Capitulo 3 El psicodiagnéstico con adolescentes Beatriz, HaYDER CATTANEO 1, La etapa adolescente En el desarrollo individual, 1a etapa adolescente irrumpe con fuertes cambios biopsico- sociales que alteran la relativa estabilidad de las etapas anteriores. Pata la O.MS.. la adolescencia 2s el perforlo vital que va desde Tos 10 hasta los 19 anos, dividida en etapas. Evolutivamente este ciclo es universal, sin embargo tendré una manifes- tacin distinta segin Ia sociedad, la cultura, los grupos y la familia a los que pertenezea cl adolescente. Si bien no tiene Ismites cronolégicos fijos el inicio esta dado por los cambios bivldgicos ée la puberiad y 1a finalizacién segtin Gispert (1997) por los cambios en In madurez. social de! adolescent. La adultez. de una persona se alcanza cuando asume roles y responsabilidades familiares y laborales propia de los adultos. Pero las condiciones socio-econdmicas actuales hacen que fe retrase cada ver més el integrarse a Ia sociedad asumiendo roles adultos, En lus soviedades industriales hay una lentificacién en alcanzar esa madure2 a diferencia de lo que ocurre en las soviedades primitivas. Se les otorga a los adolescentes lo que Erikson (1968) Hama moratoria psicosocial como “... un periodo de demora que se concede a alguien que no esta listo para cumplir una obligacion..." (pig. 128). Por lo tanto, la misma sociedad le da tiempo al adolescente para que asuma compromisos y le da tiempo para que se prepare mejor antes de ingresar al mundo de Los adultos. La psicologia del desarrollo adolescente ha sido estudiada por muchos autores y desde di- ferentes enfoques conceptuales. La teorfa del campo define ala adolescencia como un perfodo de transici6n de la niflez.a Ja cdad adulin. sta se caracteriza por cambios profundos y trascendentales, por la rapidez ‘con que se efecttian dichos cambios y por Ia diferenciacién del espacio vitel en comparacién ‘con fa ultima etapa de la infancia. ‘También se caracteriza por el hecho de que el individuo entra en una regicn cognoscitivamente ne estructurada, 10 cual provoca inseguridad en lt condueta (Muuss, 1976) Otrus caracteristicas de la conducta adolescente descriptas por Lewin (citsde por ‘Muniss) son: 1. Timidez y sensibilidad, pero al mismo tiemapo impulsos agresivos debido a 1a falta de claridad y descquilibrio dentro de su espacio vital 2. Como “hombre marginal”, el adolescente expetimenta un conflicto continuo entre las36 Beamez H. Carranso, distintas actitudes, valores, ideologias y estilos de vida; ya que debe seguir tesolvien- do situnciones mientras se traslada del grupo infantil al adulto. 3. El conflicto de valores, actitndes e ideologias redunda en la magnificacién de sus ten- siones emocionle: 4. Esta predispuesto a asumir posiciones extremas y a cambiar drdsticamente de conducta, por consiguiente se observarsin en ! numerosas uctitudes y acciones radicales y rebeldes. Lewin logré integrar en su (eorfa fuctores bioldgicos, psicolégicos, sociolégicos y ambien- tales. La combinacién de todos elios configuran un campo dindmico donde la persona y el am= biente establecen telaciones interdependientes de las cnales snrgira la conducta manifiesta, A la teorfa del campo le intsresan los aspectos dinarnicos y no estadisticos de Ia conduc ta. Reconoce que hay grandes diferencias individuales y culfurales en el desarrollo de este ciclo vital y tiene como objetivo la explicacién sistematica de esas diferencias en el compor- tamiento adolescente. Desde nn enfoque psicoanalitico, Knobel (1999) se refiere al sindrome de la adolescencia como tina normal anormalidad, por todos los desequilibrios y cambios que deben atrayesar Para este autor seri una transicién mas 0 menos perturbadora de acuerdo a e6mo van elabo- rando 103 distintos duclos. El aporte de Knobel a Ia caracterizacidn de esta etapa puede sintetizarse de la siguiente manera: 1) Brisqueda de sf mismo y de Ja identidad Es una de las tareas bésicas de la adolescencia, En esta etapa se cristaliza el proceso de andividuacién y se cambia el tipo de relacién con los padres. Tr elaborando un proyec- to de vida le permite adquirir una identidad adulta. Este autor sefiala que en esa biis- ‘queda se pueden adoptar identidades transitorias, ocasionales © circunstanciales, que estén relacionadas con la reparacién de las figuras parentales. 2) La tendencia grupal. En esa biisqueda de identidad cl adolescente se refugia en la seguridad que te da el gru- po. Sigue las preferencias, costumbres, vestimentas, ctc., que el grupo propone. La de- pendencia que antes tenfa con sus padves Ia transfiere al grupo, Hasta que pueda ex- pecar a separarse y asumir su identidad adulta. 3) Necesidad de intelectualizar y fantasear. La intelectualizacién y la tendencia a fantasear son mecanismos defensivos que le per- miten hacer frente a sitnaciones cle pérdidas doloresas como el cuerpo infantil, los pa- dres de la infancia, los roles establecidos, Ia dependencia infantil, etc. 4) Las crisis religiosas. El adolescente puede manejarse tanto como un ateo © como un mistico. Bs comin que haya cambios frecuentes y que pase por posiciones religiosas extremias, 5) La desubicacién temporal FI adolescents vive con cierta desubicacién temporal, Las urgencias que tiene son enormes y las postergaciones irracionales, Tiene dificultades para diferenciar lo adul- (o-infantil, el presente-pasado-futuro. A medida que va elaborando los duelos tpicos se va organizando temporalmente de otra manera. 6) La evolucisn sexual desde el autverotismo hasta la heterosexualidad. La masturbacién tanto como Ia heterosexualidad constituyen formas de exploracién para el adolescente, Los cambios biolégicos le producen ansiedad y preocupacién. 7) Actitud social reivindicatoriaDIACRESTICO DE LA PERSONALIDAD 87 La sociedad le impone al adolescente distintas restricciones y muchas veces debe adaptarse sometiéndose a las necesidades de los adultos. Pero con su fuerza y activi- dad trata de modificar la sociedad. Pueden surgir movimientos acbles y valiosos pa- ra la humanidad 0 bien destructivos y pernicioses. 8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de Ia condueta. La conducta del adolescente esti dominada por la acci6n. No puede mantener una lt nea de conducta, permanente y absoluta. Es el mundo de-los mayores el que no tole- ra los cambios de conducta del adolescente y le exige una identidad adulta cuando to- davia no tiene por qué tenerla. 9) Separacién progresiva de los padres. Bs una tarea bisica para este autor. Buenas figuras parentales internalizadis le permi- tirdn separarse, claborar el duelo y pasar a la madurez, para el ejercicio de la genitali- dad en un plano adulto. 10) Constantes fluctuaciones del humor y del estado de dnimo. Un sentimiento basico de ansiedad y depresisn acompaiia al adolescente. La intensi- dad estard determinada por la elaboraci6n de los duclos. Los cambios de humor son tipicos y estan vinculados a los mecanismos de proyeccién y de duelo por los objetos perdidos. ‘Coleman (1994) basdndose en investigaciones empfricas estudia la psicologia evolutiva del adolescente. Descubre muchas veces que los hallazgos experimentales se contradicen con los estereotipos y expectativas tipicas sobre los jSvenes. Las conclnsiones ms importantes que el autor propone son: 1. Los adolescentes necesitan que los adultos ejerzan su autoridad, siempre que esto se mantenga dentro de mites razonableé. 