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UNIVERSIDAD NACIONAL

"PEDRO RUIZ GALLO"


ESCUELA DE POSTGRADO

DISEO DE UN MODELO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS


BASADO EN LA TEORA Z Y SOCIO COGNITIVA, PARA

EL

DESARROLLO DE LA

DE

CAPACIDADES

EN EL REA

MATEMTICA EN LOS ALUMNOS DEL II CICLO DE LA


CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN UNSM-FEH-RIOJA

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA E
INVESTIGACIN

POR:

LUIS ALBERTO FERNANDEZ SANJINES

LAMBAYEQUE PERU- 2012

DISEO DE UN MODELO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS


BASADO EN LA TEORA Z Y SOCIO COGNITIVA, PARA EL
DESARROLLO DE LA CAPACIDADES EN EL REA DE
MATEMTICA EN LOS ALUMNOS DEL II CICLO DE LA
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN UNSM-FEH-RIOJA

LUIS ALBERTO FERNANDEZ SANJINES

AUTOR

Dr. JULIO SEVILLA EXEBIO


ASESOR

APROBADO POR:

_____________________________________
Dr. MANUEL OYAGUE VARGAS
PRESIDENTE DEL JURADO

_____________________________________
Dra. ROSA ELENA SANCHEZ RAMIREZ
SECRETARIA DEL JURADO

_____________________________________
M.Sc. LINO HUERTAS MACO
VOCAL DEL JURADO

DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a mis padres que me vieron nacer y que
su enseanza y sus acciones han creado en mi, sabidura, haciendo
que hoy tenga el conocimiento de lo que soy.
Con respeto y admiracin a mis padres:
Ricarte Fernndez Cabrera (donde quiera Dios te tenga)
Y
Mara Aurea Sanjines Vsquez

Agradezco a mis hermanos el apoyo que siempre me han brindado con


su impulso, fuerza y tenacidad que son parte de mi formacin y la
pertenencia de mi ser, como muestra de gratitud les dedico el presente
trabajo:
Con todo lo que he podido ser hasta hoy, para ustedes:
Jose Ricardo
Ricarte Manuel
Patricia Valentina
Amparo del Pilar

Con todo mi amor y cario a mi esposa, mi inspiracin, mi incondicional


amiga, quien todos los das me otorga su amor, su cario y
comprensin y hace que en mi existencia tenga la fuerza para seguir
luchando en este mundo.
Para ti:
Marianella
A mis hijas mis adoraciones, por ser parte de mi lucha para seguir en
busca de la verdad, la trascendencia y la excelencia en el trabajo.
Para ustedes:
Patricia Andrea
y
Luana Jimena

AGRADECIMIENTOS

Especial agradecimiento al Dr. JULIO SEVILLA EXEBIO por su


generosa contribucin acadmica y cientfica en la realizacin del
presente trabajo.

A los docentes, estudiantes y administrativos de la Facultad de


Educacin y Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de
San Martn Tarapoto que sin sus aportes no hubiera sido posible
desarrollar el presente documento.

NDICE
CONTENIDO
Pg

RESUMEN..

ABSTRACT.

INTRODUCCIN
CAPITULO I

10
13

ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO....

13

1.1. UBICACIN.......

13

1.2. PROCESO

HISTORICO

DE

LA

ENSEANZA

DE

LA

MATEMATICAS...

15

1.3. COMO SE PRESENTA EL PROBLEMA ..

24

1.4. METODOLOGIA..
CAPITULO II..
MARCO TEORICO.
2.1. Marco Terico......

28
30
30
30

Teora Z..
Teora Socio cognitiva..
CAPITULO III....
3.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE

33
41
49
LA

INVESTIGACIN...............
ANALISIS E INTERPRETACIN DEL TEST DE RENDIMIENTO

49

3.2
3.3

ACADMICO............
PROPUESTA: ESDIDECAM.......................

52
64

3.2.9

Objetivos.......

64

Mtodos de Aprendizaje..................

66

Estrategias de Didcticas.

66

Personal Profesional (docentes)

67

Alumnos.........

71

Recursos.

71

Sistema de Incentivos...

72

Caractersticas del contenido

74

Logros Acadmicos: Cultura social, Cultura institucional


Propuesta del Modelo.....

77

CONCLUSIONES.
79
RECOMENDACIONES.......
REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS..
ANEXOS.

80
82
83
86

RESUMEN
El presente estudio ha tenido por objetivo disear un modelo de
estrategias didcticas para el desarrollo de capacidades del rea de
matemtica en los alumnos de la Carrera Profesional de Educacin,
Especialidad Inicial, Primaria y Secundaria, hacindose necesario
identificar y negociar las capacidades y valores a desarrollar durante
el semestre acadmico a partir del currculo Bsico de la Facultad de
Educacin y Humanidades, el plan de estudios y las sumillas de los
cursos con contenidos matemticos.
Elaborando un estudio con 108 estudiantes del Segundo Ciclo en
las carreras: Inicial, Primaria y Secundaria de la Universidad
Nacional de San Martn Facultad de Educacin y Humanidades sede
Rioja, en el semestre acadmico 2006 I arroja efectivamente una
carencia en el uso de las capacidades como Orientacin espacial,
Razonamiento lgico, pensamiento abstracto, Expresin matemtica
y comprender en el rea de matemtica para la enseanza a Nivel
Superior en casi un 70 % de la muestra.
Es as que nos planteamos la siguiente hiptesis de investigacin: si
se elabora un Modelo de estrategias didcticas basado en la Teora
Z y la teora socio cognitiva

