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TENDENCIAS ACTUALES DE LA DIDCTICA.

Existen diferentes tendencias al explicar el aprendizaje escolar y su relacin con el


desarrollo. Estas se manifiestan en el plano didctico y determinan diferentes
enfoques.
Los enfoques que han tenido mayor incidencia en el panorama de la
Didctica son el dela Didctica tradicional, la Escuela Nueva, la
Tecnolgica, la Didctica Crtica y la Didctica Desarrolladora.
La Didctica Tradicional, aunque ha ido enriquecindose bajo la influencia de
algunos postulados psicolgicos, tiene como centro de atencin fundamental el
proceso instructivo, no le presta la suficiente atencin a la asimilacin, concibe al
profesor como el sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo que se

apoya en la repeticin enciclopedista de verdades acabadas. En general, esta


tendencia asimila lentamente las innovaciones y mantiene dogmas que no se
corresponden con las necesidades de la sociedad actual.
En el caso de la Escuela Nueva se le atribuye al alumno el papel principal y le
concede una importancia primaria al aprendizaje. Ella acentu el papel social de la
escuela al incorporar los avances de la sociedad y signific un progreso en cuanto
al carcter activo de su objeto.
La Didctica de la Tecnologa Educativa es considerada como el resultado de
cambios externos, asociados al desarrollo tecnolgico y su aplicacin en el
proceso pedaggico. En su evolucin se distinguen dos grandes momentos que a
su vez constityen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnologa
educativa.
El primero de ellos, orientado a los problemas del equipamiento y del uso de los
medios y recursos tcnicos en la enseanza, tuvo y tiene como propsito facilitar y
economizar el trabajo de los docentes con los alumnos. El segundo, concebido
como una aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al
proceso de enseanza aprendizaje, responde al propsito ms profundo de
tecnificar el aprendizaje a partir de una concepcin diferente de este proceso. En
ella se le presta una especial atencin a las estrategias de enseanza y de
aprendizaje, es decir centran la atencin en el mtodo y dejan el objetivo y el
contenido en un segundo plano. En general, esta tendencia concibe a la tcnica
como elemento que atraviesa las relaciones directas existentes entre los
elementos que componen el acto didctico. Para algunos autores, de hecho
constituye una nueva ciencia educativa que pretende igualar a la Didctica o que
gradualmente pueda sustituirla.
Esta concepcin didctica se nutre del desarrollo de la ciberntica, la teora de los
sistemas, de la organizacin y la comunicacin, entre otras esferas de las
ciencias.
La Didctica Crtica no solo constituy un cuestionamiento de la
Didctica Tradicional sino que en su base se encuentra una concepcin de corte
revolucionario que fcilmente se identific con los movimientos de liberacin
sudamericanos de la poca, conformando un movimiento terico que revolucionla
Didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre
desde la propia poltica o la teologa liberadora.
Esta tendencia hace un anlisis crtico de los postulados de la concepcin clsica
en los siguientes aspectos:

Los instrumentos para la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje


permanecen en manos del docente. Esto le confiere una connotacin verticalista y
autoritaria, que tiene su origen en una relacin docente alumno del mismo
carcter.

El verticalismo de los fines, que vienen dados, coadyuva en el proceso de


elaboracin de una didctica con pretensiones de asepsia, de no compromiso o
incontaminacin. En otras palabras se olvida que la escuela, el maestro y la

materia no son elementos neutros ideolgicamente, sino vehculos de una


ideologa.

El docente se presenta como un tcnico. Debe responsabilizarse con la aplicacin


eficaz y del perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.
Como se aprecia, esta tendencia adems de cuestionarse los mtodos
tradicionales de la didctica, implica una critica permanente a sus fines
desideologizantes. Concibe la instruccin como proceso permanente de reflexin
accin del sujeto sobre s mismo y sobre la situacin econmica social en que se
encuentra inmerso.
La Didctica crtica tiene como objeto fundamental la concientizacin de los
sujetos y concibe la enseanza de una forma diferente. Esta se acerca cada vez
ms a un proceso permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo,
de las estructuras dadas por los mecanismos de poder establecidos por la
ideologa dominante. Esta ruptura envuelve desde la relacin didctica de los
componentes del proceso de enseanza aprendizaje hasta cualquier otra
relacin de dominacin o dependencia del hombre.
En el contexto didctico este enfoque refiere un cambio en la relacin profesor
alumno materia, que rompe con el vnculo dependiente del docente con el
alumno, entre estos entre s y con la materia objeto del conocimiento. En general
organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la
reflexin colectiva y la problematizacin en la que el docente, aunque se respeta,
se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo
vnculo dependiente del docente o del alumno entre s. En esta relacin
pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vinculo
educador educando que se da en la relacin.
En este es necesario analizar el enfoque histrico cultural de Vigotski en la
concepcin didctica, por su inters en el desarrollo integral de la personalidad.
Las nuevas ideas que aport este enfoque para una nueva visin de las ciencias
psicolgicas, son elementos esenciales en el anlisis del proceso de enseanza
aprendizaje, pueden citarse algunos de estos elementos, por ejemplo:

el carcter activo de los procesos psquicos, o sea el papel de la actividad en la


formacin de la personalidad, lo cual es importante al concebir el proceso de
enseanza aprendizaje, si se quiere que la educacin y la instruccin vayan
unidas,
el estudio de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la
externa, lo cual debe tenerse en cuenta en la elaboracin de una metodologa de
trabajo que propicie un aprendizaje con significado para el estudiante sin alejarse
del carcter cientfico que debe tener la enseanza.
el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad; orientacin
ejecucin y control, este aspecto es esencia en la concepcin de cualquier
situacin de aprendizaje

El carcter social de la actividad humana y por consiguiente el carcter social del


proceso de enseanza aprendizaje, la interactividad, las relaciones
interpersonales en el proceso docente son esenciales para el aprendizaje
La transicin del carcter interspsicolgico, o sea social, de los procesos psquicos
y por consiguiente del aprendizaje a su proceso interno, intrapsicolgico,
individual que conduce a la interiorizacin elemento esencial en el proceso de
enseanza aprendizaje.
La importante relacin entre desarrollo y aprendizaje, el maestro debe tener
presente las capacidades reales del estudiante y las posibilidades y las
posibilidades de aprender con la ayuda de los dems, la diferencia entre estos dos
niveles que Vigostki denomina Zona de Desarrollo Prximo ,determina las zonas
que an no han madurado, pero que tiene un desarrollo embrionario y que son las
que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea un aprendizaje
desarrollador, por lo que el proceso de enseanza debe consistir en estudiar la
posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la
colaboracin a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creacin de
condiciones favorables intereses y motivaciones para que participe y se implique
en las tareas de aprendizaje.
En estudios actuales, existe la tendencia a considerar la nocin de ZDP desde la
perspectiva de espacio interactivo y metacognitivo. Consideran la ZDP como
espacio de interaccin con el otro, pero el papel del otro es ms que apoyo, es
relacin y fundacin, quiere esto decir que la ayuda debe convertirse en que el
alumno aprenda a autoayudarse, de ah la importancia de la metacognicin; por lo
tanto la ZDP debe considerarse como una zona de coconstruccin y
autoconstruccin.
En este sentido resulta inadmisible abstraer la Didctica Desarrolladora y el
proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador del contexto de las relaciones
sociales, vnculos, interacciones de los que el hombre es su viva expresin. El
carcter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones
fundamentales: con relacin a los contenidos asimilados, portadores de toda la
experiencia social acumulada por la humanidad y con relacin a las condiciones
en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en
interaccin con otras personas, a travs de distintas formas de colaboracin y
comunicacin.
Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, asignndole un papel activo,
consciente, transformador; se trata no de la asimilacin pasiva de la realidad, sino
de su asimilacin activa en tanto implica produccin, reproduccin,
reestructuracin, lo que conduce fundamentalmente a transformaciones psquicas,
fsicas, a modificaciones en el comportamiento de la personalidad.
Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador a travs de la comunicacin, el vnculo con
los otros en el contexto de determinada actividad conjunta.

Cmo lograr esto? La primera condicin est dirigida al establecimiento de


estrategias de enseanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo en
el que alumnos y maestros desempean un papel relevante.
En la prctica pedaggica de Amrica Latina las tendencias que hemos analizado
se dan con el predominio de una u otra, pero generalmente se asocian a
concepciones psicolgicas que conforman enfoques muy diversos, generalmente
eclcticos.
1)
2)

3)
A)
B)
C)
D)
E)
F)

Preguntas y elementos para el debate:


Analiza crticamente todas estas definiciones y elabora una definicin de didctica
de la Educacin Superior.
Explique las cualidades que se sealan del proceso de enseanza aprendizaje
escolarizado:
...El proceso de enseanza aprendizaje debe ser hoy planeado, bilateral, diverso,
unitario, contextualizado, significativo, grupal, activo, consciente, instructivo,
educativo, desarrollador, abierto, multifactorial, sistmico, socializado, ideopoltico
y dialctico entre otras cualidades que en su conjunto lo identifican...
Elabora un cuadro comparativo donde se exprese el papel que asumen los
siguientes elementos en cada una de las tendencias.
Rol del profesor (actividad de enseanza)
Rol del alumno (actividad de aprendizaje)
Objetivos
Contenido
Mtodo
Evaluacin
G) A partir del anlisis realizado caracteriza cul es la tendencia didctica que predomina en las instituciones de Educacin Superior de tu
pas.

