). Este hecho vamente (uno tras ott0). implica diferencias en las estrate- gias de comprensién de los dos canales, 3. Comunicacién espontdnea. El] Comuntcacién elaborada, El emi- emisor puede rectificar, pero no sor puede corregir y rehacer el Borrar, lo que ya ha dicho. texto, sin dejar rastros. El lector El receptor esté obligado a puede escoger eémo y dénde quie- comprender el texto en el mo- re leer el texto (en qué orden, la mento de la emisién y tal como velocidad, ete) se emite, 4, Comunicacién inmediata en el Comunicacién diferida en el tiem tiempo y en el espacio. Lo oral po y en el espacio. es més répido y agi 5. Comunicacién efimera (verba Comunicacién duradera (scripta volant), Los sonidos son per- manent). Las letras se graban en ceptibles solamente durante el un soporte estable y perduran. El tiempo que permanecen en el escrito adquiere valor social de aire testigo y registro de los hechos. 6. Utiliza mucho tos cédigos mo- Los utiliza poco: ta disposicién verbales: Ia fisonomia y los del espacio y del texto, la textura vestidos, el movimiento del del soporte, ete. cuerpo, la conducta téctil, el palalenguaje? el espacio de Ia situaci6n, etc. En una conversa cién normal, el significado so- cial, de los cédigos no-verbales es del 65 %, contra el 35 % de los verbales’(KxaPp, 1980), 2, BI denominado paralenguaje incluye las cuslidades de Ia vor (resistro, articulacién, ete.) y las vocalizaciones (la rsa, el llanto, expresiones como hum 0 ah, ete) {avi BS EL c6pIGO EscrITo? 37 7. Hay interaccién durante la emi- No hay interaccién durante ta sidn del texto. El emisor, mien- composicidn. El escritor no puede tas habla, ve Ia reaccién del conocer la reaccién real del lector. receptor y' puede modificar su discurso segtin ésta. El lenguaje oral es negociable entre los in terlocutores (McDowst, 1981). 8, El contexto exiralingitstico po- El contexto es poco importante. see un papel muy importante, El escrito es auténomo del con Lo oral se apoya en él: cédi- texto, El autor crea el contexto a gos no-verbales, deixis, ete ‘medida que escribe el texto (BYR Ne, 1979), En relacién a las caracteristicas textuales, la literatura existen- te sobre el tema se ha concentrado sobre todo en una pequefia parte del campo: la fonética y Ia ortografia o, més precisamente, el anilisis de Ia correspondencia entre sonido y grafia. Esta cues. ‘ién ha preocupado intensamente a los lingiiistas y a los maestros, quienes la han tratado desde distintos puntos de vista (bibliografia del grupo B en la pégina 59), Estos trabajos, en cambio, prescin- den del estudio de otros aspecios —tan importantes como el an- terior, 0 incluso més— como la morfosintaxis, el Iéxico o las reglas de adecuacién 0 de coherencia, EI siguiente esquema presenta al- gunas de las caracteristicas textuales de los dos eédigos en lo que 4 estos aspectos se refiere: DIFERENCIAS TEXTUALES C610 ORAL. ‘c6p1G0 EscRITO Adecuacién ‘4 marcar Ia proce- ~—Tendencia a neutralizar tas se- dencia dialectal (geogrdfica, so- fiales de procedencia del emi. cial y generacional) del emisor. sor. Uso més frecuente del s- Uso 'més frecuente de las va tdndar. riedades dialectales. —Asocindo a temas generales, — Asociado a temas espectficos, bate grado de formalidad y alto grado de formated y pro: propésitos subjetivos (usos pri- _pésitos objetivos (usos publi- vyados). os) (Mart, 1983).38 Coherencia —Seleccién menos rigurosa de la informacién: presencia de di- sresiones, cambios de tema, re- peticiones, datos izrelevantes, te. —Més redundant, Estructura del texto abierta: hay interaceidn, el autor puede modificarla durante la emisiOn. —Estructuras poco estereotipa: das: el emisor tiene més liber tad para elaborarlas como de- see. Cohesion —Menos gramatical: utiliza so- bre todo pausas y entonaci nies, y_ algunos elementos gra- maticales (pronombres, conjun- ciones, etc.) —Utiliza muchos recursos para lingitsticos: cambios de ritmo y de velocidad, variacién de {onos, ete. —-Utiliza bastantes cédigos no- vyerbales: movimientos. ocula- Fes y corporales, gestos, etc, —Alta frecuencia de referencias exoficas (eerie al contex to, a Ia situacidn, etc.): td, yo, aqui, ahora, etc, Gramética: fonologia y grafia —Incorpora las formas. propias dde los sos esponténeos y ré pidos: contraceiones, elisiones, sonidos de apoyo... Gramética: morfologia —Prefiere soluciones poco formna- les: relativos simples (que), pantcipios analézicos (clegido, Imprimido), perifrasis de futu. 10 (00y @ ir}, ete. BL c6DIGO EScRITO —Selecci6n muy precisa dela informacién: el texto contiene cexactamente la informacién re- Tevante, —Menos redundante, — Estructura cerrada: responde a ‘un esquema previamente plani- ficedo'por el autor, —Estructuras estereotipadas: con convenciones sociales, formulas y frases hechas, etc. —Més gramatical: signos de pun- tuacién, _ pronominalizaciones, sindnimos, enlaces (conjuncio: nes, relativos, etc.). —Utiliza pocos recursos paralin- diversas. tipografias /a, negra, ete.) y otros Sédigoe ‘riot (corchetes, as teriscos, etc. —Utiliza 'pocos e6digos.no-ver- bales: distribucién espacial del texto, otros signos visuales (es juemas gréficos), etc, —Alta frecuencia de referencias enioféricas (referidas al. mis- mo texto): él, aguél, mato, algu- nos, etc. (BERNARDEZ, 1982). —Casi no incorpora estas formas (Wanove, 1973), —También usa soluciones form: les: relativo compuesto (el cual), participios latinos (elec- fo, impreso), tiempo futuro (ir), eo. {aul ES EL cODIGo EscRITO? Gramtica: sintaxis —Tendencia a usar estructuras sintacticas simples: _oraciones simples y breves (més coordi- rnadas y yuxtapuestas). ‘Alta frecuencia de anacolutos y frases inacabadas, BI orden de los elementos de [a oracién es muy variable, — Elipsis frecuentes. Gramatica: Séxico —Prefiere Iéxico no p.arcado for malmente: deprisa, cosas, ete. Baja frecuencia de yocablos con significados especfficos. —Acepta la repeticion Iéxica Uso de proformas © hiperénl mos ‘con Tuncién.de_comodi. hes: con, esto», hacer, cis te, trast, ete. Uso de tes lingutsticos © pala bras rds interjesioes 0 fellendamente (con valor ae- rmintioor jell, ¢sI?, ehovall, ‘tion; sin Valor sembntio See expresiones usadas” repetida. mente ie van cufando. el texto. (0 sea, ontonces, Pues, ce) — Uso’ fresuente de onomatope dus, frases hechas, refranes, ee En risticas contextuales y textualés propias que 39 — Uso freevente de estructuras ‘més complejas y desarrolladas: oraciones més larges, con més Subordinadas relatives, oposi ciones, con todo tipo’ dé con- junciones, etc. (Lunsa, 1978, Gitado. por Scint0). —Ausenela casi absoiuta de este tipo. de estructuras (VaNovs, 1875), —Orden més estable (ujeto/ver ‘bo/complementos) (ScINt0, 1386) —Elipsis meno frecuentes, —Tendencia a usar Iéxico marca- do formalmente: répidamente, elementos. —Frecuencia muy alta. —Tendencia estilistica a 1a elimi- racién de repeticiones Iéxicas mediante sindnimos —Tendencia a usar los vocablos equivalentes y precisos, Ausencia de estos elementos (Conomina, 1984). —Tendencia a eliminarlos. —Uso muy escaso, men, el cédigo escrito presenta un corfunto de caracte- fieren de las del canal oral, Las comunicaciones escritas més corrientes son sustan.40 BL c6D160 EscRiro cialmente diferentes de las orales, de manera que el escritor debe utilizar recursos lingiifsticos de adecuacién, coherencias, cohesién ¥ correccién gramatical espectficos. EL starus Det Escrito La relacién oral-escrito se ha concebido de formas muy distin- {as a lo largo de la historia. Para los medievales el texto escrito atin) era mucho més importante que el oral (lenguas roménicas) era el modelo normativo que se debia seguir para aprender gra, indtica y ret6rica. En cambio, el dnico objeto de los estudios de la lingifstica estructuralista y generativa del siglo xx es cl eSdigo oral, mientras que el escrito es un simple medio de transcripcion del habla. Para entender el papel real que juega fo oral en la pro. daccién y comprensién del escrito, hay que aclarar cudl es la rela. cidn que se establece entre ambos oédigos. Enire los autores que han estudiado dicha relacién, Gérard Viexrr (1982) y Leonard F. M. Seino (1986) ofrecen'dos visiones globales y complemen. El primero analiza la cuestién desde la dptica de la didéctica de ta lengua presentando tres modelos de relacién orabeserito, que se corresponden con tres concepeiones de la ensefianza de la lem. sua, El siguiente esquema las resume: STATUS DEL ESCRITO (Vigner) sx esexiro scniro, e600 EL esem scan BL Eserve, e60149 EL EBCRIO, t#NGUA BI escrito es el ob» —E] ebdigo oral es —E] obdigo ora Jeto exclusiva ‘deel objeto primero esto Son’evtdnc, aprenizgje” © yprmonl thos. Se. rechaza cual. — 52" aprende el es: —Se ‘aprende a auier modolo Oral, rita” para trans. cean"eNde, 8 Poe sriie "menine y prodcte texas —Métodosgramati. —Métodos audiovi — Enfoque e cal 'y'de “rade. gual SY ~ fnfoque comunica cién, {out £5 #L c6DIG0 EscRITO? 