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Provincia de buenos aires

Ministerio de salud
Subsecretaria de
Planificacin
Provincial de
Capacitacin
Para la salud
Direccin de Capacitacin
de
Tcnicos de salud
Regin Sanitaria VI
Sede N 42 Hospital
Materno Infantil
ANA GOITIA

COORDINADORA: Lic. Daz


Lidia Guadalupe
MATERIA: ENFERMERIA COMUNITARIA Y PRACTICAS EDUCATIVAS
TEMA: LOS MODELOS PEDAGOGICOS
PROFESOR: Lic. SUAREZ HAYDEE
ESTUDIANTE: TAPIA NATALIA SOLEDAD

LOS MODELOS PEDAGOGICOS


Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de la
educacin de adultos, la formacin profesional y la capacitacin en servicio, se
distinguen tres modelos pedaggicos:

Pedagoga de la Transmisin
Pedagoga del Adiestramiento
Pedagoga de la Problematizacin.

Cada uno de ellos se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales propios, y


tiene estrategias de accin prctica y estilos de trabajo diversos.
Apuntan a distintos fines formativos y al confrontarlos pueden clarificarse sus
diferentes aspectos. Los modelos no son nuevos, poseen una historia distinta y
un origen particular. Fueron elaborados en respuesta a objetivos diferentes y,
en el mbito de la formacin profesional, remiten a una discusin ms amplia
sobre la relacin existente entre educacin y trabajo.

PEDAGOGIA DE LA TRANSMISION
Este modelo puede simbolizarse como el modelo de la nutricin. La principal
actividad recae en el formador o profesor, mientras el formado o alumno es
sustancialmente pasivo, su actividad se limita a la copia mental de las
informaciones que le son presentadas.

PROFESOR / FORMADOR

ALUMNO / FORMADO

Este es el esquema ms difundido en las instituciones escolares, no slo para


la infancia, sino tambin durante la vida adulta.
Este modelo otorga cierta seguridad, por ello fue incorporado en cualquier
mbito y para cualquier finalidad formativa. Es adecuado para introducir una
gran cantidad de informacin en las cabezas de los alumnos en un plazo corto.
La relacin que se genera entre alumno/docente es de total dependencia, la
relacin pedaggica es asimtrica, hay uno que "sabe" y otro que "sabe"
menos, aunque generalmente el modelo ignora lo que sabe el alumno.
El profesor es el que sabe y resuelve todos los problemas, la iniciativa del que
aprende se ve reducida, existe pasividad y dependencia.
Se establece una relacin profesor-alumno de forma individual, rompindose la
estructura del grupo como unidad de interaccin y aprendizaje.
Se decide "desde afuera" lo que los formados "deben saber". Se produce una
ruptura entre la teora y la prctica, el conocimiento viene "listo" y tiene
"tamao", se organiza de antemano una cierta cantidad de horas de clase en
las que se supone se llegar a que cualquier "ser inteligente" asimile la
informacin.

El docente ejerce un papel de autoridad y control, luego de impartir la


enseanza pasar a verificar si los alumnos "acumularon" los conocimientos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de una ilusin
de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema. La enseanza
se efecta principalmente a travs de la palabra y, en general, se basa en los
cdigos lingsticos elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a
trabajadores con escasa formacin acadmica, es comn observar que se
ignoran los cdigos lingsticos del saber prctico, producindose una
verdadera fractura en la comunicacin.
El modelo es de corte netamente intelectual, en l la afectividad no tiene lugar.
El modelo descrito se revela como poco frtil, no es suficiente incluir cursos o
conferencias de este corte para lograr efectividad.

PEDAGOGIA DEL ADIESTRAMIENTO


Este modelo puede ilustrarse como el ejemplo del reflejo condicionado usado
para el adiestramiento en comportamientos mecnicos.

