GUA 2

LA ENSEANZA DE LA FSICA Y SUS MTODOS

Introduccin
Se presentan en sta Gua algunas ideas acerca de la Enseanza de la Fsica y sus principales
aproximaciones a los mtodos para su enseanza y en consecuencia para su aprendizaje.
Esta informacin ser completada al revisar los artculos propuestos en la Web y conformar
una base que permitir responder el Foro correspondiente a sta sesin.

La Enseanza de la Fsica
La enseanza de la Fsica para la escuela primaria y media supone escoger los caminos que
delinean el encuentro de contenidos, objetivos, procedimientos y tcnicas que intervienen en
la relacin profesor-alumno y as abrir camino para posibilitar procesos de construccin de
conocimientos.
Detallar los mtodos didcticos que se aplican a la enseanza de la Fsica supone considerar
los contenidos de la asignatura y un conjunto de elementos que determinan el medio escolar
para luego determinar los efectos que producen. As debe determinarse la problemtica de la
enseanza y el aprendizaje de la Fsica y al mismo tiempo identificar las posibles maneras de
estructurar los procesos de enseanza que signifiquen posibilidades de xito para el docente y
el alumno.
Lo anterior implica darle importancia al mtodo respecto al nivel mental del alumno, a la
eleccin y al ordenamiento de los contenidos y a los procedimientos para su desarrollo.
Consciente que en la mayora de los casos la tarea no resulta sencilla un buen profesor de
Fsica debe buscar simplificar los procedimientos y adaptarlos al desarrollo mental y a la
capacidad de aprender que poseen los alumnos, no slo para la comprensin de los hechos
sino para su asimilacin; buscando el aprendizaje significativo de esos contenidos.

Buscar responder las siguientes preguntas: Qu debe ensearse? Qu se aprende?

Qu conocimientos deben haberse adquirido despus de la enseanza? Cmo
producir cambio conceptual? Cules procedimientos didcticos y qu medios de
trabajo son los ms tiles para alcanzar los objetivos propuestos? De qu manera se
puede comprobar si los alumnos alcanzaron las metas propuestas? significa establecer
el camino didctico para desarrollar los contenidos procurando aprendizajes
significativos en los alumnos.
Pozo y Gmez (2000) explican que al investigar si son capaces los alumnos de
educacin secundaria de utilizar el mtodo cientfico? Se encontr que los alumnos
tienen serias dificultades para utilizar las estrategias de pensamiento formal relacionadas
con el trabajo cientfico a pesar que en los libros de Fsica aparecen actividades que
pretenden alcanzar ese objetivo sin considerar que el alumno no puede trabajar como un

cientfico pues no dispone de la formacin ni lo medios para desarrollar una

investigacin, lo que si puede hacer es entrenarse en los procesos y procedimientos del
trabajo cientfico \acercndose poco a poco hacia esas prcticas.
Del mismo modo, continan Pozo y Gmez los alumnos de secundaria presentan
problemas para disear estrategias de resolucin de problemas perdindose en
problemas accesorios y por tanto del objetivo central que indique la va que permite
delinear el camino. Otro problema que mencionan es la utilizacin de montajes
sofisticados que centran la atencin de los alumnos en el equipo y sus montajes ms que
en el problema estudiado de modo que al encontrar la solucin y acompaarla del
tratamiento numrico en una formula final para buscar un valor fsico al sustituir los
datos obtenidos terminan encontrando una letra que no tiene nada que ver con ninguna
ley o principio estudiado.
Aprender Fsica significa lo siguiente:
1. Un cambio en la lgica alrededor de la cual los alumnos organizan sus teoras. Los
alumnos pasan por distintas etapas en sus teoras implcitas que le ayudan a
organizar sus conocimientos en una forma ms simple antes de aceptar que la Fsica
proporcionan modelos y teoras que permiten interpretar la realidad desde
diferentes puntos de vista. La Primera fase o de realismo ingenuo con una visin del
\mundo fsico centrada en la percepcin que de l se tiene aceptando slo la
existencia de lo que puede observarse directamente, por ejemplo a pesar que el
profesor les exija utilizar el trmino energa esta no pertenece al mundo de objetos
de su vida cotidiana.
El alumno amplia su estructura lgica, asume la existencia de cosas que no puede
ver pero no los considera como conceptos que tienen sentido en una teora hasta que
la propia ciencia le ayuda a descubrir y observar, de ese modo poco a poco las
magnitudes fsicas van adquiriendo propiedades materiales y significados que a
veces pueden ser distintos a los que se dan en la escuela.
2. El cambio conceptual implica un cambio en el conjunto de objetos a partir del cualel
alumno construye su propia teora. En un primer momento solo aceptan lo que
pueden observar directamente con sus sentidos, luego admiten procesos que
permiten explicar la evolucin de un estado a otro, hasta que comprenden los
fenmenos no solo como procesos sino como el resultado de las continuas
interacciones dentro de un sistema. Por ejemplo en su camino hacia las teoras que
conforman la ciencia, para aprender Fsica el alumno comprende como el agua se
enfra porque intercambia energa con su entorno.
3. Una evolucin hacia los principios que caracterizan las teoras cientficas al darse el
un cambio en los supuestos conceptuales que sustentan las teoras de los alumnos.
Estos parten de los sucesos y los datos que les proporciona el mundo que pueden
observar y sobre ellos construyen unas creencias que de algn modo los lleva a
interpretar y a predecir los fenmenos que les presenta el profesor. Sin embargo,
cuando aceptan la existencia de procesos que explican los cambios que tienen lugar
en los cuerpos y sistemas estudiados recurren a una causalidad linealen la que hay