2, Los j6venes tienen necesidad de participar en el mundo de los adultos y especialmen te en el mundo laboral. 3, Los adolescentes necesitan ser considerados como individvos con una personalidad propia y no ser menoscabados por estereotipos de lo que se cree debe representar 1a juventud, 4, Hay una menor proporcién de jévenes que aleanzan el nivel de pensamiento operacio- nal formal, de acuerdo a las edades que postulaba Piaget. 5. Los adolescentes necesitan que se los prepare major en relacién a su desarrollo sexual. Se esperarfa que halla adecuados programas de educaciGn sexual en las escuela. 6. Los jOvenes necesitan que se les permita intervenir en actividades de grupo con sus compaiieros. Esto facilita el aprendizaje de nuevas cupacidades sociales. Los compa- floros se pueden volver peligrosos cuando estén ausentes las influencias positivas de la familia. 7. Las tensiones propias que surgen de la necesidad de adaptacién de los adolescentes, pueden ser superadas por ellos mismos, cada una a su tiempo. Lo importante es que los adultos no esperen que la madurez. se logre en forma simulténea en todas les dreas En [a etapa adolescente, Onrubia (1997) destaca el cardcter de construccién personal y de mediaciGn social de la misma. For construccién personal entieade que, los recursos intecnos y la historia previa para atravesar esta capa nunca son idénticos entxe los adolescentes; y por me- diacién social que el ipo y la calidad de las relaciones que establezea con otras personas le van a permitirc un desarrollo positivo hacia Ia madurez o por el contratio lo van a dificultarDe acuerdo a lo expuesto y mas allé de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en distintas culturas y sociedades. la posici6n més aceptada es que hay una resolucién idiosin- crdsica en este pasaje 4 Ia identidad adulta, que tiene su anclaje én un ser humano indivisusl aunque esté condicionada por la interucei6n dinfiniea de fuctores biopsicoldgicos con los culturales y ambientales. Cabrfa preguntarse en esta cultura postmodema, con sus miltiples orisis y descontento so- cial, c6mo afrontan los adolescentes Ia construceién de sb identidad. Este particular entorno socioeconémico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo mas vulnerable. La posi bilidad de una transici6n mais saludable segiin Grossmann (1992) dependera tanto de facto- res individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares, De ahf la espe- cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y de la posibilidad de elaborar proyectos con sentido personal y/o social 2. Caracteristicas de la evaluacién con adolescentes Refiriéndose al psicodiaznéstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio raras ve- ces se percibe a sf mismo necesitando una evaluacién diagnéstica o tratamiento. Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo deciden. Por lo tanto la demanda psicoldgica viene condicionada por los valores de los adultos que 10 1o- dean, por las expectativas que tienen sobre el nifto, por la mayor o menor tolerancia ha- cia esa condueta por parte de 1a familia, de la escuela, o por la repereusisn que tiene pa- ra el nifio el caso de adolescentes, ya tienen Is capacidad de autoperci nes © necesidades propias como uumbién de expresarlas verbalrmente. BI grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en las edades precedentes. Sin embargo, salvo algunas demandas especificas (como por ejemplo en orientacién vocacional) no es tan frecuente que consulten directamente. Por eso iiabitualmemte el pedido de psico- diagnéstico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis- ‘mos 0 por otro profesional. dificultades, alteracio- Motivos de consulta mds frecuentes: = Problemas de aprendizajes (generales o especfficos). Problemas de conducta (auto y heteroagresisn, dificultades de adaptacién), — Depresiones, miedos. Desérdenes alimentarios = Orientacién escolar en 9” afio de EGB. — Orientacién vocacional para el ingreso al nivel terciario o universitario. Nuestra tarea profesional no se limita a los campos clinico y edueacional, ya que dado al rango de edad [a evaluacién puede ampliarse al émbito de los recursos hamanas, a trevés por ejemplo de la seleccién de pasantes para incorporer a una empresa. En estos niveles de edad la evaluacién es mas parecida a la de adultos. Se configura entre ambos, entrevistado y entrevistador, una relacién particular mucho mds independiente de los padres. El intereambio comunicativo s¢ privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo como cualitativo, El adolescente desempena un papel més activo, y volitivamente puede manifes- tarse colaborador o reticente con la tatea 0 con el profesional.DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 89 ‘Cuando el] adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescindible es e] in- forme escolar sobre el alumno que catacterizara la problematica y delimitard el foco de nues- tra evaluacion. La tarca estarfa sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca- démico, y conducta social en ese contexto particular. Por otra parte no es excluyente en Ia evaluacién con adolescentes, ya sea cn el Ambito privado, hospitalario o educative, In obser vacién de carpetas, boletin de calificaciones, libretas con notas eonceptuales y de conducta, evaluaciones escolares, etc. De cllos se pueden extraer datos del alumno (habilicades, moti- vaci6n, dificultades de aprendizaje, comportamicnto, etc.) de la institucién escolar sobre cri- terios pedagégicos y también de la familia (comunicaci6n familia-escuela, grado de partici- pacién, etc), Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social € integrados a la estrategia de evaluacién nos oftecen informacién titi] para la tarea diagndstica. Los cistintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza- dos por psicélogos, psivopedagogos o licenciados en ciencias de la educacién especializados en el rea Encuadre del trabajo Durante los primeros affos de esta etapa, los adolescentes consulian mayoritariamente de- rivados, por la percepcion de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par- ticipacién y compromiso con Ja tarea dependerd significativamente de la relacién profesio- nal entre examinado y examinader, De allf que un aspecto importante es crear un clima de confianza basica durante todo el proceso. Ese clima sc facilitari « partir de Ia presentacién precisa que el profesional haga de su fun- cidn y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescents puede sentir des confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste In tarea, cufinto tiempo du rard, y sobre todo aclararle c6mo s¢ transmitiran los resultados, de qué manera y a quiénes, FI psicdlogo determiner la modalidad de cietre del proceso dado que puede tener carac- teristicas varindas. Para mantener el respeto por lo que é] adolescente dice o hace, entre am- bos deben Hegar a un acuerdo sobre quello que seré comentado a otcos adultos evitando de esa forma que se sienta “traicionado" Con el propésito de mantener una buena relacién, es conveniente que esa informacién for- me parte del “contrato” y se le explicize qué se hard con los resultad Una devolucién al adolescente. Una devolucién a los padres. Una devolucién al rector/ra (si el psicodiagndstico se realiz6 en institucién educativa). Una devolucién conjunts a los padres y al