INTRODUCCIN
Con el trmino tendencia se identifican diversidad de objetos y fenmenos, tanto de la realidad cotidiana en general como del conocimiento
cientfico que se produce en Ciencias pedaggicas y de la educacin en particular. Tendencias segn el saber ms general aceptado por la
humanidad viene de (tender, propender) y se considera la propensin o inclinacin en los hombres y en las cosas hacia determinados fines. //
Idea religiosa, econmica, poltica, artstica, etc., que se orienta en determinada direccin.
El empleo de este trmino para denominar determinados conceptos de la realidad pedaggica y de la educacin se ha venido complejizando en
los ltimos aos. Los autores que lo utilizan coinciden en aceptar que es un conjunto de ideas sistematizadas o relativamente sistematizadas ; o
la reflexin sistemtica en estos mbitos; no obstante, este trmino se emplea muchas veces con un significado similar al de corriente o
enfoque, especialmente con el primero, lo cual genera cierta confusin epistemolgica. La propia definicin de tendencia es polmica en varias
direcciones, [] por una parte, es considerada ms general, ms abarcadora que el concepto de corriente que con frecuencia incluye; en otros
trabajos se considera a la inversa.
Un importante anlisis en este sentido lo realiza la Dra. C. Ana Mara Gonzlez Soca al comparar las posiciones de dos investigadores cubanos
que conceptualizan tendencias y corrientes pedaggicas:
Que entender por Tendencias Pedaggicas?
Dra. C. M. Elena Snchez-Toledo: Son las direcciones u orientaciones de carcter ms general del movimiento pedaggico en su devenir.
Dr. Orlando Valera Alfonso: Se dan cuando las tendencias educativas se concretan en las corrientes y teoras con el nivel de estructuracin
propio de la ciencia, lo que da paso a la Pedagoga, Ciencias de la Educacin o Ciencias Pedaggicas. Son estructuraciones determinadas de la
Pedagoga como ciencia, tcnica, arte, filosofa y teora.
Para el anlisis que aqu se realiza solo se asumen los rasgos ms generales del concepto:
- direcciones u orientaciones de carcter ms general del movimiento de la ciencia particular que corresponda.
- estructuraciones determinadas de la ciencia.
Mientras que las corrientes pedaggicas para estos autores son:
Dra. C. M. Elena Snchez-Toledo: Conjunto de posiciones terico pedaggicas, enlazadas por un ncleo comn, que generalmente agrupa a
varios seguidores quienes la sustentan, divulgan y pueden llevarla a la prctica educacional.
Dr. C. Orlando Valera Alfonso: Es expresin de una tendencia de carcter general y filosfico que se concreta en una orientacin terica general o
teoras que producen determinadas prcticas para la formacin del hombre y para la investigacin de este fenmeno, como va para la
produccin de nuevas conceptualizaciones y teoras.
Rasgos ms generales:

- Conjunto de posiciones terico de la ciencia particular.


- enlazadas por un ncleo comn
- agrupa a varios seguidores.
- expresin de una tendencia
- se concreta en una orientacin terica general o teoras que producen determinadas prcticas.
- En ambos casos se considera las tendencias como un concepto de mayor grado de generalidad que corrientes, las primeras se refieren a
estructuraciones, orientaciones y direcciones generales de la ciencia, mientras que las segundas son el conjunto de posiciones tericas expresin
de una tendencia y que se concretan en la prctica. Se asume esta misma posicin, aunque se destaca que los investigadores en educacin
deben proponerse esclarecer las numerosas indefiniciones y contradicciones epistemolgicas.
Un segundo aspecto objeto de anlisis sera la relacin entre tendencias educativas, pedaggicas y finalmente tendencias de la didctica.
Si la definicin de tendencia y su relacin con corrientes es polmica, tambin lo es la definicin de tendencias educativas y tendencias
pedaggicas, para O. Valera:
- Tendencia educativa se refiere a la educacin como fenmeno social global o hasta ms especfico en cuanto a su realizacin en una
sociedad, condiciones, instancias o institucin determinadas.
- Tendencias pedaggicas se refiere a la ciencia o las ciencias de la educacin o al menos a su reflexin sistemtica.
Y contina:
Tendencias educativas como las posturas tericas y metodolgicas que se asumen ante el fenmeno educativo en un contexto histrico
temporal concreto y que se expresan como conceptualizaciones y prcticas educativas determinadas .
Las tendencias pedaggicas por su parte se dan cuando las tendencias educativas se concretan en las corrientes y teoras con el nivel de
estructuracin propio de la ciencia, lo que da paso a la pedagoga, ciencias pedaggicas o ciencias de la educacin. Son por tanto,
estructuraciones determinadas de la pedagoga como ciencia, tcnica, arte, filosofa y teora.
Y concluye: Podr observarse entonces, que las tendencias educativas tienen un mayor grado de generalidad que las pedaggicas, aunque la
orientacin conceptual es diferente en tanto, la primera es ms filosfica y sociolgica, mientras la segunda es ms esencialmente
epistemolgica o cienciolgica.
Asumida esta posicin se necesita establecer entonces la relacin entre estas tendencias y lo que se considera tendencias de la didctica, lo cual
no se aparece frecuentemente en las elaboraciones sobre esta ciencia, sino que se asume sin establecer posiciones tericas al respecto.
Si las tendencias educativas tienen un mayor grado de generalidad que las tendencias pedaggicas y aceptamos que la didctica es una rama
esencial de la pedagoga, entonces, las tendencias de la didctica constituye la concrecin de estas en la prctica pedaggica.
Desde luego, esta idea podra parecer un reduccionismo de lo que constituyen las tendencias de la didctica, pues solo expresa la relacin que
se establece entre ellas acorde al grado de generalidad de las ideas, direcciones, orientaciones o estructuracin de la ciencia.
Por tanto, consideramos tendencias de la didctica: ideas, direcciones y orientaciones de carcter general y sistematizado que permiten
organizar la direccin del proceso de enseanza aprendizaje. Tienen carcter histrico concreto, configurndose y modificndose en el transcurso
del tiempo. Generalmente las tendencias no se excluyen de forma absoluta y con frecuencia tienen elementos comunes con otras tendencias.

DESARROLLO
Tendencias actuales de la didctica.
Entre las variadas propuestas de muy prestigiosos autores sobre el tema tendencias de la didctica, tanto nacionales como internacionales,
se seleccionan solamente cuatro de ellas dado: el grado de generalidad de sus propuestas, las diferencias entre los planteos tericos, y el reflejo
de criterios otros muchos especialistas que logran sintetizar en sus propuestas, todo lo cual posibilita el desarrollo de las siguientes ideas al
respecto.
El orden de anlisis de las propuestas se relaciona con la organizacin didctica del discurso.
Primera propuesta.
Se asume la identidad de los trminos tendencia, enfoque o concepcin y se utiliza indistintamente. Le llamaremos tendencias con mayor
evidencia en el panorama de la Didctica actual:
1. Didctica Clsica
2. Didctica de la Tecnolgica educativa
3. Didctica Crtica.
1. La Didctica clsica, parte de los postulados de Comenio. Incluye en s a la Didctica Tradicional y a la Didctica de la Escuela, que ha
renovado y superado a nivel terico los postulados de la primera.
Esta tendencia en general se caracteriza por:
? Conducir a una enseanza directa y a un aprendizaje receptivo.
? Por hacer nfasis en el ordenamiento de las formas de enseanzas.
? Dividir el proceso en etapas definidas.
? Prestar una atencin mayor a los resultados que al proceso de enseanza - aprendizaje en s.
Sus particularidades son:
La Didctica Tradicional:
? Tiene como centro de atencin fundamental el proceso instructivo.
? No le presta la suficiente atencin a la asimilacin.
? Concibe al profesor como el sujeto principal.
? Presupone un aprendizaje receptivo que se apoya en la repeticin enciclopedista de verdades acabadas.
Didctica de la Escuela Nueva:
? Se atribuye al alumno el papel principal.
? Se le concede una importancia primaria al aprendizaje.
? Acentu el papel social de la escuela al incorporar los avances de la sociedad.
? Signific un progreso en cuanto al carcter activo de su objeto.
2. La Didctica de la Tecnologa Educativa: considerada resultado de cambios asociados al desarrollo tecnolgico y su aplicacin al
proceso pedaggico.
En su evolucin se destacan dos grandes momentos que a la vez constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnologa
educativa.
- El primero de ellos, orientado a los problemas del equipamiento y del uso de los medios y recursos tcnicos en la enseanza, tuvo y tiene
como propsito facilitar y economizar el trabajo de los docentes con los alumnos.
- El segundo, concebido como una aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al proceso de enseanza aprendizaje,
responde al propsito ms profundo de tecnificar el aprendizaje a partir de una concepcin diferente de este proceso. En ella se le presta una
especial atencin a las estrategias de enseanza y de aprendizaje, es decir centran la atencin en el mtodo y dejan el objetivo y el contenido en
un segundo plano.
- Esta tendencia concibe a la tcnica como criterio que atraviesa las relaciones directas existentes entre los elementos que componen el acto
didctico. Para algunos autores, de hecho constituye una nueva ciencia educativa que pretende igualar a la Didctica o que gradualmente pueda
sustituirla.
3. La Didctica Crtica constituy un cuestionamiento de la Didctica Clsica predominante en la dcada del 70.
- En su base se encuentra una concepcin de corte revolucionario.

