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FACULTAD DE EDUCACIN

Programa Acadmico de
Maestra en Ciencias de la Educacin
Convenio PRONABEC

INNOVACIN DIDCTICA APLICADA AL


APRENDIZAJE Y EVALUACIN
Material de lectura

Maestra en
Ciencias de la Educacin
Menciones:
Investigacin e Innovacin Curricular
Evaluacin de aprendizaje por competencia
Didctica de la enseanza en la Educacin Inicial
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Primaria
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Secundaria

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Universidad San Ignacio de Loyola


Facultad de Educacin

Autoridades Universitarias:

Ramiro Salas Bravo


Rector

Rodolfo Cremer Alarcn


Vicerrector Acadmico

Carmen Blzquez Quintana


Vicerrectora de Servicios Acadmicos
Decana de la Facultad de Educacin

D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya
divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en
instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo
perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal
utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra
transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

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ndice

Unidad 1

Reflexiones en torno a la didctica

Pg. 7

Unidad 2

Concepcin didctica del proceso de enseanza aprendizaje

Pg. 51

Lectura 3

Procedimientos didcticos para la estimulacin de un aprendizaje Pg. 67


desarrollador

Lectura 4

La rbrica como estrategia de evaluacin

Pg. 101

Lectura 5

Tcnicas y dinmicas de grupo

Pg.131

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Presentacin
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el
desarrollo de una regin. Dentro de este contexto, es pertinente relevar al educador,
quien cumple un rol facilitador en la adquisicin y produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos
pedaggicos y las universidades, formar educadores capaces de comprometerse con el
reto de la transformacin de nuestro sistema educativo. Dentro de estas ltimas,
universidades como la Universidad San Ignacio de Loyola, que desde la Facultad de
Educacin, se preocupa de la ptima informacin de vanguardia, formacin
epistemolgica y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus
alumnos y la sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de calidad, son
lneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando
sistemticamente, adoptando una poltica educativa de dilogo y transformacin a nivel
regional. El presente curso es la piedra angular para la comprensin de cmo se va
formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de
conciencia de esta evolucin en el proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus
contenidos de enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de desarrollo de
sus aprendices, para poder entender ese proceso de construccin del conocimiento
condicional de manera integral y la formacin de esquemas efectivos, sensoriales,
declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icnicos.

Carmen Blzquez Quintana


Vicerrectora de Servicios al Alumno
Decana de la Facultad de Educacin
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UNIDAD 01
Reflexiones en torno a la Didctica
Ftima Addine Fernndez, (s/f) Reflexiones en torno a la
didctica Universidad Jos Varona-Cuba
.

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CAPTULO 1. DIDCTICA QU DIDCTICA?


Las reflexiones en torno a la Didctica, sus relaciones con el proceso de enseanzaaprendizaje cada da se enriquecen ms, como contenido de mediacin e interaccin entre
todos los participantes.
Cul ha sido el resultado de nuestros estudios, de la prctica en los ltimos aos, donde
nuestros futuros profesores se incorporaron desde los primeros aos a las aulas para
dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje?
Se manifestaba un abismo entre la teora explicada, lo que realmente se pensaba y lo que
se poda hacer. Con frecuencia alguno que otro de nuestros estudiantes, compaeros de
profesin- expres que sustituy sus tareas y funciones de maestro por la de
compaero, que lleg a suprimir el tratamiento que l consideraba distante, que
pretendi suprimir el libro de texto por el acercamiento a la investigacin de sus
estudiantes, y que en muchas ocasiones terminaban con comportamientos ms
autoritarios que la de sus profesores a quienes les criticaban el tradicionalismo y
autoritarismo.
El anlisis de nuestra prctica profesional, la de nuestros futuros maestros y la de aquellos
que atesoran una rica experiencia, conlleva a reconocer que los problemas de la prctica
educativa, y los de carcter profesional son multicausales y de extraordinaria complejidad
que requieren de mayor profesionalidad, e implicacin en las transformaciones a realizar.
La estrecha relacin entre la prctica concreta y la reflexin sobre las relaciones escuelasociedad, revelan que de las contradicciones entre la didctica pensada y la vivida va
surgiendo un nuevo conocimiento, producido en medio de una prctica social concreta
La propuesta que se sostiene parte de valorar el qu, el cmo y el para qu de la unidad
de la teora y la prctica, donde se partir de un marco de anlisis que posibilite un
proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, que realmente transforme y nos
transforme cada da en mejores ciudadanos; esto es una accin estratgicamente
importante para el cambio cualitativo del trabajo docente.
El proceso de enseanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de mltiples
interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el
propio proceso y el resultado. Existen mltiples alternativas que deben analizarse en
funcin de los resultados esperados y as activar los procesos necesarios para alcanzarlos.
Las relaciones entre Didctica y proceso de enseanza y aprendizaje han ido cambiando,
las tareas de la Didctica se revisan, porque los problemas a resolver se han complejizado.
En primer lugar se examinarn algunas definiciones que posibilitarn la caracterizacin del
conocimiento didctico y por tanto la relacin entre la teora y la prctica Por qu las
relaciones entre teora y prctica constituyen un problema central de la Didctica ?.
Cmo responderamos a estas preguntas: cuando un profesor ensea, elabora un texto, o
planifica cada una de sus clases, es teora o es prctica?
Los resultados de investigaciones nacionales e internacionales (Canfux V. Pope E. Pozo I.)
comparten el criterio de que los sujetos participantes del proceso de enseanzaaprendizaje dan siempre sentido a lo que conocen y actan sobre esos referentes., donde

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tratan de construir la realidad sobre la base de las teoras que disponen. Por tanto, de una
u otra manera se analizan, evalan e interpretan los xitos o fracasos de los participantes,
pero, analizar una prctica como la que transcurre en el proceso de enseanza-aprendizaje
exige precisar los diferentes niveles del conocimiento, que conlleva a plantear que es
compleja la relacin teora-prctica, pues no es posible situar el componente del
conocimiento en una, y el de la accin en la otra, como tampoco los proyectos en un lugar
y el modo de alcanzarlos en el otro. No es cualquier teora la que tiene relacin inmediata
con la prctica, aunque si tenga relacin con la realidad.
Para este anlisis es necesario precisar de cul teora estamos partiendo, cmo elegimos
esos referentes, pues no es cualquier teora la que tiene relacin directa con la prctica
que se necesita para un contexto determinado, as las relaciones de una teora con la
prctica puede ser variada y constituir el producto de una profunda discusin
epistemolgica. Algunas teoras influyen en la prctica porque originan nuevas tecnologas,
otras porque encuentran elementos normativos, o elementos que posibilitan una mayor
comprensin de las acciones que cada da se llevan a efecto.
En el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje la relacin teora-prctica es vista de
diferentes maneras:
- Cmo se produce el conocimiento
- Cmo
la teora o teoras que se
transformaciones necesarias

asumirn posibilitarn

generar las

- La relacin existente entre pensamiento y accin


- La relacin entre intenciones y realidad
- Las relaciones entre teoras de base y la obtencin de conclusiones prcticas,
operativas. en correspondencia con las exigencias que el contexto necesita.
- Cules deben ser las relaciones entre concepcin y ejecucin.
La prctica es una actividad de carcter transformador, es consciente, est histricamente
condicionada y est sujeta a desarrollo. En el curso de la prctica, los maestros
transforman la realidad persiguiendo determinados fines. Surgen necesidades nuevas, lo
que exigir obtener nuevas relaciones en el objeto de trabajo, esto plantea la urgencia de
ampliar nuestro conocimiento sobre l; nacen as nuevos fines, tareas, cuya satisfaccin
conduce a plantear interrogantes al saber constituido, y en caso de no hallarse en l las
respuestas necesarias, entonces aparece como est sucediendo en estos momentos, una
contradiccin entre el saber existente y la necesidad de un nuevo saber.
Si se parte entonces que la Didctica es una teora prctica, se acepta el carcter y
naturaleza de los problemas que enfrenta, por lo que su principal realizacin terica sea el
desarrollo de los principios acerca de la contextualizacin e intercomunicacin entre las
teoras y as poder evitar un dogmatismo metodolgico.
Contextualizacin, es un proceso lgico de desarrollo del profesional que le permite
ubicarse en las situaciones concretas de relevancia y actualidad en la asignatura, disciplina,

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en la sociedad, y que es usada como marco motivacional y conductor temtico para la


presentacin, desarrollo y evaluacin de los contenidos, con fines de aprendizaje.
La contextualizacin permite revelar los vnculos del mtodo de la ciencia con el contenido
de la misma y a su vez, reproducir los contenidos acerca de un objeto mediante la
actividad terica y su integracin con la prctica
Como contexto puede ser escogido un problema profesional, satisfaciendo en estos casos
los principios de la enseanza polmica, pero debe cumplir que el problema escogido sirva
de hilo conductor en la presentacin y desarrollo de al menos un tema de la asignatura o la
disciplina.
Los contextos se escogen por su relevancia contempornea, novedad intelectual y su
relacin con la tecnologa moderna y las cuestiones educacionales ms actuales.
El estudiante debe aprender a contextualizar histrica y socialmente su actividad
profesional, preguntndose por el significado social de los contenidos que trasmite y de los
mtodos y formas que usa dentro del conjunto de las relaciones sociales vigentes. Esto
significa situar los fenmenos desde el punto de vista de su desarrollo histrico-clasista.
Esta constante evaluacin contextualizada de las situaciones pedaggicas concretas es una
habilidad que permitir al estudiante el anlisis crtico para superar los desafos
metodolgicos que van surgiendo en el ejercicio profesional.
Es por ello que el trabajo que se presenta se ha centrado en el estudio y delimitacin
terica de algunas categoras y conceptos, para lograr la sistematizacin de los contenidos
didcticos, derivados de los resultados tericos alcanzados en diferentes investigaciones,
el anlisis crtico de la prctica servirn de base a un proceso productivo, creativo y
transformador de la realidad, incrementndose el proceso de reconceptualizacin
didctica. La problematizacin sobre los contenidos, el anlisis de la realidad como una
prctica permanente y constante contribuye a la toma de conciencia de todos los
problemas que se dan en el contexto educacional. El reconocimiento de que un mismo
contenido puede ser problematizado desde diversas dimensiones le permiten al
estudiante comprender el fenmeno de las relaciones interdisciplinarias y establecer los
factores que determinan la eleccin de una u otra proyeccin de la problematizacin, as
como de su grado de desarrollo, lo que posibilitar reconocer el origen, esencia, naturaleza
del problema objeto de investigacin.
La Didctica, eje central del presente trabajo, en los ltimos aos ha sido revisada
profundamente. Aspectos no considerados en la Didctica hace 20 aos son, ahora
retomados con cuidado: la relacin profesor-estudiante-grupo de estudiantes-grupo de
profesores, currculum son redimensionados desde la perspectiva de la bsqueda de su
esencia descubrindose as nuevas dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje,
como respuesta a las necesidades actuales y futuras del desarrollo humano sostenible.
El avance de la Didctica no puede ser explicado solo por la evolucin de la misma como
ciencia, sino por la interrelacin de estas con otras ciencias, lo que ha permitido nuevas
articulaciones a la hora de abordar los problemas educativos en su justa dimensin y
complejidad. Se confirma progresivamente como saber de mediacin entre los
participantes.
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El proceso de enseanza-aprendizaje debe estudiarse e investigarse desde su dimensin


proyectiva, que incluye su diseo, ejecucin, evaluacin y orienta sus resultados a lo
personal y social, partiendo de un presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde
se debe reconocer la multilateralidad de interrelaciones as como la heterogeneidad de los
participantes.
Resumiendo lo anterior, podramos decir que la Didctica procura responder a las
preguntas fundamentales siguientes, estableciendo acciones eficaces para la actuacin del
profesor y de los estudiantes:
1) A quin se ensea?
2) Quin ensea?
3) Para qu se ensea?
4) Qu se ensea?
5) Cmo se ensea?
6) Quin aprende?
7) Con quin aprende el estudiante?
8) Para qu aprende el estudiante?
9) Qu aprende el estudiante?
10) Cmo aprende el estudiante?
Hemos de considerar, por lo tanto, dos interrelaciones fundamentales en la Didctica:
Primero, lo humano, constituido por el maestro, sus estudiantes el grupo en interaccin
constante y fecunda; segundo, lo cultural, formado por los objetivos,-contenidos ,
mtodo-formas de organizacin, evaluacin Ser siempre grave distorsin de la
perspectiva didctica el atribuir importancia o nfasis exagerados al contenido o al
mtodo, como si fueran los nicos o decisivos de la situacin; sern valiosos slo en
cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los estudiantes
Algunas tareas fundamentales de la Didctica:
a. Cmo organizar la marcha de las tareas, hacindolas ms eficientes y logrando
as el avance del proceso?
b. Cmo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahnco y
aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su actuacin?
c. Cmo ejercer la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje creando un
clima sociopsicolgico favorable?
d. Cmo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje,
asegurndoles la comprensin y la asimilacin, analizando las causas de sus
dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales?
e. e)Cmo orientar a los estudiantes para una aprendizaje desarrollador, y no para
un seudoaprendizaje?

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f.

Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte


satisfactorio y eficaz?

g. Cmo asegurar la integracin y la consolidacin de los aprendizajes?


h. Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?
Resaltemos que la Didctica abarca tambin los principios generales, los criterios y las
normas prcticas que regulan toda la actuacin docente, encuadrndola en un conjunto
racional de amplio sentido y direccin.
El maestro jams podr limitarse a la "pequea mecnica de normas especficas" aplicadas
en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en
circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecnico de las
normas tcnicas, sabiendo cundo, dnde y cmo adaptarlas de modo que se tornen
provechosas y eficaces. Solo se conseguir esto si se comprenden los principios generales y
los criterios que regulan la seleccin y la aplicacin de las tcnicas especficas de la
direccin del aprendizaje, establecidas por la Didctica General
El buen maestro utiliza la Didctica con sentido realista, discernimiento y reflexionando
crticamente acerca de los datos inmediatos de la situacin en que va a obrar.
El proceso de aprendizaje de los estudiantes, cuyos planes, direccin y control cabe al
profesor, es bastante complejo. Podemos "aprehender" sbitamente un hecho, una
consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto
sistemtico de contenidos, de una asignatura, es un proceso de asimilacin lento, gradual
y complejo.
Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso
etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo recibe:
a) Pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones
confusas y errneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cndida
ignorancia.
b) Una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada
e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psiclogos y
pedagogos llaman a esta fase "diferenciacin", "discriminacin" o simplemente
"anlisis".
c) Sigue una fase se sntesis integradora; relegando los pormenores a un segundo
plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la
importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en un
todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos
designan como de "integracin" y otros como de "sntesis";
Lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta, mediante
ejercicios y repasos iterativos, se refuerza lo que se ha aprendido analtica y
sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin.

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Sin embargo, el esquematismo lgico de estas fases y de su sucesin podra darnos una
nocin errnea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad.
Efectivamente, estas fases no son hermticas; no hay un momento preciso en que
podamos decir que termina una fase y empieza otra. Ya en la fase de "enfoque analtico"
van emergiendo algunas sntesis interrogadoras, todava parciales e incompletas; en la fase
de "sntesis integradora" pueden an aparecer nuevos enfoques analticos, preferidos en
la fase anterior; mientas que la "fase de consolidacin o fijacin" se va desarrollando como
una corriente sumergida a travs de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final de
ese mismo proceso. Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un
complicado encadenamiento dinmico de asimilacin.
No se agota con eso la relatividad del esquema trazado. Nuestros estudiantes no son
fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y
diferencias individuales" con relacin a su nivel de madurez, capacidad general,
preparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y ritmo de trabajo, resistencia a la
fatiga, sensibilidad, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivacin
interior y aspiraciones para el futuro.
Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar
sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los estudiantes en un plano de aprendizaje
dinmico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolucin hacia objetivos
valiosos social y profesionalmente, eso es "ensear" en su sentido moderno ms
autntico.
La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de
libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s,
en la "actividad mental intensiva" a la que los estudiantes se dedican en el "manejo directo
de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental
intensiva de los estudiantes puede asumir las ms variadas formas, conforme a la materia
estudiada.
Los estudiantes estn aprendiendo realmente cuando:
a) hacen observaciones directas sobre
demostraciones que se les presentan;

hechos,

procesos,

pelculas

b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus


resultados;
c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones;
toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos;
d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con
extractos de otros autores y fuentes;
e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s,
comparan y verifican;
f)

colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de


trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;

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g) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen
o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos,
h) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos,
sellos, grabados, plantas, objetos, fotografas,
i)

responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identifican


errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas,

Esta relacin de actividades desarrolladas por los estudiantes dista mucho de ser
completa; hay, adems, muchas otras formas prcticas que, combinadas, producen los
resultados deseados, pues son autnticas experiencias de aprendizaje.
El denominador comn de todas estas formas prcticas de aprendizaje es el carcter
reflexivo y asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para
llegar a una meta definida y a resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje
autntico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre
los hechos y valores de la cultura y de la vida.
Esa experiencias de carcter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemticamente,
ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los estudiantes,
modificando substancialmente su actitud y su comportamiento ayudando as a la
formacin de nuevas actitudes ms ajustadas y eficaces. As se origina la tesis corriente de
que el aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del estudiante
y enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda autntica experiencia reflexiva de
aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados:
a. modificar la actuacin anterior del estudiante
b. promover la formacin de nuevas actitudes, ms inteligentes, ajustadas y eficaces;
c. enriquecer la personalidad del estudiante con nuevos y mejores recursos de
pensamiento, accin y convivencia social.
En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razn de ser. Estamos muy
lejos, por lo tanto, del antiguo concepto precientfico segn el cual los estudiantes slo
aprendan oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente
las lecciones del manual. De ah slo poda resultar un seudoaprendizaje de frmulas
verbales sin nexo o repetidas confusamente por los alumnos, en ningn provecho real para
la vida.
El aprendizaje no puede verse desvinculado de la enseanza, por ellos es importante
evidenciar desde qu posicin de enseanza estamos hablando. Asumimos la concepcin
de D. Castellanos Simons que plantea:
Ensear es organizar de manera planificada y cientfica las condiciones susceptibles de
potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos, es elicitar determinados procesos en los
educandos, propiciando en ellos el enriquecimiento y crecimiento integral de sus recursos
como seres humanos (es decir, la apropiacin de determinados contenidos y de ciertos
resultados). Teniendo en cuenta nuestra concepcin previa sobre el aprender, ensear
constituye, en general, una actividad:

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Que garantiza la apropiacin activa y creadora de la cultura

En la que se intercambian, se re-crean y se crean significados, sentimientos y


modos de actuacin que permiten comprender (darle sentido) la realidad
objetiva y subjetiva, y actuar sobre ella para adaptarse y/o transformarla.

Que facilita y potencia los aprendizajes desarrolladores (activos, constructivos,


significativos, integradores y enriquecedores) .

Que propicia experiencias afectivas, estimulando la formacin de sentimientos,


actitudes, normas y valores (que son, en principio, acordes al ideal de ser
humano que persigue la sociedad concreta en armona con las necesidades
individuales y particularidades de las personas).

Que est planificada y cientficamente dirigida.1

Siendo la enseanza, en su ms autntica y actual acepcin, la direccin del aprendizaje es


evidente que ensear significa concretamente:
a)

preveer y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin


funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios
necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla;

b)

iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, estimulndolos, proveyndolos


de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y
fortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia;

c)

dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los


conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la
materia, sus problemas y sus relaciones;

d)

diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los estudiantes puedan
encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificndolas
oportunamente;

e)

ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido,
de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;

f)

finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los


estudiantes en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de
esos resultados a la vida.

Se propone desde la propuesta la transformacin de las prcticas educativas vigentes sobre la


base de la solucin de sus problemas y la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje
consustanciales a los mismos, con vistas a mejorar la calidad de los servicios educativos, lo que
conlleva a precisar:

La enseanza y el aprendizaje:
Aprender conforma una unidad con ensear. A travs de la enseanza se potencia no slo el
aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen situaciones en las que el

1 CASTELLANOS SIMONS, D.: La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un
marco conceptual. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV. La Habana, 1999. Pg. 11

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sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al
mundo con una actitud cientfica, personalizada y creadora.
Un proceso de enseanza aprendizaje eficiente ubica a los estudiantes en situaciones que
representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. En dicho proceso se develan las
contradicciones entre lo que se dice, lo que se vivencia y lo que se ejecuta en la prctica.
El proceso de enseanza aprendizaje se concreta en una situacin creada para que el
estudiante aprenda a aprender. Se constituyen en un proceso dialctico donde se crean
situaciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la
realidad y enfrentar al mundo con una actitud cientfica, personalizada y creadora.

El rol del profesor:


El profesor es el protagonista y el responsable de la enseanza. Es un agente de cambio que
participa desde sus saberes, en el enriquecimiento de los conocimientos y valores ms
preciados de la cultura y la sociedad. Asume la direccin creadora del proceso de enseanza
aprendizaje, planificando y organizando la situacin de aprendizaje, orientando a los alumnos y
evaluando el proceso y el resultado.
Basa su autoridad como profesional en el conocimiento de su disciplina, en la metodologa de
la enseanza y en el dominio de una concepcin humanista dialctica del aprendizaje del
crecimiento humano y del proceso grupal.
Coordina grupos de estudiantes brindndoles elementos de anlisis que provienen de los
referentes tericos metodolgicos sistematizados en la ciencia y en la cultura, con el
propsito de ayudarles a vencer los obstculos de la tarea de aprendizaje y contribuir a su
crecimiento como ser humano.

El rol del estudiante:


Es el protagonista y el responsable de su aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo y
valorativo de la situacin de aprendizaje, donde asimila la cultura en forma personalizada,
consciente, crtica y creadora en un proceso de crecimiento contradictorio y dinmico en el
que construye y reconstruye con otros sus aprendizajes de la vida, con vistas a alcanzar su
realizacin plena.
Es capaz de usar y generar estrategias para planificar, orientar, organizar, y evaluar sus propios
aprendizajes en funcin de los objetivos que se traza.

La actividad y la comunicacin:
El proceso de enseanza aprendizaje es comunicativo por su esencia, considerando que
todas las influencias educativas, que en el mismo se generan, a partir de las relaciones
humanas que se establecen en el proceso de actividad conjunta, se producen en situaciones de
comunicacin.

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Es en la relacin dialctica entre la actividad y la comunicacin, que se establece el vnculo


profesor estudiante, estudiante estudiante, estudiante conocimiento, estudiante
vivencia, estudiante prctica concreta. En esta red de vnculos se va estructurando la
personalidad, va teniendo lugar en la institucin educativa una parte importante del
crecimiento de los seres humanos.

La situacin de aprendizaje:
Contribuye a la creacin de un espacio grupal donde se concretiza la organizacin funcional del
proceso de enseanza aprendizaje y del sistema de actividades y comunicacin educativa.
Este espacio se constituye en un lugar de intermediacin entre la estructura social y la
estructura individual, entre los objetivos educativos del proyecto social y el sujeto ideolgico
que, respondiendo a estos objetivos, realiza su proyecto de vida individual.
Contiene un proceso grupal en el que se da una bsqueda para la solucin colectiva de un
problema de aprendizaje, que promueve el crecimiento individual y grupal. Integra
dialcticamente lo temtico metodolgico y lo dinmico contextual, la tarea explcita e
implcita, lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social.
.
La evaluacin:
Integra lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso y el resultado, tanto en lo que se refiere a los
elementos temticos metodolgicos como a los dinmicos contextuales.

El crecimiento humano:
Es un objetivo fundamental de todo proceso educativo que pretenda la formacin y desarrollo
de una personalidad autodeterminada.
Es un proceso dinmico y contradictorio de adquisiciones y desprendimientos en el que el
sujeto alcanza progresivamente, por etapas, distintos niveles de autonoma.
Estos fundamentos, adems de orientar la realizacin prctica de nuestra estrategia
pedaggica se constituyen en objeto de anlisis por parte de todos los profesores devienen
referentes, para la lectura de su propio proceso de aprendizaje y para una prctica profesional
transformadora.
Cmo lograr un proceso de planificacin que integre estos presupuestos? Se partir de la
planificacin situacional, la que pudiramos definir como:
Un recurso didctico que implica la definicin del accionar de profesores y estudiantes desde
la situacin o hecho problemtico a superar. Parten del problema e intencionalmente
promueve su comprensin y resolucin cientfica, pues se comprometen con la situacin,
reconocen promueven y atienden las necesidades e intereses de los sujetos involucrados en
la situacin concreta.
La planificacin situacional en la formacin profesional asume las siguientes fases:

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Realizar un diagnstico situacional.

Complementar y coordinar sus propias expectativas tcnicas y profesionales con las


expectativas del grupo en esa realidad concreta.

Privilegiar que aspectos de la realidad concreta debe trabajar. Eleccin de una


situacin.

Plantear la intencionalidad educativa.

Problematizacin como mtodo, requiere problematizar acerca del aspecto de la


realidad lo que implica llegar a la esencia sin desconcierto.

De los problemas buscar los contenidos, sus nexos y relaciones.

Favorecer la formulacin de problemas, lo que permite exteriorizar en el estudiante


su:
-

Dimensin auto reflexiva.

Proyectiva.

Evaluativa.

La planificacin situacional es a la vez abierta desde el referente estratgico, ya que parte de


una situacin problemtica que se transforma en objeto de conocimiento, posibilitando as la
bsqueda de respuestas y alternativas a ese problema.

La situacin en s misma es abierta a:

La posibilidad de contextuar a los sujetos que aprenden.

La construccin del conocimiento

La participacin real desde el sentir, hacer, pensar y crear

La formacin de un pensamiento libre y policausal.

La reflexin constante de los que se ensea y cmo se aprende.

El conocimiento cientfico como medio para decodificar la realidad.

La creatividad como medio de resolver lo cotidiano.

Las actividades planificadas deben desafiar a todos los participantes a:

Reflexionar sobre su concepcin y prctica precedentes con todos los riesgos que se
perciban en el contexto.

Que los contenidos aprendidos no son suficientes o adecuados para determinar o


resolver el problema que el contexto est demandando solucionar; para llegar a
reformularlo, precisarlo, o encontrar otras relaciones.

Elaborar modelos desde una perspectiva renovada sobre la realidad donde se


responda directa y prioritariamente a los problemas relativos al aprendizaje dentro y
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fuera de la escuela, como un nico proceso y puede servir de ncleo duro para
nuevas relaciones y concepciones.

La transformacin profunda de sus referentes, para poder funcionar con ellos y


desarrollarse progresivamente.

Reconceptualizar su concepcin del diagnstico y la dinmica del trabajo con los


problemas.

Valorar que el contexto educativo no es nicamente punto de partida, ni el resultado


final a transformar sino donde reelaboramos concepciones que nos lleven a reformular
los nuevos problemas a resolver

Surge as otro referente obligado: la innovacin y sistematizacin didctica

Innovacin didctica: un problema de los docentes en la actualidad.

En las condiciones actuales de desarrollo cientfico tcnico, donde cada minuto se


acumula por la humanidad un caudal enorme de conocimientos cientficos y resultados
tecnolgicos, se debe desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje en una
constante actividad creadora, innovadora, para tratar de solucionar la contradiccin
que existe entre la tendencia a la estabilidad del proceso y el vertiginoso desarrollo
cientfico tcnico.

En estas condiciones el docente en su funcin debe crear una atmsfera de


investigacin en la cual se busquen soluciones para transformar dicha contradiccin en
fuerza impulsora del desarrollo personal, de su educando y de la sociedad.

El proceso de enseanza aprendizaje de esta poca debe estimular en el estudiante su


potencial de vitalidad en los aspectos tericos y prcticos de la inteligencia, en los
aspectos de la independencia cognoscitiva, en su disponibilidad hacia los otros, en su
compromiso social.

Una recomendacin que se da a la escuela en tales condiciones es que siempre debe


tenerse presente como paradigmas: "innovar o morir", "investigar la realidad o
estancarse".

Por qu igualar lo didctico, lo pedaggico a lo tradicional, lo esttico, lo montono o


lo formal, si desde su surgimiento se consider ciencia, arte de ensear?

El problema actual que ocupa a cientficos, ejecutivos y otras personalidades del


trabajo social, no es slo la creatividad o el establecimiento de una nueva teora
cientfica que implica en su acepcin ms amplia la bsqueda de lo real y
completamente nuevo, sino tambin la innovacin.

Qu entendemos por innovacin?


La innovacin es definida por varios autores como:

Proceso de aparicin de una nueva forma de conocimiento.

Portadora de lo nuevo.

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Cambios novedosos en las partes de un proceso.

Mejoramiento tecnolgico.

Mejoramiento en los mtodos y formas de organizacin en la direccin de un proceso


con la consecuente relacin que se establece entre estas dos fases.

Cmo definir innovacin didctica?


Podemos plantear que son:
Cambios novedosos en uno de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje que
aportan nuevas formas de conocimiento, cambios originales en cualquiera de sus partes que
en consecuencia traen aparejados la optimizacin en el logro de los objetivos, el
perfeccionamiento de su direccin.

Las causas ms habituales para la innovacin didctica son:

La toma de conciencia por el maestro de la necesidad de un cambio que lleve


aparejada una idea cientfica pensada por l o demandada por los educandos.

Nuevos descubrimientos cientficos y tecnolgicos.

Nuevas o cambiantes necesidades del educando en correspondencia con su poca.

Nuevas disposiciones estatales, ministeriales y sociales en general.

La evaluacin cientfica de la prctica cotidiana de trabajo profesional.

En relacin con las causas que se presentan, as ser la respuesta innovadora que se deba dar
en el proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta que dichas causas no son
estticas y que en el avance de la sociedad cada una de ellas es en s misma un sistema
dinmico al que se debe dar una respuesta innovadora como ncleo central del trabajo del
colectivo de docentes de un centro pedaggico.
Para lograr un proceso innovador en la Didctica, se debe seleccionar una estrategia explcita
de lo nuevo, partiendo del anlisis del estado real del objeto que se desea modificar y las
alternativas para lograr el estado deseado.
La estrategia puede servir como pauta a lo largo del proceso de desarrollo de la idea
innovadora para ir determinando la funcin que cumplir lo nuevo y los resultados que se van
obteniendo, as como las barreras que van surgiendo y cmo trabajar para transformarlas.

El proceso de desarrollo de la innovacin didctica requiere de:

Generacin de ideas relacionadas con lo nuevo en el proceso pedaggico.

Seleccin preliminar de las ideas bsicas y evaluacin anticipada de los resultados.

Anlisis de la innovacin y proyeccin de la estrategia de introduccin.

Organizacin del proceso de introduccin.


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Preparacin del personal.

Puesta en prctica de la idea.

Prueba de resultados.

Generalizacin de la innovacin.

La innovacin resulta imposible sin una previa elaboracin de criterios de optimizacin del
proceso de enseanza aprendizaje. Estos criterios parten de la definicin anticipada de lo
que deseo alcanzar como resultado del proceso innovador en la enseanza y sus
consecuentes resultados en el aprendizaje.
Sobre la base de los criterios definidos se elaborar la evaluacin comparativa de las posibles
alternativas innovadoras a aplicar, de acuerdo con el problema a solucionar o rea a modificar
para seleccionar la mejor.
Toda la teora del cambio planificado implica que el proceso en s mismo debe ser sometido a
una evaluacin constante, de tal manera que los resultados obtenidos puedan ser objeto de
una demostracin y puedan ser medidos en relacin con los objetivos fijados inicialmente.
Las innovaciones didcticas deben ser evaluadas en relacin con los objetivos del sistema
educacional al que responden.
Conocemos mucho ms sobre la dinmica del cambio cuando podemos controlar una
innovacin desde su gnesis hasta su plena introduccin en la prctica, que cuando la
conocemos y estudiamos a posteriori.
Muchas innovaciones han fracasado al ser aplicadas por quienes no las dominan plenamente,
por lo que es importante promover la necesidad de la innovacin, de la bsqueda de nuevas
formas y mtodos de enseanza aprendizaje o del estudio profundo de ellas para que sean
aplicadas a situaciones concretas en la solucin de problemas profesionales.
Es fundamental, en la organizacin y direccin del trabajo del profesor para lograr romper con
la tendencia a la estabilidad del proceso de enseanza aprendizaje:

La investigacin constante, nico antdoto contra el caos, la inercia que conduce al


inmovilismo cientfico

l aprender a trabajar con nuevos enfoques en el proceso de enseanza aprendizaje.

La creacin de equipos de investigadores a los cuales se les de la posibilidad de probar


alternativas y aplicar innovaciones en el desarrollo del diseo curricular.

El estudio profundo de las experiencias e innovaciones realizadas para proyectar


estrategias de aplicacin.

El desarrollo de un ambiente no conformista, lo que es un privilegio de los colectivos


innovadores.

Concluimos destacando que, la teora y la prctica de la enseanza aprendizaje fundamentada


por cualquier corriente y escuela pedaggica pueden ser mejoradas gracias a la reserva de

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innovaciones de que disponga el docente y ser movilizada en funcin de las exigencias del
medio socio-cultural.
El proceso de innovacin en la Didctica debe ser continuo, los maestros deben proyectarse en
este sentido en su desempeo profesional, ello constituye un eslabn fundamental para la
transformacin cientfica de la sociedad.
Desde estas posiciones tericas,-prcticas y metodolgicas no es posible reducir una teora de
enseanza a una teora de aprendizaje de cmo ayudar en clases a algunos estudiantes a
aprender. Por tanto, a partir de un punto de vista didctico, el proceso de enseanzaaprendizaje no puede reducirse a las relaciones con el aprendizaje.
Por lo dicho vemos que Didctica no es sinnimo de metodologa. La metodologa estudia una
concepcin del proceso, el mtodo en s y las relaciones que se establecen para lograr el
aprendizaje, y como tal, es slo una parte de la didctica. Ahora bien, el estudio del mtodo,
disociado de la configuracin didctica que acabamos de exponer, es una investigacin
abstracta y poco profunda. De ah emanan las crticas que se le hacen, justificadamente, pues
fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseanza moderna; sta debe
funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.
Se vuelve por tanto a la pregunta original qu Didctica? y que a lo largo del libro podr ser
respondida de diversas maneras, desde las teoras asumidas, las prcticas vividas. Aparecen
argumentos a favor de los resultados de un grupo de profesores comprometidos con la tarea
de ensear pero de ningn modo pueden considerarse tesis demostradas

EJERCICIOS:
Tarea 1:
1- Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente:
a) De qu manera ensea? Qu pide a sus estudiantes que hagan para aprender?
Cules han sido las concepciones de ensear y de aprender que usted ha
manejado en sus clases?
b) Intente reconstruir el proceso por el cual usted supone ha llegado a aplicar, quizs
an sin saberlo, con concepciones de enseanza y aprendizaje que estn presentes
en su prctica docente: acuda a su experiencia profesional.
c) A partir de los referentes tericos discutidos, de las lecturas realizadas y de sus
propias reflexiones plantee sus nuevos conceptos de enseanza aprendizaje.

Tarea 2:
a) Reflexione sobre qu tipo de aprendizaje obtienen sus estudiantes, sin darse
cuenta, por medio de las relaciones interpersonales en el aula, del contenido de las
materias o inclusive a travs de la metodologa de la enseanza que se desarrolla?
b) Qu aspectos ideolgicos ha detectado en sus estudiantes y en usted mismo, que
condicionan los procesos educativos?

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c) Escoja algunas de las actividades siguientes y llvelas a cabo:

Describir qu reglas se han establecido en su clase; de qu modo se


impusieron y que crtica puede hacerse a ellas.

Analice:
-

Qu roles espera de sus estudiantes y cules ellos de usted?

Qu conductas ha observado que son repetitivas en los


estudiantes y cules considera reiterativas en usted?

Qu manifestaciones ha observado cuando se plantean


situaciones que reclaman otra actuacin diferente de la usual?

Cul considera usted que puede ser realmente su funcin como


profesor?

Qu obstculos prev usted?

LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES


TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
Por: Angel I. Prez Gmez.
___________________________________________________________
2.1. INTRODUCCIN.
Como hemos visto en el captulo precedente, el anlisis e intervencin en los mecanismos de
socializacin de las nuevas generaciones, con la pretensin de provocar el contraste crtico de las
adquisiciones espontneas, es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Como
tales mecanismos de socializacin se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos
diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideracin de las
diferentes teoras psicolgicas que ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos
procesos subjetivos de aprehender la realidad as como de los modos y estrategias de interaccin
sobre ella.
Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de la
investigacin y la prctica didcticas. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa
requiere apoyarse en el conocimiento terico y prctico, ofrecido en parte por las disciplinas que
investigan la naturaleza de los fenmenos implicados en los complejos procesos educativos. No
obstante, el acuerdo se torna discrepancia cuando nos preocupamos de establecer las formas de
relacin entre el conocimiento terico y especializado que aportan las disciplinas y el modo ms
racional de intervenir en situaciones especficas y concretas.
Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y jerrquica de traslacin desde
el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organizacin y
desarrollo de la prctica didctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la
pretensin de establecer una dependencia directa de los modelos de intervencin didctica
respecto a los principios y conceptos que se derivan de las teoras del aprendizaje. A pesar de que
tal pretensin se ha demostrado intil y estril desde las exigencias concretas de los prcticos, en

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el mundo de la "academia" se sigue manteniendo el espejismo de la posibilidad de establecer en


ciencias humanas, y en particular en el mbito educativo, el mismo o parecido esquema de
traslacin mecnica de la teora a la prctica que se establece entre las ciencias fsicas y sus
correspondientes tecnologas.

En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo:


En primer lugar, queremos analizar, sin nimo de ser exhaustivos, las principales teoras del
aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas. Es decir, la perspectiva
de bsqueda se sita en la virtualidad de los conceptos y principios de las diferentes teoras
para facilitar la comprensin de los fenmenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar
conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la
reflexin didctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de la
intervencin educativa.
En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la
utilizacin racional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin de la teora y la prctica
didcticas. El carcter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la
naturaleza singular e imprevisible de los fenmenos de interaccin en la vida del aula, la
dimensin tico-poltica, tanto de las decisiones sobre el currculum, como los procesos de
intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela, as como los problemas
epistemolgicos implicados en la construccin y reconstruccin del conocimiento
considerado vlido, evidencian como inevitable la discontinuidad entre las teoras del
aprendizaje y las teoras didcticas.
En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que consideramos de capital
significacin en el momento actual del debate sobre las caractersticas y naturaleza del
aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante, que supone la
reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana
previa y paralela a la escuela.

2.2. ANALISIS DIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE.


Es claro que la didctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna
teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, por las razones anteriormente expuestas no
puede realizarse una transferencia mecnica desde los principios psicolgicos a las
determinaciones normativas de la didctica.
No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes, o formas de actuacin
reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de condicionamiento y
contaminacin; son el resultado, tambin condicionado, de los nuevos intercambios simblicos y
de las nuevas relaciones sociales. La diferencia estriba en que el alumno/a ha tenido la
oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su desarrollo, de contrastar
diferentes propuestas y modos de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de
experiencia y conocimiento y, enriquecido por el contraste y la reflexin, tomar opciones que
sabe provisionales. En definitiva, la escuela, al provocar la reconstruccin de las preconcepciones

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vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a comprender que


todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el contexto y por tanto requieren
ser contrastados con representaciones ajenas, as como con la evolucin de s mismo y del propio
contexto.
Ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe
orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentaria recibida y la
reconstruccin de las preconcepciones acrticas, formadas por la presin reproductora del
contexto social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de
influencia ms sutil.
Ahora bien, la reconstruccin de los conocimientos, actitudes y modos de actuacin de los
alumnos/as no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisin o intercambio
de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales
en el aula y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen
y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer.
De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la exigencia de
provocar la reconstruccin por parte de los alumnos/as de sus conocimientos, actitudes y modos
de actuacin requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las
relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la
escuela, de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios acadmicos que
induzcan a la solidaridad, la colaboracin, la experimentacin compartida, as como a otro tipo de
relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la bsqueda, el contraste, la crtica, la
iniciativa y la creacin.
Provocar la reconstruccin crtica del pensamiento y de la accin en los alumnos/as exige una
escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la
participacin real de todos en la determinacin efectiva de las formas de vivir, de las normas y
patrones que gobiernan la conducta, as como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo
escolar. Slo viviendo de forma democrtica en la escuela se puede aprender a vivir y sentir
democrticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de
los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.
Como veremos en los captulos siguientes, la funcin educativa de la escuela, en su vertiente
compensatoria y en su exigencia de provocar la reconstruccin crtica del pensamiento y la accin,
requiere la transformacin radical de las prcticas pedaggicas y sociales que tienen lugar en el
aula y en el centro, y de las funciones y competencias del profesor/a. El principio bsico que se
deriva de estos objetivos y funciones de la escuela contempornea es facilitar y estimular la
participacin activa y crtica de los alumnos/as en las diferentes tareas que se desarrollan en el
aula y que constituyen el modo de vivir de la comunidad democrtica de aprendizaje.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido
obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que
slo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del
aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Estas teoras deberan afrontar estos procesos
como elementos de una situacin de intercambio, de comunicacin, entre el individuo y su
entorno fsico y sociocultural, donde se establecen relaciones concretas y se producen fenmenos

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especficos que modifican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques tericos se enfrentan
al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensin de
acercamiento a las situaciones naturales del aula.
Nos proponemos por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de
hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras del aprendizaje ms significativas. Con este
propsito distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:
1) Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER.
2)

Las teoras mediacionales, dentro de las cuales pueden distinguirse mltiples corrientes
con importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA,
LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL.

b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias


corrientes:
Teoras de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA, KOHLER,
WERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.
Psicologa gentico-cognitiva: PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, INHELDER.
Psicologa gentico-dialctica: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN.

c) La teora del procesamiento de la informacin: GAGN, NEWELL, SIMON,


MAYER, PASCUAL LEONE.
El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrnseca del aprendizaje. La primera
familia concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin
de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacin del influjo
de las contingencias externas sobre la conducta observable, y la organizacin y manipulacin de
tales contingencias para producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco
de esta teora del aprendizaje. La segunda familia, por el contrario, considera que en todo
aprendizaje intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura
interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las
condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La explicacin de cmo se
construyen, condicionadas por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas
conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.

2.2.1 DERIVACIONES DIDCTICAS DE LAS TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO.


Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del
condicionamiento son evidentes, mxime cuando el mismo SKINNER (1969b) ha dedicado parte
de sus trabajos a la aplicacin prctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus
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teoras del aprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en "Ms all
de la libertad y la dignidad" (SKINNER, 1972). Esta concepcin se asienta en el siguiente principio:
el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio.
"Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia
antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre,
condicionado por sus contingencias histricas." (SKINNER, 1972, pg. 254)
El objeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias y
controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos,
situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u
otra conducta. El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y la
dignidad debe ser formulada ms como revisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la
persona vive que como defensa del hombre autnomo.
Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y didcticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER, 1968a) y The Technology of
Teaching (1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos
en el momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminacin y modelado,
es necesario diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a
identificar sus unidades operacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado
por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacin a tales unidades, son el
objeto y responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Al prescindir de las variables internas,
de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar la importancia de la dinmica propia
del aprendizaje, la enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento
que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada
la conducta que se va a configurar y establecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de
las respuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientficamente
organizado para producirlo.
Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacin y disposicin del
organismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, innatas o
adquiridas, como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico.
En su historia, cada individuo construye unas pautas o esquemas de captacin, de valoracin y de
comportamiento que ofrecen, como mnimo, resistencias ms o menos frreas a cualquier
modificacin y transformacin arbitraria y mecnica programada desde fuera.
Conviene, sin embargo recordar que las aportaciones de las diferentes teoras del
condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia,
a la regulacin didctica del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan
en los lmites de su descubrimiento. Las teoras del condicionamiento, desde el troquelado hasta
el operante, han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin,
retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje, o de
componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde su
ptica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda

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investigacin fecunda. El troquelado, el condicionamiento clsico de PAVLOV, con sus leyes de


generalizacin, discriminacin, inhibicin, extincin, la ley del efecto de THORNDIKE, el
condicionamiento de SKINNER y sus principios sobre el reforzamiento positivo o negativo, el
castigo y la evitacin, los fenmenos de modelado de conducta y de discriminacin operante de
estmulos, ... son aportaciones incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir
determinados fenmenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje.
La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentan
estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin
de conducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora
explicativa y normativa, cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones tericas
carecen de consistencia epistemolgica. Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrnsecas
entre estmulo y respuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas
entradas y determinadas salidas, estmulos y respuestas, limita voluntariamente su campo de
estudio y necesariamente deberan restringir del mismo modo sus pretensiones de interpretacin
y generalizacin universal. Sus posiciones tericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable.
por tanto, sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos perodos de aprendizaje y para
aquellos aspectos en los que la relacin input-output (entradas-salidas), estmulos y respuestas
observables, sea el todo de la conducta. Es decir, cuando la dinmica interna del organismo sea
tan simple y lineal que pueda ser explicada como simple va de transicin. En el momento en que
la estructura interna se complica y organiza como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacin
estmulo-respuesta se diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido
construyendo y contina modificando.
Slo pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio/a pueden recibir una
explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo se complica y
organiza el psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin
de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms el producto de la estructura interna que del
carcter de la estimulacin exterior. Hay una mediacin que transforma, y donde no puede
comprenderse la conducta sin explicar esa transformacin. Puede afirmarse que el
condicionamiento ha simplificado el problema real de la conducta humana, desde sus
planteamiento no podra ser de otra forma. El reduccionismo mecanicista que se comete al
adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariamente en la reduccin y simplificacin
del objeto de estudio, en la eliminacin de su complejidad.
Desde la perspectiva didctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de
SKINNER, el que ha tenido una incidencia ms significativa. Los programas de refuerzo, la
enseanza programada, las mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el aula,
el anlisis de tareas, los programas de modificacin de conducta... son aplicaciones directas de los
principios de SKINNER a la regulacin de la enseanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que
merecen un anlisis ms detallado.
Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes tcnicas y procedimientos
didcticos del conductismo: por una parte la consideracin del aprendizaje como un proceso ciego
y mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas; por otro, la creencia en el
poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades
simples de conducta.