adolescente. Una devolucién conjunta a los padres y autoridades educativas. f. Un informe escrito. paose Fate procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad de! abordaje evaluativo, Si al adolescente se Ie transmite que el objetivo de nuestra intervencién es comprender su situacién y brindar las orientaciones necesarias, aceptard nuestra propuesta. La préctica evi- dencia que cllos valoran la participacién de sus padres y de los profesores, generindose a88 - Bearmiz HL. Car7aNeo De acuerdo a lo expuesto y més alld de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en distintas culturas y sociedades. In posicién més acepiada es que hay una tesoluci6n idiosin: crisica ea este pasaje ala identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual, aunque esté condicionads por la interacci6n dindmica de factores biopsicoldgicos con los culturales y ambientales Cabria preguntarse en esia cultura posimoderna, con sus nuiltiples crisis y descontento so- cinl, c6mo afrontan los adolescentes 1a construccidn de su identidad. Este particular entorno socivecon6mico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo més vulnerable. La posi- bilidad de una transicién més saludable segin Grossmann (1992) dependera tanto de facto- res individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares. De ahi In espe- cial relevancia de los grupos en Los cuales el adolescente se resocializa y de ta posibilidad de elaborar proyectos con sentido personal y/o social. 2. Caracteristicas de la evaluacién con adolescentes Refirigndose al psicodiagnéstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio rarus ve- ces se percibe a si mismo necesitarido una evaluacién diagnéstica o tratamiento, Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo decider. Por lo tanto Ja demanda psicolégica viene condicionada por los valores de los ndultos que lo ro- dean, por las expectativas que tienen sobre el niflo, por la mayor o menor tolerancia ha- cia esa conducta por parte de Ta Familia, de la escucla, 0 por la repercusién que tiene pa~ ra el nifio En el caso de adolescentes, ya tienen la capacidad de autopercibir dificultades, alteracio- nes © necesidades propias como también de expresarlas verbalmente. El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en Jas edades precedentes. Sin embargo, salvo algunas demandas especifieas (como por ejemplo en arientaciéin vocacional) no es fan frecuenie que consulten directamente. Por eso habitualmente el pedido de psico- diagndstico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis- mos © por otro profesional. Motivos de consulta més frecuentes: Problemas de aprendizajes (generales 0 especificos). — Problemas de conduct {auto y heteroagresiGn, dificultades de adaptacién). Depresiones, miedos. ~ Desérdenes alimentarios — Orientacién escolar en 9° aio de EGB. — Orientacién vocacional para el ingreso al nivel terciario 0 universitario. ‘Nuestra tarca profesional no se limita u los campos elfnico y educacional, ya que dado al rango de edad la evaluacisn puede ampliarse al ambito de los recursos humanos, a través por ejemplo de la selecci6n de pasantes para incorporar a una empresa En estos niveles de edad la evaluaci6n es més parecida a la de adultos. Se configura entre ambos, entrevistado y entrevistador, una relaci6n particular mucho mas independiente de los padres. El intercambio comunicativo sé privilegia tanto desde el aspecto cuantitative como cualitativo. El adolescente desempefia un papel mds activo, y volitivamente puede manifes- tarse colaborador o reticente con Ja area 6 con el profesional;NOSTICO DE LA PERSONALIDAD 89 Cuando el adolescente es derivado por In escuela, un documento imprescindible €s el in- forme escolar sobre el alumno que caracterizaré la problematica y delimitaré el foco de nues- tra cvaluacién. La tarea estarfa sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento ace démico, y conducta social en ese contexto particular. Por otra parte no es excluyente en Ia evaluacién con adolescentes, ya sea en el Ambito privado, hospitalario 0 educativo, la obser- vaci6n de carpetas, boletin de calificaciones, libretas con notas conceptusles y de conducta, evaluaciones escolares, etc, De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, mot vaci6n, dificultades de eprendizaje, comportamiento, ete.) de a institucién escolar sobre cri- terios pedagégicos y también de la familia (comunicaciGn familia-escuela, grado de partici- pacién, ete.). Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social ¢ integrados a la estrategia de evaluacién nos ofrecen informacién itil para Ia tarea diagndstica. Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza- dlos por psicdlogos, psicopedagogos o licenciados en ciencias de la educacién especializados en el area, Encuadre del trabajo Durante los primeros afios de esta etapa, Jos adolescentes consultan mayoritariamente de: rivados, por lt percepcidn de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par- ticipacién y compromiso con la tarea dependeré significativamente de Ja relacién profesio: nal emtre examinado y examinador, De allf que un aspecto importante s crear un clima de confianza biisica durante todo el proceso. Ese clima se facilitard a partir de Ja presentaciGn precisa que el profesional haga de su fun- id y de los objetivos que petsigue. En un primer momento el adolescents puede sentir des- confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste Ia (area, culinto tiempo du rand, y sobre todo aclararle cémo se transmitirén los resultacios, de qué manera y a quiénes. FI psicsilogo éeterminaré la modalidad de cierre del proceso dado que puede tener carac- teristicas variadas. Para mantener el respeto por lo que ¢l adolescente dice o hace, entre am- bos deben Hlegar a un acuerdo sobre aquello que sera comentaco a otros adultos evitando de esa forma que se sienta “traicionado”. Con el propésito de mantener una buena relacién, es conveniente que esa informacién for- me parte del “contrato” y se le explicite qué se har’ con los resultados: Una deyalucién al adolescente. Una devolucién a los padres. Una devolucién al rectot/ra (si el psicodiagndstico se realizé en institucién educativa), Una devolucién conjunta a los padres y'al adolescente. Una devolueién conjunta a los padres y autoridades educativas. Un informe escrito. aene se Este procedimienta no invalida el marco de privacidad y confidencialidad del abordaje evaluativo. $i al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervencidn es comprender su situacién y brindar las orientaciones necesarias, aceptaré nuestra propuesta. La prdctica evi- dencia que ellos valoran la participacién de sus padres y de los profesores, generdndose a90 - Bearmiz H, CArTANED partir de una buena comunicacién entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela) Jos primeros cambios funcionales a la problemética. Estas modificaciones preliminaes dan cuenta de que el psieslogo pudo instrumentar y asumir plenameate el rol de medindor. ‘Alguaos elementos 4 tener en cuenta durante la tarea: * Desde el espacio fisico = El lugar dehe ser adecuado y e6medo. — Mantcner la privacidad, — Evitar la presencia de personas ajenas, — Evitar interrupciones, ~ Disponer de tiempo. — Mantener el eseritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen. + Desde el profesional — Presentarse desde su rol y tipo de