- Movimiento terico que revolucion la Didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre desde la propia
poltica o la teologa liberadora.
- Critica permanente a los fines desideologizantes.
- Concibe la instruccin como proceso permanente de reflexin accin del sujeto sobre s mismo y sobre la situacin econmica social en
que se encuentra inmerso.
- Su objeto fundamental es la concientizacin de los sujetos y, en consecuencia, concibe la enseanza de una forma diferente.
- Como proceso permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo, de las estructuras dadas por los mecanismos de poder
establecidos por la ideologa dominante.
- Esta ruptura envuelve desde la relacin didctica de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje hasta cualquier otra relacin
de dominacin o dependencia del hombre.
- En el contexto didctico este enfoque refiere un cambio en la relacin profesor alumno materia que rompe con el vnculo dependiente del
docente con el alumno, entre estos y con la materia objeto del conocimiento.
En general organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexin colectiva y la problematizacin en la que el
docente, aunque se respeta, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo vnculo dependiente del docente o
del alumno entre s. En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vinculo educador educando que
se da en la relacin.
En nuestra prctica pedaggica estas tendencias se ponen de manifiesto con predominio de una u otra en los diferentes escenarios, en
correspondencia con la corriente psicolgica que se asuma y con la prctica de los actores educativos.
Segunda propuesta.
Otra de las propuestas que se distinguen en el escenario pedaggico es la que se expone en La didctica en el marco de las ciencias
pedaggicas de los paradigmas, concepcin y/o modelos didcticos. En esencia se manejan los mismos criterios que hacen a otros autores
denominar a estos tendencias de la didctica. Segn se expone en este trabajo, a tenor de los cambios que influyen en la configuracin de un
modelo o concepcin didctica es que se producen las variaciones que han dado lugar a diferentes paradigmas (mas bien modelos) sobre
concepciones didcticas.
Entre los llamados modelos que estudia la autora, -que para nosotros segn los argumentos que se han venido trabajando hasta ahora seran las
tendencias de la didctica-, aparecen:
1. Didctica tradicional
2. Didctica de la Escuela Nueva.
3. Didctica tecnolgica.
4. Didctica no directiva.
5. Didctica operatoria.
6. Didctica de la investigacin - accin.
7. Didctica liberadora.
8. Didctica critica.
9. Didctica dialctica.
La propuesta anterior encierra en s misma una amplia gama de orgenes de las tendencias, unas parten de tendencias pedaggicas
reconocidas, como la tradicional, la Escuela Nueva, la tecnolgica educativa, la pedagoga liberadora, de la pedagoga no directiva y la pedagoga
operatoria; otra de la metodologa de la investigacin accin (paradigma para numerosos autores); otra que tiene su origen en los postulados de
la teora crtica; y una ms que nace de los planteamientos del enfoque dialctico materialista en la pedagoga.
Esta complejidad terica-prctica no se da en un estado puro, las tendencias no aparecen aisladas unas de otras, por el contrario, viven en una
dinmica en la que asumen rasgos de otra (s) tendencia, lo cual estimula el constante desarrollo y cambio, influencindose mutuamente,
enriqueciendo la teora y la prctica educativa, la cual requiere de cierto orden didctico.
1. Didctica tradicional.
- Basada en una pedagoga empirista.
- Enfoca el proceso de enseanza aprendizaje situando al profesor como centro de dicho proceso.
- El alumno tiene bsicamente un aprendizaje receptivo, reproductivo (se minimizan las relaciones entre el profesor y los alumnos).
- Los objetivos tienen un carcter descriptivo, estn dirigidos ms a la tarea del profesor.
- No se establecen las habilidades que deben desarrollar los alumnos.
- Basada en un contenido enciclopedista que no tiene en cuenta la experiencia del alumno, no hay relacin interdisciplinaria.
- Los mtodos de enseanza son esencialmente expositivos, narrativos ( para transmitir gran cantidad de informacin).
Como tendencia est generalizada en el mundo actual, aunque se mezcla con otros enfoques ms modernos, sobre todo en los procedimientos y
mtodos de trabajo con los estudiantes, por esa razn pueden encontrarse infinidad de variantes.
2. Didctica de la Escuela nueva.
- Basada en una pedagoga funcionalista
- El alumno ocupa el centro del proceso de enseanza aprendizaje.
- El concepto de lo individual y lo til adquieren mayor importancia.
- En esta didctica se aprende haciendo.
- Uso de la experiencia en las clases, el planteamiento de problemas sobre la realidad del alumno para estimular y desarrollar su pensamiento.
- El maestro es un estimulador del aprendizaje (moviliza, facilita).Los mtodos de trabajo son libres (individual) y de trabajo cooperado (en
grupos).
- Los alumnos determinan los programas de trabajo que desean emprender. Hay globalizacin del contenido.
- La estructuracin cientfica del contenido es dbil.
- Los costos aumentan considerablemente ya que exige de condiciones materiales que posibiliten el proceso prcticamente libre y sin
orientacin precisa
Esta enseanza, un poco espontnea e intuitiva, no garantiza el cumplimiento de objetivos generales del grupo.
3. Didctica tecnolgica.
- Basada en una Pedagoga de influencia conductista
- Busca un proceso ms efectivo con el uso de ordenadores.
- Se basa fundamentalmente en el uso de la tcnica como elemento clave del proceso de enseanza aprendizaje.
- Los objetivos de la enseanza se mantienen dentro de la orientacin conductista, precisando las conductas observables de los alumnos.
- Subvalora en alguna medida el papel del profesor y se profundiza en una individualizacin del alumno, quien avanza a un ritmo de trabajo
propio, con poco trabajo en grupo; por tanto hay un menor nivel de socializacin de las tareas.
En la actualidad, con el desarrollo de la informtica se acenta la posibilidad de que resurja con fuerza, pero con mayor nfasis en los niveles de
cooperacin e interdependencia de los alumnos. Es un enfoque costoso por la cantidad de tecnologa que se precisa para instalar en las escuelas
y en las instituciones educativas.
4. Didctica no directiva.
- Basada en una pedagoga de influencia Rogeriana (C.Rogers).
- Se centra bsicamente en el aprendizaje.
- La tarea del profesor consiste en facilitar las condiciones en las cuales se producir la autodeterminacin de los alumnos.
- El profesor no impone nada, solamente sugiere.