un ejemplo responsable del cambio, por ejemplo la tierra atrae una pelota que cae y
no al revs; ese mecanismo causal tambin evoluciona desde un agente simple hasta
la multiplicidad del agente responsable de un mismo cambio as comprende que el
movimiento de un cuerpo es consecuencia de la accin de ms de una fuerza.
4. La comprensin de los fenmenos fsicos en trminos de interaccin entre cuerpos y
sistemas, es un pso necesario para poder comprender la conservacin de las
propiedades no observables y del equilibrio. Por ejemplo comprender el sistema de
interacciones y transferencias de energa que tiene lugar en un pndulo simple.
5. Utilizar relaciones cuantitativas que se resumen en los esquemas de proporcin,
correlacin y probabilidad que permiten establecer las relaciones entre las distintas
variables que intervienen en un proceso enunciadas como Leyes Fsicas.

De los mtodos para ensear Fsica

La adquisicin del conocimiento cientfico es una laboriosa construccin social o
reconstruccin que slo se alcanza mediante una enseanza eficaz para poder afrontar
las dificultades que se presentan. A pesar de la necesidad de diferenciar entre el
currculo que ensean los profesores y que aprenden los alumnos se hace indispensable
encontrar estrategias que aproximen lo que profesores y alumnos hacen en el aula de
clase. As la labor de la educacin cientfica es lograr que los alumnos construyan en las
aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por si mismos no lograran elaborar en
contextos cotidianos y que siempre que esos conocimientos sean funcionales los
trasfieran a nuevos contextos y situaciones.
En los ltimos tiempos se han desarrollado varios enfoques, se comentan a continuacin
alguno de ellos sabiendo que no existen ni malas ni buenas formas de ensear sino
adecuadas o no a unas metas y a unas condiciones dadas.
La enseanza tradicional
La forma prototpica de ensear Fsica en particular y Ciencia en general en lo que
ahora se llama educacin media ha tenido unas caractersticas derivadas de la formacin
de los profesores y de la cultura educativa de esta etapa que obviamente debe ser
diferente a la educacin inicial y primaria.
La formacin del profesor de Fsica con poco bagaje didctico antes de enfrentarse a la
experiencia docente se ocupa ms de la transmisin de conocimientos verbales en
donde la lgica del mtodo de la Fsica como disciplina cientfica a cualquier otro
criterio educativo y los alumnos son relegados a un papel reproductivo, luego el
profesor es un mero proveedor de conocimientos y el alumno el consumidor de esos
conocimientos acabados de hechos dados y aceptados por todos. Generalmente los
profesores de Fsica aprendieron de este mismo modo y por ello el formato de su trabajo
es el mismo de esas asignaturas en la Universidad.
Sin embargo, es posible utilizar algunas teoras para optimizar la enseanza bajo este
enfoque, por ejemplo la Teora Instruccional de Gagn ayuda a jerarquizar los

contenidos disciplinarios siguiendo un proceso inductivo de lo simple a lo complejo

