Cmo aprenden los estudiantes: Historia en el Aula

(Denovan & J.D. Bransford)

Un principio importante que emerge del trabajo sobre cmo aprende la gente es que los
estudiantes no vienen a sus clases con las manos vacas. Ellos traen consigo ideas basadas
en su propia experiencia de cmo funciona el mundo y cmo la gente tiende a
comportarse. Estas ideas pueden ser de utilidad para los profesores de historia, pero tambin
pueden crear problemas porque las ideas que funcionan bien en todas partes en el da mundial
no siempre son aplicables al estudio de la historia. El mismo hecho que se trata con el pasado
hace que sea fcil para que surjan ideas falsas (Soldados y los agricultores no son las mismas
ahora que en el siglo XVII, y "libertad" no tiene el mismo significado para las personas a
continuacin, como lo hace hoy). Pero los problemas con ideas diarias pueden ir ms
profundos. Los estudiantes tambin tienen ideas sobre cmo sabemos acerca del pasado. Si
creen, por ejemplo, que no podemos conocer nada menos que estbamos all para verlo,
tendrn dificultades viendo cmo la historia es posible en absoluto. Ellos pensarn que debido
a que no pueden se remontan en el tiempo y ver lo que ha pasado, los historiadores
simplemente debe adivinar o, peor, que lo componen. Si, como maestros, no sabemos cules
son las ideas de nuestros estudiantes est trabajando, no podemos hacer frente a este tipo de
conceptos errneos. Incluso cuando pensamos que estamos haciendo una diferencia, los
estudiantes pueden ser simplemente asimilar lo decimos en sus ideas preconcebidas.
Otro principio de cmo aprende la gente es que los estudiantes necesitan una firma de accin
del conocimiento de los hechos orden en torno a los conceptos clave de la disciplina Algunos
de los conceptos clave para el estudio de la historia tienen que ver con el contenido o la
sustancia de la historia, con la forma de trabajar y las sociedades. Estos conceptos sustantivos
incluyen, por ejemplo, conceptos tales como polticas estado, gobierno, y el poder, y los
conceptos econmicos como el comercio, la riqueza, y el impuesto. Pero la comprensin de la
historia tambin implica conceptos de una diferente tipo, tales como pruebas, la causa y el
cambio.
Los historiadores hablan y escriben sobre las cosas que suceden en el mundo. Sus historias
estn llenas de pioneros, polticos y predicadores, o de las batallas, burcratas y bancos. Ellos
dan sus explicaciones de los lectores, que utilizan evidencia, y escriben las cuentas, pero sus
libros no son de la idea de explicacin, o la nocin de evidencia, o qu tipo de cosas que una
histrica cuenta. Por el contrario, utilizan sus propios entendimientos (generalmente

sofisticados) de prueba o explicacin para escribir libros sobre Coln o los mayas o la
revolucin americana. Sin embargo, los conceptos tales como pruebas se encuentran en el
corazn de la historia como disciplina. Dan forma a nuestra comprensin de lo que es "Hacer"
historia y nos permite organizar nuestro conocimiento del contenido (vase el recuadro 2-1).
No hay conveniente acordados trmino para este conocimiento de la disciplina. A veces se
llama "metahistricas" -literalmente, "ms all de la historia" - porque el conocimiento en
cuestin no es parte de lo que estudian los historiadores, pero el conocimiento de la clase de
estudio en el que estn implicados. Otro trmino a veces se usa es "de segundo orden"
conocimiento, lo que denota una capa de conocimiento borde que se encuentra detrs de la
produccin del contenido real o sustancia de historia. Por ltimo, debido a que el conocimiento
involucrado est integrado en la disciplina de la historia, en lugar de lo que los historiadores se
enteran, otro trmino usado es "plinario" Conocimiento. En este captulo, los tres trminos se
utilizan indistintamente para referirse a las ideas acerca de "hacer historia". Es importante
hacer hincapi en que la intencin aqu no es para sugerir que los estudiantes de la escuela
van a hacer historia en el mismo nivel o incluso en la misma forma que los historiadores. El
punto es que en vez los estudiantes traen a las ideas tcitas de la escuela de lo que es la
historia, y que debemos frente a estas ideas, si estamos para ayudarles a avanzar en la
comprensin Lo que los maestros y los historiadores dicen sobre el pasado.
Una vez que empezamos a incluir ideas de este tipo entre los conceptos clave de la disciplina,
podemos ver que tambin proporcionan una base para que estudiantes que piensen en su
propio aprendizaje. Por lo tanto, llegamos a la tercera parte, haciendo hincapi en cmo
aprende la gente -la importancia de metacognitivo estrategias (vase el captulo 1). Monitoreo
de su propio aprendizaje en un medio de historia, entre otras cosas, saber qu preguntas hacer
de las fuentes y por qu se requiere precaucin en la comprensin de la gente del
pasado. Significa saber lo que debe buscar en la evaluacin de un recuento histrico del
pasado, que a su vez requiere la comprensin de que las cuentas de los historiadores estn
relacionadas con las preguntas y temas. En pocas palabras, esto significa tener una idea de lo
que se considera como "hacer" historia. En la caja de 2-1, por ejemplo, ngela est
implcitamente preguntando si su grupo est haciendo los movimientos correctos en su intento
de explicar por qu la Segunda Guerra Mundial comenz. Est usando su conocimiento de lo
que se considera una buena explicacin de la historia a cuestionar qu tan bien el grupo
realmente entiende por qu comenz la guerra. En De esta manera, metahistricas
(disciplinarias) conceptos permiten a los estudiantes comienzan a monitorear su comprensin

de los acontecimientos particulares en el pasado. Como meta cognitivo estrategias de este tipo
se hacen explcitas, que juegan un cada vez ms importante papel en el aprendizaje.
Este captulo introductorio explora primera preconcepciones de los estudiantes sobre historia,
sealando algunos conceptos clave que participan en la toma de sentido de la disciplina. Se
considera ideas de los estudiantes de tiempo y el cambio, de forma que sabemos sobre el
pasado, de cmo podemos explicar los acontecimientos y procesos, y de histricos lo que las
cuentas son histricos, y por qu tan a menudo difieren (de segundo orden ideas). El anlisis
se concentra en las ideas preconcebidas de cmo poltico de los estudiantes cal y las
actividades econmicas de trabajo (conceptos fundamentales). Por supuesto, estudiante Ideas
abolladuras 'cambian a medida que su experiencia crece y se encuentran con la nueva
probabilidad de problemas; esto significa que tenemos que considerar cmo podemos esperar
ideas de los estudiantes desarrollndose a medida que les enseamos. Aunque hay un
volumen cada vez mayor de re- de bsqueda de ideas de los estudiantes acerca de la historia,
uno que se est expandiendo en particular rpidamente en los Estados Unidos, es importante
recordar que no ha sido mucho menos trabajo de este tipo en la historia de la ciencia o las
matemticas.
Las investigaciones realizadas en los Estados Unidos y Europa en los ltimos tres dcadas
parece sugerir que algunos de los conceptos clave de la historia (la disciplina) son contrario a la
intuicin, y que algunos de los supuestos de trabajo sobre la historia utilizado por los
estudiantes son mucho ms poderosos que otros y puede ser desarrollado de manera
sistemtica a lo largo de los aos pasaron estudio de la historia En escuelas. El captulo
termina con una exposicin de cmo pueden presentar maestros la historia a sus alumnos de
una manera que funcione para desarrollar la comprensin histrica en pie.
HISTORIA Y todos los das IDEAS
Qu queremos decir cuando afirmamos que la historia es "contraria a la intuicin"? El "inmatrculas "en juego aqu son las ideas de todos los das los estudiantes traen a la historia leshijos. Son las ideas que los estudiantes utilizan para dar sentido a la vida cotidiana, y, en
general, que funcionan muy bien para este propsito. Pero la gente que hace la historia est
mirando las cosas de manera diferente a las manejamos de la vida prctica diaria.
Tomemos el ejemplo de decir la verdad. Si un joven llega a casa tarde y su madre le pregunta
dnde ha estado, el nio tiene que elegir entre "contar la verdad "y" decir una mentira. "Desde

el punto de vista del nio, lo que tiene hap- Peneds es una pasada dada fijo, que ella sabe
muy bien; el nico problema es si ella dice que la forma en que estaba. A menudo, los nios
aprenden lo que se considera "Decir la verdad" en tan slo este tipo de situacin, donde el
pasado funcin conocida como una piedra de toque; es como si lo que se dice se hace contra
el pasado para ver si est a la altura. Esta idea funciona bien en algunas situaciones
cotidianas, pero en la historia no se le da el pasado, y no puede contener lo que decimos
contra el pasado real para ver si coincide. La disciplina inferencial Los tres estudiantes
(britnica) de sptimo grado en el extracto a continuacin estn discutiendo Por eso la
Segunda Guerra Mundial comenz y si podra haberse evitado hasta ahora sin haber estudiado
esto en la escuela. Todo lo que tienen que trabajar con la escuela de la historia es su
conocimiento de la Primera Guerra Mundial, junto con todo lo que sabe de la escuela exterior. A
entender lo que est pasando aqu, tenemos que distinguir entre dos diferentes tipos de
conocimiento acerca de la historia: el conocimiento de lo sucedido, de los contenidos de la
historia, y el conocimiento sobre la disciplina de la historia misma.
ngela: Creo que Hitler era un loco, y yo creo que eso es lo que. . .
Susan: l era . . . un loco completa, que debera haber sido puesto en un . . . um. . .
ngela: l quera una sper-raza de las personas, rubios con ojos azules de
gobernar el mundo.
Susan: S, que le siguieron. . . .
ngela: Es decir, pero era un bajo, gordo, tipo de cabello oscuro de persona.
Susan: . . . pequea persona.
Katie: Podra ser evitado? No creo que podra tener.
ngela: No.
Katie :Si Hitler no haba comenzado. . . Quiero decir que no puedo echarle la culpa a l, pero si
l no haba comenzado y que es provocado. . . t saber. . . nosotros. . . si, por decir, ya sabes,
eso est mal. . .
Susan: Hubiera sido [evitado]. . . .
Katie: S, habra sido, pero no fue as.
Susan: S, si se piensa en ello, cada guerra podra haber sido evitado.
ngela: Calculo si Hitler no hubiera llegado a la escena que lo hara nunca han sucedido.
Katie: Oh, s, s, s.
ngela: No debe haber sido otras cosas subyacentes, como Primera Guerra Mundial nos dimos
cuenta de que haba un montn de subyacente causas, no slo. . . Franz Ferdinand est
rodando. . . .

Susan: S.
ngela: . . . pero hay un montn de otras cosas tambin.
Katie: ngela S, no debe haber sido algn que otro principal corrientes. . . .
Katie: Pero, al igual que Franz Ferdinand, que no recibi, que era el principal punto de partida
para todo, que Realmente lo vol. . . .
ngela: Pero no s si. . . Debido a que no conocer las causas subyacentes. Si Hitler no tena
estado all, no s si podra haber evitado o no.
Susan: S, pero la mayora de las guerras se pueden evitar de todos modos, decir, si se piensa
en ello que podramos haber evitado la Primera Guerra Mundial y cualquier guerra. . .
Katie: . . . discutindolo.
Susan: Exactamente.
Katie: S, se puede evitar, pero no creo. . .
ngela: S, pero no todo el mundo est dispuesto a discutir. . . .
En la discusin de la Segunda Guerra Mundial, las tres chicas tratan de usar lo que tienen
aprendido en la escuela sobre la Primera Guerra Mundial Sus puntos de conocimiento en dos
di- rentes direcciones. Lo que saben sobre los acontecimientos les sugiere que "la mayora de
las guerras se pueden evitar" si las personas hablan de sus problemas, por lo Susan y
probablemente Katie piensa que la Segunda Guerra Mundial se podra haber evitado mediante
negociacin razonable. Ellos han aprendido una "leccin" de su estudio de un pasaje del
pasado y, con sensatez suficiente, tratar de aplicarlo algn otro. Por desgracia, la "leccin" no
se sostiene. ngela ha aprendido diferentes tipos de conocimiento a partir de su estudio
anterior de la Primera Guerra Mundial, y se la lleva a tratar la leccin de sus amigos con
precaucin. Ella ha aprendido que una explicacin histrica es probable que requiera ms de
una sola inmediata causa, y que "causas subyacentes" Tambin puede haber en el trabajo. As
que incluso si no haba habido Hitler, lo que necesitamos saber ms sobre relaciones
internacionales entre las guerras antes de que podamos decir que la Segunda Guerra Mundial
podra tener evitado. Conocimiento de ngela explicaciones de cmo se dan en el disciplina de
la historia le proporciona una forma ms poderosa de pensar acerca de por qu las cosas
suceden. Ella sabe lo que debe buscar.
La historia ha evolucionado precisamente porque, ms all del alcance de la memoria viva, el
pasado real no puede desempear ningn papel directo en nuestras cuentas de la
misma. Historia de- pende de la interrogacin de fuentes de prueba, que no lo hacen de ellosmismos ofrecen una imagen sin problemas del pasado. Las ideas cotidianas sobre un pasado
que se administra pueden hacer que sea difcil para estudiante abolladuras a entender las

caractersticas bsicas de hacer historia. Por ejemplo, cmo es posible que los historiadores
den diferentes cuentas de la misma pieza de su conservador? (Ver Cuadro 2-2.) El sentido
comn de los estudiantes les dice que los historiadores se deben hacer las cosas mal en
alguna parte.
Las diferencias en el poder de las ideas
La idea de todos los das diciendo la verdad suele estar estrechamente vinculado a un nivel
muy pasado reciente en el que la gente recuerde lo que hicieron o vieron. Algunos estudiantes
se comportan como si ellos creen que el pasado es de alguna manera ah, y nunca tiene
Realmente se les ocurri preguntarse cmo sabemos de ella. En la caja de 2-2, Karst, al igual
que muchos otros estudiantes de quinto y sexto, ni siquiera plantear la cuestin de cmo
podramos saber sobre el pasado.
Otros