entonces se desarrollaran las

capacidades del rea de matemtica en los alumnos del II Ciclo de


la Carrera Profesional de Educacin de las especialidades de Inicial

Primaria y Secundaria de la Facultad de Educacin y Humanidades


sede Rioja de la Universidad Nacional de San Martn.
El estudio nos ha permitido concluir que la mediacin entre iguales y
el aprendizaje cooperativo debe ser equilibrada entre las tareas
individuales y colectivas, sin embargo, los alumnos deben ser
protagonistas de su aprendizaje, su actuacin estar centrada sobre
todo en el conflicto cognitivo, la acomodacin y el reequilibrio.
Afirmamos que una estrategia de aprendizaje es el camino para
desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades y actitudes, que
desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos.

ABSTRACT
The present study has had for aim to design a model of didactic
strategies for the development of capacities in the Area of
Mathematics in the pupils of the Professional Career of Education, in
the Specialties of Initial, Primary and Secondary, becoming
necessary to identify and to negotiate the capacities and values to
developing during the academic semester from the Basic Curriculum
of the Faculty of Education and Humanities, the Study Plan and the
summaries of the courses with mathematical contents.
Elaborating a study with 108 students of the Second Cycle in the
Careers: Initial, Primary and Secondary of the National University of
St Martin Faculty of Education and Humanities from Rioja City, in the
Academic Semester 2006-I, it offers results as a really a lack in the
use of the capabilities such as spatial orientation, logical reasoning,
abstract thinking, mathematical expression and understanding in the
area of mathematics for teaching to Higher Level in almost 70 % of
the sample.
It is so we appear the following hypothesis of investigation: if there is
elaborated a Model of didactic strategies based on the Theory Z and
the theory socio-cognitive at the time the capacities will develop in
the area of mathematics in the pupils of the Cycle II of the
Professional Career of Education of the specialties of Initial, Primary

and Secondary of the Faculty of Education and Humanities from


Rioja City of the National University of St Martin.
The study has allowed us to conclude that the mediation between
partners and the cooperative learning must be balanced between the
individual and collective tasks, but in any case the pupils must be
protagonists of his learning, his action will be centered especially on
the cognitive conflict, the accommodation and the re-equilibrium. Of
the same way we affirm that a learning strategy is the way to develop
skills, which develop capacities and attitudes, which develop values
by means of contents and methods.

INTRODUCCIN
Se sabe que existe una relacin entre la educacin y el capital
humano, y por ende entre aquella y la capacidad de crecimiento de
los pases.
Actualmente, hablar de educacin y capital humano, es considerar
un nuevo planteamiento denominado economa del conocimiento; es
replantear no slo el crecimiento econmico, sino el desarrollo
mismo de la sociedad sobre el fundamento bsico de la educacin.
En ese sentido el rol de la educacin universitaria en la
transformacin socioeconmica de nuestros pases en un mundo
globalizado ha sido de profundizar la brecha entre un puado de
naciones privilegiadas y el resto del mundo.
Han ocurrido tambin cambios muy importantes en los ltimos aos
que plantean problemas cruciales. Uno de ellos es el nivel de
expansin del sistema universitario. La universidad clsica era una
universidad de lite; la universidad de hoy es una universidad de
masas.
Las intervenciones objeto de este estudio de esta investigacin es el
Proceso Docente Educativo en el Nivel Superior en el rea de
Matemtica,

cuyo

campo

de

accin

son

las

estrategias

metodolgicas para el desarrollo de la Matemtica y responde a

una necesidad detectada en alumnos que estaban atrasados en el


avance de su carrera debido a dificultades para aprobar uno o ms
de los tres cursos de matemticas correspondientes al Primer ao
de la Carrera Profesional de Educacin y que habiendo aprobado
con notas mnimas no han adquirido las capacidades necesarias
para aplicarlas en los cursos posteriores donde necesitan aplicar su
autoeficacia para la matemtica. As mismo al aplicar un test de
Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica a 108 estudiantes
de las tres Carreras Profesionales de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria nos encontramos con una carencia en el uso de las
Capacidades en Matemtica en ms de un 70 % de la muestra. Por
lo que el problema del presente trabajo se enfoca en las limitaciones
en el desarrollo de las capacidades para la resolucin de los
problemas matemticos en los alumnos del II Ciclo de la Carrera
Profesional de Educacin de las especialidades Inicial, Primaria y
Secundaria de la Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja
de la Universidad Nacional de San Martn. Regin San Martn. Es as
que se plantea como objetivo general la conveniencia de disear un
Modelo de estrategias didcticas
cognitiva, para

basado en la Teora Z y socio

el desarrollo de capacidades

en el rea de

Matemtica en los alumnos del II ciclo de la Carrera Profesional de


Educacin UNSM FEH- Rioja y los objetivos especficos: Analizar

10

la evolucin histrica del objeto de estudio (Proceso Docente


Educativo de la Matemtica), Desarrollar la autoeficacia en
matemtica en los alumnos del II ciclo de la carrera Profesional de
Educacin y Disear un Modelo de estrategias didcticas que
atienda al estudiante en forma

integral, abordando atencin a

aspectos emocionales y actitudinales asociados con la matemtica.