intervencién, — Informarle los fines que se propone. = Escuehurlo aientamente y sin prejuicios, Mostrarse interesado. — Favorecer la comunicacién y espontaneidad. — Lograr su confianza con acciones genuinas. — Tomar nota s6to de aquello imprescindible. + Desde la tarea — Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con profesores u otros. Explicar someramente €l tipo de actividades que se van a realizar. — Evitar procedimientos rigidos. — Profundizar sobre ciertos temas a medida que el clima lo permita. = No invadirlo con muchas preguntas. — Manejar e] “timing” del adolescemte. — No formular apreciaciones valorativas de lo que cuenta. — Al cierre de cada entrevista planificar con él la pr6xima reuni6n — No espaciarla demasiado para mantener su motivacién 3. La entrevista inicial Revisemos algunas consideraciones téonicas en cuanto a su instrumentacién, {Hay una edad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado- lescentes? No hay procedintientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede llevar~ se a cabo primero con Jos padres y en otros no. Desde la clfnica, utilizar una estrategia u otra estar vinculada al contexto donde se eve a cubo Ja evaluncién, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del cxaminado, Cnanto menos edad tenga, mas necesitaré el psicGlogo 1a informacién aportada por sus pa- dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de- terminaré la profundidad de la indagacién sobre historia evolutiva. A partir de les 13 atiosDIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 1 aproximadamente es posible explorar esos datos de manera mis amplia y general. Puede ocurtir que por el tipo de consulta haya dreas evolutivas que deban investizarse mas, enton- ces se procede a una mayor sistematizacidn de los datos que se necesiten. Como psicdlogos el objetivo que perseguimos con esta recogida de informacién es a posibilidad de reconstruir aspecios de Ia historia vital para integrarlos en la elaboracién del diagnéstico y no en una simple acumulacién de datos empiricos. La evaluacidn que se realiza dentro de la institucién escolar puede prescindir muchas ve- ces de la entrevista inicial con los padres, A partir del momento en que un alumno es deriva- do por sus docentes, el psicélogo (0 el psicopedagogo) comienza a trabajar sobre Las varia- bles del contexto donde se hicieron presentes les dificultades y también con él. Para ello res- ne como datos preliminares las valoraciones de quienes efectuaron la demunda y ademis cuenta con la infermacién bdsica sobre el alumno y su familia que figura en el legajo 0 re- gistro escolar Uno de los principios de la teoria del campo de Kurt Lewin sostiene que C = f (P. A) don- de la conducta esid en funci6n de Ia persona y su ambiente. Desde este enfoque se interrela- cionan dindmicamente variables individuales y sitoacionales a la vez. Llevar a la préctica es- te principio requiere que se planifiquen una serie de entrevistas posibles: con autoridades, con profesores, con el grupo de clase, con el alumno mismo. Esto nos permite alcanzar uno de los objetivos de nuestro trabajo: precisar en qué medida inciden las caracteristicas de la persona o del entorno sobre la problematica planteada a fin de sefialar posibles aeciones que favorezcan su disminuci6n o superacién. Entonces cuando se pracede dle este mado es frecuente dejar para la finatizacién del pro- eso evaluativo Ia entrevista con los padres. Esto da lugar a una particular dinémica de aper- tura y cierre. Por un lado transmitimos informacién, y por otro recibimos nueva informacién, credndose una retroalimemtacién muy rica. A este tipo de entrevista Bassedas (1998) La La- ma mixia porque s6lo se hace una de devolucién y durante Ja misma se cubren algunos ob- |etives de la entrevista inicial Al referirse al tratamiento Pearson Gerald (1972) sostiene que ocasionalmente un adoles- cente (de dieciséis 0 dieciocho afios) se presentara él mismo para solicitarlo, pero que tam- bién en estos casos se aconseja tener una conversacién preliminar con los padres. Para delimitar el tema de la inclusién 0 no de la entrevista con los padres es conveniente que “por fo menos” hasta fa mayoria de edad civil se mantenga una entrevista con ellos en algin momento del proceso. Sin embargo puede ocurrir que esto varie en Ia préctica segiin la nutonom(n del adolescen- te, por ejemplo: si tiene independencia econdmica, si realiza la consulta por si mismo, si no convvive con sus padres, si ellos no viven, etc, Ahora bien, no debemos desenidar otro aspecto; ann con personas legalmente mayores de edud puede ser necesario participar a los padres o a otros adultos responsables segén el gra- do de patologia o de los conflictos planteados en la demanda. 4. La entrevista con el adolescente La entrevista en Ia etapa adolescente puede responder a diferentes objetivos. Fn todes tos casos es conveniente que el entrevistador sea claro desde el comienzo en la determinacién del encuadre. Durante los primeros minutos del contacto inicial es importante que el psicdlogo se mucs- tue cordial y receptivo, bésicamente pura favorecer un buen rapport y facilitar el estableci-2 _ ee - Bearer H. CAriaNeo miento del vinculo. Luego de ese momento pasamos a preguntarle el motivo por el cual es- {4 abi, E] adolescente puede tener percepcién del conflicto, de que algo necesita, o bien no tener ningiin tipo de conciencia de enfermedad y decir que lo mandaron. Estas primeras de- finiciones ya nos dan pautas sobre un pronéstico del proceso diagnéstico. En el transcurso de las entrevistas uno de los medios a través de los cuales el adolescent se comunica es el Jenguaje verbal, gestual y escrito. En este proceso circular el psicologo también se comuni- acon sus verbalizaciones, actiludes, tono de voz, silencios, etc. Una de Jas formas de ir conociendo al adolescente cs a partir de la disposicién receptiva y de la escucha atenta por parte del psicélogo de los mensajes y metamensajes que circulan. No debe confundirse esta actitud con pasividad en el desempetio del rol. Por el contrario los adolescentes requieren una posicién firme y a veces directiva en la conduccién del proceso, E} intercambio se tealiza fundamentalmente a través de Ja comunicacién, para Reusch (1964) la comunicacién es una funcién universal del hombre que ao esté restringida en par- ticular a ningain lugar, tiempo o contexto y desde un punto de vista bisico la comunicacisn capaz de producir un efecto terapéutico no difiere en modo alguno de lo que ocurre en los intercambios comunes y ordinarios. Por otra parte, Bleger (1971) sosticne que el tipo de comunicacién que se establece es al- tameme significativa de la personalidad del entrevistado y de su modalidad para relacionar- se con otros, Como se deduce es fiieil reconocer que los distintos elementos que intervienen en el pro- ceso de la comunicacién entre entrevistado y entrevistador aportan importantes datos para la valoracién y anélisis de la entrevista. Liberman (1962) correlaciona y complementa el enfogue de la teorfa de la comunicacién de Reusch con los enunciados psicoanaliticos de Fenichel. Este autor considerando las earacterfsticas de la comunicaci6n que se da en la relacién pa- ciente y terapeuta describe distintos tipos de personalidad: Persona observadora Esquizoid(a. Esquizofrenia. y no participante. Cardcter esquizoide. ‘A estas personas les resulta dificil