jvenes

estn

ms

que

conscientes

de

que

esta

pregunta

puede

ser

problemtico. Allison, en el quinto grado, seala la dificultad con toda claridad: "Usted
Realmente no puede decidir a menos que estaban all. "Si se piensa as, la historia se hace
imposible. Si saber algo depende de haber visto (o mejor an, despus de haber hecho), nunca
se puede decir nada acerca de la pena la mayor parte del pasado. Muchos estudiantes se
detienen aqu, preguntndose lo que el punto de es la historia. Sin embargo, aunque algunas
hiptesis de trabajo hacen la historia aparecer a los estudiantes a ser un ejercicio intil, otros
permiten su estudio para ir hacia adelante. Samantha (quinto grado):
Por qu hay diferentes fechas?
Nadie lo sabe, porque no haba nadie alrededor, entonces, por lo que ambos pueden estar
equivocados.
Cmo se puede decidir cundo termin el Imperio?
Si has encontrado un viejo diario o algo que podra ayudar.
Qu importa si hay dos fechas diferentes?
S, porque se puede mezclarse y confundirse.
Aqu podemos ver el problema y los pasos iniciales hacia una solucin. Samantha parece estar
de acuerdo con Allison cuando escribe: "Nadie sabe, porque no haba nadie alrededor de
entonces. "Pero Samantha, a diferencia de Allison, ve el comienzo de una salida para los
historiadores. Tal vez alguien dijo que la forma en que era y lo escribi, y podramos
encontrarla: "Si encuentra un viejo diario o algo que podra ayudar. "Este punto de vista se

mantiene muy limitante, ya que todava ve el pasado como fija, pero hace que sea posible la
historia. Si tenemos informes verdaderos, historiadores estn en el negocio.
Por supuesto, muchos estudiantes ven que el testimonio veraz puede no ser fcil de
conseguir. Ellos son muy conscientes de que la gente tiene razones para decir lo que decir y la
forma en que lo dice. Como Brian (octavo grado) observaciones, "no creo podramos averiguar
definitivamente [cuando el Imperio termin] porque hay slo historias sesgadas a la izquierda ".
Los estudiantes que deciden que no podemos confiar en los informes porque son parciales o
dan slo opiniones son casi de vuelta al punto uno. Si la historia slo es posible cuando las
personas (testigos o agentes) nos dicen con veracidad lo que pas, su estudio una vez ms
llega a una parada.
Es slo cuando los estudiantes a entender que los historiadores pueden hacer preguntas
acerca de las fuentes histricas que esas fuentes no fueron diseados para responder, y que
gran parte de las pruebas utilizadas por los historiadores no tena la intencin de informar nada,
que son liberados de la dependencia en el testimonio veraz. Mucho de lo que mantiene el
inters de los historiadores (como, Cmo se explica eco-Americana la supremaca econmica
en los aos de la posguerra? El papel cambiante de la mujer en la segunda mitad del siglo XX
fortalece o debilitan Americana la cohesin social?) No podra haber sido "eyewitnessed" por
nadie, ni siquiera por favor si podramos volver por la mquina del tiempo. Una vez que los
estudiantes comienzan a operar con un concepto de prueba como algo inferencial y ver los
testigos no como dictar la historia, sino como proporcionar pruebas, la historia puede reanudar
Una vez ms; se convierte en un inteligible, incluso un gran alcance, la forma de pensar sobre
el pasado.
La progresin de ideas
La medida en que algunas de las ideas a los estudiantes mantienen son ms poderosos que
OTHERS, podemos hablar de la progresin de la manera estudiantes a comprender la
disciplina de la historia. Por ejemplo, los cambios en las ideas de los estudiantes sobre nuestro
acceso al pasado nos permiten discernir un patrn de progresin de ideas acerca
pruebas . Trabajando de menos a las ideas ms potentes, nos encontramos con un pasado
determinado sin preguntas que surjan acerca de cmo podemos saber; una nocin de
testimonio, con preguntas acerca de cmo la verdad puede ser un informe; y un concepto de
evidencia, mediante el cual se pueden hacer preguntas que nadie tena la intencin de
contestar.

(Basureros medievales no fueron construidos para engaar a los historiadores.) Una vez que
somos capaces de pensar en trminos de una progresin de ideas en la historia, no se puede
ver cmo la comprensin de los estudiantes poco a poco se puede extender. En algunos de los
casos podemos lograr esto al permitir a los estudiantes a descubrir cmo antes concepciones
se descomponen en la cara de los problemas histricos. Sin embargo trabajo capaz la idea de
un pasado dado puede ser en la vida cotidiana, por ejemplo, es una idea errnea de la
historia. En otros casos podemos construir de forma ms directa en la existencia Ing. ideas. As
testimonio es importante para los historiadores, incluso si debe ser utilizado como evidencia en
lugar de simplemente ser aceptado o rechazado. La meta es En la investigacin por el
Proyecto CHATA (Conceptos de Historia y Enseanza Re- enfoques) en los estudiantes la
comprensin de cmo puede ser diferente tericos cuentas de los mismos acontecimientos,
320 estudiantes britnicos en los grados 2, 5, 6 y 8 se les dio tres pares de historias y le
pregunt cmo es posible que existieran dos historias diferentes de historia sobre el mismo par
de pensar cada historias era sobre un tema diferente, y las dos historias que componen
cualquier en particular pareja fue la misma longitud y corri al lado del otro por una sola
pgina. Caricaturas especficamente elaboradas ilustran temas

y pasos clave en la

historia. Los nios ms pequeos tendan a decir que las dos historias en cada par eran "la
misma" porque eran "de lo mismo", pero eran slo "contarse de otra manera." Muchos de los
estudiantes consideraron que los pares de historias eran diferentes porque nadie tiene el
conocimiento suficiente. estudiante ms viejo abolladuras tendan a enfatizar el papel del autor,
algunos apoyndose en relacin a las ideas simples de mentiras y prejuicios que distorsionan
como historias, y otros tomando una visin ms sofisticada de la inevitabilidad y la legitimidad
de un punto de vista. Alrededor del 20 por ciento de los estudiantes de ms edad seal que
las historias responder a diferentes preguntas y parmetros diferentes de ajuste (no son sus
palabras).
No vieron relatos histricos como copias del pasado y pensaron que natural que dichas
cuentas deben ser diferentes. Un par de historias tuvo que ver con el fin del Imperio Romano,
cada uno afirmando que termin en una fecha diferente. La primera historia, principalmente
relacionados con las incursiones brbaras, termin con la cada del Imperio en el Occidente en
476. La segunda, que se concentr en la administracin del Imperio problemas adminis-, tom
la historia hasta la cada de Constantinopla en 1453. A continuacin se presentan dos (escritas)
respuestas a la tarea.

Kirsty (quinto grado):

Por qu hay diferentes fechas?
Una de las historias debe estar equivocada.
Cmo se puede decidir cundo termin el Imperio?
Vea lo que dicen los libros o enciclopedias.
Qu importa si hay dos fechas diferentes?
S, porque si alguien lo lee y tiene el mal
Fecha en que entonces van a estar mal y podra dar la vuelta
Diciendo a la gente. *
CUADRO 2-2
Dos ideas diferentes acerca de los acontecimientos histricos
Kirsty vista de la historia es que si hay ms de una cuenta, uno debe estar equivocado. El
pasado se ha dado (en libros), y est segura de que si los historiadores leen los mismos libros
y son honestos, ellos vendrn con la misma historia ", ya que van a hacer las mismas cosas y
se no estn mintiendo. "Todos los das las ideas son evidentes aqu, pero no ayudan Kirsty
resolver el problema que se enfrenta. Podemos ver cmo las cosas diferentes buscar a alguien
que tiene una comprensin ms sofisticada de lo un relato histrico es si leemos la respuesta
de Lara con el mismo problema. Lara (octavo grado):
Por qu hay diferentes fechas?
Debido a que no hay una manera definida de contar cuando se finalizado. Algunos piensan que
es cuando su ciudad fue capturada o cuando fue invadida primero o en algn otro momento.
Cmo se puede decidir cundo termin el Imperio?
Mediante el establecimiento de una cosa fija lo que sucedi, por ejemplo, cuando se tomaron
sus capitales, o cuando estaba totalmente aniquilado o algo y luego encontrar la fecha.
Podra haber otros momentos posibles en el Imperio terminado?
S, porque depende de lo que usted cree que termin, si fue la toma de Roma o Constantinopla
o cuando fue invadida primero o en algn otro momento. Kirsty donde ve el pasado como se
da, Lara, entiende que hay que ser reconstruido en que las afirmaciones sobre el final de la
romana Imperio son los juicios sobre el pasado, no slo descripciones de eventos en eso. Esto
significa que una cuenta histrica no est fijada por el pasado, pero algo que los historiadores
deben trabajar, decidir sobre un tema y escala de tiempo. As, el problema de la fecha del final
de la romana Imperio no es una cuestin de encontrar una respuesta correcta ya dado, sino de
decidir lo que, dentro de los parmetros de una cuenta en particular, los recuentos como el

final. Saber cuando el Imperio Romano termin no es como conocimientos Ing. cuando Coln
lleg a Amrica. Ayudan a los estudiantes a desarrollar las ideas ms potentes que hacen que
el estudio de la historia una tarea inteligible, incluso en la cara de desacuerdo y la
incertidumbre, ya sea encontrado en la escuela o en las mltiples historias en general en el
resto del mundo.
Motivos de precaucin
Se necesita una cierta precaucin aqu. La idea de hacer que los estudiantes para comprender
soportar la disciplina de la historia puede parecer absurda para hacer la vida difcil para
adolescentes, estudiantes de cuarto grado permiten por s solos. Es tal vez sea apropiado, por
lo tanto, a aclarar en este momento lo que estamos no decimos. No estamos diciendo que la
enseanza historia est a punto de formacin mini-historiadores. De segundo orden, undisciplinarias entendidos del tipo que estamos hablando no son todo-o-nada comprensin tabla
de posiciones. Los historiadores, sin duda aprendieron algo de ciencia en la escuela o la
universidad, pero su comprensin de la ciencia no es probable que sea en la misma liga que la
de un fsico profesional. Esto no significa que su comprensin es equivalente a la de unos 7
aos de edad, ni tampoco significa que este entendimiento es intil. Comprensin de los
estudiantes en desarrollo 'de la historia es que vale la pena con- implicando a cabo cualquier
afirmacin grandiosa.
Tambin es importante reconocer que aprender a entender la disciplina no pretende sustituir el
objetivo de comprender perodos particulares del pasado. La historia de fondo (el "contenido"
del plan de estudios) que los estudiantes estn obligados a estudiar es importante, y por lo que
siempre ser argumentos acerca de lo que debe ser incluido, lo que debe ser omitido, y si hay
demasiado como para cubrir. Independientemente de lo que debe ser enseado, sin embargo,
la comprensin se coloca el tipo de historia es el conocimiento, sus hechos basados
evidentemente y su historias y explicaciones, es tanto una parte de lo que significa conocer
algunos la historia como es saber acerca de los perodos de estudio elegidos, cualesquiera que
stas tal vez. Una mejor comprensin de las ideas clave de segundo orden puede ayudar a los
estudiantes dar sentido a los nuevos temas que se encuentran. Aunque la cantidad de
evidencia de la investigacin disponible en la transferencia de ideas disciplinarias de una tema
a otro es relativamente pequea, una evaluacin del Consejo de Escuelas Proyecto de Historia
en el Reino Unido sugiere que la enseanza de la transferencia puede tener xito.

A la luz de los principios de cmo aprenden gente , esto no debera ser totalmente inesperado.
El punto de aprendizaje de la historia es que los estudiantes pueden hacer sentido del pasado,
y hacerlo significa saber algo de contenido histrico. Pero la comprensin la disciplina permite
un compromiso ms serio con la historia de fondo los alumnos estudian y les permite hacer
cosas con su conocimiento histrico borde. Esta es la razn por tal entendimiento se describe a
veces en trminos de habilidades . Sin embargo, el trmino es engaoso. Las habilidades son
comnmente solas va actividades, como montar en bicicleta, que pueden ser aprendidas y
mejoradas a travs de la prctica. Los entendimientos que estn en juego en la historia son
complejos y la demanda reflexin. Los estudiantes son poco probable que adquieran
comprensin de segundo orden clasificacin por s sola la prctica; que necesitan para pensar
en lo que estn haciendo y el grado en que lo entienden. Este tipo de AP- meta cognitivo
abordaje es esencial para el aprendizaje de la historia de manera efectiva. La construccin de
ideas que puede ser se utiliza con eficacia es una tarea que requiere una vigilancia continua y
el pensamiento por parte del profesor y del alumno.
Las ideas que necesitamos para abordar
Los historiadores dan orden temporal al pasado, explican por qu eventos y pro- procesos se
llev a cabo como lo hicieron, y escriben las cuentas del pasado; que basan todo lo que hacen
en la evidencia disponible. En esta seccin examinamos algunos conceptos clave de segundo
orden que dan forma a la disciplina de la historia: el tiempo , el cambio , la empata (ms o
menos, la comprensin de la gente en el pasado), y causar , as como pruebas y cuentas , se
mencion anteriormente en el paso. Con ninguna de las listas de los conceptos de segundo
orden, es importante recordar que nosotros estn utilizando etiquetas que hacen referencia a
un concepto de adultos para cubrir toda una gama de entendimientos. Cuando hablamos de un
concepto como evidencia , como hemos ya han visto, algunos de estos entendimientos caer
muy por debajo de la tipo de ideas que con el tiempo que nuestros estudiantes captan. Para
muchos

estudiantes,

lo

que

presentamos

ellos

como pruebas ser

considerado

como informacin o testimonio . Por lo tanto, si decimos de una clase particular que uno de sus
propsitos es " ensear a los estudiantes acerca de la evidencia, "estamos pensando en donde
queremos que el estudiantes lleguen, no cmo en realidad pueden estar operando. El mismo
con- consideraciones se aplican a cualquier cosa que digamos sobre otras ideas.