41 En la concepeién tradicional, ef escrito constituye el modelo normativo que hay que aprender y seguir. La gramética es oracio- nal, prescriptiva y se basa exclusivamente en el c6digo escrito. La lengua se presenta como monolitica y neutra, prescindiendo de las distintas variedades dialectales y también de los registros. Se proscriben los usos més funcionales de ta lengua (cattas, instan- cias, etc.) y se utilizan textos descontextualizados y menos frecuen- tes como ia redaceién o el ensayo. Los estudiantes tienen modelos literarios cldsicos y hacen ejercicios de traduccién y transforma cién de textos. Vigner dice que esta concepcién se corresponde con la utopia de la existencia de un lenguaje universal (el esperanto, el latin 0 el escrito académico) y, también, con aquella época en la que escribir era s6lo patrimonio de una minor EI escrito, en calidad de cédigo segundo, se fundamenta en los planteamientos de la. lingiiistiea moderna, segin los cuales lo oral es primordial y lo escrito se le subordina: «Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la nica razén de Ia existencia del segundo es la de representar al primero» (Saussure, 1915, citado por VIGNER). Los estudios gramaticales se basan en el andlisis de las ora ciones del cédigo oral aunque actualmente esto sea muy dis- cutible— y los estudiantes adquieren prioritariamente el sistema fonolégico y el lenguaje transaccional de los didlogos. La escri tura se utiliza para transcribir estas conversaciones, de manera que se enseita el cddigo escrito (la correspondencia sonido-grafia) pero no el texto 0 el discurso escrito (las reglas para construir textos) Finalmente, la tercera concepcién considera que el oral y el escrito son dos cédigos diferentes y auténomos que vehiculan la misma lengua. Se basa en los estudios de la gramética del discurso {que analizan los textos de la lengua y que, como hemos visto, han puesto de relieve las profindas diferencias textuales y contextua- les que separan ambos cédigos. Esta relacionada con el enfoque comunicativo del aprendiaaje de lenguas, mediante el cual los alum- nos aprenden a comunicarse efectivamente, oralmente y por escrito, Vigner apoya esta éltima concepeidn, porque sostiene que la produccién y la comprensin del escrito no dependen del e6digo oral. Primeramente afirma que, desde sus origenes, el escrito fue concebido para almacenar informacién y no para grabar la palabra. Esta primitiva distincién de funciones entre ambos cédigos todavia se mantiene actualmente: ciertos tipos de discursos, como por ejemplo el cientifico, son més propios del e6digo escrito que del2 BL cOpIGo EscRITO oral. Ademés, el autor recuerda que no existe una corresponden- cia unfvoca entre sonidos y grafias que establezca un paralelismo exacto entre ambos canales y, también, que se han dado algunos casos de dislexias puramente gréficas (individuos que habiendo suftido lesiones cerebrales presentan disfunciones ortogrificas otros tipos de alteraciones gréficas o gramaticales mientras que con- servan {ntegro el lenguaje oral). Segiin Vigner, estos argumentos justifican la autonomia de los dos cédigos y la conveniencia de tr tvs de forma equitativa y por separado en el aprendizaje de Scinto analiza la cuestién desde una éptica psicolingitst bresentando, también, es modelos deren de" lsh orl STATUS DEL ESCRITO (Scinto) MODELO DEPENDIENTE MODELO EOUIPOLENTE MODELO INDEPENDENT te pam } manifestaciones En el modelo dependiente se considera lo oral como la mani- festaci6n primera y principal del lenguaje y lo escrito como su mera transcripcién gréfica, que sélo puede ser utilizadn a través de la correspondencia con 1o oral. Los principales argumentos que sostienen esta tesis son el filogenctico (el lenguaje oral aparecié hist6ricamente mucho antes que el escrito y actualmente se tiene noticia de civilizaciones primitivas que desconocen la escritura) y el ontogentico (Ios nifios adquieren fécilmente y de forma natural el cédigo oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente para aprender a leer y a escribir). Siguiendo estos argumentos, los taut £8 FL C6pIco EscRITO? 4B defensores de este modelo creen que el lenguaje es la manifestacién natural del lenguaje y el escrito es un simple calco cultural. Scinto replica que de {a hisiérica primacia del lenguaje no se deduce f6gicamente ninguna dependencia de uno respecto de otro. Afirma que tanto el eddigo oral como el escrito necesitan un determinado contexto cultural para desarrollarse y ser aprendidos y por lo tanto Jos dos son, al mismo nivel, capacidades comunicativas potenciales de la persona. Ademés, si bien es cierto que un individuo tiene que haber adquirido antes el cédigo oral para poder aprender el escrito, no es menos cierto que puede alcanzar un tal dominio de te que le permita utilizarlo independientemente del oral. Por este motivo no se puede considerar que uno sea més natural 0 més primordial que otro. En el extremo opuesto, el modelo independiente, elaborado por los lingilistas de Ia glosemética, sostiene que el cédigo oral y el escrito son absolutamente independientes y que s6lo son dos de las posibles manifestaciones con las que se puede expresar el len- guaje (otras formas pueden ser la lgica o el lenguaje de las ma- teméticas), Para Scinto se trata de un modelo I6gico y posible, pero dificil de defender por varios motivos. Por un lado, la historia de la escritura demuestra que el cddigo escrito no se ha desarrollado al margen del oral, sino al contrario, especialmente en el caso de las escrituras alfabéticas, que relacionan los fonemas o las sflabas con las letras, Por otro lado, es obvio € indiscutible que el c6digo oral y el escrito comparten caracteristicas gramaticales y léxicas ‘comunes (morfologia, estructuras sintécticas, léxico, etc.) Finalmente, el modelo equipolente, elaborado por el Ctreulo Lingiistico de Praga, postula que el e6digo oral y el escrito tienen caracteristicas estructurales comunes aun desarrollando funciones distintas y complementarias en la comunidad lingiistica, Entre las caracteristicas estructurales destaca la correspondencia entre soni- do y grafia que permite transcribir el lenguaje de oral a escrito y viceversa (por ejemplo, en actividades como el dictado 0, al revés, la Iectura en voz alta). Entre las funciones destacan la preservabi- lidad y el grado de contextualizacién: como hemos visto en el apartado anterior, el lenguaje oral desaparece inmediatamente, no dura y depende del contexto situacional; mientras que el escrito perdura en el tiempo y es aut6nomo del contexto. Scinto defiende este modelo porque es el que mejor explica la relacién oral-escrit desde todos los puntos de vista. Aporta como argumentos las erti= cas a otros modelos y algunas de las diferencias textuales y contex- tuales que se han presentado en ef apartado anterior.“4 EL CODIGO EScRITO Resumiendo, tanto Vigner como Scinto defienden la autonomia del cédigo escrito respecto al oral. BI primero desde 1a dptica de la didéctica de 1a expresién escrita y el segundo desde el campo de la psicolingiiistica, sugieren que el escrito no necesita el len- guaje oral para expresar y comunicar ideas y que ambos cédigos deben tratarse equilibrada indepen de la lengua. ‘SITUACIONES DE ESCRITURA Hasta aqui se ha hablado del lenguaje escrito como si se tra- fara de un cédigo homogéneo, con unas caracteristicas especificas ¥ constantes. Pero, en realidad, este cédigo, como también el oral, acta en un conjunto muy variado de situaciones de comunicacién, en condiciones muy diversas, que hacen que se produzcan varia. cones en sus caracteristicas, Segiin el tipo de lector (familiar o desconocido, individual 0 colectivo, ete.) el escrito es més colo- quial 0 més formal (utiliza el tratamiento de ti o el de usted); segtin el tipo de texto (descripciones, narraciones, argumenteciones, Predicciones, etc.) el escrito tiene una u otra estructura, contiene tun determinado tipo de informaciones y utiliza recursos linglist- 0s especificos (en la descripcién: adjetivos, tiempos verbales im- perfectivos, etc.); segiin sea més general o més especializado el tema sobre el que se escribe, contendré més léxico especifico o no. Estas variaciones marcan las distintas formas del escrito, las clasi fican segin los usos que se hacen del mismo y, en definitiva, cont guran un vasto repertorio de registros. Ademés, el c6digo escrito y el oral a menudo se interrelacionan cereando situaciones de comunicacién mixtas..A veces escribimos textos que serén escuchados (conferencias, discursos) y también hhacemos intervenciones que serdn lefdas posteriormente (entrevi tas grabadas y transcritas més tarde). Gregory clasifica minuciosa- mente este tipo de comunicaciones comenténdonos sus caracte- risticas: Laue ES EL CODIGO EScRITO? 46 ae “ZS oh conven monstogo reo ees ont de ope aa sr cho. pa i dicho no-paretainnane come a For ei ars lc par ser do are mr Belo mo a ue (a) eid ebm dae (Berea Extraido de Guecory y Casot (1978); reproducide en Mant (1982) La ejecucién oral de un escrito presenta varias posibilidades: Escrito para ser dicho como si no Juera escrito Es la ejecucién oral de un texto que se ha escrito, en el que es importante que el receptor no note que se a escrito 0, por To me nos, que regonozea en el texto alguns de las caractristiens de Jenguaje otal esponténeo. Son ejemplos de este caso los guiones de televisin 0 algunas obras de teatro. En este tipo de comunice cién, el esoritor, aungue escriba el texto, debe adeouarse a las caracteristicas lingistics del c6digo utilizar recursos tpicos de aquél: riquezas de entonaciones, inflexiones de la voz, frases inacabadas, ties, repeticiones, onomatopeyas, sintaxis simple (yux- taposicién y coordinacién), etc. Pero esta simulacién no es abso- luta: zpodemos imaginarnos una pelicula o una obra de teatro en Ia que los protagonistas hablaran como en algunas situacio- nes de la vida real: con dificultades de expresién, falsas entra- das, pobreza de léxico, incorrecciones gramaticales, interupciones constantes...? {No seria una pelicula demasiado interesante! En realidad, como dicen Gregory y Carrol, estos tipos de textos com46 EL cODIGO EScRITO servan algunas caracteristicas del cédige escrito: una estructura ordenada y cerrada con principio y final, un grado de coherenei gramatical y seméntica més elevado, una riqueva y precisiGn Iéxicas ‘mayores, ete. Estos rasgos suelen afectar a la concepcién y al ci récter global del texto (la estructura profunda). Los rasgos orales, fen cambio, s6lo afectan al estilo y a la presentacién (Ia superficie del texto). Por otra parte, en la mayoria de easos el espectador foyente sabe que el texto que escucha, aparentemente oral, se ha escrito previamente. Lo sabe y lo acepta haciéndose cémplice junto on