transmitir informacién verbal y no verbal, Son silen~ cioses y exigentes. La poca expresividad les da un aire de misterio, Ademés utilizan como formas de comunicaci6n verbal, codigos que resulten poco inteligibles para el interlocutor, “Toda esta manera de comunicarse favorece la distancia en la relacién interpersonal, Persona depresiva Cictotimia. Depresion newrética Psivosis mantaco-depresiva. En las personas depresivas las oscilaciones del humor en funcidn de la regulacién de la autoestima son intensos. Buscan en otras personas aportes narcisistas y se vuelven depen- dientes de ellas. Presentan un retardo en Ia comunicacién y dificultades para transmitir y re- cibir informaci6n, Han restringido su red de comunicaciones lo cual incrementa su frustra- cidn y deptesién,DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 93 Persona infantil Organo-Neurosis. Enfermedades psicosomaticas. Es aquella que respond localizando sus conflictos en el cuerpo. Son sensibles pero pien- san poco acerca de lo que sienten. Se expresan verbalmente con objetividad cuando se re~ fieren a situaciones concretas. Son personas apegadas a sus grupos con dificultades para ale- jarse, observar y pensar. Persona de accién Personalidades psicopdticas La informacién que transmite la persona de accién es infima, aunque verbalmente im- ‘presiona bien por el tipo de palabras que usa. Los actos impulsivos funcionan como una sustitucién del pensar. Recurren al lenguaje de acci6n para poder comunicarse de una manera no verbal provovando impacto en el otro. Utilizan el mensaje no verbal para transmitir sentimientos, Han perfeccionado la inteligen- verlal para manejos no verbales. Bste tipo de mensajes puede ser mal interpretailo por su interlocutor. Persona légica __ Neurosis obsesiva, Cardeter obsesiva La persona I6gica transmite informacién verbal de manera meticulosa, detallada, El uso de la I6gica formal en su Ienguaje les sirve para el control de In emociones. A sui vez con trolan mucho la comunicacién no verbal, caracterizdndose por su tigidez. Por el ideal de perfeccién que tienen, temen equivocarse en el uso de los conceptos. Utilizan un yocabula- rio muy rico, Se preocupan mas por Ja forma del tenguaje que por el efecto que su comuni- cacién produce en el otro. Persona atemorizada y huidiza Histeria de angustia. Cardcter fobico. Es una persona que tiene un estado de alerta crénico. Evitaré pensar, sentir o'decir sobre temas que Ie producen angnstia, Esto le dificulta tener una buena comunicacién, por Jo tan- to reduce el némero de mensajes. Bstas personas tienen miedo de conectarse con ciertas co- sas. La comunicacién queda perturbada por ruidos que interficren la transmisién y recep- cién de los mensajes. Persona demostrativa Histeria de conversion (cardcter histérico) Han alcanzado un sistema de simbolizaci6n desarrollado y se expresan con claridad vee- bal y gestual, Presentan como earacterfstica Ia ingenuidad. Se expresan a través de la pala- fora, el cuerpo 6 la acci6n. A través de su modalidad de expresiOn ejercen influencia sobre el ambiente, pero buscando sdlo espectadores y no para obtener un fin egofsta como en las personas de accién.94 El estilo comunicacional que una persona usa puede variar en el curso de 1a entrevista se” gin la relacion interpersonal que se establezca, las temfticas que aborde y la capacidad de Elaborncién que tenga de las intervenciones del entrevistador. Canis adolescente tendré wma manera de expresién. Algunos son verborrdgicus, offecen una deseripeién detallnda de sf mismos. Otros utilizan un Lenguaje pobre, impreciso, resul- tando ms dificil conocerlos. Esperames modos de expresién diferentes segin el interlocutor, la situacidin, ete, Por eso, tuna comunicacién adecuada debe tener una concordancia entre ¢] contenido de 10 que se Jata y Ja forma en que lo hace. te moneaje reutral, no serfa esperable una reaccin emocional intenss. En cambio si se refiere a un hecho dramatico seria natural que se tefleje el tono afectivo perinents # we msaje, Puede desirse que el anélisis de Ja entrevista comicnza desde el primer momentos ‘orgue la observaciGn del campo y la escucha atenta operan durante todo el curso de la mis- air estos datos se irén integrando progresivamente con otros. Para el andlisis de La informa ron aportida durante Ia entrevista se tendré en cuenta la comunicaci6n verbal y la comunica tin analéigica (gestos, tono de voz, ritmo, silencios, etc.). Observando Ile congruciicia entre a Tenguaje verbal y no verbal, percurhaciones en el lenguaje, claridad expresiva, ambiguedadles caeeeetonees los elementos formales del discurso se rvlncionan con tos aspectos de conteni- do. donde se evaldan las teruiticas que desarrella, la secuencia en que las presenta y stempre valorando la implicacién afectiva de tado lo que transmite. 5, Escala PERI. Entrevista psiquidtrica epidemiologica. En un proceso diagnéstico el psic6logo se plantea de acuerdo a jcon quién debe trabajar? (ujeto/grnpo) {qué necesita conocer? (objetivo) jesmo Io llevar a cabo? (estrategia) un abordaje especifice. Hay adolescentes que darante la entrevista tienen més dificultades para expresarse verbal- mente, o bien limitan la descripcisn sobre sf mismos 0 de sus conflictos. Este comportamien to prodince un déficit en la informacion. En eamblo puede resulturles mas sencillo responder wctroa de ellos a partir de expresiones concretas. En estos casos e6 de utilidad que sc Jes a¢- aeeristre como instrumemto auxiliar una entrevista estructurada, un cuestionario, ete. Es usual incluir este tipo de material en el érea clinica, educativa y laboral, Me voy a referir a In escala PERI (Psychiatric Epidemiological Research Interview). Es una tSenica objetiva disefiada para investigar distintas dimensiones psicopatolégicus especificas y no espeetficas en estudios de tipo poblacional 0 comunitario. Los fem estén seeciados con algén Gpo de desorden o desajuste pero no se corresponden con una cazegor’s diagndstica especifica. (Casullo, 1988). ‘Bue desurrollada inicialmente por Bruce P. Dohrenwend (1980,1982) en Nueva York, En nuestro pats la edapts 1a Dra, M. M. Casullo (op. cit.) basindose en diferentes estu- dios sealizados con la misma en FE.UU. y Europa. Asimismo, en nuestro medio se realiza- ron trabajos utilizando Ja téenica en sus distintas versiones por Askenazi (1991), Casullo (1988), Montani (1987), Cattaneo (1992), Veccia, Cattaneo (2000), entre otros. Hay una versién completa para adultos, una versin completa pera adolescentes y una Ver- sién abveviada. ‘Betas escaias tienen la estructura de inventarios autoadministrables. Son de facil aplica: ign y pueden ser respondidas en forma individual o gropal. Se debe tener en cuenta s6lo a EEDIAGNOSTICO DR LA PERSONALIDAD 95 tltimo afio, Si la persona tiene problemas lectores 0 es analfubetn se le debe leer cada ftem, La PERI en su versiéa completa para adolescentes consta de 29 dimensiones y tiene un total de 202 item. Es un buen predictor de Ia existencia de problemética psicolégica y permite organizar ta~ seas preventivas, El adolescente debe valorar en un rango de 0 a 4 cada expresién, de acuerdo a lo que ha sentido, pensado o realizado durante el tiltimo aio. Evaluacién: se obtiene un valor promedio por cada dimensién, en total hay 29 puntajes. Para ello se suman los puntajes que le otorga a cada expresi6n y se divide por el mimero de item, Se considera