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Apoyadas en estos dos pilares, la educacin, y en concreto la enseanza, se convierten en una


tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de
cada situacin, y regula la administracin de refuerzos. No hay variables endgenas, internas, slo
hay una organizacin estudiada del escenario, de forma que cada componente juegue su papel y
en cada momento acte el reforzador apropiado. Ello implica que las conductas complejas deben
diseccionarse en sus unidades mnimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las mismas
en funcin de su secuencia jerrquica. El reforzamiento de cada unidad constituira el objetivo
inmediato de toda prctica didctica. Se fija y se aprende cada elemento por reforzamiento y se
provoca la secuencia conductual apetecida. La nica responsabilidad didctica para este enfoque
es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos parciales y moleculares. La eficacia es el
fin exclusivo de la accin didctica, para lo cual se exige una definicin operacional de objetivos al
ms bajo nivel de abstraccin: la conducta observable. De este modo, se pretende que los
objetivos de cada unidad de enseanza puedan ser programados con facilidad, reforzados
independientemente y evaluados con claridad.
Sera conveniente cuestionar el sentido de esta reduccin tecnolgica de la educacin. Puede
reducirse la riqueza axiolgica y la complejidad teleolgica de la educacin y de la enseanza a
una eficaz programacin de objetivos operativos, concretos y observables? Si el psiquismo de
cada individuo es un sistema complejo de relaciones e interacciones, cmo olvidar e ignorar los
efectos mltiples de cada una de sus conductas moleculares, de sus aprendizajes concretos? La
eficacia en una adquisicin, al precio que fuere, puede acarrear efectos secundarios, respuestas y
tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por
tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de
aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedaggicamente cuestionable, porque puede acostumbrar a
los alumnos y alumnas a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. En cualquier caso, es
necesario cuestionar tambin el mismo principio de eficacia conductista, por cuanto se refiere
ms bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. Sin contar con las
mediaciones internas no hay eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia a largo
plazo se sita en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y
actuacin que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.
La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un
esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de los intercambios en el aula. Estmulos y
refuerzos similares provocan reacciones bien distintas e incluso contradictorias en diferentes
individuos, y tambin en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y contextos, Por
otra parte, cuando funciona, se escapa al maestro/a la complejidad de los efectos secundarios no
previstos y no deseados que puede provocar el condicionamiento mecnico de una respuesta o
de una lnea de comportamiento. El alumno/a puede aprender mecnicamente una conducta y al
mismo tiempo incapacitarse para desarrollar estrategias de bsqueda en ese mismo mbito, o
desencadenar aversiones emotivas con respecto a la misma. Por ejemplo, el individuo puede
aprender, mediante premios o reforzadores positivos una conducta deseada por el profesor, la
memorizacin de una leccin determinada, al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por
la esperanza de la recompensa. Cul de ambos aprendizajes es el ms definitivo y ms relevante
desde el punto de vista pedaggico? Toda intervencin pedaggica debe plantearse las
consecuencias educativas, a medio y largo plazo, de la utilizacin frecuente de la motivacin
extrnseca.

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As pues, por una parte, el condicionamiento absoluto de la conducta del hombre es una misin
imposible, por cuanto no pueden manipularse ni neutralizarse todas las variables que intervienen
en la compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones. Por otra parte,
tampoco est claro que fuese una opcin desde el punto de vista tico y pedaggico defendible ni
deseable. La singularidad de la especie humana reside, precisamente, en su carcter creador,
inacabado y en gran medida indeterminado. El individuo y la sociedad se van configurando
evolutivamente en la medida en que se construyen. La grandeza y la miseria de la especie humana
se encuentra, sin duda, en la naturaleza indeterminada de su pensamiento y conducta.

2.2.2. TEORIAS MEDIACIONALES


Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin behaviorista del aprendizaje,
surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos en la
corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, las
agruparemos en una familia por su coincidencia en algunos puntos fundamentales:
La importancia de las variables internas.
La consideracin de la conducta como totalidad.
La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad
interna.

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo.


WERTHEIMER, KOFKA, KOHLER, WHEELER y LEWIN son los principales representantes de la
interpretacin gestaltista del aprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y
atomista del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada.
La comprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la significacin del
conjunto. El todo, los fenmenos de aprendizaje y conducta, es algo ms que la suma y
yuxtaposicin lineal de las partes. Tan importante o ms que entender los elementos aislados de
la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminacin que se establecen entre
los mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las
relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades funcionales, su
comportamiento.
Apoyndose en estos supuestos llegan as a definir el concepto de campo, (traslacin del mbito
de la fsica al terreno de la psicologa), como el mundo psicolgico total en que opera la persona
en un momento determinado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del
individuo el responsable de los procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje como un
proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo.
Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de
discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas. El individuo no reacciona de
forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio objetivo, reacciona a la realidad
tal como la percibe subjetivamente. su conducta responde a la comprensin de las situaciones, al

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significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento
concreto.
Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La
interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas
como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del
aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora
son ms difusas e imprecisas permiten una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos
y superiores. Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin
de problemas, exigen todos la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas que
implican operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones.
Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de
todo aprendizaje, supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido,
autoiniciado, apoyado en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el
significado a parcelas cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive,
donde satisface sus mltiples y diversas necesidades. La motivacin emerge de los requerimientos
y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar
racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio sociohistrico y natural. El aprendizaje
se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de
supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva.
La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y
subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de
informacin acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su
desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de
la clarificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.
A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin es imprescindible sealar los
puntos dbiles que exigen un desarrollo ms satisfactorio:
En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan
ricas y fecundas que entraan las teoras del campo. El desarrollo de la especulacin, de
constructos hipotticos y esquemas formales exige el complemento de una rigurosa
comprobacin emprica de sus extremos ms significativos y de sus hiptesis ms
aventuradas, se requiere la bsqueda de evidencias en las que apoyar tan sugerentes
planteamientos.
En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entre percepcin
y aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos
procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin.
En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de
percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la
actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de
reformular los esquemas cognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo
conductista, se focaliza casi exclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva del
individuo, descuidando el importante mundo del comportamiento.

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En cuarto lugar, la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del


aprendizaje, no tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados
por la investigacin analtica. En concreto, ciertos experimentos de condicionamiento
clarifican de forma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el
nio/a en la primera infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica
emocional que acompaa a todo aprendizaje.
B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva
Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con la brevedad que requiere este
captulo de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa genticocognitiva. Desde el inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de PIAGET y la Escuela de
ginebra que se form en torno suyo, la extraordinaria potencia terica de los principios y
planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarrollarse, desde el comienzo
del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das. PIAGET, INHELDER, BRUNER, FLAVELL,
AUSUBEL ... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinin, los
resultados tericos de sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender la
complejidad del aprendizaje humano.
Desde los postulados definidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el
funcionamiento de la estructura interna del organismo, como mediadora de los procesos de
aprendizaje. lo importante en todo caso no es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora,
lo verdaderamente urgente es estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa
gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicacin. Qu es,
cmo funciona y cmo se genera esta instancia mediadora? Resumiremos a continuacin los
postulados ms relevantes de esta importante corriente del pensamiento psicolgico.
El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un
fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y
transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la
realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental
puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de
este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto
del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio,
mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente
construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la
influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin
causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en
procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo
gentico.
Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la
asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y deformada, de los objetos o
conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo;
y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia
de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del

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individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su


equilibrio interno por la estimulacin del ambiente.

La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia".


En franca oposicin a la interpretacin conductista, PIAGET considera que para que el
organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad
especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de
competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de
las adquisiciones del aprendizaje.
El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin
subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en
la formacin de instrumentos formales de conocimiento. El contenido y la forma es una
decisiva distincin psicolgica para las formulaciones normativas de la didctica. Al
distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al
subordinar los primeros a los segundos, PIAGET pone las bases para una concepcin
didctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y
formales). Una concepcin que subordina la imagen y la intuicin a la actividad y operacin,
ya que las formas del conocimiento, las estructuras lgicas que pueden profundizar en las
transformaciones de lo real, son el resultado no del conocimiento de los objetos sino de la
coordinacin de las acciones que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad
objetiva.
"Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuando se olvida la
primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal y autnoma (...) La
operacin es irreductible a las formas perceptivas o imaginadas." (PIAGET, 1973, pgs. 88-89)
Con PIAGET no slo culmina la primaca de la accin. Tambin, y sobre todo, adquieren
nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin
simblica y la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o
mental. En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes
procesos de exploracin, seleccin, combinacin y organizacin de las informaciones.
Es evidente que PIAGET defiende la primaca de la actividad orientada, organizada, no de una
actividad arbitraria, sin sentido:
"Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmeno reconstruyendo las
transformaciones de las que es resultado y, para reconstruirlas, hay que haber elaborado una
estructura de transformaciones." (pg. 37)
La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la
etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los
contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los
aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la
coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles
superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.
Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensamiento y la conducta,
cuatro son los factores principales, que segn PIAGET, intervienen en el desarrollo de las

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estructuras cognitivas y que la regulacin normativa del aprendizaje no pueden en ningn


caso ignorar: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio.
Teniendo en cuenta este planteamiento cabe destacar siete conclusiones de muy decisiva
importancia para facilitar y orientar la regulacin didctica de los procesos de enseanzaaprendizaje:
En primer lugar, el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo
individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de
construccin subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante. El nio/a y
el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas
anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo
exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el
desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicacin que potencian los
intercambios del individuo con el medio fsico y psicosocial que rodea al sujeto.
En segundo lugar, la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades
cognitivas superiores tiene la actividad del alumno/a, desde las actividades sensomotrices
de discriminacin y manipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales.
Son estas actividades, que han de constituir el objeto de la prctica preescolar, las
responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del
conocimiento.
En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de
las operaciones intelectuales ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen
un instrumento de expresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la
reversibilidad operacional. La carencia de un desarrollo satisfactorio de este instrumento es
un handicap permanente para el ejercicio del pensamiento formal.
En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del
alumno/a. El nio/a progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas
cognitivos con los que entenda la realidad. Su interpretacin necesariamente limitada y
restringida de la realidad crea esquemas de pensamiento necesariamente deficientes, por
parciales y limitados. El progreso requiere el conflicto cognitivo, la percepcin de las
discrepancias entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjetivas de la
realidad elaboradas por los dems. El conflicto puede ser perturbador o inhibidor del
desarrollo solamente cuando desde fuera se convierte en conflicto afectivo, cuando se
vinculan posiciones cognitivas con relaciones afectivas (por ejemplo entre las opiniones del
padre o la madre, o de los padres y de los maestros/as), y se exige que el nio/a elija
vnculos afectivos cuando solamente debera estar contrastando y seleccionando
representaciones cognitivas.
En quinto lugar, la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista es
una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir
la descentracin que exige la conquista de la "objetividad".
En sexto lugar, la distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo
aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integracin de las adquisiciones, el
perfeccionamiento y transformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos.
La acumulacin de informaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos
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de conocimiento e, incluso en algunas ocasiones, convertirse en obstculos al desarrollo del


pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el
pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin
e intervencin.
En sptimo lugar, la estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta. Como afirma PIAGET:
"No existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La
motivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado."
(PIAGET, 1970)
En la exposicin de los planteamientos de la psicologa dialctica, y en el captulo siguiente
aparecen algunas crticas a las posiciones piagetianas y sus implicaciones didcticas.
C) El aprendizaje significativo de Ausubel.
Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o precisamente por, su restriccin a un espacio
concreto, pero crtico, del mbito del aprendizaje, son muy importantes para la prctica didctica.
Se ocupa Ausubel del aprendizaje escolar, que para l es fundamental "un tipo de aprendizaje que
alude a cuerpos organizados de material significativo" (AUSUBEL, 1976). Centra su anlisis, en la
explicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y
teoras. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica
didctica.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al
aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados.
Ahora bien, esta operacin requiere unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se
preocupa en identificar.
"La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para l".
As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas
y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material
de aprendizaje:
Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en
los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.
La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca
aprendizaje significativo. el segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del
aprendizaje. Una disposicin tanto coyuntural o momentnea como permanente o estructural.
Esta segunda condicin se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal que est
presente en todo aprendizaje. Evidentemente, tambin en los tipos de aprendizaje de nivel
superior como son aquellos a que Ausubel se circunscribe en sus trabajos.

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Como puede comprobarse en la figura 1, el aprendizaje significativo requiere condiciones precisas


respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. El ncleo central de esta teora del
aprendizaje reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos
conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. "La estructura cognitiva del alumno/a tiene que
incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales"
(AUSUBEL, 1972, pg. 72).

Condiciones del aprendizaje significativo

Material

Disposiciones

potencialmente
significativo

Significatividad
cognitiva

subjetivas para
el aprendizaje

Significatividad

Psicologa

lgica

psicolgica,

afectiva

Figura 1. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.

Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su explicacin del aprendizaje significativo


implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos
de construccin gentica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para AUSUBEL, no
son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje, sino que son el
producto de un intercambio, de una fusin. Los nuevos significados se generan en la interaccin
de la nueva idea o concepto potencialmente significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas
por el alumno/a, de su estructura cognitiva. Es evidente, segn AUSUBEL, que el bagaje ideativo
del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporacin.
El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experimental,
histrico, subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material nuevo en funcin de las
peculiaridades histricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad
significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las caractersticas de su
bagaje cognitivo. De este modo, la planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje
significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que
ha de realizar las tareas de aprendizaje.
Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con los contenidos ideativos de cada
individuo? AUSUBEL considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una
organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de
abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. As, en el aprendizaje
significativo "los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin

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correlativa en estructuras ms genricas". Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas".


(AUSUBEL, 1970). De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin
del conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su
organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material
que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y
mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una
organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje
anterior y posterior no slo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin e
importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico. Un
aprendizaje de este tipo parece funcionar a base de organizadores, de ideas generales con fuerte
capacidad de inclusin y esquemas procesuales que indican la estructura de la jerarqua y la
secuencia de su funcionamiento. As pues, la realizacin de este aprendizaje puede favorecerse
desde afuera, siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica, y se presente
en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin.
Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para
AUSUBEL la transferencia y la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidad y
calidad de las ideas de afianzamiento que posee el alumno/a. Es decir, una estructura rica en
contenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto
de aplicacin a mltiples situaciones concretas (transferencia lateral), como de solucin de
problemas y formulacin de nuevos principios a partir de los ya posedos (transferencia vertical).
Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo, memorstico y sin
sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin est cuajada
de interferencias y la transferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con
elementos estrictamente idnticos a aquellos en que se aprendi el material.
El problema que se plantea a AUSUBEL es la explicacin del aprendizaje por descubrimiento, que
parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los organizadores formales que sirven para
explicar la comprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas. Son, en
definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento, estrategias de anlisis, diferenciacin,
asimilacin y organizacin de lo asimilado. Es difcil comprender y aceptar cmo la formacin de
estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna que requiere el aprendizaje
receptivo. AUSUBEL afirma, y con razn, que el proceso de adquisicin de significados es un
proceso activo, pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividad intelectual bastante
distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principios explicativos y
condiciones para su realizacin diferentes. Las habilidades de investigacin y solucin de
problemas requieren la prctica, la participacin activa del individuo, la bsqueda real y no la
mera organizacin de lo recibido significativamente. El modelo de estrategia didctica que
sugieren los planteamientos de AUSUBEL, es excesivamente racionalista, esttico y receptivo, por
lo que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene
lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del
saber, y el principal reto didctico consiste en interesar activamente a los alumnos/as en los
contenidos del currculum.

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En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia
didctica de las aportaciones de AUSUBEL es francamente extraordinaria en aquel reducido y
significativo espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje
significativo de materiales verbalmente recibidos.

D) El punto de vista de la psicologa dialctica.


Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una
psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de
inters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo.
La escuela sovitica.
VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, LIUBLINSKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre otros
los representantes ms significativos de la escuela sovitica.
En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar, puesto que condiciona
las restantes, es la concepcin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Para la
psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo
modo, este ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura
biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el
contacto experimental con las circunstancias reales de un medio histricamente constituido.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular
"impregnacin social del organismo" de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento
unilateral, sino evidentemente dialctico.
"La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque
la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicho mundo."
(RUBINSTEIN, 1967, pg. 187)
Ser necesario pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de
desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de
complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de
las aportaciones ms significativas de VIGOTSKY (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de
desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
"El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente
hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada." (VIGOTSKY, 1973)
Es muy importante la comprensin de este principio, "rea de desarrollo potencial o zona de
desarrollo prximo", pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y
desarrollo. Este lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer
hoy con ayuda, favorece y facilita lo que haga solo maana.
"El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el
marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas." (VIGOTSKY, 1973, pg.
57)

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En evidente oposicin a PIAGET, VIGOTSKY llega a firmar que el desarrollo sigue al aprendizaje,
puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.
Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la
divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET y, en particular, su oposicin a la concepcin
etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es
ms bien una descripcin que una explicacin del desarrollo. Es una formulacin basada en las
manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo. Para la explicacin de la
evolucin del nio/a no importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simblica y se
encuentra ya en la etapa preoperacional. Lo verdaderamente definitivo es cmo cada individuo
atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz, etc.
"Los estadios no dependen directamente de la edad, sino del contenido concreto que el nio
aprende a dominar." (RUBINSTEIN, 1967, pg. 193)
Es decir, los nios/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente
similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin
individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.
Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la
coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las
estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la
evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas
histricas de la humanidad que se comunican de generacin en generacin no slo implican
contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, tambin suponen formas,
estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin, que el individuo capta,
comprende, asimila y prctica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, a la
transmisin educativa, a la actividad tutorizada, que a la actividad experimental del nio/a por s
solo.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que "la palabra es el instrumento ms rico para
transmitir la experiencia histrica de la humanidad. Como opina BOGAYAVLENSKY (1973),
podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo
cuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero
humano. El lenguaje pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. LURIA afirma que a
travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/a se aduea de un nuevo factor de
desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la
comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente en medio de
generalizacin, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento
(LURIA, 1973)
Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter
constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (GALPERIN,
LEONTIEV). No obstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio
aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente
grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el
aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad.

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Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta
perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la
escuela sovitica considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con
caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las
manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio/a ingenuamente experimenta.
Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre, se inicia
el desarrollo mental psquico del nio/a (LEONTIEV, 1973). Cuando ste se pone en contacto con
objetos materiales, no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems
caractersticas fsicas de los objetos e instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con la
intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la
que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.
Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto
con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones
sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y
organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura
social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a.
La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
La psicologa genticodialctica francesa de WALLON reafirma los postulados principales de la
escuela sovitica. Tambin para WALLON, el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin
dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a
partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciacin
progresiva del psiquismo, que constituye el desarrollo, es funcin de los fenmenos de
aprendizaje. Lo importante para WALLON es explicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. Una
transmisin que tiene lugar mediante impregnacin social de lo psquico. De lo orgnico a lo
psquico se da una verdadera gnesis, presidida y condicionada por la penetracin social. Lo
psquico no podra reducirse a lo orgnico ni explicarse sin ello. Para WALLON existen cuatro
elementos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la emocin, la imitacin, la motricidad
y el "socius".
Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercusiones pedaggicas, el papel
que concede a la emocin por cuanto que constituye el vnculo de lo orgnico y o social para
generar el psiquismo. La emocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un
estado interno, pero paulatinamente va adquiriendo el carcter de comunicacin, de intercambio
de mensajes entre individuos. Este paso provoca las primeras representaciones, figuraciones que
adquirirn consistencia y ampliacin en los movimientos de la imitacin diferida. En cualquier
caso, la emocin comunicada exige la relacin entre significante y significado, el primer momento
del proceso representacional (WALLON, 1975). Desde el origen, el pensamiento se vincula con
aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso permanente cuajado de
contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye WALLON a la motivacin intrnseca no es
ms que la expresin de la naturaleza de sus concepciones genticas.
La disociacin entre pensamiento y afectividad es metodolgica, artificial, y no puede convertirse
en un principio de procedimiento en la escuela. Toda actividad cognitiva del nio/a implica, en su
origen, en su desarrollo o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mismos
impulsan el aprendizaje. Cuando la enseanza ha de recurrir a motivaciones extrnsecas hay que

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preguntarse cun separadas estn las tareas emprendidas de la realidad vital que preocupa al
sujeto.
Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tarea principal de la prctica
pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un
pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse,
para no caer en el criticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza
interna, y en ningn momento pueden ignorarse. La penetracin social de lo biolgico produce un
nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autnoma con sus propios ritmos y
leyes. Las estructuras psicolgicas sern desde ahora las variables ms importantes del
aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas
de pensamiento, emocin y actividad.
Es importante la aportacin del olvidado WALLON, por cuanto la tendencia intelectualista,
generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos
del pensamiento y la conducta del alumno/a. como veremos en el siguiente captulo, ste es el
mejor modo de provocar en el escolar un aprendizaje artificial, acadmico, aunque sea
significativo en el mejor de los casos, poco relevante y til para interpretar las caractersticas
complejas y contradictorias de la vida cotidiana y orientar las decisiones que se adoptan sobre
ella.
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin.
Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la
explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo
conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor
parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica.
Bajo sus orientaciones se establece el dilogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del
aprendizaje cognitivo.
En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entre
neoconductistas y cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el
trabajo de GAGN. Distingue ocho tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuo
acumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms
simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes,
pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos:
Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (PAVLOV).
Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos en los msculos en
respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muy precisos tambin (SKINNER,
THORNDIKE).
Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo-respuesta
previamente adquiridos (SKINNER, GILBERT)
Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (UNDERWOOD).
Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al discriminar
sucesivamente estmulos precisos y respuestas especficas (MOWRER, POSTMAN).
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Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos o


clases en funcin de sus propiedades abstractas (BRUNER, KENDLER, GAGN).
Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms conceptos, aprendizaje de
relaciones entre conceptos (BERLYNE, GAGN, BRUNER).
Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y manipulacin
coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas (SIMON,
NEWELL, BRUNER).
Es necesario indicar que GAGN, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho
tipos de aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y
solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y
constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (GAGN, 1970,1975)
Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y simulacin
de comportamiento.
Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta cognitiva del
ser humano son relativamente recientes. Puede afirmarse que son NEWELL, SHAW y SIMON, en
1958, los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos e investigaciones sobre
los procesos de aprendizaje. Una reciente orientacin que est produciendo resultados
interesantes en el mbito de la memoria y que ha conseguido establecer el dilogo entre
neoconductistas, neopiagetianos y dems corrientes cognitivas. Los trabajos de NEISSER, ADAMS,
LINDSAY, NORMAN, ANDERSON, MAYER, NEWELL y SIMON son una pequea muestra de la
importancia creciente de esta nueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de
existencia.
El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de
informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo
con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un
complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y
utilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real, sino a la propia
y mediada representacin subjetiva del mismo. Una mediacin que selecciona, transforma e,
incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos. Es claramente una
perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entre
el estmulo y la respuesta.
Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen este
enfoque podemos presentar el siguiente modelo como representativo de sus concepciones
(Figura 2)

Atencin Codificacin Retencin Recuperacin


E Registro

Memoria a

sensorial

corto plazo

Memoria a R
largo plazo

Figura 2. Modelo de procesamiento de informacin de Mahoney (1974).

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Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms


importantes de explicacin son las instancias internas, tanto estructurales como funcionales que
median entre estmulo y respuesta. Los elementos estructurales son tres:
Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa.
Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin
seleccionada.
Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante
perodos ms largos.
Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la
informacin son:
Atencin: que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos.
Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios
factores (caractersticas fsicas, semnticas).
Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada.
Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar
los resultados y respuestas.
El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que tienen
lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se
graban y por qu en esta primera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el
papel de las expectativas en la seleccin de estmulos ... Parece ser que el contexto fsico, el
contexto temporal, la familiaridad del estmulo y las categoras conceptuales propiamente dichas
son los principales factores que influyen en nuestra percepcin.
Una vez seleccionada la informacin, se codifica y almacena por breves perodos de tiempo en la
memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de
almacenamiento. Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se
encuentran los de MELTON y MARTIN (1972), que el tiempo de exposicin del estmulo, la
repeticin, el puesto que ocupa el tem en una serie y los procedimientos mnemotcnicos, como
sistemas de simplificacin del material a retener, tienen una importancia decisiva en el qu y el
cmo de la codificacin y el almacenamiento a corto plazo.
La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el
procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno
dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada al material existente.
La recuperacin, por su parte, es presentada como un programa que implica activos procesos de
reconstruccin y organizacin ideosincrsica y situacional del material recuperado, siguiendo las
propuestas de BARTLET (1932) y ZANGWILL (1972).
Tal vez, los fenmenos ms altamente resaltados, (TULVING, MANDLER, BOWER, COPER) sean los
referentes a la organizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo
plazo. Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por
asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y
significados previamente construidos. Recuperando los principios propuestos por BARTLET,

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afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin.
Es decir, la memoria es constructiva, abstracta, y basada en significados.
As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema
cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales
como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su
propio funcionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio. Los
esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman en un proceso gentico y
su configuracin puede y de hecho se altera de algn modo a lo largo del tiempo, precisamente
por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica
podramos resumirlas en las siguientes proposiciones:

1. La debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Como afirma BOWER "que una
mquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros"
(NEWELL, SHAW Y SIMON, 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simulacin
del comportamiento no son, en s mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de
ser contrastadas en el comportamiento inteligente del hombre. En ningn modo pueden suponer
en s teoras explicativas del aprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y
recetas de intervencin pedaggica.
Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica
de la relacin entre la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin. En el
ordenador no existe ms que el sistema computacional, un sistema algortmico de
representaciones simblicas y reglas o instrucciones de actuacin. Nadir duda que en el ser
humano existe la conciencia, el conocimiento de lo que se conoce y del mismo acto de conocer, y
aunque es evidente tambin que tanto en la percepcin como en el lenguaje, o en la visin, por
ejemplo, se han identificado sistemas algortmicos de procesamiento en el hombre, es necesario
encontrar algn esquema de comprensin de las interacciones que se producen entre la
conciencia y los sistemas algortmicos mecnicos de actuacin.
2. La importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de informacin por
simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta
humana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la
personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula
consideracin en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede entenderse ignorando tan
definitiva parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Es indudable
tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son proclives a descuidar la
importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en todo proceso de
aprendizaje.
No se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede
pretender trasladas, punto por punto, las caractersticas de la conducta all generada, para
explicar el aprendizaje o cualquier otra actividad humana.
3. La exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin del
contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de
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comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas y


difusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradictorios del proceder
mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa de
esta perspectiva deben ser restringidas a su especfico campo de atencin, y complementadas por
aportaciones tericas y modelos explicativos que den cuenta de la intervencin importante de los
aspectos afectivos y motivacionales en la configuracin de la conducta en parte incierta y ambigua
del alumno/a.
4. Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva, que parece ignorar la
dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la
continuidad entre el conocimiento y la accin, procesar correctamente la informacin se asume
como el requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin
embargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacin entre conocimiento y
conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno
dice, lo que uno piensa y lo que uno hace. A diferencia del modo de procesar la informacin y
ejecutar las rutinas por parte de la mquina, entre el conocimiento y la accin, en el alumno/a se
intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entre los que aparece con
especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de las emociones, tendencias y
expectativas individuales y sociales.
Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de que el desarrollo de esta
orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta
inteligente del individuo y, por supuesto, para la elaboracin de una teora y una prctica
didcticas. El procesamiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la
informacin subjetiva como un dato til a la investigacin y coloca en lugar preferente el estudio
de la memoria activa como explicacin bsica de la elaboracin de informacin y, por tanto, de la
ejecucin de la actividad humana.

2.3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIN Y PRCTICAS EDUCATIVAS.


El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier
elaboracin terica sobre la enseanza. Sin embargo, como veremos a continuacin, la teora y la
prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que
cumpla dos condiciones fundamentales:
Abarcar, de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos
y tipos o clases de aprendizaje.
Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fenmenos aislados
producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los
fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida
cotidiana.
El recorrido realizado a lo largo de las diferentes teoras del aprendizaje manifiesta, de forma
clara, no slo la disparidad de enfoques, sino sobre todo, la existencia de distintos tipos de
aprendizaje y la mayor pertinencia de cada una de las formulaciones tericas para alguna de
dichas clases. Est sin resolver la polmica histrica entre la concepcin unitaria del aprendizaje y

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la consideracin de la existencia en l de categoras bien diferenciadas. Toda teora sobre el


aprendizaje ha de poder explicar, tanto las peculiaridades que identifican y distinguen diversas
clases, como las caractersticas comunes que subyacen a stas y justifican su denominacin como
"procesos de aprendizaje". Es esta teora, que integra sin simplificar, que distingue sin divorciar, la
que exige la prctica pedaggica. Tanto para comprender como para orientar en la escuela los
fenmenos de enseanza-aprendizaje.
Pueden por tanto distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje (como, por ejemplo,
aprendizaje de seales, de encadenamientos E-R, de conceptos, de principios...), debido a que en
ellos pueden tener lugar diferentes procesos, se requieren distintas condiciones y se producen
resultados diversos.
A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no
ha ido acompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni an en la teora didctica. Es
necesario reconocer, en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento
mecnico y que implica dificultades y caractersticas que exigen una investigacin adicional.
Vamos a analizar a continuacin algunas de las razones que pueden explicar este desfase, tanto
entre la teora pedaggica del hombre y la teora didctica, como entre la teora y la prctica
didcticas.
1) Las teoras del aprendizaje, como hemos visto en pginas anteriores, son aproximaciones
a menudo parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje.
Difcilmente constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces de explicar el
sentido global de los fenmenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar, desde
la influencia de los factores materiales, personales y metodolgicos de la institucin
escolar, hasta los influjos semiocultos de la experiencia extraescolar; desde la
caracterizacin de la dimensin cognitiva hasta la identificacin de la incidencia afectiva.
La teora didctica exigen, para la regulacin intencional de los fenmenos de
aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo e integral.
2) La mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir
de la reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la
investigacin de laboratorio. Precisamente el rigor de la investigacin experimental
apoyada en la epistemologa positivista, se asienta en la simplificacin de las situaciones
reales, en el control de la neutralidad o inactividad de unas variables para comprobar los
efectos de los cambios que la manipulacin de una variable ejerce en otra. estas
situaciones artificiales difcilmente pueden reproducirse en el ambiente "natural" del aula
o en el extraescolar.
La didctica necesita teoras que se acerquen a lo que ocurre en situaciones reales donde
se produce el aprendizaje de forma sistemtica o de modo informal. La solucin no est
en prescindir de la investigacin del laboratorio, una investigacin analtica y rigurosa de
capital importancia. En nuestra opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolverse
siempre que el aprendizaje sea abordado por amplios programas de investigacin natural,
que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e incluso, contradiccin de la realidad.
Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laboratorio todo lo concretos y
especficos que sea preciso, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera y de

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forma aislada, de la lgica y el significado del sistema ecolgico que componen las
interacciones de los alumnos en la institucin escolar.
No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un proceso, lo configura
y caracteriza de forma peculiar. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio/a en
el aula y poder extraer hiptesis y principios que puedan revertir en la comprensin y
orientacin ms correcta de los fenmenos de aprendizaje es necesario que la
investigacin se realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de
una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y las
variables que intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y
afectivos implicados en el aprendizaje.
Sin embargo, es verdad que no puede elaborarse una teora para caso particular. Una
teora es un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo
que s se puede exigir a una teora comprensiva es que su estructura formal, la lgica de
sus planteamientos y su contenido fctico sean lo suficientemente amplios y flexibles
para dar cabida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y
especfico. Este esquema formal amplio y flexible ha de extraerse de las situaciones
naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de los diferentes contextos. En
cualquier caso, si pretendemos comprender la singularidad de los fenmenos de
aprendizaje que ocurren en el marco escolar, en cada nio/a y grupo, debemos utilizar el
conocimiento disponible como herramientas mentales, como hiptesis de trabajo que
orientan la bsqueda e indagacin, y no como principios fijos de explicacin, o como
normas inalterables de actuacin.
3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una
institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos del
currculum se convierte en el fin especfico de la vida y las relaciones entre los individuos
que conforman el grupo social.
Por una parte, como afirma DOYLE (1977), los intercambios que se producen en el espacio
escolar estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin. La
comunicacin, el intercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, formas,
expectativas y conductas se encuentran profundamente mediatizadas por la funcin
evaluadora de la escuela. Esta legitima la adquisicin del conocimiento que se considera
vlido socialmente, y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las
transacciones laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y artificializa las
actividades y procesos de aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de
actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor.
Por otra parte, como afirman SCRIBNER y COLE (1982), el aprendizaje escolar es un
aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se producen al margen de donde tienen lugar
los fenmenos, objetos y procesos que se pretenden aprender. Los contenidos del
aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela,
sino por un currculum que se impone desde fuera. Los conceptos y representaciones
acadmicas sobre el mundo social y natural tampoco pueden ser aprendidos
espontneamente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. El aprendizaje
escolar est claramente descontextualizado, donde el alumno/a se le pide que aprenda

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cosas distintas, de forma diferente y para un propsito tambin distinto a lo que est
acostumbrado en su aprendizaje cotidiano. No es de extraar, por lo tanto, que el
alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar las
exigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje.
Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las peculiaridades del
singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos
de enseanza y las condiciones del contexto de la institucin escolar como factores
intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar,
experimentar y evaluar la prctica educativa.
4)

Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales
que intervienen en la escuela, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en
el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran
de forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, ya que se
encuentra jalonada por innumerables incidencias accidentales, frecuentemente
provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por
elaboraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de interaccin
social. La teora del aprendizaje que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de
contemplar esta dimensin de indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de
vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar y
que condicionan el aprendizaje.

5)

La teora y la prctica didctica poseen un irrenunciable componente teleolgico,


intencional, que desborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Es este
uno de los puntos ms oscuros y paradjicamente ms cruciales para determinar la
relacin entre las teoras del aprendizaje y las de la enseanza. No es difcil ponerse de
acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el
nivel explicativo, mientras que las de la enseanza, adems, deben ser prescriptivas,
normativas.
Por otra parte, el componente utpico e inacabado de la naturaleza humana impone
permanentes resistencias a la pretensin explicativa del pensamiento y accin del
hombre considerada en forma individual o colectiva. La orientacin futura del hombre se
mueve necesariamente en el terreno de lo posible, en el territorio siempre incierto de los
valores, de las opciones ticas y polticas, en el mbito de la construccin condicionada
del futuro siempre en parte abierta e indeterminada. La didctica se apoya en el
condicionamiento del hombre y de la sociedad, pero inevitablemente se proyecta hacia
un futuro desconocido que en parte contribuye a construir.
En definitiva, las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden describir y explicar cmo
se produce el aprendizaje, y tambin las relaciones, en el mejor de los casos, entre el
aprendizaje, el desarrollo y el contexto fsico, social e histrico donde vive el individuo.
Pretenden, por tanto, explicar lo real, lo ya construido, cmo aprenden aqu y ahora los
seres humanos. La teora y la prctica pedaggicas se enfrentan con el problema
teleolgico de cmo intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, de
sentir y actuar. Su objetivo no es, necesariamente, reproducir los modos de
comportamiento de la comunidad social, entre los cuales se encuentran las formas de

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aprender, sino cmo potenciar una forma d ser y aprender frecuentemente discrepante
con los modos inducidos espontneamente por la tendencia dominante en la sociedad. La
propia finalidad de la intervencin didctica es objeto de debate y confrontacin. Si se
propone la libertad y la autonoma del individuo formado como pretensin bsica de la
prctica educativa, la normatividad didctica se encuentra cargada de una radical
indeterminacin, cuanto ms eficaz y rico sea el proceso de intervencin ms
imprevisibles sern los resultados.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos; la teora y la prctica educativas se
proponen adems debatir las intenciones, proponer, experimentar y evaluar frmulas de
transformacin de lo real dentro del mbito de lo posible; provocar la construccin de
una nueva realidad respetando en el proceso los principios que realizan los valores
debatidos y propuestos. El anlisis de los valores as como de los procedimientos para su
discusin y aceptacin democrticas no puede ser responsabilidad exclusiva de una teora
psicolgica; requiere inevitablemente la aportacin de otros campos del saber.
En cualquier caso, parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la
caja negra con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen
lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor
potencialidad didctica. Slo a partir de dicha clarificacin puede vislumbrarse lo que
significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de la autonoma relativa que
todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presiones del
entorno. El desarrollo y perfeccionamiento intelectual - objetivo de la prctica didctica manifiesta cierto grado de independencia irrenunciable y de capacidad de maniobra
individual y colectiva en el espacio y en el tiempo.
6)

A modo de conclusin provisional d este anlisis, podemos afirmar que las teoras del
aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente para organizar la teora
y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico-prctica incumbe la
organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de
interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, una vez identificadas, durante
todos los procesos que jalonan el aprendizaje, con el objeto de producir unos resultados
determinados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones
internas (estructura cognitiva efectiva y de conducta del sujeto). Deber ponerse, por ello,
especial atencin a la interaccin de los procesos de motivacin, atencin, asimilacin,
organizacin, recuperacin y transferencia. Ahora bien, tales procesos no se desarrollan
en la burbuja de la identidad individual llamado alumno/a, sino en complejas redes de
intercambio social, dentro y fuera del aula, dentro y fuera del recinto escolar, de modo
que las variables contingencias culturales, sociales y materiales del medio son de
extraordinaria importancia para comprender y orientar los procesos de aprendizaje y
desarrollo. De poco sirve comprender solamente la secuencia de actividades internas, si
se ignora el contenido semntico de los intercambios, si se desconsidera el significado, las
redes de intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital del
alumno/a.

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UNIDAD 02
Concepcin didctica del proceso de enseanza aprendizaje
Silvestre Oramas, Margarita (s/f) Concepcin didctica del
proceso de enseanza a aprendizaje. Universidad

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CONCEPCIN DIDCTICA DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas


La concepcin didctica de cmo llevar a vas de hecho el proceso de enseanza aprendizaje
precisa de claridad en los objetivos que debern alcanzar docentes y alumnos, as como
respecto al contenido y sus componentes.
De igual forma es precisa una breve referencia a otras categoras didcticas tales como los
mtodos y procedimientos, las formas de organizacin y la evaluacin del proceso.
Se pretende solamente presentar algunas referencias necesarias, para abordar posteriormente
la concepcin didctica del proceso de enseanza aprendizaje.
Acerca del contenido de estas categoras generales de la didctica, existen diferentes
concepciones tericas, por lo que se considera necesario ciertas precisiones que expliquen
algunas exigencias de la concepcin didctica.
Por otra parte, se incluyen algunas referencias a la concrecin de estas categoras en la
concepcin de los currculos y en su aplicacin prctica. Modificar la realidad, en busca de su
perfeccionamiento, precisa decisiones que en otras etapas, quiz no tengan la relevancia que
en el presente adquieren. La historia de un proceso de enseanza aprendizaje centrado en el
docente, deja secuelas y una realidad compleja de transformar.

BREVE REFERENCIA A LAS CATEGORAS DE LA DIDCTICA


Existe una importante relacin lgica entre las diferentes categoras de la didctica, que se
muestran y describen brevemente a continuacin:
Esta relacin lgica, muestra en primer lugar el carcter rector de los objetivos, lo que
responde las preguntas QU DEBER LOGRARSE Y PARA QU.
Los objetivos:
Generales se revelan en la
Constitucin del pas o Carta Magna.
Se precisan para los diferentes niveles y tipos de centros, estos aparecen en los
documentos generales que trazan la poltica educacional.
Definen exigencias para la instruccin, el desarrollo y la educacin de los estudiantes,
precisan el alcance.
A partir de ellos se establece el contenido del currculo, de las disciplinas y asignaturas.
Los objetivos aparecen de forma general en el programa y se concretan en objetivos por
unidades, a partir de los cuales, y de las exigencias y particularidades del contexto, el
docente precisa los objetivos de la clase.

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En dependencia de los objetivos, as como de las caractersticas del contenido, definen los
mtodos para la enseanza, educacin y desarrollo, as como los medios de enseanza y
las formas de organizacin de la actividad.
Los objetivos aparecen en todos los programas, casi siempre derivados en objetivos
especficos de las unidades, a partir de los generales del programa en cuestin o del
programa y estos a la vez derivados de la disciplina.

OBJETIVOS

CONTENIDO

MTODOS

MEDIOS

FORMAS DE
ORGANIZA-CIN

EVALUACIN

Los objetivos constituyen la orientacin al docente de qu deber lograrse con los alumnos
tanto en cuanto al nivel de conocimientos, exigencias desarrolladoras y educativas.
El contenido responde a las preguntas qu es lo que deber aprender el alumno, qu aspectos
debern ser atendidos para su formacin y qu exigencias debern tenerse en cuenta para
estimular su desarrollo. Como puede apreciarse, el contenido abarcar exigencias para la
instruccin, la educacin y el desarrollo.
Son componentes del CONTENIDO: LAS NOCIONES, LOS CONCEPTOS, LEYES,
TEORAS DE LA CIENCIA EN CUESTIN; LAS HABILIDADES GENERALES,
ESPECFICAS Y PARA EL TRABAJO DOCENTE; LOS MTODOS DE LA CIENCIA Y
LOS VALORES A FORMAR EN EL HOMBRE.

Como tendencia, en los programas se aprecia que en la medida que se concretan los
contenidos, se concentran particularmente en la instruccin. Son pocos los ejemplos, en que

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los objetivos de los programas delinean, en las unidades, su concrecin en contenidos


especficos que indiquen exigencias educativas y desarrolladoras.
Por otra parte, la tendencia a la inclusin de numerosos elementos secundarios del contenido
de las disciplinas, conduce a la sobrecarga en la instruccin. Esta sobrecarga reduce las
posibilidades al alumno de trabajar con el contenido, de conducirle a que se recree en la
interaccin con este, en la realizacin de tareas docentes generadoras de elementos
estimuladores del desarrollo intelectual, de elementos que conduzcan a la valoracin del
contenido, a que se implique al alumno en su anlisis y discusin, en la polmica, en la toma de
decisiones ante situaciones de conflicto.
Por otra parte, la tendencia a la enseanza frontal, o a la participacin reproductiva del
alumno en la clase, reduce las posibilidades comunicativas entre los docentes y alumnos;
resulta muy limitada la interaccin grupal de los alumnos.
El trabajo en grupo ofrece mayores posibilidades para plantear tareas que refuerzan
determinadas exigencias intelectuales, como la explicacin, argumentacin, demostracin,
valoracin, en que existe la posibilidad de ser refutado, de convencer, de tomar una posicin.
Estas adems tocan aristas formativas que se dan tanto, en la posicin del sujeto respecto al
conocimiento como, respecto a sus compaeros con los que interactan en el desarrollo de
las tareas.
Respecto al contenido este deber ofrecer los elementos esenciales y aquellos generales que
permitan la definicin de lo que es objetos de estudio, el hallazgo de las caractersticas
generales que permitan identificar los de la clase dada, y las particulares que permitan
diferenciarlos, encontrar lo no coincidente y su peso en el todo.
El pensamiento terico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir
mentalmente su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales
que constituyen el todo.
En el anlisis del objeto de estudio adquieren particular valor la determinacin de las
relaciones causales, la comprensin de su origen y desarrollo, as como la identificacin de las
cualidades que le confieren el valor social y para s del objeto y la consecuente formacin del
juicio valorativo en el alumno. El vnculo del conocimiento con la prctica social del hombre, la
cercana de esta al contexto en que vive, el reconocimiento de la utilidad para s, favorecen la
formacin de intereses y motivos en el alumno y el desarrollo de su propia actividad
cognoscitiva.
Despus de esta breve referencia a los objetivos y contenidos, corresponde citar la relacin
de estos con los mtodos y procedimientos.
Existe, como es sabido, una gran diversidad de mtodos y procedimientos didcticos, cuyo
punto de partida u origen difiere, razn por las que el anlisis comparado resulta complejo o a
veces no puede realizarse.
Ms que entrar en anlisis de tipos de mtodos, haremos referencia a dos ideas que estimados
importantes:
La seleccin de los mtodos y procedimientos estar en dependencia de los objetivos
a lograr y las caractersticas del contenido, lo cual es bien conocido. Sin embargo, si

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para el maestro el contenido resulta una masa de rasgos que el alumno deber
memorizar, entonces cualquier mtodo posiblemente tenga el mismo carcter, el
reproductivo.
As, en la prctica pedaggica hay docentes que recurren a casi un mtodo nico, en
el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar
la reproduccin en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.
El aspecto interno del mtodo, revelar su esencia, el movimiento interno que provoca
en el alumno, deber ser comprendido y hallado por el docente, con vistas a la
efectividad de la utilizacin de los conocidos sistemas de mtodos.
Los procedimientos facilitan la aplicacin de los mtodos y concretan las acciones y
operaciones a realizar por los alumnos, en correspondencia con las exigencias de los
objetivos y las caractersticas de los contenidos.
Los procedimientos pueden estar asociados a las tareas docentes. As por ejemplo:
observa y describe, bsqueda de las caractersticas, elaboro preguntas, realizo
suposiciones, cules son mis argumentos, aprendo a valorar, son ejemplos de
procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI, resultado de las investigaciones
realizadas.
Es conocido, que en correspondencia con las aspiraciones planteadas en los objetivos, las
caractersticas del contenido, de los mtodos y procedimientos, se seleccionan los medios de
enseanza y las formas de organizacin. Estas ltimas van a estar muy relacionadas con los
procedimientos escogidos.
Las exigencias didcticas para una enseanza que instruya, eduque y desarrolle, exigen la
remodelacin de la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje. Uno de los cambios
principales, la posicin del docente, precisa la inclusin de formas de trabajo colectivas en que
se propicie la interaccin alumno alumno y su protagonismo. Por otra parte, los
procedimientos didcticos elaborados para estos fines incluyen formas de trabajo colectivas,
que por lo general constituyen momentos importantes en su desarrollo.
La evaluacin deber posibilitar la valoracin del nivel de logros alcanzados, de acuerdo a los
objetivos propuestos, lo que incluye los diferentes componentes del contenido, que se
concretan en los conceptos, leyes, teoras, habilidades, normas de comportamiento,
cualidades que se expresan, actitudes que se manifiestan.
La evaluacin considera los diferentes niveles de exigencia respecto al dominio y utilizacin de
los conocimientos, en funcin de los objetivos. Deber considerar las especificidades respecto
a los componentes del contenido, no se evala de igual forma un concepto, que una habilidad,
o se valora el cumplimiento de una norma, o una cualidad de la personalidad.
Hay interrelacin estrecha entre las diferentes categoras, siendo rectora la categora
OBJETIVO. Estas relaciones se dan desde la concepcin de la disciplina y se concretan en las
diferentes clases, dando cumplimiento al programa de la asignatura.
Ejemplo de las relaciones entre las diferentes categoras didcticas.

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MODELO

EJEMPLO DE PARTE DE UNA UNIDAD

OBJETIVOS

CONTENIDO

MTODOS Y
PROCEDIMIEN

MEDIOS

Identificar las caractersticas generales de las bacterias,


argumentar las esenciales. Establecer y explicar relaciones con
otros grupos, valorar importancia social, ejemplificar.

Concepto y caractersticas estructuro funcionales (lab), hbitats y


diversidad de las bacterias. Posicin de las bacterias en los
sistemas vivientes. Bacterias beneficiosas y perjudiciales.