el autor de la situacién de comunicacién. Escrito para ser dicho Es la ejecucion oral de un texto que se ha escrito para ser di- cho, en el que no importa que el receptor reconozca algéin rasgo del e6digo oral. Los discursos de los politicos, cuando no impro- visan, pertenecen a este tipo de textos. Aqui el autor no renuncia a las caracteristicas habituales del escrito, pero tienen que considerar la situacién de comunieacién, Puesto que el texto se escribe para ser escuchado, el autor se debe adaptar a las condiciones de recepcién del mensaje oral, que son muy distintas de las del escrito. El oyente no utiliza las mismas estrategias de comprensién que el lector que Puede ir hacia atrés en el texto para comprobar una informacién © para releer un fragmento que no ha entendido, o que antes de leer linea por linea, echa una ojeada general al escrito para ha- erse una idea global del tema, de cada uno de los apartados, etc, El oyente slo puede escuchar el texto una vez, esta obligedo a hacerlo en el orden y a la velocidad que se dice y s6lo dispone del momento de su emisién para escucharlo, Por este motivo, el autor utiliza algunos recursos especiales para asegurar su com- prensi6n. Primeramente, puede ser mas redundante: puede repetit ‘més de una vez las ideas principales, en momentos distintos y con otras palabras; puede incluir pequefios restimenes de los capitulos importantes; puede variar et ritmo y la velocidad de la emisién segiin los oyentes,.. En segundo lugar, puede anticipar el tema; los distintos apartados y la estructura del texto, puede explicar sus intenciones, puede preparar al oyente para escuchar lo que vendré después... En resumen, puede seguir la méxima clésica segin la cual, en un discurso, primero se dice de qué se hablaré, luego se hhabla de ello y, al final, se dice de qué se ha hablado. Ahora bien, la seleccién de estos recursos depende de las caracterfsticas de cada gout ES EL CODIGO EScRITO? 4 municacién. Por ejemplo, los discursos de los politicos, a menu- noticias, en cambio, suelen resumir al final de la edicién los he- chos més importantes, Escrito no necesariamente para ser dicho Es la ejecuci6n oral de un texto que se ha escrito para ser lefdo. Por ejemplo, la lectura en vor. alta de un diario intimo o de una carta que todavia no ha sido enviada (texto propio del lector) o la lectura de una noticia periodistica o de una carta que se ha recibido (texto no escrito por el lector). Partiendo de la base de que el texto no se escribe especialmente para ser ejecutado oral- nente, el escritor no tiene que cefiirse # ninguna de las condicio- nes de Ia comunicacién oral. No obstante, cabe la posibilidad de de que el texto quiera imitar algunas formas orales (di conversaciones, sobre todo). En este caso, podemos dis textos para ser leidos como si fucran escuchados (pot ejemplo, diglogos en una novela) o para ser leldos como si fueran pensados (cl monélogo interior de un personaje en una novela o en un poema). . En relacién a Ia situacién optesta, las comunicaciones de re- cepcién escrita en las que el cédigo oral participa como soporte Inicial, son més escasas que Ias anteriores y se han desarrotlado partiendo de 1a utilizacién de medios tecnificados como el magne- 16fono o el dictéfono. Entre las més habituales distinguiremos los dos siguientes grupos: Dicho para ser leido como si fuera escrito Son textos producidos oralmente que més tarde son transeritos y son lefdos por el receptor como si se tratara de un escrito ge ruino. Un claro ejemplo Jo constituyen las cartas dictadas en voz, alta, En este caso no se puede hablar propiamente de presencia del modo oral con sus atributos, puesto que durante todo el proceso de produccién del mensaje éste se mantiene fiel al escrito. Los usuarios de esta comunicacién s6lo aprovechan una de las cus dades del eédigo oral: 1a inmediatez, EI autor del texto lo dice ‘oralmente y no lo escribe porque es més répido. Hacer un borra- dor escrito serfa una operacién mucho més lenta,48 BL cODIGO EscRITO Dicho para ser leido Como en el caso anterior, son textos que se emiten oralmente ¥ se presentan al lector por escrito. Difieren de los anteriores en el hecho de que éstos pueden conservar las caracteristicas orales originales. Son buenos ejemplos de este grupo las entrevistas, los discursos que se publican en periGdicos y revistas. Generalment estos textos se transcriben literalmente, con estilo directo y uti zan con frecuencia los signos de puntuacién (puntos suspensivos, exclamaciones...) y otros recursos gréficos (cursiva, mayiscula...) ara marcar las entonaciones, las inflexiones y las’ pausas tipicas del mensaje oral. Ademés, las acotaciones y comentarios del perio- dista nos explican las gesticulaciones del entrevistado 0 sus reaccio- nes. En conjunto, es una verdadera reproduccién de la situacién oral original. Como en el caso anterior, Ia rapidez y la economia son los motivos por los cuales se usa el e6digo oral en estas comu- nicaciones escritas. Conciustones De los apartados anteriores podemos coneluir los. siguientes puntos: — Los conocimientos del eédigo escrito que posee un escritor se pueden clasificar en los siguientes grupos: © Adecuacién: saber escoger la variedad (dialectal/esténdar) y el registro (general/especifico, formal/familiar, objetivo/ subjetivo) apropiados para cada situacién. © Coherencia: saber escoger la informacién relevante y saber estructuraria, © CohesiGn: saber conectar las distintas frases que forman un texto (pronominalizaciones, puntuacién, conjunciones, etc). © Correccién gramatical: conocer las reglas fonétices y orto. srificas, morfosintécticas y Iéxicas de la lengua que permi- ten ‘construir oraciones aceptables. Este grupo incluye el conocimiento de Ia correspondencia sonido/ grafia. © Disposicién en el espacio: saber cémo debe presentarse un escrito (convenciones, mérgenes, cabeceras, ete.) {qué ES EL c6DIGO EscRITO? 49 — Los cédigos oral y escrito presentan diferencias de tipo contex- tual y textual. Para dominarlos hay que conocer las caracte- risticas propias de cada uno de ellos, en cada uno de los as- yectos anteriores. — Hr etiga eserto ex independiente det oral, Ambes modalide des comparten caracteristicas estructurales, pero desarrollan funciones distintas y complementaries. — En el mismo canal escrito podemos distinguir, entre otros ma tices, los escritos para ser leidos de los escritos para ser dichos. Cada uno de estos subcanales requiere Ia utilizacién de recur 08 lingiisticos y estrategias comunicativas propias,{COMO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? Esté claro que la forma ae adquirir este vasto y variado con- junto de conocimientos que configura el cédigo escrito tiene que ser una actividad que implique una entrada de informacién (un input). El eédigo no nace con nosotros almacenado en el cerebro, sino que lo absorbemos del exterior. Podemos tener 0 no una capacidad innata para adquirirlo, pero los conocimientos lingiisticos vienen del exterior. Entre las actividades que podrian servir para este objetivo po- demos citar: la lectura y fa comprensién de textos, Ia memorizacién de fragmentos literarios, Ia copia, el estudio de reglas gramat cales, la comprensién oral, etc, Todas ellas son précticas habitua les en los cursos de lengua o redaccién e incluso en la vida coti- diana. Pero, {de qué forma natural adquirimos el c6digo escrito? {Cua de estas actividades didécticas es mas eficaz? Durante el siglo xx ha profiferado notablemente el mimero de studios que han intentado responder a estas preguntas. Algunos de ellos han analizado experimentalmente Ia efectividad de las actividades mencionadas anteriormente. Con jévenes y adolescen- tes que aptendian a escribir han analizado cual de jas pricticas didécticas era ms eficaz. En este apartado se exponen los resultados de algunos de estos experimentos, con un objetivo: ofrecer datos empiricos que puedan dar nueva luz a la cuestién y que establezcan una base sélida pars las teorfas que se explican més adelante,2 EL C6DIG0 EscRITO Daros Las investigaciones demuestran que le comprensiGn lectora es la habilidad lingiistica que esté més relacionada con 1a expresién escrita y que es la actividad didéctica que parece ser més efectiva para Ia adquisicién del e6digo. No es un descubrimiento nuevo. Los ‘maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprender escribir es leyendo... jaunque quiz no lo hayan puesto de- masiado en préctical ‘También aportan datos interesantes sobre determinadas précti- ‘cas tradicionales de Ia ensefianza de la escritura. La correccién, por ejemplo, parece que sélo es positiva cuando ayuda al alumno a rehacer o revisar st escrito, Otros estudios cuestionan el papel central que hasta hace poco ha ocupado el estudio de las reglas, de gramética en los cursos de escritura, 1, Lectura Algunos estudios demuestran que hay una relacién directa entre el hébito y el placer por la Lectura y la competencia en la expre- sién escrita: (a) En 1978, Knasiten et al, agruparon 66 estudiantes de la Uni- versidad de California de 18 y 19 afios en dos grupos, sein el grado de competencia en expresién escrita que obtenian en un test. A continuacién, una encueste demostr6 que los estu- diantes que obtenian buenas puntuaciones, los buenos es tores, habfan demostrado durante toda su vida y demostraban, voluntariamente, més placer por la lecture que los escritores ‘mediocres, que obtenian bajas puntuaciones en el test. (b) Woopwaro y Pitts (1967) demostraron la relacién que hay entre el habito de Ia lectura y Ia competencia en It expre sin escrita. De 919 estudiantes de la Universidad de Miami (ambién de 18 y 19 afios) Tos que obtenfan buenas puntua- ciones en una prueba de expresidn eserita solian leer el periédi- 0 con més frecuencia que los que obtenfan resultados defi- cients. (©) Donatson (1967) y Ryan (1977), con chicos y chicas de 15 y 16 y de 18 y 19 afios, respectivamente, se dieron cuenta de que {COMO SE ADQUIERE FL COpIGO EscRITO? 