Hora
Los conceptos de tiempo y el cambio son claramente centrales en la historia. Tiempo en la
historia se mide a travs de un sistema convencional de fechas, y la importancia de las fechas
es que permiten a los estudiantes para ordenar los eventos pasados y procesos en trminos de
secuencia y la duracin. Esto ltimo es particularmente importante si los estudiantes deben
entender que los procesos de la historia (por ejemplo, urbanizacin o cambios en las actitudes
de los europeos y los nativos americanos hacia entre s) puede ser a largo interminable y no
pueden ser tratados como si fueran eventos que tienen lugar en un momento determinado.
Los maestros en el nivel elemental a menudo dicen que sus estudiantes no tienen conconcepto de tiempo. Esto puede significar que los nios foreshorten el paso del tiempo en
esperando algn acontecimiento previsto o que no pueden "trabajar" la hora del reloj (Tal vez
sus habilidades para contar son defectuosos o que no entienden la simbolismo anlogo de un
reloj). Rara vez significa que, incluso muy jvenes los nios no han podido internalizar sus
estructuras temporales bsicas cotidianas, tales como el da y la noche o el desayuno, el
almuerzo y la cena, deje solos patrones de trabajar y jugar. Pero pueden tener problemas para
estimar la larga duracin de pasajes del pasado, y una vez ms el intento de transferencia de
sentido comn ideas sobre el tiempo de la vida cotidiana a la historia pueden plantear
problemas.
Por ejemplo, cuando se les pregunt en ingls a los estudiantes de primer grado para ordenar
emparejado imgenes de personas y objetos en pilas con la etiqueta "de hace tiempo" y "de
Ahora, "una mayora significativa, han sido influenciado por factores tales como la fsica
condicin de los objetos presentados y el estado de las imgenes. Cuando un imagen de un 7
aos de edad, con un traje pequeo Lord victoriano fue emparejado con una fotografa
moderna de un hombre de edad, la mayora de los estudiantes dijeron que el estilo victoriano
El cuadro fue "a partir de ahora." Una imagen de un destartalado y sucio hara coche moderno
ser colocado en la pila "de hace mucho tiempo" si se combina con una fotografa de una
diligencia museo luminoso y brillante. El emparejamiento de PIC- limpio y ntido turas con
doblado, se desvanecieron, y manoseadas fotos resultaron ser casi tan dis- contratantes. Est
claro que para estos nios de primer grado, la distincin histrica BE- entre hace tiempo y
ahora haba sido asimilado en el sentido comn distinciones de edad frente a jvenes y viejos
contra nuevo.

Con el tiempo, al igual que con otras ideas, la historia puede ser contraria a la intuicin. Varias
caractersticas de la historia muestran los lmites de una comprensin "hora del reloj". Incluso
aparentemente trminos convencionales no son siempre lo que parecen ser. Noto-riously, un
siglo en la historia no es necesariamente un centenar de aos, cuando se utiliza como un
adjetivo (como en "la msica del siglo XVIII"). El siglo XIX puede se llevar a cabo por haber
cerrado con el inicio de la Gran Guerra de 1914-1918, o con la entrada de Amrica en la guerra
y el comienzo de la "Cen- Americana siglo ". La razn hay posibilidades alternativas e incluso
disputas sobre tales asuntos es bastante obvia: los historiadores agrupan y segmentos de
particin el tiempo no como bits de tiempo, pero como eventos, procesos y estados de cosas
que parecen pertenecer juntos desde ciertos puntos de vista. As, los XVIII siglo puede ser ms
corto de lo que musicalmente tiene un diseo arquitectnico. Iniciar y finalizar fechas son
discutibles, de tal manera que no tiene sentido discutir sobre el comienzo y al final de cualquier
siglo convencionalmente designado. Lo mismo podra ser dicho de dcadas. Cuando, por
ejemplo, tenan "la dcada de 1960" comienzan? Por supuesto, nada de esto significa que los
marcadores de tiempo convencionales y sus relaciones matemticas normales no son
importantes en la historia o que se no deben ser entendidos, slo que deben complementarse
con otras ideas. El problema con siglos o dcadas es que estn vinculados a las ideas
del periodo de la historia (vase el recuadro 2-3). Sabiendo perodos histricos y pudiendo
hacer uso de ellas depende de saber algo de la historia de que estn construidos. Significa
conocer los temas historiadores tienen elegido como base para pensar en el pasado. Tambin
puede significar saber cmo las personas vean a s mismos, lo que presupone que los
estudiantes reconocen la distancia del pasado de nuestro pensamiento, as como nuestro
tiempo. Para esto razn, as como el hecho de que requiere una gran cantidad de
conocimiento, un sentido del perodo es un logro difcil para los estudiantes, que tiende a llegar
tarde en su estudio de la historia.
Cambio
Los eventos no son en s mismos cambios, aunque esto es exactamente cuntos los
estudiantes ven las cosas. Para los nios, el modelo de todos los das del cambio a menudo
puede ser simple. Un minuto "nada" que est pasando, y luego algo hace suceda (a menudo,
alguien hace algo). As que ha habido un cambio, y el cambio es que un evento ha tenido
lugar. Es un paso natural pensar en el evento como un cambio.
La historia tiende a hacer frente a las escalas ms largas que el momento de momento a
escala de la vida cotidiana, y los historiadores es poco probable que suscribirse a la nocin de

"nada" sucediendo. La idea de que no pasa nada es tpicamente un EV- Perodos de la historia
no es necesariamente transparente, como este ejemplo de Suecia indica. Los estudiantes
estn respondiendo a la pregunta del maestro sobre el que Histrico periodo se produjo
despus del Renacimiento.
Estudiante: El perodo barroco.
Profesor: En las bellas artes, s.
Estudiante: La era de la grandeza.
Profesor: S, pero eso fue en Suecia.
Estudiante: La Era de la Libertad.
Profesor: Que lleg un poco ms tarde.
Estudiante: La edad de la Monrquica absolutismo.
Profesor: S, o la Era de la autocracia. Cul es el perodo que nos estamos leyendo ahora?
Estudiante: La Era de la Libertad.
Profesor: En Suecia, s.
Estudiante: La era de la ilustracin.
Profesor: S.
Halldn, que informa este intercambio, comenta: "Es trgico-cmica que, este caso particular,
los conceptos que se supone para ayudar a los estudiantes a entender la continuidad de la
historia se convierta en un problema en s mismos. "Y aade:" Es altamente probabilidad capaz
que esto no es un caso excepcional".
FUENTE: Halldn (1994).
CUADRO 2-3
Perodos de la historia
Nocin cada vida, enraizada en altamente convencional y acordadas las ideas sobre lo que se
considera interesante. Los historiadores tambin operan con criterios de importancia que
incluyen o excluyen eventos, pero estos criterios es probable que sean impugnadas. En lugar
de la idea de que no se produjeron acontecimientos, los historiadores tienden a trabajar con la
nocin de continuidad . Esta nocin presupone otras dos claves ideas- estado de cosas y el
tema . Cambio en la historia es generalmente para ser in- enten- en trminos de cambios en los
estados de cosas; no es equivalente a la ocurrencia de eventos. Considere el cambio de un
estado de cosas en el que una la clase no se fa de un maestro a otro en que lo hace. Puede

que no haya evento que podra ser identificado como la que marca el cambio, slo un largo y
proceso gradual. Del mismo modo en la historia, los cambios en la densidad de poblacin, la
papel de la industria del automvil en la economa, o las actitudes hacia la minora dad culturas
pueden cambiar sin ningn evento de referencia que denota un punto en tiempo en el que tuvo
lugar el cambio. Si los estudiantes ven los cambios como eventos, la idea de cambios
graduales, no deseados en situaciones o en el contexto de la accin y los eventos no estn
disponibles para ellos. El cambio es probable que ser considerado como episdica, intencional
(y por lo tanto racional o estpidos), y capaz de ser tele- con mbito en una pequea brjula
(vase el recuadro 2-4).
A medida que los estudiantes se dan cuenta de que los historiadores deben elegir temas para
escribir aproximadamente (no es posible escribir sobre todo a la vez), pueden empezar a
pensar en trminos de patrones de cambio. Lo que se cambia? Cmo? Fue cambiando ing
mucho o slo un poco? Responder a estas preguntas implica conceptos como la direccin y
el ritmo del cambio. Una de las claves para la comprensin estudiante abolladuras es que los
cambios pueden correr en diferentes direcciones entre y dentro de temas. Supongamos que el
tema es de subsistencia y la produccin de alimentos. Para Socieda- IES en Europa Occidental
durante un largo perodo, la comida se hizo ms fiable, con relacin ms barato (en
comparacin con los ingresos), ms fcil de obtener, y disponible en una variedad ms
amplia. Por supuesto, en un tema paralelo tratar con los cambios en el medio ambiente, hubo
costos. Aqu, una vez ms, las preconcepciones de los estudiantes pueden causar
problemas. Existe cierta evidencia de la investigacin que los estudiantes tienden a pensar en
la direccin del cambio como la participacin de forma automtica el progreso, y que esta
tendencia puede ser ms marcada en los Estados Unidos que en algunos otros pases.
Este concepto errneo puede conducir a una condescendiente actitud hacia el pasado,
mientras que tambin hace que sea ms difcil captar las complejidades del cambio. Dos de las
ideas ms comunes probable que se encuentren entre los estudiantes son la nocin de que
todo se pone mejor y que el pasado puede ser visto en trminos de dficit. Kenny (cuarto
grado) sugiere algunos ejemplos de Progreso: Mejores coches, han pasado de las mujeres
[ahora] conseguir el exactamente lo mismo que los hombres; Ahora los negros han pasado de
siendo gente horrible de ser-son los mejores atletas Keith Bartin pas un ao en dos aulas de
Cincinnati, observando, discutiendo les- hijos con los profesores y estudiantes de entrevista. En
su entrevista formal mencionada mostr imgenes de diferentes perodos de la historia de

Amrica a pares de cuarto y quinto grado y les pidieron que poner las imgenes en orden, lo
que explica sus razones como as lo hicieron.
Se encontr que los estudiantes prevn el cambio como algo lineal y "en general beneficioso.
"Ellos tendan a pensar en el cambio como espacial y temporalmente lmites ITED en alcance y
"concibe la historia como la participacin de un nmero limitado de discreta eventos, en lugar
de procesos largos y extensos. "Ellos" idea de cambio como habiendo surgido por razones
lgicas "y cree que la gente en el pasado decidi hacer cambios porque se dieron cuenta, por
lo general en la cara de algn particular, caso, que el cambio podra mejorar la situacin. Por lo
tanto, Jenny, un estudiante de cuarto grado, explic el final de juicios de brujas de esta manera:
Cuando acusaron al igual que la mujer del alcalde o de la esposa de alguien que eran una
bruja, y l dijo: "Esto ha ido demasiado lejos, hemos matado nmero suficiente de personas
inocentes, quiero que deje cada uno vaya, mi esposa es no es una bruja, y esto slo ha ido
demasiado lejos ", y luego, al igual que, todo el mundo slo se olvid, y no acus a la gente de
las brujas nunca ms. Jenny se ha vuelto un proceso de cambio en un evento. Alguien
importante hecha una decisin racional que todos aceptaron inmediatamente.
CUADRO 2-4
El cambio como progresivo, racional y limitada en el tiempo
El mundo, se han ido de mal en buena y los coches han ido de mal en bien; todo lo que ha
conseguido mejor que antes. La idea de progreso se ve reforzado por la idea-muy natural
adquirida en parte, sin duda, de los padres y abuelos de un pasado dficit. "Leche sola venir
en botellas porque no tienen cartn. "Fue deliberado a las casas de las personas, porque "no
tenan muchas tiendas en aquel entonces." Las bicicletas parecan diferentes porque "no
haban llegado con las ideas todava." Los patrones de cambio tambin proporcionan un
contexto para atribuir importancia en historia. Importancia se puede atribuir a los cambios
dentro de temas. Una idea clave para los estudiantes es que el mismo cambio puede tener
diferente significado dentro diferentes temas. La importancia del cambio en la comercializacin
de alimentos, por ejem- amplio, puede ser diferente para un tema de los cambios en la salud y
uno de los patrones de la vida y el empleo de trabajo.
Empata
Un tipo de explicacin de la historia consiste en mostrar que lo que la gente lo hizo en el
pasado tiene sentido en trminos de sus ideas sobre el mundo. Este tipo de la explicacin a
menudo se llama empata . Aqu nos encontramos con algunos problemas.

La palabra "empata" tiene ms de un significado, y tiende a ser utilizado Slo porque la

bsqueda de una sola palabra que hace el mejor trabajo es difcil. (Otras etiquetas son
"comprensin histrica" y "toma de perspectiva"; sin embargo, el primero es demasiado amplio,
y esta ltima tiende a confundirse con "mltiples perspectivas ", que es ms una cuestin de los
puntos de vista desde el cual cuentas se construyen.) El uso de la palabra "empata" en la
historia de educacin es en cierta medida estipulativa (es decir, la palabra se le asigna un
determinado es decir, todo lo dems significados que puede tener en el mundo fuera de la
historia Educacin). En esa medida, es la jerga, pero no hay dao en esto si ayuda
profesionales llegan a un consenso sobre lo que estn hablando.
La idea central es que la gente en el pasado no ha dado todo el camino de ver el mundo. Por
esta razn, al escribir o leer que la historia debe entender las ideas, creencias y valores con los
que diferentes grupos de personas en el pasado tena sentido de las oportunidades y
limitaciones que formaron el contexto en el que vivan y tomaron decisiones acerca de lo que
hacer. Por lo tanto la empata en el estudio de la historia es la comprensin del pasado
instituciones, prcticas sociales, o acciones como dar sentido a la luz del camino la gente vea
las cosas. Por qu, por ejemplo, sera un campesino libre de acuerdo a ser- llegado un siervo
en la Edad Media? Sur (1953, pp. 109-110) explica un acto que parece casi perverso para
nosotros ahora, mostrando cmo podra encajar en un patrn de creencias y valores: "No haba
nada aberrante en la idea de servidumbre, todo dependa de su objeto. Todos los hombres por
el pecado han perdido la dignidad de la libertad y se han hecho, en mayor o menor grado, de
los esclavos sus pasiones. . . . "Cita a San Anselmo: No es todo hombre nacido de la mano de
obra como un pjaro al vuelo? . . . . As que si todos los hombres de trabajo y sirven, y el siervo
es un hombre libre del Seor, y el hombre libre es un siervo de Cristo, qu importa, aparte de
orgullo, ya sea en el mundo o para Dios, que es llamado un siervo, y que se llama libre? Sur
sigue: Es fcil ver que, desde este punto de vista la servidumbre secular no tena terrores. Las
cargas y las restricciones impuestas eran de peso plumas en comparacin con las impuestas
por la servidumbre radical de la naturaleza irredenta. A lo sumo, esta humana servidumbre era
una disciplina preparatoria. . . en el peor, se aadi Slo un seor mayor. . . a una serie de
pasiones bajo seoriales la cual la naturaleza humana ya se quej. . . . Explicacin y del Sur,
por supuesto, esto es slo un fragmento corto, no una completa explicacin, incluso de la
estricta cuestin de por qu la gente podra elegir ser- dom-se basa en la reconstruccin de las
creencias del pasado y valora utilizando histrica evidencia. La empata no es una facultad
especial para entrar en otras personas mente, pero una comprensin logramos si nos