Procedimientos: bsqueda de las caractersticas, presentacin de


contraejemplos bsqueda de argumentos, realizo valoraciones;
de autovaloracin.

Microscopios y preparaciones para apreciar diversidad de formas de las


bacterias, valoracin de tamao. Libro de texto y materiales
complementarios.

FORMAS DE
ORGANIZA-CIN

Trabajo individual en la bsqueda y anlisis de la informacin,


interaccin A - D, A - A, para ofrecer ayudas. Trabajo grupal:
explican, argumentan, valoran, valoracin de comportamientos,
actitudes.

EVALUACIN

Adquisicin de la informacin. Habilidades int. que muestra en el


manejo de la informacin: define, argumenta,
aplica.......Valoracin; autovaloracin.

CONCEPCIN METODOLGICA PARA UNA ENSEANZA APRENDIZAJE QUE INSTRUYA,


EDUQUE Y DESARROLLE
Un proceso de enseanza aprendizaje que eduque, instruya y desarrolle es una exigencia
actual a la escuela, y constituye un reto para los docentes, que durante aos hemos centrado
el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta medida a la espontaneidad el efecto
desarrollador y educativo de la enseanza.
Estudios realizados por un grupo de investigadores cubanos (<biblio>) en la bsqueda de la
solucin a este problema, pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepcin del
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proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos
siguientes:1
DIAGNSTICO DE LA PREPARACIN Y DESARROLLO DEL ALUMNO.
PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
DE APRENDIZAJE.
ORGANIZACIN Y DIRECCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA
Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnstico del alumno. Se busca
integralidad en este, de forma que se aprecie no slo el nivel de logros en la instruccin, sino
tambin como piensa, se comporta acta, que le interesa, motiva, a que aspira, cmo estudia,
que desarrollo ha alcanzado en sus habilidades intelectuales, en su pensamiento. Respecto al
diagnstico del aprendizaje se busca un estudio ms fino, que permita explorar hasta donde
logra llegar a hacer por si slo y cules son sus potencialidades en el aprendizaje de las
diferentes materias.
Ante la tendencia a la posicin pasiva del alumno en el aula, se busca atender especialmente al
protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una posicin verdaderamente activa, y que
adems as lo aprecie y lo necesite. No ms manos levantadas para repetir mecnicamente lo
que dice el docente, el libro u otro alumno; no ms no saber qu y cmo preguntar, qu y
cmo emprender una tarea, cmo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar
la bsqueda de la solucin a un problema; no ms no saber encontrar los aciertos y errores.
De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el maestro sea el director de la
actividad y los alumnos sean los principales protagonistas. El cambio sustancial radica en la
transformacin de la posicin del docente en el aula, lo que implica adems una forma de
dirigir y una organizacin del proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los
alumnos, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interaccin comunicacin
entre los alumnos y entre ellos y el docente.
El cambio en la direccin en el proceso conlleva, adems, una mayor atencin a las diferencias
individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la necesidad de profundizar en la
concepcin de los diferentes momentos de la actividad: orientacin, ejecucin y control,
donde la orientacin vaya siendo cada vez ms determinada con la participacin e
independencia de los propios alumnos y el control incluya el autocontrol y autovaloracin de
los estudiantes, como un proceso lgico que transcurre en los diferentes momentos de la
actividad.
El logro del mayor protagonismo, del cambio en la direccin y organizacin del proceso,
requerirn importantes transformaciones en la concepcin de la tarea docente. Se trata que la
tarea logre centrar la atencin de los alumnos en los elementos fundamentales, que provoque
el anlisis reflexivo del alumno y le conduzca a exigencias crecientes en su actividad
intelectual, independencia y creatividad.

1 Silvestre M. Y Rico P. La remodelacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. ICCP. C. Habana.


Cuba 1997.

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En el proceso de desarrollo de las tareas deber propiciarse que el alumno analice qu realizo,
cmo lo hizo, qu le permiti el xito, en que se equivoc, como puede eliminar sus errores,
que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se
autocontrole y valore sus resultados y formas de actuacin, as como los de su colectivo.
Tales exigencias para la remodelacin del proceso de enseanza aprendizaje, que exigen al
docente perfeccionar su concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, precisan a la vez
de nuevos enfoques metodolgicos en la concepcin del proceso. Le ser necesario
profundizar en la estructuracin del contenido de forma que el alumno adquiera los elementos
esenciales, se recree en estos, reflexione, se apropie de procedimientos lgicos para el
anlisis, utilizacin y valoracin del contenido.
A tales efectos, el maestro deber propiciar que el alumno, en su interaccin con el
conocimiento, ascienda al procesamiento de la informacin en un nivel de pensamiento
terico, que trabaje en la bsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes y el
todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento, que estimule la formulacin
de suposiciones e hiptesis, el planteamiento y solucione de problemas, la bsqueda de
aplicaciones.
Todo ello mediante la realizacin de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las
habilidades intelectuales del estudiante y la creacin de situaciones educativas, bien
relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realizacin de la
actividad individual y colectiva.
Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993 1998)
perfeccionaron un procedimiento metodolgico dirigido a la bsqueda del conocimiento por el
alumno y a la formacin de conceptos, la que complementaron con un conjunto de
procedimientos didcticos que hacen viable su realizacin, en el propsito de lograr una
enseanza que instruya, eduque y desarrolle.
La concepcin metodolgica comprende seis aspectos fundamentales y los procedimientos
didcticos para implementarla parten de un modelo general, a ser enriquecido por los
docentes en su puesta en prctica, y 10 procedimientos, como alternativas de seleccin, cuya
aplicacin adems favorece la estructuracin y adquisicin por el alumno de un estilo de
aprendizaje.

MOMENTOS
FUNDAMENTALES
CONCEPCIN METODOLGICA

DE

LA

PROCEDIMIENTOS ELABORADOS

Comprobacin de los conocimientos


antecedentes.

Aprendo a observar

Aprendo a
argumentar

Bsqueda de la definicin.

Observo y describo

Aprendo a valorar

Determinacin de las caractersticas de los


objetos de estudio.

Elaboro preguntas

Y si...

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Bsqueda del por qu.

Bsqueda de las
caractersticas

Determinacin de la utilidad del


conocimiento y el para qu su estudio

Bsqueda de
contraejemplos

Consolidacin de las etapas de aprendizaje

Ejemplifico.

PRINCIPIOS DIDCTICOS ASUMIR EN UNA DIDCTICA INTEGRADORA?

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha.

En las escuelas hay que ensear todo a


todos (...) No se haga aprender de memoria
sino lo que haya sido rectamente
comprendido por la inteligencia.

Juan Amos Comenio 2

En primer lugar es necesario plantear algunas consideraciones iniciales:


Plantear principios para la didctica no puede ser una simple especulacin, su determinacin
debe basarse en la sistematizacin y generalizacin terica de la actividad prctica en el
proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en las condiciones concretas de la
educacin, en su sentido amplio.
Los principios didcticos tienen un carcter socio-histrico concreto.
Los principios didcticos estn en correspondencia con la Filosofa, la Psicologa y la Sociologa
de la educacin que los sustentan, y en otras ciencias afines.
Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del currculo.
Los principios didcticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del proceso de
enseanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa, formadora y desarrolladora.
Los principios didcticos tienen funcin transformadora, determinan el contenido, los
mtodos, procedimientos, formas de organizacin y evaluacin, teniendo como categora
rectora los objetivos.
Como se plante en prrafos anteriores, la posicin adoptada acerca de los Principios
Didcticos, por diversos pedagogos dentro del Enfoque Histrico, aunque vara en algunas
denominaciones
o formas de enunciarlos, en sentido general, permite establecer

2 J, A, Comenio, Didctica Magna, pginas 65 y 123.

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regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski 1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere
1988, Tomaschewski 1966; O, Gonzlez 1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).
Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didcticos enunciados por G, Labarrere y G,
Valdivia3:

Del carcter educativo de la enseanza.

Del carcter cientfico de la enseanza.

De la asequibilidad.

De la sistematizacin de la enseanza.

De la relacin entre la teora y la prctica.

Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.

De la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.

De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso
docente educativo.

Del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto.

Es interesante destacar que aunque el perodo de la literatura referida en prrafos anteriores,


no sobrepasa los treinta y cinco aos, se puede apreciar que en dependencia del momento
histrico del desarrollo econmico y social en que se desarrollaron las ideas de sus autores
vari en algunos puntos, lo que nos mueve a declarar por su importancia, que los Principios
Didcticos en cada poca histrica debern ir teniendo modificaciones para que el proceso de
enseanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la
escuela, como institucin social.
En la Tabla que a continuacin se presenta, se resumen los diferentes Principios Didcticos
expuestos por algunos de los autores, del referido enfoque, con el objetivo que se puedan
apreciar sus puntos de contacto:
AUTORES
PRINCIPIOS
1
Carcter cientfico de la enseanza.
X
Unidad de la Teora con la prctica.
Relacin teora prctica bajo el papel X
rector de la teora.
PRINCIPIOS
Unidad de lo concreto y lo abstracto.
Visualizacin. Carcter objetal
Sistematizacin
Atencin individual del alumno durante el
trabajo colectivo
3 G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagoga, pgina 56

61

1
X
X
X

2
X

4
X

5
X
X

6
X
X

8
X

10

X
X

2
X
X

4
X
X
X

AUTORES
5 6 7
X X X
X X
X X
X X

8
X

10
X

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Trabajo creador consciente y activo de los


alumnos
Asequibilidad
Solidez del conocimiento
Coordinacin de las influencias de la
enseanza y educacin en el proceso de
enseanza
Papel rector del maestro en la direccin de
la enseanza
Inters por la enseanza
Formacin de la disposicin por el estudio
Del colectivismo en el aprendizaje
Objetividad
La Educacin que desarrolla

X
X
X

X
X

X
X
X

X
X

X
X
X
X
X

Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).
Aunque reconozco el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo por parte de los
docentes con estos principios, como gua orientadora, considero que en los momentos
actuales, dadas las nuevas exigencias al proceso de enseanza aprendizaje, los mismos
requieren una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos revisarse su
definicin y contenido.
Algunos ejemplos de lo que referamos acerca de la necesidad de redefinir algunos de los
Principios Didcticos los expondremos en los prrafos siguientes.
El Principio Didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber recoger al
reconceptualizarse, dadas las exigencias actuales a la escuela, lo planteado por L, Zankov El
papel rector de los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino
aquella que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial.
Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin de sus
interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la
existencia de la persona.4
Hoy la enseanza no deber llevar a las alumnas y alumnos a la prctica por la prctica, sino
promover que en la unidad dialctica teora prctica, se apropien de manera consciente de
generalizaciones tericas que les permitan operar con conceptos, leyes, establecer nexos y
relaciones; todo lo cual favorecer que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.

4 L. Zankov, La enseanza y el desarrollo.

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En su evolucin histrica el Principio relativo a la unidad de lo concreto y lo abstracto deber


recoger no slo que se visualice el contenido de enseanza, sino que seale aquellas acciones
especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar. 5
El proceso de enseanza aprendizaje deber estructurarse de modo que el alumno se apropie
de procedimientos para aprender a aprender, pero con conocimiento de la esencia y de las
relaciones que se establecen entre los objetos, fenmenos y procesos.
Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan que el
estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y procesos que
estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al
mismo. Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a los salones de clases
abundantes medios de enseanza que objetiven el contenido, favorecer el aprendizaje, no
nos oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el
lugar que esta ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las
particularidades de los alumnos.
Si en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de estado de las
sustancias, sera recomendable que las nias y nios realizaran diferentes experimentos que
los demostraran, pero si en el bachillerato, al tratar este contenido el objetivo fuera explicar
cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendra que proceder del mismo modo, ni
siempre sera necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.
Danilov reconoci que el Principio del carcter colectivo de la enseanza se refera a la
necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones
para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a
cada alumno6.
Hoy esta exigencia deber ser superada y expresar, que se tenga en cuenta el trabajo
colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y
alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase alumnos,
docente, padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras
actividades de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y
socializacin ms profundas.
Ser muy importante reconceptualizar a que se debe referir el Principio del carcter cientfico
de la enseanza, que deber recoger no la necesidad de impartir ms y ms informacin a
las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se favorezca el operar
con generalizaciones tericas.
Si bien en 1984 un colectivo de autores cubanos al enunciar este principio apunt que
significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms
avanzado de la ciencia contempornea (...) con vistas a garantizar una direccin de la actividad
cognoscitiva que proporcione el desarrollo intelectual de los estudiantes, as como la
transformacin de sus conocimientos en convicciones acordes con la concepcin cientfica del
mundo7, esto hoy no es suficiente.

5 O. Gonzlez, Tendencias Pedaggicas Contemporneas.


6 M, A, Danilov, Didctica de la Escuela Media.
7 Colectivo de autores, Pedagoga.

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Este Principio deber ser entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin dialctica
como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensin de lo
abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de abstracciones y
generalizaciones, sino, sobre todo de carcter terico8.
El carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje debe conducir a las alumnas y
alumnos a apropiarse de un pensamiento terico, que les permita dominar teoras, leyes,
conceptos, pero que, adems, puedan actuar con conocimiento de causa, se formen valores
que conduzcan a que vivan en sociedad, protejan el medio ambiente y transformen
creadoramente la naturaleza y la sociedad.
Si bien en los primeros grados de la escuela bsica, las nias y nios al caracterizar un objeto,
lo hacen, en la mayora de los casos, mediante generalizaciones empricas o incluyendo slo
rasgos no esenciales, a medida que transitan por este nivel educativo, se deber tratar de que
lleguen a generalizaciones tericas, lo que promover en ellos un mayor esfuerzo intelectual,
que estimular a niveles cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.
EJEMPLOS DE TIPOS DE GENERALIZACIN
GENERALIZACIN EMPRICA

Un animal es un ser vivo, que nace, crece, se reproduce y


muere, que se alimenta de otros. Pueden vivir en la tierra,
el agua, algunos vuelan. Tienen pelos, plumas o escamas.

GENERALIZACIN TERICA

Un animal es un organismo pluricelular, con clula


eucariota y nutricin hetertrofa ingestiva.

En investigaciones realizadas (Silvestre 1994, Zilberstein 1997) y la experiencia directa en las


aulas, utilizando como gua orientadora los Principios Didcticos presentados en este Captulo,
con su correspondiente y necesaria contextualizacin, nos ha permitido desarrollar un proceso
de enseanza aprendizaje desarrollador, y a la vez construir diversos instrumentos para
orientar el trabajo de otros docentes y de los que supervisan su labor.
El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador constituye la va mediatizadora esencial
para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de
enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que
realizan los estudiantes. 9
A continuacin presentamos algunos de los instrumentos elaborados en las investigaciones de
referencia, utilizados para el control del proceso de enseanza aprendizaje, en las clases
observadas a docentes en escuelas cubanas (1993 - 1997) y del Estado de Mxico (1997- 2000).
Estos instrumentos contienen los indicadores que hemos considerado deber tener un
proceso de enseanza aprendizaje desarrollador10.
8 O. Gonzlez, Tendencias Pedaggicas Contemporneas.
9 Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didctica Integradora de las Ciencias vs Didctica
Tradicional. Experiencia cubana, pgina 8.
10 Zilberstein; J y M, Silvestre, Diagnstico del aprendizaje escolar, Calidad educativa y Planeacin
docente, pgina 16a

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INSTRUMENTO PARA REGISTRAR LA OBSERVACIN DE CLASES.

I- Datos generales.
Provincia:

Distrito:

Fecha:

Grado o ao:
Hora de comienzo:
Hora que culmina:
estudiantes:
% de Asistencia:
Nombre del docente:
Ttulo que posee:

Matrcula del grupo:

Asistencia de

Asignatura:
Aos de experiencia en la docencia:

Aos que labora en la escuela:


impartido el grado:

Evaluacin profesoral del ao anterior:

Veces que ha

Asunto de la Clase:

Objetivos de la Clase:

II-Descripcin de las actividades del profesor y de los alumnos.

Nombre y apellidos del observador: ____________________________

INSTRUMENTO PARA EL RESUMEN DE LA OBSERVACIN DE CLASES

VALORES
INDICADORES

Dominio por el profesor del contenido y vnculo con la vida.


Dominio del fin, los objetivos del nivel y del grado, as como las
caractersticas del adolescente.
Motivacin que se logra en la clase, implicacin que logra en el alumno,
para que el aprendizaje tenga significado y sentido.
Atencin a las necesidades y potencialidades del alumno, a partir de la
utilizacin cientfica del diagnstico.
Posibilidades que ofrece para una implicacin consciente y reflexiva del

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adolescente en los diferentes momentos de la actividad de estudio.


Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y
desconocido.
Utiliza vas que orienten e impliquen al alumno en las condiciones de la
actividad y en los procedimientos de solucin.
Estimula la bsqueda de diferentes vas de solucin.
Propicia que el alumno distinga las caractersticas de lo que estudia y
dentro de ellas las esenciales.
Controla la orientacin del alumno.
Propicia la realizacin de tareas con diferentes niveles de complejidad
(reproductivas y de aplicacin).
Propicia la ejecucin de tareas individuales a partir de trabajos por
parejas, equipos o grupales.
Organiza el aprendizaje a partir de estimular lar el desarrollo potencial
del alumno.
Controla la ejecucin del alumno.
Propicia la realizacin por el adolescente de actividades de control y
valoracin por parejas, equipos y grupales a partir de la autovaloracin y
autocontrol.
Utiliza variadas formas de control para propiciar en el alumno conciencia
de sus insuficiencias y potencialidades.
Dirige el proceso con un carcter flexible, participativo y creador
(posibilita expresar las ideas, los sentimientos, las aspiraciones, preguntar
y no se anticipa a los juicios)
Dominio de mtodos, procedimientos y formas de organizacin activas
de enseanza.
Atiende la formacin de hbitos y normas de comportamiento.
Utilizacin de los medios de enseanza.

Cada indicador se evaluar con una X, entre 1 y 5 (1 valor ms bajo, 5 valor ms alto).

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Unidad 03
Procedimientos didcticos para la estimulacin de un
aprendizaje desarrollador

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Autores: Dr. Jos Zilberstein Toruncha.


Dra. Margarita Silvestre Oramas.
A QU LE DENOMINAMOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS ESTIMULADORES?
Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen
"herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en
colectividad, de modo tal que la influencia de los otros, propicie el desarrollo individual,
estimulando el pensamiento lgico, el pensamiento terico y la independencia cognoscitiva,
motivndolo a "pensar" en un "clima favorable de aprendizaje".
Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema
de mtodos que utilizan profesores y alumnos, al ensear y aprender como parte del proceso
de enseanza aprendizaje.
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin de
aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los
diferentes mtodos y que de forma coherente integren la accin de las diversas asignaturas
que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente,
el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.
Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan
no nicamente a lo externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios
de enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que
promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la
induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la
bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento
cualitativamente superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino
tambin el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formacin
de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros
pueblos.
A continuacin haremos referencia a algunos procedimientos didcticos que han sido
experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein,
1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el
desarrollo del alumno:

APRENDO A PREGUNTAR

Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en
el proceso de enseanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su
pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de expresin.

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Es importante que el alumno se plante preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:

Observe,

lea, investigue o escuche la informacin


acerca del objeto de estudio.

Sepa determinar lo esencial y lo secundario.


Se interrogue acerca de qu es, cmo es, por

qu es,
para qu es lo que estudia o tambin se cuestione
cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la
significacin de lo que aprende, llegando a hacer
predicciones, con las preguntas del tipo y si...

Plante sus preguntas en forma oral o escrita.


Se autocontrole.
Exprese y debata colectivamente sus preguntas y las
elaboradas por otros.
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su
utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del
educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:

Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto?

Por qu arde una vela?

Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?

Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso
docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo, al leer un epgrafe del libro de
texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un
debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.
Su utilizacin eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por
ejemplo, al leer una obra literaria podra orientarse que elabore preguntas acerca de lo ledo,
en funcin de las ideas principales y las secundarias, con relacin a los personajes, etc.
El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la prctica con el contenido
de enseanza, los aspectos que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo,
y que lo llevarn a:

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Interesarse en aprender al observar, escuchar o leer con atencin la informacin


acerca de lo que estudia.

Identificar qu es lo que estudia.

Dirigir la atencin mediante sus preguntas a la bsqueda de la informacin sobre lo


que se estudia a partir de pensar qu se conoce y qu falta por conocer.

Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus
nexos), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite
precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las secundarias.

Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido


estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, para lo que se puede
apoyar en:

Qu es...?, Cmo es...?, Por


qu es...?,

Para qu es...?, Cuando...?,


Donde...?,

Cunto...?, Cul es...?, Y


Es preciso que el alumno se apropie de estas formas de preguntar y que reconozca que le
ayudan a extraer los elementos del conocimiento en lo que estudia, siendo aplicables a todas
las asignaturas y en su vida personal, adems de que estimularn su pensamiento y a
"aprender mucho ms y mejor".
El alumno debe comprender que al preguntarse qu es?, persigue llegar al conocimiento de
esencia, es decir, qu hace que "esto sea eso y no otra cosa", cules son sus vnculos, nexos y
relaciones.
Cuando se pregunta cmo es?, busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el
"objeto" acerca del cual se pregunta, sus caractersticas o propiedades, los vnculos externos
o internos, distinguir el todo y sus partes.
Cuando se pregunte por qu?, se interesa por las causas y las consecuencias, en lo que le
ayudar el conocimiento de lo esencial.
La pregunta para qu?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que
estudia para la naturaleza sociedad y para s mismo.
La pregunta y si...? favorece la estimulacin del alumno por la bsqueda de lo desconocido,
por la reflexin, el planteamiento hipottico y la creacin. Es muy recomendable estimular su
utilizacin por parte de los alumnos.

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Anlisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y


anlisis de sus respuestas. Valoracin y control de lo realizado.

Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y


posteriormente su anlisis colectivo, valorando y controlando la "calidad" de las preguntas y
las respuestas. En este caso, el maestro podr seleccionar diferentes vas, solicitar a unos
estudiantes sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, entre otras
formas.
En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno
observe o escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando un
tiempo prudencial para la meditacin individual. En nios pequeos se puede controlar la
impulsividad para expresar antes de tiempo las preguntas elaboradas, utilizando la frase: POR
FAVOR, DJENME PENSAR ! la cual se retoma tantas veces como sea necesario, hasta lograr la
atencin en la tarea.

BUSCO LAS CARACTERSTICAS

La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que
estudia, a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos
y poder determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares,
precisar las esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del
concepto, en sus diferentes formas de presentacin. El alumno debe:

Observar los objetos, hechos, fenmenos o


procesos que estudia.

Describir

de forma independiente lo observado,


anotando las caractersticas que observa y
posteriormente comunicarlas oralmente.

Confrontar
encontradas.
descritas.

colectivamente las
Comparar
las

caractersticas
caractersticas

Determinar las generales y las particulares y


precisar las esenciales.

Autocontrol y valoracin colectiva.

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Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales
o sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la
aplicacin de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra
que el alumno:

Observe los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia:


Inicialmente debe orientarse en que va a observar un objeto, hecho o fenmeno que puede
existir en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe encontrar en ellos sus
caractersticas (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas
las generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las especficas del objeto
que se estudia) y las esenciales (las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).
Esta observacin implica la bsqueda independiente de las caractersticas.

Describa

de forma independiente lo observado, lo que le exige que anote las


caractersticas que observe y posteriormente las comunique oralmente.

Confronte colectivamente las caractersticas encontradas por los diferentes alumnos.


A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse
en el pizarrn u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, de forma que queden
visibles las caractersticas encontradas y se facilite el anlisis y discusin colectiva para su
clasificacin posterior.

Compare las caractersticas descritas.


Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos
particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas generales y
particulares y compararlas. Por ejemplo si se estudia la flor, para llegar a lo esencial de este
concepto se deben observar diferentes tipos de flores.

A partir de las caractersticas encontradas, determine las generales y las particulares, a


partir de su comparacin. Posteriormente precise las esenciales.
Para determinar las caractersticas esenciales, puede apoyarse en el procedimiento de
sustitucin de cualidades para hallar aquella que hace que el objeto sea lo que es y no otra
cosa. Este procedimiento consiste en sustituir la cualidad esencial por otra que hace que sea
otra cosa y no lo que es, por ejemplo, si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor
por races, seguir siendo flor?

Se autocontrole y valore colectivamente lo realizado.


Lo explicado hasta aqu es muy efectivo, sobre todo, si se trabaja con los alumnos desde los
primeros grados.
Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las caractersticas y a los
elementos que necesita para operar con el mismo y obtiene aspectos para posteriormente
generalizar y llegar a la definicin del concepto, a la vez de distinguir en casos particulares, la

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esencia de lo que estudia, lo necesario y suficiente para poderlo aplicar a nuevas situaciones,
estimulando as una actividad intelectual desarrolladora y creativa.
Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento permite
al alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un personaje
de una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial, lo que
lo lleva a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de
posicin fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.

APRENDO A OBSERVAR Y DESCRIBIR

Consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de


hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a cmo es o son estos.
Este procedimiento propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno, y facilita que
observar se convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver
inteligentemente", adems de comprender la importancia de observar y describir para toda
actividad humana y como punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones,
juicios, entre otros.
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se conozca cmo
es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A los efectos de lograr una
"observacin ms precisa", se controla la calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o
por escrito, lo que contribuye, adems, a perfeccionar en los alumnos estas formas de
expresin. Requiere que el alumno:

Dirija

la atencin a cmo es lo que se


observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.

Se

pregunte por qu (causa) y el para


qu (utilidad e importancia) de lo
observado.

Describa en forma oral o por escrito lo


observado, para lo cual se debe tener en
cuenta: lo externo y lo interno, lo
cualitativo y lo cuantitativo, las
relaciones, la utilidad o importancia.

Se autocontrole y valore en colectivo de


lo realizado.

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Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar


observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo
que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:
Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos. Es decir,
cales son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la percepcin visual.
Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus
partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero
si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a observar? y Qu le
falta por conocer acerca de lo que observa?.
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas
(color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que
puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos.
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que
le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas que apoyndose en
otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el
proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra
cosa.
Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que
ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo
mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un
"pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.

Preguntarse por qu y el para qu de lo observado:


Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es el
objeto, hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a
preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo que
pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo que
representa para la naturaleza y la sociedad.
Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes para que puedan
llegar a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo
observado. Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la
naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado del
agua, en cada etapa?; al observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico,
preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos que se produjeron
posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase,
preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.

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Describa de forma oral o escrita lo observado:


El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la
"calidad" de su observacin. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin
impedir la expresin de la individualidad y la independencia cognoscitiva.
Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:


En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico,
estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de control y valoracin
colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin.

EJEMPLIFICO

Sobre la base del conocimiento de las caractersticas, en particular de la esencia de un objeto,


fenmeno, o proceso y de sus caractersticas generales que posibilitan su diferenciacin entre
otros, el alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra ejemplos del
concepto que estudia. Ademes se motiva hacia la "bsqueda independiente" del conocimiento y
lo ayuda a poder encontrar solucin a problemas e hiptesis que se plantea.

Identificar qu es lo que se va a ejemplificar.


Determinar cmo es lo que se ejemplifica:
A partir de las caractersticas generales

particulares:

Precisar las caractersticas esenciales.


"Buscar" los ejemplos, comparndolos
comprobando
esenciales.

si

poseen

las

y
caractersticas

Plantear

los ejemplos, en forma oral o escrita,


exponiendo los puntos de vista personales.

Valoracin y control
realizado.

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individual y colectivo de lo

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Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear ejemplos acerca de algo.
Dados los propsitos de este procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento
de las caractersticas esenciales. Adems, se le debe motivar por la utilidad de "saber
ejemplificar", no solo en la escuela, sino tambin en la vida prctica, ya que ayuda a demostrar
con ejemplos concretos o a ampliar o aplicar la informacin acerca de algo.
El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar,
mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) concreta con el contenido de
enseanza, sobre la base de que:

Identifique qu es lo que va a ejemplificar:


Si los alumnos comienzan observando o informndose acerca del "objeto" a ejemplificar, se
ahorra tiempo y les evita el proceder por "ensayo-error.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica:


Es una exigencia que el alumno previamente se familiarice con determinar las caractersticas los
objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus nexos y relaciones.
Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que estudia,
para llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental en cada estudiante, una vez que interioricen el procedimiento.

"Buscar"

los ejemplos, comparndolos y comprobando


esenciales:

si tienen las caractersticas

En este sentido se estimular',a a que el alumno plantee ejemplos atendiendo no solo a


caractersticas externas (color, textura, forma, etc.), sino tambin internas (composicin, relacin
entre las partes, etc.), as',i como a caractersticas cuantitativas (tamao, volumen, etc.). Los
ejemplos deben llevar a pensar en los nexos, en las relaciones, que permiten agruparlas en una
misma clase.

Plantear los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales
que los justifiquen, y autocontrolndose simultneamente:
Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad,
ampliando as',i el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno
contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los
identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:


Es necesario promover diversidad de formas de valoracin y control de la ejemplificacin
realizada y estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. As como propiciar la
autorreflexin del alumno con relacin a cmo ejemplifica.

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BUSCO CONTRAEJEMPLOS
=

Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de
? lo secundario, a partir del planteamiento al
estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de
alumno de una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda
de la solucin debe conducir a que el alumno llegue a las propiedades esenciales del
concepto, favorece el desarrollo en los alumnos del anlisis, la sntesis, la comparacin, la
abstraccin y la generalizacin. El alumno debe:

Anlisis

y valoracin independiente por parte del


alumno de la situacin planteada.

El alumno debe llegar a diferenciar las propiedades


esenciales del concepto, que lo distinguen del
contraejemplo, a partir del conocimiento que parte
de su definicin, Qu es?

Anlisis colectivo de lo valorado por cada alumno,


en el cual se argumenten, discutan y se expliquen
los diferentes puntos de vista.

Este procedimiento se basa en plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin
que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido
que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el
contraejemplo y el hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del concepto
que se estudia en ese momento.

Se

requiere que el alumno observe el objeto o modelo a estudiar y analice sus


caractersticas generales, apoyndose en la descripcin oral o la representacin grfica.

La interrelacin previa objeto-sujeto permite que se le plantee al alumno el contraejemplo,


que debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia
con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y luego las
diferencias, estas ltimas ayudan a establecer las propiedades esenciales del concepto y
resolver la situacin.
La aspiracin mxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno llegue a
plantearse la situacin que de hecho le sirve de contraejemplo.

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Otra va de utilizacin de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo con la


esencia, puede lograrse recurriendo a la bsqueda de la respuesta: Qu es un objeto que no le
permite ser otro. As por ejemplo en la bsqueda de la esencia del concepto hombre se les
puede pedir a los alumnos que analicen, por ejemplo una situacin como la siguiente: Por qu
el hombre es hombre y no chimpanc o perro?

PLANTEO SUPOSICIONES

Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan
durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:

Analizar "el registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee
(a qu se refiere?).

Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar


sus caractersticas esenciales (Qu es?).

Precisar

qu es lo que se aprecia o se dice acerca del


elemento esencial determinado (lo que le ocurre a este o trae
como consecuencia en otros).

Elaborar

suposiciones (posibles soluciones) que permitan


explicar el por qu (la causa) de lo que se observa o plantea o
generar nuevos problemas.

Contrastar las suposiciones, como posibles soluciones y su


vnculo con
determinado.

las

caractersticas

esenciales

del

objeto

Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas,

planteando los puntos de vista personales y valorar la


importancia de lo que se propone.

Se debe llevar a que el alumno, a partir del anlisis de lo observado o de problemticas


presentadas, plantee posibles soluciones (hiptesis), que expliquen las causas de las mismas.
A continuacin se plantean los aspectos que se consideran deben tenerse en cuenta en el
procedimiento:

Analizar el "registro de lo observado",

un planteamiento o problema dado y determinar


los aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?):

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Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en
sus partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin:
"En la laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los
pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces
comenzaron a morir." Por qu murieron los peces?
Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos
son: la laguna con los riachuelos, los peces y su muerte repentina.

Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales


(Qu es?):
Este aspecto implica que el alumno se pregunte: De quin o de qu se habla en la
informacin? y a partir de esto precisar Qu es lo principal que se trata en el planteamiento?,
A qu se refiere fundamentalmente? Qu relaciones pueden producirse entre los diferentes
factores vinculados a lo ocurrido?.
En el caso del ejemplo arriba expuesto, lo principal corresponde a los peces que habitan en la
laguna. Los alumnos debern precisar sus caractersticas y los factores de la laguna con los que
inevitablemente se relacionan dadas sus caractersticas, que les permitirn posteriormente
orientarse para poder llegar a plantear suposiciones a partir de lo ocurrido.

Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado (lo
que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros):
Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento
principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte
repentina de los peces.

Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o


plantea:
El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas (por qu) de
lo que ocurre.
Este requerimiento exige que el alumno analice la situacin, profundice en la bsqueda de los
factores que pueden intervenir y comience a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser
sus causas. Esto activa las diferentes operaciones lgicas del pensamiento y estimula su
interaccin en el plano abstracto.
Se tratar que las suposiciones cumplan los siguientes requisitos:

Que sea una afirmacin que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la
situacin y la posible causa de lo que ocurre o se produce en esta.
Que se exprese en un lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
Que se pueda inferir su posible verificacin o comprobacin de su veracidad, a partir de
otros estudios o la realizacin de experimentos.

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Se debe estimular que los alumnos enuncien el mayor nmero de suposiciones posibles.

Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado:
Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una
abstraccin de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde
con las caractersticas esenciales del objeto.
En el caso de las 3 suposiciones anteriores las confrontaran con las caractersticas esenciales
de los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no contaminada), son
consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios de
temperatura afectan el normal funcionamiento de su organismo.

Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de
vista personales y valorar la importancia de lo que se propone:
Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que
elabor, adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite
sobre la veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr. Los
alumnos deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de
vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia
persona, si el caso lo requiere.
En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr
estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realizacin de experimentos.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:


Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual, la actividad
colectiva promueva las acciones de valoracin y autocontrol de lo realizado. Es recomendable
propiciar la reflexin de cada estudiante acerca de cmo llegar al planteamiento de
suposiciones.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
?
=
El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos,
estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios
correspondientes. Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de
las caractersticas esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares permiten llegar
a la generalizacin y como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.

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Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos


a comparar, qu',e es lo que se compara.

Determinar las caractersticas de lo que se compara,


cmo es.

Precisar

las caractersticas de lo que se compara,


para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin.

Expresar

las diferencias y semejanzas, segn los


criterios seleccionados.

Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la


comparacin, exponiendo los puntos de vista propios.

Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.


El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y semejanzas a partir de
criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario no solo para la escuela sino
tambin para la vida prctica, ya que ayuda a determinar caractersticas esenciales, comunes y
diferentes, distinguindolas de las generales.
Al iniciar por vez primera este procedimiento, el alumno debe apropiarse de los trminos:
comparar, que es establecer semejanzas y diferencias, semejanzas, lo comn entre dos objetos
o lo similar; por ejemplo, poder contener agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo diferente
o no comn entre dos objetos; por ejemplo ser de vidrio y plstico, en el caso de dos vasos y
criterio de comparacin, las caractersticas que se tienen en cuenta para la comparacin; por
ejemplo el tipo de material del que estn elaborados los vasos.
A continuacin se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben apropiar con este
procedimiento:

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar:


Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cul es el objeto de la
comparacin; por ejemplo, rocas, clulas o tejidos.

Determinar las caractersticas de lo que se compara:


Implica que por la observacin o estudio, se distingan las caractersticas del objeto, es decir,
cmo es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es posible comparar, sin
antes no tener conocimientos acerca del objeto de comparacin.

Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin:
A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las
diferencias y similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin.
En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios,
el docente podr sealarlos al comenzar y deber',a trabajar en este sentido, hasta lograr su

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determinacin por los propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo
contenido pueden existir criterios de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se
compara.

Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado:
La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las
diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad.
En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las
caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras
realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los
animales estn formados por clulas).
Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen
atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas
(procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a
caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen).
Existen diversas formas de garantizar el control de la actividad, puede ser mediante la revisin
colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, entre otras.

Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos


de vista propios:
Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento en nuevas
situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de comparacin, llegar a solucionar
problemas o proponerse otros, plantear hiptesis y hacer inferencias.
En esta exigencia se podrn orientar tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos y eviten
la "repeticin mecnica" de los aspectos comparados.
En este momento cada alumno debe ser capaz de exponer sus puntos de vista personales,
escuchar y respetar el criterio de los dems, lo que favorece no slo la apropiacin del
conocimiento, sino tambin la comunicacin.

Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado:


Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de llevarla a
cabo, puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajo entre
otras.
Se deber estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante, promoviendo que se
valore y controle la calidad de la comparacin.
Es tambin recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cmo se establecen las
diferencias y las semejanzas.

BUSCO MIS ARGUMENTOS


El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que sustentan la
veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o proceso natural o
social. Contribuye a la apropiacin consciente de los conocimientos, ya que les exige que
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amplen, profundicen, comparen y apliquen, haciendo ms slidos los elementos del


conocimiento que poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen posiciones, lo que es
de gran eficacia en la formacin de convicciones.
Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o fundamentar, significa
encontrar las razones del por qu o causa de algo o el para qu ocurre, se requiere o es de
utilidad.

Anlisis del

o de los juicios a argumentar y distinguir


en el o ellos lo esencial:
de quin se habla.
precisar qu es lo que se afirma o niega.
determinar lo esencial de lo que se afirma o niega.

Bsqueda

e integracin de elementos esenciales y


generales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno
o proceso de quien se habla en el juicio a argumentar.

Toma de posicin respecto al juicio a argumentar:


Determinacin de la correspondencia o no de

las
caractersticas esenciales y generales obtenidas, con
las expresadas en el juicio a argumentar.

Expresin de la toma de posicin adoptada, de las


razones y su defensa mediante los argumentos, es
decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos
que se adquieren, que determinan la posicin adoptada.
Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formacin, planteamiento de
criterios personales, as como la confrontacin, toma de posicin y defensa de esos criterios
ante el colectivo, lo que incide en su independencia y es una va insustituible en la formacin
de convicciones personales y formas de actuar.
Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posicin ante un juicio
formulado por el mismo o por otra persona y busca argumentos que sustenten dicha
posicin. Para esto debe:

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de
qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo
esencial del planteamiento.

Buscar e integrar los

elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho,


fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar:

Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del
conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos. El
ordenamiento y bsqueda de los conocimientos se facilita tomando como recurso orientador
las interrogantes siguientes:

Qu es?, Es decir, la definicin de lo que ser fundamentado, cul es su esencia.


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Cmo es?, para determinar las caractersticas generales y particulares del hecho,
objeto, fenmeno, proceso o personalidad que debe ser argumentada.

Por qu es?, con lo que se fija la atencin en las causas.

Para qu es?, gua en la precisin de la utilidad, las consecuencias, la importancia.

Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con las
caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o proceso que
es el ncleo del juicio a argumentar.

Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar:


A partir de la determinacin de la existencia o no, se adopta una posicin determinada, de
aprobacin o desaprobacin sobre el juicio o idea emitida.
Ello se sustenta en los
conocimientos que se poseen sobre el objeto de estudio, en la ampliacin de los elementos del
conocimiento que se logra con la consulta de algn nuevo material, as como, en los criterios,
patrones y normas personales.

Expresar

la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los


argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que
determinan la posicin adoptada:

La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de variadas


formas: escrita, oral, simblica, etc., pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser
defendida, corroborada o variada.
Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las
razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las de los dems.
Por todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de las convicciones en los
alumnos.
Los procedimientos didcticos expuestos en pginas anteriores han sido experimentados
durante varios aos en escuelas de nuestro pas, con resultados satisfactorios por el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, como parte del Proyecto TEDI, con la valiosa participacin de
maestros que han investigado al respecto, utilizndose en las diferentes asignaturas
curriculares y grados de la educacin general, a modo de procedimientos generales, que
unifican el trabajo de los educadores, facilitndoles la preparacin de sus clases.
Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido tambin
demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseanza
aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como la dramatizacin,
al estudiar hechos histricos; el juego de roles, al trabajar obras literarias; la elaboracin de
resmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros.
Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en manos
de la creatividad del propio educador, adecundolos a las caractersticas de sus alumnos, a
partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se
proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del
tiempo, entre otros elementos importantes.
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Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza,
en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser
creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender
al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por los procedimientos en
s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que
siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin.

ALGUNOS
REQUERIMIENTOS
DIDCTICOS
PARA
LA
CONCEPCIN
Y
TRANSFORMACIN DE LA DIRECCIN DE LA CLASE, DESDE EL ENFOQUE HISTRICO
CULTURAL

Dra. Margarita Silvestre Oramas.


margasilvestre@yahoo.com.mx
Jos Zilberstein Toruncha
zilber@tesla.cujae.edu.cu

El proceso de enseanza aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las asignaturas y tiene


como propsito esencial contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante,
constituyendo la va mediatizadora fundamental para la adquisicin por ste de los
conocimientos, estrategias de aprendizaje, normas de comportamiento, valores, es decir, la
apropiacin de la experiencia histrico social acumulada por las generaciones precedentes.
En el desarrollo de este proceso el estudiante se apropiar de diferentes elementos del
conocimiento - nociones, conceptos, teoras, leyes - que forman parte del contenido de las
asignaturas y a la vez, mediante las interacciones con el maestro y con el resto de los alumnos,
se apropiar de los procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilizacin del
conocimiento y para su actuacin de acuerdo a las normas y valores de la sociedad en que
vive (que los transformar en sus estrategias de aprendizaje).
El cambio de un proceso de enseanza aprendizaje tradicional, centrado en una posicin
frontal del docente, con nfasis en el componente instructivo, por sobre el educativo y
desarrollador, generador de una actitud intelectual muy poco activa en el alumno, precisa de
un conjunto de transformaciones y de la concientizacin por el docente de la necesidad del
cambio y de preparase para lograrlo.
Las investigaciones pedaggicas realizadas a tales fines han puesto en evidencia algunas
regularidades que se dan en los procesos totalmente activos respecto a la posicin del alumno
y el docente. Los principales cambios identificados se expondrn a continuacin:
DIAGNOSTICO DE LA PREPARACION Y DESARROLLO DEL ALUMNO
Cuando hacemos referencia al problema inicial del trnsito del estudiante de un grado a otro o
de un nivel a otro, sin la adquisicin necesaria de los saberes bsicos, nos enfrentamos ante el
problema de un alumno con todas las posibilidades de aprender lo que de l exigimos, pero

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que transita acumulando insuficiencias hasta que repite, deserta, o promueve con un mnimo
de conocimientos que no le permiten tener xito en el nivel siguiente al que arriba. En este
alumno se han ido acumulando muchas lagunas en sus conocimientos y en particular en sus
habilidades que limitan su comprensin y aplicacin, unido a ello que ante el fracaso o la falta
de xito comienzan el desinters, la desmotivacin, los problemas de disciplina en su grupo,
que traen como consecuencia un incremento de situaciones complejas en el saln de clases.
Estamos ante un alumno que decimos comnmente que no tiene base, que esta fuera de nivel,
que no tiene los objetivos vencidos. Cuando en el grupo aparecen varios estudiantes con estas
serias dificultades suelen pasar generalmente dos cosas, o estudiamos profundamente el
problema mediante un diagnstico fino del aprendizaje (Silvestre 2002), trazamos estrategias,
nivelamos el grupo y lo conducimos al logro de los objetivos esperados o tratamos de pensar
que resolveremos en el camino estos problemas, si acaso es que tienen solucin.
Cuando esto sucede es posible que ante la impotencia de que el alumno no comprende y que
eso no est para su nivel real, tratemos de reducir las exigencias de aprendizaje hasta llevarlas
a la ms mnima expresin, todo lo cual se hace mucho ms difcil en aquellas asignaturas,
cuyo sustento principal est en la adquisicin de un sistema de habilidades especficas de su
contenido, por ejemplo las Matemticas o la Lengua Espaola.
La adquisicin de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atencin a la formacin
de una cualidad, se estructuran generalmente, a partir de antecedentes ya adquiridos, de la
potencialidad, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en
cada alumno se convierte en un indicador diagnstico necesario para la concepcin y
estructuracin del proceso.
El diagnstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro niveles de
ayuda, en el caso de aquellos alumnos que presenten dificultades al realizar las tareas, de
forma de explorar con precisin sus posibilidades de realizacin. Esto quiere decir, que no se
trata de buscar slo el nivel de exigencia adquirido al responder una tarea, sino de explorar
mediante otro tipo de ejercicio hasta donde logra ejecutar y cmo lo hace.
La determinacin de estas precisiones acercar al docente a la exploracin de la zona de
desarrollo actual y potencial del alumno (Vigostski, 1968), para lo cual precisar adems de la
utilizacin de tareas colectivas de diagnstico, de formas de interaccin directa con el alumno.
PROTAGONISMO
APRENDIZAJE.

DEL

ESTUDIANTE

EN

LOS

DISTINTOS

MOMENTOS

DEL

En ocasiones el educador puede pensar que el hecho de que un estudiante responda a una
pregunta o intervenga en la clase, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo - reflexivo,
sin embargo, se puede no haber generado en el alumno ningn esfuerzo intelectual para dar
su respuesta, por tanto no se ha logrado una actividad intelectual productiva.
Lo anterior significa que el alumno ha pasado quizs, de ser un receptor pasivo a ser un
participante, pero habra que preguntarse si con esto ya se logra suposicin activa reflexiva consciente en el aprendizaje.

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Lograr una posicin activa reflexiva - consciente requiere que la participacin del alumno
haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar,
valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando
nuevas estrategias, entre otras acciones.
El logro de tales propsitos exige que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje, como en
las tareas que se le brindan al estudiante en dicho proceso, se creen las condiciones que
potencien este comportamiento intelectual.
Por otra parte tambin tiene lugar, que la participacin del alumno, independiente de su
efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconocindose en
muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientacin y de que sea un
activo participante en el control de la actividad de aprendizaje.
Lo expresado en el prrafo anterior puede ejemplificarse con el trabajo de elaborar por parte
de los alumnos una composicin, lo que a veces se les indica descuidando el importante paso
previo de poblar su mente de ideas, hacer borradores previos de distintas partes del trabajo,
entre otros. Valdra la pena retomar la siguiente expresin martiana: " A qu escribir, si no se
nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de ellas?"11
La orientacin cumple la funcin esencial de lograr la comprensin por el alumno de lo que va
a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo, resulta necesario que el maestro tenga en cuenta
que lograr la orientacin por el propio escolar, no significa que sea algo dado de forma
completa por el educador, sin la intervencin del alumno, por el contrario, esto supone que el
docente, ante la introduccin de un nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija
del alumno el anlisis de las condiciones de la tarea, de los datos e informacin que se le
ofrece, as como los procedimientos a emplear para su solucin.
Al actuar bajo dichas exigencias el docente estar contribuyendo a que el estudiante pueda
vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos, que trate de buscar
de forma independiente las relaciones, que adopte una posicin reflexiva ante la tarea a
realizar, con lo que se lograrn acciones cada vez ms conscientes, evitando que el estudiante
se convierta en un ejecutor mecnico, el aprendizaje adquirir mayor sentido y significado para
l.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le presta la atencin requerida a la
fase de orientacin se observa reiteradamente, en el desempeo intelectual de la mayora de
los alumnos, una tendencia a la ejecucin, sin prestar atencin a las condiciones de la tarea,
como si ello no constituyera una exigencia fundamental para la realizacin de cualquier
actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y deficientes en la ejecutoria de la tarea.
Si bien, la orientacin deber garantizar las transformaciones que el alumno realice respecto al
objeto del conocimiento en la ejecucin de las tareas, su protagonismo en sta tambin se
expresa por las particularidades de su implicacin en la bsqueda del conocimiento, lo que
est determinado por las exigencias de las tareas.
Dichas exigencias estarn dirigidas a que el estudiante obtenga la informacin que necesita en
la medida en que simultneamente las tareas estimulan su reflexin, la formacin de
11 Jos Mart, Obras Completas, Tomo 11, La Habana, Cuba, p. 84-85.