53 los escritores competentes suelen tener més libros y més peri6di- cos en su casa. Asimismo, segin Ryan, el tipo de libros que suele tener el buen escritor acostumbra a ser més variado y amplio. (@ El mismo Ryan se dio cuenta de que los padres de los buenos escritores a menudo lefan textos a sus hijos de pequefios. Ade- més, ellos mismos eran buenos lectores. (© Finalmente, muchos estudios (Gross y Groae, 1977, con es- tudiantes de 18 y 19 afios; Zeman, 1969, con nifios de escuela elemental entre 7 y 9 afios, 0 EvanecHK, OLLIL y ARMS- ‘TRONG, 1974, con nifios de 11 y 12 afios) demuestran la existen cia de una correlacién entre las habilidades de la comprensién lectora y la expresiGn escrita. Este hecho no es sorprendente si pensamos que el hbito y el placer de Ia lectura incrementan tanto Ia comprensién como Ia expresién escrita. 2. Practicas de escritura Se han hecho estudios para determinar si la préctica de Ia es- critura per se ayuda a adquirir el cédigo escrito (KRASHEN, 1984) En algunos casos, los resultados han sido positivos, demostrando que los buenos escritores han participado en cursos précticos de redaccién y expresién o también que escriben frecuentemente en su vida cotidiana. En otros casos, por el contrario, no se han po- dido extract datos relevantes y se ha llegado a la conclusién de que el grado de competencia en expresién escrita parece no depender de la frecuencia con que se practica 0 se ha practicado esta habi- lidad, Por otra parte, tres estudios comparan los efectos de la préctica de la lectura y de la escritura en un curso de expresién escrita, Los tres comparan el progteso de unos alumnos que siguen cursos en los que se practica la lectura y Ia redaccién con muy distintas frecuencias, (a) Heys (1962) comparé un grupo de alumnos de escuela secun- daria (de 14 a 18 afios) que escribian un texto cada semana, con otro grupo de alumnos de los mismos niveles que s6lo escribfan un texto cada veinte dias y que dedicaban un rato la Iectura cada semana. Al terminar el afio, ambos grupos4 EL c6DIGO EscRITo presentaban un sensible progreso en la habilidad, pero el se- gundo grupo obtenia mejores puntuaciones en tn test que eva. Twaba el contenido, Ia estructura y la redaccién del texto. (b) Dr Vanes (1970) comparé dos grupos de alumnos de quinto grado de escuela elemental (10 y 11 ails). Un grtpo eserib dos textos cada semana, el otro no escribla y dedicaba mas tiempo a la lectura, Los resultados coinciden con el anterior andlisis: ambos grupos progresaron, pero el que practicé la lectura obtuvo mejores resultados. (©) Cranisriansen (1965) compara dos grupos de estudiantes de 18 y 19 afios. EI primero escribia 24 textos por semestre y no practicaba la lectura, el segundo escribia 8 textos sola- mente y dedicaba tiempo a leer algunas muestras selecciona. das de prosa, En este caso no hubo diferencias entre los dos grupos, que mostraron progresos paralelos 3. Correceién Varios estudios analizan el papel que juega la correccién en la adquisicién de 1a expresién escrita. En general, parece que Ia co- rreccién es positiva y ayuda al alumno cuando se realiza durante el proceso de redaccién del texto (por ejemplo, cuando se corrigen los borradores o un esquema inicial). Por el contrario, no es itil cuando se hace al final del proceso (por ejemplo, cuando el profe- sor corrige las versiones finales de los textos de los alumnos). (@) Beactt (1979), con chicos y chicas de 14 a 18 afios, se dio cuenta de que cuando et profesor evaluaba y corregia los bo- rradotes que hecfan los alumnos mejoraba Ja calidad final de su expresi6n. En cambio, le autoevaluacién hecha por los mis- ‘mos alumnos no daba resultados positivos. (b) Stamons (1979) vio que un determinado método de correccién (Garrison method), basado en entrevistas entre profesor y alumno, era muy beneficioso para el aprendizaje. Segtin este método, los estudiantes (de 18a 20 afios) tenfan que escribir muchos borradores del texto y el profesor comentaba cada ‘uno de los pasos poniendo énfasis en tn s6lo aspecto cada ver: {COMO SE ADQUIERE EL C6DIGO ESCRITO? 55 primero tener la informacién relevante y suficiente, después planificar Ia estructura del texto y, finalmente, redactarlo. (©) Annoup (1964) comparé Ia eficacia del grado de correccién con alumnos de décimo grado de escuela secundaria (entre 15 y 16 aiios). En un grupo se corregian completamente los tex tos: el profesor marcaba cada error y el alumno lo corregia y reescribia. En el otro grupo se hacia una correecién moderada: solamente se marcaba un error cada vez. Al final del afio, no se encontraron diferencias significativas entre las competencias de expresin escrita de los dos grupos. (@) Finalmente, SriFF (1967), con estudiantes de 18 y 19 afios, analiz6 os efectos de distintas formas de correccién: hacer co- mentarios en los mérgenes del texto, hacerlos al final o hacer ambas cosas a la vez. No encontré diferencias. 4, Gramética ‘Algunas investigaciones demuestran que la instruccién grama- tical (los ejercicios y Ias reglas de gramética) no es demasiado efectiva para la adquisicién del cédigo. (@) En un estudio hecho por Ettey ef al. (1976) en Nueva Zelan- da con adolescentes de 14 a 18 afios, se compararon los pro- gresos de los tres siguientes grupos: un grupo que estudiaba gramética tradicional en las clases de lengua, un segundg, grupo que estudiaba gramética transformacional y un tercero que no estudiaba gramética. Durante los tres afios que duré este estudio no se encontraron diferencias en la capacidad de expresién escrita de los alumnos. (b) En otro estudio, BAMBERG (1978) comparé la cantidad de gra- mética que estudiaron en Ia escuela los buenos escritores y los medioeres que aquel afio estudiaban el primer curso en la Universidad de Los Angeles. No encontré diferencias. (©) MavroceNes y Papax (1982) compararon Ia eficiencia de la lectura y Ia comprensi6n oral simulténea y los ejercicios es- tructuales de manipulacién sintéctica, en tres grupos de alum- nos de noveno grado de escuela secundaria (14 y 15 afios) a56 BL c6p160 ESCRITO quienes se habfa diegnosticado problemas de comprensién lectora y de vocabulario. Un grupo de estudiantes realizaba Iz actividad de leer en un papel y escuchar de una cinta simul- tdneamente el mismo texto, Los textos habian sido seleccio- nados por su interés potencial y tenfan un grado de dificulted més elevado del que les correspondia. Esta préctica gustaba mucho a los alumnos. 24 semanas més tarde, una prueba de- mostré que habian mejorado sensiblemente su capacidad ge- neral de escritura, redactando textos més complejos que antes. Otro grupo que combinaba esta préctica de leer/escuchar con ejercicios de manipulacién sintéctica también obtuvo buenos resultados, pero no tanto como los del grupo anterior. El ter- cer grupo, que s6lo utiliz6 los ejercicios de sintaxis, no experi- ment6 ninguna mejora. Por otra parte, los tres grupos expe- rimentales mejoraron en lo que se refiere a la capacidad de construccién de la frase y el primer grupo, el que s6lo lefa/ escuchaba, fue el que progresé menos. (@) CLaRk (1955) analiz6 tos efectos que produce en un primer turso de universidad (18 y 19 afios) la supresin de los ejer- cicios de gramética y el incremento de la lectura. Los resul- tados demostraron que los estudiantes de este curso mejoraron en Ia redaccién y en el dominio de la ortografia y Ia pun- tuacién. (©) Finalmente, AvaMs (1952), con nifios y nifias de escucla ele- mental (de 6 a 12 afios), se dio cuenta de que para mejorar la expresién escrita era mas beneficioso el estudio de Ia literatura que el de Ia gramética. Con 33 semanas de clase, los nifios que hhabfan esttdiado literatura escribian mejores composiciones y mis cuidadas que los que habfan estudiado gramética, 5. Ortografia Roots (1986) estudié las estrategias que utilizaban 17 nifios de tercero y cuarto grado de escuela elemental (entre 7 y 10 afios) cuando tenfan que escribir palabras y frases que no conocian. Los resultados demostraron que alumnos avanzedos y retrasados utili- zaban estrategias diferentes. Ademés, los alumnos buenos eran més conscientes de estas estrategias (podian dar més informacién jc6MO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? 57 sobre fo que hacfan) y dispontan de una més amplia gama de recursos. Cuando tenfan que escribir una palabra nueva, los alumnos (©) Cianzados descomponian la palabra en segmentos de més. de una feta y buscaban equivalencias de cada fragmento. Por ejemplo, en una palabra como sensacién los segmentos podfan ser sensa o sens y cin. El alumno Hegaria a la ortografia co- recta con equivalencias como sentir 0 habitacidn. Contraria- mente, los alumnos retrasados tendian a escribir las palabras nuevas letra por letra, () Asimismo, los avanzados se caracterizaban por el uso del re- curso de la visualizacién, En algunos casos estos alumnos po- dian escribir correctamente una palabra porque Ia habjan crito antes y la recordaban visualmente, En ottos casos utili- zaban la visualizacién como técnica para memorizar una pa labra y poder escribirla mas fécilmente en adelante. En cambio, Jos alumnos menos avanzados no mencionaban nada sobre este tema, Cabe decir que le autora no explica en ningtin momento en qué consiste exactamente esta strategia de vi- sualizacién. Segiin la autora, los alumnos se caracterizan por encontrarse en la etapa transitoria del proceso de adquisicién de la ortogratia, seyin el siguiente esquema de DisteraNo y Hacerrr (1986): 1. Btapa precomunictiva: El nifo usa tos signos det alfabeto para representa palabras, pero to tene ninga conocimiento Ur le conrespondencia sonido/ gratia 3. Etapa fonética: El nifio representa sisteméticamente todos los sonidos de Ia palabra (cada sonido se representa con una o més letras). 