As como bosquejar la siguiente hiptesis de investigacin: si se
elabora un Modelo de estrategias didcticas basado en la Teora Z
y la teora socio cognitiva entonces probablemente se desarrollaran
las capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del II
Ciclo de la Carrera Profesional de Educacin de las especialidades
de Inicial Primaria y Secundaria de la Facultad de Educacin y
Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de San Martn.
Regin San Martn.
Este estudio de investigacin abarca tres captulos, el primer capitulo
comprende el Anlisis de las Estrategias Didcticas, su proceso
histrico en matemticas, as como la manera en que se presenta el
problema, tambin se presenta la metodologa desarrollada en el
proceso de investigacin; el segundo captulo es el Marco Terico
que sustenta y valida la propuesta y conclusiones del estudio; en el
tercer Captulo se desarrolla y exponen los resultados de la
investigacin, la organizacin y anlisis de los datos con la

11

utilizacin de tcnicas estadsticas, as como la propuesta del


modelo, las conclusiones y recomendaciones que ha dado lugar el
presente trabajo.

12

.CAPITULO

ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO


1.1.- UBICACIN
El presente estudio se desarrollo en la Universidad Nacional de
San Martn

Facultad de Educacin y Humanidades

sede Rioja,

Regin San Martn.


La Regin San Martn, creada por D.L. 25666 del 17 de agosto de
1992, est ubicada en el sector septentrional y central del territorio
peruano, entre los paralelos 5 24 y 8 47 de latitud sur a partir del
Ecuador (Lmites: Norte, con las regiones Nor oriental del Maran
Dep. de AmazonasProvincia

de

y Loreto, y Sur con las Regiones Chavn-

Huacrachuco-

Andrs

Abelino

Cceres-Dep.

Huanuco), y entre los meridianos 75 27 45 y 77 48 de longitud


oeste a partir del meridiano de Greenwich (Lmites: Este con Loreto
y Oeste con la Libertad y Amazonas), La Regin San Martn, esta
constituido por 10 provincias en la que se encuentra la Provincia de
Rioja.
Rioja conocida como la Ciudad de los sombreros de paja
bombonaje, es la puerta de entrada
peruana, en la llamada ceja de selva,

a la Selva Nor-Oriental
ubicado entre los ros

Tonchima y Uquihua a una altura de 842 MSNM.

13

A nivel de Provincia, Rioja tiene partes montaosas que se elevan a


ms de 1 500 metros sobre el nivel del mar, su clima es subtropical
y semi hmedo: Humedad relativa

es de 86 %, con una

precipitacin pluvial anual de 1 670 mm 3, cuya temperatura mxima


es 27,6 C y mnima 17,4 C.
Rioja, cercado, tiene una poblacin aproximada de

22

000

habitantes, a nivel de Distrito 27 000 y a nivel de provincia ms de


120 000 habitantes.
Es este ambiente en el que se encuentra la Facultad de Educacin
y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martn, que fue
creada el 9 de diciembre de 1994, mediante resolucin rectoral
nmero 480-94-UNSM/R, con sede en la ciudad de Rioja; Teniendo
las carreras
menciones

profesionales de Licenciado en educacin


en

Educacin

Inicial

Posteriormente se cre la carrera

Primaria

con

Secundaria.

profesional de Idiomas

en la

ciudad de Tarapoto. A partir del ao 2000 la Facultad se denomina


Educacin y Humanidades. Esta Facultad

se encuentra

actualidad descentralizada, con el Departamento

en la

Acadmico de

Educacin en Rioja y tres en Tarapoto: Departamento de Idiomas,


Departamento de Humanidades y Departamento de Ciencias
Bsicas. La Facultad de Educacin y Humanidades cuenta con 560

14

alumnos

distribuidos en la ciudad de Tarapoto y Rioja. En el

Departamento Acadmico de Rioja existen 400 alumnos distribuidos


en los tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria.
1.2.- PROCESO HISTORICO DE LA ENSEANZA DE LA
MATEMATICAS
Se puede pensar que en toda consideracin en relacin con la
enseanza de la matemtica en el Nivel Superior, es fundamental
partir de su definicin; sin embargo, es difcil definir lo que es la
matemtica, puesto que es una tarea enormemente tcnica, pero se
pueden analizar algunos de los aspectos que la caracterizan y en
especial a la "matemtica moderna".
La matemtica en su esencia es fcil, por cuanto sus conceptos
fundamentales son producto de una actividad totalmente humana, si
se le compara como se establece en dichos conceptos en las
ciencias de la naturaleza, ciencias sociales o ciencias del
comportamiento. En dichas ciencias sus conceptos fundamentales
han tenido que extraerse de un mundo exterior al hombre.
El que hace ciencia se apoya en el sentido comn y considera al
mundo que lo rodea susceptible a la investigacin y como los
cientficos no establecen la duda entre lo real y lo verdadero,
aceptarn de hecho la existencia de objetos independientes por
conocer. En el caso de la matemtica, a la palabra existencia se le