ESTMULO

RESPUESTA

PREMIO/CASTIGO

Se trata de un tipo de enseanza individualizado, utilizado en el entrenamiento


industrial, tiene como objetivo fundamental lograr la eficiencia.
En general sigue los siguientes pasos:

Estudio de la tarea: Para ello el trabajador recibe lo que hay que hacer a
travs de una planilla, croquis, dibujo, grfico, ilustracin, etc.; que
contiene la informacin tecnolgica de la tarea e indicaciones
adicionales.
Demostracin de la tarea: En este caso la realiza el instructor o bien
puede ser auxiliado con un video demostrativo.
Ejecucin de la tarea: cada aprendiz se ubica en un puesto de trabajo y
ejecuta la tarea repitiendo los pasos pautados. Al cabo de un tiempo
dicho aprendiz es inducido a desprenderse de la gua de trabajo para
lograr autonoma en las tareas.
Evaluacin de la tarea: Esta etapa ocurre paralelamente a las anteriores,
el instructor corrige sistemticamente los errores que encuentra e induce
a autoevaluarse a los alumnos.

Cada prctica se reduce a una tcnica, sin conocimientos ni fundamentos


cientficos que la justifiquen; es decir se logra una cierta automaticidad de
operaciones. Debido a ello el trabajador se muestra incompetente para resolver
problemas o situaciones adversas.

Al igual que el modelo de transmisin, el alumno posee una total dependencia


respecto del profesor, debiendo acudir a ste ante cada problema o error. La
unidad de relacin pedaggica es individuo-individuo, rompindose la
estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual es escasamente estimulado y la instancia afectiva es reducida al
punto mnimo. Este mtodo slo ensea lo necesario, sin desarrollar
creatividad ni iniciativa. La teora es nula, y la prctica, el campo de la
repeticin a partir de las consignas recibidas.
La metodologa del adiestramiento, til para ciertos aprendizajes mecnicos y
utilizada como paradigma de todos los procesos de formacin de trabajadores,
representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le est
vedado comprender el proceso, las relaciones del trabajo y el contexto
socioinstitucional, en virtud de estar en contacto solamente con las tareas
fragmentadas que debe realizar.
Esta pedagoga contribuye ms a la eficiencia tcnica en tareas mecnicas
especficas que a la transformacin del proceso de trabajo.

PEDAGOGIA DE LA PROBLEMATIZACIN
En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la
formacin y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente se posiciona
como un orientador, estimulador y moderador.
Podra decirse que:

El alumno posee todo dentro de s, pero lo ignoraba y va descubriendo;


algo as como la mayutica socrtica.
El alumno no posee el saber dentro de s, pero cuenta con la posibilidad,
sobre todo si le facilitan los pasos, de descubrir por s mismo, a travs
de la reflexin y la elaboracin, el saber que desea adquirir.

No se trata de una transmisin de conocimientos que interesa solamente a las


reas intelectuales de la personalidad, sino de una interaccin de experiencias
entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus
conocimientos como la afectividad y la psicologa profunda. El fin ltimo
perseguido es una modificacin profunda de las actitudes ligada a un
enriquecimiento de los conocimientos.
Esta lnea pedaggica tiene orgenes muy antiguos puesto que se encuentra en
la mayutica socrtica. Las corrientes modernas la aplican en la pedagoga
activa, la pedagoga de diagnstico, los grupos operativos, la pedagoga
participativa, las corrientes de educacin de adultos y las corrientes
humanistas.

El punto de partida de sta metodologa es la indagacin prctica, entendida


como la accin humana y profesional dentro de un contexto social e

institucional. El camino de la indagacin es pregunta, por lo cual se ha dado en


llamar la "pedagoga de la pregunta":
Cmo hago?
Qu dificultad encuentro cuando lo hago?
En qu situacin lo hago?
Por qu lo hago de esta manera?

El "pensar" la prctica no debe ser un acto individual sino colectivo, reuniendo


los aportes individuales en el pensamiento de grupo, el co-pensar
cooperativamente y la discusin solidaria llevan a detectar los problemas del
equipo de trabajo.
La identificacin de los problemas representa un punto fundamental, hay que
determinar y diferenciar claramente los problemas subjetivos de los objetivos, y
es tarea del docente orientar clara y correctamente para ayudar al grupo a
avanzar.

Una vez detectados los problemas se buscan fuentes de informacin para


comprenderlos y profundizarlos, all toma vigencia la reflexin terica. La teora
llega en este momento para iluminar los problemas detectados por el grupo,
Finalmente se llegar a una hiptesis de solucin, la cual producir una
transformacin de la prctica.