- Los objetivos y los contenidos quedan condicionados por los estudiantes a partir de propuestas parciales que el profesor hace.
- No existe un mtodo especfico, la libertad para expresar criterios, opiniones, dudas, promueve el debate en el que no se dan conclusiones.
- No hay evaluacin en ninguna de sus variantes y por lo tanto no se acredita el proceso de aprendizaje.
- Es una enseanza costosa si se tiene en cuenta que trabaja con grupos muy pequeos de estudiantes, que precisa de profesores con una
fuerte preparacin terica, prctica y metodolgica (estar entrenado) y tambin de niveles graduales de concientizacin de los alumnos, que
estn acostumbrados a un proceso generalmente directivo.
- Se inclina hacia la individualizacin.
- Esta Didctica, no favorece la distincin entre la verdad y el error, la comprensin de realidades sociales vinculadas a la propia experiencia
del hombre.
5. Didctica operatoria.
- Tiene sus bases en una pedagoga de orientacin gentica, basada en la psicologa Piagetiana.
- El conocimiento es una construccin que realiza el sujeto a travs de su actividad con el medio.
- En ella tiene un importante rol el error que el alumno comete durante el proceso de aprendizaje (construccin). Los errores no son faltas, sino
pasos necesarios.
- El alumno juega por tanto un papel activo y su aprendizaje es considerado como un proceso de reconstruccin.
- El profesor debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del sujeto que aprende para que los aprendizajes no sean inoperantes. Si el sujeto no
ha desarrollado hasta un punto, no podr transitar por un descubrimiento personal.
- El profesor es un gua, un facilitador, un orientador, sugiere situaciones que originan contradicciones que estimulen la solucin de los
problemas, sin ofrecer nunca la solucin.
- Se utilizan no solo los libros, sino la observacin, el experimento, la investigacin, como vas del trabajo en la clase.
Este enfoque no le reconoce a la enseanza y a la educacin su funcin desarrolladora, ya que parte de los niveles alcanzados por el sujeto
como base para un nuevo aprendizaje.
6. Didctica de la investigacin - accin.
- Basada en procedimientos metodolgicos de las ciencias sociales (Stenhouse Elliot)
- Implican una estrategia de participacin de los sujetos, combinando la reflexin terica de la realidad con la accin transformadora sobre
ella.
- Exige un elevado nivel de compromiso de los participantes que no solamente producirn conocimientos sino que transformarn la realidad
que ha sido investigada.
- El profesor y los alumnos son sujetos de investigacin activos.
- El mtodo por problemas en sus diferentes niveles de dificultad y grados es el tpico para llevar adelante esta propuesta.
En la actualidad la utilizacin del mtodo de trabajo a travs de proyectos constituye una variante de la aplicacin de una didctica
investigativa.
7. Didctica liberadora.
- Basada en los conceptos de una Pedagoga liberadora (P.Freire).
- Ha tenido gran influencia en la educacin de grupos populares de Amrica Latina en los ltimos 30 aos.
- Se opone a la enseanza bancaria y estimula la actividad del sujeto que aprende.
- Es directiva porque reconoce la accin del profesor, la cual no debe afectar la capacidad de indagacin y creatividad de los alumnos porque si
esto ocurre se convierte en manipulacin.
- Se basa en una relacin dialgica entre profesor y alumnos, la comprensin crtica y la accin transformadora.
- Reconoce al ser humano como un agente de cambio y el proceso de enseanza aprendizaje como un proyecto para el desarrollo de ese ser
humano.
En esta relacin dialgica todos tienen algo que aprender y desde sus referentes, vivencias y experiencias, por limitadas que estas sean, el
estudiante siempre tiene algo que contar, algo que trasmitir y vinculando los conocimientos con los elementos que subyacen en su forma de
existencia puede irse autotransformando y contribuir a la trasnformacin del grupo.
8. Didctica critica.
- Este enfoque didctico (J.C.Libaneo), con una fuerte influencia de la filosofa crtica.
- Promueve el anlisis critico de las realidades sociales, asignndoles un fin sociopoltico a la educacin y a la enseanza.
- Los contenidos estn muy vinculados con la realidad social.
- Estimulacin del desarrollo de las capacidades de los alumnos para procesar la informacin, manejando los estmulos del ambiente y
organizndolos en funcin de los objetivos
- Es un proceso de enseanza aprendizaje directivo.
- El profesor es un adulto de ms experiencia, con preparacin para ensear y conducir el proceso de anlisis e incorporacin de sus
experiencias a las cosas nuevas.
- Mtodos de enseanza productivos y grupales que buscan el desarrollo de las habilidades cognoscitivas de los alumnos, que suponen niveles
superiores del pensamiento, con lo que se asegura en cierta medida la calidad de los conocimientos.
- Requiere para su implantacin de un currculo flexible que acepte los planes modulares, las relaciones interdisciplinarias y la prctica en
funcin de los objetos de transformacin (objetos de estudio).
- El aprendizaje se disea como un proceso en espiral en el que el profesor y los alumnos construyen sus conocimientos.
- En las relaciones profesor -alumno existe un vnculo de cooperacin que se manifiesta en el empleo de mtodos y tcnicas grupales.
- El mtodo de investigacin participativa tiene un rol muy importante en este modelo.
9. Didctica dialctica.
- Encuentra sus bases tericas en la Escuela Histrico - cultural creada por Vigotski.
- El concepto de actividad y la interaccin entre las personas constituyen el binomio ms importante de esta concepcin.
- El aprendizaje es una actividad social, es una actividad de produccin y reproduccin de conocimientos. Sus resultados principales lo
constituyen las transformaciones internas dentro del sujeto.
- El concepto de zona de desarrollo prximo siempre debe estar presente en los mtodos de trabajo en el aula.
- Este enfoque coloca en el centro del proceso al alumno utilizando todo lo que esta disponible en el sistema de relaciones ms cercano al
estudiante, para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e implicacin personal en todos sus aprendizajes.
- En la, actividad (orientacin-ejecucin y control) en relacin directa con el proceso de comunicacin (informativa, reguladora y afectiva), se
garantiza el desarrollo de la personalidad integralmente, al mismo tiempo que se genera un clima favorable hacia el aprendizaje.
Como se aprecia, en esta propuesta se incluyen otras tendencias de la didctica en la actualidad tratados, sin embargo, como modelos,
paradigmas, enfoques, concepciones, y tendencias indistintamente. En la base de cada una de ellas subyace una concepcin psicolgica, una
filosofa de la educacin y una concepcin sobre el propio hombre, que las matiza y les ofrece rasgos particulares a cada una, no obstante,
reiterando una idea expresada con anterioridad, entre ellas existe un intercambio de rasgos que hace difcil distinguir, ms all de generalidades,
sus cualidades esenciales.

Tercera propuesta.
En la tercera opinin que valoramos asume los trminos de macrocorrientes, corrientes, modelos y tendencias para referirse a las ideas,

orientaciones y direcciones que permiten organizar la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, lo cual hemos venido denominndo
tendencias en este trabajo. Considera las macrocorrientes y corrientes de mayor amplitud que las tendencias, lo cual no se ajusta a los
planteamientos de la mayora de los autores.
Tres macrocorrientes de la Didctica caracterizan su situacin actual en las que se expresan con mayor o menor evidencia diferentes
tendencias, estas macrocorrientes son:
1. Didctica clsica.
2. Didctica tecnolgica.
3. Antididctica.
Coincide en las dos primeras con los autores anteriores, pero incluye una nueva tendencia que denomina antididctica, veamos.
1. La Didctica clsica.
Es aquella que parte de los aportes de Comenio revolucionadores de los postulados de la Tendencia Tradicional que se constituyeron en
fundamentos o pilares de esta rama de la Pedagoga, dndose sobre ella la transformacin copernicana de la Escuela Nueva. Sus
argumentos:
a). La tendencia tradicional en la Didctica Clsica:
- Concibe el acto didctico como una trada que tiene como centro el proceso instructivo.
- Considera la posicin del profesor como sujeto principal y genera un aprendizaje receptivo.
- El nfasis lo centra en las relaciones personales maestro-alumno y no entra a considerar la riqueza de las interrelaciones entre los
componentes personales y personalizados del proceso de enseanza-aprendizaje.
- Los objetivos, no le concede importancia: Suelen ser ambiguos y difusos. Se formulan como grandes metas en funcin de la enseanza y
no del aprendizaje. Tienen ms bien un carcter que no orienta al profesor y mucho a los alumnos.
- El contenido: Se maneja el listado de temas, captulos y unidades, se manifiesta en el enciclopedismo no se requiere un esfuerzo en la
compresin por parte del alumno ms bien de memorizacin y repeticin.
- El contenido es esttico, acabado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin y muchos menos sujeto a propuestas alternativas por
los profesores y los estudiantes.
- Actividades de aprendizaje. Hay pocas variantes en los mtodos. Generalmente se utiliza la exposicin del profesor. El alumno asume
fundamentalmente el rol del espectador. Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida..
- Dentro de los recursos empleados es este modelo, aunque son en general escaso, son ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles,
pizarra. , La mayor parte de las veces son utilizados sin una seleccin rigurosa y no son aplicados adecuadamente.
- La evaluacin del aprendizaje. En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la de trasmitir
conocimientos y comprobar resultados.
- La evaluacin se considera una actividad terminal con una funcin mecnica, como arma de intimidacin y de represin del profesor
hacia los alumnos..
- En cuanto a la evaluacin de los planes de estudios y los programas este modelo impone acciones formales burocrticas que se
ejecutan a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de departamentos etc.
b). La Escuela Nueva en la Didctica Clsica:
- El alumno ocupa el centro concedindole una posicin primaria al aprendizaje en los procesos de aprender a aprender.
- Esta concepcin en la Didctica Clsica, tuvo como progenitor a Dewey (1859-1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de
sus capacidades; reconocindolo como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, es el que posee el papel principal en el aprendizaje.
- La tipifica el aprendizaje como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su
sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se aprende haciendo.
- La Didctica de Dewey considera:
- La gentica: el aprendizaje como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia fuera.
- Lo funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica.
- El valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.
- Su mtodo se basa en que el alumno tenga experiencias directas en sus aprendizajes, que se le plantee un problema real de su vida, que
estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades
para comprobar sus ideas.
- En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por el aprendizaje individualizado en un currculo globalizado; Cousinet,
francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo.
- Con estos conceptos surge una renovacin didctica que consiste en:
- Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento.
- El aprendizaje debe basarse en intereses del alumno
- El sistema de aprendizaje debe ser flexible: escuela a la medida
- Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada
- Necesidad de globalizar los contenidos
- La colaboracin escuela-familia.
La mayora de los autores consideran como las limitaciones que se registran en la Escuela Nueva que provoca un proceso espontneo en la
enseanza que impiden una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los
contenidos, todo lo cual exige un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
2. La Didctica Tecnolgica.
- Apunta a tecnificar el proceso de aprendizaje para alcanzar la optimizacin, racionalizacin y objetivacin del mismo.
- Es el proceso mismo de aprendizaje concebido de modo que minimiza el papel del maestro centrando su atencin en el medio como soporte
material del mtodo.
- Racionaliza al mximo la enseanza en el saln de clase.
- Es un espacio donde convergen e interactan una serie de prcticas educativas pero sin una crtica previa a su implantacin.
- En su implantacin no media un proceso de reflexin que permita al reconceptualizar el marco terico de sus propuestas.
- Replantea el rol del profesor que pasa ahora de aquel que domina, el contenido al que domina las tcnicas, condicin esta que le permite
continuar controlando la situacin educativa.
- Se apoya en los supuestos tericos de la Psicologa conductista y entiende el aprendizaje como el conjunto de cambios y/o
modificaciones de la conducta que se esperan en el sujeto como resultado de acciones determinadas.
- Enseanza en este enfoque es el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje.
- La didctica en esta versin brinda una gama de recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente, manipule el
aprendizaje, es decir que el maestro se convierta modernamente hablando en un ingeniero conductual.
- Objetivos del aprendizaje: Reconoce como punto de partida de la programacin didctica la especializacin de los objetivos de
aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin clara precisa y unvoca de la conducta que se espera que el
estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin, tema, unidad, captulo, rea, etc.
- Anlisis del contenido pasa a un segundo plano Estos son algo ya dado y valido por un grupo de expertos (de la institucin). En esto no
se diferencia de la didctica tradicional. Lo importante no es los contenidos sino las conductas.
- Los contenidos dada la gran carga ideolgica que portan, se oficializan, se institucionalizan y por tanto, pocas veces se someten a
discusin o cuestionamiento
y menos a revisin o crticas.