15

da un sentido ms restringido: para los formalistas, existencia es


sinnimo de ausencia de contradicciones y para los intuicionistas,
constructibilidad.
A fines del siglo XIX aparece, con marcada intensidad, un inters por
las nociones fundamentales de las diversas teoras clsicas de la
matemtica. En estos inicios, la bsqueda de estas nociones
fundamentales tuvo un carcter netamente defensivo, con el objeto
de consolidar el edificio de la matemtica. Posteriormente, a
principios del siglo XX se nota que esta tendencia hacia las nociones
fundamentales, cobra conciencia de s misma y se propone sus
propios objetivos.
Se puede observar, en forma general, que en el desarrollo del
pensamiento

matemtico

hay un

desplazamiento

del

objeto

matemtico. Existe un proceso de simplificacin. En consecuencia


habr mayor coherencia, claridad y generalidad en el desarrollo del
pensamiento matemtico.
En la actualidad, tanto los matemticos profesionales como
educadores y planificadores de la enseanza de la matemtica,
estn participando en un movimiento de amplitud mundial en procura
de modernizar y estructurar, en profundidad su enseanza.
Cada vez se siente ms la necesidad imperiosa de una reforma
sustancial en contenido y metodologa de tal manera que responda,

16

entre otras cosas, al acelerado cambio tecnolgico de nuestra


poca. Indiscutiblemente esta necesidad se hace ms evidente en
los niveles de primaria y secundaria, por cuanto es aqu donde est,
no solo la posibilidad de formar actitudes positivas hacia la
matemtica, sino tambin de aprovechar las aptitudes naturales de
los nios y jvenes para brindarles la enseanza adecuada en el
aprendizaje de la matemtica.
En el mbito mundial y sobre todo despus de la segunda guerra
mundial se han fomentado diversas actividades tendientes a buscar
soluciones al problema de la enseanza de la matemtica. Al
respecto

se

han

Interamericanos.

desarrollado

Congresos

Internacionales

A estos congresos interamericanos se les ha

llamado Conferencias Interamericanas sobre Educacin de las


Matemticas. El primero de ellos se realiz en Colombia en 1961;
posteriormente, estas conferencias se han llevado a cabo en
diferentes pases y la ltima de ellas, la sptima, tuvo como sede
Repblica Dominicana y se efectu en julio de este ao. Adems de
estos importantes eventos y bajo los auspicios de la UNESCO se
llev a cabo en la ciudad de Lyon, Pars, un seminario para analizar
los objetivos y medios referentes a las aplicaciones de la enseanza
de la matemtica. Con ese mismo espritu se efectu tambin una
reunin en Uruguay en ese mismo ao y apoyada por la Oficina de

17

Ciencia y Tecnologa de la UNESCO para Amrica Latina y la


Divisin de Educacin Preuniversitaria de Ciencia y Tecnologa de la
UNESCO (Pars).
El desarrollo de la Inteligencia Artificial, la tecnologa multimedia
entre otros abren un mundo nuevo de posibilidades que permiten
poder realizar una enseanza personalizada y

a la medida del

estudiante. Por ello es posible hablar en la actualidad del trnsito


hacia un modelo de enseanza aprendizaje en el nivel superior en
el cual la Informtica, por ejemplo, va ocupando un lugar cada vez
ms preponderante.
La posibilidad de aumentar los ingresos individuales y colectivos
est estrechamente asociada a la educacin de la poblacin. Es
cierto que resulta difcil reparar el efecto causal de la educacin
sobre el crecimiento y el de los mayores ingresos sobre la demanda
de educacin. Se ha dicho que La educacin es al mismo tiempo la
semilla y flor del desarrollo econmico. Sin embargo, las evidencias
en los planos micro y macro confirman la importancia del efecto de la
educacin sobre el aumento de los ingresos (Krueger y Lindhal
2000). Dentro de este contexto, el gran desafo que deben enfrentar
nuestros pases es el de cmo insertarse de manera competitiva en
un mundo cada vez ms globalizado. El papel de la educacin
superior y de la universidad en la transformacin socioeconmica

18

en un mundo globalizado, lejos de solucionar problemas como la


pobreza, el atraso econmico

y el deterioro ambiental, ha

profundizado la brecha entre un puado de naciones privilegiadas


y el resto del mundo.
La educacin superior, entonces, esta llamada a jugar un papel
cada vez mas importante no solo en la formacin del profesional,
sino fundamentalmente en la generacin de nuevos conocimientos y
el desarrollo de la inteligencia como conjunto de capacidades , que
respondan a las necesidades de la sociedad en el corto, mediano y
largo plazo.
La formacin profesional ya no solo debe centrarse en el desarrollo
de ciertas habilidades

especializadas, sino

tambin

de la

capacidad para resolver creativamente los problemas imprevistos


que se puedan dar en la prctica laboral.
En los pases latinoamericanos uno de los principales problemas que
ha enfrentado el proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica en las carreras profesionales es como lograr que esta
importante disciplina juegue su papel en la formacin de esos
especialistas?, considerando

adems

que las matemticas

justamente es una herramienta indispensable para el crecimiento y


desarrollo de otras ciencias.

