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CALIFICAR NO ES EVALUAR.

Flix Guattari, el creador de la teora de las tres ecologas, deca que siempre es ms interesante la
subversin como deseo, que como resentimiento. Subversin moral, dira Fals Borda. Con base en este
planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluacin, invitando con
ello a superar la reduccin, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al
equiparla con la calificacin, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la
evaluacin, me apoyar en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada martima desde la
cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogas crticas, tendencia legtima en proceso
de construccin de nuestro PEI (Proyecto Educativo Institucional) y fuerza que presagia un nuevo
amanecer en Amrica del Sur.
1. La enseanza y el aprendizaje. La enseanza1 y el aprendizaje2 son por naturaleza, actividades
complejas. Por consiguiente, la evaluacin tambin es un acto complejo, que se resiste a soluciones
simplistas, como su reduccin a la aplicacin de tcnicas objetivadoras, verbi gracia, los exmenes que
aseguran y posibilitan la medicin del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una
conducta y no a una accin especfica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicacin de pruebas
pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las
pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del saln de clase, unas veces, y otras lo utilizan como
instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseo y validacin de los exmenes
con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de
la escolarizacin.
Aqu, es evidente la reduccin de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto
escolar, la simplificacin de la propia evaluacin educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma
de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro
y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen nmero
de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en
segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una poltica pblica derivada del sector privado,
particularmente de la banca internacional.
Actuar segn la rutina y los cnones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve,
da tranquilidad y evita problemas; aplicar tcnicas de tipo test o de exmenes tradicionales simplifica el
1 La enseanza representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como un todo, y su prctica se diluye en la sociedad
en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin
alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje. (LUCIO, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer. En: Pedagoga y Educacin Popular.
Santa Fe de Bogot: Dimensin Educativa. Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los
diferentes niveles de la enseanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas; las caractersticas sociales
adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica; a prctica
de la enseanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico".(ZULUAGA, Olga Luca. ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e
historia. Bogot: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)

2 En general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido ms elemental, se define como:

el proceso por el cual el individuo adquiere


capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por tanto, un carcter de relacin e interdependencia y se caracteriza por ser
una experiencia individual. GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. Organizaciones que aprenden. En: Educacin para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misin Ciencia
Educacin y Desarrollo, tomo 2. Santaf de Bogot, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubn Ardila desde el mbito de la psicologa define el aprendizaje como un
cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la prctica. Esta definicin exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a
saber: cambio, relativamente permanente, resultados de la prctica. (ARDILA, Rubn. Psicologa del aprendizaje. Mxico: Siglo XXI editores, 1976,
pp 18, 19). En el plano netamente pedaggico el aprendizaje tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. La formacin de los
alumnos, en tanto, se relaciona directamente con la asignatura, pero tambin, se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armnico de
diversas dimensiones de la personalidad del alumno. (VASCO MONTOYA, Eloisa. El saber pedaggico: razn de ser de la pedagoga. En: Pedagoga,
discurso y poder. Santa Fe de Bogot: CORPRODIC, 1990 p 123-146.