entretienen ideas muy diferentes de la nuestra. Ideas "Entretener" denota aqu ms que un
logro un tipo especial de proceso. Es el lugar donde se llega cuando, sobre la base de
evidencia, podemos decir cmo alguien podra haber visto cosas. Requiere duro el
pensamiento y el uso de la evidencia que tenemos de una manera vlida. La empata, sin
nunca, no es slo tener el conocimiento inerte que la gente vea las cosas en el como lo
hicieron, sino tambin ser capaz de utilizar ese conocimiento para dar sentido a lo que fue
hecho. Esto no es una cuestin de tener un vnculo emocional. En Historia hay que identificarse
con las ideas que podramos oponerse, en el improbable caso de que se encontr con
exactamente las mismas ideas en el presente. Si la comprensin de la gente en las ltimas
sensaciones compartidas requeridas, la historia sera imposible. Debajo- de pie con la
esperanza de que los peregrinos significa entretener a sus creencias y Val- UES y sabiendo
que tenan esas esperanzas. Pero no podemos compartir ahora la les espera-sentirnos -incluso
si queremos, porque a la esperanza para alguien Lo significa verlo como un resultado posible, y
nuestra visin retrospectiva nos permite sabe que el resultado no se produjo. Del mismo modo,
no podemos experimentar la el miedo que sienten las personas en Gran Bretaa en 1940 que
Hitler podra triunfar y ocupar su pas. Lo mismo vale para una gran cantidad de historia.
Nada de esto quiere decir que no queremos que los estudiantes que se preocupan por la gente
en el pasado. Si tratan a la gente en el pasado como menos que humanos y hacen No
responder a las esperanzas y los temores de esas personas, que apenas han comenzado a
entender lo que la historia est a punto.
Pero la gente en el pasado pueden parecer extrao y, a veces hacer las cosas peculiares
(cosas que no haran) y lo que no siempre es fcil para los estudiantes que se les conceda un
respeto. En parte porque los estudiantes tienden a pensar en las personas en el pasado no con
lo que tenemos, y en parte porque se encuentran con las decisiones o formas de comportarse
que son difciles de dar sentido, tienden a escribir de la gente en el pasado no tan inteligentes
como nosotros. (La evidencia de las ideas descritas a continuacin se remonta casi 30 aos y
parece haber sobrevivido a travs de una variedad de cambios en la enseanza.)
Los estudiantes son bastante capaces de asumir que la gente en el pasado no entenda o
hacen cosas muy bsicas. A altamente inteligente estudiante de octavo grado, desconcertante
por qu los sajones podran haber utilizado el calvario de agua fra para descubrir si alguien es
culpable de un delito, declara: "Pero nosotros sabemos que hoy en da si no se tiene el aire que

ests muerto, pero no lo hicieron. "Un intercambio entre dos estudiantes de octavo grado, esta
vez sobre el calvario de agua caliente, muestra una disposicin similar a amortizar el pasado:
Sophie: Y qu pasa con el agua hirviendo, el punto de ebullicin agua que podra ser ms
caliente que una vez otro. S que hierve a 100 grados centi- grado, pero um. . . Marca No
seran capaces de conseguirlo tan alto, hara que, en los tiempos. Otra forma comn de hacer
frente a las extraas actividades de los humanos los seres del pasado es asimilar aquellas
actividades con las nuestras. A menudo esto es hecho en formas de rutina, incluso
estereotipados. Mark, un estudiante de quinto grado, explica por qu monarcas europeos
pagados por las empresas en el extranjero al Nuevo Mundo:
"Ellos eran codiciosos y queran oro y ms tierra, y, a veces queran joyas y cosas diferentes ".
Este tipo de explicacin es casi estndar para monarcas y emperadores, independientemente
de la duracin de sta. Claudio in- vaded Gran Bretaa por la misma razn:
"Para obtener las perlas, el estao y el oro ", o porque" quera ms tierra. "Por supuesto, la
asimilacin puede ser ms sofisticada que estos ejemplos, pero todava puede dejar problemas
unre- resuelto. Cuando, para volver a nuestro ejemplo anterior, los estudiantes no se limitan a
escribir de la prueba sajona sino que lo concibe ya sea como un "castigo" o una "Disuasin",
que a menudo permanecen insatisfechos con su propia explicacin.
En un nivel superior, los estudiantes empiezan a pensar cuidadosamente acerca de lo
particular situacin en la que la gente se encontr. Qu es exactamente eran la circunferencia
posturas en las que tenan que tomar decisiones acerca de qu hacer? esta forma de pensar
puede implicar la exploracin cuidadosa, en el que una variedad de elementos de la situacin
estn relacionados entre s. Pero aunque los estudiantes que piensan como este hacer
esfuerzos considerables para entender por qu la gente en el pasado lo hizo, an tienden a
pensar en trminos de las ideas presentes (vase el recuadro 2-5).
Algunos estudiantes, sin embargo, reconocern que las personas en el pasado no slo se
encontraron en situaciones diferentes de las de hoy, sino tambin pensado de otra manera,
como es evidente en la explicacin de este estudiante de octavo grado del juicio por oacuerdo: diecisis Creo que los sajones usaron la prueba debido en parte su creencia en
Dios. Creo que los sajones cree que a medida la prueba fue el juicio de Dios, y porque Dios
tena poder sobre todo el mundo, Dios sanara su mano o hacer que se hunden si era inocente,

o hacer flotar o su la mano se cura si fueras culpable. Creo que los sajones crean que Dios le
ahorrara, y Dios estaba diciendo si usted era culpable o inocente.
La prueba se hace inteligible como una forma diferente de pensar acerca cosas de nuestra
propia, y nuestro trabajo en hacer la historia es entender que en el pasado trminos, as como
la nuestra. De vez en cuando, los estudiantes, incluso en el segundo o tercer grado piensan
as, pero dada la manera como los padres y abuelos introducen los nios a las diferencias
entre el pasado y el presente, as como Ideas que prevalece sobre el "progreso", que tienen
ms probabilidades de encontrar suposicin sobre un pasado de dficit. Sin embargo, con la
enseanza que tiene como objetivo desarrollar sensibilidad a las formas anteriores de
pensamiento, uno puede esperar encontrar a los estudiantes hacer movimientos como el que
Sarah (quinto grado) hace que al tratar de hacer ejercicio Por eso los ilotas no se rebelaron
contra sus amos espartanos: Y cuando nos den la formacin de la libertad, a la derecha, se nos
da esta desde que se cri, y hemos tenido la libertad, en diferentes caminos. Pero estas
personas no tenan libertad en absoluto, as que no pueden imaginar la vida sin ser esclaviza
[sic] verdad? Ellos no saben lo que se siente, que estaran miedo de ella.
Hay un elemento de condescendencia en esta vista, tal vez. Pero lo AP- las peras a sus
compaeros de estudios como debilidad cobarde por parte de los ilotas en no haber rebelde
pesar de la gran superioridad numrica, Sarah reconoce como una posicin inteligible.
Porque
No todas las explicaciones de la historia tienen que ver con la comprensin de la gente razones
para actuar o pensar como lo hicieron. Muchas veces queremos explicar por qu sucedi algo
que nadie pretende. Acciones no intencionadas han tenido consecuencias, o simplemente no
logran alcanzar sus fines. Los historiadores tambin explican por qu se produjeron eventos o
procesos a gran escala (por ejemplo, el Renacimiento, la revolucin industrial, o la expansin
hacia el oeste de Amrica). En esos casos, la comprensin de lo que la gente estaba tratando
de hacer, sus razones para la accin-can ser slo una parte de una explicacin de cmo los
sucesos salieron, y es probable a tener que empezar a hablar en trminos de causas . Los
estudiantes que han notado este a veces dar un paso demasiado lejos y despedir intenciones
como irrelevante, ya que " no sucedi. "(Nadie pretende la Primera Guerra Mundial, por lo que
lo que la gente estaba tratando que hacer es irrelevante.) Cuando se le pregunt si el
conocimiento de los planes de las personas es importante para los historiadores, incluso si los
planes salen mal, una respuesta tpica de los estudiantes piensen de esta manera es:

"No! Porque ellos no causaron nada, entonces si se equivocaron".

Los estudiantes a menudo tratan a causas como eventos especiales que hacen que los nuevos
eventos hap- pluma de la misma manera que las personas individuales hacen cosas: causas
actan de la forma, los agentes actan humanos. Cuando uno deja de hacer algo, no pasa
nada; Del mismo modo, si no hay causas actan, no pasa nada. Es como si la alternativa a
algo que sucede no es algo diferente que ocurre, sino un ser agujero la izquierda en la historia.
Los estudiantes que piensan como esto entienden mal la tarea explicativa, Incluso los nios
pequeos pueden a veces dar explicacin bastante sofisticados de parecer desconcertante
acciones en el pasado, sino que tienden a depender de nuestras modernas formas de
pensamiento para explicar por qu las personas hicieron lo que hicieron.
Veintitrs estudiantes de segundo grado en tres escuelas de Inglaterra fueron entrevistados
consultados por explorar en qu medida y de qu manera sus ideas acerca de la historia
cambiada al pasar por la escuela. Los investigadores entrevistaron a CHATA ellos dos veces en
grado 2 y de nuevo al final de los grados 3 y 4. El estudiante Se pidi a abolladuras para
explicar

las

acciones

que

pareca

desconcertantes

segn

modernas

formas

de

pensamiento. Se les dio informacin sobre las personas declarada con las circunstancias que
enfrentan, incluyendo el contexto ms amplio texto de la situacin. Los materiales tambin
incluyen informacin acerca de las ideas y los valores en poder de las personas en el
momento.
En el grado 2, 6 nios estaban muy preocupados en la cara de una accin desconcertante, y
12 dieron explicaciones de la accin en trminos personales (por ejemplo, el emperador
Claudio orden la invasin de Gran Bretaa porque "quera el oro"). Por grado 4 se produjo un
cambio: 2 nios permanecieron desconcertado, pero ms de la mitad se haba trasladado o
ms all de las explicaciones que apelan a funciones (por ejemplo, explicando la invasin de
apelacin a los tipos de cosas que hacen los emperadores). Cuatro nios Dren explicaron
mediante el examen de la situacin en la que las personas estaban actuando.
Un nio de cuarto grado (Carol) trat de reconstruir la situacin y los valores de Isabel I que
explique por qu se demor tanto tiempo en ordenar la ejecucin de Mara, reina de Escocia,
de una manera no es caracterstico de muchos.
Villancico: Bueno, hay una serie de razones. Bueno, uno, Mara era el primo de Elizabeth, y
ella no poda abandonarla sin ms, a pesar de que, bueno, sus diferencias; y tambin creo que

quera mantener el favor de los catlicos en Inglaterra y Escocia durante todo el tiempo que
pudo, y tambin, ella no quiere tener una guerra civil, como dije, ella realmente no tiene el
dinero para, eh, bueno, se renen un ejrcito para luchar.
Entrevistador: As, erm, espera. . . por lo que ella quera evitar guerra civil?
Villancico: S.
CUADRO 2-5
Explorar la lgica de la situacin
Entrevistador: Quin iba a haber tenido la guerra civil con?
Villancico: Bueno, como ella era protestante, podra haber tenido una guerra civil con los
catlicos.
Entrevistador: Ah, derecha, derecha, todo lo dems?
Villancico: Er, bueno, es parte. . . que podra haber sido hacer con los dems pases, el pas
catlico intentos, Francia, Espaa, Holanda. Y ella podra haber, ni siquiera si se tratara de una
especie de unido junto, unidos como amigos, creo que quera para evitar una guerra, por lo
menos, muy malas relaciones con esos pases.
Entrevistador: Correcto . . . y por qu iba a querer evitar una guerra con esos?
Villancico: Bueno, como ya he dicho antes, no es el dinero, el . . . quera conservar, y tambin,
bueno, sospecho que ella quera mantener las buenas relaciones con el conjunto de Europa.
Entrevistador: Derecho, cualesquiera otros puntos?
Villancico: Er, no realmente. Yo no lo creo, por lo menos.
Entrevistador: No, Ok. Hay algo que se acerca rompecabezas
Elizabeth retrasando por tanto tiempo?
Villancico: No.
Entrevistador: Nada en absoluto?
Villancico: No.
El logro de Carol aqu es considerable. Ella tiene en cuenta La relacin de Elizabeth con Mara,
la posibilidad de enfrentamientos entre Prot- estants y catlicos en el pas, el peligro de guerra
con otros pases europeos pases, y las cargas financieras de la guerra. Pero ninguna de estas
considerable va ms all de formas actuales de pensar en decisiones de Elizabeth. A pesar de
tener la informacin pertinente a la mano, Carol no lo hace, pues ejemplo, tener en cuenta la
reticencia de Elizabeth para ejecutar otra MON- arco, y no muestra signos de entendimiento lo
que es un paso serio esto sera ser vindolo como explicar, por ejemplo, por qu la guerra civil