significativo un puntaje 2 0 mayor que ese Valor por cada dimensién. DIMENSICGH 1 Eien de Rosia’ Historia anicooial ‘Ansiednd Confusisn de pensamieito Gonversiones Gicletimia Desmoralizacin Disosincion Desconfisnza ‘Temores Consumo alcohol Falses percepeiones Culpa _ Desesperanza | “insomnio Manta Obsesiones. Salud fisiea PercepciGn de hosilidad Autosstina Sistema picofsion “Tristeza Ideas suicidas ‘Retainjento social Sexualidad _ Somatiaciones Problems escolares Relaciones familiares Le PERI es una téonica adecuada para usar en el estudio de grupos por la tarea de scree- ning (rastrillaje) de casos posibles, pero también se puede aplicar en un proceso de evaluacién individual. En el estudio de casos su: mayor utilidad resulta del uso complementario con la en- trevista clinica. Es decir que. ademas de la puntuacién objetiva que brinda, de aenerdo a e6- ‘mo fue valorado cada ftem, el psicdlogo indagaré de forma mas especifica temas que resulten96 Beanz HL Carraneo, significativos; y comparari el grado de acuerdo entre esa valoraci6a, el discurso manifiesto, la referencia de sus padres u otros datos. Es decir, que el dato numérico se enriquece con la exploracién posterior y esto ayuda en la comprensién de la probleratica y del diagndstico. Algunas ventajas ~ Kacilita informacién cuando el adolescente habla poco o refiere que no Le pasa nada. Orienta al psicdlago sobre problematicas que debe seguir investigando, = Es de facil administracisn. — La puntnacién es sencilla. Algunas limitaciones Falta de sinceridad en las respuestas. Por intencién deliberada, por una valoracién sub- jetiva errénea, o por querer dar una imagen social deseable. — Un puntaje bajo no implica ausencia de conflicto. Es un inventario extenso, por lo tanto puede producir cansancio. — Algunos adolescentes se incomodan al tener que leer “tanto”. Para disminuir los efectos que pueden distorsionar estz tipo de material debe utilizarse siempre con otcos instrumentos clinicos (entrevistas, técnicas objetivas, técnicas proyectivas) que verifiquen sus resultados y permitan arribar a un diagnéstico confiable. La técnica en si misme nos da informecién, pero eso sélo no basta. Hay que comprender y contrastar el al cance de es0s datos. Ejemplificacién del uso de la PERI en un psicodiagnéstico individual ‘Adriin 14 aflos, padres separadios, 3 hermanos, Marivo De CONSULTA: Se realiza la evaluaci6n a pedida de su mama, porque no lo ve bien, le va mal en el cole- gio y esta anmentando de peso. DATOS DE SU HISTORIA: Convive con su madre y dos hermanos. Sus padres estén separados desde que tenia 9 allos. A su pupa lo ve mas o menos una vez cada 40 dfus porque vive lejos. Le afecta que su her- mano mayor s¢ haya ido a vivir con su papa desde hace 2 afios, En su historin escolar se pre- sentaron reiteradas dificultadles durante su aprendizaje. Por ese motivo cambié en dos opor- tunidades dle escuela. Una vez en el nivel primario y otra en el nivel medio, ‘Durante el proceso psicodiagnéstico se le administraron técnicas psicométricas, proyecti- vas y objetivas de personalidad. A contiauacién se presentan algunas de ellas de las cuales se hard un anilisis global. En PERI obtuvo puntaje mayor o igual que 2 en lus siguiemes dimensiones: DIMENSION PromeDio 3. Ansiedad 2.22 4, Confusién det pensamieato 2,80 6. Ciclodimia | 2,80DIAGNOSTIC DE LA PRSONALIDAD 7 Desmoralizacién 237 ‘Desconfianza 240 Temores 2416 Desénirao 328 Desesperanza, 2,00 Jasomnio 2.67 Salud Fisica 2,50 Percepeién de hostilidad 2.20 Tristeza 2.98 Pioblemas escolares 2,85 La cantidad de dimensiones que presentan puntajes significatives son indicativos de algu- na problematica psicopatoldgica. Los item que indagan actitudes referidos hacia s{ mismo expresan sentimientos de intran- quilidad, preocupacién e inadecuacién por no hacer bicn las cosas. En relacidn al trato con las demds personas percibe deshonestidad e imposibilidad de con. fiar en ellos, Es recurrente cl sentimiento de tristeza, el temor a quedarse solo y a penier el afeeto de sus seres queridos, La ansiedad emocional también se ve reflejada a nivel somitico, y es consciente de su pro- blemiética escolar. ‘En el area intelectual (Raven Escala General) obtuvo un rendimiento por debajo del tér- mino medio. BENDER: La fincién visomotora est conservada, Desde lo cualitativo aparecen indicadores emo- cionales vinculados @ inbibicién y biisqueda de seguridad. Tesr Mis MANos (ANtirore, HL): ‘Los aspectos formales de la escritura muestran rigidex, motora y signos disgrdficos que la hacen en parte ilegible. ‘A nivel del contenido presenta un yocabulario elemental y poco elaborado. Las ideas re- presentan acciones concretas y del presente. No menciona aspectos prospectivos y de vineu- Iuci6n con ot1os. Aparecen sentimientos de inferioridad. Del relato se infiere también sensibilidad y nece- sidad de aceptacién. "TEST DEL CONCEPTO MAS DESAGRADABLE (HARKOWER, M. R.): Grafico: ‘Tamafio: pequefio. Emplazamiento: zona superior izquierdea Presi6n: inestable Linea: entrecortada La figura cibujada aparece desnuda y sin difereneiaci6n sexual Andlisis de ta asociacién verbal: Lo desagradable est simbolizado por la agresién al cuer- 1, ante la carencia de elementos nutticios. Ese estaclo de desnutticign se produce por privaciGn ‘Lo desagradable cs estar sometido y padlecer por accin extcma 0 interna exe sufrimiento.98 - Bearer 1. Carvanco, ALGUNAS HISTORIAS DADAS A LAS LAMINAS DSL TAT D8 MURRAY: Lam. 1 (Un chico y un violin): Un chico en una pieza mirando un violin, pensando en cl violin. Esté preocupado porque se le rompid, no sabe cémo arreglerlo, Est pensan- do cémo hacer para arreglarlo. Termina que se pone contento porque lo pudo arreglar. — Lam, 3VH (Keclinado/a sobre el divan): Una persona llorando en el suelo apoyada so- bre un sill6n y piensz. en cmo harfa para no Morar por las cosas que le pasan. { Qué pa- 86 antes’, Se peles con un amigo y siente tristeza, sc imagina cémo estaria si no se hu- biese peleado. {Por qué ocurti6? No se pusieron de acuerdo, pensaban distinto, Termi- na que In persona sigue triste porque perdid al amigo, Lam. 9VH (Grupo de hombres descanzanda): Parece una guerra, todos muertos por la guerra y hay uno solo vivo y piensa cémo hnbiese podido hacer para salvarlos, Se ima- gina qué deberia haber hecho para que queden vivos. Pero siente tristeza porque no lo pudo hacer, sélo lo pensé, Termina que la persona s¢ siente culpable por no haber po- dido salvar a sus compafieros. — Lam. 10 (Abrazo de un hombre y una mujer): Dos personas, madre ¢ hijo en Ie habita- ‘cidn del hijo. Bstin abrazados y la madre piensa en cémo decirle a su hijo que su padre ha muerto. Siente tristeza y se imagina como resecionaria el hijo cuando se lo diga. BL hijo piensa en qué estarfa pensando Ia madre y siente ansiedad por saber y se imagina si seria algo bueno o inulo. Termina que la made le dice y el hijo se pone a lorar. - Lam, 12H (Hombre inclinado sobre otro que esté acestado); Hay dos personas, una es un cura y la oa es un chico que fiene una enfermedad, esta acostado durmicndo. El cura le hace una bendicidn. Piensa el cura cudl serfa esa enfermedad y eémo puciera ayudarlo de otra manera, Siente tristeza por no saberlo y se imagina si lo pudiera ayudar, c6mo se~ ria, Termina que e] cura se entera cull es la enfermedad que tiene el chico y de qué ma- nera lo puede ayudar. Va a 1a casa del chico y