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generalizaciones tericas, la revelacin del valor y la formacin del juicio valorativo sobre el
conocimiento que se aprende, y la utilizacin de este en niveles de complejidad creciente, que
"tiren" del desarrollo intelectual del escolar e incidan en los procesos formativos que estn
teniendo lugar.
A lo antes expresado deber aadirse que la interaccin del escolar con el objeto del
conocimiento tiene que ir acompaada de la interaccin con los otros, con el propsito tanto
de plantear exigencias de mayor complejidad con el conocimiento, generadas por las propias
tareas, en las que los alumnos tengan que expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista,
ofrecer explicaciones, argumentos, como de propiciar niveles de ayuda en el traslado de
procedimientos adquiridos por alumnos algo ms aventajados a otros con menor nivel de
logros.
Lograr que el alumno se desenvuelva en el proceso de aprendizaje de manera protagnica, que
adquiera independencia en su comportamiento, implica que haya desarrollado diferentes
estrategias de aprendizaje que le permitan la realizacin exitosa de las tareas y un
comportamiento reflexivo en el proceso de aprendizaje. En este sentido la propia realizacin de
las tareas, a partir de la comprensin de qu debe de hacer, cmo lo debe de hacer, el por
qu y para qu de cada una de sus acciones, conducir a que de una forma consciente
adquiera el su quehacer las estrategias que requiere para cambiar su comportamiento ante el
aprendizaje.
Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de aprendizaje, un lugar especial lo
ocupa el que ste sea capaz de comprobar la calidad de sus resultados, de decir, que pueda
comprobar en qu medida, las acciones por l ejecutadas son o no correctas. Esto le permite
hacer las correcciones necesarias en caso que lo requiera y aproximarse a la respuesta
correcta.
Las acciones para el control valorativo estn muy relacionadas con las acciones de orientacin;
no es posible ensear el control sin la orientacin, son momentos estrechamente relacionados
de la actividad.
Cuando el estudiante se entrena de forma sistemtica en aplicar estas exigencias en el control
valorativo, va gradualmente haciendo suyo este proceder externo es decir, va interiorizando el
procedimiento y las exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual ser capaz de,
ante nuevas ejecuciones, obtener resultados superiores, producto del nivel de autorregulacin
alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje.
ORGANIZACIN Y DIRECCION DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del alumno en el proceso
precisan de una concepcin diferente, en cuanto al papel a asumir por el educador en su
organizacin y direccin. Es precisamente en esta direccin que deber realizarse la principal
renovacin didctica, ya que an persiste en muchas aulas una actividad centrada en el
maestro, mantenindose la del alumno en un plano muy reproductivo.
Si la posicin centrada en el maestro implica reproduccin en el alumno, ya que se le da la
informacin de forma acabada, con limitadas formas de actividad, la posicin de direccin que
cambie esta concepcin deber propiciar, en cada momento, que el alumno participe en la
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bsqueda y utilizacin del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad, lo que le
permitir ir transitando por niveles diferentes de exigencia, que pueden ir desde una simple
reproduccin del conocimiento a una aplicacin a situaciones nuevas, que le exijan una
actividad mental superior, donde el alumno ponga en evidencia la transferencia de los
conocimientos y procedimientos adquiridos en la solucin de nuevas problemticas.
Lo anterior requiere la aplicacin de estrategias didcticas (utilizacin de preguntas para
revelar el conocimiento, tareas sin solucin, con diferentes vas de solucin, asumir y defender
posiciones, planteamiento de problemas, entre otras) que exijan al alumno la reflexin, la
bsqueda independiente del conocimiento, el llegar a conclusiones, en la misma medida que
adquiere procedimientos generalizados de trabajo mental, por la propia concepcin, de la
tarea: observa, compara, generaliza, elabora conceptos, plantea suposiciones, resuelve y
concibe problemas, argumenta, valora, entre otros. Estos requerimientos se contraponen a la
posicin pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando se le da por el maestro el conocimiento
acabado.
Estos aspectos tienen una relacin muy estrecha con la motivacin a lograr en el alumno
durante toda la actividad, las "cosas acabadas" no generan motivacin, o la generan en niveles
muy bajos. Si consideramos la motivacin un factor impulsor esencial en la actividad, el logro
de sta deber constituir un requerimiento importante, en la concepcin y direccin del
proceso de enseanza aprendizaje.
Por supuesto, no slo es suficiente lo referido anteriormente para producir el cambio
esperado, se impone desde el diagnstico inicial, el conocimiento del alumno, sus necesidades,
posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general, respecto a la edad, como en
lo especfico de los diferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en el grupo,
entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que acte el docente para lograr el
clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciacin de estos aspectos, le permitir
conducir bajo mejores condiciones el proceso y brindar atencin a las diferencias individuales.
Otro aspecto importante en la organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje
lo constituye la concepcin de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel
importante como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales
y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro al
alumno elementos del conocimiento que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en
la realizacin de la tarea (cmo). Resultan de mucho valor las actividades de carcter colectivo
por lo que pueden contribuir a la adquisicin del conocimiento, de procedimientos y
estrategias.
Mediante el anlisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar sus puntos de vista
individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solucin de
las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido en s como, al procedimiento de trabajo.
Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el intercambio de puntos de vista,
criterios, opiniones, favorece que el alumno exprese lo que piensa y reflexione acerca de los
elementos que otros alumnos y el docente le pueden ofrecer, dndose apertura, con grandes
posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo.

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El trabajo conjunto permite adems, ensear al alumno el respeto mutuo, a tener en cuenta al
otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes al suyo, pero a la vez, el otro acta como
elemento importante en el reconocimiento de su labor.
Como parte del anlisis hemos considerado un conjunto de aspectos a tener en cuenta en la
concepcin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, un aspecto no
menos importante lo constituye el control de dicho proceso. No siempre en la prctica escolar
las formas que han adoptado este control han podido revelar con precisin el nivel de logros
alcanzado por el alumno en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de comportamiento.
Por otra parte existen insuficiencias en la sistematicidad del control que permitan
retroalimentar al docente sobre las acciones y estrategias a utilizar para el logro de los
objetivos propuestos y al alumno en la autorregulacin de su actividad.

FORTALECER LAS INFLUENCIAS

EDUCATIVAS EN LA CLASE

En toda clase se producen influencias educativas, las haya concebido el maestro o no, pues la
tan referida unidad de los procesos instructivos y educativos sustenta precisamente la
integralidad de estos procesos. El problema est en que la influencia puede estar presente
tanto en sentido positivo, como negativo, pero est, y adems puede esta no ser potenciada
favorablemente si no se conciben acciones pedaggicas intencionales al respecto.
Entre los mltiples aspectos en que se puede elevar el efecto educativo en la clase estn los
siguientes:

La comunicacin: que permita establecer un sistema de relaciones personales


adecuadas y el intercambio de roles entre docentes y alumnos

El trato, el respeto y la tolerancia: del docente respecto a los alumnos; de los


docentes entre s, de unos alumnos con otros, de todo el personal de la escuela y con
las familias.

El lenguaje que se utilice: adecuado a las diferentes situaciones y contextos, tono de


voz, entonacin, gestos.

La presencia personal: del docente, de los alumnos, sus costumbres, hbitos


higinicos.

El clima emocional positivo: presente en todos los momentos de la clase; en sus


diferentes actividades.

El rigor cientfico: ideas correctas, claras, precisas, ajustadas al nivel de los alumnos.

El idioma que se emplea: adecuado a las diferentes situaciones y contextos, tono de


voz.

La identificacin de las cualidades que le confieren el valor al objeto de estudio y la


realizacin de los procesos valorativos por los alumnos.

La revelacin de los valores nacionales: expresado en los smbolos y atributos patrios,


en las riquezas naturales y culturales y su proteccin.

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La contextualizacin: relacin del contenido con la vida y el en que se encuentra el


alumno. Relacin y anlisis crtico de los problemas del entorno con lo que aprende en
la escuela o acontece en el propio proceso docente educativo.

Trazar de conjunto alumnos y docentes objetivos y metas alcanzables: en


correspondencia con el desarrollo de cada estudiante, que permitan la concientizacin
de sus logros, insuficiencias y potencialidades. Qu he logrado, qu me falta, en que
debo poner empeo?

El establecimiento del compromiso social: con el grupo, con el docente, con la escuela
respecto a su posicin ante el estudio, el trabajo, as como ante su propio
comportamiento social.

La comprensin de la utilidad de lo que se expone: Para qu ....?

La condena a hechos injustos, incorrectos: del contexto inmediato (cumplimiento de


los deberes escolares, puntualidad y asistencia diaria, anlisis de los problemas del
grupo, de la escuela, de la comunidad), nacional, internacional, entre otros. Del pasado
y del presente, su vnculo.

CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA


Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el alumno, se
necesita de un cambio esencial en su concepcin y formulacin.
Hacemos referencia a la tarea como aquellas actividades que se conciben para realizar por el
alumno en clase y fuera de sta, vinculadas a la bsqueda y adquisicin del contenido de
enseanza (conocimientos, habilidades y valores).
Por tal razn las rdenes de qu hacer en las tareas adquieren un importante significado en la
concepcin y direccin del proceso. Estas, indicarn al alumno un conjunto de operaciones a
realizar con el conocimiento, desde su bsqueda hasta la suficiente ejercitacin, si se trata del
desarrollo de una habilidad. Igualmente pueden conducirlo bien a la repeticin mecnica o a
la reflexin, profundizacin, suposicin, bsqueda de nueva informacin, entre otras.
El cambio en este aspecto debe producirse, de tareas que se programan sin tener en cuenta si
propician la bsqueda y suficiente utilizacin del conocimiento y si logran la estimulacin
deseada del desarrollo del pensamiento, a tareas que logren estos propsitos.

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Jos Zilberstein Toruncha
zilber@tesla.cujae.edu.cu

(...) el hombre es noble, y tiende a lo mejor: el que


conoce lo bello, y la moral que viene de l, no puede
vivir luego sin moral y belleza (...) una ciudad es

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culpable mientras no es toda ella una escuela (...)


preparar a un pueblo para defenderse, y para vivir con
honor, es el mejor modo de defenderlo.12
Jos Mart
Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del que aprende, implica reconocer
que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada sujeto.
En la escuela tenemos alumnas y alumnos con diferentes experiencias anteriores sobre su
aprendizaje y diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y |de la propia
institucin, eso provoca que existan diferentes estilos para aprender, lo que se une a las
motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el docente
El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia sociocultural
(sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan con las estrategias
para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo
la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de
aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias
ms usadas.13
La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad
independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por consiguiente, un
desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los conocimientos, desarrollar
habilidades y que se formen en estos las cualidades y valores esperados. Ello exige, el uso de
estrategias de aprendizaje que implican acciones y operaciones que se emplean por cada
sujeto, al realizar una determinada tarea o actividad.
El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos en el
lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el mismo la suficiente
claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos asumen acrticamente el
trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica que asumen. Por su
importancia y comprender la necesidad de que valoremos su necesidad o no desde la
didctica, o nos las replanteemos con una concepcin diferente, a partir de posiciones
pedaggicas autctonas.
Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una
meta.14
Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento."15
Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un propsito
determinado. Son ms que hbilidades de estudio, su ejecucin (...) ocurre asociada con otros
tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.16

12 Mart, J, en Lecturas Pedaggicas, Fragmentos, 1979, p 16.


13 Qu son los estilos de aprendizaje?,
http://www.galeon.com/aprenderaprender/vak//queson.htm
14 Coll, C, Psicologa y Curriculum, 1987, p 89.
15 Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas adultas,
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender//aprender.shtml, 12/1/2002

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Para Naour y Orello (1991) constituyen un plan cuidadosamente ordenado de los


comportamientos de los estudiantes diseados para dar lugar a la terminacin exitosa de la
tarea y para aprender. Klauer (1988) y Mandl (1992) asumen que son secuencias de acciones
dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje.
D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un
aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le demande aprender, recordar o
solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.17
Flavell y Wellman18 (1997) asumen como elementos necesarios en la ejecucin de estrategias
de aprendizaje los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las estrategias para
aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.
Monereo (1992) las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.19
L. Casar (2002), al definir estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera retoma a
Monereo y asume que son la toma de decisiones conscientes e intencionadas que realiza el
estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de una situacin de
aprendizaje, en dependencia de las caractersticas de la tarea, en un intento por desarrollar la
competencia comunicativa.20 Aqu est reduciendo su autora la concepcin de proceso en la
estrategia y su propio carcter perspectivo de toma de decisiones.
Para Narvaja (2002) son secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de
aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos especficos de la tarea (...) son representadas mentalmente como planes de
accin.21 Se evidencia en propuesta el componente metacognitivo, con lo cual coincide con
otros autores.
Gran parte de los autores citados y otros como Nisbet y Schucksmith (1987), Weinstein y
Mayer (1983) y Dansereau (1985) coinciden en que las estrategias son procedimientos, pueden
contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal concreto, son
flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto sociocultural (Barriga y
Hernndez, 1998).
Sin embargo, muchos de estos autores reducen, en nuestro criterio, el aprendizaje y las
estrategias, a la informacin o a lo cognitivo, desconociendo de alguna manera los valores que
16 Castillo,J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml, 16/1/2002
17 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998, p 115.
18 Flavell y Wellman, citados en Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998. NOTA DEL AUTOR.
19 Monereo, C, Estrategias de enseanza y aprendizaje, 1994, p 27.
20 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de
lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de ingeniera, 2002, p 55.
21 Narvaja, Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el
aprendizaje efectivo, 1998, en htpp//www.salvador.edu.ar/uc2-1210.htm (17/1/2002)

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se forman durante el proceso de enseanza aprendizaje, tampoco existe unidad entre ellos
acerca de si son procesos o no, y al papel estratgico que desempean, con respecto a la
planeacin de lo que va a hacer cada sujeto al aprender, a partir del autodiagnstico del
estado actual hacia uno potencial. Es positivo que todos traten de centrar el aprendizaje en el
sujeto que aprende y en propiciar el componente metacognitivo.
Para Valle, Gonzlez, Cuevas y Fernndez (1998) En general, las estrategias de aprendizaje
engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen
en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran
muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender. (...)
si asumimos la hiptesis de que los motivos e intenciones del estudiante determinan, en
ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello implica que los
mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el aprendizaje dependen en gran
medida de factores disposicionales y motivacionales.22
Aunque la definicin anterior no la escluiramos de la consideracin expresada en prrafos
anteriores (ya que enfatiza en lo cognitivo), si es importante el valor que estos autores le
otorgan al papel de la motivacin en el desarrollo de las estrategias, lo cual compartimos.
En la clase, se debe estimular el desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y
alumnos motivarse, a la vez que el logro de un proceso de aprendizaje significativo, que
asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los conocimientos y habilidades y
consecuentemente la formacin de valores.
Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde reconociendo la
unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la formacin, aunque no
pretendemos en este trabajo solucionar totalmente la problemtica acerca de Qu se
aprende? Se aprenden adems de conocimientos y habilidades los valores o estos ltimos se
forman?
A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas
(...) estos fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa un
desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el
aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de ensearlos.23
Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje.
Para Pozo (1990) los tipos de estrategias son: para la recirculacin de la informacin
(repeticin simple, subrayar, destacar, copiar); elaboracin (palabra clave, rimas, imgenes
mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir, analogas, elaboracin conceptual);
organizacin (uso de categoras, redes semnticas, mapas conceptuales, uso de estructuras
textuales) y de recuperacin (seguir pistas, bsqueda directa).
Alonso (1991) tiene puntos en comn con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de
estrategias de aprendizaje: repeticin simple, parcial y acumulativa; organizacin categorial;
elaboracin simple de tipo verbal o visual; palabra clave; imgenes mentales; representacin
grfica; redes y mapas conceptuales; elaboracin y toma de notas; elaborar preguntas; resumir
y elaboracin conceptual.

22 Valle, A, R, Gonzlez, L, M, Cuevas, A, P, Fernndez, Las estrategias de aprendizaje:


caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar, Revista Psicodidctica, 1998, en
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml
23 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998, p 111.

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Para Casal (2002) entre las estrategias de aprendizaje de un idioma extranjero se encuentran:
las relacionadas con la memoria (...) las cognitivas (...) las compensatorias (...) las
metacognitivas (...) las afectivas (...) y las sociales (...).24
Castillo (2202) clasifica las estrategias de aprendizaje en: Estrategias de Recirculacin de la
informacin (es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una
y otra vez); estrategias de Elaboracin (son de aprendizaje significativo. Pueden ser simples o
complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal);
estrategias de Organizacin de la Informacin (permiten hacer una reorganizacin constructiva
de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.); y estrategias de
Recuperacin (permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en
nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido).25
Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de verlas solo
como tcnicas o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular o fuera de la clase,
descontextualizadas del contendido objeto de enseanza en los programas escolares y
desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios docentes (Feuerstein, 1970)
(Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De
Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez, 1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, para lo cual la didctica debe pronunciarse con mayor coherencia en los prximos aos, a
partir de las investigaciones en este campo -.
Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de
aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...) para
qu materiales, dominios y temticas son valiosas26 y a qu cualidades y valores contribuyen
a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto.
En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu categora
se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la atencin a que
deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje y a los
mtodos y procedimientos didcticos.
Asumimos que las estrategias se potencian en un medio sociocultural dado, que son
transferibles a otros contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben desarrollar en
estrecho vnculo con la formacin de valores.
Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la
transferencia de estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...), la
vinculacin con aspectos motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de tareas
diferenciadas que promuevan la transferencia y la participacin activa del docente y los
compaeros en los procesos de generalizacin.27

24 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de


lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de ingeniera, 2002, Anexo No. 20.
25 Castillo, J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias, 16/1/2002.
26 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998, p 134.
27 Ashman y Conway citados en, Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p 136.

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La transferencia es algo muy importante a tener en cuenta, ya que indica realmente un


aprendizaje de mayor calidad, al demostrar que se pueden trasladar a otros contextos o
situaciones los procedimientos aprendidos.
A veces le pedimos al estudiante que por ejemplo compare plantas y animales, y nos
conformamos cuando repite de memoria las diferencias y semejanzas entre ambos grupos de
organismo, sin realmente comprobar si esta actividad la solucion porque tena dominio del
proceso para comparar, por ejemplo determinar las caractersticas esenciales, establecer los
criterios de comparacin, poder decir qu es una semejanza y qu una diferencia. En estos
casos es muy probable que al solicitarle que compare otros objetos naturales o procesos
sociales, no tenga el mismo xito. La causa no est solo en el desconocimiento del contenido,
sino casi de seguro, en las insuficientes estrategias para poder comparar con eficiencia.

PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS DESARROLLADORES


Jos Zilberstein Toruncha
zilber@tesla.cujae.edu.cu
A continuacin se expondrn algunos procedimientos, cuya utilizacin por los maestros y
profesores favorecen la concepcin de tareas docentes que ponen al alumno en la necesidad
de interactuar con el conocimiento, en niveles de profundidad crecientes.
Los procedimientos incluyen exigencias propiciadoras del desarrollo integral de las alumnas y
los alumnos en la clase, dada la concepcin de estos, debern estimular su papel protagnico
en el aprendizaje y por tanto la apropiacin por ellos de estrategias que les permitan aprender
a aprender, a sentir y actuar a partir del esfuerzo intelectal individual, pero en interaccin
con los otros (docentes, estudiantes, familia y miembros de la comunidad en general).
Cualquier procedimiento que se indique a los alumnos para aprender, debe incluir su
autorreflexin y la valoracin de sus modos de aprender, que son particulares de cada uno de
ellos, atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado, Toda orientacin que se ofrezca para el
aprendizaje, debe llevar a que los estudiantes conozcan:
Qu van estudiar, cmo o mediante qu va o vas, por qu y para qu lo realizarn,
tanto para el trabajo independiente en la clase, como fuera de esta, todo lo cual
contribuye a motivarlos, a convertir en suyo el objetivo de enseanza que se propone
el docente, a que el contenido adquiera sentido y significado para ellos.
Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen
"herramientas didcticas" que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos,
mediante la creacin de actividades, a partir de las caractersticas del contenido, que le
permitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio.
Hoy algunos autores no utilizan el trmino procedimiento didctico y lo sustituyen por el de
estrategia de enseanza (Mayer 1984, Shuell 1988, Cooper 1990, Kiwra 1991, Daz Barriga
1993, West Farmer y Wolff,1991)28 (Castillo 2002), estrategia didctica o estrategia docente
28 Estos autores se retoman en

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf. El trabajo
asume postura similar a los autores sealados.

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(Alainis 2002). Al caracterizarlas, clasificarlas o ejemplificarlas, muchos de ellos


sobredimensionan lo cognitivo, por encima de la formacin integral del estudiante,
psicologizando excesivamente el aprender.
Opinamos que algunos de los que asumen estrategias de enseanza, persiguen centrar la
atencin en el sujeto que aprende, lo cual es muy positivo, sin embargo a veces las
descontextualizan de la clase o del componente didctico que la misma entraa, lo que las
hace difciles de utilizar masivamente por los docentes en el desarrollo de los contenidos de los
currculos escolares.
Existe una relacin dialctica entre mtodos y procedimientos, en funcin del objetivo de la
clase y de las condiciones para realizarlo, de las caractersticas de los alumnos, entre otras, lo
que hace que un momento dado un procedimiento pueda convertirse en mtodo y viceversa.
En la literatura aparecen diferentes procedimientos cuya efectividad ha sido demostrada, tales
como:

Dramatizacin.

Juego de roles.

Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas lgicos.

Elaboracin de cuentos y composiciones.

Juegos instructivos.

Utilizacin de Software educativos.

Anlisis de pelculas.

Excursiones a la naturaleza.

Visitas a museos.

Trabajo de laboratorio.

Consulta del diccionario y otras fuentes bibliogrficas.

Elaboracin de peridicos murales y boletines.

Paneles, seminarios y mesas redondas.

Proyectos de investigacin

En determinados momentos al utilizar procedimientos, los docentes atienden solo a lo externo


del proceso (la organizacin, la utilizacin de medios de enseanza), lo cual no es suficiente
para lograr un desarrollo efectivo de las alumnas y alumnos, es necesario que tambin se
profundice en lo interno, es decir, que se promueva el desarrollo cognoscitivo la voluntad, los
sentimientos, las actitudes y los valores.
En el grfico se identifican algunos procedimientos didcticos generalizados, que han sido
experimentados (Silvestre, 1999) (Zilberstein, 2000) (Silvestre y Zilberstein, 2000) que pueden
ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes:

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Estos procedimientos didcticos favorecen:

El diseo didctico de la introduccin y desarrollo del contenido, revelando sus


elementos esenciales y su utilidad

La revelacin de las categoras universales de la lgica dialctica al responder a un


sistema de preguntas que por su carcter universal poseen un nivel de generalidad
que permiten su uso en la bsqueda del contenido en cualquiera de las reas del
saber.

Su utilizacin en la concepcin de las tareas docentes crea condiciones para una


participacin protagnica del alumno en la clase

La orientacin hacia un aprendizaje reflexivo, al trabajo en grupos que propicia la


interactividad y la comunicacin entre los estudiantes

Propician al alumno la adquisicin de un mtodo cientfico para el anlisis del


conocimiento, a la vez que le revelan los elementos que necesita para la formacin y
utilizacin del sistema de conceptos del rea de conocimientos en cuestin

Vincular el aprendizaje con el desarrollo de la actividad formativa.

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UNIDAD 04
La rbrica como estrategia de evaluacin
Educarchile-Rbrica
www.educarchile.cl/pro/app/detalle?ID=21751

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El enfoque actual de la enseanza y la cultura de la evaluacin


Desarrollos recientes en las sociedades avanzadas nos han llevado a adoptar nuevos mtodos
que estn en consonancia con estos desarrollos.
En oposicin al enfoque tradicional, la enseanza actual y la concepcin de la evaluacin
acentan la importancia de la adquisicin de competencias especficas de naturaleza cognitiva,
metacognitiva y social (Dochy & Moerkerke, 1997; Segers, 1999). Feltovich, Spiro y Coulson
(1993) recurren al concepto de comprensin para describir el foco principal del enfoque actual
de la enseanza y la evaluacin. Estos autores definen la comprensin como "la adquisicin y
retencin de una red de conceptos y principios sobre algn dominio que representa con
exactitud los fenmenos claves y sus interrelaciones, y que pueden utilizarse de forma flexible
cuando resulte pertinente para llevar a cabo objetivos diversos, con frecuencia novedosos.
(p.181).
Para alcanzar este objetivo de conocimientos profundos se necesitan nuevos mtodos de
enseanza. Una extensa investigacin en psicologa cognitiva ha influenciado de forma notable
el proceso de enseanza (Segers y col. 1999). Como ha afirmado Mislevy (1996): "La revolucin
cognitiva es un fait accompli en psicologa, y ha empezado a influenciar los modos en que los
educadores buscan caracterizar, observar y estimular el aprendizaje de los estudiantes"
(p.411). De Corte (1990) se refiere al diseo de entornos de aprendizaje potentes indicando
que stos se caracterizan por la conviccin de que el aprendizaje significa construir
conocimientos y habilidades sobre la base del conocimiento previo. Un entorno de aprendizaje
potente se caracteriza por un buen equilibrio entre aprendizaje por descubrimiento y
exploracin personal por una parte, y la enseanza sistemtica y guiada por la otra. Un aspecto
importante, es que el estudiante es responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el
iniciador y el gua de este proceso. Ella o l acta como un mentor o entrenador que
proporciona oportunidades a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender
nuevos temas. Se espera que el profesor proporcionar tareas que supongan retos
significativos para el estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus
estrategias de aprendizaje y comprensin. (Birenbaum, 1996). Otra caracterstica importante
de los entornos de aprendizaje potentes es la necesidad de ubicar el aprendizaje en
situaciones y contextos de la vida real (Segers, 1999; Dochy & McDowell, 1997). Diversos
resultados de la investigacin (Vygotski, 1978; Resnick, 1987) apoyan la conclusin de que las
actividades de construccin de conocimiento de los estudiantes deberan estar
preferiblemente situados en contextos ricos en fuentes y materiales de aprendizaje, que
ofrezcan amplias oportunidades para la interaccin social y que sean representativos del tipo
de tareas y problemas en que los aprendices tendrn que aplicar su conocimiento y
habilidades en el futuro.
Los diferentes objetivos y los nuevos mtodos de instruccin as como los nuevos hallazgos e
ideas sobre los entornos de aprendizaje ms potentes sealan la necesidad de
reconceptualizar tambin la evaluacin y de examinar de manera crtica la teora subyacente
(Glaser, 1990, Lohman, 1993).

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El aprendizaje y la evaluacin necesitan ser coherentes. La investigacin ha mostrado que la


naturaleza de las tareas de evaluacin influye en el enfoque que los estudiantes adoptan para
aprender. Los enfoques de evaluacin tradicionales pueden tener efectos contrarios a los
deseados (Beckwith, 1991). Segers (1997) aporta dos razones adicionales que explican por qu
la enseanza y la evaluacin deben estar vinculadas. La primera de ellas es que los resultados
de los estudiantes proporcionan informacin que puede ser utilizada para mejorar la prctica
educativa slo cuando los instrumentos que miden los resultados encajan exactamente con las
prcticas de enseanza (English, 1992). Debido a su naturaleza esttica y orientada al
producto, los exmenes tradicionales no proporcionan informacin diagnstica relevante,
necesaria para adaptar la enseanza a las necesidades del aprendiz (Campione & Brown, 1990;
Dochy, 1994; Snow & Lohman, 1989). En segundo lugar, las pruebas son ayudas diagnsticas
slo cuando pueden identificar en qu medida se estn consiguiendo los objetivos. Esto
significa que la evaluacin debe ser capaz de reflejar en qu medida los estudiantes son
capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al analizar y resolver problemas
autnticos.
La pruebas de evaluacin inadecuadamente vinculadas a la instruccin han conducido a
consecuencias no deseadas tales como una informacin inadecuada sobre el progreso en el
aprendizaje y dificultades de aprendizaje, reduccin de la motivacin del estudiante para
aprender, y la evaluacin incorrecta de la efectividad de la enseanza.
De esta manera, la evaluacin debe ir ms all de la medida de la reproduccin del
conocimiento (Dochy et al., 1999), ya que las pruebas tradicionales no son apropiadas para
formas de aprendizaje que se refiere a la construccin de significados por parte del estudiante
y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es
necesario, por lo tanto, que la evaluacin incremente el uso de diversos tipos de elementos,
para cuya solucin los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y
explicar sus argumentos (Segers y col, 1999).
Este enfoque de evaluacin se denomina en ocasiones "cultura de evaluacin" (Wolf y col.,
1991; Kleinasser y col., 1993) y tiene las siguientes caractersticas:
-

Fuerte nfasis en la integracin de la evaluacin y la enseanza. La mayora de los


especialistas en evaluacin como Birenbaum (1996), Nitko (1995) y Keeves (1994)
defienden que, usada apropiadamente, la evaluacin educativa pueden considerarse
como una herramienta que mejore el proceso de enseanza. El punto de vista que
sostiene que la evaluacin de los logros de los estudiantes es algo que ocurre
exclusivamente al final del proceso de aprendizaje no es sostenible (Dochy y
McDowell, 1997).

El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la


responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluacin, la reflexin y la
colaboracin, y lleva a cabo un dilogo continuo con el profesor. El estudiante
participa en el desarrollo de los criterios para la evaluacin de sus resultados.

Tanto el proceso como el producto, deben ser evaluados.

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La evaluacin adopta muchas formas, todas ellas generalmente consideradas por el


enfoque psicomtrico como "evaluaciones no estandarizadas realizadas en el curso de
la enseanza" ( Koretz, Stecher, Klein & McCaffrey, 1994).

Normalmente no hay presin de tiempo, y se permite hacer uso de diversas


herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes.

Las tareas son con frecuencia interesantes, significativas y autnticas, incluyendo a


menudo investigaciones de varios tipos

Los estudiantes documentan sus reflexiones en un diario y usan portafolios para


registrar su desarrollo acadmico o vocacional.

Los informes pueden incluir desde una puntuacin nica a un perfil, p.e., desde
calificaciones a una descripcin pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum,
1996).

Criterios para las nuevas formas de evaluacin


Se han formulado un conjunto de criterios para la prctica de nuevas evaluaciones
(Birenbaum, 1996; Collins, 1990; Feltovich y col, 1993; Glaser, 1990; Shavelson, 1994).
En primer lugar, se defiende que una buena pregunta tiene que admitir respuestas que
requieren la integracin de mltiples componentes o teoras. La coherencia del conocimiento,
su estructura e interrelaciones son un objetivo de evaluacin.
En segundo lugar, unos buenos instrumentos de evaluacin requieren mltiples perspectivas y
sensibilidad hacia el contexto. Los estudiantes no necesitan saber nicamente el "qu" sino
tambin "cundo", "dnde" y "cmo". Esto implica que limitarse a las afirmaciones y las
respuestas no es suficiente, es necesario preguntar tambin por mecanismos causales
subyacentes.
En tercer lugar, la evaluacin de la aplicacin del conocimiento a casos reales es la meta
principal de las denominadas prcticas de evaluacin innovadoras. Esto equivale a dirigir la
evaluacin, a analizar en qu medida los estudiantes son capaces de aplicar el conocimiento
para resolver problemas de la vida real y tomar las decisiones adecuadas. Glaser (1990, p.47)
hace referencia a la importancia de la evaluacin del "conocimiento utilizable".
En cuarto lugar, Feltovich et al. (1993, p.209) enfatizan el andamiaje para la transferencia
como uno de los objetivos principales de una buena prctica de evaluacin. Las preguntas o
elementos deben examinar en qu medida la comprensin actual proporciona un andamiaje
para la comprensin y el anlisis de nuevos problemas en el mismo contenido (Segers y col.,
1999).
A medida que la cultura del examen se va transformando en una cultura de evaluacin
(Birenbaum & Dochy, 1996), se debe tambin intentar cambiar esta cultura en los estudiantes.
Ser necesario recurrir con mayor frecuencia a una evaluacin mucho ms formativa para
convencer a los estudiantes de que la evaluacin tiene dos propsitos principales. El primero
es mostrar a los estudiantes sus puntos fuertes, sus debilidades y su proceso de desarrollo, y el
segundo es guiar a los estudiantes hacia el logro de sus metas de aprendizaje.

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Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia las nuevas formas
de evaluacin interesante y motivadora. Si bien los estudiantes nunca pierden su inters por
las notas, aprenden y actan de una manera diferente a la que adoptan en cursos donde se
emplean los test tradicionales. La investigacin en nuevas formas de evaluacin ha dado lugar
a las siguientes conclusiones (Birenbaum, 1996; Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke &
Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996; Topping, 1998; Wilbrink, 1997):
-

Los nuevos mtodos de evaluacin son menos amenazantes para la mayora de los
estudiantes que los exmenes tradicionales y son percibidos como ms justos.

Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y
portafolios tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de
aprendizaje potentes.

Aunque tales evaluaciones apelan ms a la motivacin interna del estudiante, las


calificaciones siguen siendo importantes en la mente de los estudiantes; y

El cambio a mtodos de evaluacin diferentes alienta cambios en los mtodos y


resultados de aprendizaje que pasan de la memorizacin pura a un aprendizaje real.
(Dochy & Moerkerke, 1997)

La mayora de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998)

En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y los cambios en la
cultura de la evaluacin. Esta era de la evaluacin nos impone pensar en nuevos criterios de
evaluacin.
Sin embargo, no deberamos pecar de optimistas en lo que se refiere a la implementacin en la
prctica de la cultura de la evaluacin. Desafortunadamente, profesores y maestros an
continan considerando la evaluacin como una tarea que se realiza "cuando todo ha
acabado". Los responsables educativos, como hemos comprobado, continan pensando que
pueden poner en marcha entornos de aprendizaje de orientacin constructivista (tambin
denominados orientados hacia el estudiante) sin necesidad de adaptar las evaluaciones. Una
situacin en que un aprendizaje orientado a los estudiantes va mano a mano con los exmenes
tradicionales (con frecuencia dirigidos hacia la reproduccin del conocimiento) nos conduce a
lo que en otro momento hemos denominado la "profeca autodisuelta". Esta hiptesis afirma
que la innovacin educacional se esfumar cuando la evaluacin no sea congruente con la
enseanza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeo grupo en un entorno de
aprendizaje basado en problemas para aprender un conocimiento cientfico bsico, para ser
capaz de aplicar este conocimiento y aprender diversas habilidades acadmicas y cientficas,
seguramente se asustar cuando si final recibe un examen que le exija principalmente
reproducir el manual. Como "homo economicus", concluir que es mejor quedarse en casa y
memorizar el libro. En los ltimos aos, he visto varias instituciones en las que esta profeca
de autodisolucin llega a ser una realidad y los estudiantes forzaron una vuelta a las antiguas
prcticas. La evaluacin es la piedra angular de la innovacin educativa.
En primer lugar, se expondrn las caractersticas de los entornos de aprendizaje basados en
problemas para la enseanza adems de para la evaluacin. En segundo lugar, se discutirn los
criterios de calidad para los nuevos modelos de evaluacin. En tercer lugar, se presentan dos
estudios de casos, el de Maastricht y el de Lovaina. Para ambos casos se resumir el sistema de
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evaluacin. Las prcticas de evaluacin se relacionarn con las percepciones que los
estudiantes tienen de un conjunto de indicadores del entorno de aprendizaje.

Entornos de aprendizaje basados en problemas


Una de las metas del aprendizaje basado en problemas (ABP) es la de formar estudiantes
capaces de analizar y resolver problemas (Barrows, 1986). Por tanto, el proceso de aprendizaje
se inicia y se gua por una secuencia de tareas problema variado que cubren el contenido de
una materia. Durante los sucesivos aos de estudio, estos problemas se van haciendo ms
complejos e incluyen diversas actividades que deben ser realizadas por los estudiantes, desde
redactar una recomendacin dirigida a un empresario a discutir la propuesta en un contexto
real con un directivo de una determinada empresa. Trabajando en pequeo grupo (10 -12
estudiantes), guiados por un tutor, los estudiantes analizan el problema presentado y discuten
los aspectos relevantes del mismo. Formulan un conjunto de objetivos de aprendizaje
basndose en sus hiptesis sobre posibles formas de entenderlo y resolverlo. Estos objetivos
son el punto de partida de los estudiantes para aprender los temas en los libros de estudio. En
la siguiente sesin de grupo, se presentan y se evalan los hallazgos de las actividades de
autoestudio. El diseo del proceso de enseanza en el ABP se parece mucho a las
caractersticas de los entornos de aprendizaje potentes descritos por DeCorte (1990).
Para hacer las prcticas de evaluacin congruentes con los principios y la prctica de la
instruccin y teniendo en cuenta los principios de la evaluacin alternativa mencionada
anteriormente, podemos formular los siguientes criterios para una evaluacin adecuada:
1. Lo esencial para el ABP es que los estudiantes aprendan analizando y resolviendo
problemas representativos de los problemas en los que van a tener que aplicar su
conocimiento en el futuro. Consecuentemente, un sistema de evaluacin vlido evala
las competencias con un instrumento basado en la vida real, es decir, mediante
problemas autnticos (Shavelson, Gao & Baxter, 1996).
2. El estudiante se enfrenta con problemas nuevos, se le pide que transfiera sus
conocimiento y sus habilidades y que demuestre que comprende la influencia de
factores contextuales en el anlisis de un problema, as como en su resolucin ;
3. Las tareas de evaluacin de anlisis de los problemas piden a los estudiantes que
argumenten sus ideas sobre la base de perspectivas relevantes diversas;
4. La evaluacin de la aplicacin del conocimiento cuando se resuelven problemas es el
aspecto principal de este enfoque. Por consiguiente, los componentes de la prueba
requieren que el estudiante aplique su conocimiento a situaciones de resolucin de
problemas importantes comunes (Swanson, Case & Van der Vleuten, 1991).
Puesto que un nivel suficiente de conocimiento en un dominio especfico es un
determinante de la resolucin de problemas efectiva, la evaluacin de la coherencia
del conocimiento de los estudiantes sirve al menos como informacin bsica. Dochy
(1992) define los perfiles de conocimiento como "un grfico de puntuaciones en bruto
o estandarizadas que describen a un grupo o un individuo en base a ciertos
parmetros" (p.143). stos indican los puntos fuertes y las debilidades existentes en la
base de los conocimientos del estudiante. La investigacin ha mostrado que estos
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perfiles de conocimientos pueden considerarse determinantes bsicos de los


resultados acadmicos y pueden identificar con exactitud dficit especficos que
contribuyen de manera significativa a unos resultados bajos (Letteri, 1980). En la
situacin actual, esto implica que los tems que evalan el conocimiento tienen que
indicar las debilidades existentes en la base del conocimiento del estudiante; es capaz
de definir o describir los conceptos centrales de la materia y entender sus
interrelaciones?. Esta informacin mejora el aprendizaje futuro de los estudiantes para
obtener la base de conocimientos necesarios para abordar problemas. Por tanto, la
adquisicin y aplicacin del conocimiento son elementos complementarios en un
curriculum basado en problemas;
5. Los tems de la prueba exigen ms que un conocimiento de conceptos aislados. Se
enfatiza la evaluacin del conocimiento integrado, que requiere la organizacin de
ideas y conceptos relevantes. Puesto que los problemas de la vida real son en general
multidimensionales, y como tales afectan a disciplinas diferentes dentro de un
determinado mbito de estudio, la evaluacin se centra en problemas con estas
caractersticas integradoras.
6. La interaccin social es una eficaz herramienta para un aprendizaje cognitivo y
metacognitivo de calidad. Los estudiantes aprenden a reflexionar de manera crtica
sobre su propio aprendizaje y sobre los procesos de aprendizaje y los productos de sus
compaeros. Adicionalmente, la habilidad para trabajar de manera efectiva en un
equipo es una meta crucial dentro de los entornos de ABP. Por consiguiente, la
evaluacin de los procesos grupales y de la contribucin individual a los mismos son
parte del sistema de evaluacin.
Nuevas formas de evaluacin: cinco mtodos bajo el paraguas de la nueva evaluacin
En lo que sigue, nos centraremos en los ltimos cinco mtodos nuevos de evaluacin. En
primer lugar proporcionaremos una definicin o una breve descripcin, seguida de los
hallazgos principales obtenidos en la investigacin.
Evaluacin por portafolios
La evaluacin por portafolios es un mtodo que favorece la consecucin de los objetivos de la
nueva evaluacin (Birenbaum, 1996). En el pasado, varias profesiones han empleado
portafolios para demostrar sus competencias, pero slo recientemente el portafolios se ha
introducido como mtodo de evaluacin educativo. (Arter & Spandel, 1992; Paulson, Paulson
& Meyer, 1991; Shulman, 1988).
Qu es la evaluacin por portafolios?
Arter y Spandel (1992, p.36) definen la evaluacin por portafolio como "una coleccin
cuidadosa que rene trabajos del estudiante y cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso,
o sus logros en determinadas reas. Esta coleccin est basada en las decisiones del estudiante
sobre la seleccin del contenido del portafolios; las pautas para la seleccin; los criterios para
juzgar el mrito; y la evidencia de autorreflexin".
El portafolio es una "herramienta para el aprendizaje" que integra la enseanza y la evaluacin
y se emplea para una evaluacin longitudinal de procesos y productos. Propone el dilogo y la

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cooperacin entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluacin
de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relacin a una materia. Adems, el
portafolio constituye un mtodo que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del
estudiante como aprendiz, sealando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboracin de
portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje
(Birenbaum, 1996). Tambin proporciona una idea sobre el conocimiento previo del
estudiante, a travs de la cual la evaluacin puede vincularse con ese conocimiento (Dochy,
Segers & Buehl, 1999). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los
estudiantes desarrollarn para construir sus portafolios (bsqueda de datos, organizacin de
los anlisis de datos, interpretacin y reflexin) son competencias fundamentales en la idea
del aprendizaje a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, en prensa).
Resultados de la investigacin
Las investigaciones que se han realizado sobre la influencia de la evaluacin por portafolio en
las clases, sealan que stos mejoran la autoevaluacin por parte del estudiante (Paulson,
Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan a la reflexin (Calfee &
Perfumo, 1996). Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) sealan el impacto positivo del
portafolios tanto en la enseanza como en el aprendizaje de los estudiantes. Adems, se ha
encontrado que los portafolios son buenos predictores de una ejecucin de calidad en el
puesto de trabajo.
En contraste con esto, Gentile (1992) correlacion las puntuaciones de los portafolios con
evaluaciones similares en el campo de las matemticas y la escritura ,y encontr correlaciones
dbiles. Por otra parte, las relacin entre los portafolios de los estudiantes realizados en la
escuela y las puntuaciones obtenidas en las Evaluaciones Nacionales del Progreso Educativo no
eran superiores a las esperadas por azar: las correlaciones variaron desde .13 a .38. Herman,
Gearhart y Baker (1993) no encontraron tampoco una correlacin significativa entre
puntuaciones derivadas de portafolios y una evaluacin escrita estndar. Los elementos de los
portafolios correlacionaron entre .13 a 0.31 con la evaluacin estndar.
En el trabajo de la Corporacin RAND de Vermont, participaron evaluadores especialmente
formados, no los profesores de los estudiantes que haban elaborado los portafolios, que
juzgaron de forma independiente una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso. La
correlacin vari entre evaluadores (basndose en los datos del segundo ao de la
implementacin de esta forma de evaluacin en todo el estado) entre .40 a .63, dependiendo
del nmero de componentes del portafolio y del nmero de dimensiones empleadas por los
evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher, 1993). De acuerdo con Gredler (1995) la
ausencia de informacin vlida y fiable es en el mejor de los casos, problemtica.
Otros investigadores informan sobre una fiabilidad ms elevada entre evaluadores. En un
anlisis de la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el instituto realizado en el distrito de la
escuela pblica del distrito de Pittsburgh emplearon evaluaciones que no eran las utilizadas
por los profesores y los alumnos. La fiabilidad vari de .58 a .87 dependiendo de la dimensin
examinada y el nivel acadmico (LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio ms
modesto, se emplearon datos de portafolios recogidos en tres clases de escuela elemental. La
fiabilidad vari desde .76 a .94, dependiendo de s los juicios de los resultados de los
estudiantes se basaban en deberes escritos estndar, muestras individuales del trabajo del