El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:


TEORIZACI
N

IDENTIFICACI
N DE
PROBLEMAS

REFLEXIN
SOBRE LA
PRCTICA

HIPTESIS DE
SOLUCIN

PRCTICA
TRANSFORMADA

Esta metodologa se muestra ms fecunda para la transformacin efectiva del


trabajo y de las instituciones. El diagnstico inicial est dirigido al compromiso
con la modificacin de las prcticas y actitudes. Permite generar nuevos
conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar informacin
apropiada para el problema y el contexto en que se acta, evita la transferencia
indiscriminada de "soluciones" generadas en otros contextos. Se mantiene
activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definicin de los
problemas.
Trabaja con lo afectivo y lo intelectual indisolublemente, fortaleciendo el
compromiso social y profesional.
Desarrolla la conciencia de grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la
categora profesional.

Esta metodologa requiere estimular un mbito participativo en las instituciones,


adems de poseer una programacin concebida en forma participativa que
otorgue un tratamiento especfico a los conocimientos y contenidos de la
enseanza.

REFLEXIONES SOBRE LOS MODELOS PEDAGOGICOS


No existen modelos puros en la prctica, las opciones metodolgicas que
realice el docente dependern, en gran medida, del contenido que se desee
ensear, de las demandas que se busquen satisfacer, de los objetivos que se
propongan, de las caractersticas de los alumnos participantes, de los recursos
que se dispongan, del contexto en que se realice la accin.Es conveniente que
el docente desafe a su imaginacin y realice una eleccin consciente de un

modelo pedaggico.Las estrategias de enseanza que utilice debern guardar


coherencia con el modelo adoptado.
Aun eligiendo una lnea metodolgica, no todas las situaciones son idnticas y
existen casos en los que hay que transformar los comportamientos tcnico y
reorientar el conocimiento que los sustenta. Existen otras ocasiones en que
slo se requiere actualizar el conocimiento y las prcticas sin cambiar la lnea
de pensamiento-accin anterior. En otros casos (que no son pocos), se
necesita una verdadera transformacin del comportamiento. Ello ocurre cuando
se quiere reorientar las prcticas de trabajo y/o cuando se quiere transformar
las actitudes. Por ello cabe distinguir diversos momentos o instancias de
aprendizaje:
Aprendizaje por reconstruccin activa del conocimiento: Esto implica una
secuencia de actividades en las que los sujetos reelaboran sus nociones
a travs de la experimentacin, indagacin, observacin, bsqueda de
relaciones, etc.
Aprendizaje por recepcin significativa: No todo el conocimiento se
construye, hay momentos en que la informacin se transmite, pero esta
transmisin para producir el aprendizaje debe:
Utilizar diferentes fuentes de informacin y valorizar los medios del
propio contexto y materiales, invitados, peridicos, datos del servicio,
etc.
Referirse al problema que se plantea en el contexto especfico.
Recuperar las experiencias y adecuarse a las caractersticas de los
participantes.
Reelaboracin de la cultura del grupo de trabajo: Supone la revisin
crtica de las prcticas de trabajo, la participacin de los distintos actores
en la definicin de los problemas, la comunicacin e interpretacin de los
aspectos implcitos y explcitos. En cualquier caso, para que haya
aprendizaje, es necesario que los sujetos revisen crticamente sus
prcticas, sus maneras de pensar y sus conocimientos.
Dicho de otra manera, quien no percibe las limitaciones o errores en su
comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de "cambiar",
permanece en "equilibrio" y satisfaccin con su prctica actual. Este es un
factor importante, que explica por qu los cursos de capacitacin centrados en
la transmisin de contenidos cientficos, aislados del anlisis de la prctica de
trabajo, se han mostrado poco eficaces para su transformacin, tanto en
aspectos tcnicos como institucionales.