- El maestro es el ingeniero conductual y no especialista en contenido.


- Actividades de Aprendizaje: se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje.
- El profesor dispone de eventos para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l.
- El alumno se somete a la tecnologa a los programas creados por l supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias
individuales, a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos, tcnicas, en pocas palabras el discurso ideolgico del
individualismo y la neutralidad.
- Rechaza terminantemente la improvisacin.
- Se privilegia la planeacin y estructuracin de la enseanza en detrimento de las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada
situacin de aprendizaje.
- Evaluacin: se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y por supuesto en el concepto de aprendizaje mismo.
- La evaluacin en este caso busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. En
realidad se trata de medicin, donde cobra auge el uso casi discriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que estas renen las
propiedades tcnicas de la validez, objetividad, y confiabilidad, avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje.
3. La antididctica.
A la Antididctica le cabe sealar que sus races pueden encontrarse en una concepcin de corte revolucionario que se identifica con los
movimientos de liberacin suramericanos de la poca, as refleja un momento crtico que revolucion a la Didctica en defensa de las clases
explotadas, abarcando el abanico que se abre desde la propia poltica o estrategia liberadora. En este caso, el trmino antididctica (como
macrocorriente) es empleado en correspondencia a lo que otros autores llaman por separado didctica no directiva, didctica liberadora,
didctica crtica.
El autor esclarece: La denominacin de Antididctica fue empleada por primera vez por la autora Argentina Susana Barco De Surchi y se trata
de un movimiento terico de enfoque de la didctica, no corresponde a una experiencia o serie de experiencias como disciplina pedaggica.
Antididctica o nueva didctica? Analizando el contenido de algunas definiciones de varios autores se puede generalizar: Que la mayora
incluye al mbito de estudio de la didctica el tema de los fines, y su temtica central es el proceso de aprendizaje.
La Antididctica no es algo hecho y acabado, sino que se presenta como el permanente cuestionamiento de estos puntos en los que se
sustenta la didctica clsica. A parir de ese momento es cuando puede empezar a hablarse de Antididctica. Esta puede ser la razn de la
escasez de experiencias en este campo, as como la definicin de sus alternativas concretas.
- Esta tendencia concibe un cambio en la relacin profesor-alumno-materia que rompe con el vnculo dependiente del docente, de los
alumnos entre s y con la materia de conocimiento.
- Al docente se le concibe como facilitador del grupo al que pertenece.
- En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vnculo educador-educando que se da en la
relacin apuntando a una Didctica no directiva.
- No es la Antididctica el cuestionamiento radical aislado de la didctica, sino que sus races parecen entroncar con el movimiento
liberador sudamericano que abarca el abanico que se abre desde la propia poltica.
- Fines: Frente a una didctica clsica no comprometida polticamente o frente al humanismo comprometido y revolucionario de Freire, la
Antididctica lucha por el cambio de estructuras de dominacin, por la revolucin total dentro del marco socio-poltico.
- El planteamiento exige una nueva concepcin de los roles del maestro. Sus funciones bsicas seran en esta perspectiva: Romper el
estereotipo del vnculo dependiente: Esto implica dice el autor- ser no directivo por supuesto, pero tambin implica cierta directividad ms
profunda: instar a los alumnos a modificar su propio rol.
Segn el Dr. C. Gutierrez Moreno en la obra citada: La Antididctica: se nos presenta en romper con las recetas en no ofrecer caminos
hechos por los dems. Es en muchos de sus aspectos ms que una precisin real y acabada es una propuesta, su lectura nos deja ms hacia el
cuestionamiento que al real resultado de su experimentacin, tal vez sea esta una de sus caractersticas.
Por otro lado, en la misma obra el investigador ofrece una interesante variante didctica que denomina Didctica Formativa. Su propuesta parte
de la necesidad de la humanidad de disponer de Didctica Formativa que alcance en la direccin del proceso la unidad de lo instructivo lo
educativo y lo desarrollador en las nuevas generaciones de manera premeditada y conscientemente dirigida al trasladar su posicin de direccin
verticalista centrada en el desempeo del maestro ( didctica tradicional) hacia una didctica cooperativa basada en la comunicacin educativa
centrada en el desempeo del alumno en la asimilacin de la experiencia histrico-social, dado el imperativo social que nos advierte de la
necesidad de la formacin de la personalidad para que puedan flotar en las condiciones socio-histrica de los nuevos tiempos y se asegure la
proyeccin hacia el progreso social.
El investigador esclarece que la Didctica Formativa no es en modo alguno otra didctica, se inscribe en el enfoque histrico-social de corte
humanista y crtico aportado por Vigostky que integra dialcticamente en su concepcin lo ms avanzado y positivo de lo legado, sobre la base
de desarrollar una Didctica Formativa, Cientfico-Crtica. Caracterizada por un proceso de enseanza-aprendizaje:
- En su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.
- El alumno tiene un rol protagnico en su aprendizaje bajo la orientacin, gua y control del maestro.
- Los contenidos cientficos y globalizados conduzcan a la instruccin, a la educacin y al desarrollo integral de la personalidad (formacin).
- Dirigido a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
- Como proceso social, que el individuo se apropie conscientemente de la cultura histrico-social para encontrar de forma racional y creadora
las vas para la satisfaccin de sus necesidades individuales y colectivas.
- De la vida, en la vida y para la vida, en el que se integre lo personal y lo social, en la construccin de su proyecto de vida en el marco del
proyecto social.
- De base marxista-Leninista-Martiana y Fidelista que asume en lo metodolgico su mtodo dialctico, en lo gnoseolgico la teora del
conocimiento leninista y en lo ideolgico la Marxista-Leninista y las ideas y la prctica Martiana y Fidelista enriquecidas en su tiempo y en su
contexto sobre la formacin del hombre.
Considera el autor que esta Didctica se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva,
participativa, creativa, reflexiva, crtica, tolerante, cooperativa y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre
que permita la asimilacin de la experiencia histrico-social en una dinmica entre lo Intersubjetivo e intrasubjetivo, comprendiendo que la
esencia del hombre es el conjunto de relaciones sociales.
Y concluye que la Didctica formativa en su esencia integra en la direccin del proceso de enseanza en una totalidad no dividida lo instructivo,
lo educativo y lo desarrollador en la formacin cooperativa de la personalidad para la vida.
Cuarta propuesta.
Una cuarta opinin sobre las tendencias actuales de la didctica acoge el trmino paradigma para referirse a lo que se ha venido abordando
como tendencias actuales de la didctica. Y ante la pregunta Qu paradigmas coexisten actualmente con relacin a la Didctica?, responden:
Algunos de los paradigmas que mayor influencia han tenido y tienen en la didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela
Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms
recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean
propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga
Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994),
En el prrafo anterior observamos coincidencias y diferencias con las propuestas de autores analizados anteriormente. En el mismo trabajo los
autores realizan breve caracterizacin de las tendencias sealadas para que se propicie la reflexin entre los docentes. Y por ltimo alertan
sobre la influencia que ejercen en la actualidad las tendencias ideolgicas predominantes como el posmodernismo, el neoliberalismo y la