lo cura. Entonces se pone alegre. — Lam. 15 (Hombre en el cementerio): Hay una persona en un cementerio de noche que fue a yer la tumba de su hermimo y piensa cémo godiem haber hecho para que no mucra. Siente tristeza por no poderlo haber hecho. Se imagina que pudo lograr que no lo maten al herma no y cémo vivirfan. Termina que el seitor se va a la casa y siente tristeza por su hermano. — Lam. 16 (blanca): Hay tres chicos sentados alrededor de una mesa conversando, to- mando mate y uno de los chicos se para y dice: |Chicos! Quiero que sepan algo, me re- galaron una Computadora para mi cumpleafios. Los amigos le dicen: {Qué bien! Termi- fa que era un suctio que tuvo el chico, que le habfan regalado la computadara. ANALISIS DE LOS ASPECTOS MAS DESTACADOS Lenguaje: convencional Extensién: relatos cortos Oraciones: descriptivas Expresién: poco claborada + Héroe principal — Rasgos caracterolégicos: Pasividad. Sumisién. Predominio del pensar sobre el hacer. Inicia pocas acciones deliberadamente. ~ Sentimientos: tristeza, soledad, despratecci6n, impotencia, culpa. + Motivos o necesidades del héroe: Afectivas. De tecibir euidado y proteccién. De compat. + Ambiente (presiones): Los estimulos ambientales obstaculizan las necesidades del héroe. Hay barrezas que imterfieren la satisfacci6n de sus necesidades.DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD * Desenlace: (Opiimista (1 - 12H) Se resuelve el estacio conflictual de manera convencional y casi por easualidad Pesimista (3VH - 9VH - 10 - 15) Por la impotencia del héroe de cambiar Jos hechos y an- te el sentimiento de desamparo. Neutro (16) La posibilidad de satisfaccién de una motivaciGn del héroe queda neutraliza~ éa por la condicién de! relato. Predomiinan los desenlaces de tipo pasivo. Las cosas le suceden al héroe. Le falta la fuer- 22a necesaria para superar lo adverso. Experimenta culpa y frustracién, ‘Test del conceplo més desugiadable (Harrower) ASOCIACTON VERDAL! “Una persona desnutrida es algo desagra- dable, Porgue sé le notan los huesas. Es Ps Pa ama persona grande, No come, tal vez por- sobre hoja cant que no tiene plata o por una enfermedad.” "Test Mis manos (Antipof) Thin mannit eeefsin ge ptm apne fer ,eme deny, Nam dey hatha gun sinnny fore Leben. rr coe gore fer, pote lamer the. oh Thin pwriods Aon fre mt tim eft Ak snp braleritr gorprilornbar prom i Dam aren eens100 ___ Beare H, Cartanno. ConcLusion: La expresién de los sfntomas que se presentaron en la escala PERT requiris una explora- cién més profunda de ellos para precisar esas situaciones problemdticas con su historia y contexto particular. Los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas son coherentes con lo manifes- tado por Adridn durante el curso de la entrevista. Se puede sefialar que atraviesa esta etapa vital en estado de riesgo para su integridad psicofisica, No cuenta con los recursos yoicos ne- cesarios para afrontarla solo. El sentimiento de soledad y desprotecci6n vuelven a su yo é- bil y vulnerable, Esto Ie produce un estado depresivo que agudiza la problemitica escolar y que ahora se complejiza con el aumento de peso. La lectura de Jos sintomas manifiestos de la PERT goarda relacién con los otros indicado- res y resultados de las otras téenicas administradas. Esto permitié comprobar como se reite- ray complementa la presencia de sus conflictos en los distintos instrumentos. Para el psicdlogo es basico en su tarea diagnéstica disponer de datos objetivos coheren- tes, acerca de lo que le ocurre al paciente en el momento presente y en ¢l contexto que le da sentido a Ia evaluacién. De ahi Ja importancia de Ja entrevista estrncturada, semidirigida u otra como técnica inte- gradora de la informacién procedente de las otras pruebis, Por eso con el uso combinado de distintas téenicas e] profesional puede compensar las limitaciones que presentan, ¢ incarporar en su valoracién los datos mas relevantes que cada una de ellas aportan sobre las caracteristi- cas psicolégicas de las personas. Esca.a PERI (ADOLESCENTES 13-17) Adaptacién: Marfa Martina Casullo Evaluar las siguientes expresiones teniendo en cuenta Io que has sentido, pensedo o realiza- do durante el Gitmo affo, en distintas circunstancias, Para cada una tenés cinco (5) opciones: 4 SEMPRE | [3_AMENUDO_| 2A VECES 1_ CASI NUNG! 0 NUNC: “Tenés que colocar en cada expresiGn uno de esos cinco mimeros: 4, 3, 2, 1, 0. Trata de ser Jo mis sincera posible, de acuerdo a cémo te hayas sentido durante el ufio o te estés sintien- do ahora. ‘Tenés que consignar tu respuesta en la hoja de respuestas. No marqués este cuadernillo. ot) 1. Maldecir 0 insultar cuando me cxojo. 2. Discutir mucho con alguna persona por estar enojado, 3. Tratar de disimular que estoy enojado. 4. Pegar alaridos o gritos por estar enojado. 5, ‘Tratar de explicar por qué me enojo.DIAGNOSTICO DE LA PURSONALIDAD, 2) x» 4 sd 6) 7) 101 6. Decidir no hablar y ponerme a hacer algo cuando estoy enojado. 7. Pelear a puftetazos o golpear cuando estoy enojedo. 8. Tirar 0 romper un objeto si estoy enojado, 9. Lastimar o golpear seriamente a algnien por estar enojado. . Pelearme a golpes por cualquier discusién, Pelear muy seguido. . Tener problemas con las autoridades (en la escuela, policiales). Robar o hacer algo “ilegal”. Hacerme la “rata” o Ja “rabona” en Ia escuela ‘Tener peleas y discusiones con mis compaiieros ‘Tener algiin amigo/a que tiene problemas con las autoridades. Tener que compatecer ante un juez de menores por algtin problema. BAgMeLNE Sentir miedo de tener alguna enfermedad fisica seria. . Sentirme fisicamente muy mal por estar preocupado, Sentirme muy inquieto, intranguilo. Sentirme muy nervioso, tenso. Tener miedo a sentirme solo, abandonado. Vivir preocupado por casi todo. Sentirme muy ansioso. Tener dolores de cabeza, de estémago, ataques de sudor. . Tener suefios que dan miedo. SeIanaAwpE Sentirme confundido y tener dificultades para pensar. Resultarme imposible concentrarme en lo que hago. . Pensar que soy incapaz de razonar bien. ‘Tener problemas en recordar ciertas cosas, Perder el hilo del pensamiento, peepee . Sentit como anestesiada una parte de mi cuezpo. . Quedarme sin voz a pesar de no estar resfriado ni engripado, Sentirme paralizado, sin poder mover los brazos o las piernas. . No poder yer u ofr, por perfodos. 1. En mis afectos, pasar de un exiremo a otro; no tener término medio. 2. ‘Tener dias en Jos que me siento de muy buen humor y otros en los que me pasa todo lo contrario. 1, Sentir molestins en todo mi cuerpo. 2. Sentirme triste, deprimido. 3, Estar muy disconforme conmigo mismo. 4, Tener ataques repentinos de pinico. 3. No tener confianza en mi mismo. 6. Sentirme muy solo. 7, Sentirme malesto por estar intranquilo.102 BEATRIZ H. CATTANEO 8, Creerme un instil. 9. Tener miedo 2 volverme loco, de perder la razé6n. 10, Estar muy ansioso. LL. Creer que algo terrible pueda pasarme. 12. Semtirme confundido y no poder pensar. 13. No poder concentrarme en lo que hago. 4, Sentir que nada me sale bien 15. Perder por completo las esperanzas. 16. Sentirme completamente desamparado. 17, Pensar que ya nada vale la pena. 18. Tener repentinos sudores frios. 19. Tener problemas a causa de dolores de cabeza. 20, Perder lus ganas de comer. 21. Sentirme muy por debajo del término medio al compararme con los demés. 22. Ser una persona que no est muy orgullosa de s{ misma. 