4, Blapa transitora: EL nto se apoya més en la memoria visual Fen Ia nalogta morfotgica que en la fonéica (uttiza ak unas reglas rlogrfics. coniontes). 5. Fuapa final: El sujeto he adquiido ol sistema oriogtico y pute Feconocer Tes formas incorrectas (hace generalzacio- hes y predieiones)58 EL c6DIGO EScRITO Los alumnos avanzados usaban estrategias propias de esta eta pa final (la visualizacién y la analogla morfol6gica y léxica) mien. tras que los retrasados utilizaban recursos tipicos de la anterior, la fonética (pronunciar la palabra, escribirla letra por letra...). Conciustones Podemos concluir los siguientes puntos: — La comprensi6n lectora, la lectura por placer, es con creces la actividad més eficiente para adquirir el e6digo. Ademés parece ser imprescindible: todos los buenos escritores son o han sido durante un largo periodo de su vida, buenos lectores, — Los experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las pricticas de escritura, pero si que demuestran que son bastante menos efectivas que la lectura. — La correccién del profesor no siempre es util. Sélo es efectiva cuando se realiza durante el proceso de composicién del texto ¥, por tanto, cuando el-alumno puede incorporarla en la redac- cida del texto, — La instruccién gramatical no es demasiado util para adquirir el cédigo. Se obtienen mucho mejores resultados mediante {a lectura, — Se pueden utilizar estas dos estrategias para adquitir la orto- grafia: viswalizar la palabra y segmentarla en silabas y buscar regularidades en otras palabras, TEORIAS SOBRE LA ADQUISICION DEL CODIGO ESCRITO La bibliografia sobre el cédigo escrito es abundantisima, varia- da y enfocada desde varios puntos de vista. Dejando aparte las aproximaciones de todo tipo (psicol6gicas, tipogréficas, paleografi- cas, estilisticas, histéricas, etc.) que se desvinculan de la cuestién de la adquisicién, podemos encontrar libros y publicaciones de dis- tintas clases. A continuacién citaremos algunos de ellos agrupados por temas: (A) Habilidades ‘manuales 0 psicomotrices: trazar letras, cali- agrafia, problemas y técnicas didécticas: Ferednpez y Gat RIN (1985). (B) Analisis lingitstico de las dificutades de adquisicién de la escritura: las regularidades ortogréfices, la. correspondencia entre sonido y grafia, etc: Gaui (1971), MATA y CORMAND (1978), Rosa ‘SNsaT’ (1981), Moster{ (1981) y otros (©) Didéctica de la ortogratia en el aula: téenicas, recursos, glestera: Dossiers La ortografia (1986) y Ortografia (1986), Conomivas (1982) y Diddetica de la ortograjia (1982). ©) ‘Teoria y préctica de la redacci6n: constzuccién de la frase téonicas y consejos para redactar, etc.: Espivis (1973), Rictavpeau (1975), Mantis VivaLbr (1981), Pécora (1985), Matz (1985), ALEGRIA y Ropafcuez (1977), Estevez (1986) ¥ otros, (E) Teoria y préctica de los métodos de trabajo: tomar apun: tes, redactar, memorizar, etc. (sobre todo en sutoaprend zaje): Mavo’ (1984), (F) Eseribir en una segunda lengua: especificidad, interferen- cias, téenicas, etc.: ByaNe (1979), HODLIN (1979), ViGNER (1982), Rusé (1985) y otros.60 BL c6D1G0 EscRITo (G) Eseritura y gramétca: adguislién del lengusje, concepios teorcos” de “Tingle, terminslogies_gram alone Govzktz (1980) y TUs6n (1980 y 1985 (11) Modelos y tipos de textos para Ia escritura: ejemplos de fextos para copiar, recopilacién de modismos y formulas, eicétera: Esconar’ (1981), Conomina (1984), FERNANDES Dp LA ‘ToRkieNTe (1984) y los diversos formularios, y muestrarios de textos administrativos comerciales, cient, cos, ete, (1) Patologia de ta escritura: dislexias y otros tipos de altera- ciones; Lonsor (1972). () Byaluacién de ta expresién escrita: trabajos de Alexandre Gat y Botfvan et al (1984). La mayor parte de estos estudios parten de la concepeién tra- dicional de la expresién escrita, segtin la cual adquirir el cédigo escrito consiste simplemente en dominar un conjunto de signos srficos y su correlacién con los sonidos. No diferencian suficiente- mente los dos tipos de comunicaciones y, por ello, sostienen im- plicitamente que oral y escrito son sélo materias distintas (ondas Sonoras y trazos de tinta) que vehiculan un dinico cédigo lingifsti- co. Por lo tanto, se interesan sobre todo por las cuestiones més superficiales de la escritura: por los aspectos psicomottices y cali- gréficos (estudios del grupo A), por la ortografia y su didéctica (B y ©), por los conceptos tedricos de la lingiistica (G), etc. Tam- bign es cierto que algunos grupos (D y E) empiezan a tratar aspec- tos textuales y comunicativos como a relacién entre las frases 0 la incién entre informaciones bésicas y secundarias, aunque sea todavia desde planteamientos tradicionales, En cambio, pocos Byrne, Vigner, Coromina...) enfocan el tema fen toda su complejidad partiendo de 1a base de que el escrito es un cédigo sustancialmente distinto del oral y que su adqui- sicién plantea muchos més problemas que los derivados de la rela- cién sonido/grafia —como hemos visto en el capitulo «ZQué es cl eédigo escritor—. ¥, entre éstos, sélo hay dos que presenten un modelo te6rico de adquisicién del escrito. Hay que tener en cuenta ue esta nueva concepeién de la escritura es muy reciente, como también lo son los estudios de lingiiistica textual y de psicolin. ailfstica que la fundamentan, La investigacién desde esta éptica apenas ha comenzado, En los siguientes capftulos presentamos estos dos modelos te6- ricos. EI primero, de Frank Smith, esté relacionado con algunas noR{AS SOBRE LA ADQUISICION 61 it ions icolingiistica y de psicologfa del aprendizaje int aqui del codigo. el Seth he vealindo basans gstudios sobre las habilidades d> la comprensiOn lectora y Ia ex- wesién escrita. El segundo, de Stephen Krashen, aprovecha la Investigacién experimental y teGrica relizada en el campo de la ‘dquisicién de una segunda lengua. Su autor también ha publicado muchos libros sobre este tema.LEER COMO UN ESCRITOR Para convertitse en escritores los nifioe tie. nen que leer como escritores. ‘Surv (1983) En su atticulo «Leer como un escritors, Frank Sxrri (1983) da una interesante respuesta a la pregunta de c6mo aprendemos a escribir. E] autor empieza su reflexién con una lista de todos los conocimientos que posec un escritor competente y concluye que el tinico lugar donde podemos encontrarlos es en ios textos escritos por otros. No los podemos encontrar en Ins graméticas o en los manvales de redaccién porque muchos de estos conocimientos, como por ejemplo los mecanismos de cohesién o de coherencia del texto, apenas han sido descubiertos por los lingilistas y todavia no se han estudiado lo suficiente, Asimismo, algunas de las reglas gramaticales que se encuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen muchas excepciones y, on definitiva, el aprendiz de escritor tiene que memorizat las palabras mismas, Por todo ello, Ia instruceién formal (le ensefianza programada de todos estos conocimientos) que se basa en gramiticas y ejercicios no pue- de tener un papel demasiado importante en este aprendizaje. En cambio, la lectura se muestra como Ie tinica forma viable de apren- dizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramética, los mecanismos de cohesién y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Pero, si bien es cierto que todos los escritores suelen sero EL cOoiG0 EscRITO buenos lectores, no todos los lectores son necesariamente bucnos escritores. Esto leva a Smith a afirmar que hace falta leet de una determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer ‘como un escritor. LA COMPLEDIDAD DE LA ESCRITURA La cantidad de convenciones que requiere el acto de la escri- tura es muy clevada, Primeramente, tenemos que conocer la orto- grafia convencional y arbitraria de las palabras. Las reglas de ortogeafia no nos ahorran el trabajo de tener que memorizar las letras y los acentos que forman una palabra porque tienen una utilidad relativa. Cada regla tiene sus excepeiones que debemos recordar si queremos aplicarla y, a menudo, estas excepciones son ‘muy numerosas y suelen coincidir con las palabras més usuales, Ademiés, determinados aspectos de Ia ortografia no tienen ninguna regla gramatical y la tinica posibilidad de dominarlos es memorizar Palabra por palabra. Por ejemplo, gcémo podemos saber si tenemos que escribir una doterminada palabra con ho sin ella? gY qué decir del grupo cada vex més numeroso de vocablos extranjeros que penetran en nuestra Jengua? {Cémo se escriben? Sélo Jo sa bremos si antes hemos visto escritas las palabras en cuestién y las recordamos. De no set ast tendremos que consultar un dice cionario. ‘También debemos conocer las convenciones que afectan al uso de las letras mayuisculas y Ia puntuacién, En lo que se refiere al uuso de las maytisculas, la regulacién no es que sea muy simple si bien sabemos que escribimos maydsculas obligatoriamente des- pués de un punto, no es tan fécil recordar qué nombres son propios Y por qué eriterios van en maytiscula. 