globalizacin.
Escuela Tradicional:
- Se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagoga moderna: J. A. Comenio (1592-1670).
- La enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual "todo a todos", lo que se
corresponde con uno de los ms nobles sentimientos de la humanidad.
- Se busca la formacin de un pensamiento de tipo emprico.
- El centro del proceso es el maestro.
- La materia de enseanza (lase conocimientos) y las condiciones en que se produce; el alumno al aprender es pasivo y el maestro al ensear
es activo.
- El saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, de ah que se plantee la existencia de la clase, como forma esencial de organizacin (J. F.
Herbart).
- El conocimiento se da como verdades acabadas - ya que se sustenta que el alumno nace con la mente como una pgina en blanco-,
generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos negativos de la didctica tradicional a la luz de las necesidades
sociales actuales, lo cierto es que an persiste en la mayora de los pases de Iberoamrica esta concepcin en la prctica de los docentes.
(Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein, 1997)
1. Didctica concebida bajo la ptica Conductista:
- Insiste en la repeticin de acciones por parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, sin que este participe o razone con respecto
al "camino" para llegar al conocimiento.
- Para los seguidores del conductismo o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del proceso
de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje.
- Se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un "elemento pasivo" ya que el papel activo lo desempea el medio, aportando los
estmulos (E-R).
2. Didctica que se apoya en el Cognitivismo:
- Se debe ensear a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su "interior".
- Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio, es el elemento esencial en el proceso del
conocimiento humano.
- Representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle valor a lo que ocurre "dentro del sujeto", pero algunos didactas que lo
asumen, absolutizan la actividad cognoscitiva por encima de la formacin de valores en los sujetos y consideran que la interaccin con el medio,
ocurre a partir del acomodo de estructuras "prefijadas" en el sujeto, por lo que la enseanza debe "esperar porque ocurran los procesos internos
de desarrollo que estn preestablecidos".
Con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, el cognitivismo contemporneo ha relacionado en exceso el proceso de conocimiento humano con el
procesamiento de la informacin, considerando que el alumno ve el mundo "slo procesando informacin", por lo que se llega de alguna forma a
igualar al ser humano con lo que ocurre en una computadora.
3. Procesamiento de la informacin:
- Desconoce el carcter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al absolutizar que este es producto de la percepcin, la recepcin, el
almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin.
- Asumirlo conlleva a que la Didctica interprete la enseanza y el aprendizaje slo en funcin de la acumulacin de informacin.
4. Tecnologa Educativa:
- Constituye un "cambio externo" en la didctica. Ha adoptado diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la
enseanza, los paquetes de autoinstruccin, la enseanza mediante la televisin y el video, entre otros.
- Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinacin conductista, ya que absolutizan como lo ms importante el producto final que
se pueda alcanzar con la utilizacin de la tcnica, as como elevan en exceso el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia
de educador en la formacin de valores universales.
5. Didctica Crtica:
- Tuvo su mxima expresin en los aos 80 en algunos pases de Amrica Latina.
- Se centr en la educacin no escolarizada, en la atencin a los procesos polticos que ocurran en el rea.
- Tiene un fuerte peso humanista al enfatizar en el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad.
- Se contrapone de alguna forma con el cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y emocionales.
6. Paradigma Constructivista:
- Los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto,
incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva.
- Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de potencializar
el desarrollo.
- En muchos de los trabajos acerca del constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la sociedad es
"mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de este (Daz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosfica de muchos
constructivistas es el idealismo subjetivo.
7. Concepcin Dialctico Materialista o Integradora de la didctica (Lpez y otros, 1998).
- El cientfico ruso Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) cuya concepcin dialctico materialista de la Pedagoga, con su Teora del desarrollo
histrico cultural de la psiquis humana.
- Asume el desarrollo integral de la personalidad de los escolares, como producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.
- Los actos de interaccin entre los alumnos, no dependen slo de lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce
en la propia interrelacin entre sujetos.
- El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino tambin se debe
considerar la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin.
- La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
- Asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado.
- En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.
- Se propone potenciar, desarrollar la actividad independiente en la bsqueda y de nuevos conocimientos, la formacin de valores, de
sentimientos.
- La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev,
1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad.
- La enseanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo prximo en los escolares, que es la que designa "las acciones que el
individuo puede realizar al inicio exitosamente con la ayuda de un adulto o de otros compaeros, y luego puede cumplir en forma autnoma y
voluntaria". (Vigotsky, 1988)
Didctica desarrolladora:
El planteamiento ms reciente, al menos en el escenario educacional e investigativo cubano, es la Didctica desarrolladora que tienen su
fundamento terico - prctico en la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora de la didctica. Algunas de las ideas fundamentales sobre

este planteamiento han sido formuladas por los investigadores Jos Zilbestein y Margarita Silvestre, de ellos son las siguientes:
Parten de considerar el objeto de estudio de la Didctica como el proceso de enseanza aprendizaje, este proceso transcurre en las asignaturas
que integran el currculo y debe tener como propsito fundamental contribuir a la formacin integral de los estudiantes, incluidas orientaciones
valorativas expresadas en sus formas de sentir, pensar y actuar, en correspondencia con el sistema de valores de cada sociedad.
El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de
comportamiento y valores, legados por la humanidad y que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las
actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
Las investigaciones realizadas en nuestro pas permiten afirmar que para su transformacin los esfuerzos debern centrarse en:
? El proceso de enseanza debe ser desarrollador en la medida que integre las funciones instructiva, educativa y desarrolladora, para lo cual es
preciso que centre su atencin en la direccin cientfica por parte del profesor de la actividad prctica, cognoscitiva y valorativa de los alumnos,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades para lograrlo; que mediante procesos de socializacin y comunicacin
se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza; que contribuya a la formacin de un pensamiento
reflexivo y creativo, que permita al alumno "operar" con la esencia, establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social;
que conlleve a la valoracin personal y social de lo que se estudia, as como al desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de
pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.
? En correspondencia con el tipo de enseanza que se asume, el proceso de aprendizaje debe ser desarrollador, como una de las formas que el
estudiante tiene de apropiarse de la experiencia histrico-social expresada en el contenido de enseanza.
? Este proceso partir del diagnstico del nivel de desarrollo individual alcanzado, de lo cual se debe hacer consciente al alumno y perseguir
potenciar sus posibilidades, propiciando su participacin activa, consciente y reflexiva, bajo la direccin no impuesta del profesor en la
apropiacin de conocimientos y habilidades, as como de procedimientos para actuar y "aprender a aprender, en interaccin y comunicacin con
sus compaeros, la familia y la comunidad y as favorecer la formacin de valores, sentimientos y normas de conducta.
? La apropiacin de los conocimientos debe producirse en una unidad con la de los procedimientos y estrategias para aprender.
? En todas las asignaturas es imprescindible lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la aplicacin a la vida de lo que el alumno
estudia, sobre la base de la realizacin de actividades prcticas y experimentos de clase y del desarrollo de actividades laborales que contribuyan
a solucionar problemas cercanos al y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido de enseanza.
? El alumno deber realizar actividad prctica, cognoscitiva y valorativa, lo que favorece el desarrollo de su personalidad.
? Debern estimularse las acciones grupales e individuales como el eje central de organizacin de este proceso.
En el anlisis se asumen las definiciones de las categoras aprendizaje y aprendizaje desarrollador, ante estas particularidades del
aprendizaje y la consideracin de los problemas que lastran la funcin social de la escuela como institucin, adquiere un valor especial la
necesidad de una transformacin radical del proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado.

CONCLUSIONES
En resumen, la diversidad terminolgica en la realidad educativa obliga a las ciencias de la educacin y pedaggicas ocuparse, entre otros
objetivos, del tratamiento epistemolgico de las principales definiciones, categoras y conceptos con los que operan estas ciencias. La gran
diversidad de trminos idnticos que definen diferentes aspectos de la realidad educativa y el desarrollo de conceptos que con idnticos rasgos
esenciales reciben diferentes denominaciones, - lo cual ocurre con el significado de tendencias, corrientes, enfoques, modelos, entre otros-,
complejizan este mbito del saber humano, convirtindolo en un problema cientfico, terico y prctico, a resolver por la ciencia.