Modelo tradicional
El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como
un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es
explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos,
enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es
visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso

vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin
en la educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques
principales:
1-El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista
que domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber
del maestro que se traduce en conocimientos para el estudiante. Se puede
correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa
ensearlos.
2-El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual
que comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo
que los alumnos la lleguen a comprender como l mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con
otras disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento
que adquiere el estudiante se deriva del saber y de la experiencia prctica del
maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre
emisor (maestro) y receptor (estudiante) tomando en cuenta la comprensin y
la relacin con sentido de los contenidos.
Transcripcin de Modelo de enseanza por transmisin-recepcin
Explica la estructura lgica de la ciencia, sin hacer el proceso de construccin,
pretende ensear de manera inductiva (excesiva importancia a procesos
observables) una serie de conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al
aula desde la transmisin del texto gua que hace el docente.
En relacin con el estudiante:
Es considerado como una pgina en blanco, en la que se inscriben los
contenidos, se desconoce la construccin del conocimiento y el contexto
socio/cultural del estudiante. El docente estandariza su discurso sin tener en
cuenta a quin va dirigido. El estudiante es el sujeto receptor.
Se asume el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y continua
(secuenciacin instrumental) se ensea un nuevo contenido si la informacin
anterior ha sido aprendida. El estudiante aprende a travs de un proceso de
captacin, atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que
difcilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento.
Es el portador de la ciencia, su funcin es exponer desde la explicacin
rigurosa, clara y precisa la actividad cientfica. El aprendizaje es el
conocimiento aplicado en la resolucin de problemas cerrados y cuantitativos.
La enseanza se fundamenta en la transmisin oral.
Modelo de enseanza por transmisin-recepcin
Es quizs el ms arraigado en los centros educativos, este modelo encuentra
en los escenarios educativos a muchos defensores, las evidencias que lo

ratifican son las siguientes:


En relacin con la ciencia:
Concibe la ciencia como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos,
absolutos y verdaderos.
El docente:
La enseanza es un tarea fcil, slo es suficiente una buena preparacin
disciplinar y una rigurosa explicacin.

Scrates
Desde muy joven, llam la atencin de los que lo rodeaban por la agudeza de
sus razonamientos y su facilidad de palabra, adems de la fina irona con la
que salpicaba sus tertulias con los ciudadanos jvenes aristocrticos de
Atenas, a quienes les preguntaba sobre su confianza en opiniones populares,
aunque muy a menudo l no les ofreca ninguna enseanza.
Su inconformismo lo impuls a oponerse a la ignorancia popular y
al conocimiento de los que se decan sabios, aunque l mismo no se
consideraba un sabio, aun cuando uno de sus mejores amigos, Querefonte, le
pregunt al orculo de Delfos si haba alguien ms sabio que Scrates, y la
Pitonisa le contest que no haba ningn griego ms sabio que l (Apologa
21a). Al escuchar lo sucedido, Scrates dud del orculo, y comenz a buscar
alguien ms sabio que l entre los personajes ms renombrados de su poca,
pero se dio cuenta de que en realidad crean saber ms de lo que realmente
saban. Filsofos, poetas y artistas, todos crean tener una gran sabidura,
en cambio, Scrates era consciente tanto de la ignorancia que le rodeaba como
de la suya propia. Esto lo llev a tratar de hacer pensar a la gente y hacerles
ver el conocimiento real que tenan sobre las cosas.
Asumiendo una postura de ignorancia, interrogaba a la gente para luego poner
en evidencia la incongruencia de sus afirmaciones; a esto se le denomin
irona socrtica, la cual queda expresada con su clebre frase Yo slo s
que no s nada [en oida oti ouden oida]). Su ms grande mrito fue crear la
mayutica, mtodo inductivo que le permita llevar a sus alumnos a la
resolucin de los problemas que se planteaban por medio de hbiles preguntas
cuya lgica iluminaba el entendimiento. Segn pensaba, el conocimiento y el
autodominio habran de permitir restaurar la relacin entre el ser humano y la
naturaleza.

La sabidura de Scrates no consiste en la simple acumulacin de


conocimientos, sino en revisar los conocimientos que se tienen y a partir de ah
construir conocimientos ms slidos.
Esto le convierte en una de las figuras ms extraordinarias y decisivas de toda
la historia; representa la reaccin contra el relativismo y subjetivismo sofista, y
es un singular ejemplo de unidad entre teora y conducta,
entre pensamiento y accin. A la vez, fue capaz de llevar tal unidad al plano del
conocimiento, al sostener que la virtud es conocimiento y el vicio ignorancia.