2Tenemos que escribir Ayun- tamiento de Vigo 0 ayuntamiento de Vigo, Fiestas de San Juan 0 fiestas de san Juan? Respecto a la puntiacién, se trata de una cuestion todavia més espinosa. Por un lado, no hay una regulacién estricta y precise que abarque todos los usos. Si analizamos los eseritos de distintos autores veremos fécilmente que punttian de forma diferente: Por ejemplo, el uso de la expresién es decir tiene varias soluciones: «La novela es buena, es decir, muy emocionan- te», «La novela es buena. Es decir, muy emocionanter, «La nove- a es buena; es decir, muy emocionante>. Ello no quiere decit que Jas normas de puntuacién sean gratuitas 0 anérquicas y que cada ‘uno pueda poner comas y puntos donde le parezea. Hay algunas LBER COMO UN ESCRITOR 65 normas, bésicamente sintécticas, que los escritores aceptan y apli- can mayoritariamente: terminar una oraci6n con punto, no poner coma entre sujeto y predicado, separar mediante comas los cle- ‘mentos de una enumeracién, etc. Ahora bien, algunas de estas reglas son tautol6gicas y ayudan poco 0 nada. Por ejemplo, pedimos a los alumnos que pongan un punto al final de cada oracién y cuando preguntan: «¢Qué es una oracién?», més tarde o mas temprano acabamos por responder: ‘Bs aquello que hay entre punto y punto». La nocién de oracién como idea o pensamiento completo es tan poco stil para el apren- dizaje de la exptesién escrita, como Ia de pirrafo como unidad temftica 0 Ia de palabra como unidad de significado. Estas nocio- nes no son reglas didécticas y précticas, sino definiciones Tingtifs- ticas y comprensibles s6Io para aquellos que ya dominan las con- venciones de la puntuacin. Los que todavia no las dominan no las entienden y no pueden serles ciiles para aprender a escribir. Asimismo, un buen escritor sabe muchas cosas sobre el tipo de texto que escribe. Por ejemplo, para escribir una carta tiene que conocer Ia estructura que tiene este tipo de texto, que es dis- tinta de la que tiene una noticia periodistica o una instancia. Tam- bién tienen que adoptar un determinado tipo de registro, con expre- siones mis formales o més coloquiales que variard segiin el tema del texto y segtin la persona a quien se dirija. Y avin més, tiene ‘que enlazar las frases entre ellas de una determinada manera con conjunciones, pronombres 0 sinénimos, de una forma muy distinta de como lo hacemos normalmente cuando hablamos, En resumen, un escritor tiene que dominar las caracteristicas del o6digo que se han comentado en el capitulo «Qué es el 6digo eserito?»; debe recordar Ia ortografia de miles de palabras, tiene que distinguir las sutiles normas de puntuacién y las con- yenciones en el uso de las maytisculas, es necesatio que conozea la estructura, los registros y las formas de cohesiGn propios de los textos que quiere eseribir, etc. Es un extraordinario, vasto y varia. do conjunto de conocimientos. 2Cémo los adquiere el aprendiz de eseritor que se inicia? ¢Dénde puede encontrar todos estos conoci mientos? De dénde los aprende o los ha aprendido el escritor competente? La respuesta que da Smith es muy simple: lo aprende de ios textos ya esotitos que han redactado otros escritores. Sélo es tos textos muestran el uso de todos los conocimientos lingifsticos necesarios para escribir. El nico modelo para escribir una carta 8 una carta ya escrita, Si alguien quiere aprender a redactar una66 EL c6DIGO EScRITO noticia periodistica tendré que leer noticias en un periédico. Sélo en una instancia auténtica se puede encontrar la estructura, el registro y las palabras adecuadas para escribir otra, YY a continuacién se plantea esta pregunta: «Zcmo adquirimos todo este especializado conjunto de conocimientos? {Cémo nos convertimos en escrilores competentes? ZCémo pasan a nuestro ‘cerebro estos conocimientos? No pueden pasar con una ensefianza formal y programada. No lo podemos aprender todo analizando detalladamente la forma y el contenido de cada texto, tomando notas y memorizando datos y ejemplos. Lo que tenemos que apren- der es demasiado complejo y requeriria demasiado tiempo. Més bien parece que lo tenemos que aprender de una forma incons- ciente, sin saber que estamos aprendiendo y también sin esfuerzo. ‘Smith sugiere que se aprende de esta forma al leer. Es el aprendi- zaje que 1 mismo ha denominado «engagement» o que George Miller ha calificado de espontdneo («spontaneous apprentices») EL APRENDIZAJE ESPONTANEO La idea de Smith es que aprendemos las convenciones de la escritura de la misma manera que aprendemos la lengua hablada, De pequefios aprendemos una cantidad muy clevada de palabras (Ge ha calculado una media de una palabra por cada hora que estamos despierios), aprendemos todas las reglas de gramética, los complicados mecanismos de cohesiGn y de registro que los silistas empiezan a estudiar ahora, los complejos sistemas de ento- nacién y gesticulacién, etc, Todo esto lo aprendemos sin ningtin tipo de ensefianza formal ni programada, sin esfuerzo e inconscien- temente. Lo aprendemos esponténeamente EI siguiente cuadro contiene las principales caracteristicas de este tipo de aprendizaje: APRENDIZAJE ESPONTANEO Incidental: Aprendemos sin que aprender sea nuestro pro- osito primordial. Sin esfuerzo: No tenemos que hacer ningdin esfuerzo especial para aprender. Vicarial: Aprendemos de lo que hace o ha hecho otro. LEER COMO UN ESCRITOR or En colaboracién: Aprendemos en colaboracién con los _demés ‘que nos ayudan a conseguir lo que queremos, Inconsciente: No somos conscientes de nuestro aprendizaje. Més adelante puede que nos demos cuenta de {que utilizamos una palabra o una expresién que antes no utilizébamos. ‘Aprendemos el uso de Ia lengua. Aprendemos al ver cémo se usa Ja lengua con un propésito concreto y en una situacion determinada. Lengua en uso: Pevtenecer al grupo: Apreneros sn wo de I eng ora nos inferesa ‘poder hacer Io que se consigue con cate uso, También aprendemos una determinada forma de usar la lengua, Nov usta esta forma y este uso de Tn fengua dela misma manera ue gusta a Ia persona de quien los aprende- ‘mos. En este sentido queremos ser como ella Peters 0° queremos partes amino grupo que esta Persona y, por ello, aprende- hos y queremos aprender {a lengua ‘de este grupo. Por ejemplo, paseamos por la calle con un nifio y vemos un magnifico ejemplar de pastor alemén, Le decimos: «/Mira, mira qué perro!». El niffo ve el animal y nos comprende. Més adelante tendré oportunidades de escuchar estas palabras (perro, mira, etc.) y, finalmente, en una situacién parecida, diré «/Perrol» o «iMiral>. EL nifio ha aprendido esponténeamente a utilizar estas pala- bras. Lo ha hecho de una forma inconsciente, incidental y sin es- juerzo. También decimos que es un aprendizaje vicarial y realizado ‘en colaboracién. Es vicarial porque el nifio ha aprendido a partir de Jo que ha hecho otra persona. Ha aprendido nuestro compor- tamiento delante de un animal. Y se ha hecho en colaboracién por- que nosotros le hemos ayudado a aprender. Le hemos ensefiado ‘e6mo se usa el lenguaje en este contexto, Le hemos mostrado la lengua en su uso. Y, finalmente, el nifio estaba motivado para ‘aprender estas palabras. Le interesan Jos animales, poder Tamarlos y también le interesa aprender a utilizar el lenguaje como nosotros, Le interesa pertenecer @ nuestro grupo. Smith da mucha importancia a este tltimo punto, Afirma que los nifios primero aprenden a hablar como sus padres, después como sus compafieros y amigos y, més adelante, quizé como sus personajes favoritos de dibujos animados o como los deportistas famosos que tratan de emular. Pero no aprenden a hablar como68 EL C6DIGO EScRITO cualquier persona que escuchen, aunque Ia escuchen muy a me- nudo (por ejemplo, el maestro), Sélo aprenden el lenguaje de los grupos a los que pertenecen o quieren pertenecer. El lenguaje de Jos grupos que rechazan 0 de los cuales son rechazados no les interesa y no Io aprenden, Este hecho leva al autor a distinguir dos maneras distintas de escuchar: escuchar como un emisor («listen like a speaker») 0 escuchar como un receptor («listen like a listener»). Escuchamos como un emisor cuando, ademds de comprender lo que se dice, ‘queremos aprender a utilizar el lenguaje de Ia misma forma, cuan- do queremos aprender a decir lo que escuchamos. Generalmente escuchamos como un emisor cuando ofmos hablar a miembros de Jos grupos a los cuales pertenecemos 0 queremos pertenecer. En cambio, escuchamos como un receptor cuando entendemos lo que se dice pero no deseamos aprender a decirlo, Nosotros mismos no ‘nos imaginamos como miembros del grupo al que pertenece Ia per- sona que escuchamos, no somos de este tipo de persona, no desea- mos pertenecer a este grupo. LEER COMO UN ESCRITOR Volviendo a la habilidad de 1a expresi6n escrita, la tesis de Smith es que todo aquel que se convierte en un escritor compe- tente ha leldo y lee textos escritos exactamente de Ia misma forma que un nifio escucha las cosas que dicen sus padres 0 sus amigos. Segsin él, los aprendices de escritores tienen que leer como un emisor (como un eseritor) para aprender a usar el Ienguaje escrito de la misma manera que lo usan los buenos escritores. No hay otta manera de adquirir el complejo y numeroso conjunto de conoci- mientos necesarios para escribir. Por ejemplo, estamos leyendo una revista, una narracién o una carta personal y, de repente, nos detenemos para fijarnos atenta- ‘mente en Ia ortograffa de una palabra: gitisqui. No es una palabra nueva, Ia hemos escuchado muchas veces por Ia radio o la tele- visién y sabemos qué significa, Incluso la usamos en determinadas circunstancias. Lo que nos sorprende es la adaptacién castellana de Ja geafia inglesa whisky. Pensamos: «Ah, mira, puedo escribir ast esta palabra», Posteriormente puede que descubramos que usa- mos dicha palabra con la grafia castellana que hemos aprendido. Hemos aprendido la nueva grafia incidentalmente. No habia ‘mos empezado a leer la revista 0 la narracién con la intencién de LEER COMO UN ESCRITOR 6 aprenderla, Tampoco lefamos con el objetivo de estudiar cons- cientemente Ia ortografia de las palabras o de. aprender algin ‘otro aspecto de ta expresién escrita. Nos hemos fijedo en Ia orto- graffa de esta palabra porque nos gusta y porque nos ha sorpren- dido. Nos gustaria poder escribirla de la misma manera que lo ha hecho el autor. De hecho, lefamos el texto y nos fijabamos incons- cientemente en la forma de escribir de su autor. A medida que Iefamos el texto, lo estdbamos escribiendo con el autor, estébamios reescribiendo el texto con él. Lefamos como un escritor porque pertenecemos al grupo de personas a quienes interesa saber escri- bir como el autor. Hemos aprendido