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riesgo de tomar decisiones; obedecer la tcnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera
del compromiso y de la asuncin de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseado y
aprendido. En esta lgica de razonamiento aparece una disyuncin Calificamos o evaluamos? Si la
respuesta se inclina por la opcin uno, es decir, por la calificacin, Qu calificamos: los conocimientos,
la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y los antivalores, las
habilidades, las competencias, la presentacin personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o
todas las anteriores? Si hay vocacin por la segunda posibilidad, entonces permtanme desarrollar las
claves del segundo punto de esta intervencin, para luego colegir.
2. La evaluacin representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. Metafricamente, la
evaluacin es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y
lo realizado; entre el mbito de los discursos y las prcticas; entre los propsitos educativos y las urgencias
administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas
acerca de los fines de la educacin y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la
rentabilidad y los costos per cpita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo tcnico,
lo crtico y lo hermenutico. Dicho de otro modo, la evaluacin es el espejo en el que se reflejan los
dilemas ticos, morales, polticos y pedaggicos, que exigen del educador actuar como intelectual
orgnico; es decir, tomar una postura yendo ms all de la presunta e ingenua neutralidad.
Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o
medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos
formativos que se quieren auspiciar desde la enseanza; verbi gracia, las habilidades superiores de
comprensin, anlisis, sntesis, diferenciacin, aplicacin e inferencia, que ocupan un puesto en el mbito
curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a travs de lo conmensurable es una
declaracin conductista y positivista.
En el caso de lo primero, se estara abogando por la pedagoga centrada en objetivos, inspirada
precisamente en el conductismo y el diseo instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido
del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevara a escindir el sujeto que conoce del
objeto de conocimiento. Y aqu no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a
travs del Movimiento Pedaggico, cuestion y derrot en la prctica esa poltica educativa. Inscribir la
evaluacin en la lnea conductista y positivista, es convertirla en una bsqueda de tcnicas que permitan la
objetivacin del aprendizaje, an a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en
proceso de elaboracin cognitivo, axiolgico y socioafectivo.
Puestas as las cosas, se estara calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal
propsito de la evaluacin en el currculo explcito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de
evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de ensear para medir, ni de estudiar para ser
examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exmenes no se hacen los buenos estudiantes,
sino asegurando que comprendan los contenidos valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los
integren a su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular,
que el mundo actual necesita ser comprendido ms que conocido... slo puede penetrar aquello a lo que
somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente.
Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su
aprendizaje y para eso sirve la evaluacin, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de
previas, quizes, parciales, tests, exmenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su
inutilidad y hasta de la somatizacin que sobrellevamos. Hoy todava, padecemos la fobia a determinadas
disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exmenes.
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Cuntos mdicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y lderes han
quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una prdida del capital social y cultural para el
pas, para la familia y para el mundo? Cuntos desertores de la escuela atribuyen a la calificacin su
partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general? Y Cuntos han mostrado la equivocacin de
esas prcticas de calificacin al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a
pesar de ella?
Einstein siempre lo expres as. Estanislao Zuleta relataba, que l haba abandonado el colegio porque las
interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensora del
Pueblo, en una investigacin realizada en el ao 2004, muestra que la aplicacin del 230 en la educacin,
por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de desercin escolar en Bogot.
3. La racionalidad tcnica en la evaluacin. La racionalidad tcnica est emparentada con el
conductismo y el positivismo. Aqu se privilegia al homo economcus y al homo faber, ms que al homo
ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupacin por el
mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simblica, cultural y ontolgica, as se incluyan
evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensin .
La racionalidad tcnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compaera de la linealidad. En
torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. Conmigo pasa el que
sabe; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.Cunto
de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. Acaso, gran parte de
nuestra calidad profesional no se la debemos a la lectura, a la investigacin, al estudio, a la reflexin, al
debate, a la innovacin, a la toma de posturas pedaggicas, polticas y filosficas? La racionalidad tcnica
ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la accin personal de la profesional. La actitud personal de
la institucional, yo hablo a ttulo personal como presidente de la repblica, como vicepresidente, como
ministro, como comandante, es un indicador del esquema. Luego esa voz personal no es la de una
ideologa, de una clase social, de un modelo econmico objetivado en el capital?
Para la racionalidad tcnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias
estructuras mentales del sujeto que aprende, como s interesa la frmula medidora. Quienes piensan la
evaluacin en el inters tcnico, se dedican con devocin a la elaboracin de pruebas objetivas; inhibiendo,
distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluacin, creando a la par situaciones
irreales en las que la ansiedad, la tensin, la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante,
y el miedo sustituyen la motivacin para asegurar el aprendizaje.
La racionalidad tcnica rompe hasta con la etiologa de maestro y de estudiante. Las races del latn magis
y studere - studium, que significan el mejor de los mejores y quien escudria, analiza y va ms all de
simplemente recibir informacin respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad tcnica; all sigue
impregnada la mirada pragmtica del hacer, de la labor y no de la accin, recordando a Hannah Arendt.
La racionalidad tcnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir,
permitiendo desde esta coordenada establecer mritos acadmicos en funcin de las calificaciones. La
lgica de la racionalidad tcnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta es para quin son