23, Creer ser una persona muy peleadora, 24, Sentirme una persona fracasada. 25. Sentirme muy mal por estar enojado. 26. Temes quedarme solo y abandonado. 27. Sentirme muy mal a causa de mis nervios. 9 1, Sentir que uns parte de mi cuerpo no me pertenece. 2. Sentir estar como sofiando, a pesar de estar despierto. 3, Parecerme irreal Io que me rodea, como si fuera una pelicula, 4. Parecerme las cosas diferentes, como si no fueran reales, sin estar bebido 0 drogado. 5. Sentir como si estuviera afuera de mi cuerpo 6. Micarme al espejo y no reconocerme 4 mi mismo. 7. Sentir como que floto en ¢l aire. 8. Sentir ser In sombra o el fantasma de mf mismo. 9. Sentirme fisicamente desconectado incomunicado con las demas personas. 9 1. Creer que la mayor parte de la gente es deshonesta, 2. Creer que no se puede confiar en la gente. 3. Creer que no se puede contar con la mayoria de la gente. 4, Sentir que lo mejor es no confiar en los otros, 5. Sentir que Ins personas se preocupan solamente por lo suyo, lo personal 10) 1. ‘Tener mucho miedo. 2. Sentir que algo muy feo podrfa suceder: 3. Sentir que vay a enloquecer, a pertler la cabeza, 4. Semtir miedo a estar en lugares donde hay mucha gente. 5. Tener miedo a salir de viaje. 6. Sentir miedo a las alturas 0 a la oscuridad. uw) 1. Beber me trae problemas. 2. Discutir con familiares o amigos por beber demasiado.[PIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 103 12) 13) 14) 45) 16) 3, Tener problemas de salud 2 causa de la bebida. 4. Resultarme imposible recordar lo sucedido después de haber bebido. 5. ‘Tener una experiencia desagradable por estar bebido, 6. Sentir que beber ayuda a olvidar. 7. Sentir que beber ayuda a no pensar en las preocupaciones 8. Beber por estar muy tenso, nervioso. 9, Tomar para levantar el nimo. 10. Reber para poder relajarme. 11. Beber para hacer mds levadero un dfa. ‘Tener dificultad para levantarme y empezar con las tareas del dia, Dormir mucho, mas de lo necesatio. Cansarme con facitidad. Sentirme incapaz de hacer Ins cosas que tengo que hacer. Preocuparme por sentirme siempre cansado. Resultarme dificil empezar un trabajo que debo hacer, . Sentirme sin energfas, sin ganas de vivir, Sentir que no existo, estar como muerto. Sentir que mi mente es dominada por fuerzas que no se pueden controlar. Escuchar cosas que los demas no escuchun. . Sentir que alguien puede saber lo que yo pienso. . Sentir que alge fuera de mf reba mis pensamientos. Tener ideas 0 pensamientos riros que la gente no puede comprender. . Sentir que pueden escuchar lo que yo pienso. Sentir que me ponen en la cabeza pensamientos que no son mfos. . Pensar que puedo estar posefdo por un espiritu malo. 10. Ver cosas que los demas no pueden ver. 11. Sentir que algunas personas pueden lastimarme, dafiarme. 12. Pensar que tengo poderes especiales. 13. Llegar a sentir que algo malo esta sucediendo, eeanaupene Sentir que hice algo malo, . Sentitme culpable por muchas cosas. . Acusarme a mf mismo por una injusticia cometida. Sentir que merezco sez castigado. Beye Sentir que nada sale de Ja manera que yo quiero. Sentirme desilusionado de todo. Sentirme muy desamparado, desprotegido. Llegar a pensar que ya nada vale 1a pena. Bene 1. Tener dificultades para dormirme. 2. En general, dormir mal, 3. Despertarme temprano y no poder volver a dormirme104 aE) 18) 19) 20) 21) 22) Beatz H. Carranen PYAMAUNE Beenausune weene SANK sENE Tener muchas energias, més que los demas. . Sentirme muy bien, con ganas de hacer muchas cosas. Ponerme a conversar y no poder parar. ‘Tener dias en los que me es imposible dejar de hacer cosas. Contar chistes constantemente. . Estar irritado, molestarme por cuilquler cosa, lo que no es comain en mi. Resultarme imposible concentrarme por estar demasiado activo, . Tener dias en que se tne ocurren cosas nuevas, ideas diferentes. . Sentir que mis pensamientos corren mas ligero que mis palabras. Sentirme excitado, egar a hacer cosas que me tran cierias dificultades, ‘Tener miedo de llegar a hacer algo serio en contra de mi voluntad. . Resultarme imposible quitar pensamientos que aparecen en mi mente. Ponerme @ contar una y otra vez objetos, cosas, sin poder part, Pensar insistentemente en cosas desagradables. Controlar las Haves de la luz, del gas, una y otra vez, Repetir una y otra vez la mista activided innecesariamemte. Limpiar y arreglar cosas, sin ser necesario. Hacer muchas veces la misma cosa porque no estaba seguro de haberia hecho bien. Sentir que mi salud fisica es muy mala, Sentir que la mayorfa de las comidas me hacen mal. Sentir que la gente me quiere pelea. . Sontir que la gente habla a mis espaldas. Pensar que las personas quieren herirme, lastimarme. |. Sentir que la gente evita encontrarse conmigo. Tener la sensaciGn de que se fijan mucho en lo que hago. ‘Tener poca confianza en mi mismo . Sentirme indtil Creer que tengo pocas buenas cualidades como persona. Sentir que hay poco por lo que tengo que sentirme orgulloso. Creer que soy un fracaso. Creetme inferior a los demés, Sentirme poco satisfecho con mi forma de ser. Estar disconforme con mi cuerpo. Sentir repentinos sudares frios. ‘Tener dolores fuertes de cabeza Perder las ganas de comer. Molestarme el temblor de mis manos. Sentirme molesto por tener acidez de est6mage muy seguido. Estar muy constipado,DIAGNESTIGO DE LA 23) 24) 25) 26) 2 28) 29) 1 2 3 4. Te Per Agwayne POV AWAYN= wane Estar con el énimo muy eafdo. Preocuparme por estar muy triste. ‘Tener ganas de lorar. Sentirme muy solo. Pensar en matarme, . Intentar matarme. . Guardarme los problemas que tengo, no contarlos. Softar despierto. . Tratar de hacer las cosas solo, sin ayuda de otras personas. Sentir que la gente me considera un solitario. Creer que me consideran retraido, Hacer amigos con dificulrad. Sentirme alejado del resto de la gente. Estar preocupado por temas sexuales. Sentir que necesito hablar con una persona mayor sobre temas sexuales, . Desear Hlevarme mejor con personas de otro sexo. Aumentar de peso sin estar a régimen. Tener dolores de pecho. . Tener problemas de palpitaciones, ‘Tener alta presi6n arterial. Sentirme mareado, Liegar a desmayarme. Faltacme el aire. Tener problemas para respirat. ‘Tener ataques de asta. |. ‘Tener problemas de diarrea. . Tener problemas para aprender. Resultarme muy dificil estudiar ‘Tener problemas en poder entender lo que leo, Perder mucho tiempo en decicirme a estucliar la Resultarme imposible mantener mis carpetas, Sentit que me ¢ imposible Hevarme bien con mis compaiieros Sentir que me es imposible levarme bien con mis profesores. Estar desconforme con la madre que tengo. Estar desconforme con el padre que tengo. Sentir que soy poco carifiaso con mis padres. Sentirme ineémodo cuando estoy en casa ‘Tener mnarcacias diferencias de opiniones con mis padres.106 _Beanmz H. Cariansn, ESCALA PERI! q Hoja de respuestas (para In forma adolescentes) Do 14) B 2 8. : 3 % i" 4 s. 2) 1... 6. 15) 2. 7 3. 8 4. 9. 5. 4) L. 6. a4 2. 16 4 pi x, 3. Fn 29) 1. 4. 5 a 5 6 1) 3 6. ane 4 Tr Shine 5 8 9. 10. 4 les u Be i Dens 4. Bacon 3 Ga 4 9s 5 18) 1. 8. 6. 2 9. 7 3 4. a1 wa Bis 2 2 6 3 i 1 4 4 ben 26) 1. 5. 5 2. 6 19) bans 3 ay. 7 2 2 Bin m1 3 20) a. 4 3 4. 6 5 6. Read .. 7 Sexo Allo que cursa . . ‘Wurno Ocupacién det padre -» Ocupacién de ta madre ‘Trabaja? Fecha... 1 Teanseripoicn textual de ls Bela PERRI Completa (Vesién Adolescents), autorizada por la Dra, Masta Martina Call, i