a escribir la palabra gilisqui con esta grafia porque a este grupo le interesa poder utilizar esta palabra de esta forma. Para leer como un escritor nos comprometemos —«engage>— con el autor del texto y, leyéndolo, lo reesoribimos con él. En cada paso, en cada nueva frase 0 en cada pérrafo nuevo, anticipamos Jo que dird el texto, de forma que el autor no s6lo nos esté ensefiando e6mo se usa el lenguaje escrito, sino que precisamente est escri- biendo para nosotros todo aquello que quisiéramos escribir. El autor se convierte en un colaborador inconsciente que hace todo quello que quisiéramos hacer. Escribe con ortograffa y gramética correctas todas las frases que quisiéramos escribir, punta y cohe- siona el texto tal como quisiéramos puntuarlo y cohesionarlo, etc, Y¥ Tentamente, con poco tiempo y sin esfuerzo, aprendemos todo lo que necesitamos para escribir. Leyendo como un eseritor (como tun emisor) aprendemos a escribir como un escritor. Pero no siempre leemos de esta forma, Del mismo modo que Jos nifios no aprenden a hablar como determinadas personas a las ‘que escuchan, nosotros tampoco aprendemos a escribir como una guia telefnica 0 como un diccionario, aunque de vez en cuando los Ieamos. En estos casos, leemos como un receptor (como un simple lector). Slo nos interesa comprender ta informacién que contiene el texto y no deseamos aprender a escribir como los autores de estos libros. No queremos pertenecer al grupo de per sonas que escriben este tipo de textos Asi pues, podemos leer de dos manetas y s6lo una de ellas sirve para adquitir el eddigo escrito. Este hecho explica por qué deter ‘minadas personas que son buenos lectores no son ademés escritores competentes. Se trata de individuos que leen exclusivamente como lectores (como un receptor). Pocas veces 0 nunca leen como un escritor. Las causas de este hecho pueden ser muy varladas: no uieren perienecer al grupo de los escritores, no se identifican con70 EL c6DIGO EscRITO este grupo, no ven ni el beneficio ni las ventajas de la utilizacién de Ia expresién escrita, etc. Las consecuencias son trigicas pata estas personas, ya que si no pueden o no quieren leer como un escritor, dificilmente adquirirén el e6digo escrito y raramente Ile- garén a ser escritores competentes. ‘Smith no analiza en profundidad las diferencias entre estos dos tipos de lectura y tampoco las circunstancias 0 las causas y las consecuencias que los rodean. Sobre este punto, sélo menciona algunos factores que difcultan 1a lectura como un escritor y, por consiguiente, la adquisicién det cédigo escrito. La siguiente lista contiene los distintos aspectos que cita: CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE HACE DIFICIL LEER COMO UN ESCRITOR — Cuando nuestra atencién en el texto esté sobrecargada, — Cuando estamos totalmente concentrados en el acto de leer, relacionando apropiadamente las palabras. —~ Cuando intentamos memorizar todo el texto, = Cuando Ieemos en vor alta, — Cuando tenemos problemas’ para entender el texto, Cuando no comprendemos Ia intencién que tiene. — Cuando no entendemos las palabras bésicas. — Cuando no tenemos ningin interés en escribir lo que leemos, = Cuando no nos gusta escribis. — Guando no tenemos ninguna expectativa de utizar el tipo de Ienguaje escrito que leemos. Finalmente, Smith comenta que, ademis, un aprendiz de escri- tor tiene que aprender todas aquellas éonicas que un texto ace bado y publicado no puede ofrecer. Se refiere a habilidades que van desde el uso de clips, fichas de libros o escritos, papeleras (sic), hasta In utilidad de escribir borradores y revisar y corregir el texto. En definitiva, se refiere a Ia necesidad de que el aprendiz desarrolle buenos procesos de composicién del texto. Y afirma que no los puede aprender de los textos ya eseritos porque alli no aparecen. En estos textos no hay nada que demuestre que el autor ha utilizado clips o fichas, que ha escrito muchos borradores antes de Ia versién definitiva 0 que ha corregido més de una vez el texto, Por lo tanto, el esctitor no lo puede aprender de los textos ya esctitos. Pero del proceso de composicién ya hablaremos més adelante. NPUT COMPRENSIVO La adquisici6n es un mecanismo mucho més poderoso y central que el aprendizaje. Krasiew (1981) Stephen Krashen es conocido por sus estudios sobre ensefianza/ aprendizaje de lenguas y, en conereto, por su teoria sobre la ad- quisicién de segundas lenguas, denominada «comprehensible input» (input comprensivo o entrada de informacién comprensiva). En su libro Writing: Research, Theory and Applications (Escribir: inves- tigacién, teorfa y aplicaciones) sostiene que la forma en que adqui- rimos el e6digo escrito es muy parecida a Ia forma en que adquiri- ‘mos una segunda lengua y, por lo tanto, que la teoria del input comprensivo puede ser valida para la adquisicién del cédigo escri to, Esta teoria establece una distincién entre la adquisicién, un proceso inconsciente parecido al que sigue un bebé al adquirir la primera lengua, y el aprendizaje, el estudio consciente y organi- zado de la lengua. Afirma que Ia adquisicién es el proceso central y basico que nos permite llegar a usar la lengua, tanto receptiva ‘como productivamente, y que el aprendizaje s6lo sirve para com trolar y corregir, con muchas limttaciones, los textos que produ- cimos. De la tinica forma que adquirimos el e6digo es mediante cl input comprensivo, es decir, la comprensién de mensajes elabora- dos con el oddigo que queremos dominar, fijéndonos sobre todo en Jo que dicen, en el contenido, y no tanto en o6mo lo dicen, en forma. Por otra parte, el input comprensivo no garantiza la adqt sicién satisfactoria del c6digo en la totalidad de los casos y ello2 EL c6DIGO EscRITO lleva al autor a formular ta hipétesis del filtro afeetive: un conjun- to de circunstancias (angustia, falta de interés, de motivacién, etc.) que, en determinados casos, bloquea la adquisicién. ADQUISICION ¥ APRENDIZAJE La distincién entre adquisicién y aprendizaje de la lengua es ‘uno de los conceptos més interesantes y provechosos que se han desarrollado durante los tltimos afios en la investigacién sobre Ja ensefianza de segundas lenguas. Fl siguiente esquema, elabo- rado a partir de KRasHEN (1981), compara los distintos aspectos en que se diferencian: ADQUISICION APRENDIZAJE 1. Es muy parecido al proceso que sigue un nifio para adquirie una primera o una segunda lengua 2. El individu tiene joteraesiones I individwo aprende a partie reales (comumiciclon nara) situacionss no reales eo" lag gu fon los hablantes de la lengua mo hay comumicoeton natural (We: ae adie, teosy certeion de. rellenar hus: ces 5. El indviduo se fja en el con- El individuo se fa especialmente fenido del mensaje mas que en en la Jorma de los mensajes. Ie Forma 4. No hay cnsehanza de reglas El individuo aprende a través d fgramaticales ni correccién de las reglasgrumaticales y de la co. erores. rrocclin de los ervores, 5. El individu no es conseiente I individuo es consciente de tas de las reglas que adquiere, reglas que aprende, 6. EI individuo a veces puede EI individ é » individuo usa genetaimente las autocorregizse Jo hace’ stil: reglas aprendidas para correie Zando st intuiign Hingston. que die 0 tscriber | E 7. Segdin una hipstesis, existe un No hay un solo orden de aprendi- orden natural de adguisicion de taje de ls exacts: Loy pa. nas csrastiran den gama slant soncidn eh Ta Grdenscién’ de. lo més simple. To: mis complejo, que puede’ dite fe dal orden natural.” 8, Esth muy relaciona «INPUT? COMPRENSIVO 13 con la Esta muy relacionado con Ia apti- aciitud. El individuo debe te- tud. El individuo debe tener bue- her buenas actitudes (motive: nas aptitudes (conocimientos gra- ida, interés...) para adquirir maticales, inteligencia...) para Ja lengua. ‘aprender Ia lengua. 9, El individuo ha estado expues- El individuo produce un determi- (hs escuchado 0 lefdo) a un nado tem lingiiistico después de ftem Tinglistico (una estructu- haberlo comprendido por primera 1a, una palabra...) muchas ve- vez. cet antes de producirlo, EL papel que jacgan los conocimientos adquiridos y los apren- didos en cl momento de producit un texto oral 0 escrito son muy diferentes. También segdn Krashen, los textos que producimos se basan inicialmente en el sistema adquiride. Los construimos par- tiendo de los conocimientos que hemos adquirido subconsciente- mente, En cambio, el sistema aprendido, el conjunto de conoci- mientos que hemos aprendido conscientemente sirve para modificar © corregir posteriormente estos textos. Lo podemos ver en el si- guiente gréfico: EL SISTEMA ADQUIRIDO ¥ EL APRENDIDO, EN LA PRODUCCION DE TEXTOS Sistema aprendido Sistem adquirido rexro Por ejemplo, en el caso de la expresién escrita empezamos a escribir intuitivamente, apuntando las palabras y las frases tal como se nos ocurren, esponténeamente, sin reflexionar. En estos"4 BL CODIGO ESCRITO momentos utilizamos el sistema adquirido. Mas adelante, quizé poco antes de escribir la versién definitiva, releemos el texto y lo corre- gimos, aplicando las reglas de gramética 0 las convenciones de estructura 0 de disposicién del texto que hemos aprendido cons- cientemente. En esta ocasién utilizamos el sistema aprendido. Por todo esto, el autor sostiene que la adquisicién es un proceso mucho més poderoso que el aprendizaje y que, en definitiva, es el responsable del dominio que alcanzamos de a lengua. ADQUISICIGN DE UNA SEGUNDA LENGUA Segin la teor‘a, el mecanismo de adquisicién de una segunda Tengua esté formado, entre otros, por estos tres elementos funda- mentales: el input (o entrada de informacién), el organizador y el filtro afectivo. I siguiente gréfico presenta el papel desempeita- do por cada uno de ellos en el proceso de adquisicién: PROCESO DE ADQUISICION Input + | Organizador > Competencia adquirida Filtro fective Input: Bs el conjnto