las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en precisin y exactitud lo que se pierde en valoracin y
apreciacin razonablemente argumentadas y explicadas.
Lo que se gana en fuerza, se pierde en distancia, diramos acudiendo a una ley de la Mecnica. Se gana en
objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. La evaluacin justa se rige por
principios ticos y le apuesta a la formacin integral de los agentes que aprenden. Podramos jugar con la
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hiptesis de que una evaluacin justa siempre ser objetiva, pero no siempre se podr garantizar que con la
aplicacin rigurosa y estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia. Shakira y Willington Ortiz no
hace muchos das recordaban, que ellos les haban obtenido muy malas calificaciones en la asignatura
donde, paradjicamente, hoy son recocidos mundialmente.
Se gana tambin en pensamiento nico, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre
sern las mismas, pero se pierde en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el
pensamiento nico no hay lugar para valorar los argumentos que sustentan las razones dadas. En la
racionalidad tcnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.
En este sentido, el examen contrara la evaluacin, se opone al valor y al sentido de la misma, cuya
pretensin es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen, juega con
intuir qu preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la informacin para responderlas, dejando al
margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. Inclusive,
emplaza el individualismo, practica la incomunicacin, repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el
afianzamiento de saberes. La catstrofe de esta reduccin la hallamos en un graffiti cuyo texto reza:
cuando tenamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas Y, ahora...
4. Objetividad y subjetividad en la evaluacin. De entrada podra deducirse, que la objetividad es una
invencin, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su
valoracin obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras
que tambin son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstraccin humana, pero una realidad no
es verbal, segn Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad
acompaa nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas
escuelas de pensamiento filosfico y sociolgico como el positivismo y el empirismo s existen; pero lo
que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes,
bien reforzndolas como el neopositivismo popperiano; o bien, negndolas como la hermenutica y el
pensamiento crtico del cual se nutren las pedagogas crticas.
Estos planteamientos no tienen como intencin hacer una disertacin epistemolgica respecto a la
subjetividad y objetividad, sino llamar la atencin sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el
debate en torno a la evaluacin. El principio de objetividad, consanguneo de la racionalidad tcnica,
reduce a las personas a categoras, las mira como objetos, las ubica con cdigos e incluso las cataloga
como individuos. De esta manera, creen los ruiseores de la objetividad, que se evita la contaminacin; es
decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.
Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas,
particularmente entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podr evaluar
objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrn tratar el conocimiento como objeto, sin
historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo sto a convertir la educacin en eso que nosotros
objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercanca de intercambio y exclusin, por la vas de
la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios
en las relaciones que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos,
especficamente maestros-as y estudiantes.
5. De la perspectiva crtica.
En las pedagogas crticas se reconoce que no hay evaluacin sin sujeto evaluado. Haciendo una analoga
pedaggica con los sujetos inmersos en la enseanza, diremos con Elosa Vasco: ningn maestro ensea en
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espacios imaginarios en donde no estn presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan
relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos. Ms an, la evaluacin carece de significado
si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de
conservarse, dira Nietzsche- l fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano.
Auscultar la evaluacin dentro del enfoque de las Pedagogas Crticas, ostenta que los maestros y las maestras
debemos comenzar por dignificar nuestra posicin, reconociendo que la fundamentacin de toda actividad humana,
incluyendo la enseanza, est comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los tericos crticos,
comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo
repleto de contradicciones y asimetras, de poder y privilegios 3. Por tanto, la evaluacin debe estar fertilizada pro la
libertad y la dignificacin tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera, la evaluacin dentro de
la pedagoga debe ser para el disfrute, el goce y el crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento
humano.
Dentro de las pedagogas crticas evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el poder, en el uso de
las tecnologas, en el pensar, en la poltica y en las emociones. Nosotros no deberamos perder de vista la postura de
Humberto Maturana, desde la Biologa, la escuela no se mueve por la razn sino por las emociones. La emocin
por el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia, por la novia o por el novio, por la
vida, por la el pas, por una profesin o por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son verosimilitudes
que determinan los resultados del proceso. Ustedes y yo recordamos, que en nuestra periplo por la escuela y la
universidad, en tiempos de exmenes las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los
dolores de cabeza, entre otros sntomas, se parapetaban en el organismo afectando nuestra salud. Sabios tiene la
Santa Madre iglesia para explicar, que ese fenmeno se deba y se sigue atribuyendo a la alta presin emocional a
que est sometido el estudiante y el docente, al estrs, a la angustia, a la depresin, a la neurosis e incluso hasta las
psicosis, pero pese a esas adversidades hoy somos lo somos, no obstante, si las calificaciones y evaluaciones
hubiesen sido menos traumticas, nuestra actitud frente a la lectura, por ejemplo, a la escritura, al uso de la
informtica, al juego, al trabajo y a la misma vida podra ser ms intensa y productiva de lo que ha sido.
Para las pedagogas crticas se evala el proceso de aprendizaje, es decir, la internalizacin que el estudiante realiza
de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes, a travs de la interaccin social; en
otras palabras, la transformacin que hace evidente el estudiante en la vida, en relacin con sus congneres, con la
naturaleza y consigo mismo es el resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en
nmero, porque de ser as mucho quedara por fuera. Aqu es donde se nota que la accin de la escuela marca una
diferencia con los dems escenarios socioculturales en lo relativo, en este acaso, a la enseanza, al aprendizaje y a la
socializacin, sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en