El poder de su oratoria y su facultad de expresin pblica eran su fuerte para


conseguir la atencin de las personas.
Scrates no escribi ninguna obra porque crea que cada uno deba desarrollar
sus propias ideas. Conocemos en parte sus ideas desde los testimonios de sus
discpulos: Platn, Jenofonte, Aristipo y Antstenes, sobre todo. Tales
testimonios no son convergentes, por lo que no resulta fcil conocer cul fue el
verdadero pensamiento de Scrates

La Educacin
Scrates fue en su tiempo un docente innovador, crtico y humilde, que impuls
a sus discpulos que eran quienes estuvieran dispuestos a conversar con l en
jardines, calles o plazas, a pensar, y esto le vali una condena a muerte, la que
esper con gran serenidad, acusado de corromper a los jvenes.
Su pensamiento lo conocemos a travs de la obra de su discpulo Platn, ya
que Scrates no dej ningn texto escrito.
Fue contemporneo de los sofistas, pero stos cobraban por sus lecciones,
mientras Scrates enseaba gratuitamente, pues consideraba que ensear era
una misin sagrada.
Adems Scrates no deca como los sofistas poseer la sabidura sino que se
hallaba en su constante bsqueda.
Lo primero para l, era el conocimiento personal, de uno mismo, luego vendra
el conocimiento del universo exterior. El control de los impulsos, la serenidad
de espritu, el alejamiento del lujo y las pasiones eran la enseanza que daba
Scrates, sobre todo con su ejemplo, pudiendo ser considerado el fundador de
la tica.
Su enseanza se efectuaba mediante el dilogo, con el que intentaba extraer
verdades de su interlocutor y sacarlo de la ignorancia.
En una primera instancia, el maestro se dedica a criticar el discurso que
escuchaba de quien con l conversa, hacindole ver sus falacias e incluso
llegando a ponerlo en ridculo indicndole sus contradicciones. Esta parte se
denomina irona.
Luego viene la mayutica a efectos de extraer la verdad que subyace en el
intelecto humano, que puede exteriorizarse ayudado por preguntas del
maestro, que cumple un oficio similar al de la partera (profesin de la madre de
Scrates) que ayuda a que la vida salga al exterior. En este caso lo que nace
es la verdad, llegando a la raz del objeto de conocimiento
Aparece ya en Scrates el rol del maestro como gua que orienta a quien
necesita descubrir por s mismo, y no como dueo del saber a transmitir ante
un estudiante pasivo.

Mtodo socrtico:

Scrates no predicaba la virtud directamente, sino ms bien, invitaba a


reflexionar sobre ella.No ofreca las recetas acabadas sino convidaba a la
bsqueda.
Por eso, son de suma importancia los dos mtodos, o para ser ms correcto,
los dos momentos del mismo mtodo, que Scrates empleaba en la
mencionada bsqueda de la verdad y de la virtud, las mismas las
llamaba: irona y mayutica, respectivamente.
Irona
Scrates pertenece a una especie de hombres que no tienen amor propio en
las discusiones, y que aceptan encantados la refutacin si as se descubre la
verdad. Confiesa que su nica cualidad es la irona, consistente en interrogar a
los sabios y procurar sacar la verdad que hay en el fondo de sus respuestas.
En Scrates la Irona se mezcla con la cortesa cuando ste extrema su
modestia hasta decir de que l es lento y grrulo, y que no llega a poner en
claro las cosas.El alcance de la Irona o modestia socrtica se hace patente
una vez que en el descubrimiento de la verdad nos encontramos ante la
siguiente alternativa: o llegamos a alcanzarla o, por el contrario, nos debemos
convencer de que no sabemos lo que ignoramos, y esto no sera, en verdad, un
premio despreciable de nuestro trabajo.
Tal es el fundamento del famoso slo s que no s nada, la afirmacin
socrtica ms concluyente e indubitable, resultado de una fundamental
desconfianza. Y es que si Scrates discute siempre para descubrir si
efectivamente sabe o no, es porque no quiere hacerse ilusiones de que sabe
algo cuando nada sabe. Por todo ello, con una modestia que es la ms firme
base de todo mtodo de conquista de la verdad, grita Scrates: Atenienses que
me escuchis; no s nada, y ante vosotros me presento desnudo y sin los
adornos de una mentirosa certeza.
Adems, la irona o modestia socrtica es grande en cuanto que por ella se
traza lmites. As no incurre en la insensatez de discutir de omni re scbili, como
por principio hacan los sofistas. Y es que el vino de los saberes recin
descubiertos no se le subi a Scrates a la cabeza. Conserv un afn tan
grande de saber que la apariencia de sabidura en los maestros-sbelo-todo le
pareca mera elocuencia. En este sentido, la irona socrtica representa
tambin un afn de sinceridad que le aleja de todo culto a las
meras apariencias.