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estudiante, o los portafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un estudio
sobre el acuerdo interjueces en la evaluacin de portafolios de las artes relacionadas con el
lenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesores de la
clase y un observador externo evaluaron los portafolios. La fiabilidad en lectura oscil de .58
para el primer curso a .77 para preescolar. La fiabilidad para las notas de escritura oscil entre
.68 para preescolar y .73 para el primer curso (Supovitz, Macqowan & Slattery, 1997).
La evaluacin reconceptualizda en la prctica: El uso de casos para una Prueba General
La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluacin reconceptualizada en
la prctica educativa que est basada en las ideas actuales (Dochy & Moerkerke, 1997). Esta
nueva forma de evaluacin se emplea en la actualidad principalmente en Facultades de
Econmicas y Ciencias Empresariales donde se cre.
Qu es una Prueba General?
La Prueba General evala en qu medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y
contribuir a su solucin aplicando las herramientas relevantes. Adicionalmente, mide si los
estudiantes son capaces de identificar y seleccionar los instrumentos ms relevantes para
resolver los problemas presentados, es decir, si saben cundo y dnde (Segers, 1996;
Segers,1997).
La Prueba General se utiliza dentro del diseo curricular de la siguiente forma. Tras dos
periodos o bloques instruccionales los estudiantes tienen dos semanas libres para el estudio
independiente. Durante esas dos semanas, trabajan de un manual de estudio que reciben al
comienzo de dicho periodo. Este manual contiene informacin sobre los objetivos principales
de la Prueba General, las partes del programa son relevantes para el estudio del material
presentado en el manual, un ejemplo de un caso con las preguntas relevantes, la informacin
prctica (organizativa) relevante y, finalmente, un conjunto de casos. Las caractersticas de
dichos casos varan. Puede ser una descripcin de las innovaciones o los problemas de una
empresa nacional o internacional que han aparecido en los peridicos, una revista o el estudio
de un caso. En otros casos, se trata de artculos de revistas cientficas, que contienen
consideraciones tericas de un cientfico, el informe de un estudio o comentarios de una teora
o modelo. Durante el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarn el
conocimiento que han adquirido durante las semanas anteriores para explicar los problemas
nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto de los artculos. Se les pide, como al leer
los casos, que traten de explicar (sin el estmulo de un tutor) las ideas y teoras descritas en
dichos artculos relacionndolas con los conocimientos que previamente han adquirido. Esto
se denomina con frecuencia auto-explicacin (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992). En
resumen, el periodo de estudio plantea la posibilidad de que los estudiantes analicen y
sinteticen los problemas econmicos tal y como han sido abordados en los grupos de trabajo.
Por consiguiente, el manual de estudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos
en un conjunto de casos (Segers y col. 1999).
La Prueba General es una evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas que contiene se basan en
los diferentes artculos que han estudiado en casa y en los casos que se distribuyen con
ocasin de la prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos de tems: preguntas de verdadero
/ falso que contiene la opcin no s y preguntas abiertas. Los tems de verdadero / falso se

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emplean para medir si un estudiante puede aplicar en una nueva situacin el conocimiento
adquirido, si puede usar un concepto abstracto relevante para la vida real de un
economistaen una situacin compleja y especfica. Por el contrario, las preguntas abiertas
requieren elaboracin, que no puede evaluarse fcilmente mediante un formato de respuesta
mltiple. A los estudiantes se les pide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que
extraigan dos posibles perfiles de escenarios una matriz de correlaciones y que evalen los
resultados de dichos perfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen
el mismo peso.
La Prueba General combina la intencin de los profesores de simular situaciones del mundo
real con la utilizacin de problemas autnticos, as como un carcter de libro abierto. Esto
significa que los estudiantes pueden traer todo el material de estudio que crean que van a
necesitar. Como en el mundo real, tienen todas las fuentes disponibles (Segers y col.1999). Los
estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar los materiales y los instrumentos
apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces de emplearlos de una
manera interpretativa, no sern capaces de analizar y resolver los problemas que se les
proponen (Feller, 1994).
Hallazgos en investigacin
Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos o artculos que
describen uno o ms problemas relacionados con la economa. La eleccin de este nmero de
casos se basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra es limitada, la generalizacin de
las puntuaciones puede ser deficiente debido a la especificidad del contenido. Estos hallazgos
se confirman por los resultados en un estudio piloto con la Prueba General (Segers,
Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen & Van Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza
se debi al efecto de la interaccin de personas y casos (35% para la parte abierta y el 65%
para el test de verdadero / falso). Esto significa que los estudiantes con mejores resultados en
un caso no obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros casos. Esto significa
adems, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resultados
sugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es 0.67
(Segers y col. 1999). Segers investig la equidad de la Prueba General as como la medida en
que esta prueba mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una red conceptual para
analizar problemas autnticos. El estudio sugiere un importante grado de solapamiento entre
el curriculum formal y el operacional en trminos de los conceptos estudiados as como de en
trminos de los niveles de dominio que se pretendan y se alcanzaron. Igualmente, se
encontr una congruencia suficiente entre la prctica de evaluacin en trminos de metas
evaluadas y el curriculum formal y operacional. Esto significa que, aun cuando los estudiantes
disfrutan de una considerable libertad dentro del programa, la Prueba General es justa para los
estudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidencia muestra
que la Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre la enseanza en un
entorno de aprendizaje estimulante y la evaluacin. Por tanto, es un instrumento digno
de consideracin, ya que su aplicacin no es muy diferente de las formas tradicionales de
evaluacin utilizadas por los profesores (pruebas de eleccin mltiple y preguntas abiertas).
Evaluaciones en las que los estudiantes desempean el papel de evaluadores

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En esta seccin, discutiremos los principales resultados de la investigacin sobre nuevas


formas de evaluacin como la autoevaluacin, evaluacin de iguales y la co-evaluacin (Dochy,
Segers y Sluijsmans,1999). El uso de estas nuevas formas de evaluacin es consistente con las
demandas sociales de formar aprendices a lo largo de toda la vida, capaces de reflexionar de
forma continua sobre su conducta y sobre sus propios procesos de aprendizaje (Moerkerke,
1996).
Auto-evaluacin Qu es la autoevaluacin?
La autoevaluacin hace referencia a la participacin de los aprendices en la realizacin de
juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los
resultados de su aprendizaje (Boud & Falchikov, 1989). La autoevaluacin no es una tcnica
nueva, sino un medio de potenciar el papel de los estudiantes como participantes activos en su
propio aprendizaje (Boud, 1995). Se utiliza con frecuencia para evaluaciones formativas con el
objetivo de fomentar la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje y sus resultados.
Resultados de la investigacin
Boud y Falchikov (1989) analizaron los estudios publicados entre 1932 y 1988, sobre la
comparacin de las autoevaluaciones de los estudiantes con las evaluaciones de los
profesores. Tanto las sobrevaloraciones como las infravaloraciones de los estudiantes se
relacionaron con sus habilidades. Los resultados indicaron que los buenos estudiantes tienden
a subestimarse y que los estudiantes ms flojos se sobrevaloraban. Igualmente los estudiantes
de las clases superiores podan predecir mejor su rendimiento que los estudiantes de niveles
ms bajos.
Algunos estudios confirman que la habilidad de los estudiantes para evaluarse a s mismos
mejora con la retroalimentacin a travs del tiempo (Birenbaum y col.1996: Bound y col. 1989;
Griffee, 1995). Adems, las interpretaciones de los estudiantes no slo dependen de la forma
del proceso de evaluacin, sino tambin en la manera en cmo esas tareas se sitan dentro del
contexto total de la materia y dentro de su experiencia global de la vida acadmica.
Longhurst y Norton (1997) disearon un estudio para investigar si los estudiantes de segundo
ao de Psicologa seran capaces de evaluar sus propias producciones analizando tambin si los
estudiantes entendan qu significa adoptar un enfoque profundo en la elaboracin de sus
trabajos. La nota de los estudiantes se compar con la nota de los tutores. Los tutores tambin
calificaron los trabajos en base a un conjunto de criterios de procesamiento profundo. Los
resultados mostraron que las notas de los tutores correlacionaron de manera significativa con
el conjunto de criterios de procesamiento profundo (r entre .69 y .88). Adems, se comprob
que exista una correlacin positiva entre las notas de los estudiantes y las notas de los
profesores (r .43). Los resultados indican que, en conjunto, los estudiantes fueron precisos en
la evaluacin de sus propios trabajos pero menos precisos en la evaluacin del procesamiento
profundo. Los estudiantes menos motivados y los menos capaces parecan tener menos clara
la evaluacin de los criterios individuales.
Zoller y Ben-Chaim (1997) investigaron la habilidad para autoevaluarse de estudiantes de
biologa matriculados en un programa universitario de cuatro aos, con respecto a las
Habilidades Cognitivas de Orden superior as como su confianza en la autoevaluacin. Los
resultados sealaron que los estudiantes consideraban que tenan suficientes conocimientos.

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Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes pensaban que eran capaces de
autoevaluarse y de evaluar a sus compaeros. Zoller y Ben-Chaim encontraron una
discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y las evaluaciones de los profesores que
explicaron en trminos de la falta de integracin entre la evaluacin y el aprendizaje en
la actual enseanza de la ciencia.
Los resultados de investigacin realizados por Hassmn indican que los estudiantes que
realizan una autoevaluacin mientras aprenden obtienen un porcentaje superior de respuestas
correctas en pruebas de aprendizaje que aquellos que aprenden sin autoevaluarse.
Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisin bibliogrfica, que los estudiantes que
practican la autoevaluacin tienden a puntuar ms alto en los exmenes. La autoevaluacin,
empleada en la mayora de los casos para fomentar el aprendizaje de habilidades y
capacidades, lleva a una mayor reflexin sobre el propio trabajo, a unos criterios ms
elevados, a una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje y al incremento de la
comprensin en la resolucin de problemas. La exactitud de la autoevaluacin mejora con el
tiempo especialmente cuando los profesores proporcionan a los estudiantes informacin
sobre sus autoevaluaciones.
Evaluacin de iguales Qu es la evaluacin de pares o iguales?
Falchikov (1995) define evaluacin de iguales como el proceso por el que grupos de individuos
evalan a sus compaeros. Este ejercicio puede o no implicar una discusin o acuerdo previo
sobre los criterios. Los criterios pueden referirse a dominio del contenido, dominio de
habilidades cientficas o acadmicas, dominio de habilidades sociales y de comunicacin, etc.
Resultados de investigacin
Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado la validez de la
evaluacin por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadas en la uniformidad, la
raza y la amistad en ausencia de un entrenamiento intensivo en la evaluacin de iguales. Por el
contrario, Topping (1998) revis 31 estudios y concluy que 18 de esos estudios mostraban
una alta validez y fiabilidad en diversos campos y slo 7 estudios encontraron que la validez y
la fiabilidad eran inaceptablemente bajas.
Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluacin de iguales
examinando las vas por las que los estudiantes podan asignar las notas individuales,
reflejando el esfuerzo personal, para proyectos grupales. Conway et al., adoptaron los
procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside (1990) y los simplificaron. Los resultados,
usando este mtodo para calcular un peso individual, mostraron que los estudiantes perciban
la evaluacin de iguales como un buen mtodo y suficientemente justo. Los estudiantes
pensaban tambin que deban jugar una parte en la evaluacin para que los resultados de la
evaluacin fueran ms objetivos.
Los estudios que investigan la exactitud de la evaluacin de iguales muestran resultados
diversos. Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes al realizar
estas evaluaciones. Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notas de los
estudiantes y las calificaciones que los profesores realizaban de sus trabajos y presentaciones.
Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor utiliz las calificaciones de iguales. El acuerdo
entre las notas del tutor y las notas de los estudiantes era generalmente muy alto. Los
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hallazgos de Fry fueron confirmados por Rushton, Ramsey y Rada (1993), que desarrollaron
una herramienta computerizada de evaluacin por pares.
Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre la exactitud de la
evaluacin de iguales son menos positivos. Despus de que los estudiantes calificaran los
posters elaborados por sus compaeros el tutor tambin los puntu sin conocer las
puntuaciones que los estudiantes haban asignado. Orsmond et al (1996) encontraron que
haba poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya que la correlacin fue de .54. Estos
resultados estn en la lnea de los resultados encontrados por Stefani (1994).
Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluacin de iguales. Orsmond y col.
(1996) encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo la evaluacin y que sta
era beneficiosa para su aprendizaje. Los estudiantes contestaron un cuestionario en el que el
76% indicaban que la evaluacin de iguales les haba hecho pensar ms, y trabajar de un
modo ms estructurado (p.243). Keaten y Richardson (1992) tambin afirmaron que dicha
evaluacin fomentaba una mejor apreciacin de las aportaciones individuales dentro del grupo
as como de las relaciones interpersonales en la clase.
Williams (1992) encontr que la gran mayora de estudiantes mostraron beneficios con esta
evaluacin. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar a sus amigos poda ser difcil.
Los estudiantes encontraron adems que las evaluaciones de iguales eran difciles o no
deseables cuando se establecan desde un principio las directrices de la evaluacin. Los dos
hallazgos ms importantes del estudio de Williams (1992) fueron: (1) que a los estudiantes les
gustaba tener una participacin ms activa en lo que respecta a su aprendizaje y su evaluacin
y (2) que los estudiantes necesitan ser guiados y entrenados en este nuevo papel antes de que
pueda recurrirse a l. Cheng y Warren (1997) concluyeron tambin a partir de su estudio que
los estudiantes necesitaban ser entrenados de manera sistemtica y comprensiva en cmo
evaluar a sus iguales y en el establecimiento de criterios.
Dochy et al. (1999) llegan a la conclusin, a partir de su revisin de la literatura, de que la
evaluacin por pares puede ser valiosa tanto como evaluacin formativa como mtodo de
evaluacin sumativa (introduciendo un factor de correccin para los productos grupales) y, por
lo tanto, como parte del proceso de aprendizaje ya que con ella, los estudiantes se sienten ms
involucrados en el proceso de aprendizaje y de evaluacin. La evaluacin de iguales se
considera como suficientemente justa y exacta.
Co-evaluacin Qu es la co-evaluacin?
De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluacin, o la participacin de estudiantes del profesorado
en el proceso de evaluacin, es una manera de proporcionar a los estudiantes una
oportunidad de evaluarse ellos mismos a la vez que permite al profesorado mantener el
control necesario sobre la evaluacin final.
Somervell (1993) considera la evaluacin colaborativa como un proceso de enseanza y
aprendizaje en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdo para clarificar
objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamente responsable de la
evaluacin, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe ser evaluado y tal vez, por
quin ser evaluado.

114

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Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el trmino evaluacin colaborativa puede ser
aplicado a un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a una visin
consensuada sobre el conocimiento del estudiante. Es una verdadera colaboracin en la
medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido de proporcionar
una evaluacin consensuada del conocimiento del estudiante. Esta colaboracin implica que
ambas partes negocien los detalles de la evaluacin y discutan cualquier malentendido que
exista, y es consistente con un enfoque de la evaluacin menos basado en la confrontacin
que se valora cada vez ms y que se desarrolla a partir de la relacin existente entre evaluador
y evaluado.
Resultados de las investigaciones
En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieron conjuntamente los
criterios de evaluacin. Se identificaron tres propuestas de co-evaluacin. La primera consisti
en ayudar al estudiante de educacin a realizar paulatinamente su cambio de papel de
estudiante a profesor; la segunda consisti en proporcionar una reflexin sobre el proceso de
evaluacin que poda resultarles til en la evaluacin de sus propios estudiantes, y la tercera
consisti en proporcionar el desarrollo de una habilidad que lleve a los estudiantes a la autoevaluacin. El proceso inclua la asignacin de una hoja con dos caras para cada tarea. Por
detrs de esta hoja los estudiantes podan dar su propia auto-evaluacin que despus pasaban
al profesor. El profesor a continuacin, utilizaba esta hoja para anotar su evaluacin del
trabajo de los estudiantes. Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si el
estudiante haba elegido o no ofrecer su propia evaluacin en la otra cara. Los resultados
fueron que, generalmente, la calificacin del profesor era ms alta que la calificacin de los
estudiantes.
Orpen (1982) estudi a 21 estudiantes de un curso sobre comportamiento organizacional y a
21 estudiantes de un curso de filosofa poltica a los que se que elaboraran un trabajo. Se les
inform que sus trabajos seran evaluados ms adelante por cinco profesores, y que su
calificacin final sera la media de las notas que recibieran de sus compaeros y de los
profesores (p.568). Las notas se asignaron de acuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del
material relevante, (2) coherencia y fuerza del argumento subyacente, (3) fluidez y claridad de
expresin. Los resultados indicaron que no haba diferencia entre los profesores y los
estudiantes en las que asignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas notas, ni en el
acuerdo entre estas calificaciones ni en la relacin entre estas notas y los resultados de los
estudiantes en los exmenes de fin de curso.
Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran la importancia de
establecer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor o por estudiantes de
manera independiente (Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan & Leung, 1996). Horgan, Bol y
Hacker (1997), adems, hacen hincapi en los efectos del tiempo y del entrenamiento.

La rbrica como estrategia de Evaluacin. Qu es una rbrica?


Las rbricas son herramientas de evaluacin y aprendizaje que identifican los criterios de
desempeo de una tarea y que tambin describen la calidad de los elementos de desempeo
para criterio; y esto se hace en varios niveles. Consecuentemente los alumnos no solo

115

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entienden con qu dimensiones de desempeo sern evaluados, pero tambin como se define
el desempeo en varios niveles de calidad o desarrollo. Las rbricas son ms adecuadas para
ser usadas en tareas genricas complejas que en tareas que requieran una alta habilidad para
desempearlas o algn conocimiento especfico.
Tambin es conocido como Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric, en ingls) es un
instrumento que facilita la evaluacin del desempeo de los estudiantes, especialmente, en
temas complejos, imprecisos o subjetivos. Este instrumento podra describirse como una
matriz de criterios especficos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar), basndose en
una escala de niveles de desempeo y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje,
los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular.
Las rbricas tienen significantes beneficios como herramientas pedaggicas y valoracin. Son
fciles de usar y entender y permiten hacer muy claras las expectativas que los instructores
esperan de sus alumnos. Comparadas con las formas tradicionales de valoracin, las rbricas
proporcionan a los alumnos una retroalimentacin mucho ms clara acerca de cmo necesitan
mejorar su desempeo. Pero lo ms importante es que cuando se usan en asignaciones
generales (que no tengan contenido especfico) como procedimientos o actividades genricas,
cada rbrica puede guiar el desarrollo de aprendizaje del educando a lo largo de toda su vida
escolar.
Por su parte, Condemarn y Medina, (2000) afirman que la rbrica es Una pauta de
valoracin que ofrece una descripcin del desempeo de un estudiante en un aspecto
determinado (aprendizajes logrados) a travs de un continuo, dando mayor consistencia a los
resultados, es decir, es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeo
frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que estn siendo evaluadas y
por lo tanto, los criterios de correccin.
Existen dos usos comunes de una rbrica

Utilizar una rbrica como pauta de correccin: emitir juicios respecto de tareas de
ejecucin estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos
escritos, etc.

Utilizar una rbrica como herramienta para la evaluacin de tareas autnticas: emitir
juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones evaluadas,
pero que han surgido de manera independiente a la evaluacin planificada.

Ventaja del uso de rbricas Generales

Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la seleccin y definicin de las


dimensiones que sern observadas y de los criterios de evaluacin y por tanto, una
prctica de aguda apropiacin curricular.

Ofrecen una descripcin precisa de las distintas posibilidades de respuesta o


desempeo, lo que permite recoger informacin de mayor riqueza al evaluar e ilumina
los procesos de enseanza, sobre todo desde la orientacin al refuerzo desde la
retroalimentacin y apoyo a la mejora paulatina del desempeo de los estudiantes.

Aporta objetividad a las apreciaciones docentes respecto del logro de los


estudiantes, de modo de garantizar consistencia entre desempeo y juicio.

Para el docente

116

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Es una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de


aprendizaje, en tanto clarifica cules son los objetivos que el docente espera que los
estudiantes cumplan y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
En ese sentido, orientan al maestro para que determine de manera especfica los criterios con
los cuales va a medir y documentar el progreso de los estudiantes, permitindole describir
cualitativamente los distintos niveles de logro que estos deben alcanzar.
Su aplicacin provee informacin sobre la efectividad del proceso de enseanza que el
docente est utilizando y ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje
centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante, a partir
de un registro claro y preciso.
Para el docente
Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeo, porque reducen la
subjetividad en la evaluacin, de manera tal que los estudiantes evalen y analicen la
versin final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al docente.
A su vez, proporcionan a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y debilidades
en las reas que deben mejorar y permiten que los estudiantes conozcan los criterios de
calificacin con que sern evaluados, pero sobre todo, el estndar de desempeo que reflejara
calidad en sus trabajos.
Finalmente, promueven la responsabilidad, la autorreflexin y proporcionan criterios
especficos para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para mejorar las
tareas cuando estas son deficientes.

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Cmo construir una rbrica?


Es muy valioso crear rbricas con los alumnos, y especialmente lo es por el por el significante
aprendizaje que pueden lograr respecto a la tarea o procedimiento especfico que estn
tratado de elaborar. Primero mustreles el ejemplo de una rbrica y explqueles su estructura
y funcin. En seguida, pida a los alumnos que consideren cuales podran ser los criterios para la
asignacin. Evite tener demasiados criterios, consolidando los que le sean posibles. Despus
pida que piensen y se discutan los niveles de calidad de cada criterio y pngalos en primera
persona para que tengan ms poder en la planeacin y reflexin que hagan. Finalmente dibuje
la rbrica en un formato de una tabla, alineando las declaraciones de calidad con los criterios.
Los alumnos pueden entonces reflexionar con el instructor que tan adecuada es la rbrica y
afinarla si es necesario.
Pasos para su construccin
1. Describir lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que se va a
utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Deben permitir establecer qu
tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se
est trabajando. Esto implica identificar las competencias y subcompetencias
asociadas a un aprendizaje y describirlas detalladamente.
2. Disear una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de
desempeo que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el
estndar y, por tanto, una prctica interesante es comentar con otros docentes del
rea su juicio u opinin respecto de cmo este ha sido definido.
3. Elaborar la matriz detallando el desempeo referido a cada aspecto.
4. Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y mejorar las
matrices a partir de la prueba en casos especficos, incluso desarrollados por docentes
del rea. Esto es til para definir sobre todo el nivel mayor de logro.
5. Ajustar la matriz de acuerdo a la primera prctica.
Tipos de rbricas
Holstica: Evala el trabajo de un estudiante como un todo. El profesor evala la totalidad del
proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Con una rbrica de
este tipo se evala el todo del proceso o producto, sin juzgar por separado las partes que lo
componen. Caracteriza los distintos niveles de desempeo frente a la tarea como un todo: el
todo es ms que la suma de sus partes.
VENTAJAS

DESVENTAJAS

o Ms fciles de elaborar y ms rpidas de

o Entregan informacin general acerca

aplicar.

del desempeo.

o Mayores ndices de acuerdo interjueces

118

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(son juicios globales).


Analtica: Evala e identifica los componentes de una tarea o un determinado trabajo; se
evalan por separado las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje
de stas para obtener un puntaje total. Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y
para cada una de ellas especifican los niveles de desempeo posibles.
VENTAJAS

DESVENTAJAS

o Facilitan la identificacin y evaluacin

o El acuerdo interjueces es ms complejo ya

de componentes de un producto
trabajo o proyecto.
o Dan informacin especfica y detallada

que debe producirse a un nivel de mayor


especificidad.Son ms complejas de
elaborar y de aplicar.

del desempeo. til para posteriores


decisiones.

Qu tipo de rbrica utilizar?


Depende de la consideracin de los siguientes criterios:

A qu se asignar valor pedaggico? Al producto? A sus elementos? A ambos?

Sobre el punto anterior es fundamental considerar que hay menos detalle que
analizar en una rbrica holstica, y por lo tanto, son indicadas cuando se espera recibir
un resultado final nico (sin diferencias a nivel de dimensiones) y las analticas pueden
ser de mayor utilidad para tomar acciones a partir de los resultados, por ejemplo
planes remediales o cursos remediales.

Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de rbricas
holsticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qu consiste cada criterio,
por ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la rbrica
debe asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto, es
fundamental compartir la experiencia de elaboracin de rbricas con otros docentes
del rea o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboracin de las
rbricas, como una forma ms de desarrollo profesional al servicio de la enseanza.

Sobre el punto anterior es importante decir que la cantidad de docentes en las mesas
de trabajo impactar de alguna manera el producto: diferentes profesores pueden
tener ideas distintas respecto a lo que constituye un criterio aceptable, por eso es
fundamental comentar dichos criterios considerando siempre como referente las
demandas del Marco Curricular.

Consideraciones importantes
Para elaborar una rbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes preguntas a lo
largo de todo el proceso de construccin:

Sobre qu evidencia aplicar la rbrica?

119

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Cul es mi estndar?

Recordar que lo que se establece como correcto es el piso de lo que se necesita


para lograr el estndar.

La descripcin del desempeo apunta a lo central de la dimensin y excluye aspectos


irrelevantes?, cmo he distinguido entre aspecto relevante y aspecto irrelevante?

La graduacin entre los niveles es la correcta o falta un nivel que d cuenta de


desempeos intermedios?

La graduacin, se da solo por cantidad de componentes considerados o se debe mirar


cualidad de concrecin de dichos componentes?

Cmo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeo? Se


sugiere operacionalizar en relacin a conductas o evidencias observables, de otro
modo, la rbrica no podra ser aplicada.

Procesos, Estndares, Indicadores y Rbricas para los procesos de las Prctica Docente
El Portafolio de la prctica docente incluye siete procesos de enseanza identificados en la
literatura como fundamentales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Cada proceso
est acompaado por un estndar y por los indicadores de ejecucin que sern incluidos en las
rbricas que se utilizarn para evaluar las prcticas docentes y que se incluyen ms adelante
en este documento.
Procesos

Estndares

Indicadores

Factores
Contextuales

El maestro usa la informacin


acerca
del
contexto
de
enseanza aprendizaje y de las
diferencias individuales para
establecer los objetivos de
aprendizaje y planificar la
enseanza y la evaluacin.

Conocimiento de la comunidad, de la
escuela y de los factores del saln de clases
Conocimiento de las caractersticas de los
estudiantes.
Conocimiento de los diferentes estilos del
aprendizaje de los estudiantes
Conocimiento del conocimiento previo y de
las destrezas de los estudiantes
Implicaciones para la planificacin y la
evaluacin instruccional

Metas de Aprendizaje

El maestro establece objetivos


de aprendizajes significativos,
restantes,
variados
y
apropiados.

Plan de Evaluacin

Alineacin con los metas de aprendizaje y


El maestro utiliza mltiples
la instruccin
modos
y
enfoques
de
Claridad de criterios y estndares de
evaluacin del aprendizaje
ejecucin
antes, durante y despus del
Modalidades y enfoques mltiples
proceso de enseanza alineados
Solidez tcnica
a los objetivos de aprendizaje.
Adaptaciones
a
las
necesidades

120

Importancia, reto y variedad


Claridad
Idoneidad para los estudiantes
Alineacin con los estndares de PRDE

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Procesos

Estndares

Indicadores
individuales de los estudian

El maestro disea la instruccin


para
los
objetivos
de
la aprendizaje especficos, y para
las caractersticas y necesidades
de los estudiantes en el
contexto educativo.

Alineacin con las metas de aprendizaje


Representacin exacta del contenido
Estructura de la unidad y de la leccin
Utilizacin de una variedad de medios de
instruccin, actividades, asignaciones y
recursos
Utilizacin de informacin y datos
contextuales para seleccionar actividades,
asignaciones y recursos relevantes
Utilizacin de la tecnologa

Diseo
para
Instruccin

Prctica profesional slida


El
maestro
analiza
Modificaciones fundamentadas en el
continuamente el aprendizaje
aprendizaje de los estudiantes
Toma de Decisiones
de los estudiantes para hacer
en la Enseanza
Congruencia entre modificaciones y metas
decisiones en cuanto a la
del aprendizaje
enseanza.

Anlisis
Aprendizaje
Estudiante

El maestro utiliza los datos y la


evaluacin para desarrollar un
del
perfil del aprendizaje estudiantil
del
y
para
comunicar
esta
informacin acerca del progreso
y el logro de los objetivos.

Reflexin y
Auto-evaluacin

El maestro reflexiona sobre su


enseanza
y
sobre
el
aprendizaje de sus estudiantes
para mejorar su prctica
educativa.

Claridad y exactitud de la presentacin


Alineacin con metas del aprendizaje
Interpretacin de datos
Evidencia de impacto en el aprendizaje
estudiantil

Interpretacin del aprendizaje estudiantil


Discernimientos sobre instruccin y
avaluacin efectivos
Alineacin entre metas, instruccin y
avaluacin
Implicaciones para la enseanza futura
Implicaciones
para
el
desarrollo
profesional

EJEMPLOS DE RUBRICAS
Rbrica para factores contextuales
Ubicacin

Indicador no cumplido

Indicador parcialmente
cumplido

Indicador cumplido

El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
irrelevante o prejuiciado
de la escuela, de la
comunidad y de la sala

El maestro exhibe algn


conocimiento de las
caractersticas de la
escuela, de la
comunidad y de la sala

El maestro exhibe un
conocimiento amplio de
las caractersticas de la
escuela, de la
comunidad y de la sala

Indicador
Conocimiento
de los factores
comunitarios,
escolares y de
la sala de

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clases

de clases.

de clases.

de clases.

Conocimiento
de las
caractersticas
de los
estudiantes

El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
estereotpico o
irrelevante de las
diferencias estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses).

El maestro exhibe
conocimiento general
de las diferencias
estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses, habilidades
/discapacidades) que
pueden afectar el
aprendizaje.

El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de las
diferencias estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses, habilidades
/discapacidades) que
pueden afectar el
aprendizaje.

El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
estereotpico o
irrelevante de los
diferentes modos en
que los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje). No se
presenta descripcin de
la diversidad de 2
estudiantes particulares.

El maestro exhibe
conocimiento general
de los diferentes modos
en que los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje). Se
presentan algunas
caractersticas de 2
estudiantes
particulares.

El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de los
diferentes modos en que
los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje) que pueden
afectar el aprendizaje. Se
discuten las
caractersticas
contextuales de 2
estudiantes
contrastantes.

El maestro exhibe poco


conocimiento o
conocimiento
irrelevante de las
destrezas y del
aprendizaje previo de
los estudiantes.

El maestro exhibe
conocimiento general
de las destrezas y del
aprendizaje previo de
los estudiantes que
pueden afectar el
aprendizaje.

El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de las
destrezas y del
aprendizaje previo de los
estudiantes que pueden
afectar el aprendizaje.

El maestro no provee
implicaciones para la
instruccin y para la
avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases O provee
implicaciones
inapropiadas.

El maestro provee
implicaciones generales
para la instruccin y
para la avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases.

El maestro provee
implicaciones especficas
para la instruccin y para
la avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases.

Conocimiento
de los diversos
enfoques de
aprendizaje de
los estudiantes

Conocimiento
de las
destrezas y el
aprendizaje
previo de los
estudiantes

Implicaciones
para la
planificacin y
la avaluacin
instruccional

122

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Rbrica para las metas del aprendizaje

Ubicacin

Indicador no cumplido

Indicador
parcialmente
cumplido

Indicador cumplido

Las metas reflejan solo


un tipo o nivel de
aprendizaje.

Las metas reflejan


varios tipos o niveles
de aprendizaje pero
carecen de importancia
o reto.

Las metas reflejan


varios tipos o niveles de
aprendizaje y son
importantes y
retadoras.

Las metas no estn


claramente expuestas
y son actividades, en
lugar de resultados del
aprendizaje.

Algunas de las metas


estn claramente
expuestas como
resultados del
aprendizaje.

La mayora de las metas


estn claramente
expuestas como
resultados del
aprendizaje.

Las metas no son


idneas para el
desarrollo;
conocimiento,
destrezas, experiencias
pre-requeridas; u otras
necesidades
estudiantiles.

Algunas metas son


idneas para el
desarrollo;
conocimiento,
destrezas, experiencias
pre-requeridas; u otras
necesidades
estudiantiles.

La mayora de las metas


son idneas para el
desarrollo;
conocimiento,
destrezas, experiencias
pre-requeridas; u otras
necesidades
estudiantiles.

Las metas no estn


alineadas con los
estndares nacionales,
estatales o locales.

Algunas metas estn


alineadas con los
estndares nacionales,
estatales o locales.

La mayora de las metas


estn alineadas con los
estndares nacionales,
estatales o locales.

Indicador

Importancia,
reto y variedad

Claridad

Idoneidad para
estudiantes

Alineacin con
estndares
nacionales,
estatales o
locales

Rbrica para el plan de evaluacin

Ubicacin

Indicador no cumplido

Indicador
parcialmente
cumplido

Indicador cumplido

Indicador

Alineacin con
metas del
aprendizaje e
instruccin

El contenido y los
mtodos de
avaluacin no guardan
congruencia con las
metas del aprendizaje
o carecen de
complejidad cognitiva.

Algunas de las metas


del aprendizaje se
avalan mediante el
plan de avaluacin,
pero muchos de las
avaluaciones no son
congruentes con las

123

Cada una de las metas


del aprendizaje se
avalan mediante el
plan de avaluacin; las
avaluaciones son
congruentes con las
metas del aprendizaje

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Claridad de
criterios y
estndares de
ejecucin

Modalidades y
enfoques
mltiples

Solidez tcnica

Adaptaciones
fundamentadas
en las
necesidades de
los estudiantes

metas del aprendizaje


en contenido y
complejidad cognitiva.

en contenido y
complejidad cognitiva.

Las avaluaciones no
contienen criterios
claros para medir la
ejecucin del
estudiante relativo a
las metas del
aprendizaje.

Se han desarrollado los


criterios de avaluacin,
pero no estn claros o
no estn vinculados
explcitamente a las
metas del aprendizaje.

Los criterios de
avaluacin estn claros
y estn vinculados
explcitamente a las
metas dl aprendizaje.

El plan de avaluacin
incluye una sola
modalidad de
avaluacin y no avala
a los estudiantes
antes, durante y luego
de la instruccin.

El plan de avaluacin
incluye modalidades
mltiples pero todas
son o fundamentadas
en papel y lpiz (i.e. no
son avaluaciones de
ejecucin) y/o no
requieren la
integracin de
conocimiento,
destrezas y habilidades
de razonamiento.

El plan de avaluacin
incluye mltiples
modalidades de
avaluacin (incluyendo
avaluaciones de
ejecucin, reportes de
laboratorio, proyectos
de investigacin, etc.) y
avala la ejecucin del
estudiante a travs de
la secuencia de
instruccin.

Las avaluaciones no
son vlidas, los
procedimientos de
puntuacin estn
ausentes o son
inexactos; tems o
incitadores
(prompts) estn
pobremente
redactados; las
direcciones y
procedimientos son
confusas para los
estudiantes

Las avaluaciones
aparentan tener
alguna validez. Se
explican algunos
procedimientos de
puntuacin; algunos
tems o incitadores
estn claramente
redactados; algunas
direcciones y
procedimientos estn
claros para los
estudiantes.

Las avaluaciones
aparentan ser vlidas;
se explican los
procedimientos de
puntuacin; la mayor
parte de los tems o
incitadores estn
claramente
redactados; las
direcciones y
procedimientos estn
claros para los
estudiantes.

El maestro no adapta
las avaluaciones para
atender las
necesidades
individuales de los
estudiantes o estas
avaluaciones son

El maestro adapta las


avaluaciones para
atender las
necesidades
individuales de
algunos estudiantes.

El maestro adapta las


avaluaciones para
atender las
necesidades
individuales de la
mayora de los
estudiantes.

124

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inapropiadas.

Diseo para la instruccin

Ubicacin
Indicador

Alineacin con
metas del
aprendizaje

Representacin
exacta del contenido

Estructura de la
leccin y de la
unidad

Indicador no
cumplido

Indicador parcialmente
cumplido

Indicador cumplido

Pocas lecciones
estn explcitamente
vinculadas con las
metas del
aprendizaje. Pocas
actividades,
asignaciones y
recursos de
aprendizaje estn
alineados con las
metas del
aprendizaje. No
todas las metas del
aprendizaje se
cubren en el diseo.

La mayor parte de las


lecciones estn
explcitamente
vinculadas con las metas
del aprendizaje. La
mayor parte de las
actividades, asignaciones
y recursos de aprendizaje
estn alineados con las
metas del aprendizaje.
La mayor parte de las
metas del aprendizaje se
cubren en el diseo.

Todas las lecciones estn


explcitamente vinculadas
con las metas del
aprendizaje. Todas las
actividades, asignaciones y
recursos de aprendizaje
estn alineados con las
metas del aprendizaje.
Todas las metas del
aprendizaje se cubren en el
diseo.

El uso de contenido
por parte del
maestro aparenta
contener numerosas
inexactitudes. El
contenido parece
verse ms como
destrezas y hechos
aislados en lugar de
verse como parte de
una estructura
conceptual ms
amplia.

El uso de contenido por


parte del maestro
aparenta ser
mayormente exacto.
Muestra alguna
consciencia de las
grandes ideas o de la
estructura de la
disciplina.

El uso de contenido por


parte del maestro aparenta
ser exacto. El foco del
contenido es congruente
con las grandes ideas o con
la estructura de la disciplina.

Las lecciones dentro


de la unidad no
estn organizadas de
manera lgica (e.g.
secuenciadas).

Las lecciones dentro de


la unidad poseen alguna
organizacin lgica y
aparentan ser algo tiles
en mover a los
estudiantes a lograr las
metas del aprendizaje.

Todas las lecciones dentro


de la unidad estn
lgicamente organizadas y
aparentan ser tiles en
mover a los estudiantes a
lograr las metas del
aprendizaje.

125

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Utilizacin de una
variedad de medios
de instruccin,
actividades,
asignaciones y
recursos

Utilizacin de
informacin y datos
contextuales para
seleccionar
actividades,
asignaciones y
recursos relevantes

Utilizacin de la
tecnologa

Poca variedad de
medios de
instruccin,
actividades,
asignaciones y
recursos. Fuerte
atencin al libro de
texto o a un solo
recurso (hojas de
trabajo).

Alguna variedad en los


medios de instruccin,
actividades, asignaciones
o recursos pero con
aportacin limitada al
aprendizaje.

Variedad significativa de
medios de instruccin,
actividades, asignaciones y
recursos. Esta variedad
hace una clara aportacin al
aprendizaje.

La instruccin no se
ha diseado con
referencia a factores
contextuales y datos
de pre-avaluacin.
Las actividades y
asignaciones no
aparentan ser
productivas y
apropiadas para
cada estudiante.

Alguna instruccin se ha
diseado con referencia
a factores contextuales y
datos de pre-avaluacin.
Algunas actividades y
asignaciones aparentan
ser productivas y
apropiadas para cada
estudiante.

La mayor parte de la
instruccin se ha diseado
con referencia a factores
contextuales y datos de preavaluacin. La mayor parte
de las actividades y
asignaciones aparentan ser
productivas y apropiadas
para cada estudiante.

Se utiliza de manera
inapropiada la
tecnologa O el
maestro no utiliza la
tecnologa y no se
provee una
justificacin para
esto (o se provee
una inapropiada).

El maestro utiliza la
tecnologa pero sta no
aporta significativamente
a la enseanza y al
aprendizaje O el maestro
provee una justificacin
limitada para no utilizar
la tecnologa.

El maestro integra
tecnologa apropiada que
aporta significativamente a
la enseanza y al
aprendizaje O el maestro
provee una justificacin
convincente para no utilizar
la tecnologa.

Toma de decisiones de instruccin

Ubicacin
Indicador

Prctica
profesional
slida

Indicador no
cumplido

Indicador
parcialmente cumplido

Indicador cumplido

Muchas decisiones
de instruccin son
inapropiadas y no
son
pedaggicamente
slidas.

Las decisiones de
instruccin son
mayormente
apropiadas pero
algunas decisiones no
son pedaggicamente
slidas.

126

La mayora de las
decisiones de instruccin
son pedaggicamente
slidas (i.e.
probablemente conducen
a aprendizaje estudiantil).

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Modificaciones
fundamentadas
en el aprendizaje
de los
estudiantes

Congruencia
entre
modificaciones y
metas del
aprendizaje

El maestro trata a
la clase como un
plan se ajusta a
todos sin
modificaciones.

Se hacen algunas
modificaciones al plan
de instruccin para
atender necesidades
estudiantiles
individuales, pero stas
no se fundamentan en
el anlisis del
aprendizaje estudiantil,
las mejores prcticas o
factores contextuales.

Se hacen modificaciones
apropiadas al plan de
instruccin para atender
necesidades estudiantiles
individuales. Estas
modificaciones se
fundamentan en el
anlisis del aprendizaje
estudiantil, las mejores
prcticas o factores
contextuales. Se incluye
explicacin de por qu las
modificaciones pueden
mejorar el progreso
estudiantil.

Las modificaciones
en la instruccin
carecen de
congruencia con las
metas del
aprendizaje.

Las modificaciones en
la instruccin son algo
congruentes con las
metas del aprendizaje.

Las modificaciones en la
instruccin son
congruentes con las metas
del aprendizaje.

Anlisis del aprendizaje estudiantil

Ubicacin
Indicador
Claridad y
exactitud de la
presentacin

Alineacin con
metas del
aprendizaje

Indicador no
cumplido

Indicador parcialmente
cumplido

Indicador cumplido

La presentacin no es
clara y exacta; no
refleja los datos con
exactitud.

La presentacin es
inteligible y contiene
pocos errores.

La presentacin es fcil
de entender y no
contiene errores de
presentacin.

El anlisis del
aprendizaje estudiantil
no est alineado con
las metas del
aprendizaje.

El anlisis del
aprendizaje estudiantil
est parcialmente
alineado con las metas
del aprendizaje y/o falla
en proveer un perfil
comprensivo del
aprendizaje estudiantil
relativo a las metas para
toda la clase, para subgrupos y para dos
individuos.

El anlisis del
aprendizaje estudiantil
est totalmente
alineado con las metas
del aprendizaje y
provee un perfil
comprensivo del
aprendizaje estudiantil
relativo a las metas
para toda la clase, para
sub-grupos y para dos
individuos.

127

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Interpretacin
de datos

Evidencia de
impacto en el
aprendizaje
estudiantil

La interpretacin es
inexacta y faltan las
conclusiones o stas
no se apoyan en los
datos.

La interpretacin es
tcnicamente exacta,
pero faltan las
conclusiones o stas no
se apoyan en los datos.

La interpretacin es
significativa y las
conclusiones se apoyan
en los datos.

El anlisis del
aprendizaje estudiantil
falla en incluir
evidencia del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en
trminos de nmeros
de estudiantes que
lograron y
progresaron hacia las
metas del aprendizaje.

El anlisis del
aprendizaje estudiantil
incluye evidencia
incompleta del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en trminos
de nmeros de
estudiantes que
lograron y progresaron
hacia las metas del
aprendizaje.

El anlisis del
aprendizaje incluye
evidencia del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en trminos
de nmeros de
estudiantes que
lograron y progresaron
hacia las metas del
aprendizaje.

Reflexin y auto-evaluacin

Ubicacin
Indicador

Indicador no
cumplido

Indicador
parcialmente cumplido

Indicador cumplido

Interpretacin
del aprendizaje
estudiantil

No se provee
evidencia o razones
para apoyar las
conclusiones
esbozadas en la
seccin Anlisis del
aprendizaje
estudiantil.

Provee evidencia pero


no razones ( o provee
razones simplistas o
superficiales) para
apoyar las conclusiones
esbozadas en la
seccin Anlisis del
aprendizaje
estudiantil.

Utiliza evidencia para


apoyar las conclusiones
esbozadas en la seccin
Anlisis del
aprendizaje
estudiantil. Explora
mltiples hiptesis de
por qu algunos
estudiantes no
lograron las metas del
aprendizaje.

Discernimientos
sobre instruccin
y avaluacin
efectivos

No provee
justificacin de por
qu algunas
actividades o
avaluaciones fueron
ms exitosas que
otras.

Identifica actividades o
avaluaciones exitosas y
no exitosas y explora
superficialmente las
razones para su xito o
para la ausencia de
ste (no se utiliza ni
teora ni investigacin).

Identifica actividades o
avaluaciones exitosas y
no exitosas y provee
razones verosmiles
(fundamentadas en la
teora o en la
investigacin) para su
xito o para la ausencia
de ste.

128

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Alineacin entre
metas,
instruccin y
avaluacin

No conecta metas del


aprendizaje,
instruccin y
resultados de la
avaluacin en la
discusin del
aprendizaje
estudiantil y de la
instruccin efectiva
y/o las conexiones
son irrelevantes o
inexactas.

Conecta metas del


aprendizaje,
instruccin y
resultados de la
avaluacin en la
discusin del
aprendizaje estudiantil
y de la instruccin
efectiva, pero estn
presentes errores o
brechas conceptuales.

Conecta de manera
lgica metas del
aprendizaje,
instruccin y resultados
de la avaluacin en la
discusin del
aprendizaje estudiantil
y de la instruccin
efectiva.

Implicaciones
para la
enseanza futura

No provee ideas o
provee ideas
inapropiadas para redisear las metas del
aprendizaje, la
instruccin y la
avaluacin.

Provee ideas para redisear las metas del


aprendizaje, la
instruccin y la
avaluacin pero no
ofrece justificacin de
por qu estos cambios
mejoraran el
aprendizaje estudiantil.

Provee ideas para redisear las metas del


aprendizaje, la
instruccin y la
avaluacin y explica
por qu estas
modificaciones
mejoraran el
aprendizaje estudiantil.

Presenta metas
profesionales de
aprendizaje que no
estn fuertemente
relacionadas a los
discernimientos y
experiencias descritos
en esta seccin y/o
provee un plan
ambiguo para cumplir
con las metas.

Presenta un nmero
pequeo de metas
profesionales de
aprendizaje que
emergen claramente
de los discernimientos
y experiencias descritos
en esta seccin.
Describe pasos
especficos para
cumplir con estas
metas.

Implicaciones
No provee metas
para el desarrollo profesionales de
profesional
aprendizaje o provee
metas que no estn
relacionadas a los
discernimientos y
experiencias descritos
en esta seccin.

129

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130

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UNIDAD 05
Tcnicas y dinmicas de grupo

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TRABAJANDO CON EL GRUPO PARA PROMOVER APRENDIZAJES DESARROLLADORES

Tomado de: Para promover un Aprendizaje Desarrollador


Doris Castellanos
Carmen Reinoso
Celina Garca
ISPEJV, 2001
La fbula de la carpintera

Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa Asamblea. Fue una reunin de las
herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo era el Presidente, pero la Asamblea
solicit su renuncia porque haca mucho ruido y se pasaba el tiempo golpeando. El martillo
acept su culpa y pidi que fuera expulsado tambin el tornillo, pues haba que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Dijo que
era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. La lija estuvo de acuerdo
a condicin de que fuera expulsado el metro, que se la pasaba todo el da midiendo a los
dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso entro el carpintero, se puso el delantal, e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el
metro y el tornillo, y la tosca madera inicial se torn en un bonito y til mueble.

GRUPO Y APRENDIZAJE ESCOLAR


El xito del aprendizaje puede verse afectado por factores intra e interindividuales. Se ha
analizado previamente que la eficiencia del aprendizaje depende de muchos factores, entre
ellos, los factores psicolgicos que tienen con ver con la diversidad educativa, a saber, con las
diferencias entre los/las estudiantes desde el punto de vista cognitivo, motivacional-afectivo y
relacional.
Todos estos aspectos se incorporan a la dinmica propia de las relaciones interpersonales que
caracterizan el proceso de aprendizaje. La dimensin relacional del aprendizaje se refiere a
cuestiones tales como: las particularidades de los tipos de interaccin que establecen las
personas (relaciones profesor-alumno o alumnos-alumnos), la diversidad de las
representaciones y expectativas que los/las aprendices tienen sobre s y las dems personas, y,
en general, al impacto que tienen las relaciones interpersonales, el ambiente y el trabajo
grupal en el aprendizaje escolar.
Esta seccin abordar la importancia de la dinmica y organizacin del grupo escolar para el
despliegue de un aprendizaje desarrollador, y cmo pueden los/las docentes tomar en cuenta
estos factores para potenciarlo.