de textos codicados en la lengua por adquirir que el individuo escucha o lee, ° Tengu ‘Organizador: Es" aquella parte del cerebro del estudiante ue trcre 7 memorsasobonslntenente esta de fuewn lengua, parr del input comprensivo construye. gre Gialmente' as reglas Lingstcas (gramaticales y textueles) uc INPUT» COMPRENSIVO 75 cl estudiante usaré més adelante para producir textos que no hha memorizado anteriormente. Se base en principios cognitivos: utiliza eriterios Iogicos y analiticos para organizar conocimientos, Segin DULAY ef al. (1982), el organizador es parecido al mecanismo de adquisiciOn lingiistioa (slanguage adquisition de- vices 0 LAD) de Noam Chomsky. Filtro afectivo: Es aquella parte del cerebro del estudiante que selecciona del input la informacién que llegaré al organiza- dor. Se basa en factores afectivos: motivacién, angustia, etc. KRAsHeNn (1981) y Dubay et al, (1982) De acuerdo con Ia teorfa, slo podemos adquirir una segunda lengua mediante el input comprensivo, o sea, mediante la com prensién oral y/o escrita de textos en Ta lengua en cuestién. Los ejercicios tipicos de expresién oral o escrita en los que el estu- diante practica unas estructuras gramaticales y el profesor covrige los errores no son demasiado efectivos. Parece ser que Ja adqui- sicidn se produce cuando nos fijamos sobte todo en el contenido del texto. Y en este tipo de ejercicios, la atencién se centra mucho sis en la forma del texto (0 de la oracién). ‘Asimismo, los pequefios textos orales o escritos que produce el cestudiante se consideran el resultado de la adquisicién y no la causa, Parece que el habla y la escritura nacen naturalmente des: pués de la adquisicién de la lengua por parte del individuo. Por ello es l6gico que, antes de que el estudiante sea capaz de decir o es: cribir una palabra, pase por un periodo més 0 menos largo de si Iencio en el cual recibe muchos inputs y sistematiza las reglas de Ia lengua. No se trata de un perfodo pasivo, tal como se habia en- tendido tradicionalmente, sino todo lo contrario: los estudiantes estén activos y atentos mientras escuchan y leen comprensivamente. Sobre el aprendizaje consciente de reglas gramaticales, el autor afirma que no es necesario excluirlas de los programas de ense- fianza, pero no pueden ser su eje ‘central. Un individu puede uti- lizar con provecho algunas reglas para corregir textos que pro- duce (sobre todo escritos y también textos orales preparados). Por cjemplo, es importante que conozca las reglas més generales y las que tienen mayor rentabilidad, ya que podrén aplicarlas en muchas ocasiones y no suponen ningtn problema de aprendizaje 0 me- morizacién. Pero parece ser que s6lo un pequefio porcentaje del conjunto de las reglas de una lengua puede ser aprendido cons cientemente y, por lo tanto, el aprendizaje es insuficiente para Hogar 1 dominar le lengua,76 EL c6pIGO EscRITO En textos posteriores (Dulay, Krashen ef al.), el autor ha refor- mulado su teorfa en lo que a este aspecto del aprendizaje conscien. te se refiere. Segtin la nueva formulacién, el esquema del proceso de adquisicion tendria otro elemento, el monitor, que seria el en- cargado de sistematizar y almacenar todos los aprendizajes cons- cientes que recibe el individuo. De esta forma, el autor diferencia todavia més los dos procesos que hemos descrito anteriormente Ja adquisicién y el aprendizaje. Mientras que la primera se ori- ginatfa con Ia entrada del input en el organizador, el segundo se desarrollarfa con la instruccién formal y con el monitor. Asimismo, la primera seria la mayor responsable del alcance del eédigo y de la produccién de textos que realice el individuo, mientras que el segundo s6lo se encargaria de corregir en sus versiones finales estas producciones. Abauisici6y DEL c6p1G0 EscRITO Si la adquisicién del cédigo escrito sucede de la misma manera que la de una segunda lengua, s6lo se puede adquirir Ia escritura 8 través de la lectura, De la misma forma que adquirimos el habla escuchando y comprendiendo textos orales, adquirimos la escritura leyendo y comprendiendo textos escritos. Si la lectura es suticiente, el aprendizaje adquiere autométicamente todas las reglas gramati, cales y textwales que necesita para escribir. Ademés, Ia lectura debe tener unas determinadas caracterist. cas. Primero, el aprendiz tiene que estar motivado por la lectura, fiene que tener interés, o tiene que leer por placer. Segundo, como hhemos dicho antes, Ia atencién del lector se debe centrar en el contenido y no en la forma, Si se lee de esta manera, el organizador podra sistematizar el oédigo y después de un periodo de silencio, la expresiGn escrita emergeré de forma natural, E] autor expone dos argumentos fundamentales a favor de esta teorfa, Por un lado, los expetimentos realizados sobre la adquisi- cién del e6digo escrito demuestran que la lectura es mucho més efectiva que la instruccién gramatical o las précticas de escritura (lo podemos ver en el resumen del capitulo «,Cémo se adquiere el cédigo?»), Por otra parte, la complejidad misma de Ia Iengua hace imposible el aprendizaje consciente y organizado de todas las 10. las lingifsticas: La enorme complejidad de ta gramética de cualquier lengua 3 otro poderoso argumento para Ia hipétesis segtin In ceal la «INPUT» COMPRENSIVO n competencin linghistica debe ser adquitda y el aprendizale consciente, en eh mejor de los casos, sélo puede facltarle una equen contibucién. Los linglistas con st. permiso— 0. Fetente han descrto fragmentor de la lengua natoral:msjr deceit, el inglés, y los profesores de lengua sélo conocen na parte de estos fragments. Ademds, log. profesres no enteBan {oda la pramatica que saben y los mejores extlantes no aprem den todas las reglas que ae 1 ensefian. Finalmente, los mejores estudiantes. no pueden recordar ni usar todas Ins Teglas que sprenden, Ax? pues, el usoaris6lo pede stir une pequets parte de la gramética de in Tengun (KRASHEN, 1984). FiLtRo arzcrivo KnasHeN (1981) y Dutay (1982) formulan Ia hipétesis del filtro ajectivo, 0 simplemente del filtro, para explicar el hecho de que a veces, en determinadas circunstancias, un input comprensivo suficiente no garantiza la adquisicién satisfactoria de una segunda lengua, Esta teoria ha sido formulada también para explicar tas deficiencias de adquisicién del cédigo escrito. El filtro afectivo es como una pantalla o tamiz que, en deter: minadas condiciones impide que el input legue en estado puro al organizador (recordar el gréfico «Proceso de adquisicién» de lu pig. 74). Cuando el aprendiz no esté motivado, cuando no le interesa el e6digo escrito ni se identifica con sus usuarios, el filtro afectivo selecciona la entrada de input, de forma que el organiza dor no dispone de todos los datos para inducir el sistema del ebdigo. | El filtro est4 formado por diversos factores motivacionales y afectivos. A continuacién presentamos los més conocidos comen- tando Ia relacién que tienen con la adquisici6n: Factores motivacionates 1, Motivacién integrativa: Podemos definitla como el deseo de do: minar un e6digo nuevo para poder participar en la vida social de a comunidad que utiliza este cédigo. Por ejemplo, es el caso del analfabeto que quiere aprender a escribir para poder for mar parte del grupo de los letrados 0 del aprendiz de poeta que lee y escribe un tipo de poesia para llegar a pertenecer @ tun movimiento o estilo. 2. Motivaci6n instrumental: Es el deseo de Wegar a dominar un c6digo para poder utilizarlo con fines précticos ¢ instrumentales,oy EL cODIG0 EScRITO como por ejemplo conseguir un trabajo o escribir cartes al hijo que hace la mil Ambos tipos de motivaciones se relacionan positivamente con Ja adquisicién, El estudiante que esté motiv.co por aprender la lengua, ya sea instrumental o integrativamente, tiene un fil tro afectivo bajo y puede alquirir cf cédigo satisfactoriamente La ausencia de motivacién, en cambio, es muy negativa porque acciona el filtto afectivo. Por otra parte, tradicionalmente se habia crefdo que la motivacién integrativa era més fuerte que la instrumental y por Io tanto tenia més influencia positiva en la adquisicién. Dulay et al. presentan una recopilacién de expe- rimentos que demuestran que no esté tan claro y que en algue ‘nos casos, a motivacién instrumental puede ser tan fuerte como Ia integrative 0 incluso mi Factores de la personalidad y estados emocionales 1. Confianza en uno mismo y seguridad: Se ha formulado la hips- tesis de que los individuos segutos, que ticnen confianza en sf mismos (extrovertides, desinhibidos...), tienen un filtro afeoti- yo més bajo que los inseguros, introvertidos 0 inhibidos y que por lo tanto tienen més facilidad en la adquisicién del cédigo. Parece, por ejemplo, que a una persona desinhibida no le su. pone ningiin problema cometer los errores usuales y necesatios de cualquier proceso de aprendizaje. 2. Angustia: Varios experimentos prucban que hay una estrecha correlacién entre el grado de angustia del individuo y el éxito en Ia adquisicién del eédigo. En general, los estados de angus. tia, Ia inestabilidad emocional o los conilictos interiores no favo- recen en absoluto la adquisicién. Por ef contrario, los individuos poco angustiados y tranquilos son los que alcanzan més eficien- temente el eédigo. Por ejemplo, Wrrrewnorn, Lansen y Vie ou. (1945) citados por Duray et al. (1982), explican que, con estudiantes universitarios de castellano y de francés, podian dis- finguir Jos que adquirfan satisfactoriamente el eédigo de los que no Jo hacfan, tanto por el nivel de angustia que mostraban como por Ja confianza que tenian en si mismos. 3. Empatia: La empatia, 0 habilidad de saber ponerse en Ia piel de otta persona para comprenderia, es otro factor relevante que se relaciona con Ia adquisicién del cédigo. El individuo empati-

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