Mayutica
Del griego maieutik (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La
mayutica es el mtodo filosfico de investigacin y enseanza propuesto por
Scrates. Consiste esencialmente en emplear el dilogo para llegar al
conocimiento. Aunque Scrates nunca sistematiz la mayutica, seguramente
es correcto destacar las siguientes fases en este mtodo:

En un primer momento se plantea una cuestin que, en el caso del uso que
Scrates hizo de este mtodo, poda expresarse con preguntas del siguiente
tipo qu es la virtud?, qu es la ciencia?, en qu consiste la belleza?;
En un segundo momento el interlocutor da una respuesta, respuesta
inmediatamente discutida o rebatida por el maestro;
a continuacin se sigue una discusin sobre el tema que sume al interlocutor
en confusin; este momento de confusin e incomodidad por no ver claro algo
que antes del dilogo se crea saber perfectamente es condicin necesaria
para el aprendizaje, y Scrates lo identifica con los dolores que siente la
parturienta antes de dar a luz;
Tras este momento de confusin, la intencin del mtodo mayutico es
elevarse progresivamente a definiciones cada vez ms generales y precisas de
la cuestin que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud);
La discusin concluira cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro,
consigue alcanzar el conocimiento preciso, universal y estricto de la realidad
que se investiga (aunque en muchos dilogos de Platn no se alcanza este
ideal y la discusin queda abierta e inconclusa).
La idea bsica del mtodo socrtico de enseanza consiste en que el maestro
no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un
receptculo o cajn vaco en el que se puedan introducir las distintas verdades;
para Scrates es el discpulo quien extrae de s mismo el conocimiento. Este
mtodo es muy distinto al de los sofistas: los sofistas dabandiscursos y a partir
de ellos esperaban que los discpulos aprendiesen; Scrates, mediante el
dilogo y un trato ms individualizado con el discpulo, le ayudaba a alcanzar
por s mismo el saber.
El arte de la mayutica implica la teora platnica de la reminiscencia pues al
considerar al discpulo competente para encontrar dentro de s la verdad debe
suponer que el alma de aqul la ha debido conocer en algn momento antes de
hacerse ignorante.
La palabra sophistes significaba maestro en sabidura. Como tales se
presentaban estos seores que andaban de lugar en lugar, participaban en
la poltica y cobraban por sus lecciones. Saban o simulaban saber de
todo: astronoma, geometra, aritmtica, fontica, msica, pintura. Pero su
ciencia no buscaba la verdad sino la apariencia de saber porque sta reviste
de autoridad.
No eran, pues, propiamente filsofos pero tenan en comn una actitud que s
puede llamarse filosfica: el escepticismo y relativismo. No crean que el ser
humano fuese capaz de conocer una verdad vlida para todos. Cada quien
tiene "su" verdad.
No eran, pues, propiamente filsofos pero tenan en comn una actitud que s
puede llamarse filosfica: el escepticismo y relativismo. No crean que el ser