133

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Se ha enfatizado que el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador est mediado por


otros, y por la actividad de comunicacin. Aprender exige, de un modo u otro, interactuar,
comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios
conocimientos y transitar hacia formas de actuacin autorreguladas. En este sentido es que se
ha dicho que el aprendizaje es tanto un proceso personal como social, el cual se realiza con el
concurso de otros individuos, pues se aprende con otros y de otros. En la escuela los otros
adquieren formas muy precisas: el adulto (docente) - depositario de la autoridad y el saber - y
un conjunto de pares, compaeros y compaeras de edades similares. El aprendizaje escolar
se da en el contexto de un grupo, en el que produce la recproca influencia entre profesores y
alumnos, y de estos entre s.
El aprendizaje escolar supone, entonces, distintos niveles de intercambio:

Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se transforman de


manera individual, en el aprendizaje que realiza cada persona. En este proceso, se
incorporan nuevos contenidos y significados a la estructura cognitiva y afectiva de
cada individuo, que entran en relacin con su experiencia previa. A nivel intrapersonal
ocurre sin dudas la reorganizacin, la reestructuracin del conocimiento acumulado
bajo el influjo de la nueva experiencia, y el trnsito hacia niveles cualitativamente
superiores.

Un nivel interpersonal, porque involucra el intercambio de mensajes entre todos


individuos que participan en el aula. Estos intercambios pueden o no estar previstos
por el/la docente, pueden ser formales o informales, y explcitos o implcitos.

Un nivel grupal, porque cada persona recibe y produce mensajes como miembro de un
grupo, en correspondencia con sus normas, pautas de interpretacin y actuacin. A
este nivel, puede decirse que tambin el grupo clase acta como un procesador
colectivo de informacin. Por eso el/la estudiante tiene que interiorizar los cdigos
generados por el grupo para poder intervenir en el intercambio. Esto hace que el
grupo genere diversidad entre los sujetos, pero a su vez sea un instrumento de
atencin a la diversidad en las aulas y constituya un factor importante para fomentar
el aprendizaje desarrollador.

La formacin del carcter y el desarrollo de las potencialidades creadoras del sujeto, depende
de la naturaleza y del contenido de las interrelaciones entre los miembros del grupo. Una
atmsfera emocional agradable en el grupo influye positivamente en los estados afectivos de
cada miembro lo que por su parte resulta un factor importante para el aumento de la
productividad y contribuye a un aprendizaje desarrollador.
El grupo, como lugar de intermediacin entre la estructura individual y social tiene gran
influencia educativa. Las potencialidades educativas que tiene todo grupo humano se expresan
en el hecho de que, a travs del mismo, se van transformando los sistemas de relaciones
interpersonales, de normas y valores, as como los propios mecanismos de comunicacin que
estn en la base de todo proceso educativo. Por ejemplo, se ha demostrado que es ms fcil
modificar conductas en los individuos por medio de la accin grupal que a travs de una accin
individualizada. Por todo esto, no se concibe un aprendizaje desarrollador, si no est presente
la accin grupal como clula educativa bsica.

134

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Qu es un grupo? Grupo y aprendizaje


Un grupo es un conjunto de personas que interactan entre s durante un tiempo determinado
en la realizacin de una actividad comn para alcanzar un objetivo grupal. Para Brembeck
(1977), las caractersticas de todo grupo son: el tener una meta, un nmero de miembros, un
liderazgo y una forma especial de relacin entre sus miembros y con otros grupos sociales. El
aula, como grupo tiene esas mismas caractersticas; pero tendra a la vez, un carcter nico, por
la manera en que se presentan y funcionan todos estos elementos.
Cuando una persona llega a un grupo por primera vez, entran en juego todas las proyecciones
y expectativas que trae, dadas por sus costumbres, normas, valores, actuaciones, y reflexiones
previas. Estas se mezclan con un conjunto de ansiedades que los sujetos pueden traer: Cmo
sern los compaeros?, Cmo nos aceptarn?, etc. Cuando el grupo entra en interaccin a
partir de una tarea o actividad conjunta que une a todos sus miembros, estas ansiedades
descienden, ya que cada participante se pone en funcin de esa tarea. Poco a poco, va
transformndose esa proyeccin permeada por estereotipos de percepcin, que son un
resultado de nuestra experiencia personal y de la pertenencia a otros grupos de origen. Va
surgiendo una imagen ms objetiva, van surgiendo los roles que va asumiendo cada integrante
del grupo, y sus respectivas posiciones; asimismo, va conformndose un sistema de
expectativas en relacin con los dos anteriores elementos.
La interaccin que se produce entre los integrantes del grupo constituye una verdadera fuerza,
que puede ir compensando nuestra forma de actuar, ratificndola o modificando lo aprendido
en otros grupos de origen. De aqu la importancia de aprovechar la fuerza grupal para el
aprendizaje desarrollador del sujeto. Para algunos autores de lo que se trata es de crear un
espacio de conocimiento compartido en el aula. Se afirma que el maestro o la maestra deben
crear, mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunicacin comn, que se
enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes.

En esta perspectiva, la funcin del/de la docente ser facilitar el dilogo y aportar los
contenidos que permitan enriquecer este espacio de intercambio29. Los contenidos sern los
medios para propiciar intercambios, para problematizar y provocar reflexiones que permitan la
construccin y reconstruccin de conocimientos. El/la docente no debe imponer sus propias
ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la enseanza
del/de la docente, empobrecindose el desarrollo de la experiencia del estudiantado.
As, el ambiente grupal y el estilo comunicativo que se instauran en las aulas abren o cierran las
posibilidades de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de docentes y estudiantes se revelan
en los dilogos en el aula. En su libro Aprendices y Maestros, Pozo (1998) ejemplifican cmo los
alumnos en su tarea de aprender, suelen adoptar actitudes no slo con respecto a su propio
aprendizaje, sino con respecto a lo que estn aprendiendo, y a las relaciones sociales que
estn implicadas en ese aprendizaje. Las preferencias y prejuicios sociales se encuentran

29 GVIRTZ, SILVINA Y MARIANO PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Edicin
Aique, Argentina, s/f. P. 144.

135

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fuertemente condicionadas por las representaciones e ideas adquiridas con respecto a los
grupos en que el/la aprendiz se desarrolla.
Para Brembeck30, existen algunas interrogantes bsicas que deberan plantearse los/las
docentes para tomar conciencia del ambiente que se respira en sus aulas, que tendr un fuerte
impacto sobre la eficiencia del aprendizaje, o dicho en sus propias palabras, cul es la accin
que la sociedad del aula ejerce sobre el estudiante. Algunas de estas interrogantes son:

Cmo se comunica la informacin? En este sentido resulta tan importante los estilos y
modos en que se comunica la informacin, como el ambiente que se promueve a partir
de la misma; no slo la letra sino el espritu de la comunicacin.

Cmo participa el alumno? Cul es su actitud hacia la participacin?. Cmo trabaja en


relacin con sus compaeros y compaeras?. Le gusta elogiar, o poner en ridculo a
otros?. Es hostil?. Est dispuesto a cooperar?.

Cmo participa el/la docente? Cul es su actitud? Es estimulante, o desalentador?


Es personal o impersonal? Acepta las propuestas espontneas del estudiante o las
rechaza? Slo seala cosas "malas" en el trabajo de los nios? Slo seala las
cosas "buenas?.

Qu formas de control de la clase se emplean? Es un control tolerante o rgido? Se


utiliza el afecto como forma de control del aula? Se utilizan los premios y castigos? La
sancin del grupo? El miedo? El ridculo y la amenaza? Se estimula el control del
grupo y el auto-control?

Aprenden los alumnos lo que el maestro desea que aprendan? En este sentido, el autor
plantea: Se supone que si el maestro ensea matemticas, el alumno aprende
matemticas. Sin embargo, por lo comn aprende muchas otras cosas aparte del tema
formal que se est enseando. Ejemplo, puede aprender a amar o a aborrecer las
matemticas. Puede aprender que es inferior o superior a sus condiscpulos en
matemticas. Puede aprender que el nico camino que le queda para sobrevivir en las
matemticas es copiar en los exmenes. La escala de ese aprendizaje posible
(complementario) en cualquier aula, es amplia.

En todas estas interrogantes estara implicada la cuestin de cul es la influencia que la vida
social del aula tiene sobre los aprendices, y sobre la eficiencia de sus aprendizajes.

LA ORGANIZACIN DEL GRUPO PARA EL TRABAJO CON LA DIIVERSIDAD


Desde el punto de vista didctico, la atencin a la diversidad dentro del aula supone
aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y de desarrollo. La
organizacin social del aula se convierte en uno de los aspectos claves para la atencin a la
diversidad y para promover aprendizajes desarrolladores en los/las estudiantes.
En la actualidad, existen diferentes enfoques relativos a la organizacin social del aula para
atender la diversidad: uno centrado en la bsqueda de la homogeneidad, y otro centrado en

30 BREMBECK, COLE: Sociologa de la Educacin. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1977.

136

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aprovechar la heterogeneidad como herramienta. Segn Marchesi y Martn31, el primer


enfoque - agrupamiento por capacidad- puede tomar diferentes formas. Por ejemplo:
1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero dentro del aula se
organizan grupos de acuerdo al nivel de capacidad de los alumnos.
2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas, pero para
determinadas reas del curriculum los/las estudiantes se agrupan por niveles de
capacidad.
3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos por niveles de
capacidad homognea.
4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para alumnos con
problemas de aprendizaje o alumnos talentosos.
El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin escolar es que ello
permite adaptar mejor las instrucciones del profesor a las caractersticas de la clase. Sin
embargo, la prctica ha demostrado las dificultades que surgen para instrumentar
eficientemente esta alternativa. A menudo, el diagnstico que se lleva a cabo no permite
discriminar realmente el nivel de los/las estudiantes en las reas concretas, y adems, muchas
veces las estrategias de enseanza no varan, limitndose el ajuste realizado a una
modificacin del tiempo asignado a los contenidos. Una alternativa a los agrupamientos por
capacidad es el trabajo cooperativo. Este modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos/as
como recurso didctico. Arnaiz (1999) ha sealado que el trabajo cooperativo, junto con el
establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseo de actividades multinivel (ver
Seccin 1 de este libro), constituyen alternativas para aproximarse a un currculo para todos,
que brinde espacio a la diversidad educativa.

QU ES EL TRABAJO COOPERATIVO?
El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la que los/las
estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la tarea de aprendizaje.
Marchesi y Martn 32caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperacin
en el grupo:
(a) Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la tarea
objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel.
(b) Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan
juntos en una misma actividad
(c) Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos realiza
conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de responsabilidades y
una planificacin de sus actuaciones.

31 MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid,
1998.
32 MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Op. cit.

137

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Detengmonos en el aprendizaje cooperativo, y en cmo debe transcurrir la comunicacin


dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva verdaderamente un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador. El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades
de lograr un verdadero ambiente de colaboracin grupal, desde los principios de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, y de la responsabilidad por el
aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).
Ambiente de
colaboracin grupal
Interdependencia
positiva,
productiva

Responsabilidad
individual y
colectiva

CMO LOGRAR UN VERDADERO AMBIENTE DE COLABORACIN?


La primera condicin est dirigida al establecimiento de estrategias de enseanza-aprendizaje
que propicien un ambiente colaborativo.
Qu rol debe jugar el profesor?
Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador el profesor debe dirigirse esencialmente a pensar en metodologas activas que
propicien el dilogo y la reflexin entre los participantes del proceso, partiendo del
conocimiento de las caractersticas personales de cada uno de sus estudiantes (estilos de
aprendizaje, fortalezas, debilidades, intereses, etc.). Esto apunta tambin a conocer los ritmos
de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estrategia educativa a emplear.
Dicha estrategia debe promover la atencin a la diversidad y el aporte de cada uno de los
miembros del grupo. Debe adems, propender la generacin de habilidades sociales que les
permitirn a los alumnos interactuar exitosamente.
As, para potenciar un ambiente colaborativo, el/la docente debe ser capaz de:
Determinar y disear situaciones de enseanza que estimulen el trabajo colaborativo.
Cuidar que estas situaciones de enseanza estn en correspondencia con los intereses
y necesidades de los alumnos.
Fomentar el trabajo en equipo y la asuncin de diversos roles, de manera que se
compartan las responsabilidades en el grupo.
Seleccionar y utilizar la forma adecuada los medios de enseanza que favorezcan un
ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada uno de
estudiantes.
Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompaamiento, de gua, de
estimulacin del desempeo de los alumnos.
Debe crear situaciones problmicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de crear
la necesidad de ayuda.
Entregar a los alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando conceptos
relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo realizado.

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Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del horario
docente.

El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien empleada. Segn
Arnaiz33, para organizar eficientemente el trabajo de los equipos el/la docente debe jugar con
dos principios complementarios:
1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los estudiantes que componen
un equipo (por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en sus habilidades
de comunicacin, y en sus capacidades relativas a la tarea a resolver), aunque:

cuidando de que ningn estudiante se encuentre aislado en un equipo (al


menos se encuentre con un compaero o compaera de su eleccin)

que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al
menos una vez en el curso

2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los/las estudiantes aprendan a


depender de los otros y a contar con ellos para solucionar problemas, a ayudarse,
y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes personales

Cul es el rol de los alumnos y las alumnas?


Cuando se atiende el rol de los/las estudiantes, como el otro protagonista de la interaccin
colaborativa, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para implicarse de forma que todos
los integrantes de un grupo puedan participar activamente y en forma relativamente
equitativa.
Para que se genere una interaccin colaborativa los/las estudiantes deben:
Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en comn. Debe quedar claro el
objetivo del grupo y del equipo. Las tareas deben tener la caracterstica de que
solamente puede alcanzar el objetivo si se da la participacin de los distintos
miembros, y si cada uno aporta algo.
Ser responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposicin de todos los
miembros del grupo el material correspondiente para tener dominio de todo el
material que se va a aprender. En este sentido es importante utilizar formas
descentralizadas de interaccin, as como interacciones sucesivas y/o recprocas.
Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de informacin, ideas,
razonamientos, puntos de vista para que exista retroalimentacin entre los miembros
del grupo.
Hacer un uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como distribuirse
responsabilidades, tomar decisiones, establecer una adecuada comunicacin, manejar
correctamente las dificultades que se presentan, saber cundo tomar la palabra para
opinar, exponer y argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y eficacia.
Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de procesos de
comunicacin positivos y eficientes. As, la segunda condicin esencial importante para el logro
33 ARNAIZ, PILAR. Curriculum y atencin a la diversidad. En M. A. Vedugo Alonso y F. Jordn Vega (Coord.). Hacia
una nueva concepcin de la discapacidad. Amar, Salamanca, 1999.

139

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de la interaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje colaborativo, que potencie el


aprendizaje desarrollador, es el establecimiento de una adecuada comunicacin interpersonal.
Para Ortiz34, el desarrollo de un dilogo individual y grupal, exige del uso de interrogantes y
su consiguiente conversin en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o
evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la explotacin de las contradicciones
que ofrece el contenido de enseanza
J. M. Puig 35 establece un conjunto de sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas
competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones potentes entre los
interlocutores en el trabajo colaborativo, que expresan en:
Mantener una actitud positiva y constructiva. Esto presupone hablar con el nimo
sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de problemas tratados.
Querer entenderse. Esto supone: aportar la informacin suficiente y necesaria para
que se entiendan, expresar ideas y argumentos que tenga que ver con lo que se
discute, no salirse del tema, no hablar sin saber lo que quiere decir, pensar con
anterioridad lo que desea expresar, no improvisar.
Respetar la verdad. Segn Sullivan, el principio colaborativo se caracteriza por la
calidad (decir cosas veraces), la cantidad (dar informacin justa), y la relevancia
(informacin oportuna, o a tiempo, y de modo pertinente, a fin de evitar la oscuridad y
ambigedad en el dilogo).
Respetarse mutuamente. Esto presupone evitar prepotencia, autoritarismo, coercin.
Se debe crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la
palabra y se deje hablar a todos.
Implicarse personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir, que se
comprometan constructivamente en el discurso dialgico, considerando las razones
ajenas, expresando las propias y modificndolas si es necesario.
As, en el proceso comunicativo es relevante el saber escuchar las ideas de los otros. En
ocasiones cuando se observa trabajar a estudiantes en equipo, una de las mayores dificultades
es lograr la correcta escucha, o la escucha atenta. Ojalvo36 expresa que una buena escucha
implica la capacidad de:
Sentir lo que transmite otra persona.
Interpretar, comprender el mensaje captado. Este aspecto exige tomar conciencia
de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes y tratar de diferenciar los
hechos de las suposiciones y las opiniones.
Evaluar, decidir la importancia y validez de lo escuchado en determinado contexto.
Responder el mensaje del interlocutor.
El trabajo en colaboracin puede verse afectado por lo que suele llamarse una escucha
defensiva, la cual consiste en proteger nuestras posiciones, escuchar sin ser receptivos a lo
que dice el otro, querer influir en l; pero sin brindarle la posibilidad de que influya sobre
34 ORTIZ, EMILIO: La comunicacin pedaggica. Material digitalizado. La Habana, 1999, s/p.
35 PUIG, J. Aprender a dialogar. Actividades para la toma de conciencia de las habilidades para el dilogo. Editorial
Aique, 1995, pp. 1-4.
36 OJALVO, VICTORIA. Cmo hacer ms efectiva la comunicacin? En COLECTIVO DE AUTORES: Comunicacin
educativa. CEPES, Universidad de La Habana. 1999, p. 141.

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nosotros. En la escucha defensiva se considera al interlocutor como objeto de la comunicacin


y se manifiesta generalmente mediante una comunicacin no verbal: movimientos de cabeza,
gestos, interrupciones, etc., que no estimulan la comprensin ni hacen que el que habla se
sienta comprendido. Algunos elementos que han de tenerse en cuenta para propiciar una
adecuada comunicacin son:

Mostrar flexibilidad y tolerancia a partir del reconocimiento de que las personas no


somos perfectas y que por lo mismo solemos cometer errores, constituye otra de las
exigencias de comunicacin para el trabajo en colaboracin.

La construccin de un significado comn para la adecuada comprensin de los


mensajes. La parfrasis, es decir, repetir con nuestras palabras lo que el otro nos ha
expresado es un mtodo eficaz que ayuda al sujeto a comprobar si verdaderamente
ha comprendido la intencin de la comunicacin del otro,

El desarrollo de la empata entre los miembros, que permite estimular a la otra


persona para que se exprese lo ms completa y libremente posible, al mostrarle que
somos capaces de ponernos en su lugar e intentar comprender el asunto desde su
punto de vista.

La evitacin de respuestas agresivas, de polmicas intiles, cuyo nico origen puede


estar en la animadversin o prejuicio que se tiene respecto a algunos de los
interlocutores. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los
dems. Debe dialogarse confiadamente.

La creacin de un ambiente apropiado para la colaboracin, exige de los que


interaccionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas. En esta direccin hay
que poner en prctica conductas especficas tales como la responsabilidad compartida
por el conflicto y el reconocimiento de la imperfeccin y subjetividad de la percepcin
interpersonal. Para ello, Ojalvo37 tambin recomienda:
No atribuir toda la responsabilidad al otro.
Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los
sentimientos que ha despertado la situacin
Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del conflicto.
Buscar solucin al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para
ayudarlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos.
Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se valoran
negativamente en l, sino tambin sobre los que se consideran positivos.
No hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la interaccin con
los dems.

En resumen, hasta aqu hemos visto que, lo que tipifica un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual presupone un proceso no slo de carcter
bilateral, sino multilateral pues tenemos que tener en cuenta la participacin de terceros (no
slo docente y estudiante) que contribuyen a la construccin y reconstruccin de
conocimientos en el sujeto que aprende.
En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible para
garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse construir significados
compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso de enseanza-aprendizaje, deben
promover estrategias que promuevan el dilogo y la reflexin, y la solucin cooperada de
37 OJALVO, VICTORIA: Op. Cit.

141

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problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no slo del tema que se
discute, sino de la forma en que transcurri la relacin interpersonal entre los partcipes del
proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que
favorecen el trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los estilos de
comunicacin que utilizan los maestros y maestras. Revisemos algunas consideraciones al
respecto.
CMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES? LOS ESTILOS DE
COMUNICACIN
Existen infinidad de criterios de clasificacin acerca de los estilos de comunicacin, que nos
permiten apreciar lo complejo de la problemtica. Kraftchenko38 hace un exhaustivo anlisis
de este tema y plantea los efectos que un estilo u otros tienen sobre el aprendizaje de los/las
estudiantes. Uno de los criterios de clasificacin analizado por la autora es el correspondiente
al estilo de direccin, que apunta a las pautas de interaccin del/de la docente con sus
estudiantes. Los tres tipos bsicos de estilos de direccin asumidos por los/las profesoras se
caracterizan a continuacin:

DEMOCRTICO
- Tiene en cuenta las
particularidades individuales y
la experiencia personal del
alumno, sus necesidades y
actividad.

AUTORITARIO
- Trabaja con la "media" del
estudiantado, sin tener en
cuenta las particularidades de
los mismos.

- Es estereotipado en su
- Trabaja con el grupo como un conducta y en los juicios que
todo, sin abandonar el
emite.
enfoque personal en el
- Es subjetivo y selectivo en la
tratamiento de los/las
interaccin con los
estudiantes.
estudiantes.
- No es estereotipado ni en la
conducta ni en los juicios.

- Expresa con intensidad sus


reacciones emocionales.

- No es selectivo en los
contactos ni subjetivo en las
valoraciones.

LIBERAL
- No atiende a las
particularidades individuales
de los/las estudiantes, deja al
grupo "hacer" de acuerdo a sus
criterios y decisiones.
- No tiende a hacer juicios
sobre el trabajo de los
alumnos, a menos que se le
soliciten.
- No orienta la tarea ni estimula
al grupo por los resultados
alcanzados.
- Se muestra indiferente en
cuanto a sus reacciones
emocionales.

- No es agresivo en las
relaciones.

Las investigaciones realizadas con relacin con las consecuencias de uno u otro estilo, han
demostrado la productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario.
Por ltimo, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo
38 KRAFTCHENkO, OKSANA: Los estilos de Comunicacin Educativa. En: COLECTIVO DE AUTORES:
Comunicacin Educativa, Universidad de La Habana, CEPES, Ciudad Habana, 1999. Pp.152-167.

142

y O.

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Kraftchenko acerca de las caractersticas de la comunicacin pedaggica y su relacin con la


condicin de modelo del profesor universitario. Se estudiaron los estilos comunicativos de
profesores guas y profesores de diferentes asignaturas, a partir de una clasificacin de
estilos propuesta por las propias autoras, para lo cual utilizaron como criterio bsico, las
funciones que cumple la comunicacin, a saber; la funcin informativa, la regulativa y la
afectiva. Las autoras proponen y caracterizan cuatro estilos de comunicacin pedaggica39,
que se resumen a continuacin:

Estilos de comunicacin pedaggica


(Adaptado de Ojalvo y Kraftchenko)

Estilo
comunicativo

Estimula la participacin activa de los/las estudiantes en la manifestacin de


criterios acerca de temas, tanto docentes como de otra ndole.
Preocupacin por los problemas y dificultades de los/las estudiantes, tanto
en el rea docente como en lo personal y familiar.
Definida tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. Se utiliza
ms el estmulo que la reprobacin.
Docente centrado no slo en el cumplimiento de los objetivos instructivos
sino en la formacin de la personalidad del estudiante.

Estilo funcional

Estimula la participacin de los/las estudiantes, fundamentalmente en lo


relativo a los aspectos docentes.
Existe preocupacin por los problemas y dificultades de los/las estudiantes,
fundamentalmente en el rea docente.
Se constata una tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. Se
utiliza ms el estmulo que la reprobacin.
Profesor centrado fundamentalmente en su gestin
cumplimiento de los objetivos instructivos.

Estilo formal

docente, en el

Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes.


Pobre atencin, o atencin estereotipada, a los/las estudiantes, a sus
problemas, sus preocupaciones, tanto en el rea docente como personal.
Tendencia a destacar los logros, y a la estimulacin,
fundamentalmente por los aspectos reglamentados.

pero regido

Profesor centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos


instructivos
Estilo no

Pobre estimulacin de la participacin de los/las estudiantes (en ocasiones, a

39 KRAFTCHENKO, OKSANA: Op. cit.

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comunicativo o
negativo

travs de formas agresivas o negativas).


Pobre atencin (o atencin estereotipada) a los/las estudiantes, a sus
problemas y sus preocupaciones, tanto en el rea docente como personal.
Tendencia a destacar ms las insuficiencias que los logros, pobre utilizacin
del estmulo; tendencia ms a la reprobacin.
Docente centrado en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos
instructivos.

Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagoga y Psicologa del CEPES
en la enseanza universitaria, han mostrado que el estilo predominante entre los profesores
universitarios fue el funcional, aunque tambin estuvieron presentes el formal y el no
comunicativo, siendo muy poco frecuente el estilo comunicativo. Dichas investigaciones han
puesto en evidencia igualmente el estrecho vnculo existente entre estilo de comunicacin
utilizado por los/las docentes, y la aceptacin o rechazo de estos por parte de sus estudiantes.
Los profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos comunicativo o
funcional fueron en su mayora considerados profesores "modelos". Sin embargo, es
necesario destacar que en la percepcin del docente como modelo intervinieron tambin
otros factores, como la experiencia profesional y la calidad de sus clases.

Qu estilo adoptar? Algunas conclusiones importantes.


Resultados de investigaciones realizadas por diversos autores, citados en la obra de
Fernndez40, acerca de los estilos docentes y su relacin con la eficacia de la labor de los
profesores, han demostrado que:
1. El logro de una mayor eficiencia en el ejercicio profesional est vinculado a la posibilidad
de utilizar, de forma flexible, una variedad de estilos o estrategias docentes, adaptndolos a
los cinco elementos bsicos que componen todo proceso docente: las caractersticas del
profesor, del alumno, el contenido, el contexto en que estos tres elementos se
interrelacionan, as como el perodo de tiempo en que se da esta interrelacin.
2. La eleccin de uno u otro estilo a asumir por parte los/las docentes debe basarse en la
bilateralidad, la reciprocidad, la colaboracin y la convergencia de objetivos entre
profesor(a) y estudiantes, para lo cual debe abandonarse la actitud de decidir
unilateralmente el tipo de influencia que debe ejercerse sobre la actividad de los sujetos.
3. La adecuacin del estilo docente de los maestros y las maestras a los estilos
caractersticos de los/las estudiantes, tiene un efecto positivo sobre el rendimiento, el inters
y la motivacin de estos ltimos.
Por otra parte consideramos que, si bien el/la docente es el elemento dirigente del
proceso de enseanza-aprendizaje, y que de su maestra y forma de conducir el mismo
depende en gran medida la eficiencia de la actividad docente y la formacin de los/las
40 FERNNDEZ, ANA MARA: Comunicacin Educativa. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1995.

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estudiantes, la manera en que todos los elementos del sistema interactan est determinada,
en ltima instancia, por la concepcin que se sustente sobre la enseanza, el aprendizaje y la
relacin profesor-alumno.
Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo, la
cooperacin, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembros, conjugando los
intereses individuales con los objetivos educativos generales, debe conducir al logro de
una mayor eficiencia en el proceso docente,. Esto no est reido con la propuesta de algunos
de los autores a los cuales nos hemos referido que dicha eficiencia se alcanza a travs de
un estilo dinmico, donde se logre conjugar las caractersticas individuales del/de la docente,
las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la tarea a
desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje.

La tcnica del Rompecabezas

Aronson, E., & Patnoe, S. (1997).


The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom
(2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman

EL Rompecabezas es una tcnica de aprendizaje cooperativo con tres dcadas de xito en


reducir conflicto racial y aumentar resultados educativos. Como en un rompecabezas, cada
pedazo -cada estudiante-es esencial para la terminacin y la comprensin completa del
producto final. Si la pieza que aporta cada estudiante es esencial, entonces cada estudiante es
esencial; y eso es lo que hace esta estrategia tan eficaz.
As funciona: Los estudiantes en una clase de historia clasifican, por ejemplo, se dividen en
grupos pequeos de cinco o seis estudiantes cada uno. Supongamos que su tarea es aprender
sobre la Segunda Guerra Mundial. En un grupo del rompecabezas, Sara es responsable de
investigar la subida al poder de Hitler en la Alemania de la preguerra. Otro miembro del grupo,
Esteban, investiga los campos de concentracin; Asignan a Pedro el papel de Gran Bretaa en
la guerra; Elena investigar la contribucin de la Unin Sovitica; y Tyrone manejar la entrada
de Japn a la guerra; Clara leer sobre el desarrollo de la bomba atmica.
Cada estudiante volver a su grupo del rompecabezas e intentar presentar un informe bien
organizado al grupo. La situacin se estructura de modo que el nico acceso que tiene
cualquier miembro a los otros cinco temas es escuchar atentamente al informe de la persona.
Para aumentar la calidad de cada informe, los estudiantes que hacen la investigacin no la
llevan inmediatamente a su grupo del rompecabezas. Primero, con los estudiantes que tienen
la asignacin idntica (uno de cada grupo del rompecabezas) se presentan los informes y se
pulen. Por ejemplo, los estudiantes asignados al asunto de la bomba atmica se renen como
equipo de especialistas, recopilando la informacin, volvindose expertos en ese asunto, y
ensayan sus presentaciones. Llamamos esto el grupo experto. Es particularmente til para
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los estudiantes que pudieron tener dificultad inicial al aprender u organizar su parte, porque
permite que oigan y que ensayen con otros expertos.
Una vez que cada presentador ha logrado un nivel de calidad aceptable, los grupos del
rompecabezas reconvocan en su configuracin heterognea inicial. El experto de la bomba
atmica en cada grupo ensea a los otros miembros del grupo sobre el desarrollo de la bomba
atmica. Cada estudiante en cada grupo educa al grupo entero sobre ella o su especialidad.
Entonces se realiza una evaluacin a los estudiantes para ver que han aprendido sobre la
Segunda Guerra Mundial de sus compaeros de grupo.
Cul es la ventaja de la tcnica del rompecabezas?
Sobre todo, es una manera notablemente eficiente aprender el material. Pero an ms
importante, el proceso del rompecabezas anima escuchar, involucrarse, y empatizar dando a
cada miembro del grupo un rol esencial en la actividad acadmica. Los miembros del grupo
deben trabajar juntos en equipo para lograr una meta comn; cada persona depende de todos
las otras. Ningn estudiante puede tener xito totalmente a menos que cada uno trabaje bien,
juntos en equipo. Esta cooperacin por diseo facilita la interaccin entre todos los
estudiantes en la clase, conducindolos a valorarse como contribuidores a una tarea comn.
Rompecabezas en 10 pasos fciles
La tcnica del rompecabezas es muy simple utilizar en la sala de clases. SE necesitan seguir
estos pasos:
1. Dividir a estudiantes en grupos con 5 o 6 personas por grupos. Los grupos deben ser
heterogneos en trminos de gnero, pertenencia tnica, raza, y capacidad, etc.
2. Designar a un estudiante de cada grupo como el lder. Inicialmente, esta persona debe ser el
estudiante ms responsable del grupo. Con el uso reiterado de esta tcnica, es importante ir
rotando la posicin de lder
3. Dividir la leccin del da en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si quisieras que los estudiantes de
historia aprendan sobre Salvador Allende, puede ser que dividas una biografa corta de ella en
segmentos independientes encendido: (1) Su niez, (2) su vida de familia y sus hijos, (3) su vida
cmo candidato en varias elecciones, (4) su trabajo como presidente, y (5) su muerte.
4. Asignar a cada estudiante para aprender un segmento, cerciorndose de que los estudiantes
tienen acceso directo solamente a su propio segmento.
5. Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer sobre su segmento por lo menos dos
veces y de comprenderlo adecuadamente. No hay necesidad que ellos memoricen la
informacin.
6. Los grupos de expertos cada estudiante asignados al mismo segmento, se juntan Los
estudiantes de estos grupos de expertos discuten los puntos principales de su segmento y
ensayan las presentaciones que harn a su grupo del rompecabezas.
7. Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del rompecabezas.
8. Pedir que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animar a otros en el grupo que
hagan preguntas la clarificacin.

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9. El docente recorre de grupo en grupo, observando el proceso. Si cualquier grupo est


teniendo problemas (e.g., un miembro es dominante o disruptor), hacer una intervencin
apropiada. Eventualmente, es mejor que el lder del grupo maneje esta tarea. Los lderes
pueden ser entrenados susurrando una instruccin en cmo intervenir, hasta que el lder
consigue que todos se involucren en la tarea.
10. En el final de la sesin, haga una pequea evaluacin del material de modo que los
estudiantes reconozcan que estas sesiones no son de diversin y juegos sino realmente
cuentan en trmino de la evaluacin y calificacin
Comparado con mtodos de enseanza tradicionales, la tcnica del rompecabezas tiene varias
ventajas:

La mayora de los profesores encuentran una tcnica fcil de aprender

La mayora de los profesores la encuentran entretenida de usar

Puede ser utilizado con otras estrategias de enseanza

Es efectiva aunque se utilice solamente por una hora por da

Demasiado bueno para ser verdad? Bien, s y no. Sera engaoso sugerir que las sesiones del
rompecabezas siempre funcionan bien. De vez en cuando, un estudiante dominante hablar
demasiado o intentar controlar al grupo. Cmo podemos prevenir eso? Algunos estudiantes
son lectores pobres o ms lentos y les cuesta crear un buen informe para su grupo. Cmo
podemos ayudarlos? En el otro extremo del continuo de talento, algunos estudiantes son tan
dotados que se aburren con los estudiantes ms lentos. Es la tcnica del rompecabezas eficaz
con ellos? En algunos casos, los estudiantes pudieron nunca haber experimentado el
aprendizaje cooperativo. La tcnica del rompecabezas funcionar con estudiantes
competitivos? Todos estos problemas son verdaderos pero no fatales.
El problema del estudiante dominante:
Muchos profesores encuentran que el rompecabezas es til rotar a quien se designa como
lder de la discusin. Es el trabajo del lder invitar a estudiantes de una manera justa e intentar
la participacin uniforme. Adems, los estudiantes se dan rpidamente cuenta que el grupo
funciona con ms eficacia si se permite a cada estudiante presentar su material antes de las
preguntas y comentarios. As, el inters del grupo reduce eventuales problemas de
dominacin.
El problema del estudiante lento:
Los profesores deben cerciorarse de que los estudiantes con habilidades ms bajas no
presenten un informe inferior al grupo del rompecabezas. Si ste fuera a suceder, la
experiencia del rompecabezas puede fracasar. Para ocuparse de este problema, la tcnica del
rompecabezas confa en los grupos expertos. Antes de presentar un informe a su grupo del
rompecabezas, cada estudiante se incorpora a un grupo de expertos que consiste en otros
estudiantes que han preparado un informe sobre el mismo asunto. En el grupo de expertos, los
estudiantes tienen una ocasin de discutir su informe y modificarlo en base a las sugerencias
de otros miembros de su grupo de expertos. Este sistema trabaja muy bien. En las primeras
etapas, los profesores pueden supervisar a los grupos de expertos cuidadosamente, para

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cerciorarse de que cada estudiante termina con un informe exacto para compartir con su
grupo del rompecabezas. La mayora de los profesores encuentran que una vez que los grupos
de expertos consigan comprender su funcin, la supervisin cercana llega a ser innecesaria.
El problema de los estudiantes brillantes que se aburren:
El aburrimiento puede ser un problema en cualquier sala de clase, sin importar la tcnica de
aprendizaje utilizada. La investigacin sugiere, sin embargo, que hay menos aburrimiento en
salas de clase del rompecabezas que en salas de clase tradicionales. Los jvenes que aprenden
con esta tcnica dicen est ms motivados en la escuela, y es verdad para los estudiantes
brillantes as como
los estudiantes ms lentos. Despus de todo, el estar en la posicin de un profesor puede ser
un cambio interesante para los estudiantes. Si se anima a los estudiantes ms brillantes que
asuman el rol de profesor, la experiencia de aprendizaje se puede transformar en un desafo
interesante. No slo tal desafo produce ventajas psicolgicas, pero el aprendizaje es con
frecuencia ms riguroso.
El problema de los estudiantes que han sido entrenados para competir:
La investigacin sugiere que el rompecabezas tiene su efecto ms fuerte si es introducido en la
escuela primaria. Cuando los nios utilizan regularmente el rompecabezas en la primaria, con
una hora por da en escuela media y secundaria es suficiente para mantener las ventajas del
aprendizaje cooperativo. Pero qu hacer si el rompecabezas no se ha utilizado en la escuela
primaria? Obviamente, es una batalla ascendente introducir el aprendizaje cooperativo a los
16 aos. Los viejos hbitos no son fciles de romper. Pero pueden cambiarse, y nunca es
demasiado tarde para comenzar. La experiencia ha demostrado que aunque demora ms, la
mayora de los estudiantes de secundaria que participan en un rompecabezas exhiben una
capacidad notable de beneficiarse de esta estructura cooperativa.

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR


EDWARD DE BONO ED. GRANICA
Cuando se est pensando, se suele tratar de hacer mucho al mismo tiempo y se termina siendo
confuso e ineficaz. Aqu se describe un camino sencillo pero efectivo para convertirse en
mejor pensador. Se puede separar el pensamiento en seis modos distintos que se identifican
como seis sombreros para pensar:
Blanco: hechos, cifras, informacin objetiva.
Rojo: emociones y sensaciones, sentimientos.
Negro: lo lgico-negativo.
Amarillo: positivo, constructivo.
Verde: creatividad, ideas nuevas.
Azul: control de los dems sombreros y pasos para pensar.

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Si Ud. se pone un sombrero, puede centrar, enfocar el pensamiento. Si cambia de


sombrero puede redirigir su pensamiento. Si su pensamiento se precisa, su argumentacin
resulta ms centrada y productiva.
Mediante el uso de situaciones de la vida real, el Dr. de Bono, crea escenarios en los cuales
apreciar cmo el uso de los sombreros para pensar puede:

llevar a un pensamiento ms creativo

enfocar y enmarcar con claridad el pensamiento

mejorar la comunicacin y as la toma de decisiones.

EL PROPSITO DEL PENSAR CON SEIS SOMBREROS


El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la representacin de un papel
definido. La principal restriccin del pensamiento son las defensas del ego, responsables de la
mayora de los errores prcticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir cosas
que, de otro modo, no podramos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazarnos de payasos
nos autoriza a actuar como tales.
El segundo valor es el de dirigir la atencin. Si pretendemos que nuestro pensamiento no slo
sea reactivo debemos hallar un modo de dirigir la atencin a un aspecto despus de otro. Los
seis sombreros son un medio para dirigir la atencin a seis aspectos diferentes de un asunto.
El tercer valor es el de la conveniencia. El simbolismo de los seis distintos sombreros ofrece un
modo conveniente de pedir a alguien (incluso a ti mismo) que cambie de modo. Puedes pedir a
alguien que sea o deje de ser negativo. Puedes pedir a alguien que d una respuesta
puramente emocional.
El cuarto valor surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy buena para aprender
las reglas del juego. Uno de los medios ms eficaces para ensear a los nios es el aprendizaje
de las reglas del juego. Por esta razn, a ellos les gusta tanto usar computadoras. Los seis
sombreros para pensar establecen ciertas reglas para el juego de pensar. Y pienso en un
juego de pensamiento en particular: el de trazar mapas como opuesto (o distinto) al de
discutir.

SEIS SOMBREROS, SEIS COLORES


Sombrero Blanco: El blanco es neutro y objetivo. El sombrero blanco se ocupa de hechos
objetivos y de cifras
Sombrero Rojo: El rojo sugiere ira, furia y emociones. El sombrero rojo da el punto de vista
emocional.
Sombrero Negro: El negro es triste y negativo. El sombrero negro cubre los aspectos
negativos: por qu algo no se puede hacer.
Sombrero Amarillo: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo es optimista y cubre
la esperanza y el pensamiento positivo. Tambin del uso de los otros sombreros.

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Sombrero Verde: El verde es csped, vegetacin y crecimiento frtil, abundante. El sombrero


verde indica creatividad e ideas nuevas.
Sombrero Azul: El azul es fro y es tambin el color del cielo que est por encima de todo. El
sombrero azul se ocupa del control y la organizacin del proceso del pensamiento.
PARES DE SOMBREROS

Blanco y Rojo

Negro y Amarillo

Verde y Azul

EL SOMBRERO POR SU COLOR


En la prctica uno se refiere a los sombreros siempre por sus colores, nunca por sus funciones.
Y por una buena razn; si pides a alguien que exprese su reaccin emocional ante algo, es poco
probable que te respondan honestamente: se piensa que est mal ser emocional. Pero la
expresin sombrero rojo es neutral.
Es ms fcil pedirle a alguien que se quite por un momento el sombrero negro que pedirle
que deje de ser tan negativo. La neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros
sin impedimento alguno.
El pensar se convierte en un juego con reglas definidas; deja de ser asunto de exhortaciones y
condenaciones.
SOMBRERO BLANCO

Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden.
Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando
usa el sombrero blanco el pensador debera imitar a la computadora.

La persona que pide informacin debe enmarcar y precisar las preguntas a fin de obtener
informacin o para completar vacos de la informacin existente.

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En la prctica existe un sistema doble de informacin. El primer nivel contiene hechos


verificados y probados; hechos de primera clase. El segundo, hechos que se cree que son
verdaderos pero que todava no han sido totalmente verificados; hechos de segunda clase.
La credibilidad vara desde siempre verdadero hasta nunca verdadero. En el medio hay
niveles utilizables, tales como en general, a veces, y en forma ocasional. Se puede
presentar esta clase de informacin con el sombrero blanco, siempre que se use el marco
apropiado para indicar su grado de probabilidad.
El pensamiento del sombrero blanco es una disciplina y una direccin. El pensador se esfuerza
por ser ms neutral y ms objetivo al presentar la informacin.
Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedirle a otro que lo haga. Se
puede optar por usarlo o por quitrselo.
El blanco (ausencia de color) indica neutralidad.
SOMBRERO ROJO

El uso del sombrero rojo permite que el pensador diga: as


me siento con respecto a este asunto.
El sombrero rojo legitima las emociones y los sentimientos como una parte importante del
pensamiento.
El sombrero rojo hace visible los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa
y tambin del sistema de valores que elige la ruta en el mapa.
El sombrero provee al pensador de un mtodo conveniente para entrar y salir del modo
emocional. As puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o
instrumento.
El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los dems cuando les
solicita un punto de vista del sombrero rojo.
Cuando un pensador est usando el sombrero rojo, nunca debera hacer el intento de justificar
los sentimientos o de basarlos en la lgica.
El sombrero rojo cubre dos amplios tipos de sentimiento. En primer lugar, las emociones
comunes, que varan desde las fuertes, tales como miedo y disgusto, hasta las ms sutiles
como la sospecha. En segundo lugar los juicios complejos, clasificables en tipos tales como
presentimientos, intuiciones, sensaciones, preferencias, sentimientos estticos y otros tipos no
justificables de modo perceptible. Cuando una opinin consta en gran medida de este tipo de
sentimientos, tambin se la puede encajar bajo el sombrero rojo.

SOMBRERO NEGRO

El pensar del sombrero negro se ocupa especficamente del juicio negativo. El


pensador de sombrero negro seala lo que est mal, lo incorrecto y errneo.

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El pensador del sombrero negro seala que algo no se acomoda a la experiencia o al


conocimiento aceptado. El pensador del sombrero negro seala por qu algo no va a
funcionar, seala los riesgos y peligros, seala las imperfecciones de un diseo.
El pensamiento de sombrero negro no es argumentacin y nunca se lo debera considerar tal.
Es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos negativos.
El pensamiento de sombrero negro puede:

sealar los errores en el proceso del pensamiento y en el mtodo mismo.

confrontar una idea con el pasado para verificar si encaja con lo ya sabido

proyectar una idea en el futuro para verificar qu podra fracasar o ir mal

hacer preguntas negativas

El pensamiento de sombrero negro no debera utilizarse para encubrir complacencia negativa


o sentimientos negativos, los que deberan utilizar el sombrero rojo.
El juicio positivo queda para el sombrero amarillo. De presentarse ideas nuevas el sombrero
amarillo se debe usar antes que el negro.
SOMBRERO AMARILLO

El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color


amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo.

El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluacin positiva del mismo modo que
el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluacin negativa.
El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto
lgico y prctico hasta los sueos, visiones y esperanzas.
El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca de valor y beneficio. Despus
procura encontrar respaldo lgico para este valor y beneficio. Trata de manifestar un
optimismo bien fundado, pero no se limita a esto, a menos que se califique adecuadamente
otros tipos de optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo es constructivo y generativo. De l surgen propuestas
concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de hacer que las cosas ocurran. La
eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo del sombrero amarillo.
El pensamiento de sombrero amarillo puede ser especulativo y buscador de oportunidades.
Permite, adems, visiones y sueos.
El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa de la mera euforia positiva (sombrero rojo)
ni tampoco, directamente, de la creacin de ideas nuevas (sombrero verde).

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SOMBRERO VERDE
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se
lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se
hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto
creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente, deberan usar
sombreros verdes.

El color verde es smbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las semillas. La bsqueda


de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir
ms all de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio.
Con la pausa creativa, el pensador de sombrero verde se detiene en un punto dado para
considerar la posibilidad de ideas alternativas en ese punto. No hacen falta razones para esta
pausa.
En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El
pensador procura avanzar desde una idea para alcanzar otra nueva.
La provocacin es un elemento importante del pensamiento de sombrero verde y se simboliza
con la palabra OP. Se utilizan las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de
pensamiento.
Existen varias formas de plantear provocaciones, incluyendo el mtodo de la palabra al azar.
El pensamiento lateral es una serie de actitudes, lenguajes y tcnicas (que incluyen
movimiento, provocacin) para saltar de pautas en un sistema auto-organizado de pautas
asimtricas. Se utiliza para generar conceptos y percepciones.
SOMBRERO AZUL
El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador del sombrero azul
organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar
acerca del pensamiento necesario para indagar el tema. El pensador de
sombrero azul es como el director de orquesta. Es quien propone o llama
al uso de los otros sombreros.
El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento.
El pensamiento de sombrero azul:

establece el foco

define los problemas y elabora las preguntas

determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar

es responsable de la sntesis, la visin global y las conclusiones. Esto puede ocurrir de


tanto en tanto durante el curso del pensamiento y tambin al final.

monitorea el pensamiento y asegura el respeto de las reglas de juego

detiene la discusin e insiste en el pensamiento cartogrfico

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refuerza y aplica la disciplina

Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales para pedir un


sombrero. Tambin puede utilizarse para establecer una secuencia gradual de operaciones de
pensamiento que deben respetarse, tal como una danza respeta la coreografa. Aun cuando se
asigne a una persona el rol especfico del pensamiento de sombrero azul, este rol est abierto
a cualquiera que quiera proponer comentarios o sugerencias de sombrero azul.