la sociedad.
Parafraseando a Ortega y Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgara la idea, que el proceso de
aprendizaje en la pedagoga crtica tendra el siguiente periplo: quien quiera ensearnos una verdad que no

nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal
trayectoria deslizndonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad 4.
Ensear el teorema de Pitgoras, por colocar un ejemplo, exigira dar a conocer el proceso que llev a el
famoso matemtico a su formulacin, ms all de acceder a su contenido mediante la instruccin y la
memorizacin.
Conocer la historia del estudiante, del maestro-a, del administrativo o de la persona a quien se va a
evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque est ah y porque el decreto o el
programa as lo pide. La dimensin histrica connota las subjetividades, los imaginarios, las
representaciones, los deseos y los propsitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagoga
3 MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin. Mxico: Siglo
XXI editores, 1994

4 ORTEGA Y GASSET. Meditaciones del Quijote.


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crtica no prescinde del sujeto como si lo hace expedito la racionalidad tcnica. En la pedagoga crtica la
evaluacin es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La
pedagoga crtica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y
cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagoga crtica no se hacen buenos estudiantes con
exmenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hbitos,
valores, tecnologas y manejo inteligentes de sus emociones. Para las pedagogas crticas la especificidad
del PEI no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para las pedagogas crticas el isomorfismo de
la evaluacin y de la calificacin niegan la diversidad.
Hasta ac es probable que muchos de mis compaeros ya tengan elaborada la pregunta: Bueno y cul es
su propuesta?. Ante lo cual debo acudir a Gonzalo Arango para decir: por supuesto, no tengo la formula
para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo
ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueos, de nuestros
deseos. Parodiando al escritor antioqueo, no podemos dejar que la evaluacin contine estando pensada
y decreta desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los
maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla acadmica, porque la
escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soar; no podemos privilegiar la calificacin
de contenidos sacrificando lo dentico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas
polticas descontextualizadas sino constructores de ellas. La administracin de la Bogot una Gran Escuela
ha sido enftica en provocarnos a la transformacin de las actuales prcticas pedaggicas, no se cansan de
decirnos que aportemos propuestas, tambin nos han hecho las suyas. Entonces: o inventamos o erramos
. Eso lo dijo el maestro de Bolvar hace ms de dos siglos.
Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histrico nos lo exige, porque no
podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas,
porque tenemos con qu: saberes, experiencias, discursos y prcticas convalidadas. No podemos
evaluar el mundo de hoy anotaba Garca Mrquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con
categoras anacrnicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan
nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.5 .
6. Algunas preguntas para la racionalidad tcnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros
desde el contexto.
Vistas as las cosas, cierro con la misma llave que abr, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes
advertir, que cerrar este portn que he abierto me cuesta mucho trabajo, por lo tanto, espero que sepan
disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas:
En una institucin como la nuestra qu papel juega el modelo de evaluacin que nos rige actualmente?
Qu sentido tiene la evaluacin y la calificacin para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra
a muchas otras, llamando la atencin ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por los dolores y
agobiada por los temores? Cul ser el sentido e la evaluacin para Justiniano, un prototipo de nio
que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000
pesos en un semforo o en algn improvisado parqueadero, llevarlos a la mam y con eso hacer de comer,
y mientras eso no se cumpla no habr tiempo para el estudio?.
Qu le dir la calificacin y la evaluacin a Pasin una nia que explicita su desinters, puesto que est
en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compaa, lograr que le suministren
alimentacin si no para ella, para ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada, abogando implcitamente
5 GARCA MRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexin de la Unesco. Santaf de Bogot. El Tiempo. Enero 21
de 1963 p 6A
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por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, Cul para las Dormitilas que llegan a
dormir sobre el pupitre, asisten obligadas al colegio; no les gusta, dado que en la calle la pasan ms chevre
pegndose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que les pasan, asunto del cual a veces la madre,
cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le
cuentan las vecinas sobre las andanzas de la nia es puro chisme?
Qu valor social tendr la califcacin y la evaluacin oral para Bolvar, educando a quien le encantan las
maquinitas que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos el nio desplazado quien se muestra
muy confundido, porque est recin llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y
no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes adolescente que viene a clase cuando
quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el da en que los estudiantes
salen ms temprano o sencillamente cuando no hay ms que hacer?.
Qu razn tendr la calificacin para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no
copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansn para ellas y ellos, que ms bien
despus se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas estn en la no-prctica del arte de leer, porque
presentan: unos disfasia, otros, alteracin de la articulacin del lenguaje, algunos disfluencia y todos los
anteriores alteracin del lenguaje lectoescrito?. Qu lugar ocupar la calificacin y la evaluacin en aquel
nio que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse ms de una vez?. Qu le significar a la nia
que acaba d eabortar?. Y qu a la nia o al nio violado sexualmente?. Igualmente, el nio trabajador, el
joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante?
Y qu estatus ocupa la califcacin en los Telsforos, alumnos hechizados por las pelculas de la tele, el
cine, ojal porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos
virtuales, paquetes de imgenes, curso de chateo y adems mucha habilidad para que el profe no termine
siendo examinado por su pupilo. Qu concepto le concedern Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y
Nancy a la calificacin y a la evaluacin a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan
para nada, si la profe les dice que se paren ellos lo hacen, si la profe les pide un favor, ellos no se niegan,
pero su rendimiento es cada vez ms precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus
rostros y por el estril garbo al moverse, dando cuenta con ello de un estado de desnutricin agudo, a pesar
de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que debilidad fsica se lo impide?.
Qu comprensin tendr Mardoqueo, ese nio potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos
en el saln, porque para l todos son nenas. A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con
jvenes de la pandilla, con hombrecitos y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas?. Podra
llamar a lista a cada prototipo de estudiante para decir, que el examen nico para un grupo, que la
evaluacin censal, que la medicin de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar
las condiciones congnoscitivas de los estudiantes no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como
otrora, porque indudablemente son otras.
Qu dir Gloria acerca de la calificacin siendo una nia muy similar a la de los hermanos Wright, dado
que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de
trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan
a resolver tan complejas ecuaciones?. Qu decir de Estrella a quien sus compaeros la llaman
cariosamente la astronauta, puesto que est de cuerpo presente en el saln, pero vive en las nubes y
varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan
intensa, pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en l puede
desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compaeros, llamado la atencin para que la
consientan; en fin, hacindole trampa a tan macabra idea que le ronda en la cabeza?. Para Soledad,
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aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compaeros y cuya costumbre
replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en
medio del sueo interacta con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza ?.
Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel y Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una
familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a
preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre
los envan bien baados, con el uniforme pulcro, ya estn en va de extincin. Son esos estudiantes que
concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se sobreponen a las situaciones dismiles,
cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando le llevan detallitos a los
profes, de ellos y ellas nos quedan cariosos recuerdos.
De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en
misin distinta a las sanciones, que no gustan de las groseras, que hacen ms tareas de las indicadas, que
consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusin en clase, que
entienden la situacin social poltica y cultural del pas y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de
deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formacin de esos estudiantes
tiene que ocuparse Colombia como reto de prevencin y como una manera de contrarrestar la situacin
actual de degradacin y desesperanza aprendida .
Mientras tanto, sigamos elucubrando ideas acerca de cmo evaluar a las tipologas de estudiantes que
solamente estn en la cabeza nuestra ms no en la de los tecncratas que desde las computadoras del
Banco Mundial y del MEN. Por eso compaeros y compaeras, la invitacin es a que creemos nuestra
propia ruta al menos hacindole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas, no lo es
la pedagoga, ni la epistemologa. El legislador ha colocado la nave, pero la brjula, el timn, la tripulacin
y la gua de navegacin la tenemos nosotros, para actuar con altura pedaggica y poltica y as poder
avizorar nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.
Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos dira:
Lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que
todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos
conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretacin, ni a una accin tendiente a transformar y a
superar todo ese estado de cosas.
Jos Israel Gonzlez B.
Nuevo Horizonte Bogot DC, mayo 11 de 2005
www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-115885_archivo.doc -