humano fuese capaz de conocer una verdad vlida para todos. Cada quien
tiene "su" verdad.
Los Sofistas enseaban la aret requerida para estar a la altura de las nuevas
circunstancias sociales y polticas (recordemos que la palabra aret, traducida
generalmente por virtud.
La primera exigencia de esa aret era el dominio de las palabras para ser
capaz de persuadir a otros. "Poder convertir en slidos y fuertes los
argumentos ms dbiles", dice Protgoras. Gorgias dice que con las palabras
se puede envenenar y embelesar. Se trata, pues, de adquirir el dominio de
razonamientos engaosos. El arte de la persuasin no est al servicio de la
verdad sino de los intereses del que habla. Llamaban a ese arte "conduccin
de almas". Platn dir ms tarde que era "captura" de almas.
Como los sofistas, hablaba y enseaba sobre la aret, pero mientras los
sofistas decan que no podemos conocer nada. Ahora bien, si se trata de
la aret de todo hombre -de la que pretendan ser maestros los sofistas-.
Pensamiento:
Scrates no escribi nada y, a pesar de haber tenido numerosos seguidores,
nunca cre una escuela filosfica. Las llamadas escuelas socrticas fueron
iniciativa de sus seguidores. Acerca de su actividad filosfica nos han llegado
diversos testimonios, contradictorios entre ellos, como los de Jenofonte,
Aristfanes o Platn, que suscitan el llamado problema socrtico, es decir la
fijacin de la autntica personalidad de Scrates y del contenido de sus
enseanzas. Si creemos a Jenofonte, a Scrates le interesaba
fundamentalmente la formacin de hombres de bien, con lo que su actividad
filosfica quedara reducida a la de un moralista prctico: el inters por las
cuestiones lgicas o metafsicas sera algo completamente ajeno a Scrates.
Poco riguroso se considera el retrato que hace Aristfanes de Scrates en "Las
nubes", donde aparece como un sofista jocoso y burlesco, y que no merece
mayor consideracin.
Ms problemas plantea la interpretacin del Scrates platnico: Responden
las teoras puestas en boca de Scrates en los dilogos platnicos al personaje
histrico, o al pensamiento de Platn? La posicin tradicional es que Platn
puso en boca de Scrates sus propias teoras en buena parte de los dilogos
llamados de transicin y en los de madurez, aceptndose que los dilogos
de juventud reproducen el pensamiento socrtico. Esta posicin se vera
apoyada por los comentarios de Aristteles sobre la relacin entre Scrates y
Platn, quien afirma claramente que Scrates no "separ" las Formas, lo que
nos ofrece bastante credibilidad, dado que Aristteles permaneci veinte aos
en la Academia.
El rechazo del relativismo de los sofistas llev a Scrates a la bsqueda de la
definicin universal, que pretenda alcanzar mediante un mtodo inductivo;
probablemente la bsqueda de dicha definicin universal no tena una intencin

puramente terica, sino ms bien prctica. Tenemos aqu los elementos


fundamentales del pensamiento socrtico..
Los sofistas haban afirmado el relativismo gnoseolgico y moral. Scrates
criticar ese relativismo, convencido de que los ejemplos concretos encierran
un elemento comn respecto al cual esos ejemplos tienen un significado. Si
decimos de un acto que es "bueno" ser porque tenemos alguna nocin de "lo
que es" bueno; si no tuviramos esa nocin, ni siquiera podramos decir que es
bueno para nosotros pues, cmo lo sabramos? Lo mismo ocurre en el caso
de la virtud, de la justicia o de cualquier otro concepto moral. Para el relativismo
estos conceptos no son susceptibles de una definicin universal: son el
resultado de una convencin, lo que hace que lo justo en una ciudad pueda no
serlo en otra. Scrates, por el contrario, est convencido de que lo justo ha de
ser lo mismo en todas las ciudades, y que su definicin ha de valer
universalmente. La bsqueda de la definicin universal se presenta, pues,
como la solucin del problema moral y la superacin del relativismo.
Esa verdad que se buscaba Era de carcter terico, pura especulacin o era
de carcter prctico? Todo parece indicar que la intencionalidad de Scrates
era prctica: descubrir aquel conocimiento que sirviera para vivir, es decir,
determinar los verdaderos valores a realizar. En este sentido es llamada la
tica socrtica "intelectualista": el conocimiento se busca estrictamente como
un medio para la accin. De modo que si conociramos lo "Bueno", no
podramos dejar de actuar conforme a l; la falta de virtud en
nuestras acciones ser identificada pues con la ignorancia, y la virtud con el
saber.