REFERENCIAS

Con el trmino Tendencias Pedaggicas Contemporneas designamos un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una
influencia significativa en el terreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepcin del hombre han elaborado una propuesta
acerca de la educacin, sus protagonistas, el proceso de enseanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realizacin. Estas ideas se han ido
conformando bajo la influencia de una serie de factores socios histricos donde estn contemplados los aspectos econmicos, polticos,
ideolgicos y el propio desarrollo de la Tcnica y las Ciencias afines al Campo de la Educacin. (Tendencias pedaggicas contemporneas,
Colectivo de autores, Universidad de la Habana, CEPES, Ciudad de la Habana, Cuba, 1999)
Tendencia educativa y tendencia pedaggica. Las tendencias pedaggicas contemporneas. Fundamentos para su debate epistemolgico.
Orlando Valera Alfonso.
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Tendencias y corrientes y pedaggicas contemporneas. Compiladora Ana M Gonzlez Soca. ISP EJV. 2000. pg. 6-7 en formato digital.
Tendencia educativa y tendencia pedaggica. Las tendencias pedaggicas contemporneas. Fundamentos para su debate epistemolgico.
Orlando Valera Alfonso. formato digital
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Entre los autores nacionales e internacionales se pueden referenciar: Addine Fernndez Ftima.Didctica. teora y prctica. Compilacin.
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Zayas Carlos M: Didctica: la escuela en la vida. Ed Pueblo y Educacin. 1999 La Habana, Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La
Habana, 1997; Alves de Mattos, Luis. Compendio de Didctica General Editorial Kapelusz; Colectivo de autores. El carcter cientfico de la
Pedagoga en Cuba. Ed. Pueblo y Educacin. 1996; Colectivo de autores. Tendencias pedaggicas contemporneas, Universidad de la Habana,
CEPES, Ciudad de la Habana, Cuba, 1999; Colectivo de autores: Pedagoga. Ed. Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1982; Comenio, J.A.
Compendio, Didctica Magna (1592 -1670); Daz Barriga, A. Didctica y currculo, Ed. Trillas, Mxico, 1988; Garca Otero, Julia. La didctica en el
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Compilacin. Facultad de Ciencias de la educacin. ISPEJV. 1998; Ginoris, Oscar, Ftima Addine, Juan Turcs. Didctica general. Material bsico.
Maestra en educacin IPLAC Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). 2006; Leiva Lea, Fancisco: Didctica General para una educacin
comprometida con el cambio social. Editorial Tipoffset "Ortiz", Ecuador, 1981; Lpez, Josefina y otros, El carcter cientfico de la Pedagoga,
Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996; Portela Falgueras, Rolando. Tendencias actuales de la didctica. 2003; Silvestre, M y Pilar Rico, El
proceso de enseanza aprendizaje, Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Cuba, 1997; Zilberstein Toruncha, Jos y Margarita Silvestre
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Rolando Portela Falgueras. Tendencias actuales de la didctica. en Tendencias de la Didctica y optimizacin del proceso de enseanza
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La didctica en el marco de las ciencias pedaggicas. Apuntes para el taller preparatorio del mnimo de la especialidad. Julia Garca Otero.
ISPEJV.
La didctica en el marco de las ciencias pedaggicas. Apuntes para el taller preparatorio del mnimo de la especialidad. Julia Garca Otero.
ISPEJV.
Vase: Hacia una didctica formativa. Esencia, consideraciones y relaciones de Rodolfo Gutirrez Moreno de la Universidad Pedaggica Flix
Varela. Villa Clara. Cuba, (indita), 2005. en CEDIP Villa Clara. Tambin Tres macrocorrientes de la didctica actual, artculo de Manuel Lorenzo
Delgado del ISPEJV que ofrece un anlisis de las tres corrientes que aparecen con mayor evidencia en la panormica de tendencias de la

Didctica actual: la corriente clsica, la corriente tecnolgica y la antididctica. Al mismo tiempo que se disea un posible programa de cada una,
se esboza la posibilidad de encontrar una cuarta va, que se enomina en el trabajo la didctica comprensiva, este ltima en Didctica. Temas
complementarios. Compilacin de Julia Garca Otero. De la facultad de Ciencias de la educacin. ISPEJV. 1998.
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Ibd.
Vase: Una didctica para una enseanza y un aprendizaje desarrollador, de Jos Zilberstein Toruncha y Margarita Silvestre Oramas.
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Ibd.
Otro autores como O. Ginoris sealan lo siguiente: La teora y la prctica didctica de la escuela cubana es desarrolladora por: 1. Considerar y
hacer que el educando sea sujeto activo y consciente de su propio proceso cognoscitivo. La enseanza cubana defiende que la reflexin, la
estructuracin del campo de accin, la flexibilidad, los intereses y otros aspectos de la personalidad permiten que el alumno sea activo en su
proceso cognitivo y que ello es dar al proceso docente educativo una orientacin activo transformadora del educando, muy diferente a la
pasiva y descriptiva. 2. Interpretar y hacer que todo en el trabajo educacional sea proceso y resultado de la aplicacin consecuente de las leyes
didcticas generales y otras regularidades de la labor educativa. Toda la educacin concibe que el proceso docente educativo es y tiene que ser
cientficamente concebido, conducido y evaluado por el logro de la instruccin, la educacin y el desarrollo del educando. 3. Materializar en
acciones instructivas y educativas y desarrolladoras coordinadas las influencias formativas de los tres contextos esenciales de la actuacin
profesional del profesor: la escuela, la familia y la comunidad en estrecha relacin con la necesidad social de alcanzar desarrollo en los
educandos. En Didctica desarrolladora; teora y prctica de la escuela cubana. Oscar Ginoris Quesada. Instituto Superior Pedaggico. Juan
Marinello. Matanzas, (Soporte digital).
Jos Zilberstein Toruncha y Margarita Silvestre Oramas. Ob. Cit.
Ibd.

Aspectos esenciales de las tendencias o macro corrientes de la Didctica actual.


En este resumen se tuvo en cuenta, en la instrumentacin didctica de la corriente como trata cada una de ellas los objetivos, el contenido, las actividades del aprendizaje y la
evaluacin de este, siguiendo los criterios de Rodolfo Gutirrez( 2002)
1- Didctica tradicional
Esta tendencia es parte de la Didctica clsica: considerada como aquella que partiendo de Comenio ha creado los fundamentos o pilares de esta ciencia pedaggica. Sobre ella se
ha dado la transformacin "copernicana", es decir radical de la "Escuela Nueva", que ha renovado en el plano terico los postulados de la Didctica Tradicional.(DT)
Instrumentacin didctica de la DT
El objetivo: La Didctica Tradicional (DT) no le concede importancia a los objetivos: estos suelen ser ambiguos y difusos. Se formulan como grandes metas en funcin de la
enseanza y no del aprendizaje. Tienen ms bien un carcter que no orienta al profesor y mucho menos a los alumnos.
El contenido: Se maneja el concebido listado de temas, captulos y unidades, se manifiesta en el Enciclopedismo por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que
aprender. Se presenta este enciclopedismo en la fragmentacin y abuso del detalle.
Por lo anterior no se requiere un esfuerzo en la compresin por parte del alumno ms bien de memorizacin y repeticin.
El contenido es esttico, acabado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin y mucho menos sujeto a propuestas alternativas por los profesores y los estudiantes.
Actividades de aprendizaje.
1.
Se caracterizan por la escasez de variantes en los mtodos. Generalmente se utiliza la exposicin del profesor.

2.

El alumno asume fundamentalmente el rol del espectador.

3.

Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. El verbalismo suple al razonamiento y a la accin, los suprime y los
sustituye a riesgo de que se atrofien las cualidades que emanan de ellos.

4.

Dentro de los recursos empleados es este modelo, aunque son en general escasos, son ms frecuentes : notas, textos, lminas ,carteles., la mayor parte de las
veces son utilizados sin una seleccin rigurosa y no son aplicados adecuadamente.