basado en el anlisis de las tareas de aprendizaje.
Las clases magistrales es lo caracterstico de este enfoque y se basan en exposiciones
ante una audiencia ms o menos interesada que intenta tomar nota de lo que ese
profesor dice y se acompaan con unos ejercicios y demostraciones que sirven para
ilustrar y apoyar las explicaciones dadas en el proceso de llevar paso a paso al alumno
en su aprendizaje. En la evaluacin los alumnos deben devolver al profesor el
conocimiento en la forma ms reproductiva posible, cuanto ms se parece lo que el
alumno escribe a lo que dijo el profesor mejor se califica el aprendizaje, tambin se
utilizan los llamados problemas tipo que son ejercicios repetitivos en los que se
evala el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema de resolucin
previamente explicado por el profesor. Esta evaluacin es ms selectiva que formativa.
El modelo tradicional resulta poco til en el contexto de las nuevas demandas y
escenarios los cuales no se satisfacen con un modelo meramente transmisivo y
unidireccional sino que exigen que los ciudadanos usen sus conocimientos para
interpretar nuevos problemas y que conecten sus conocimientos escolares con la
sociedad en la que estn inmersos. Luego deben enfrentarse activa y autnomamente a
los problemas desarrollando destrezas y estrategias para activar adecuadamente los
conocimientos. En consecuencia este modelo no asegura un uso dinmico y flexible de
los conocimientos fuera del aula, promoviendo un divorcio entre las metas y motivos
del profesor y de los alumnos que conlleva a la ausencia de motivacin, de interaccin
profesor-alumno que producen bajos rendimientos y frustracin de ambos grupos.
La enseanza por descubrimiento
Este enfoque se fundamenta en la premisa que la mejor manera que los alumnos
aprendan ciencia es haciendo ciencia y por tanto su enseanza en experiencias que le
permitan investigar y reconstruir los principales conocimientos cientficos, asumiendo
como metodologa de la enseanza la propia de la metodologa de la investigacin
cientfica, de modo que los alumnos sigan los pasos de los cientficos enfrentndose a
sus mismos problemas y encontrando las mismas soluciones. La mente de los alumnos
as se formatea para aprender ciencia descubriendo los mismos principios con los que
trabajan los cientficos, as los productos de la ciencia, sus modelos y teoras, son una
consecuencia directa y necesaria del dilogo entre el mtodo y la naturaleza. La ciencia
se constituye as en una forma de acercarse al mundo e indagar sobre l de modo que se
interpreta a la ciencia como un proceso. As los alumnos se convierten en investigadores
activos de la naturaleza.
Este enfoque procura disear actividades de enseanza semejantes a las actividades de
investigacin delineando escenarios para el descubrimiento y hace del papel del
profesor el de facilitador del descubrimiento de los alumnos a partir de ciertas
actividades ms o menos guiadas, suscitando conflictos o preguntas que los alumnos
deben resolver.
La evaluacin a partir de esta estrategia debe considerar el conocimiento conceptual
alcanzado y la forma en que se alcanza, adems de los procedimientos y actitudes

desarrolladas por los alumnos. Asimismo se espera que los alumnos alcancen niveles
adecuados de comprensin de los objetos que investiga.
Este tipo de enseanza genera dificultades esenciales. En primer lugar al asumir la
compatibilidad entre la mente de los alumnos y de los cientficos se parte del supuesto
que ambos aprenden y actan en mltiples contextos, la realidad dice que los alumnos
estn lejos de pensar como pequeos cientficos, puesto que sin dominio de los sistemas
conceptuales implicados la eficacia de los sistemas formales del pensamiento es muy
limitado. Asimismo, este enfoque no permite diferenciar entre los procesos de la
ciencia, los procedimientos de aprendizaje y las actividades de enseanza que supone
confundir los contextos de investigacin cientfica con los contextos educativos.
La enseanza expositiva
Es aproximadamente la enseanza tradicional utilizando un manejo mas adecuado de
los procesos de aprendizaje de los alumnos mejorando la eficacia de las exposiciones y
fomentando la comprensin y el aprendizaje significativo, acercando las ideas de los
alumnos a los conceptos de la Fsica. Asumiendo que lo ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe
De ese modo, partir de las ideas previas de los alumnos y utilizar la lgica de la Fsica
para organizar y secuenciar los contenidos de lo general a lo especfico mediante
procesos de diferenciacin conceptual progresiva preparando material para las
actividades de enseanza. Ello significa tender un puente cognitivo entre lo que el
alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en
cuestin Se utilizan, por tanto, diferentes recursos al presentar el material: lecturas,
juegos, exposiciones, discusiones, experiencias, etc. El profesor dirige y gua la
atencin de los alumnos de forma que capten la organizacin del material, tienda
relaciones con otros diferenciando conceptos conexos y evitndola confusin de
aprendizajes repetitivos.
Este enfoque as presentado es el inicio de lo que ahora se conoce como constructivismo
y su iniciador fue David Ausubel y su fundamento base es el alumno y la activacin de
los conocimientos a partir de actividades organizadas que hacen eficaz la practica
docente.
La enseanza mediante el conflicto cognitivo
Es un enfoque intermedio que parte de las concepciones alternativas de los alumnos
para, confrontndolas con situaciones conflictivas lograr el cambio conceptual,
entendido como la sustitucin por otras teoras ms potentes o ms prximas al
conocimiento cientfico. Esta asume la idea que es el alumno el que elabora y
construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas. As, la meta debe ser cambiar las concepciones intuitivas de los alumnos y
sustituirlas por el conocimiento cientfico, organizando para ello actividades como en el
enfoque anterior, en donde se procura cambiar las ideas mantenidas por los alumnos o
conocimientos previos procurando un conflicto emprico o terico que los obligue a
abandonarlas en beneficio de una teora ms explicativa. A veces requiere un conjunto