19

No siempre est esclarecido cul es el papel de la matemtica en la


carrera y cules son sus funciones formativas en correspondencia
con el modelo de especialista, por eso muchos estudiantes tienen
falta de motivacin por las asignaturas de la disciplina, pues la
consideran muy complejas, abstractas y desvinculadas de su futura
actividad tecnolgica profesional.
Aunque

algunos pases latinoamericanos, como Cuba, han

planteado como respuesta a la enseanza de la matemtica, un


modelo curricular

para la Educacin Superior que tiene, en su

concepcin un enfoque sistmico, no siempre se ha logrado integrar


en las diferentes disciplinas, por eso la mayora de los alumnos
tienen ideas contrastantes, entre los contenidos que estudia en
matemtica y los que usan en otras disciplinas como Fsica,
Mecnica Terica, Resistencia de los materiales, Circuitos Elctricos,
Fenmenos de Difusin, etc.. Los profesores de esas disciplinas se
quejan de una insuficiente formacin matemtica de los mismos.
Se reconoce que la Educacin Superior en los ltimos 30 aos no
ha contribuido significativamente a la formacin del nuevo hombre
peruano

con caractersticas bsicas

deseables

comprensivo creativo, con actitudes y valores

de ser crtico,

favorables

a una

mayor sociabilidad, participacin y cooperacin.

20

La educacin en el Per enfrenta hoy un desafo de competitividad.


Los sistemas educativos mundiales repercuten directamente sobre
nuestras universidades. A principios del siglo XXI y a partir del
desarrollo tecnolgico y la creciente desregulacin, la Educacin
Superior va camino de convertirse en un

bien transable en

universidades empresa como lo describe el Ministerio de Educacin


del Per proponiendo facultades con muy reducido mercado laboral 1.
La

desorganizacin

curricular,

la

explosin

matricular,

la

diversificacin de la oferta y la demanda, las crisis de las fuentes de


financiamiento y el error en la reorganizacin institucional son
algunas de las caractersticas de nuestras universidades, en
especial, las estatales.
Por otro lado los alumnos que egresan de la educacin secundaria,
en su mayora,

han logrado aprendizajes memoristas, rgidos,

mecnicos o estereotipados. Como consecuencia son acrticos e


individualistas y no les gusta pensar en forma comprensiva o
creativa. Los alumnos que egresan de la educacin secundaria
mayormente

no son conscientes en la aplicacin

de sus

operaciones y procesos del pensamiento que les permita analizar


una situacin

e inferir

causas o consecuencias

de

manera

reflexiva y crtica.
1

MINISTERIO DE EDUCACIN (2003). Informe Situacin de Educacin Superior. Lima

21

En estos ltimos dos aos los resultados obtenidos por los alumnos
ingresantes a la Universidad Nacional de San Martn

en la prueba

de razonamiento y conocimiento matemtico durante la ejecucin


de los programas propeduticos estn por debajo de lo esperado 2.
Ello se reflejara posteriormente en sus estudios superiores desde
el primer semestre acadmico en donde los alumnos fracasan en
cursos reflexivos

que impliquen

comprensin

o razonamientos

aplicativos.
Podemos afirmar entonces que los alumnos

ingresantes

que

provienen de la educacin secundaria no han logrado organizar


adecuadamente sus estrategias de aprendizaje para lograr aprender
en forma significativa.
A ello hay que agregar que la mayor
nuestras universidades

cantidad de docentes de

son profesionales de

diversas

carreras

que carecen de la capacitacin psicopedaggica necesarias para


comprender el desarrollo evolutivo del joven adolescente y por
tanto no saben aplicar las metodologas adecuadas para propiciar
los aprendizajes necesarios que le permita al alumno lograr las
capacidades profesionales adecuadas.
En ese sentido la autoeficacia en matemtica de un estudiante de
pregrado

en

su

mayora

no

han

sido

desarrolladas

convenientemente lo que repercute en el rendimiento acadmico de


2

UNIIVERSIDAD NACIONAL DE SAN

MARTIN. Vicerrectorado Acadmico (2002)

Programa de Tutora. San Martn. Per. Edit. Fondo editorial UNSM.

22

los cursos programados en los planes de estudio y que afecta


tambin en su desenvolvimiento profesional futuro. En un ambiente
acadmico

universitario

medianamente

selectivo,

como

la

Universidad Nacional de San Martn, orientada hacia el estudio de la


matemtica, fsica, biologa y

humanidades, adems de varias

ramas de la ingeniera, se ha asumido, tcitamente, que los


estudiantes que tocan sus puertas con intencin de ingresar a ella
tienen un genuino inters, habilidad y disposicin hacia el estudio de
las ciencias exactas, naturales o sociales. De hecho, el examen de
admisin tiene un alto contenido de comprensin de lectura y
razonamiento numrico, lo cual es ampliamente conocido.
Sin embargo se observa que los estudiantes que logran ingresar a la
Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja obtienen un bajo
puntaje que hace suponer
regin del pas y la
solucionar

su

el nivel acadmico existente en esta

intencin que tienen estos estudiantes de

situacin

socioeconmica.