La evaluacin del aprendizaje: En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la de trasmitir conocimientos y comprobar resultados.
La evaluacin se considera una actividad terminal con una funcin mecnica, como arma de intimidacin y de represin del profesor hacia los alumnos. Ha tenido un papel de
auxiliar y no de elemento muy importante en la toma de decisiones.
En cuanto a la evaluacin de los planes de estudios y los programas este modelo impone acciones formales burocrticas que se ejecutan a travs de academias de profesores,
consejos tcnicos, jefaturas de departamentos etc.
Consideramos que la DT no responde a las necesidades de la escuela contempornea, primeramente los objetivos no se elaboran en funcin del aprendizaje; el contenido es
voluminoso no da la posibilidad del anlisis y la discusin, ni da la posibilidad de adecuacin al contexto en que se desarrolla el estudiante. Las actividades del aprendizaje no
contribuyen a que los alumnos sean protagonistas de este y por ltimo la evaluacin en esta tendencia no cumple con las funciones educativas.
2- Tecnologa Educativa.
Instrumentacin didctica de la tecnologa educativa.
Objetivos del aprendizaje: Reconoce como punto de partida de la programacin didctica la especializacin de los objetivos de aprendizaje, los cuales se definen como
la descripcin y delimitacin clara precisa y unvoca de la conducta que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin, tema, unidad, captulo, rea,
etc.
Anlisis del contenido. En la Tecnologa Educativa el anlisis de los contenidos pasa a un segundo plano Estos son algo ya dado y vlido por un grupo de expertos (de la
institucin). En esto no se diferencia de la didctica tradicional. Lo importante no son los contenidos sino las conductas.
Los contenidos dada la gran carga ideolgica que contienen, se oficializan, se institucionalizan y por tanto, pocas veces se someten a discusin o cuestionamiento y menos a
revisin o crticas. En TE el maestro es el ingeniero conductual y no especialista en contenido.
Actividades de Aprendizaje.
Para la Tecnologa Educativa se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto, es la que explica la TE como cualquier
cosa que se realice en el saln de clase para ensear.
El profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y reforzamientos,
aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El alumno se somete a la tecnologa a los programas creados por l supuestamente de acuerdo con su
ritmo personal y sus diferencias individuales, a los instrumentos de enseanza:libros, mquinas, procedimientos, tcnicas, en pocas palabras el discurso ideolgico del
individualismo y la neutralidad.
La TE rechaza terminantemente la improvisacin.

Se privilegia la planeacin y estructuracin de la enseanza en detrimento de las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje.

Evaluacin.
La TE se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y por supuesto en el concepto de aprendizaje mismo.
La evaluacin en este caso busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. En realidad se trata de medicin, donde cobra
auge el uso casi discriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que estas renen las propiedades tcnicas de la validez, objetividad, y confiabilidad, avalando as el
carcter observable y medible del aprendizaje.

La TE relega a un segundo plano lo instructivo jerarquizando el aspecto conductual, en ella est implcita la posibilidad de en determinado momento sustituir el maestro por la
mquina; corriente que a nuestro criterio absolutiza el comportamiento sin tener en cuenta los elementos psicopedaggicos para la educacin y el desarrollo de la personalidad.
3-Didctica crtica:
Instrumentacin didctica de la didctica crtica
Los objetivos. Desde la perspectiva de la DC evitamos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos, nicamente usaremos las categoras de objetivos terminales en un
curso y objetivos de unidad.
Para formular objetivos de un curso, sean terminales o de unidad hay que plantearse algunas interrogantes; ejemplo.
Cules son los grandes propsitos el curso?, los conceptos fundamentales a desarrollar?, los aprendizajes esenciales; de tal manera que a partir de esta etapa de
esclarecimiento se tengan elementos para plantear criterios de acreditacin de un curso, un taller, un sentimiento, etc.
Funciones de los objetivos segn la DC.
Determinar la intencionalidad y/o finalidad de acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes a promover.
Dar bases para planear la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, problemas eje,
objetos de transformacin, etc.

Contenidos. La cultura cientfica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy, de ah la imperiosa necesidad de someter a revisin y
replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.
La autora Ana Hersch, tiene los siguientes criterios sobre el contenido:
Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdaderas absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y
comprobado. Toda informacin est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento contino.

La realidad y el conocimiento se cambian constantemente.

En la actualidad el vertiginoso avance de la ciencia y la tcnica, hace que la informacin y el contenido de los programas caduquen ms rpidamente. Existe una necesidad de
actualizar la informacin y enriquecerla constantemente, para ello:
Es necesario historizar los contenidos de un programa, saber como una idea terica , hecho, informacin , tuvo su origen , como fue su proceso de cambio, su
desaparicin como algo dado y su transformacin en algo nuevo; as como tener en cuenta que,

Los contenidos no deben ser fragmentados a partir de que el conocimiento es completo y que ningn acontecimiento se presenta aisladamente.

1.

2.

Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia de aprendizaje.

3.

Que se promuevan aprendizajes de ideas bsicas y conceptos fundamentales.

4.

Requisitos para la seleccin del contenido.


Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretenden desarrollar a travs de un Plan de estudio en general y de un programa en particular.

Incluir en ellos diversos modos de aprendizaje: lecturas, redaccin, observacin, investigacin, anlisis, discusin, etc., y de diferentes tipos de recursos
como: bibliografa, medios audiovisuales de la realidad misma, etc.

5.

Incluir formas mdicas de trabajo individual alternando con los pequeos grupos y sesiones plenarias.

6.

Favorecer la transferencia de informacin a diferentes tipos de situaciones que los alumnos debern enfrentar en la prctica profesional.

7.

Ser apropiados al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales del grupo, etc.

8.

Y sobre todo, que genere en los alumnos actitudes de seguir aprendiendo.

Situaciones de aprendizaje.
En esta perspectiva la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigar permanentemente, momentos de anlisis
y sntesis, de reflexin y de discusin, conocimientos sobre el plan de estudios y os programas, conocer en dnde se realizar la prctica y en qu consiste sta.
En la DC el nfasis se da ms en el proceso que en el resultado. Por ellos sugiere concebir las situaciones de aprendizajes como generadoras de experiencias que promuevan la
participacin de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.
Azucena Rodrguez propone tres momentos para organizar la situacin de aprendizaje:
Una primera aproximacin al objeto del contenido.

Un anlisis del objeto para identificar sus elementos, interrelaciones, etc.

Un tercer momento de reconstruccin del objeto del conocimiento.

En resumen, trasfiriendo a lo didctico, seran actividades: de apertura, desarrollo y culminacin.


La evaluacin.
La evaluacin es un proceso eminentemente didctico. Se concibe como una actividad que convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar
la calidad de toda prctica pedaggica.
La evaluacin vista como un interjuego entre la evaluacin individual y la grupal, es un proceso que permite reflexionar al participar de un curso sobre su propio proceso de
aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo la manera como el grupo percibi su propio proceso. La
evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea auto conciente de su propio proceso de aprendizaje.
Esta corriente presupone un aprendizaje significativo y desarrollador, pues permite la implicacin cognitiva, satisfaciendo las necesidades personales de los alumnos, pues se tiene
en cuenta la relacin didctica entre los componentes del proceso pedaggico, pero, consideramos que descuida la influencia que tienen el contexto familiar y comunitario en la
formacin y desarrollo de la personalidad.
Anlisis comparativo entre las tendencias o las tres macro corrientes de la Didctica actual.
Macro corriente

Tradicional

Tecnologa educativa
Didctica crtica

Importancia de la Didctica en la direccin del proceso pedaggico.


En resumen la didctica tiene gran importancia para su prctica en la direccin del proceso pedaggico, pues sistematiza regularidades generales del proceso de enseanza
aprendizaje.
Es predominantemente explicativa y comprende ideas que explican y direccionan el proceso pedaggico intencional y sistematizado promovindose as alternativas para actuar en
dicho proceso, con el propsito de formar un nuevo tipo de hombre, con un modelo que sirva como referente. La didctica juega un papel muy importante en las metodologas pues
se construye teora didctica sobre la prctica metodolgica incorporando nuevos elementos universalmente vlidos para todo proceso de enseanza aprendizaje.
Conclusiones:
La Didctica es la ciencia que estudia el proceso docente educativo, es decir, el proceso ms sistmico, organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos
tericos y por personal profesional especializado. La Didctica constituye el ncleo de la Pedagoga General.

Cada una de las macro corrientes de la didctica actual tiene su propia instrumentacin didctica, es decir cada una tiene su propia interpretacin terica sobre el
aprendizaje lo que determina como atender y trabajar los componentes del proceso.

La didctica general y las metodologas no se identifican como iguales, pero tampoco pueden ser consideradas, desvinculadas.

Bibliografa
1.

lvarez de Zayas, Carlos. Epistemologa de la Educacin. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2000.

2.

______________. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1999.

3.

Colectivo de autores. Estudio crtico de las principales corrientes de Garca, Carmen-Produccin y transferencia de paradigmas terico en la investigacin socioeducativa. Fondo Editorial Topykas. Caracas. 1994.

4.

Gutirrez, Rodolfo. Material (en formato electrnico, para publicar): Macro corriente de la Didctica actual. 2002

5.

Labarrere Reyes, Guillermina. Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1988.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos35/tendencias-didactica/tendencias-didactica.shtml#ixzz4Ni5pgdmA