de conflictos acumulados que provoca cada vez ms cambios radicales en la estructura

de conocimiento de los alumnos. Para ello se organizan secuencias programadas que
orientan las respuestas que los alumnos dan a esos conflictos hasta que desaparezcan las
llamadas concepciones alternativas.
En este enfoque se debe evaluar no solo el grado en que los alumnos verbalizan los
conceptos sino en que medida los utilizan para resolver problemas y afrontar situaciones
nuevas.de modo que se perciba el cambio no solo de conceptos sinpo de procedimientos
y actitudes.
La enseanza mediante investigacin dirigida
Es el enfoque que ubica a los alumnos en un contexto de actividad similar al que viven
los cientficos bajo la direccin del profesor que acta como director de la investigacin
recuperando algunos conceptos de la enseanza por descubrimiento. Sin embargo, no se
asume que el componente nico del trabajo es la aplicacin rigurosa de un mtodo sino
que la investigacin es un proceso de construccin social de teoras y modelos
apoyados en actitudes hacia el cambio no solo de conceptos sino de procesos y
procedimientos. Se adopta una clara posicin constructivista colocando al alumno en
contextos sociales de construccin de conocimientos similares a los que vive un
cientfico procurando resolver problemas tericos y prcticos que exijan la bsqueda de
nuevas respuestas por parte del alumno bajo la direccin del profesor reforzando para
ello las conclusiones obtenidas por ellos.
En este enfoque la evaluacin debe ser otro instrumento para el aprendizaje basado en
el trabajo diario de los alumnos en su investigacin de modo que sea el mismo
estudiante que se plantee la revisin del trabajo realizado en caso de no alcanzar el xito
esperado.
.Este tipo de trabajo requiere de la formacin del profesorado de modo de conducir
eficientemente a los alumnos en los diversos contextos sociales con distintas actividades
de aprendizaje para la construccin de conocimientos.
La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Este es tambin un enfoque constructivista en donde el profesor expone a los alumnos
diversos modelos alternativos que deben contrastar con el fin de comprender las
diferencias conceptuales que hay entre ellos y de esta forma ser capaces de relacionarlos
e integrarlos: .conceptos, mtodos y procedimientos.
La evaluacin debe conducir a determinar la contrastacin de modelos midiendo la
capacidad de explicitar, re describir y argumentar sobre sus modelos y los de los
dems, de modo que en una teora se pueda interpretar el o los modelos que le son
propios.
Los mltiples papeles de un profesor
Al revisar los diversos enfoques de la enseanza se observa la variacin de cada uno de
ellos en razn del papel del profesor y del alumno, as en la enseanza tradicional el

papel del profesor es preponderante y pero en los ltimos tres enfoques el alumno es el
centro del aprendizaje. La reflexin que debe dejar a los futuros docentes es la
posibilidad de integrar los enfoques de acuerdo a las especificidades de los contenidos
de Fsica buscando siempre las posibilidades de xito para promover aprendizajes
significativos en los alumnos.

BIBLIOGRAFIA
Pozo, J. y Gmez, M. (2000). Aprender y ensear ciencia. Editorial Morata. Madrid.
Espaa.