que sucedi en contraposicin plantean a "nada" sucediendo. Pero la tarea de los historiadores
es explicar por qu la Guerra Civil se produjo en lugar de otras posibilidades (como un
compromiso solucin o la desaparicin gradual de la esclavitud).
Otra idea relacionada con visin provoca que los tipos especiales de eventos sea que las
causas son entidades discretas, que actan independientemente uno de otro. Estafa- dern
esta manera, pueden ser considerados como acumulando por lo que con el tiemposon
suficientes causas para que algo suceda. De ah que los estudiantes hacen de las listas, y los
ms causas estn en la lista, es ms probable que el evento es a suceder. (Cuanto ms grande
sea el caso, cuanto mayor sea la lista tiene que ser) Algunos estudiantes, mientras sigue
viendo causas como eventos discretos, ir ms all de la idea de una lista y vincular las causas
juntos como una cadena lineal. Los primeros impactos de eventos del en segundo lugar, que a
su vez hace que el tercero, y as sucesivamente en una lnea. en caso de una libro de texto de
abordar la cuestin de por qu los europeos fuimos de exploracin con una breve secciones
sobre el Renacimiento, el surgimiento de los estados nacionales, la demanda de lujo
mercancas y la evolucin tecnolgica, algunos estudiantes vern estos como los elementos
intercambiables. Otros intentarn pedirlos en una cadena lineal, ver el Renacimiento como que
conduce a los estados nacionales, que a su vez dieron lugar a la demanda de artculos de lujo,
que a su vez dieron lugar a los cambios tecnolgicos en la navegacin y diseo de los
buques. Esta es una idea ms potente que simplemente acumulando causas, pero Todava
hace que sea difcil para los estudiantes para hacer frente a las complejas interacciones que
situarse en el centro de las explicaciones histricas.
La nocin de causas como eventos discretos hace que sea difcil para los estudiantes entender
las explicaciones como hacer frente a las relaciones entre una red de eventos, procesos y
estados de cosas, en lugar de una serie de acumulativa golpes entregados para propulsar un
resultado adelante. En el ejemplo de libro de la cuestin de por qu los europeos fuimos de
exploracin, el Renaissance ayuda a ex desarrollos en la tecnologa de friccin y la astronoma,
la subida de la nacin Estado ayuda a explicar tanto la demanda de bienes de lujo desde el
este y el la evolucin tecnolgica y los avances tecnolgicos, a su vez hizo posible para
satisfacer e indirectamente estimula an ms la demanda. Ah es una red de relaciones que
participan, no una cadena simple. En ex histrica explicaciones, las relaciones entre los
elementos importa tanto como la elementos propios: es la forma en que se juntasen que
determina si el evento que queremos explicar que pas, ms que otra cosa. Dentro esta red de

elementos que interactan, una idea clave es que hay algn elemento sin el cual el evento que
estamos explicando no habra ocurrido.
Esta idea proporciona una base para la comprensin de que los historiadores tienden a
seleccionar condiciones necesarias de eventos desde el conjunto ms amplio (suficiente). Si
estas condiciones nece- no haban estado presentes, el evento que estamos explicando lo
hara no han sucedido; que a menudo son stas las que se eligi como el Este "causas". a su
vez da a los estudiantes una forma de pensar acerca de cmo probar explicaciones. Si causas
de la historia suelen ser condiciones necesarias y las condiciones necesarias son los que
deben estar presentes para que el evento ocurra, podemos probar una explicacin
preguntando si el evento hubiera sido posible sin la causas seleccionadas para explicarlo
(vase el recuadro 2-6).
Las explicaciones histricas sitan algunas relaciones en el primer plano como causas y tratar
a los dems como las condiciones de fondo. Una "causa" de la historia es Los investigadores
en el proyecto CHATA dieron a los estudiantes britnicos en los grados 2, 5, 6, 8 y car- toon y
material de texto en la romana y la vida britnica antes de la conquista romana de Gran
Bretaa y una historia corta que describe la invasin de Claudio. Luego se les dio dos
explicaciones de por qu los romanos fueron capaces de hacerse cargo de la mayor parte de
Gran Bretaa. Uno de ellos dijo, "Los romanos eran realmente capaces de hacerse cargo de la
mayor parte de Gran Bretaa debido a la romana Imperio era rica y bien cuidado. "El otro dijo:"
Los romanos eran realmente capaz de hacerse cargo de la mayor parte de Gran Bretaa, ya
que vencieron a los britnicos en la batalla por el ro Medway. "Luego se les pregunt cmo
podamos decidir si uno explicacin es mejor que otro. James, un estudiante de octavo grado,
muestra que l est pensando en causas como sea necesario condiciones. (l responde
utilizando sus propias etiquetas - A y B para las dos causas rivales que es teniendo en cuenta y
X para el evento se le pidi que explique). Si sin A, X no sucede, pero s [sucede], incluso sin B,
entonces A es ms importante que B.
Si el punto A [el Imperio Romano era rico y bien cuidada] No era cierto, poda la toma de
posesin romana de Gran Bretaa siguen sucediendo? Si el punto B [los romanos vencieron a
los britnicos en una batalla por el ro Medway] no era cierto podra la adquisicin romana de
Gran Bretaa todava ocurrir? Una buena explicacin significara la toma de posesin romana
de Gran Bretaa Realmente no podra suceder mientras que una mala explicacin no lo
detendra pasando incluso si la explicacin no estaba all / no era cierto.

En un ejemplo adicional, en la que James est probando la explicacin de que la Ro- Mans se
hizo cargo de Gran Bretaa porque tenan buenas armas, se pregunta: Si los romanos no
tenan buenas armas, habran podido para hacerse cargo de Gran Bretaa de todos
modos? Si pudieran, a continuacin, [la sugerida explicacin] es errnea.
CUADRO 2-6
Causas como condiciones necesarias
con frecuencia elegido porque es algo que podra haber sido diferente o no se encuentran en
otras situaciones ( "normal"). Este punto de vista, tambin, con- necta con la vida cotidiana,
pero esta vez ms amablemente. La causa de un carril desastre no es el hecho de que el tren
se desplazaba a 80 mph, pero que el carril estaba roto, o si el conductor se fue de la seal
dicindole que se detenga. nuestras ideas acerca de lo que es normal ayudar a decidir lo que
es una condicin de fondo y lo que es una causa. Los trenes funcionan a menudo a 80 mph sin
salirse de los carriles. Pero un carril roto no est presente en los casos en que el incidente no
suceden, y podra esperarse que los conductores a detenerse cuando les dicen que las
seales. Por lo tanto, es estos estados de cosas, eventos o acciones que tienden a ser
identificado como "Causas".
Es fcil para que los estudiantes asimilen esta distincin entre el fondo condiciones y provoca
en la distincin entre todos los das a largo y corto causas plazo. Cuando lo hacen, es probable
que se trate de diferenciar por causas tratar de asignarles fechas de fijacin, en puntos de corte
arbitrarios BE- entre largas y cortas en lugar de comprender el contexto ms relacionada
formas en las que recogen las "causas" de la masa de ante- interconectado cedentes a eventos
particulares.
Si los estudiantes piensan de causas como eventos discretos que actan para producir
resultados, tienen dificultades para reconocer que se trata de las preguntas que elegimos para
pedir sobre el pasado que empujar algunos factores en el fondo y tire a otros al primer plano de
ser tratados como causas. Seleccionamos como causa algo ausente en otros casos, de
comparacin. La pregunta de por qu el Imperio Romano cay en el oeste es un caso
clsico. La pregunta puede ser contestada en al menos dos maneras diferentes: en primer
lugar, "cuando haba resistido con xito el ataque de Hun- tos de aos ", y en segundo lugar,"
cuando no terminan en el este. "En el primer caso buscamos eventos o procesos que estaban
presentes en el siglo V, pero no (En el mismo grado) anterior. En la segunda buscamos factores
presentes en el al oeste en el siglo V, pero no en ese momento en el este. Qu se considera

una causar aqu, en lugar de una condicin de fondo, est determinada en parte por lo que nos
preguntamos.
Evidencia
Ya hemos observado la forma en que algunas ideas acerca de cmo el pasado puede ser
entendida llevar el estudio de la historia a un alto mientras que otros permiten que se mueva
adelante. El concepto de pruebas es central a la historia porque es slo a travs del uso de la
evidencia de que la historia se hace posible. Incluso cuando estudiante abolladuras preguntan
cmo sabemos acerca de lo sucedido, sin embargo, lo hace se sigue que ellos reconocern
material de origen como prueba para ser utilizado a diferencia de las notas o las cuentas de
libros de texto que pueden encontrar en otra ocasiones.
La investigacin sugiere que para algunos estudiantes, la cuestin de cmo podemos saber
sobre el pasado no se plantea. Los estudiantes ms jvenes en particular son propensos a
asumir que la historia es slo conocido; se trata simplemente de informacin de au- thoritative
libros, tales como enciclopedias. Obligado a considerar la cuestin de Cmo sabemos,
pueden caer en una regresin infinita (ms grande y mejor libros) o asumen que un testigo o
participante escribieron lo que pas en "trozos de papel", en los diarios, o en letras, o incluso
talladas en las paredes de cuevas (vase el recuadro 2-7). La suposicin de que el pasado se
le da la autoridad hace que cualquier encuentro con mltiples fuentes problemtica. Si las
fuentes son sim- surcan informacin correcta o incorrecta, lo nico que podemos hacer es
aceptar o rechazar lo que es ofreca. Fuentes bien hacer las cosas bien, o no lo hacen. Sentido
comn sugiere que si dos fuentes dicen una cosa y una tercera dice algo diferente ent, el
tercero debe estar mal. Y una vez que uno sabe cules son las fuentes de derecho, por qu
molestarse con la lectura de dos que dicen la misma cosa? La idea de que lo que podemos
decir sobre el pasado depende de testigos puede provocar razonamiento aparentemente
similar, aunque tiene una significativamente diferente. Los estudiantes todava cuentan fuentes
de decidir qu creer (la mayora gana), pero hay un entendimiento implcito de que la cuestin
de cmo nos saber sobre el pasado que est en juego. Es posible que todava slo hay que
aceptar o rechazar lo que nos dicen (despus de todo, no estbamos all, as que cmo
podemos saber), pero tenemos una base ms sofisticado para hacer una eleccin. Podemos
empezar a hacer preguntas acerca de si los testigos estn de acuerdo, si son verdad: ful o no,
e incluso si estaban en condiciones de conocer. Una vez que los estudiantes hacer tales
preguntas, surgen ms preguntas acerca de por qu la gente miente o distorsionan la verdad

de una manera partidista y selectivos. Aqu una idea an ms todos los das viene en juego el
concepto de sesgo.
El problema es que los estudiantes son propensos a tener todos los das bien establecidos
ideas acerca de los prejuicios personales, que a menudo la superficie en la cuenta de "que lo
hara decir que, no lo hara. "Los estudiantes saben muy bien que la gente tiene su agendas
propias y pueden torcer lo que dicen para adaptarse a ellos o que la gente tiende a tomar
partido, ya sea personalmente o como parte de un grupo social. Un estudio encontr que
incluso muchos estudiantes 16-18 aos de edad que se les ense acerca de la importancia de
la deteccin de sesgo en las fuentes histricas se comport como si fuera un sesgo fijo
caracterstica de una fuente que la haca intil. Una vez que lograron encontrar ningn signo de
un punto de vista, los estudiantes se deshizo de la fuente; no haba apuntar al considerar ms
a fondo.
Este tipo de idea se basa en la suposicin de nuevo que los historiadores pueden repetir slo lo
que las fuentes ms all de la verdad han re- portado. Y puesto que los estudiantes saben que
deben tomar los informes de muchas personas con un grano de sal, que consideran la historia
como una actividad dudosa.
La idea preconcebida de que la historia depende de los informes verdaderos tambin penetre
corajes los estudiantes a pensar de la fiabilidad de una fuente como una propiedad fija, en
lugar de algo que cambia para diferentes preguntas. Esta nocin de a su vez puede conducir a
los estudiantes a tomar la distincin que hace el historiador entre primaria Denis Shemilt
explor ideas de los estudiantes del Reino Unido acerca de la evidencia '. Encontr que para
algunos estudiantes a la pregunta de cmo sabemos acerca del pasado hace se plantea,
mientras que otros entienden que los historiadores utilizan pruebas que producir conocimiento
sobre el pasado. La investigacin realizada dentro del Proyecto CHATA ms de una dcada
ms tarde encontr patrones muy similares de las ideas. Cuando los estudiantes se quedan
con las ideas de sentido comn que se pueden ejecutar en dificultades. Esto se ve claramente
en el siguiente fragmento, en el que Annie, un noveno estudiante de grado, responde despus
de haber sido pregunt cmo saba que Hitler comenz Segunda Guerra Mundial:
Annie: Yo he ledo.
Entrevistador: Cmo fue el autor [del libro] sabe?
Annie: Podra haber estado en la guerra o han sido vivas y supo lo que sucedi.