Esto

repercute

significativamente cuando empiezan a desarrollar los cursos bsicos


como Complemento de Matemtica.
Entre los aos 1996 y 2002 se observa como entre el 15% y el 24%
de los alumnos matriculados tienen notas aprobatorias mientras que
los restantes han tenido que volver

a llevar el curso de

23

Complemento Matemtico, pre requisito para otras asignaturas


de la especialidad.
Del 2003 al 2004 esta situacin se revierte teniendo un 65% a 70%
de alumnos matriculados con
persiste

nota aprobatoria. Sin embargo

el bajo rendimiento acadmico

expresado en notas

aprobatorias mnimas como once y la falta de autoeficacia para


resolver problemas elementales en los cursos como Estadstica
Aplicada a la Educacin o Lgica.
1.3.- COMO SE PRESENTA EL PROBLEMA
La importancia asignada al estudio de las matemticas se ve
resaltada por el hecho de que a estas asignaturas se les asigna la
mayor cantidad de crditos por curso, (cuatro o cinco), en
comparacin con el resto de las materias, la mayora con tres
crditos y, en algunos casos, dos.
Por tanto, cuando un estudiante reprueba matemticas, su ndice
acadmico se ve seriamente afectado; fracasos repetidos pueden
comprometer su permanencia en la Universidad y provocar su retiro.
La multiplicacin de situaciones de este tipo, no slo constituye
asunto crtico para los estudiantes que

ven frustradas sus

expectativas sino, tambin, para la institucin, por la enorme prdida


de energa, inversin y esfuerzo en trminos de capital humano y
econmico.

24

Por otra parte, la situacin del estudiante que logra permanecer en la


Universidad con un ndice cercano al mnimo exigido -debido por lo
general, a un bajo rendimiento en matemticas- es igualmente
preocupante: un bajo rendimiento en esa asignatura no slo afecta
su desempeo acadmico general, sino que puede restringir y
comprometer el xito en su futura
Las instituciones educativas

carrera profesional. En efecto,

estatales como, sobre todo, privadas

que tienen una mayor demanda tienen la ventaja de poder


seleccionar a los profesionales en educacin

con mayor ndice

acadmico.
El trasfondo es desarrollar, en nuestra universidad, un currculum
explicito sobre todo centrado en la secuenciacin de contenidos por
disciplinas y Carreras Profesionales. A veces se incluyen algunas
sugerencias metodolgicas. En las aulas las actividades se orientan
al aprendizaje de contenidos de una manera sistemtica. El mtodo
nuclear es la explicacin del profesor. Las capacidades y los valores
forman parte en la prctica del curriculum oculto. El aprender a
aprender, se reduce a trucos para aprender contenidos. Estos
actan como fines y los mtodos actividades como medios. Lo
relevante en el aprendizaje son los contenidos

por medio de

mtodos y actividades. Los exmenes son la forma de valorar el


nivel de contenidos.

25

La Capacidad de resolucin de un problema, es una tarea


cognoscitiva de alto nivel que requiere, no slo de conocimiento
sino, ms bien, de la utilizacin (en este caso inadecuada) de las
estrategias cognitivas que permiten aprehender, procesar y hacer
buen uso de esos conocimientos, matizada por una buena dosis de
ansiedad o estrs ante los exmenes, factor altamente limitante de
la ejecucin, ansiedad debida muy posiblemente a los repetidos y,
para ellos, inexplicables, fracasos en las asignaturas despus de su
ingreso a la Universidad.
Otro de los problemas en la enseanza de la matemtica

es

justamente tocar muchos temas adems de que muchos maestros


no tengan tiempo de descubrir y corregir la falta de informacin o de
desarrollo de habilidades y capacidades para la matemtica en sus
alumnos, porque nunca podrn obtener el material que el curso
requiere, partiendo de un objetivo que muchos de sus alumnos
nunca han alcanzado y proceden a ensear lo desconocido por lo
incomprensible.
As mismo el modelo de hombre que se defiende es el de hombre
mquina, centrado en lo observable, medible y cuantificable y se
olvidan del desarrollo de capacidades, valores y procesos de
aprendizaje.

26

El docente es competencial: competente en enseanza e inexperto


en procesos de aprendizaje (capacidades, destrezas y habilidades).
Lo nuclear y casi nico de la vida en clases son los contenidos y ello
ocupa la inmensa mayora del tiempo universitario. Apoyado en un
currculo cerrado y obligatorio.
El resultado es que el estudiante termina el curso sin haber
interiorizado los nuevos contenidos o haber desarrollado las
habilidades de la matemtica que se requiere.
Prueba de esto es el test y la ficha diagnostica aplicada a 108
estudiantes del Segundo Ciclo en sus tres especialidades: Inicial,
Primaria y Secundaria de la Universidad Nacional de San Martn
Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja, en el semestre
acadmico 2006 I en la que arroja efectivamente una carencia en
mas de un 70 % de la muestra, en el uso de las capacidades como
Orientacin espacial, Razonamiento lgico, pensamiento abstracto,
Expresin matemtica y comprender en el rea de matemtica para
la enseanza a Nivel Superior.
Ahora bien como se observa es preocupante tanto el porcentaje de
alumnos desaprobados o con nota mnima aprobatoria en el curso
de matemtica, como de aquellos que tienen serias limitaciones
para el desarrollo de las capacidades para la resolucin de
problemas matemticos y de otras ciencias relacionadas a ella.