La influencia de Scrates:
Scrates ejercer una influencia directa en el pensamiento de Platn, pero
tambin en otros filsofos que, en mayor o menor medida, haban sido
discpulos suyos, y que continuarn su pensamiento en direcciones distintas, y
an contrapuestas. Algunos de ellos fundaron escuelas filosficas conocidas
como las "escuelas socrticas menores", como Euclides de Megara (fundador
de la escuela de Megara), Fedn de Elis (escuela de Elis), el ateniense
Antstenes (escuela cnica, a la que perteneci el conocido Digenes de
Sinope) y Aristipo de Cirene (escuela cirenaica).

El psiclogo conductista Burrhus Frederic Skinner


Experiment con palomas a las que les administraba comida a intervalos
regulares, observando que las palomas sentan una relacin causal entre lo
que estuvieran haciendo y la comida, independientemente de que dicha
causalidad existiera. Esto provocaba que siguieran realizando esa actividad

que supuestamente era lo que generaba que les dieran alimento.


Su teora se basa en los reforzamientos, que hacen que introduciendo ciertos
estmulos de refuerzo inmediatos, los comportamientos queridos y esperados
se vuelvan altamente probables de ocurrir, y por el contrario reforzamientos
negativos hacen que la conducta no deseada no aparezca.

Lo que se refuerzan son las respuestas deseadas, ya que a diferencia del


modelo tpico del conductismo que afirmaba que a determinado estmulo
segua cierta respuesta, l dedujo que las respuestas podan ser casuales, y si
nos resultaban tiles, para seguir obtenindolas, debamos reforzarlas.
Estos experimentos que realiz con animales los traslad a la conducta
humana. Es por esta razn que en educacin el docente tienen como misin
otorgar a sus alumnos reforzamientos para obtener las conductas y objetivos
deseados (buenas calificaciones, aplausos, felicitaciones) e impedir los no
queridos (por ejemplo, estudiar evitar llevarse la materia a un examen final).
Tambin el castigo es un reforzamiento negativo, pero en este caso se aplica
luego de que la conducta se manifest con el fin de que no se reitere, y Skinner
trata de evitarlos pues producen un efecto breve y emocionalmente, una
sensacin desagradable.
Otra tcnica es saturar al alumno con la conducta no deseada hasta que
perciba que no le resulta conveniente. Por ejemplo si uno quiere que deje de
fumar hacerlo fumar hasta que l mismo sienta que le est haciendo mal, o le
resulte desagradable.
La misin del docente es para Skinner la de adiestrar a los educandos para que
acten correctamente, segn los objetivos del maestro. Para ello, los
contenidos deben ser estructurados en pasos progresivos, que le permitan al
alumno seguir avanzando a medida que d las respuestas correctas.
Construy una mquina con un rollo de papel enrollado, que contena
preguntas que el alumno iba respondiendo, pudiendo pasar si contestaba
correctamente, a la otra pregunta.

MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA O TRANSMISIONISTA:


Con este se busca adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al
desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de
saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental.
En este hay una fijacin y control de logro de los
objetivos, transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental, cuyo fin es modelar conducta.
El maestro ser el intermediario que ejecute el aprendizaje por medio de las
instrucciones que aplicara el alumno. Procura producir aprendizajes, retenerlos,
transferirlos bajo un mtodo que fija resultados predefinidos por objetivos
medibles, precisos, breves lgicos y exactos.
El maestro gua al estudiante hacia el logro de un objetivo institucional
Tiene como objetivo medir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar
como se va a computar el alumno despus de la instruccin.
METAS:
* Moldeamiento de la conducta tcnico- practica.
*Relativismo tico.
CONCEPTO DESARROLLADO:
* Acumulacin y asociacin de aprendizajes.
CONTENIDO CURRICULAR:
*Conocimiento tcnico inductivo.
* Destrezas y competencias observables.
RELACIN MAESTRO-ALUMNO:
*Intermediario ejecutor de la programacin.
MAESTRO:
*Siempre explica lo mismo y busca dar un estimulo o castigo.
* Impone para cambiar conductas rgidas, adiestradoras.
*Maneja la conducta y utiliza al estudiante como objeto.
ALUMNO.
* Receptores de ideas, sumisos, responden a estmulos.
MTODO.
* ESTIMULO-RESPUESTA
PROCESO EVALUATIVO:
*Repetitivo.
* Solo importa lo que el maestro diga.