Entrevistador: Cmo las personas que escriben libros conocen

hombres de las cavernas?
Annie: Lo mismo . . . Slo Han copiar los libros de nuevo y traducir algunos de ellos.
Entrevistador: Quiere decir que los hombres escribieron la historia de la cueva libros?
Annie: No, que haban tallar en las rocas. Contrasta esto con Jim, un estudiante de octavo
grado, que puede ver que las fuentes deben ser interrogadas si vamos a decir nada sobre el
pasado.
Entrevistador: Hay algo que tienes que tener cuidado cuando se est utilizando fuentes para
averiguar lo que est sucedido?
CUADRO 2-7
Conocer el pasado: la informacin recibida o
Evidencia?
Fuentes secundarias para significan que estos ltimos son menos fiables que la ex. El
reconocimiento de que alguien escribiendo un largo tiempo despus de un evento tiene
ocurrido no se encuentra en una posicin tan buena que saber sobre l como alguien que
escribe en el tiempo es til como un principio general. El peligro es que los estudiantes puedan
por error generalizar el principio de historiadores, como si sus historias eran Tambin informa
del pasado en lugar de los intentos de construir imgenes del pasado sobre la base de
pruebas. Este concepto errneo es tanto ms fcil caer en cualquier caso, la distincin es difcil
y presupone que estudiantes ya entienden que es las preguntas que nos decidimos a pedir que
determinen si algo es una primaria o una fuente secundaria. De este modo el libro de Gibbon
La historia de la decadencia y cada del Imperio Romano puede ser o bien una primaria o de
una fuente secundaria, dependiendo de si estamos pidiendo cuestin acerca de Roma o acerca
de las ideas del siglo XVIII. El mismo tipo de cuestin se plantea para el argumento de
Frederick Jackson Turner antes de la Americana Asociacin histrica en 1893 que la frontera
estaba cerrada. Incluso la idea de que una fuente primaria es contempornea con lo que se
ocupa de los encuentros dificultades con algo as como de Beda Historia . A la vista de estas
dificul- lazos, algunos estudiantes a desarrollar sus propias categoras; como uno de sexto
grado, dijo:
"Puedo decir que esto es una fuente primaria, ya que no tiene ningn sentido." Un paso crucial
para los estudiantes en el derramamiento de ideas preconcebidas y cotidianas hacer progresos
reales en la comprensin de la evidencia histrica es, por tanto sustituir la idea de que somos
dependientes de informes con la idea de que podamos construir una imagen del pasado por

inferencia. Los historiadores no estn simplemente obligados que elegir entre dos informes,
pero se puede trabajar a cabo su propia imagen, que pueden diferir de ambos.
Con este entendimiento va el reconocimiento de que puede saber cosas sobre el pasado que
ningn testigo ha informado. Lo que importa es la pregunta que nos hacemos. Gibbon y Turner
no se reportan any- cosa acerca de las creencias y valores de su tiempo, pero los historiadores
puede usar lo dijeron (y otras pruebas) para producir una cuenta de esas creencias y
valores. Jim, en el Recuadro 2-7, muestra signos de pensar as cuando se dice Hay que
recordar lo que quiere averiguar a travs de cualquier elemento de prueba Tu estas usando.
Una vez que los estudiantes comprendan dos distinciones entre reliquia y paralelas registro y
entre intencional y no intencional evidencia que pueden ES- el cabo de la trampa tendida por
algunas de sus ideas preconcebidas de todos los das. Un registro es una fuente que tiene la
intencin de decirnos, o alguien ms, algo sobre algunos evento, proceso o estado de
cosas. Las reliquias son fuentes que no estaban destinados para decirnos lo que pas, o
fuentes que son utilizados por un investigador para responder a una pregunta en particular en
formas que no dependen de lo que la intencin de informar sino de lo que eran parte
de. Monedas, herramientas, y los actos de Congreso no informan el pasado para nosotros, y
por lo tanto no puede ser ms o menos "fiable capaz". Son las huellas de las actividades
humanas, y podemos usarlos para dibujar inferencias sobre el pasado. Incluso los informes
deliberadas del pasado se pueden utilizar para responder a las preguntas de esta manera
cuando no nos preguntamos por qu se referan a reportar, pero lo que muestran sobre la
actividad de la que formaban parte.
Un ltimo punto vale la pena hacer en relacin con las ideas de los estudiantes sobre
evidencia. El sentido comn dicta que los reclamos deben ser respaldados , as estudiante
abolladuras, comprensiblemente, buscan evidencia que hace esto: cuanto ms, mejor.
Esto es perfectamente aceptable, pero los estudiantes tambin tienen que entender que sin
embargo cada vez ms pruebas de que se renen en apoyo de una reclamacin, una pieza
puede ser lo suficiente como para refutarla. Aprender a tratar de refutar las reclamaciones
puede ser difcil inicialmente, pero desconfirmacin puede ser una estrategia muy eficiente en
la cara de una pluralidad de reivindicaciones. Decimos "puede ser", porque en la historia
importa son rara vez clara, por lo que la nica prueba nocaut pueden ser difciles de encontrar,
y siempre hay el peligro de que los estudiantes tratarn de cortocircuito problemas difciles que

exigen el juicio simplemente por tratar de desacreditar sea cual cada vez que se pone delante
de ellos.
Cuentas
El concepto de una histrica cuenta est relacionado con la de pruebas. Mientras con la
evidencia el enfoque tiende a estar en el establecimiento de los hechos particulares, con
cuentas estamos ms preocupados por cmo los estudiantes visin histrica narrativos o
representaciones de pasajes enteros del pasado. Muchos de los estudiantes ms jvenes
parecen trabajar con la idea de que lo que hace una "Historia verdadera" verdad es que todas
las declaraciones de hechos singulares componentes dentro de que son verdaderas. Como
primer paso para distinguir entre hechos reales y ficcin, esta idea es bastante razonable, sino
como una caracterizacin de una historia real, se no se pondrn de pie, incluso en la vida
cotidiana. Todo lo fctico singular componente declaraciones en una cuenta puede ser cierto,
pero el significado de la cuenta podr siendo muy discutible. El significado de una historia es
ms que la suma de su parte. En la historia de este punto es de gran importancia, ya que el
siguiente nmero de cuenta demuestra.
Adolfo Hitler
En 1933 Adolf Hitler lleg al poder en las elecciones Germany.In cabo poco despus se
convirti en canciller, gan una enorme mayora de la votos. Las fotografas tomadas durante
su cancillera sugieren su blacin ridad con el pueblo alemn. Presidi una vez ms nacin
prspera. Un tratado firmado con Francia en 1940 permiti Hitler para organizar las defensas
de Alemania a lo largo de la costa del Canal, y por un tiempo Alemania era la potencia militar
ms seguro en Europe.Hitler expresado en muchas ocasiones su deseo de vivir la paz
plenamente con el resto de Europa, pero en 1944 Alemania fue invadida desde todos los lados
por Gran Bretaa, Estados Unidos y la Unin Sovitica. Incapaz de derrotar a esta invasin de
su tierra natal por el mero superiores bros, Hitler tom su propia vida como los ejrcitos rusos
invaden dev- astated Berln. Todava es considerado como uno de los ms importantes y las
figuras importantes del siglo XX.
Cada declaracin de los componentes de esta cuenta es cierto, pero la historia se no sern
aceptados por la mayora de la gente como una "verdadera historia", y ningn historiador lo
hara considerarla como una cuenta vlida. Teniendo en cuenta que su ttulo indica un estudio
general de lo que es importante acerca de Hitler y su carrera poltica, el ms obvio defecto es la
omisin de material claramente afn que le dara una diferente significado implcito a la

historia. Por otra parte, lo que se dice que tiene implicaciones que normalmente se excluido
expresamente si no se mantienen. Si se nos dice que un poltico gan una enorme mayora,
esto significa normalmente que los votantes tenan opciones y no estaban bajo coaccin. El
punto de decir, sin cualificacin, que alguien ha expresado su deseo de vivir en paz es que
muestra lo que l o ella quiere, y Hitler no hizo en ningn sentido- sencillo querer la paz. La
cuenta cuestiones pone de manera que sugerira normalmente ciertas relaciones, pero en este
caso las relaciones son altamente cuestionable poder.
Los estudiantes tienden a lidiar con el problema de que los enunciados verdaderos no
garantizar cuentas histricas aceptables mediante el uso de los conceptos empleados en todas
partes Vida diaria. Si las cuentas no estn claras y sin ambigedades verdadera o falsa, se
debe ser cuestiones de opinin. Este punto de vista lleva consigo la idea de que es impo- ble
que elegir entre las versiones contradictorias y, para algunos estudiantes, la idea de que, por
tanto, todo vale. La historia se reduce a un escenario en el que opiniones son ejercidos
libremente, como perros en el parque.
Otra idea preconcebida de que puede causar dificultades a los estudiantes es la idea que una
cuenta de verdad es una copia del pasado en lugar de algo ms como una imagen, o mejor
an, una teora. Si los estudiantes piensan que son historias verdaderas copias de la pasado,
habr obviamente ser un problema cuando existen diferentes historias. Uno forma, los
estudiantes explican esto es diciendo que las diferentes historias deben surgir cuando
historiadores cometen errores. Otra explicacin es que parte de la historia tiene no se ha
encontrado. Es como si las historias se esconden como mosaicos enterrados debajo de la
arenas, a la espera de ser descubierto, pero cuando los historiadores barren la arena, se
encuentran con que algunas piezas que faltan. De cualquier manera, la vista es que los
historiadores no saben la verdadera historia (vase el recuadro 2-8).
Algunos estudiantes piensan cuentas histricas alternativas se crean cuando las personas
distorsionan deliberadamente la verdad, por lo general debido a que son "parcial". El idea
cotidiana de sesgo como algo parecido a tomar partido permite a los estudiantes a asistir tentar
a resolver el problema mediante la bsqueda de testimonios escritos por alguien neutral. Este
enfoque tiene sentido para los enfrentamientos cotidianos entre dos personas con claros
intereses en algn resultado prctico (Quin empez la pelea?), pero no funciona para la
historia, donde las cuentas alternativas pueden tener nada que ver con tomar partido sobre una

cuestin prctica. El ideal de la neutralidad es alguien ampliaron veces en la escritura desde

una postura "sin perspectiva".
Tales ideas causarn dificultades a los estudiantes hasta que puedan ver que historias no son
tanto las copias del pasado como formas de mirarlo. La clave idea aqu es que las historias de
la orden y sentido del pasado; Ellos no reproducirlo. No puede haber ninguna historia
"completa" del pasado, slo da cuenta dentro de los parmetros establecidos autores
inevitablemente cuando se deciden los cuales preguntas que debe hacer (ver Deirdre en el
Recuadro 2-8). Todo esto significa que las cuentas DE- seleccin demanda, y por lo tanto una
posicin desde la cual se hace la seleccin. UN punto de vista no es slo legtima sino
necesaria; perspectiva de libre ac- conteos no son posibles. La investigacin sugiere que
algunos estudiantes ya entender este punto por el final del octavo grado.
Ellos saben que podemos evaluar los mritos relativos de las cuentas alternativas de hacer las
preguntas correctas. Qu son las cuentas alegando que decirnos? Qu preguntas estn
pidiendo? Son se trata de los mismos temas? Estn cubriendo el mismo lapso de tiempo?
Cmo se relacionan a otras cuentas que aceptamos y para otras cosas que saber?
CONCEPTOS DE FONDO
De segundo orden, los conceptos de disciplina, tales como el cambio y pruebas , dis- terco ms
estn involucrados en ninguna historia, cualquiera que sea el contenido. Otros con- conceptos,
tales como el comercio , nacin , sachem , protestante , esclavo , tratado , o presidente , se
encuentran en el tratamiento de determinados tipos de contenido histrico. Ellos son parte de lo
que podramos llamar la sustancia de la historia, y por lo tanto es natural llamarlos "conceptos
fundamentales".
Tales conceptos pertenecen a muchos tipos diferentes de actividades eco-humana econmico,
poltico, social, y cultural. Son numerosos y encajan entre s de muchas maneras diferentes, lo
que hace que sea difcil para formar una imagen coherente de presuposiciones estudiantes
sobre estos conceptos. Como maestros, sin embargo, tienden a ser mucho ms conscientes de
los estudiantes sustantivas preconcepciones llevar a las lecciones que de sus ideas
disciplinarias. Como parte del contenido de historia, conceptos sustantivos son generalmente
central en lo que pensamos de nues- mismos como la enseanza, y si nos olvidamos de
prestar atencin a las ideas de los estudiantes, que a menudo nos recuerdan al revelar los
conceptos errneos que pueden ser muy frustrante (Y, a veces entretenido).

Los conceptos no son los mismos que los nombres y fechas. Es importante re- miembro de que
la comprensin de conceptos tales como colonia , de

mercado ,o migracin : implica el

conocimiento de una regla (lo que hace que algo sea una migracin, por ejem- amplio) y ser
capaz de identificar las instancias de esa regla. Los sustantivos conceptos que encontramos en
la historia pueden venir de cualquier clase social o cualquier disciplina, pero cada uno
representa un grupo de tipos de cosas en el mundo. Nombres y las fechas no son as; son
indicaciones de que los alumnos deben conocer artculos sobre como individuales. Por otra
parte, los nombres no se limitan a personas. Algunos denotar cosas particulares, como la
Constitucin, o Francia, o herido Rodilla. Algunos, como la revolucin americana, denotan un
grupo de eventos y procesos no porque son un tipo de cosas, pero ya que constituyen un todo
mayor a la que desea asignar un nombre. Por supuesto, la constitucin es un concepto que
queremos que los estudiantes entienden y se aplican a travs de una gama de los casos, pero
la Constitucin es el nombre de un caso particular. Similar mientras que la revolucin es un
concepto general, la revolucin americana es el nombre de un caso particular, aunque en este
caso exactamente lo que denota puede ser cuestionado. Este tipo de conflictos es un
fenmeno frecuente en la historia (considere el Renacimiento, la poca de los descubrimientos,
y la revolucin industrial), y uno que necesitamos para ayudar a los estudiantes a entender si
van a ser capaces de hacer sentido de las diferencias en los relatos histricos. conceptos de
fondo de la historia implican a menudo una complicacin no ES- contrarrestada en los
conceptos prcticos de la vida cotidiana: sus turnos significado Mientras que algunos
estudiantes piensan en historias de historia como copias del pasado (pro- provisto sabemos lo
suficiente para hacer las cosas bien), otros piensan de ellos como alternativa formas nativas de
responder preguntas y dar sentido al pasado.
CUADRO 2-8
Acontecimientos histricos y no son copias del Pasado
con el tiempo como en el espacio. Un rey del siglo XVIII no es lo mismo que una xv o un rey-del
siglo XXI, y los estudiantes que piensan que son probable que se comporten de la misma
manera y con las mismas atribuciones y funciones son probabilidades de llegar a ser
confuso. Las concepciones de presidentes, lderes de la iglesia, y incluso los ricos o bello
difieren en diferentes momentos. As, mientras que los estudiantes pueden aprender, por
ejemplo, lo que es un presidente, que puede encontrarse con dificultades s que adquieren este
conocimiento en el contexto de Thomas Jefferson y pasan a asumir cuando se relacionan con
Lyndon Johnson y la Gran Sociedad que
Amy: Los historiadores.