ENSEANZA PROBLMICA
El perfeccionamiento de la enseanza se ha convertido, desde hace algunos aos y en casi
todas las latitudes, en el centro de atencin de las teoras didcticas y de los pedagogos; ello es
el resultado de las nuevas y elevadas exigencias que la Revolucin Cientfico-tcnica le plantea
a la Escuela Contempornea. Cobra fuerza en ese perfeccionamiento, el logro de una
enseanza capaz de dotar a los educandos de la posibilidad de aprender a aprender. Se
resalta as la necesidad de incorporar al proceso docente, de manera armnica y racional,
mtodos que promuevan la actividad independiente y creadora de los alumnos, dentro de los
que se destacan los denominados METODOS PROBLEMICOS.

ELEMENTOS GENERALES DE LA ENSEANZA PROBLEMICA:


El inters por transmitir a los alumnos la experiencia de la actividad creadora y sus rasgos
fundamentales no es nueva en la historia de la pedagoga. Los intentos por ensear a pensar
pueden ser hallados desde la ejecutoria instructiva de Scrates, hasta las concepciones
pedaggicas de avanzada como las de Commenio, Rousseau, Pestalozzi y Dewey. Las nuevas y
elevadas exigencias que el impetuoso desarrollo cientfico y tecnolgico de la segunda mitad
de este siglo, ha impuesto a la Pedagoga Contempornea, acrecent la necesidad de
materializar varias aspiraciones y condujo a numerosos especialistas a la bsqueda de formas
ms novedosas de enseanza. El inicio de la dcada de los 60 result decisiva en ese empeo.
En Estados Unidos se destacaron los trabajos de W.Taylor en la experimentacin de programas
de enseanza creativa. En la entonces URSS sobresalieron las investigaciones de M.A.Danilov,
dirigidas a lograr una mayor activacin del proceso docente. Estas experiencias fueron despus
enriquecidas por numerosos especialistas de esa nacin y de otros pases de Europa del Este.
Apoyados en la rica experiencia universal y auxiliados por el materialismo dialctico e
histrico, como su fundamento metodolgico, esbozaron tericamente y concretaron en la
prctica escolar la histrica aspiracin de ampliar la concepcin de la enseanza y ofrecer
tambin un espacio a la adquisicin del conocimiento en su movimiento y desarrollo.
A partir de entonces se habla, en la literatura especializada, de la ENSEANZA PROBLEMICA,
entendindose como tal aquella forma de enseanza donde los alumnos son situados
sistemticamente ante PROBLEMAS, cuya resolucin debe realizarse con su activa
participacin y en la que el objetivo, no es solo la obtencin del resultado, sino adems su
capacitacin para la resolucin independiente de problemas en general. La Organizacin

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Problmica de la Enseanza no puede significar, sin embargo, un abandono de la actividad


reproductiva de los alumnos en la clase. La inclusin del ENFOQUE PROBLEMICO en la
Didctica debe verse como expresin de la dialctica en el proceso de enseanza, y por tanto
como la dependencia recproca de los momentos productivos y reproductivos del aprendizaje.
La importancia de esta forma de organizar la enseanza radica en que:

Eleva el grado de actividad mental en la clase.

Propicia el pensamiento creador de los estudiantes.

Contribuye al desarrollo de la personalidad.

La puesta en prctica de la ENSEANZA PROBLEMICA requiere del conocimiento por el


profesor, no solo de los resultados que habr de alcanzar, sino adems, de las condiciones en
que deber trabajar. Ellas son las siguientes:
Se necesita ms tiempo para la preparacin de la clase que cuando se planifica solo sobre la
base del uso de mtodos no problmicos.
Para el desarrollo de un mismo contenido, consume ms tiempo de la clase durante la
familiarizacin de los alumnos con ella que la Enseanza Explicativo -ilustrativa.
Sus ventajas por sobre la enseanza tradicional no se logran a mediano plazo.
Como la enseanza Problmica implica una visin ms abarcadora del proceso de enseanzaaprendizaje, es conveniente describir ms profundamente los rasgos que la diferencian de
otras formas de enseanza. Esta posibilidad la ofrece el anlisis de su SISTEMA CATEGORIAL.
La Categora fundamental de la Enseanza Problmica es la SITUACIN PROBLEMICA, pues
refleja la contradiccin dialctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto
del conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena todo el proceso
de solucin del problema.
Estrechamente vinculada con la Situacin Problmica est la categora PROBLEMA
DOCENTE. Si la primera representa lo desconocido, la segunda caracteriza lo buscado, es
decir, el Problema Docente es la propia contradiccin asimilada por el sujeto. Se trata solo de
un cambio psicolgico en el alumno. El Problema Docente se resuelve con la ayuda de tareas y
preguntas.
La TAREA PROBLEMICA es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la
contradiccin que surgi durante la formacin de la Situacin Problmica en que se revel la
contradiccin.
La PREGUNTA PROBLEMICA es, en cambio, un componente estructural de la Tarea o una
forma del pensamiento productivo que al concretar la contradiccin conduce a su solucin
inmediata, es decir, la Pregunta no dispone, como la Tarea, de datos iniciales, ni origina una
secuencia de actividades a realizar, ella es un impulsor directo del movimiento del
conocimiento.
En el proceso de realizacin de las TAREAS PROBLEMICAS resulta muy til el empleo de
impulsos por parte del profesor; teniendo en cuenta que se trata de actividades de Bsqueda

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Cientfica, dichos impulsos adquieren un marcado carcter heurstico, que es especialmente


ms intenso en el caso de la matemtica.
Finalmente la categora de LO PROBLMICO se considera que est determinado por el grado
de complejidad de las Preguntas y Tareas y el nivel de habilidades del estudiante para analizar
y resolver los PROBLEMAS de forma independiente. Este nivel de problemicidad puede variar
no solo de acuerdo con las complejidades del contenido mismo, pues el profesor puede incidir
en ellos al formular Preguntas que lo refuercen en el proceso de solucin de la Tarea Docente,
de modo que la problemicidad no decaiga despus de la asimilacin de la Situacin Problmica
por los alumnos. La revisin crtica de las formas de enseanza que no propician la actividad
productiva est dirigida, ms que a la formulacin de los objetivos o a la seleccin y
ordenamiento del contenido, a la revisin de las Categoras Mtodo y Procedimientos de
Enseanza. Ello se ha concretado en la TEORIA DE LA ENSEANZA PROBLEMICA, mediante
la formulacin de un Sistema de Mtodos propio, los llamados METODOS PROBLMICOS. Los
mismos pueden concretizarse como la serie de acciones y modos de conducta del profesor
especialmente dirigidos a dar cumplimiento a objetivos generales de la enseanza que exigen
de los estudiantes la asimilacin del contenido a niveles productivo y creador, y que sirven por
tanto para provocar la actividad de bsqueda cientfica de los alumnos en la clase, sobre la
base de la revelacin de contradicciones inherentes al proceso de aprendizaje.
Se asume entonces como clasificacin de METODOS PROBLMICOS, aquella que distingue
como tales a:

La Exposicin Problmica

El Mtodo de Bsqueda Parcial

El Mtodo Investigativo

Al utilizar la EXPOSICIN PROBLEMICA, el profesor busca familiarizar a los alumnos no solo


con la solucin de los problemas cientfico-cognitivos formulados en la clase, sino tambin con
la lgica contradictoria de la bsqueda de sus soluciones. El profesor desarrolla, en forma de
dilogo mental, el hilo conductor del razonamiento que conduce a la resolucin de los
problemas originados del planteamiento de situaciones problmicas, de manera que los
alumnos tomen conciencia de los procedimientos generalizadores de resolucin
correspondientes.
Con el METODO DE BSQUEDA PARCIAL, el profesor procura, sobre la base de un Enfoque
Problmico de la Enseanza y la Participacin Activa y consciente de los alumnos en la
Bsqueda del Conocimiento, la asimilacin de los elementos de la actividad creadora a travs
del dominio de algunas etapas de solucin independiente de problemas, y del desarrollo de
sus habilidades investigativas. Una de sus manifestaciones ms conocidas es la
CONVERSACIN HEURISTICA, la cual consiste en el establecimiento de un dilogo entre el
profesor y los alumnos sobre la base de una serie de preguntas e impulsos interrelacionados
que guan el camino hacia la solucin del Problema.
Mediante el METODO INVESTIGATIVO, el profesor organiza el proceso de Aprendizaje
Problmico de manera que los alumnos deban atravesar independientemente todas o la
mayora de las fases del proceso de investigacin. La funcin del profesor en este caso consiste

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fundamentalmente en el control del proceso de solucin, reorientando el trabajo de los


alumnos en casos de desvos. Est claro que es el Mtodo principal para el dominio de la
experiencia de la actividad creadora, pero a la vez el ms exigente para los alumnos.
Difcilmente puede ser empleado con xito en la clase si los estudiantes no han alcanzado un
nivel elevado de desarrollo de las habilidades investigativas

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CALIDAD DEL APRENDIZAJE


Autores:

Dra. Maribel Ferrer Vicente


Dr. Alfredo Rebollar Morote
Dr. Vctor Bles Gutirrez
Universidad Pedaggica Frank Pas Garca

INTRODUCCIN
La calidad de un producto, servicio o proceso se revela en el conjunto de caractersticas que
determinan su aptitud para satisfacer los requisitos exigidos de acuerdo con el uso o aplicacin
que tiene previsto, lo que permite compararlo y decidir su efectividad.
Al referirse a la calidad de la educacin, en particular, Hctor Valds, reconoce las
caractersticas del proceso y los resultados de la formacin del hombre, condicionadas
histrica y socialmente, que forman una expresin concreta a partir de los paradigmas
filosficos, pedaggicos y psicolgicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por
la distincin entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre en la prctica
educativa).41
El enfoque de la calidad de la educacin es considerado desde:

la poltica educacional que establece los resultados esperados en la formacin de sus


ciudadanos;

la concepcin curricular en que se sustenta el sistema educativo;

el perfeccionamiento de la actividad del que aprende (la actividad del alumno);

el perfeccionamiento de la direccin en funcin del aprendizaje del alumno (la


actividad del profesor);

la planificacin y administracin del sistema educativo y los recursos materiales y


pedaggicos que posibilitan su desarrollo.

La determinacin y recogida de datos que permitan obtener la informacin real y vlida para
ser utilizada en la toma de decisiones con el propsito de transformar, perfeccionar o
mantener una determinada prctica educativa, debe ser un proceso sistemtico que le permita
a los directivos y al propio docente, evaluar la medida en que se alcanzan los resultados

41 Valds Veloz, Hctor. De la Utopa de la cantidad a la Utopa de la calidad, reflexiones sobre la


calidad de la educacin y su evaluacin Revista Desafo Escolar. Ao 1, Vol. 1. Mxico. Mayo Julio de
1997. P. 18

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esperados, especialmente, en los niveles de aprendizaje que alcanzan los escolares como
consecuencia de los concepciones y modelos en que se sustenta la actividad educacional.
El aprendizaje en nuestra prctica escolar se asume como el proceso de apropiacin por el
adolescente de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa
cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma
gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin
social en el que se desenvuelve y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.42
De ah que haya constituido un problema, para muchos, en la ltima dcada, incorporar como
centro de preocupacin la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular:
qu lugar debe ocupar el aprender a resolver problemas en la elevacin de la calidad el
aprendizaje? y sobre esa base cules variables e indicadores pueden favorecer el
mejoramiento y evaluacin de la calidad educativa, en particular del aprendizaje?
DESARROLLO.
En el sistema educativo cubano aprender a resolver problemas constituye un componente
de la formacin bsica, imprescindible, en la preparacin del ciudadano que el desarrollo social
requiere; de ah que sea necesario considerar cmo en esta actividad se revelan los niveles de
aprendizaje que alcanzan los alumnos, a partir de una visin integral de todas aquellas
variables que ofrecen informacin sobre el desarrollo y los resultados del proceso de
enseanza aprendizaje, esencialmente, en el rea de las matemticas y otras ciencias .
El problema que se plantea es valorar cmo la resolucin de problemas constituye uno de los
factores principales que estimulan un aprendizaje significativo, duradero, estable y transferible
de los alumnos, cuando se convierte en el eje del desarrollo curricular y de la formacin
integral en todos los niveles de enseanza.
Las investigaciones realizadas, por los autores desde el ao 1991, sobre el papel de la
resolucin de problemas como eje del desarrollo curricular y de la formacin matemtica, y
sus similitudes con otras ciencias han servido como antecedentes para establecer las
principales aspiraciones o criterios de calidad del proceso de enseanza aprendizaje que se
corresponden, adems, con los nuevos enfoques metodolgicos, vigentes para la formacin
bsica en la escuela cubana en proceso de transformacin.

Qu significa elevar la calidad del aprendizaje en la formacin bsica?


PASAR DE:

A:

Una actividad de aprendizaje receptiva, Una actividad de aprendizaje


reproductiva y memorstica
productiva y creadora.

de

bsqueda,

Una enseanza frontal, en la que prevalece UNA ENSEANZA EN LA QUE PREVALECE LA


la exposicin del profesor
ACTIVIDAD DEL ALUMNO CON LA AYUDA DEL
PROFESOR.

42 Ministerio de Educacin: El aprendizaje de los estudiantes en la escuela secundaria bsica.


Material impreso. La Habana. Agosto. 2003.

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La presentacin del contenido, esttico, LA PRESENTACIN DEL CONTENIDO


alejado de la prctica social.
CONTEXTUALIZADO EN SITUACIONES CONCRETAS
CON UNA SIGNIFICACIN SOCIAL.
La actividad de resolucin de problemas La actividad de resolucin de problemas como medio
como medio para la fijacin de los de aprendizaje significativo en la bsqueda y la
conceptos, propiedades y procedimientos. aplicacin de los conceptos, propiedades y
procedimientos.
La resolucin de problemas aislados o al La resolucin de sistemas de problemas de forma
finalizar las unidades temticas.
permanente, en cada actividad docente.
LA FORMACIN DE HABILIDADES BSICAS La formacin de sistemas de habilidades que
AISLADAS.
posibiliten la resolucin de problemas.
El empleo de mtodos de enseanza El empleo de mtodos de enseanza renovadores,
tradicionales.
que estimulen la resolucin de problemas.
La elaboracin y uso de materiales La elaboracin y uso de materiales docentes que se
docentes informativos y descriptivos.
basan en la resolucin de problemas. El empleo de
software educativos.
La evaluacin de conocimientos y La evaluacin de conocimientos y habilidades
habilidades especficas, en un nivel generales y especficas, que comprenda su significado
reproductivo.
y aplicacin prctica.
La visin de asignatura.

La visin de rea de conocimientos, en la que la


actividad de resolucin de problemas constituye un
elemento de integracin.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.


El concepto de problema ha sido objeto de estudio en muchas investigaciones, con nfasis en
las ltimas tres dcadas (D. Gil (1988), A. Schoenfeld (1993), Elshout (1985), Jannssen Ron
(1992), M. De Guzmn (1992), L. Campistrous (1999), J. Palacio (2001)). Como regularidad se
reconocen entre sus caractersticas que un problema es una situacin donde un individuo o
grupo percibe una diferencia entre un estado presente y un estado deseado y tiene
alternativa de accin, el cambio de accin produce un efecto significativo sobre la diferencia
conocida, el individuo o grupo desconoce a priori qu alternativa seleccionar.
Al hacer referencia a la resolucin de problemas se distingue claramente de lo que es un
problema. Cuando se habla de problema hay que hacer a su vez otra distincin: problema
resuelto (conjunto formado por la construccin sintctica del enunciado y la solucin de ste)
y problema sin resolver (conjunto formado por la construccin sintctica del enunciado y la(s)
exigencia(s) que se plantean), lo que ha implicado el estudio de las definiciones de resolucin
de problemas. La resolucin de problemas es considerada como un proceso a travs del cual
el que aprende combina elementos del conocimiento, tcnicas, habilidades y conocimientos
previamente adquiridos para dar solucin a una situacin completamente nueva.
La utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a
veces contradictorios significados:
I. Resolver problemas como habilidad. En la mayora de los desarrollos curriculares, a partir de
la dcada de los 80, bajo el trmino resolucin de problemas se ha considerado este tipo

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de significado. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas


habilidades que deben ser enseadas en el currculo. Se ha utilizado la resolucin de
problemas, como una habilidad integradora que se desarrolla al finalizar bloques de
contenido, con la presentacin de los llamados problemas rutinarios (asociados al
aprendizaje de conceptos o habilidades bsicas especficas) y luego la resolucin de
problemas no rutinarios como una habilidad de carcter superior. Esto significa que las
tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de
la prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas.
II. Resolver problemas como contexto. Se utilizan al servicio de otros objetivos para justificar lo
que se aprende relacionado con la vida cotidiana, para motivar el aprendizaje, con fines
recreativos, como medio para desarrollar nuevas habilidades y proveer el contexto para la
comprensin de un tema determinado y para la ejercitacin de modos de actuacin
relacionados con tareas investigativas, experimentales, relacionadas con la comunidad, etc.
En este caso, la resolucin de problemas constituye un medio para el aprendizaje, para el
logro de los objetivos en una etapa dada del proceso, generalmente con un enfoque
interdisciplinario.
III. Resolver problemas como actividad. Hay un punto de vista, particularmente matemtico,
acerca del rol que los problemas desempean en la vida de aquellos que hacen
Matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y
que la Matemtica realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es G.
Polya, conocido a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce el trmino
heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla
luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981).
La conceptualizacin de G. Polya sobre la Matemtica como una actividad se evidencia en
la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la Matemtica
puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un
teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de
ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados,
y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el
procedimiento normal. Si el aprendizaje de la Matemtica tiene algo que ver con el
descubrimiento en Matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad
de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin
matemtica adecuada a su nivel (Polya, 1954).
IV. Resolver problemas como competencia en la formacin bsica. En este caso se asume que
aprender a resolver problemas es preparar al hombre para la vida al constituir una va
esencial para movilizar o activar los conocimientos, las habilidades y actitudes en
situaciones de diversa naturaleza. En esta competencia se reconocen los componentes
siguientes:
Analizar, interpretar y comprender situaciones concretas.
Formar conceptos, propiedades y procedimientos a partir de un contexto (saber).

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Utilizar los conocimientos en nuevas situaciones tericas y prcticas (saber hacer).


Evaluar, individual y colectivamente, mtodos y vas de solucin.
Valorar las potencialidades y dificultades en la bsqueda y planteamiento de la
solucin y tomar decisiones.
Concienciar las regularidades de los modos de actuacin, comunes y diferentes, para
cada rea de conocimientos.
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Un diseo para la estructuracin del contenido de la clase en la escuela media, tomando en
cuenta el papel de la resolucin de problemas, como fundamento del aprendizaje, se ha
validado dentro del proyecto investigativo Resolucin de problemas y calidad del
aprendizaje de la Matemtica 43 a travs de la variante que ofrece al profesor algunos
mtodos para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura, considerando
tres momentos principales:44
1. El planteamiento, comprensin y solucin de los problemas como base para la
preparacin del nuevo contenido, es decir, la motivacin y la orientacin hacia los
objetivos ms generales de la asignatura, de cada unidad temtica y sistema de
clases.
2. La elaboracin de los conceptos, teoremas y procedimientos que conforman el
sistema de conocimientos y habilidades como componentes imprescindibles para
resolver los problemas esenciales de la unidad temtica. La motivacin va dirigida al
perfeccionamiento del sistema a travs de la bsqueda de lo nuevo con el objetivo
de resolver problemas.
3. La fijacin de los conceptos, teoremas y procedimientos especficos para promover
la integracin constante a travs del planteamiento de problemas que estimulen la
utilizacin del sistema de conocimientos y habilidades.
El concepto de sistema de problemas se incorpora como ncleo del tratamiento didctico en
la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica y de las Ciencias, al ser definido como un
conjunto de problemas que tienen el objetivo de dar significacin al nuevo contenido, servir
de base para la motivacin y orientacin de los alumnos en su actividad cognoscitiva, lo que
posibilita:

La motivacin y orientacin de los escolares hacia el nuevo conocimiento durante los


procesos de bsqueda de su solucin.

La generacin y representacin de todo el sistema terico y prctico de la disciplina


escolar a partir de su significacin.

43 Rebollar, A. y otros: Proyecto REPCAM. Resolucin de problemas y calidad del aprendizaje de la


Matemtica. Proyecto de investigacin. Universidad Pedaggica Frank Pais . Santiago de Cuba. 2000
2002.
44 Rebollar, A.: Una variante para la estructuracin del proceso de enseanza de la Matemtica, a partir
de una nueva forma de organizar el contenido, en la escuela media cubana. Tesis doctoral. Santiago de
Cuba. 2000.

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El perfeccionamiento de los conocimientos, los procesos de bsqueda y el mundo de


significaciones y atribuciones del escolar.

La generacin de un proceso de investigacin constante en los escolares.

La estimulacin del anlisis crtico y la capacidad de abordar problemas, implicando en


la toma de decisiones y el anlisis de sus posibles consecuencias.

La atencin de las dificultades y necesidades, tanto individuales como colectivas, de los


escolares desde su mundo de significaciones y atribuciones para la bsqueda de
soluciones.

El reconocimiento y la ejemplificacin del carcter interdisciplinario y constructivo y la


utilidad de los conocimientos para explicar el mundo en que viven.

La diversidad de formas de presentacin y utilizacin de los componentes que


configuran el sistema de problemas.

El sistema de problemas tiene la funcin de acercar al alumno a su realidad, no a partir de


hechos o datos aislados, sino que el objeto de las ciencias y la prctica social se expliquen con
una visin ms completa e integradora. El sistema de problemas atiende dos direcciones
fundamentales la de presentacin y la de fijacin del contenido objeto de aprendizaje.
I. Sistema de problemas para la presentacin de los contenidos objeto de aprendizaje.
Es el que da entrada a los conocimientos de la unidad temtica, es decir, permiten generar
todo el sistema de conocimientos, habilidades y actitudes y establecer un diagnstico inicial
del mundo de significaciones y atribuciones previo del escolar para aprender el nuevo
contenido.
Este sistema contiene problemas como los siguientes:
1. Problemas que en la construccin sintctica de su enunciado contienen
estructurados en forma de mapa conceptual los conocimientos objeto de
aprendizaje.
2. Problemas que durante el proceso de bsqueda de su solucin generan los
conocimientos objeto de aprendizaje.
3. Problemas que en su solucin aparecen estructurados los conocimientos objeto
de aprendizaje.
4. Problemas que en la construccin sintctica de su enunciado aparecen uno o
varios dominios conceptuales.
II. Sistema de problemas para la fijacin de los contenidos objeto de aprendizaje.
Es aquel que, sobre la base de la diversidad de formas de presentacin, tratamiento y
utilizacin de la construccin sintctica de su enunciado (tipos de enunciados), permite la
fijacin de los conocimientos matemticos construidos, los procesos de bsqueda y la nueva
estructura del mundo de significaciones y atribuciones del escolar. A travs de este sistema
se producen la consolidacin de los conceptos, los procedimientos, relaciones, propiedades,
mtodos de solucin que el escolar ya ha enfrentado en el sistema de presentacin, permite
la evaluacin del escolar en el aprendizaje de los nuevos mtodos de solucin.
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Este sistema de problemas est compuesto por problemas con las caractersticas siguientes:
1. Problemas de informacin inicial y pregunta posterior, son aquellos en los que en la
construccin sintctica de su enunciado se narra una determinada situacin con
contenido esencialmente de la disciplina y al final se formula una sola pregunta.
2. Problemas de informacin inicial y ms de una pregunta posterior explcita, son
aquellos en los que en la construccin sintctica de su enunciado se narra una
determinada situacin con contenido esencialmente de la disciplina y al final se
formula ms de una pregunta, relacionadas o no.
3. Problemas de informacin inicial y ms de una pregunta posterior, algunas no
explcitas, son aquellos en los que se formulan adems de las preguntas explcitas,
tambin otros aspectos que no se expresan directamente en su enunciado y deben ser
considerados en la bsqueda de su solucin.
4. Problemas de pregunta y explicacin integradas, son aquellos en los que la
construccin sintctica de su enunciado empieza con la pregunta que engloba la
situacin planteada con las condiciones que se dan y se buscan.
5. Problema matemtico de pregunta indirecta, son aquellos que en la construccin
sintctica de su enunciado la(s) pregunta(s) no se formulan de forma directa.
El proceso de aprendizaje se desarrolla en los momentos que se describen en la figura
Resolver el sistema de
problemas con lo ya
aprendido.
(SISTEMA DE
PROBLEMAS DE
PRESENTACIN)

Elaborar los conceptos,


propiedades, relaciones para
la fundamentacin de vas de
solucin y su estructuracin
lgica .

Resolver sistemas de
problemas aplicando las
nuevas vas de solucin.
(SISTEMAS DE PROBLEMAS
PARA LA FIJACIN Y
APLICACIN)

Un ejemplo de cmo dirigir el proceso de aprendizaje segn la variante expuesta se


sintetiza a continuacin:
La Geometra Plana, constituye un componente importante de la formacin bsica de los
nios, adolescentes y jvenes por el significado que tienen sus conceptos, axiomas,
propiedades y relaciones para la comprensin del mundo en que viven y les brinda
instrumentos para construir figuras y cuerpos geomtricos con exactitud. De ah que
contenidos como los movimientos del plano y la igualdad de tringulos pueden elaborarse a
partir del contexto siguiente:
Un escolar tiene la tarea de construir figuras iguales de forma triangular, sobre una
misma cartulina y en cartulinas diferentes. Buscar un procedimiento para
construirlas con la mayor exactitud posible.
Elaboracin de los conceptos, propiedades y procedimientos de los movimientos
del plano y de los teoremas de igualdad de tringulos.

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Se proponen problemas de construccin de tringulos, cuadrilteros y otros


polgonos como: Dado un pentgono ABCDE, construya un pentgono igual
MNOPQ.
Otros problemas prcticos pueden proponerse como: Si se desea cubrir las
superficies laterales y la base de una pirmide de base cuadrada con papel de
colores. Trace y recorte, con la mayor exactitud posible cada figura de papel y luego
pguela. Describa cmo proceder.
Obsrvese cmo en situaciones como la ejemplificada se parte de un contexto muy
prctico, que puede insertarse en una actividad ldica para lograr que el escolar construya
los procedimientos de construccin de polgonos y puede llegar a establecer las
regularidades para formular un procedimiento generalizado para construir figuras iguales
para luego extenderlo a situaciones de diferentes tipos.

ESTRUCTURA DIDCTICA DE LAS CLASES.


En la escuela cubana es, de hecho, una importante prioridad la reflexin permanente acerca
de cmo convertir el saln de clases en el principal espacio para que el profesor plantee las
tareas que estimulen las acciones de aprendizaje en los alumnos, sus actitudes, valores,
sentimientos y compromisos individuales y sociales.
La estructura didctica de las clases a partir del lugar de la actividad de resolucin de
problemas presupone importantes precisiones a las diferentes funciones didcticas:

El aseguramiento del nivel de partida se realiza a lo largo de toda la clase en funcin de


las necesidades de los alumnos para resolver los ejercicios o problemas, debe dejar de
ser un momento en el que slo el profesor recuerda al inicio de la clase las condiciones
previas necesarias, para estimular al estudiante al reconocimiento de cules
conceptos, teoremas, relaciones o procedimientos necesita para poder actuar, lo que
debe suceder en el momento en que se enfrenta a la bsqueda de soluciones para que
realmente identifique lo que necesita (si lo domina o no), que tenga significacin para
la nueva materia de enseanza y aprendizaje y no se le quite su responsabilidad en la
reproduccin y aplicacin de los conocimientos anteriores.

La motivacin y orientacin hacia el objetivo guan al alumno hacia el resultado que


debe lograr con la solucin de los ejercicios y problemas, que puede ser construir
nuevos conceptos, teoremas o procedimientos, aprender a resolver tipos de ejercicios
o problemas y resumir o generalizar esos procedimientos.

La elaboracin de la nueva materia no se caracteriza por la exposicin del profesor,


sino por la actividad del alumno con la orientacin del profesor, desempeando un
papel esencial el momento que le proporciona orientarse en el objetivo de la clase
partiendo del anlisis de uno o varios problemas y la discusin de los resultados del
trabajo individual o en grupos, posteriormente el profesor debe ser capaz de resumir
de forma conjunta, a travs de una conversacin heurstica, el nuevo contenido o las
vas de solucin encontradas, las dificultades y logros y promover la autoevaluacin de
la actividad.

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Las actividades dirigidas a la fijacin comprenden sistemas de ejercicios, preparados


para que el alumno forme y desarrolle las habilidades relacionadas con la elaboracin
y uso de conceptos, relaciones, procedimientos y anlisis de situaciones dadas a travs
de ejercicios formales y con textos. Esta funcin didctica ocupa un espacio
importante en la intencin de que el alumno domine los mtodos y procedimientos
necesarios para la sistematizacin de las vas de solucin de los problemas.

La aplicacin deja de ser la funcin didctica de la etapa final del proceso de


enseanza aprendizaje, se desarrolla desde el momento introductorio en que se
presenta en funcin de la orientacin hacia el valor prctico o necesidad del nuevo
contenido y para que el alumno le d uso al sistema de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores formados en la resolucin de problemas.

El control y la evaluacin del alumno requiere de la incorporacin de tcnicas que


aporten una caracterizacin ms precisa de la preparacin alcanzada en la actividad
fundamental que es la resolucin de problemas en cada uno de los momentos del
proceso. Especialmente, se sugiere enriquecer vas para el control de la observacin de
la actividad individual y colectiva, la exposicin oral o discusin de vas de solucin y
acciones tan importantes como el anlisis de situaciones y el establecimiento de
estrategias o planes para su solucin a partir de las regularidades encontradas en los
sistemas de problemas.
A la luz de la variante para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje basado en
la resolucin de problemas y los resultados de las investigaciones realizadas se han
caracterizado los tipos de clases que corresponden a los momentos didcticos ya
explicados. Los tipos de clases son los siguientes:

Las clases introductorias, de presentacin del sistema de problemas, para su anlisis,


comprensin y bsqueda de vas de solucin, sirven de base para motivar y orientar
hacia el objetivo acerca de la necesidad de los medios matemticos. En este tipo de
clase el contenido de anlisis incorpora la contextualizacin que se da en los
problemas y que exige tambin referirse a situaciones de la vida prctica que deben
ser explicadas por los alumnos para poder plantearse mtodos para la solucin a ello
pueden contribuir eficazmente los software educativos.

Las clases de elaboracin del nuevo conocimiento parten de la presentacin de la


situacin que ofrece uno o varios problemas del sistema de problemas con la intencin
de que los conceptos, teoremas, procedimientos y la actividad, en general, tengan
para el alumno la significacin adecuada.

Las clases de fijacin del sistema de conocimientos tienen la responsabilidad de que el


alumno llegue a dominar los mtodos y procedimientos a travs de una variada
ejercitacin y ejemplificacin partiendo del anlisis de los problemas que ha resuelto,
prestando atencin a las individualidades en el nivel de desarrollo alcanzado.

Las clases de resolucin de problemas que se dirigen a estimular y desarrollar esta


actividad, individual y colectivamente, se realizan en cualquier momento y se
encaminan al entrenamiento de los alumnos para el anlisis de situaciones concretas y
la aplicacin de mtodos de solucin. Aunque la resolucin de problemas est
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presente en todos los tipos de clases, en este caso, se crean los espacios necesarios
para el entrenamiento en la actividad, para enfrentarse, individual o colectivamente, a
una diversidad de situaciones y sistematizar los mtodos o vas de solucin.
MTODOS Y FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA.
Con relacin a los mtodos de enseanza, formas de organizacin y medios de enseanza
se precisan los aspectos que caracterizan las clases, en la variante que se presenta:
La organizacin del proceso de enseanza aprendizaje en grupos tiene su base en la
necesidad de que se estimule en el alumno la comunicacin, el intercambio, la
comprensin y significacin de la actividad que realiza, aspectos imprescindibles para la
construccin de los conceptos, propiedades y procedimientos, que se fijan en ese
proceso socializado. Pero, para lograr esos propsitos la conformacin de los grupos
toma como base, en primer lugar, la caracterizacin psicopedaggica individual y
colectiva, la estabilidad de los integrantes de los grupos y al mismo tiempo la atencin
diferenciada.
Las tareas que se proponen en una clase organizada en grupos deben estructurarse de
manera tal que se mantenga la actividad de los alumnos y la profundidad y complejidad
obligue al intercambio, al debate; porque de lo contrario se convierte en una
organizacin formal y los estudiantes vuelven al trabajo individual aunque estn
agrupados.
El momento de la clase, despus del trabajo individual o en grupos requiere de
actividades como: explicar y comparar las vas de solucin y los resultados, valorar las
principales dificultades, la actitud, responsabilidad, calidad del trabajo colectivo,
comunicacin lograda y, finalmente, propiciar la autoevaluacin y evaluacin a otros
grupos por los mismos alumnos.

En la valoracin final debe quedar siempre conformado el mtodo o procedimiento que


el alumno debe fijar, explicado por los propios alumnos o de ser necesario lo debe
mostrar el profesor.

El software educativo y las hojas de trabajo constituyen medios auxiliares que


contribuyen al ahorro de tiempo, ayudan a la concentracin del alumno en la actividad y
le dan la orientacin completa del objetivo que debe lograr. En las hojas se pueden
presentar los sistemas de ejercicios y problemas que el alumno debe resolver, las
orientaciones de las tablas, diagramas y resmenes que debe completar o elaborar, la
forma en que debe expresar las conclusiones y las soluciones segn las valoraciones o
conclusiones que se harn al finalizar la clase.
La actividad independiente comienza en la propia clase y debe tenerse en cuenta que los
alumnos resuelven ejercicios y problemas en sistemas, es decir, que se le orientan
diversos tipos de actividades y se fortalece como tarea dentro y fuera de la clase el
trabajo con los libros de texto, con los software educativos, en la lectura y anlisis de
conceptos y propiedades, el anlisis de ejemplos, la solucin de ejercicios del propio
texto y la formulacin de otros a partir de un conjunto de datos o relaciones.

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La resolucin de ejercicios formales como va para desarrollar las habilidades bsicas y


elementales ocupa en las clases un lugar especial teniendo en cuenta que la cantidad y
periodicidad de las ejecuciones son requisitos incuestionables para llegar a dominar los
modos de actuacin correspondientes.
La introduccin y conclusiones de la clase constituyen espacios de tiempo de
imprescindible necesidad en las precisiones que debe hacer el profesor sobre el
cumplimiento del objetivo. En las clases que concluyen sin las valoraciones finales no se
propicia, en gran medida, la concientizacin de los objetivos previstos en la formacin
de valores con relacin a la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el
colectivismo, etc.
La formacin y desarrollo de las habilidades propias de la asignatura requieren del
espacio para que el alumno construya los modos de actuacin, mtodos y
procedimientos de solucin y los llegue a dominar a travs de la ejercitacin,
sistematizacin y aplicacin a la resolucin de problemas. Es importante que cada
habilidad se forme con la claridad de cules problemas pueden ser resueltos con un
determinado modo de actuacin o mtodo de solucin.

VARIABLES PARA EL MEJORAMIENTO Y EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE


ENSEANZA APRENDIZAJE.
Los valores que dependen de las caractersticas de un producto, servicio o proceso que se
seleccionan para mejorar o evaluar su calidad se han denominado variables, estndares,
indicadores, ndices de calidad. Ellos constituyen instrumentos que proporcionan informacin
relevante sobre las partes o componentes del objeto de anlisis y posibilita la comprensin y
representacin de su complejidad.
Tratar de esquematizar a travs de un sistema de indicadores todos los aspectos, interacciones
y relaciones que faciliten interpretar la eficiencia de un proceso y sus resultados es una
manera de establecer una gua que ayude a los directivos educacionales y a los propios
maestros a diagnosticar e interpretar el funcionamiento de la realidad educativa y tomar
decisiones para su transformacin.
El estudio realizado sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica y la variante
para la estructuracin de dicho proceso, basado en la resolucin de problemas, fundamentada
como modelo pedaggico, ha conducido al diseo de un patrn para guiar el mejoramiento y
evaluacin de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje.45
Al considerar la resolucin de problemas como competencia bsica en la formacin de los
escolares han sido determinas las variables que pueden contribuir al mejoramiento y
evaluacin de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje:
Actividad del alumno.
Actividad del profesor.
45 Ferrer, M. y A. Rebollar: Patrn para la evaluacin de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica. Informe de investigacin. Universidad Pedaggica Frank Pas . Santiago de Cuba.
2002

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Documentos de la planificacin.
Materiales docentes.
Resultados del aprendizaje.
La determinacin de los elementos que integran estas variables constituyen la base para
concretar el conjunto de acciones que orienten hacia el perfeccionamiento del proceso de
enseanza aprendizaje a partir de que cada profesor o directivo pueda evaluar sistemtica y
regularmente las actividades y sus resultados, los avances o retrocesos y establecer las
medidas para ajustar lo necesario en funcin de la meta a alcanzar.
Constituye un criterio esencial que las variables que se determinan no se circunscriben al saln
de clase, sino a todos los factores que se entrelazan y conducen al logro de los objetivos
formativos, es decir, a la formacin de la personalidad del alumno, partiendo del papel que le
corresponde desempear a cada asignatura.

Variable 1: Actividad del alumno.


1. Desempeo en las clases.

Analiza y resuelve sistemas de problemas.

Plantea y fundamenta las vas de solucin.

Explica el significado de los contenidos en diferentes contextos.

Trabaja con independencia.

Logra comunicacin con el profesor.

Logra comunicacin con los otros alumnos en el anlisis de las vas de solucin.

Realiza valoraciones y conclusiones.

Trabaja con claridad en la libreta o cuaderno de trabajo.

Utiliza software educativo u otros medios en su aprendizaje.

2. Desarrollo de habilidades

Construye los modos de actuacin y mtodos de solucin para un sistema de


problemas.

Ejecuta las acciones con exactitud.

Ejecuta las acciones con rapidez.

Ejecuta las acciones con racionalidad.

Establece analogas y diferencias entre las acciones.

Generaliza los mtodos de solucin para un sistema de problemas.

Expresa de forma oral y escrita los mtodos de solucin.

3. Actividades que realiza.

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Realiza las actividades docentes e investigativas en el tiempo previsto.

Resuelve problemas en las actividades extradocentes (crculos de inters, concursos)

Desarrolla las tareas integradoras de varias reas o asignaturas.

Desarrolla tareas relacionadas con otras instituciones de la comunidad.

Demuestra gusto, inters y disposicin en la resolucin de problemas.

Variable 2: Actividad del profesor.


1. Desempeo en la clase

Domina y orienta los objetivos formativos.

Domina el contenido en su integracin en el rea de conocimientos.

Motiva a travs del planteamiento y anlisis de sistemas de problemas.

Plantea la elaboracin de los conceptos, teoremas y procedimientos a travs de


problemas.

Sistematiza el contenido y el rea de conocimientos, a travs de los problemas.

Formula preguntas de identificacin, reproduccin, relacin y valoracin.

Valora los resultados del aprendizaje en la clase y orienta las tareas para el trabajo
correctivo.

Propone tareas para los estudiantes de mayor desarrollo.

Trabaja con el diagnstico integral de cada alumno.

Logra la comunicacin con sus alumnos.

Orienta y usa los medios de enseanza necesarios (software, televisin, video, libros
de texto, materiales impresos).

2. Cualidades personales del profesor

Expresin oral y escrita que le permite la comunicacin con alumnos, profesores,


padres, etc.

Cultura general, dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y las


comunicaciones.

Hbitos de lectura.

Motivacin profesional.

Inters por el conocimiento de los problemas de la comunidad, la provincia y el pas.

Adecuada relacin con la familia y la comunidad en la orientacin y realizacin de las


tareas docentes por los alumnos.

3. Preparacin psicopedaggica y metodolgica.

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Caracteriza el desempeo de cada alumno para resolver problemas, en cada rea del
conocimiento y regularidades generales.

Disea estrategias educativas para la clase integrada al rea de conocimientos que


corresponde.

Realiza el anlisis metodolgico de los contenidos y las orientaciones metodolgicas


de las asignaturas del rea de conocimientos.

Valora los resultados del trnsito, con sus alumnos, por el ciclo.

Consulta otra literatura y materiales docentes.

Formula y da solucin a ejercicios con texto y problemas contextualizados en el medio


en que se desarrolla el escolar.

Disea actividades extraclases (investigativas, crculos de inters, concursos, etc.).

Estimula el liderazgo en el trabajo docente, metodolgico, superacin e investigacin.

4. Desarrollo profesional

Aos de experiencia, en el nivel y grado.

Aos de trabajo en la escuela.

Categora cientfica.

Formacin acadmica.

Cursos de postgrado o diplomados.

Cursos de recalificacin.

Autosuperacin.

Intercambio colectivo en el departamento o colectivo de asignatura.

5. Aplicacin de experiencias pedaggicas de avanzada.

Utiliza mtodo cientficos para mantener el diagnstico actualizado sobre el


desempeo de sus alumnos.

Selecciona y aplica resultados de investigaciones culminadas.

Desarrolla experiencias pedaggicas de avanzada.

Participa en proyectos investigativos.

Participa en eventos cientficos

Variable 3: Documentos de la planificacin.


1. Concepcin curricular
Claridad y precisin de los objetivos, con un carcter formativo.
Carcter rector de la resolucin de problemas en el enfoque metodolgico.

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Determinacin de las habilidades generales, bsicas y elementales.


Criterios de sistematizacin de los conocimientos, las habilidades y valores.
Orientacin de mtodos de enseanza renovadores.
Caracterizacin de las formas de organizacin del proceso dentro y fuera de la clase,
tipos de clases.
Caracterizacin de la actividad de aprendizaje del alumno a travs de los tipos de tareas
docentes.
Definicin de las formas de control.
Definicin de los criterios para las relaciones interdisciplinarias.
Asignacin del fondo de tiempo.
2. Programa de la asignatura
Exposicin completa de la concepcin curricular, lugar de la resolucin de problemas.

Determinacin y derivacin de los objetivos formativos y sistemas de problemas.

Presentacin de los contenidos formativos.


Relacin interdisciplinaria en el rea de conocimientos.
Estructuracin del sistema de habilidades (general, bsica y elemental)
Materiales con sugerencias para el tratamiento metodolgico del contenido y del rea
de conocimientos.
Orientaciones para el control del aprendizaje.
Dosificacin del contenido.
Relacin adecuada entre las clases de nuevo contenido, de fijacin y aplicacin.
3. Organizacin escolar
Ubicacin de cada asignatura en el horario del da.
Periodicidad en el horario semanal, para lograr la frecuencia y sistematicidad en las
actividades destinadas a la resolucin de problemas.
Correspondencia entre la ubicacin en el horario y en las formas de organizacin del
proceso de las actividades de resolucin de problemas.
Planificacin de las actividades extraclases (trabajo correctivo y de desarrollo)
Condiciones higinicas del saln de clases para el trabajo colectivo e individual en la
resolucin de problemas.

Variable 4: Materiales docentes.


1. Libros de texto

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Planteamiento y anlisis de sistemas de problemas como medios de aprendizaje en la


presentacin del contenido.
Elaboracin de conceptos, teoremas y procedimientos, basados en el anlisis y solucin
de problemas en su integracin con los contenidos del rea de conocimientos.
Presentacin de ejercicios y sistemas de problemas para la fijacin.
Presentacin de sistemas de problemas para la reflexin individual.
Ilustracin de los contenidos, con situaciones de diferentes contextos.
Disponibilidad de libros de textos para cada alumno.
Actualidad de los contenidos de las situaciones que se presentan a los alumnos y su
relacin con el medio que le rodea.
2. Cuadernos, hojas de trabajo, software educativo.
Diseo de las tareas segn el objetivo formativo.
Actividades para la elaboracin de conceptos, teoremas y procedimientos basados en
problemas, integradas al rea de conocimientos.
Actualidad del contenido de los problemas.
Seleccin de actividades relacionadas con la comunidad.
Utilizacin de peridicos, revistas, datos estadsticos.
Uso del material, dentro y fuera de la clase.
Posibilidad de la interactividad con fines correctivos y evaluativos.

Variable 5: Resultados del aprendizaje.


1. NIVEL DE DESEMPEO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS:

Muy alto: plantea con exactitud y rapidez una va de solucin, selecciona vas
especiales para la solucin y racionalidad en su planteamiento.

Alto: expresa las vas de solucin en un lenguaje correcto, puede presentar alguna
imprecisin en el uso de la terminologa o simbologa matemtica.

Medio: domina las habilidades bsicas y elementales que justifican una va de solucin,
puede tener error o imprecisin en alguna habilidad elemental.

Bajo: domina algunas habilidades elementales que no son suficientes para definir un
mtodo de solucin.

Nulo: no responde a la tarea.

2. ACTITUD HACIA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS:

Disposicin para resolver los problemas orientados.

Gusto por las asignaturas del rea de Ciencias

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Calificacin promedio en cada asignatura.

Disposicin en la bsqueda y solucin de problemas en libros, software educativo u


otros materiales docentes.

Disposicin hacia el debate colectivo de mtodos o vas de solucin

Participacin activa en crculos de inters o concursos de Matemtica, Fsica, Qumica


o Computacin.

IDEAS PARA ELABORAR UN PROYECTO ENCAMINADO A MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO


DE ENSEANZA APRENDIZAJE
La evaluacin de la calidad del proceso tiene como principal propsito utilizar los resultados
para transformar la realidad escolar en funcin de mejorar, corregir, reorientar modos de
actuacin que impiden el logro de los resultados en el nivel esperado y consolidar aquellos en
los que se demuestran experiencias pedaggicas de avanzada.
Las acciones que a continuacin se enuncian proponen una gua para disear un proyecto
dirigido a transformar la institucin escolar a partir de los resultados del proceso de enseanza
aprendizaje considerando las variables, dimensiones e indicadores descritos:
1. Establecer las dificultades y potencialidades detectadas en el proceso de enseanza
aprendizaje, inherentes a la actividad del maestro y del alumno as como de los
materiales docentes.
2. Determinar el objetivo a lograr con un programa de transformaciones necesarias para
elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje.
3. Disear las tareas del programa de transformaciones referidas a: el trabajo docente
metodolgico y la superacin del personal docente, el perfeccionamiento del programa
de cada asignatura a partir de las concepciones curriculares basadas en la enseanza y el
aprendizaje a travs de problemas, el perfeccionamiento de los materiales docentes en
la elaboracin de los sistemas de conocimientos, habilidades y actitudes as como las
actividades dirigidas a su fijacin y aplicacin.
4. Disear la medicin del impacto de las tareas a partir de los cambios que se producen en
la actuacin de los directivos, de los docentes en la direccin del proceso educativo y los
resultados del aprendizaje de los alumnos, con la participacin de la familia y otras
instituciones de la comunidad.
5. Divulgar las experiencias pedaggicas para su generalizacin en otros centros con
resultados similares, a travs de actividades metodolgicas, materiales impresos o en
soporte magntico, artculos cientficos, entrenamientos metodolgicos conjuntos u
otras formas.
6. Plantear nuevos problemas investigativos para el diseo y ejecucin de proyectos
dirigidos a la conceptualizacin terica y a producir innovaciones de manera rpida en la
prctica escolar.