27

1.4.- METODOLOGIA
El estudio ha tenido como gua la formulacin de la hiptesis: Si se
elabora un Modelo de estrategias didcticas basado en la Teora Z
y la teora socio cognitiva entonces probablemente se desarrollaran
las capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del II
Ciclo de la Carrera Profesional de Educacin de las especialidades
de Inicial Primaria y Secundaria de la Facultad de Educacin y
Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de San Martn.
Regin San Martn. El estudio comprende actitudes, reflexiones y
percepciones actuales sobre el desarrollo de la propuesta. El diseo
de investigacin es descriptivo-propositivo y consiste en la
presentacin descriptiva de los datos, con una explicacin que
permite evaluar los factores que determinan el fenmeno en estudio,
su diagnstico y modelacin.
La muestra es al azar y en forma aleatoria, que para el presente
trabajo consta de 108 alumnos del segundo ciclo del nivel inicial,
primaria y secundaria semestre acadmico 2006-I de la Facultad de
Educacin y Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de
San Martn- Tarapoto.
Para la ejecucin del proyecto y recoleccin de la informacin se
procedi de la siguiente manera:

28

Primero: A efectos de acceder a la informacin necesaria, previo al


planeamiento y ejecucin del estudio.
Segundo: Se identific el total de estudiantes
Tercero: La informacin generada sirvi de fuente para la obtencin
de informacin relativa a las notas y la reprobacin.
Cuarto: Se procedi al diseo de la propuesta
En este estudio se hizo uso de tcnicas estadsticas para procesar
los datos y graficar sus resultados. Para ello se emplearon las
medidas de tendencia central (Media Aritmtica, Mediana, Moda) y
medidas de dispersin (Desviacin Estndar DE, Varianza).

29

CAPITULO II
2.1 MARCO TEORICO
Existen diversas investigaciones respecto a la enseanza y
aprendizaje de las matemticas a nivel superior, estas se
considerado vlida para

el correcto encuadre

del

han

presente

estudio y la construccin del modelo, que a continuacin vamos


exponer:
Aguilar,

Navarro,

Lpez

Alcalde,

(2002)

en

su

estudio,

Pensamiento formal y resolucin de problemas matemticos,


analiza las posibles relaciones entre los logros cognitivos alcanzados
durante el estadio del pensamiento formal y la resolucin de
problemas matemticos. Encuentran que existe relacin entre la
habilidad de razonamiento formal y el nivel de ejecucin en
problemas matemticos. Concluye que: Las diferencias encontradas
entre grupos de alto y bajo pensamiento formal (t(24) = 3,846; p <
0,001) sugieren que disponer del pensamiento formal es posible que
mejore la resolucin de problemas matemticos. Un pensamiento
formal alto supone mayor control sobre la planificacin de tareas, de
ah que los problemas matemticos que ponen en juego esta
capacidad

sean

resueltos

por

los

participantes

con

mejor

razonamiento formal.

30

Otro estudio

es el de Gonzles y Elsegui (2009), quienes

estudiaron la relacin entre el nivel de pensamiento formal y


rendimiento acadmico en matemticas. Se pretendi conocer el
nivel de pensamiento formal proposicional y combinatorio con que
llegan los estudiantes egresados de la educacin secundaria a la
Escuela Pre Universitaria de la Universidad Catlica Santo Toribio de
Mogrovejo, para acceder a una de las vacantes ofertadas; tambin,
las caractersticas del rendimiento acadmico en matemtica y la
relacin que existe entre el nivel de pensamiento formal (evaluado a
travs del Test de Longeot) y el rendimiento acadmico ( evaluado a
travs de su promedio final de ciclo en matemtica), en la cual se
concluy que el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes
de la Escuela Pre de la Universidad Catlica Santo Toribio de
Mogrovejo, ciclo 2008 - II es deficiente (56,2%), regular (32,2%) y
significativo(6,9%). Adems el grupo de estudio presenta una media
deficiente de 10,26 puntos.
El nivel de pensamiento formal proposicional de los estudiantes de la
Escuela Pre de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo,
ciclo 2008 - II es nivel concreto (30,1%), nivel formal A (33,6%) y
nivel formal B (36,3%).
El nivel de pensamiento formal combinatorio de los estudiantes de la
Escuela Pre de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo,

31

ciclo 2008 - II es nivel concreto (26,0%), nivel formal A (47,9%) y


nivel formal B (26,0%).
As mismo sostienen que el alcanzar el nivel del pensamiento formal
no es suficiente para saber aplicarlo en problemas matemticos
concretos, siendo necesario adquirir el conocimiento especfico para
llevar a cabo una correcta solucin. De tal manera que los resultados
obtenidos alienten a los investigadores continuar profundizando en el
estudio del desarrollo del pensamiento formal del estudiante y tener
ms herramientas para desarrollar habilidades matemticas, de tal
manera que el estudiante pueda desenvolverse con xito en el
estudio de las matemticas.
Francisco Jimnez Villalobos (2000) en su investigacin propuesta
metodolgica para la enseanza de la Matemtica, concluye que A
pesar de que (.) se han hecho investigaciones en el campo de la
enseanza de la matemtica (sobre todo en tesis de grado), es
importante desarrollar un programa de investigaciones que nos den
fundamentos para tomar decisiones y no ocurrencias, para la
bsqueda de soluciones en la enseanza de la matemtica ()
Desarrollar un programa intensivo e integral sobre la construccin de
material didctico en todos los niveles.
Concebir dentro de la metodologa de la enseanza de la
matemtica, que esta disciplina es un tema en desarrollo y por lo