Amy est convencido de que si hay ms de una historia, tiene que haber algo mal. No todos los
estudiantes van tan lejos como Amy en su despido de historiadores, pero muchos comparten
su opinin de que si slo una cosa que pas, hay Slo puede haber una historia. Annabelle, en
sexto grado, escribe:
Algo de la historia slo puede ocurrir de una manera. Me he levantado esta Maana. Yo no
estara bien si escriba dorm en. Las cosas slo suceder de una manera y nadie puede
cambiar eso. Estos estudiantes piensan en historias de historia como copiar el pasado: un
pasado da una historia real. Deirdre, en el octavo grado, tiene una opinin muy diferente. ella
reconoce que las diferentes historias encajan diferentes preguntas y por lo tanto es capaz de
ver que no puede haber ms de un recuento histrico de los "mismos" eventos:
S, la historia realmente sucedi. S, hubo un resultado. Pero las porciones de diversos factores
y cosas que pueden haber afectado. Una historia de la historia puede hacer hincapi en un
punto en particular, pero no quiere decir que esa es la nica historia de la historia
correcta. Ellos pueden decir cosas diferentes para responder a ciertas preguntas. Ellos pueden
entrar en ms detalles sobre un punto determinado. Ellos pueden dejar ciertos puntos, pero eso
no quiere decir que est bien o mal. Puede haber muchas diferentes historias de historia sobre
una cosa.
Presidentes son slo presidentes. El significado completo de Jefferson puede ser des- entenslo a travs de los relatos histricos de su presidencia. En efecto, aprender sobre datos
histricos siempre implica el estudio de accin histrica conteos; en otras palabras, significa
conocer algo de contenido histrico. Los conceptos que nos permiten operar en el mundo no
son perfectamente definido, cpsulas cerradas. No podemos esperar que los estudiantes
aprendan y definiciones ejemplos, sin embargo a fondo, en una ocasin particular y luego
simplemente aplicarlos a otros casos. Conceptos sociales de los estudiantes emergen de
corriente formas de vida y encajar en los patrones de comportamiento que pueden no ser
totalmente comprensin resistido, pero son tan "normal" para los estudiantes que no son ms
que las cosas son as.
Los estudiantes llevan a estos conceptos con ellos en el pasado. Aparentemente inofensivo
conceptos, tales como la ciudad o pintor , pueden ser cargados con el actual asociacin, no
deliberadamente enseado, que pueden provocar serias dificultades. Cuando los estudiantes
aprenden de los peregrinos que viene sobre una nativa americana abandonada "Ciudad",
algunos asumen que los peregrinos eran a una buena cosa: al menos sera encontrar

rpidamente refugio en algunos de los edificios vacos. Pero incluso cuando una concepto no
es uno que es notable en su vida diaria, los estudiantes pueden asimilacin tarde que en los
patrones conocidos de comportamiento que son. Una de las primeras cosas prin- ner los
profesores de historia a aprender es que para la mayora de los jvenes, un monje es probable
que sea una fuente bastante seguro de pruebas. Como no poda ser de otra manera? monjes
pasaron Su tiempo adorando a Dios y vivir una vida cristiana. Es evidente que lo haran No
decir mentiras.
La investigacin sugiere que si bien puede haber diferencias en el desarrollo de los conceptos
polticos y econmicos relevantes en diferentes sociedades, existe pueden ser comunes en los
Estados Unidos y Europa Occidental. Ah est algunas pruebas procedentes de Europa que
entre el segundo y quinto grado, la idea de alguien a cargo, un "jefe", se desarrolla, aunque los
polticos no son a menudo distinguirse de otras formas de jefe. Los estudiantes son propensos
a esta edad a pensar en las personas en poder dar rdenes a travs de con- personal directa
tacto.
La investigacin proporciona cierto apoyo a un modelo en el que poltica y asuntos militares
son entendidos por los estudiantes por primera vez como las acciones de los individuos o
colectivos sin estructura (como una multitud) y ms tarde en trminos de mi sistemas y
estructuras (tales como los ejrcitos y los estados-nacin).
Un estudio reciente encontr que antes de cuarto grado, muchos estudiantes italianos creen
que las guerras son BE- arma por los combatientes individuales y al final cuando las personas
estn demasiado cansadas para seguir o estn esclavizados o asesinados.
A partir del cuarto grado en adelante, los estudiantes tienen ms probabilidades de ver la
guerra como un choque entre los estados-nacin y creer que autorizacin poltica lazos y
comenzar las hostilidades finales. Incluso dentro de una sociedad y una escuela en particular
sistema, sin embargo, los conceptos polticos de los estudiantes se puede desarrollar en muy
diferentes maneras, dependiendo de qu experiencias que han tenido, as como en lo se les ha
enseado. En materia econmica (dinero, sin nimo de lucro, la banca, la propiedad, la
pobreza, y la riqueza), los estudiantes tienden a pasar de ideas basadas en la moral normas a
las ideas econmicas ms abiertamente en el que las personas y las acciones se considerada
en trminos de su potencial como oportunidades para aumentar personales riqueza. Los
jvenes tienden a pensar que existen tenderos para que la gente feliz y estar contento si los

precios caen, ya que eso significa que la gente puede ahorrar su dinero. En cuarto grado, la
mayora de los estudiantes deben estar empezando a integrar rallar ideas acerca de, por
ejemplo, la compra y venta, con el fin de entender la funcionamiento de la vida econmica. Sin
embargo, una comprensin de estas cosas a nivel de la vida cotidiana no necesariamente
llevan ms en otras reas. noveno o sesenta y cinco dcimo grado pueden tener dificultades
para entender cmo los bancos obtienen beneficios, y el hecho de que los alumnos de sexto
grado pueden citar la ganancia como un motivo para el inicio de una fbrica no significa
necesariamente que entiendan cmo tiendas, fbricas permiten por s solos, obtener beneficios
(Vase el recuadro 2-9).
Hay que recordar que incluso cuando los estudiantes tienen un buen sofisticacin cado la
comprensin de los conceptos polticos y econmicos, que pueden encontrar difcil de transferir
esos conceptos de un caso a otro en la historia. UN consecuencia de los cambios en el
significado de los conceptos de la historia es que aprendizaje historia significa prestar atencin
a los detalles ya los contextos porque menudo determinar lo que se puede y no se puede
transferir. Este es un punto en el hecho Al principio del captulo en los estudiantes que
describen que intent aplicar las ideas sobre los orgenes de la Primera Guerra Mundial a los
orgenes de la Segunda Guerra Mundial. (Tanto Mundial Primera y Segunda Guerra datos
histricos son, por supuesto, a pesar de que ambos caen bajo el concepto de guerra .) En
resumen, los estudiantes necesitan saber algunas sus- TIVE historia bien: tienen que tener un
profundo fundamento de hecho y de con- el conocimiento conceptual y comprender estos
hechos e ideas en un amplio marco de referencia. La calificacin de "algo" de la historia es
importante porque lo que estudiantes Sabe deben ser manejable. Y por lo que los estudiantes
saben que es manejable, debe ser organizado de tal manera que puedan acceder y utilizar,
sabiendo cmo hacer evaluaciones prudentes y realistas acerca de hasta qu punto y en qu
circunstancias es aplicable. Por lo tanto, debemos tener en cuenta el tipo de la historia que
permitir que esto se logre.
HISTORIA QUE FUNCIONA
En la seccin anterior, la atencin se desplaz de segundo orden comprensin de la clase de
historia de la disciplina es entendimientos sustantivos de la contenido de la historia. Los
estudiantes necesitan saber sin duda alguna historia bien si son para ver, en primer lugar, que
hay matices y complicaciones dentro de cualquier particular lar tema o perodo que pueden o
no pueden aplicarse fuera de ella, y, en segundo lugar, que por mucho que se sabe, todava
puede ser necesaria para saber ms. Pero como comienzan a hacer conexiones entre cmo la

gente en el pasado vean las cosas por un lado, y acciones, polticas e instituciones por el otro,
se BE- proviene posible que incluso los estudiantes jvenes que comienzan a apreciar algo de
la complejidad de la comprensin histrica. Para tales entendimientos para determinar llar, un
tema (y preferiblemente ms de uno) debe ser estudiado en profundidad. Pero No todo tiene
que ser por lo tanto estudiado. Mientras el alcance y la escala de un en particular el estudio en
profundidad son viables, los estudiantes puede ser introducido en el tipos de pensamiento
necesarios. Aqu conceptos tales como la empata y la evidencia se central, y hay que dar
tiempo para que los estudiantes comienzan a desarrollar su ideas de cmo podemos hacer
afirmaciones sobre el pasado y entender. Si bien se comprende algo en profundidad es una
parte necesaria del aprendizaje historia, sin embargo, no es suficiente.
CUADRO 2-9
Los conceptos de fondo de la historia: Pago por el Trabajo
Como parte de una amplia investigacin de las ideas de los estudiantes sobre una gama de
eco conceptos econmicos, Berti y Bombi entrevistaron a 60 estudiantes italianos de 6 aos de
14 a explorar su comprensin de la remuneracin del trabajo. Ellos encontraron que algunos
estudiantes de segundo grado previstos pago por el trabajo como un intercambio BE- tween
slo dos figuras: una persona que proporcione bienes o servicios y an- otra de
consumirlos. Vieron a "pagar" como un intercambio de dinero, pero no tena idea clara de la
direccin del cambio, ver la relacin como comparable a la de los amigos que dan dinero entre
s. ("Cambio" fue visto como el dinero se entregar al comprador de los bienes, y los jvenes
pensaron que a menudo puede ser ms de lo ofertado en el primer lugar.) Chiara (6 aos)
explicaron cmo la gente consigue el dinero en la farmacia.
Cuando usted va a conseguir la medicina, entonces el dinero que te dan para la medicina que
guarde para conseguir algo de comer. El entrevistador le pregunt si su padre, que era dueo
de una farmacia, dio a la gente ms o menos o la misma cantidad que le dieron. Chiara
respondido:
Mi pap les da diferentes cantidades. . . . [l] da ms que los judos.
La mayora de los estudiantes de tercer grado entienden pago por el trabajo en trminos de un
"jefe" figura gente que paga para el trabajo, ya sea visto como un propietario privado de un
negocio ness o el consejo o estatal (entendidas como una versin mucho ms rico de la
propietario privado). Saban que el dinero va de jefe para los trabajadores, pero no
necesariamente se entiende cmo el jefe adquiere el dinero utilizado para pagar a los
trabajadores o si se paga tambin el jefe.

Massimo (6 aos 1/2): Una vez dicho que las personas que organizan rentable el trabajo los
trabajadores, explicaron cmo estas personas, a su vez recuperar su dinero:
Massimo: A veces lo consiguen desde casa, tal vez pedir a su esposa por ella y. . . a veces
encontrarlo en su cartera, si no tienen mucho
luego se van y lo obtienen de los que tienen.
Entrevistador: Y el hombre que paga el conductor de autobs, cmo no se llegan a tener el
dinero?
Massimo: Poda ir al banco y conseguirlo.
Entrevistador: Cul es el banco?
Massimo: A dnde van y ponen el dinero, y cuando se necesita que vayan y lo toman. . . .
Entrevistador: Para conseguir el dinero tiene este hombre para poner algunos en el banco ya o
da el banco lo cierto todo lo mismo?
Massimo: El banco da a l.
Ms de la mitad de los estudiantes de quinto grado y todos los estudiantes de sptimo grado
podran caber la idea de la remuneracin del trabajo en un marco de relaciones con lo cual
jefes, tambin, reciben dinero de otras personas de negocios o clientes que comprar bienes y
servicios de su negocio.
Giovanni (de 10 aos ): estaba pregunt quin paga a los trabajadores de la fbrica:
Giovanni: El propietario de la fbrica.
Entrevistador:Y cmo se sac el dinero?
Giovanni: Porque mientras que otros trabajan para producir diversos
objetos, el propietario los vende a un precio superior, entonces se da un pequeo porcentaje de
la los trabajadores, y l mismo mantiene la mayor parte del dinero que ha hecho. Por supuesto,
los nios estadounidenses no pueden tener exactamente las mismas ideas que Los nios
italianos. El punto no es que todos los estudiantes, en cualquier cultura, la voluntad
tienen el mismo rango de ideas, aunque esto es una posibilidad en Western pases
industrializados; la investigacin en Gran Bretaa, por ejemplo, parecen en general ajustarse al
patrn sugerido por Berti y Bombi. La importancia de la re- la bsqueda de este tipo es que nos
hace conscientes de que no podemos asumir estudiante abolladuras comparten suposiciones
de los adultos (incluso en un nivel muy bsico) acerca de cmo el mundos econmicos,
sociales y polticos trabajan. La enseanza de la historia sin recociendo esto puede tener
graves consecuencias para la capacidad de los estudiantes para hacer sentido de la historia
que se encuentran.

Otro e iluminando cada uno en el centro de atencin histrica slo se

comienza a desarrollar comprensin histrica si estos temas se encuentran en un marco

histrico ms amplio trabajo. Los estudiantes no sern capaces de tener mucho sentido del

cambio histrico si examinan slo breves pasajes del pasado en profundidad. Las instantneas
de diferentes perodos que adquieren sern diferentes, pero ser imposible decir qu se
produjeron los cambios. Por otra parte, si los estudiantes necesitan un estudio slo por
perodos cortos de historia, no tendrn ninguna oportunidad de luchar a brazo partido con un
centro de histricos de cuentas que la importancia de los cambios o eventos vara con la escala
de tiempo y el tema. Un estudio a largo plazo es por lo tanto esencial para estudiantes tanto
para comprender el tipo de historia es la disciplina y para adquirir una marco utilizable del
pasado.
Trabajando a travs de una secuencia narrativa de los acontecimientos de la historia de la
Estados Unidos no puede ser la forma ms eficaz de ayudar a los estudiantes a adquirir un
marco que se puede ajustar para dar cabida a o asimilar nuevas conocimiento. Para
proporcionar algo que los estudiantes pueden utilizar y pensar, nos puede que tenga que
ensear a un gran cuadro con bastante rapidez, en cuestin de dos o tres semanas, y siguen
regresando a la misma. Dicho marco se centra en a gran patrones de la escala del cambio,
estudiantes comprensivo de estudios en profundidad para que no estn aislados simplemente
temas. Para un tema temporal extendida como migracin, exploracin, y el encuentro, los
estudiantes pueden obtener un panorama amplio de la migracin hacia y dentro de los Estados
Unidos, en un primer momento escogiendo slo las principales fases de movimiento de la
poblacin de Amrica (los cruces de puente de la tierra, los cazadores del rtico, los
europeos). Como estudios en profundidad de asentamiento nativo americano y ms tarde
llegada de los europeos (incluyendo Columbus, ms tarde la exploracin espaola, Virginia,y
los peregrinos se les ensea), que pueden estar en forma en este panorama amplio. Pero si es
ser un marco utilizable, la imagen original, ms amplia tendr que ser adaptado y hecho ms
rico medida que se expande para incluir nuevos estudios en profundidad. Los original de tres
fases sern ms complejo. Los patrones de movimiento dentro de Amrica se puede ensear
(ms rpido), y los cambios en la poblacin movimiento desde fuera se puede estudiar, por lo
que, por ejemplo, las diferencias en el tipo de migracin europea a travs del tiempo son
reconocidos.
Este marco no es slo una larga narracin de los hechos y no puede ser organizada de la
misma manera como un estudio en profundidad, que rene todos AS- as- de la vida en sus
interrelaciones complejas. En cambio, el marco debe permiten a los estudiantes a pensar en
trminos de temas de largo plazo, en un primer momento bastante aislado el uno del otro, pero
cada vez ms vinculado como comprensin de los estudiantes in- pliegues. Cambio de la