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EL PLAN LECTOR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.


Felipe Aguirre Chvez

Diversos informes consignan que los escolares peruanos no solamente presentan comprensin
deficitaria, sino tambin carecen de hbitos lectores, evidencian notorias insuficiencias
expresivas en el plano escritural y sufren diversas dificultades en lo que concierne al
razonamiento matemtico. Insertada en el contexto de la ya crnica crisis de la educacin
nacional, tal constatacin ha generado la alarma oficial al considerarse que constituye un
gravsimo problema por presentar serio impedimento en el desarrollo de las nuevas
generaciones y el desarrollo del pas. De all que desde las instancias oficiales, hoy, proliferan
los llamados a fomentar la lectura en nios y adolescentes para promover su desarrollo.
Particularmente en la escuela pblica se viene implementando el Plan lector entendido
como sinnimo de docenas de textos literarios. Ms todava, para asegurar el xito lector se ha
diseado un plan de estudios que otorga la mayor cantidad de horas al rea de Comunicacin.
As, por un lado, se atenta ante el desarrollo integral y, por otro, se pasa por alto la contextualizacin de los planes que en ltima instancia, tienen que ser alternativas pertinentes a los
problemas regionales y locales y no imperativos uniformes y obligatorios. En fin, eso y mucho
ms forman parte de la moda del plan lector, una moda que ha despertado voluntarismos y
emotivas iniciativas y que han conducido gradualmente a la dispersin y fragmentacin de la
unidad de lo sensorial y racional y de la lecto-escritura. Sin duda, olvidos esenciales,
intencionales o involuntarios, pero en ambos casos, estamos frente al duro golpe ocasionado
por la ausencia de enfoques cientficos capaces de explicar integralmente la naturaleza de la
lectura.
1. LA IMPORTANCIA DE UN PLAN PARA ORIENTAR EL PROCESO LECTOR.
En trminos generales todo plan es un modelo sistemtico elaborado con previsin y
anticipacin para dirigir y encauzar determinadas actuaciones sobre la realidad con fines de
comprenderlo y transformarlo. Los seres humanos, esencial y cualitativamente son distintos y
superiores a los animales por cuanto poseen conciencia y pensamiento como productos de su
funcin nerviosa (cerebro) desarrollada en interaccin con la realidad y merced a los cuales,
planifica, proyecta y elabora programas en su mente sobre una realidad concreta con fines de
procesarla y adecuarla a la satisfaccin de sus necesidades materiales y espirituales. En el
mbito educativo, hablar de planes implica referirse a la planificacin como proceso y
producto objetivamente entramado con mltiples cuestiones: Qu?, (problema, objetivos,
hiptesis) Por qu?, (importancia, fundamentacin terica) Para qu? (justificacin,
contribucin, beneficios) Cundo? (tiempo, cronograma) Dnde?, (escenario, cobertura)
Cmo?, (mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos) Con qu y quines? (recursos
financieros y potencial humano). Cada interrogante conforma elementos insustituibles en la
unidad orgnica y la integracin sistemtica de sus partes y posibilita la consistencia lgica o
validez interna del plan. Sin embargo, la validez externa del plan, la ms importante, depende
de su nivel de coherencia y asertividad respecto a la realidad. As, en ltima instancia, el
criterio de verdad de todo plan es la prctica social. Es en los hechos donde se mide la
validez de la teora consignada en el proceso de planificacin. Siendo as, el plan ha de ser
instrumento estratgico y tctico fundado en teoras vlidas y problemas y/o necesidades

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sociales. Ms, todava, el plan no podra emerger de la decisin y voluntad arbitraria, ni podra
ser implementada verticalmente (de arriba hacia abajo) como ocurre con los programas
ministeriales. La actuacin estratgica y tctica se condicionan dialcticamente y asumir la
planificacin desde esa perspectiva implica participacin reflexiva y valoracin especfica de
objetos y fenmenos concretos sin perder por ello su conexin integral y futurista. En
circunstancias actuales, la planificacin estratgica y normativa discurren opuestos, cada uno
por su lado, y situacin similar ocurre entre la escritura y lectura. En todo caso, la perspectiva
nuestra busca conjugar interactivamente lo estratgico y tctico, la lectura y escritura en el
marco de la unidad de lo sensorial y racional. Entonces sera mejor hablar de plan de lectoescritura.
2. LAS CONDICIONES SOCIO-HISTRICAS Y EL PROCESO LECTOR.
Los objetos y fenmenos de la naturaleza existen en mutua interaccin y dependencia. No es
posible encontrar algn aspecto de la realidad desvinculado, aislado y sin conexin. Asumir la
realidad como si se tratara de un conjunto de piezas sin conexin e interaccin forma parte de
la visin metafsica y unilateral de la realidad. Desde el punto de vista de la ciencia, las
condiciones socio-histricas y el proceso lecto-escritural presenta interconexin e interaccin
interna y externa. As, las situaciones materiales ptimas influyen favorablemente en el
desarrollo de capacidades lecto-escriturales y los escenarios deficitarios menguan la
configuracin de sus potencialidades. Distinto: imposible! Las personas para imaginar, pensar
y crear requieren previamente asegurar su existencia material, necesitan disponer de
condiciones objetivas capaces de garantizar su vida y actividad social en estrecha relacin al
modo de produccin vigente. Por ejemplo, en una sociedad clasista como la nuestra, donde
predomina el capitalismo burocrtico, rigen leyes de propiedad privada y determinan las clases
sociales y se refleja en aquellos que pueden o no acceder a la educacin e incluso establecen
diferencias entre los que acceden, vale decir, en la misma escuela nacional, en el grupo escolar
de un grado, hay nios nutridos y desnutridos, los que tienen cuaderno y los que no. La
educacin, vista as, no slo es cuestin de acceso y/o de masividad es, sobre todo, asunto
de condicin real y objetiva de vida material, vivienda, alimentacin, salud, motivacin y
prctica moral. Es decir, el anlisis del proceso educativo en general y el proceso de la lectoescritura en particular, desvinculado de las condiciones materiales de vida, alimentacin y
salud, vivienda y moralidad constituye impertinente e inviable. Por eso las verdaderas y
autnticas alternativas partiendo del diagnstico objetivo sobre las variables socio-histricas
deben implementar mecanismos creativos, vlidos y factibles a las necesidades de nuestro
pueblo. Por el contrario, seguiremos naufragando en voluntarismos pretenciosos que
descargan todo el optimismo en lo pedaggico y concretamente en las manos de los Maestros,
creyendo que la solucin y la salida de la crisis educativa dependen de la pertenencia al tercio
o de su nivel de comprensin lectora desgajado de situaciones concretas de la actuacin real.
En fin, sin tener en cuenta que los nios y adolescentes cuya salud y alimentacin son
precarias, que proceden de hogares agobiados por la pobreza, con evidentes e insubsanados
vacos en sus conocimientos previos, alejados o privados de una correcta estimulacin
sociocultural, desvinculados por completo de los libros y sometidos a la nefasta influencia de
contenidos deformantes de los medios de difusin, entre ellas la televisin, ser muy difcil la
pretensin de implementar un plan lector dirigido a formar hombres y mujeres que requiere la
sociedad.

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3. QU ENFOQUE DEBEMOS ASUMIR SOBRE LA LECTURA?


Los conceptos, metafricamente hablando, no son brochas colgadas en el aire, son
abstracciones interactivas de la realidad, circunscrito en un espacio y tiempo que describen y
explican la realidad desde determinados enfoques especficos cuyo significado no es
homogneo y depende de la concepcin del mundo (enfoque general) correspondiente al
tiempo histrico-social e ideolgico de una sociedad concreta. As, el enfoque es el
presupuesto que fundamenta y orienta la forma de cmo un sujeto concreto (Richard
Shapiam) observa y asume explicaciones sobre la realidad. En teora, los enfoques,
simultneamente, deberan describir, explicar y constituirse en la fuerza que conlleva la
transformacin de la realidad. Pero, histricamente no ha sido as, hay enfoques meramente
descriptivos que asumen la realidad como suma de partes cuyo discurrir en el tiempo es
mecnica, espontnea, dirigidos por fuerzas externas. Desde luego, hay, tambin, aquellas que
conciben la realidad como unidad infinita en proceso de cambio y movimiento interactivo,
posibilitando que todo cuanto existe pueda ser conocido, explicado y transformado.
Cualquiera podran ser las especificaciones distintivas pero en el fondo de una u otra forma los
enfoques se agrupan claramente diferenciados slo en dos posturas: metafsica y dialctica en
ntima relacin con la respuesta proporcionada al problema fundamental de la filosofa que
posee un doble aspecto: la relacin entre la materia (el ser) y la conciencia (el pensar), y el
carcter primordial o derivado de uno u otro de estos elementos; y b) la cognoscibilidad o la
incognoscibilidad de la realidad objetiva. Bajo el soporte de una u otro enfoque filosfico de
carcter general, emergen y existen los enfoques particulares que explican objetos y/o
fenmenos especficos de la prctica social. Es el caso de la lectura, como producto humano
conlleva en su ser existencial rasgos y determinaciones filosficas que se denominan enfoques
particulares. Bajo ese razonamiento, Cules son los enfoques de la lectura? En palabras de
Eugenia Dubois (1991), si se observa los estudios sobre lecturas publicados en los ltimos
cincuenta aos, entonces podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas.
La primera, con predominios hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura
como conjunto de habilidades o mera transferencia de informacin. La segunda, asume la
lectura como producto de la interaccin entre pensamiento y el lenguaje. Mientras que la
tercera concibe la lectura como proceso de transaccin entre el lector y el texto.
Indiscutiblemente existen diferencias de grado entre los tres enfoques y aunque la ltima se
perfila como la ms avanzada, no est libre del reduccionismo. Sin temor a equivocacin los
enfoques de lectura descritos, ni separados ni juntos asumen la lectura como medio e
instrumento dirigido al desarrollo humano integral. Por el contrario, reducen la lectura a su
carcter cognitivo y, como fin en s misma, evidenciando el encasillamiento individual y
subjetivo que fomenta la lectura por la lectura, sobrevalorando el plano literario y sensorial
respecto al valor real e instrumental, (cientfico-pedaggica) de la lectura. Al respecto afirma C.
Kikuchi (2007:63): La lectura ha sido reducida a un simple y llano entretenimiento
susceptible, entre otros aspectos, de abrir el mundo, de impulsar el crecimiento interior,
de humanizar al individuo, de promover el desarrollo individual y de proporcionar placer. Ms todava, bajo ese enfoque individualista, subjetivo y literario, abiertamente se
proclama el rol redentorista de la lectura, dispersada con eslganes de moda: Leer por placer, leer para sentir y leer para tener xito. Frases huecas, pendones, atiborradas de
demagogia que reducen, minimizan el poder transformador de la lectura al nivel sensorial, lite-

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rario, placentero y de entretenimiento. En suma, reducir la lectura al nivel sensorial constituye


un error terico. Tomas Kuhn, (2002) no dudara en llamarla anomala. Siendo ese el estado
del problema, la alternativa constituye el enfoque dialctico que ayuda a concebir la lectura
como unidad de elementos internos y externos de naturaleza instrumental y subordinado al
desarrollo humano. As, la lectura no es un fin, sino un medio; tampoco es una variable
desgajada de otras variables. Lo literario es un eslabn necesario, pero la esencia de la lectura
est determinada por la racionalidad y el pensamiento terico. Por eso, por un lado, la lectura
debe trascender el entretenimiento y dar paso al rigor, concentracin, atencin, disciplina,
dedicacin, tenacidad, mtodo y perseverancia y, por otro, la lectura debe ser asumido como
factor imbricado por condiciones externas e internas, es decir, fsicas (alimentacin, salud,
ambientes, medios y materiales) psicolgicas (motivacin e inters) y pedaggicas y metodolgicas (modelos lectores, mtodos y tcnicas, rigor y dedicacin).
Cada uno de los aspectos sealados forma partes de los prerrequisitos de la lectura. El olvido
de uno de ellos en ventaja de sobre-valoracin de otros o viceversa trae consigo sesgos
perniciosos como el que ya ocurre en el contexto actual. La lectura es vista como fin en s
misma, es decir, la lectura por la lectura, desvinculada, por un lado, de la escritura y, por otro,
separada de la realidad. En efecto, bajo tales condiciones el plan lector por sofisticado que
parezca resultara en la prctica un intento fallido, voluntarista, unilateral, tericamente
inconsistente y espurio.
4. LA ACTIVIDAD LECTORA Y SUS FACTORES.
La lectura es el desciframiento o decodificacin de signos grficos desde el cual se abstraen
mensajes, significados y pensamientos. Es un proceso y producto interactivo, no discurre de
forma autnoma, mecnica ni espontnea, sino en conexin con aspectos internos y externos
concatenados en procesos complejos de interconexin de factores: a) Perceptual-motrices,
implica la toma de conciencia y el conocimiento del propio cuerpo en calidad de referente para
situar los objetos en el espacio, definir la laterizacin y estructurar las nociones temporales,
como requisito para el reconocimiento y la diferenciacin de las formas (letras y nmeros) y la
comprensin de sus significados de acuerdo con el ordenamiento espacio-temporal de los
signos y palabras a descifrar. Por ejemplo, el conocimiento de las partes del propio cuerpo en
un nio de dos aos es un buen inicio para ir consolidando la lateralizacin, esto es, la
conciencia de la disimetra funcional que se expresa con el conocimiento de la derecha y la
izquierda del cuerpo: determinantes para la ubicacin en el espacio y el tiempo. El nio que no
ha recibido adecuado aprestamiento, previo, al inicio de la etapa lector (entre dos a cinco aos
de edad) ser proclive a serias dificultades en el desarrollo de capacidades lectoras y
tornndose, incluso, en problemas de aprendizaje. Es por eso, en correspondencia a las leyes
del desarrollo fundamentados por la Pedagoga y la Psicologa, vale decir, cuando el nio
carece de suficiente base sensorial-motriz, esto es, cuando no ha perfilado bien su lateralizacin o no tiene una clara nocin de su esquema corporal presentar problemas en el
aprendizaje de la lecto-escritura, las actividades plsticas y dinmicas. En cambio, el preescolar
(nio-nia) favorablemente aprestado entre los cinco y seis aos evidenciar condiciones
(motorices y grafomotoras) para realizar ciertas tareas por s mismo y desarrollar capacidades
psquicas y morales cada vez ms complejos. Concordando de ese modo con el punto de vista
de V. Bang (2005): Los controles adquiridos y afirmados por el ejercicio y el juego dan paso a

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las complejas tareas de iniciacin escolar, donde simultneamente, concurren las capacidades
cognitivas como la atencin y las capacidades motrices de acomodacin postural para el acto
motor de la escritura.
Sin embargo, miles de nios y nias de nuestra patria ingresan al nivel primario sin haber
recibido formacin inicial. En su mayora, son estudiantes con deficiencias de estimulacin y
aprestamiento. Pero, igual, sea por influjo vinculante de una ley impertinente o el deseo
compulsivo de algunos padres de que su nio se adelante o no se retrase, el nio es recibido y,
despus, promovido automticamente al segundo grado de primaria. En el mejor de los casos,
la Maestra del primer grado con un programa de estimulacin y aprestamiento puede mejorar
el nivel de sus capacidades fundamentales, pero eso no es la norma. El nio que no ha recibido
formacin inicial ha quemado cinco aos fundamentales y determinantes de su vida, por lo
tanto presentar desventajas. En otros casos, al nio sin estimulacin y aprestamiento podra
tocarle una Maestra improvisada que desconoce la correlacin de lo orgnico con lo
psquico, es decir las leyes de desarrollo, maduracin y crecimiento y, tambin, las vas para
superar los dficits en el nio. Junto a las limitaciones tericas metodolgicas de la Maestra
destacan los objetivos que persiguen las instituciones privadas de educacin inicial. El
equivocado ideal de que los nios egresen sabiendo leer y escribir, aunque en trminos
monetarios es rentable pero es catastrficamente perjudicial para el desarrollo del estudiante.
Pero como en el mercado se impone la ley del ms fuerte tambin el adulto ejerce coercin en
desmedro del nio. En todo caso, es un vicio nefasto, condenable, por donde se le puede ver:
el hecho de que las Maestras reduzcan al nio slo a acciones cognitivas. As, en educacin
inicial y primaria las Maestras nos tienen acostumbrados a listados de tiles que con todo lo
recaudado fcilmente puede abrir su propia librera. Lo grave es que los tiles slo estn
dirigidos al desarrollo cognitivo, entendido esto como desarrollo de la lecto-escritura. Bajo
ese imperio, el nio, de lunes a viernes pasa focalizado frente a un papel, libro y lapicero, y
como todo eso resulta exiguo lo recargan con ms tareas cognitivas para la casa. Pero cuntas
de esas tareas realmente son desarrolladas por los nios?
El nio de educacin inicial necesita aprender por medio del juego, desarrollar sus capacidades
fsicas, psquicas y morales por medio de acciones ldicas. De forma especial la Maestra de
educacin inicial est en el deber de ensear jugando en el aula, en el patio, en el biohuerto,
en el mercado, en el zoolgico y en todo lugar. Diversos problemas de aprendizaje tienen su
raz en la deficiencia del aprestamiento motor; el juego constituye un medio movilizador que
determina el desarrollo de las capacidades psquicas y morales en la infancia. Por consiguiente,
cualquiera fuera el caso, para reducir futuros problemas de lectura, escritura y clculo, la
Maestra necesita diagnosticar y establecer la situacin inicial de cada nio. Sobre la lnea de
base consignada por el diagnstico la Maestra disear el programa de intervencin
pedaggica y, si el caso lo amerita recurrir al auxilio teraputico. Es mucho ms
recomendable invertir tiempo, recursos en un buen diagnstico que comenzar las clases a
ciegas. No es posible en el proceso pedaggico actuar al azar ni quemar etapas. Por ejemplo,
en ocasiones escuchamos quejas de docentes del primer ao del nivel secundario sobre
estudiantes con problemas de escritura y lectura. Entonces nos preguntamos acaso durante
seis aos la maestra de primaria ha vivido en la oscuridad y quemado etapas? Y ocurrir lo
mismo en los prximos cuatro aos de secundaria si no se elimina a tiempo la raz del
problema; b) Lingsticos, relacionado no slo con la participacin de los rganos de la

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fonacin y la recepcin auditiva, sino tambin con el nivel verbal de simbolizacin, por cuanto
el lenguaje ayuda a precisar los conceptos, a facilitar el despliegue del pensamiento abstracto y
a posibilitar los mayores y ms calificadas simbolizaciones y codificaciones exigidas por la
lectura. El insuficiente desarrollo de la capacidad lingstica, (escaso vocabulario, pobreza
denotativa y expresiva y dificultad para la elaboracin y estructuracin de cadenas verbales
significativas) y/o alguna alteracin en el lenguaje oral (por ejemplo, de tipo silbico), tienen
igualmente incidencia negativa en el aprendizaje lector y la comprensin lectora. Siendo tan
importante el factor lingstico y en funcin a ella el lenguaje por cuanto es el medio por
excelencia de comunicacin y socializacin, su configuracin asertiva influye en el desarrollo
intelectual y el desarrollo de la personalidad. El estudiante con problemas en el habla, disfuncional orgnico o adquirido por mal hbito, presentar desventajas ante sus similares y es
posible que ante los dems se muestre retrado, tmido, aptico, indiferente, aislado de las
acciones conjuntas e incluso, rebelde, que contradice a los adultos y molesta a sus amigos,
esto, por supuesto si no se atiende a tiempo o si no se educa adecuadamente el uso correcto
de la capacidad lingstica. Al respecto, investigaciones diversas sustentan que el dominio del
lenguaje ejerce un papel importante en el desarrollo psquico de los estudiantes, permitindoles adquirir experiencias sociales y control de su atencin, importantes en los
procesos cognoscitivos de percepcin, representacin, memoria y pensamiento. En fin, la
comunicacin es la primera funcin del lenguaje y es por ello, desde los primeros meses de
vida del nio constituye indispensable la educacin sensorial, para asegurar el normal
desarrollo de los analizadores (rganos de los sentidos). Cuando el nio nace, los sentidos
externos presentan determinados niveles de preparacin, oye, siente, huele, ve, etc. Pero, la
actividad de estos rganos no es perfecta todava, por eso es necesario estimular su desarrollo
teniendo en cuenta sus condiciones especficas: ritmos, estilos y particularidades cognitivas.
Entre las funciones sensoriales destaca el odo fonemtico. De suma importancia, pero,
tambin, de enorme desconocimiento para los padres e incluso para muchos docentes. Se
denomina odo fonemtico a la capacidad de efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos de
un idioma determinado segn sus signos fonemticos. Muchos de los problemas de
comprensin lectora estn relacionados con el insuficiente desarrollo del odo fonemtico, con
la insuficiente estimulacin lingstica durante los primeros aos de vida. Para los mdicos y
psiclogos el trastorno en el odo fonemtico pueden tener origen de Apraxia
bucolinguofacial. Desde el punto de vista pedaggico, en cambio, su origen es de ndole social,
significa que su desarrollo est relacionado con el nivel cultural, las condiciones materiales y
sociales de las personas. El nio estimulado desde el nacimiento por medio del habla correcta
y significativa presentar mayores niveles de desarrollo del odo fonemtico, y, por ende, su
comprensin del mundo y su comprensin lectora sern ptimas; c) Intelectuales, siendo la
lectura un proceso de decodificacin de signos grficos requiere que el individuo rena
aptitudes y capacidades intelectuales desarrolladas como prerrequisitos para el proceso lector.
La lectura es un proceso cognoscitivo de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin,
capacidades correspondientes al pensamiento terico. En el proceso educativo formal, la
actividad lectora constituye el eje central de desarrollo de mltiples capacidades y actitudes y
est directamente relacionado con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y otras
capacidades fundamentales. En trminos pedaggicos quien comprende lo que lee es porque
ha desarrollado la capacidad analtica e inferencial base de la lgica y las matemticas y
elemento esencial para la construccin de textos y comprensin, dominio de la lgica de la
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realidad con altas posibilidades de transformacin. Las capacidades intelectuales en palabras


de Jerome Bruner (1999) corresponden a la etapa simblica, ltima etapa, en el desarrollo del
pensamiento humano y ocurre entre los siete aos y el final de la escolaridad. Sin embargo, es
necesario indicar que el desarrollo no sucede por peldaos ni etapas. Lev Vigotsky como J.
Bruner fundamentan que el desarrollo es integral y los aspectos enactivo, icnico y simblico
suceden, simultneamente, aunque con clara predominancia de uno de ellos en relacin a la
edad de los sujetos. Por ejemplo, entre tres y siete aos predomina lo icnico y la actividad
rectora es el juego. Los nios y nias juegan a armar y desarmar juguetes y cuando ms
realizan dicha actividad configuran su capacidad analtica y sinttica. Al componer un juguete
desarrollan la sntesis, vale decir, desde los elementos, partes, fragmentos se llega al todo y en
sentido contrario, al desarmar, fragmentar, descomponer, separar, o sea, al ir del todo a las
partes analizan. Estos mismos procesos cognoscitivos se repiten creativamente en la etapa
simblica y el desarrollo intelectual. El estudiante al analizar el texto, descompone, separa la
unidad en sus partes y cuando sintetiza integra las partes en un todo. Este movimiento
interactivo de ida y vuelta presenta analoga con la induccin y la deduccin. Cuando se
deduce se parte de lo general para desembocar en una situacin especfica y, al ir de lo
particular a lo general se est induciendo. En suma: anlisis, sntesis, induccin y deduccin
constituyen eslabones de la capacidad inferencial necesarios para el desarrollo de capacidades
fundamentales que permiten realizar valoraciones crticas y creativas frente a la realidad; d)
Socioafectivos, necesarios para alcanzar el equilibrio personal que requiere la motivacin y la
concentracin en las tareas concretas y la adaptacin al mbito en que se realiza el
aprendizaje de la lectura. El proceso lector requiere motivacin, concentracin, uso de
mtodos y ejercitamiento. Los adultos a travs de la familia y la escuela constituyen agentes
influyentes en la estimulacin hacia la lectura y la formacin de hbitos lectores. El nio,
eventualmente puede recibir una acertada estimulacin lectora, pero a su vez, puede
descuidar la formacin del hbito lector. Por ello se recomienda el desarrollo simultneo de la
estimulacin y la formacin de hbitos lectores. Es insuficiente la motivacin e incluso el acercamiento de los nios hacia los libros si no existe un programa de perseverancia y
sostenibilidad. Es fundamental, sin descuidar ambos aspectos, (motivacin y acercamiento), insistir gradualmente, mediante un plan sistemtico en la lectura compartida y participativa que
a la postre ayudar al individuo desarrollar hbitos de lectura independiente. Pero lo socioafectivo, tambin, presenta relacin con los disturbios afectivos generados en el seno de la
familia o provocados por el ambiente sociocultural del nio y funciona como interferentes
reales que determinan el logro de capacidades lectoras. Al respecto existe amplia bibliografa
que establece la predisposicin hacia el aprendizaje de la lectura y el rendimiento en general
en estrecha relacin con la autoestima y la aceptacin de los dems. El nio maltratado,
disminuido, agredido, enfrentado a situaciones de violencia familiar, presentar serias
desventajas en el desarrollo cabal de la capacidad lectora, escritura y clculo. En cambio, el
nio estimulado, reconocido y valorado como ser humano, comprendido y ayudado en sus
limitaciones presentar mejores condiciones para enfrentar situaciones difciles de la vida.
Ocurre en nuestras Instituciones Nacionales que muchos nios y nias llegan con prejuicios,
maltrato psicolgico, complejos de inferioridad y niveles deficientes de autoestima. Sucede
tambin, que, ltimamente, el Maestro est siendo sistemticamente disminuido. En tales
circunstancias, es preciso regresar a nuestras races vocacionales, estudiar y trabajar para
servir ms y mejor a ese pblico descuidado, los pobres, los marginados, los que existen slo
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como cifras estadsticas para la oficialidad, los que viven en los cerros de Lima y los que
mueren de gripe en la puna o de fiebre en la selva peruana. En definitiva, los cuatro tipos de
factores estn ntima e indispensablemente relacionados y son interactuantes. Por eso el plan
de lecto-escritura como herramienta de accin tctica metodolgica deber integrarlos en
funcin a necesidades reales de un contexto, teniendo en cuenta las capacidades y limitaciones
de un individuo real. En otras palabras, partiendo de la lnea de base, propio del diagnstico,
sntesis que estructura rasgos, relaciones de objetos y/o fenmenos, actividades, mtodos de
accin sobre puntos determinantes de la lectura y el proceso lector. Y, simultneamente, sin
perder la multilateralidad del anlisis, se debe evaluar el modelo social y econmico
imperante, su ideologa y medios de difusin y valorar las polticas de Estado frente a los
prerrequisitos de la lectura. En suma, todo diagnstico debe considerar las necesidades fsicas,
psicolgicas y morales y sobre esa base propiciar el desarrollo de un plan que impulse la
configuracin de capacidades y habilidades lecto-escriturales concordantes con el desarrollo
integral del estudiante y las demandas sociales de nuestra patria.
5. CORRELACIN ENTRE LECTURA, ESCRITURA, CLCULO Y EL DESARROLLO MOTRIZ.
El desarrollo motriz y las capacidades de lectura, escritura y clculo son aspectos intrnseca e
interactivamente relacionados. Existe dependencia e interconexin recproca entre lectura,
escritura y desarrollo motriz. La motricidad constituye la base para la formacin y
configuracin del pensamiento (funciones psquicas superiores) y la conciencia. Ambos
componentes: motricidad y psiquismo en unidad conforman la plataforma para el proceso de
adquisicin, desarrollo y afinamiento de los patrones de conducta, actividad y aprendizajes del
nio, adaptados al ambiente vital y reestructurado en el curso de su desarrollo en funcin de la
actividad rectora. Bruner, (1988) afirmaba que de 0 a 3 aos la actividad rectora se distingue
por la manipulacin concreta de objetos (enactivo); de 3 a 7 aos predomina el juego donde se
efectivizan primariamente la adquisicin y puesta en prctica de reglas y costumbres
(icnico); y la fase (simblica) que abarca desde los siete aos hasta el fin de la escolaridad y
presenta predominio de conceptos tericos. Pero este escalonamiento grfico no sucede as
en la prctica social. El ser humano acta como unidad orgnica donde lo enactivo, icnico y
simblico se desarrolla simultneamente aunque con cierta predominancia de uno de ellos en
correspondencia al nivel de desarrollo ontognico y en interaccin de lo biolgico y lo social en
el proceso de configuracin de las funciones psquicas superiores. En la actividad motriz, el
aporte del psiquismo es tan importante como lo es, el de los factores somticos para el
desenvolvimiento normal del intelecto. En trminos pedaggicos cuando el nio carece de
suficiente base sensorial-motriz, no ha perfilado bien su lateralizacin o no tiene clara nocin
de su esquema corporal, por lo general presentar problemas en el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo. El ser humano sano, normal, prototipo de la especie al presentar
estructuras con funciones correspondientes a travs de la influencia social favorable y
mediante la actuacin intencional del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollar su
personalidad de modo normal. En sentido contrario, el nio desnutrido y sin acceso al
oportuno aprestamiento presentar desventajas y deficiencias en el proceso formativo de
capacidades lectoras y de pensamiento lgico-matemtico. Bajo ese punto de vista, es
inconcebible postular el desarrollo humano como un conjunto de fragmentos desvinculados,
inconexos, olvidando su unidad orgnica, de partes dialcticamente interrelacionadas. Desde
luego ese es el motivo principal por cuanto criticamos a la obstinada preocupacin actual de

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contabilizar los resultados obtenidos en trminos de puntuacin de rendimiento slo a la


cuenta del docente, olvidando que el desarrollo integral del estudiante conlleva influencias:
fsicos, psquicos, morales y pedaggicos. En fin, el desconocimiento o en todo caso la omisin
voluntaria de la correlacin real existente entre los factores fsicos, psquicos y morales han
conducido al oficialismo a reducir la emergencia educativa a la deficiencia de comprensin
lectora que a su vez ha sido cargada a las espaldas del Maestro. As, recurriendo al antiqusimo
error de juzgar el todo desde la parte o de analizar cuestiones multilaterales desde la
unilateralidad.
6. EL ROL DOCENTE EN EL PROCESO DE LA LECTO - ESCRITURA Y CLCULO.
En el proceso de lectura, escritura y el desarrollo del pensamiento lgico matemtico,
(clculo), el Maestro ocupa un rol decisivo de orientador, gua y transformador del desarrollo
integral del educando. El Maestro inicia al nio en la lectura y acompaa hasta lograr que
despus pueda hacerlo por sus propios medios, progresivamente, hasta posibilitar las
condiciones reales de definir y perfilar los automatismos superiores que conforman los
cimientos del valioso hbito lector. Sin este ltimo, (hbito lector) constituye difcil la
formacin de capacidades de escritura y el logro gradual de nuevos niveles en la comprensin
lectora.
La puesta en prctica de actos reiterados de lectura incrementa el nivel de palabras y
significaciones y ayuda a comprender mejor sucesivas lectura y devienen hacia la produccin
de textos. As, por intuicin o probada experiencia los maestros a menudo inculcan: Lee, lee y
aprenders a leer. Siga leyendo, algn da haz de escribir. Pero los Maestros no slo
pregonan, vociferan, tambin, abren surcos de esperanza, brechas de progreso con la palabra
y el ejemplo. Un personaje de la Grecia esclavista, Scrates, sabiamente grafic la funcin y la
tarea que le corresponde al Maestro: Hacer, actuar y a travs de ellas ensear. Es probable
que los Maestros que ms leen presenten mayores nmeros de estudiantes lectores. El
testimonio y el ejemplo arrastran. El Maestro por oficio y vocacin ms que elegantes palabras
debe tener slidos argumentos, conocimientos cientficos, manejo de teoras como producto
del estudio y la lectura sistemtica, adems de testificar conductas ejemplares.
Hoy, la sociedad tiene nuevas necesidades y demandas materiales y espirituales. Las escuelas
tienen que integrarse a la vida social y dirigir el curso de una nueva historia. El avance de la
ciencia y tecnologa proporciona amplia produccin de informacin y conocimiento.
Metafricamente, estamos viviendo el diluvio de la informacin y las escuelas tienen que ser
entidades de aprendizaje permanente. En ese contexto, como aspecto central de enorme
importancia, sobresale la funcin docente. l constituye la base para la generacin del capital
intelectual y productiva de nuestra patria. Por eso las escuelas no podran ser entidades
cerradas sino escenarios de aprendizaje. Le corresponde liderar la historia sin perder de vista
su misin formativa: formar hombres y mujeres con capacidades y convicciones para afrontar
favorablemente la transformacin social. En ese marco, la lectura es aquella valiosa
herramienta para desarrollar mltiples capacidades y convicciones. As, a travs del desarrollo
de las capacidades lectoras inferenciales, el estudiante configura el pensamiento lgico
matemtico cuya base sensorio-motriz predispone la estructuracin de capacidades
especficas: anlisis, sntesis, induccin y deduccin en funcionamiento unitario. Ello es as, por
cuanto el cerebro humano funciona como una unidad y las actividades escolares deben

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propiciar su ejercitacin total. Por ejemplo, los estudiantes, que formulan hiptesis, generan
soluciones, comparan y analizan informacin, explican, comprenden y comprueban la validez
prctica de la teora, presentarn mejores rendimientos acadmicos frente a los que viven
acostumbrados a memorizar y a reproducir detalles, o sea, frente a estudiantes anclados en lo
descriptivo y sensorial. En fin, la funcin orientadora del Maestro en el proceso de la lectura es
instrumento de desarrollo integral concebida en su real y objetiva dimensin: actividad
racional, sistemtica, metdica, con fines y objetivos de transformacin material y espiritual
del ser humano total.
7. CATEGORIAS DIDCTICAS EN EL PLAN DE LECTO-ESCRITURA.
Aqu no vamos a referirnos en detalle sobre la importancia de los objetivos, capacidades y
formas de organizacin. En cambio s, indicar su estrecha relacin con la lectura.
a. Los objetivos. Los objetivos del plan lector deben presentar consistencia lgica y
pertinencia con los problemas, sus causas y efectos, es decir, debe responder a las
demandas y necesidades del colectivo estudiantil.
b. Las capacidades. La adquisicin de las capacidades constituye de alta prioridad en
el proceso educativo. El ser humano viene al mundo con predisposiciones, (aptitudes),
la educacin formal es responsable de transformarla en capacidades en cuyo proceso
desempea un rol crucial la actividad lectora y la orientacin docente.
c. Contenidos. Los contenidos constituyen lo valioso y necesario que la escuela debe
entregar a las generaciones emergentes. Pero hay instituciones educativas por
descuido y desinformacin subestiman la calidad de los contenidos de la lectura. As,
elaboran listados de libros de corte puramente literarios donde no aparecen textos
cientficos y filosficos, se deja de lado los contenidos decisivos para la formacin del
pensamiento y la conciencia transformadora en el estudiante.
d. Actividades. Sin actividad no podra producirse el desarrollo de capacidades y
actitudes. Es deber de los que dirigen el proceso educativo: seleccionar y optar por
actividades con significado y dificultades graduales que permita al estudiante discurrir
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto hasta llegar a la explicacin de
los fenmenos y objetos de la realidad en aras de transformarla. En suma, se trata de
disear el plan de lecto-escritura sobre la base del nivel de desarrollo del estudiante
y en correspondencia a la actividad rectora.
e. Formas de organizacin. El plan de lecto-escritura debe presentar dos planos de
organizacin: de largo plazo o de duracin anual y de corto plazo o de duracin
bimestral. Ambos tramos en unidad dialctica de dependencia externa e interna. Bajo
este marco, cualquiera sea la forma de organizacin lo ms importante es que haya
lgica interna o consistencia entre cada uno de los elementos del plan. La organizacin
del plan comienza con los resultados del diagnstico: el problema, sus causas y
consecuencias. La tcnica del rbol causal es muy valiosa en la identificacin del
problema y la delimitacin de objetivos, actividades, mtodos, indicadores y medios de
verificacin. Otra tcnica de igual importancia complementaria al rbol causal es el
marco lgico. En este ltimo, cada elemento aparece lgicamente engarzado
posibilitando lo que en investigacin se denomina: consistencia interna del plan.

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Adems, durante la organizacin se debe manejar el criterio de articulacin integral, es


decir, establecer actividades no slo de lectura ocular, sino tambin de lectura
corporal-facial, etnogrfica, articulados a otras reas y la vida social. En fin incluir todo
aquello que contribuya al desarrollo integral de la persona.
f. Establecer indicadores y medios de verificacin.
Los indicadores son medidas que se verifican por medios de instrumentos vlidos y
confiables. Los indicadores forman parte de los criterios y variables diseadas en
funcin al objeto de evaluacin. Y, constituyen mecanismos para recoger datos,
evidencias y testimonios que ayuda a la valoracin y decisin para continuar con los
mismos procedimientos o reorientar el proceso en funcin de fines y objetivos
inicialmente propuestos. El fracaso de muchos planes estriba en su imposibilidad de
ser monitoreadas y evaluadas; ambas cuestiones yacen directamente relacionadas con
la deficiencia de operacionalizacin del problema en dimensiones e indicadores y
preguntas por ausencia de teoras cientficas.
8. NECESIDAD DEL PLAN LECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
En los tiempos actuales, la lectura no es precisamente una actividad que goce de grandes
simpatas. Los estudiantes, por lo general, se han dejado cautivar por los atractivos de los
nuevos medios de comunicacin basados en tecnologas deslumbrantes que al uso del libro.
Existen varios estudios, nacionales e internacionales que evidencian que grupos significativos
de personas no leen, leen poco o no les gusta leer. As, los estudiantes leen slo por
obligacin de cumplir con las tareas acadmicas encomendadas y dedican el menor tiempo
posible a la lectura libre dado que no encuentran el disfrute que descubren en actividades
como la televisin, el Internet o el correo electrnico. En todo caso estos medios constituyen
oportunidades de lectura literaria, sensorial, cuyos mensajes son tragados mecnicamente
sin exigir a sus destinatarios una actitud crtica y analtica por el contrario los sumerge en la
vorgine de imgenes y sonidos ante los cuales responden sin mayor reflexin.
Todo eso es contraproducente con la lectura terica, es ste un arduo proceso que pone en
tensin todo el intelecto. No en vano Jos Mart sentenci con acierto que leer es trabajar,
es decir, se trata de un ejercicio integral donde entra en accin simultnea las capacidades
fsicas, psquicas y morales.
Ahora bien, si se trata simplemente de leer para aprobar las asignaturas, saber los resultados
de un partido de ftbol o el ltimo chisme de la farndula, entonces: para qu leer ms de la
cuenta?, proporciona la lectura algo ms que informacin tediosa, sea tcnica, cientfica o
humanstica?, qu razones ms profundas pueden dar sentido y valor a la lectura
instrumental? Y, no siendo por obligacin, por qu leer?
Desde el punto de vista cientfico, sin perder la unidad de lo sensorial y lo racional, la lectura
puede ser placentera y productiva. Entonces, el acto de leer debe haberse convertido en un
hbito voluntario y deleitoso. Aun as, lo sensorial y deleitoso corresponden al primer plano de
la lectura, literaria e informativa. La lectura del estudiante, como la del profesional, claro est,
no es slo lectura literaria ni se realiza para hallar placer. Aunque en el uso ms comn la
lectura podra ser para encontrar informacin en el plano terico, en ms de los casos exige
rigor, es decir, se lee para desarrollar capacidades complejas y con ellas solucionar problemas
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y satisfacer necesidades. En todo caso, quien puede leer bien y por propia motivacin hallar
tambin en la lectura, adems de la informacin tcnica, cientfica o de otra ndole, un placer
insospechado. As, refirindose al primer nivel de la lectura Jorge Luis Borges, afirma: leer bien
es una de las formas ms gratas de felicidad que tienen los seres humanos. Virginia Wolf, la
extraordinaria novelista britnica, resume en forma elocuente su apasionada devocin por la
lectura, al decir: A veces pienso que el paraso debe ser una lectura constante e incansable.
Asimismo, en su obra titulada El placer del texto, Roland Barthes coincide con esta
consideracin de la lectura como fuente de placer y analiza las condiciones que determinan el
goce de la lectura: Si leo con placer esta frase, esta historia o esta palabra es porque han sido
escritas en el placer y expresa a continuacin subjetivas sensaciones suscitadas por una
lectura placentera: El placer del texto es ese momento en que mi cuerpo comienza a seguir
sus propias ideas pues mi cuerpo no tiene las mismas ideas que yo.
Este primer eslabn literario, placentero y divertido de la lectura, es vlido, pero no es lo que
esencialmente necesitan los estudiantes del Per o de cualquier parte del mundo. Por eso
mismo, la lectura no puede ser reducida slo al nivel literario, la lectura va ms all del placer
que proporciona, se vincula muy estrechamente con razones fundamentales de desarrollo
humano. Leemos porque necesitamos informacin s, pero fundamentalmente para desarrollar
capacidades cognitivas superiores como la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, y otras
capacidades ms. As, quien lee con frecuencia desarrolla su pensamiento y la capacidad para
una cabal comprensin de lo que se lee y su utilidad en las reas del conocimiento y de la vida.
Es decir, la lectura es una va de aprendizaje trascendental en el desarrollo total del ser
humano. De ah que la formacin profesional o cientfica requiere de la lectura, primero para
el inicio en la disciplina y en la actividad intelectual y despus, continuar leyendo para seguir el
ritmo vertiginoso propio del dinamismo de las investigaciones cientficas.
Por lo tanto, dada la importancia de la lectura la escuela tiene el reto de disear vas,
actividades y tareas que posibiliten la incorporacin de la lectura a la vida como una actividad
voluntaria, permanente, placentera y rigurosa. Cunta satisfaccin se puede lograr en la
lectura, pero cuanta informacin y desarrollo de capacidades y convicciones que permitan enfrentar exitosamente los cambios presentes y futuros. En esa perspectiva, sobresale el Plan
lector, cuya finalidad busca que los estudiantes deben saber usar las estrategias de lectura
para analizar, sintetizar, emitir juicios sobre los contenidos de las informaciones que ofrecen
los medios; as como crear textos originales y correctamente redactados. As, el plan debe
constituir una de las estrategias didcticas ms sugestivas para el fomento del hbito de la
lectura. A travs de l, los estudiantes deben iniciarse en la lectura de importantes obras de
autores nacionales e internacionales, con el fin de acrecentar su acervo cultural y a la vez
retroalimentar la informacin que reciben en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las
principales caractersticas de ese Plan deben ser la flexibilidad, participacin, integralidad,
selectividad, permanencia, realimentacin del aprendizaje, funcionalidad y articulabilidad.
A manera de ilustracin, un dato importante sobre la lectura literaria se evidencia en la
conclusin del Proyecto PISA. Los estudiantes que utilizan ms tiempo en leer literatura
tienden a ser mejores lectores, independientemente de su entorno familiar y el nivel de
riqueza de su pas de origen. En ese sentido, los estudiantes que estn entre los lectores
menos diversificados tienen, en promedio, la ms baja puntuacin; mientras que los ms

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diversificados tienen una alta puntuacin sin duda este es un factor entre otros que exige la
implementacin del plan lector diversificado.
En efecto, algunas directrices sobre el espritu del Plan pueden ser por ejemplo, asumir que el
mejor camino para fomentar la lectura, en un primer momento, es convertir al estudiante en
lector por placer y no por deber. Es muy importante la predisposicin antes que la imposicin.
Con mucho tacto pedaggico el docente debe identificar el estado anmico del lector, esto
influir en el tipo de lectura por escoger. El acto libre y permanente posibilitar el hbito de
leer hasta convertirlo en virtud y la posterior configuracin del carcter de su personalidad. En
un segundo momento, la sistematizacin, el orden, la gradualidad y complejidad de las
lecturas deben ser muy bien cuidados. Quiz antes de realizar un listado final sea necesario un
sondeo, diagnstico de preferencias por lecturas sencillas y desde ah construir el reto de leer
libros ms complejos. Hay libros que no pueden pasar por desapercibidos, Don Quijote de la
Mancha, Redoble por Rancas, Todas las sangres, La madre, As se templo el acero, Horas de
Lucha, entre otros. Asimismo autores como: Dostoievski, Jos Mart, Gabriel Garca Mrquez,
Manuel Gonzales Prada, Jos Mara Arguedas, Ciro Alegra, Csar Vallejo, Jos Carlos
Maritegui, Mximo Gorki, Isabel Allende, Truman Capote, etc.
En efecto, la aspiracin de todo Plan lector junto al desarrollo de competencias lectoras, es
decir, la correcta expresin oral y escrita y la crtica de textos es buscar fortalecer la relacin
entre literatura y desarrollo humano. Vale decir, posibilitar, que el estudiante asuma ambos
tipos de textos: la necesaria dosis de fantasa literaria as como la objetividad racional de los
textos acadmicos.
Existen diversos mecanismos para la adquisicin de hbitos lectores y el domino de la
competencia lectora. Por ejemplo, son de mucha utilidad los clubes de lectores, los concursos
de recreacin literaria, de ensayos, reseas, semblanzas, epstolas, investigaciones, y otras
especies. Los trabajos tienen que ser originales en sus ideas y planteamientos; y que muestren
gala de la fantasa y la imaginacin, eso no los exime del anlisis, la interpretacin, la analoga
de situaciones y de la proyeccin del contexto nacional y mundial.
En fin, con las actividades del Plan Lector se debe buscar la promocin de la lectura y la
escritura como fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las investigaciones
sobre el fracaso escolar en cualquier nivel educativo muestran que el bajo nivel en lectura y en
escritura son factores esenciales en dicho fracaso; porque la lectura y la escritura permiten el
acceso al conocimiento, la socializacin de los avances de la ciencia y de la tcnica; saber
acerca de las culturas y la visin del mundo de otros pueblos; conocer y reconstruir la historia
del hombre y de la sociedad; adems, el dominio de estas habilidades permiten entendernos,
aprender y convivir en la diferencia, en ltima instancia, ayuda a ser un pueblo libre y
desarrollado.

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