poblacin, la migracin, y encuentro cultural proporcionan temas de un marco, pero estos

temas se ensean en el nivel de un cuadro grande de cambio. Se trata de los estudios en
profundidad que anidan dentro del marco que permite los estudiantes a explorar cmo los
temas de juego a nivel de los acontecimientos.
Si dicho marco es evitar sobrecargar a los estudiantes con la informacin, les debe dar una
serie de conceptos de organizacin a gran escala para modelar cambio. Es la capacidad de
conceptos tales como la interna y la migracin externa , la densidad de poblacin , y la
esperanza de vida a la informacin "grupo" en significado- ful formas que permiten a los
estudiantes a manejar "a largo plazo" en la historia en lugar de se sientan abrumados por una
masa de detalles. Los estudios en profundidad elegidos para nido en el estudio a largo plazo
recordar a los estudiantes que los detalles de los estudios ' interrelaciones complejas tambin
son importantes, y pueden servir como pruebas para la adecuacin del marco desarrollado en
el estudio a largo plazo. Sin embargo, este ltimo debe concentrarse en el cuadro grande, no
degenere en una serie de would- empobrecida ser estudios en profundidad. Parte de la historia
de aprendizaje es aprender el efecto de escala, y la diferencia entre grandes generalizaciones
(que puede admitir de excepciones) y declaraciones de hechos singulares.
Haciendo un balance de las ideas presentadas hasta el momento, podemos decir que los
estudiantes ' conocimiento sustantivo de la historia debe ser organizada en una forma utilizable
por lo que puedan relacionarlo con otras partes del pasado y al presente. Esto signifcalos
estudiantes necesitan adquirir un marco til del pasado, una gran imagen orga- ce conceptos
sustantivos que cada vez entienden y pueden reflejar sobre. Tambin significa que necesitan
un conocimiento en profundidad de contenidos (no overlong) pasajes del pasado, con tiempo
para explorar el modo de vida y visin del mundo de las personas que estn estudiando. Esto a
su vez les permite comienzan a ser conscientes de las complejas interrelaciones involucradas y
ser pensamiento- ful y reflexiva sobre las analogas que sacan con otros tiempos y
lugares. Pero aprendizaje de la Historia tambin requiere una comprensin de la historia como
disciplina, se evidencia en el aumento de la comprensin de los estudiantes de segundo orden
de la clave con- conceptos. Sin esta comprensin, los estudiantes carecen de las herramientas
para reflexionar sobre su propio conocimiento, sus puntos fuertes y sus lmites.
Cualquier imagen del pasado a los que se introducen los estudiantes dentro de la escuela es
probable que encuentre cuentas rivales y, a menudo opuestas en el resto del mundo fuera de.
Como declaraciones de hechos singulares pronto como se organizan en histrica cuentas,

adquieren significados dentro de las historias en las que figura. Estas historias pueden ser ya
parte del aparato de estudiantes para pensar el mundo antes de encontrarse con las cuentas
que compiten en la escuela. Enseando mltiples perspectivas, o criticando cuentas
particulares, es un paso valioso hacia el frente hasta difcil situacin de los estudiantes, pero no
es suficiente.
Para entender este punto, debe tener en cuenta las respuestas de estos estudiantes cuando se
enfrentan con dos cuentas histricas alternativas. Laurence, en el octavo grado, insiste que las
diferencias entre las historias no tienen importancia "porque es bueno ver cmo otros han
opinado sobre el tema y luego hacer su propia mente arriba. Todo el mundo se le permite
aferrarse a sus propias opiniones, y no importa lo las pruebas, las personas creen cosas
diferentes. "Briony, otro estudiante de octavo grado, afirma que las diferencias son slo una
cuestin de opinin, y no importa "Porque toca a usted para expresar su opinin a menos que
existan suficientes hechos que demuestran una historia. . . . Creo que realmente es una
cuestin de opinin. "Rosie, una sexto grado, dice que las cuentas sern diferentes "porque
algunas personas estn sesgadas y por lo tanto tienen diferentes opiniones de cmo
sucedi. . . . La gente siempre est va a tener diferentes opiniones de cmo ha ocurrido algo.
"Si los estudiantes pensar de esta manera, mltiples perspectivas son simplemente opiniones
diferentes, y la gente puede creer lo que quiera. Xiao Ming, tambin en el sexto grado, lo
resume as:
"No puede haber muchas opiniones diferentes de los historiadores por lo que no puede haber
di- historias rentes. Por supuesto, uno tiene que ser cierto, pero no sabemos cul ". cuentas
para las crticas no tiene mucho sentido Xiao Ming cuando, a pesar nuestras crticas, nunca se
sabe que es cierto.
Sin enseanza explcita y la reflexin sobre la naturaleza de la evidencia histrica dencia e
histricos cuentas, as como las diferentes formas en que diferentes tipos de reclamaciones
pueden ser probados para su validez, simplemente se convierten en mltiples perspectivas otra
razn para no tomar en serio la historia. Si los estudiantes tienen que ir ms all encogimiento
de hombros impotente frente de historias controvertidas, deben tener un conjunto de
herramientas intelectual que est a la altura. Existe el peligro de que "Caja de herramientas"
implica algo excesivamente mecanicista, por lo que es simplemente una cuestin de la
aplicacin de la herramienta para hacer el trabajo. Tal analoga simple no es in- tendido
aqu. Lo que se quiere decir es que algunas tareas son posibles slo si ciertas herramientas

estn disponibles, y en este caso las herramientas son conceptuales. Los estudiantes
necesitan las mejores herramientas que podemos darles, acuerdos que les permiten pensar
claramente acerca de, por ejemplo, qu tipo de evidencia se necesita para apoyar una en
particular tipo de reclamacin o qu preguntas se estn abordando en la competencia
cuentas. Una vez que entienden que las cuentas no son copias del pasado, sino
construcciones que responden a una gama limitada de preguntas dentro de un conjunto
seleccionado de lmites, los estudiantes pueden comenzar a entender cmo varias cuentas
vlidas pueden coexistir sin poner en peligro la posibilidad del conocimiento histrico o dando
lugar a un descenso en el relativismo vicioso.
Los estudiantes tienen ideas sobre el pasado y sobre la historia, independientemente de qu y
cmo les enseamos. El pasado es ineludible; que est integrado en nuestra formas de pensar
acerca de nosotros mismos. Qu diramos de alguien que, cuando se le pregunt lo que
Estados Unidos es, podra definirla slo como geogrfica entidad? Nuestra nocin de lo que
Estados Unidos es incorpora un pasado; es un tiempo de tornillo sin fin. Tampoco hay que
pensar que, porque a menudo se nos dice que los estudiantes hacen No s tal o cual pieza de
informacin acerca de los Estados Unidos, tienen hay una versin de su pasado. Sin duda
tienen una, pero la pregunta es si es lo mejor que podemos darles. Y mientras que "la mejor"
no significa aqu "La mejor historia," porque no hay tal cosa, el hecho de que no hay slo una
mejor historia ciertamente no quiere decir que cualquier historia va a hacer. Qu debemos dar a
nuestros estudiantes es el mejor medio disponible para dar sentido a las y un peso de la
multiplicidad de los pasados que se ofrecen en diversas cuentas. Con este fin, los estudiantes
deben aprender a entender la disciplina de la historia la una escuela oferta puede hacer que el
mundo ocupado por fuera no se puede. Escuelas difcilmente podra tener una tarea ms
importante.
El estudio de la historia es a menudo descrita como el aprendizaje de un emocionante y a
veces no tan emocionante pisos. En este captulo se ha intentado demostrar que aprendizaje
de la historia que esto. Pero no estamos absueltos de ese modo de preguntar cmo la historia
que enseamos puede involucrar a nuestros estudiantes y lo se puede sentir acerca de lo que
estn recibiendo de l. Historia ofrece a los estudiantes (Aunque en la segunda parte) mundos
extraos, eventos emocionantes, y las personas que enfrentan desafos abrumadores. Se
muestra a los estudiantes la oscuridad y las lados de luz de la humanidad. Es una de las
formas centrales de llegar a comprender lo que es ser humano, porque en mostrar lo que los
seres humanos han hecho y sufrido, que muestra qu tipo de criaturas que somos. El pasado

es, como se a menudo se ha dicho, un pas extranjero. Su extraeza ofrece un sinfn de

rompecabezas y un sinfn de oportunidades para que los estudiantes ampliar su comprensin
de las personas y sus actividades. Una parte importante de la comprensin de lo que parece
extrao es la disposicin a reconocer que hay que tratar de comprender las situaciones en el
que la gente se encontr y las creencias y los valores que trajeron para influir en sus
problemas. Si los estudiantes no ven que hay algo de entender o no les importa si entienden o
no, la historia parecen ser un desfile sin sentido de la incompetencia pasado y un catlogo de
prcticas extraas e ininteligibles. Empata, en los sentidos muy especficos dis- tratado
anteriormente en este captulo, es central en este caso. necesidades imaginacin histrica
herramientas.
La historia tambin puede ofrecer otra motivacin, un muy humano sentido de terio Tery y
aventura. Una fuente de la aventura es seguir las experiencias de las personas que se movan
en un territorio desconocido. Tal estudio puede ser bastante literal, cuando se centra en las
personas que exploraron las tierras que no haban conocido exista, o metafrica, cuando se
centra en aquellos que no lo intento uno se haba hecho antes en algn aspecto de la vida. En
el caso de uno de los temas discutido en el captulo siguiente, los peregrinos de la sensacin
de la precariedad ness de su situacin y la magnitud de los retos a los que se enfrentaron tiene
siempre ha entendido por los maestros para ofrecer oportunidades obvias para el compromiso
de la imaginacin de los estudiantes. Para los mayores, una naciente comprensin pie de la
enormidad de las opciones de los nativos americanos tuvo que hacer, en circunstancias en las
que el futuro slo se poda adivinar, pueden ofrecer una ms estmulos complejos y
moralmente difciles de la imaginacin. pero ms all aventura, extrao, y un sentido de retos
impresionantes, hay batera. Los nios y jvenes-adultos-muchos les gusta el misterio de lo
desconocido.
Del viaje de St. Brendan (un tema en el siguiente captulo) apela slo a este sensacin de
misterio. Lo que pas hace tanto tiempo? Qu podemos hacer de tales un raro pero a veces
plausibles cuento? An mejor, el misterio surge en circunstancias en las que San Brendan
estaba teniendo aventuras reales, tambin. Por supuesto, si la historia es la historia de las
cosas conocidas, una historia fija que simplemente debe ser aprendido, a continuacin,
misterio se puede reducir a la espera del siguiente INSTALL- ambiente. Si enseamos a la
historia como simplemente un conjunto de hechos que se imparte a nuestros alumnos, el
misterio es una falsa. El maestro conoce las respuestas, as que dnde est el
misterio? Slo puede ser en descifrar el funcionamiento de la mente del profesor, en averiguar

lo que l o ella quiere escuchar, en una palabra, en conseguir la derecha responder. En la

historia hay sin fin de oportunidades para que se les da a los estudiantes tareas que dejan
espacio para que puedan maniobrar, y para ser ms o menos xito- ful en la bsqueda de una
respuesta vlida a una pregunta abierta. El conocimiento de los hechos a continuacin, se
convierte en un asunto urgente y significativa, ya que son esenciales para empieza a responder
a la pregunta, y la cuestin es que vale la pena porque es una cuestin real.
Durante mucho tiempo, y no slo en la historia, las escuelas han tendido a mantener una tipo
de conocimiento secreto de todos excepto de sus estudiantes ms antiguos y ms capaces. El
conocimiento es controvertida, es provisional y est sujeta a cambios continuos. Misterio nunca
se detiene, y siempre hay un trabajo para la prxima generacin que hacer. Los autores de
este captulo y en el siguiente todava recuerdan, como una de las puntos altos de su vida de
enseanza, la excitacin del momento en que una grupo de estudiantes cuyo tema principal
era la ciencia se dio cuenta de que la ciencia era No "todo cosido." En el aprendizaje de la
historia de la medicina, que llegaron a ver- de pronto-que toda la forma en que los cientficos se
acerc y enfermedad entendida haba sufrido grandes cambios. Ellos tenan un futuro en la
ciencia ms all de ajustar los libros de texto. Si pudieran idear nuevas preguntas, podra
comenzar nuevos proyectos. El conocimiento no estaba cerrado, pero abierto y abierto a ellos,
tambin, si ellos dominaron lo que se conoca lo suficientemente bien como para entender lo
que no lo era.
A medida que aprendemos ms, deberamos empezar a ver que el misterio no se desvanece a
medida que llegamos a conocer cosas. Cuanto ms sabemos, ms preguntas hay, y cuanto
ms hay que necesitamos entender. La historia debe tener este aspecto a los estudiantes
tambin. Hay emocin en encontrarse a s mismo en una ms rico, mundo ms abierto que se
crea uno habitadas, pero no es ni siquiera ms emocin en la bsqueda de repente a s mismo
facultada por un destello de UN- comprensin. No es slo que uno tiene cierta participacin en
las respuestas y la derecho a una vista. Uno puede ver realmente que es precisamente lo que
se est aprendiendo que se da el derecho a la vista, as como los medios para mejorarla.
Comprensiones de este tipo deben ser enseados, precisamente porque no son cosas que uno
recoge en la vida cotidiana. Generaciones de personas han tenido que la moda de las
herramientas conceptuales que realmente hacen una diferencia en la forma en que vemos el
mundo. Las nicas instituciones cuya tarea central es entregar las herramientas y fomentar en
la prxima generacin de desarrollarlas son las escuelas y universidades, y las nicas
personas cuyo trabajo es profesional para hacer esto son los maestros.