32

tanto se aminora su fobia, adems, insistir en el mtodo del


descubrimiento a fin de aumentar la confianza del alumno, se
recalca la importancia del procedimiento, la estructura y la evidencia.
De esta manera se puede esperar un aprendizaje de la matemtica
ms motivador...
Es as que nos iluminamos para realizar el presente estudio con la
consideracin de establecer de una vez por todas decisiones de
cmo debe manifestarse el Proceso Docente Educativo en el nivel
Superior en el rea de matemtica.
Rescatamos tambin la importancia de especializar ms las carreras
de Enseanza de la Matemtica y disear los cursos de tal manera
que no sean los mismos para los que estudian la carrera de
Matemtica.
El marco terico del presente estudio descansa en la Teora Z de
William Ouchi y Socio Cognitiva de Martiniano Romn Prez que a
continuacin vamos a explicar:
LA TEORIA Z (William Ouchi)

Lo que se puede aprender de las organizaciones japonesas: Claves


del xito: Productividad creciente, Importacin de tecnologa, tica
laboral distintiva ( otros valores ). Pero aun ms importante: Un
Enfoque administrativo distinto.

33

Las compaas japonesas en EEUU utilizan un estilo modificado


para la realidad norteamericana. No solo en lo financiero y operativo,
sino tambin en lo que se refiere al Personal. Muchas empresas
norteamericanas han fracasado al tratar de imponer el sistema
americano en el Japn. Los casos de empresas exitosas son
precisamente aquellos que no lo han hecho, como el caso de
McDonalds y de la IBM.
La diferencia fundamental de los sistemas de organizacin no esta ni
en la estructura formal ni en el tamao y centralizacin.
El mecanismo bsico de control en las empresas japonesas esta
englobado en una filosofa de la administracin que describe los
objetivos y procedimientos encaminados a conseguirlos.
Los objetivos representan los valores de los dueos, los empleados,
los clientes y las autoridades gubernamentales. Los procedimientos
para conseguir estos objetivos estn determinados por una serie de
creencias respecto al tipo de soluciones que deben tomarse y que
tienden a dar buenos resultados en la industria o en la empresa.
Quien logra captar la esencia de esta filosofa de valores y creencia,
puede inferir un sin nmero de metas especificas que se adecuan a
las condiciones cambiantes. Estas metas sern consistentes entre
los distintos individuos.

34

Esta teora se sustenta en una cultura organizacional, que es un


conjunto de smbolos, ceremonias y mitos que comunican al
personal de una empresa los valores y las creencias mas arraigadas
de la organizacin. Esta cultura se desarrolla cuando los empleados
tienen una amplia gama de experiencias comunes que les permiten
comunicarse entre si una infinidad de sutilezas y genera un ambiente
de coordinacin que facilita notablemente la toma de decisiones.
El proceso de toma de decisiones
Lo ms notable: la participacin en el proceso de toma de
decisiones.
Es diferente al estilo de fijacin de objetivos en forma participativa.
(No ms de 10 personas).
En el caso japons participan todos los que estarn involucrados
directamente con la decisin. Pueden ser muchos. Normalmente un
equipo integrado por 3 personas se encarga de hablar con todos
hasta que se llegue a un verdadero consenso. A pesar del mayor
tiempo que se requiere, hay mayores posibilidades de que todos
apoyen la decisin plenamente.
Cuando se debe tomar una decisin importante, se encarga la
elaboracin de la propuesta a la persona de menos edad y
experiencia. De este modo, no se pierde la vitalidad ni se pierde el
proceso de cambio. Por supuesto, los directivos saben cuales

35

pueden ser las mejores decisiones y el joven se esfuerza al mximo


por encontrarlas. Se inculcan los mismos valores y creencias. Los
errores generan adems, buenas ideas.
Este proceso se desarrolla dentro del marco erigido por una filosofa,
unas creencias y unos valores armnicamente compartidos, lo que
justifica que tantas personas participen plenamente y se logren
resultados eficaces. Otra caracterstica: ambigedad en la definicin
de responsabilidades en la toma de decisiones.
En el Japn nadie tiene la responsabilidad individual de un rea en
particular, sino que un grupo asume la responsabilidad conjunta de
las tareas. Una razn muy importante que justifica la asignacin
colectiva de la responsabilidad es que se evitan cuellos de botella
cuando uno de los empleados no puede cumplir con su parte del
trabajo.
Valores colectivos
Es el aspecto que resulta ms incomprensible para los occidentales:
Orientacin hacia valores compartidos, especialmente el sentido
colectivo de responsabilidad.
Ejemplos indican que los trabajadores japoneses se sienten
incmodos ante la idea de actuar individualmente para mejorar la
produccin. Este colectivismo no es un objetivo por el que se tiene
que luchar ni una meta corporativa que alcanzar, ms bien, es un

36

proceso natural que hace que no ocurra nada significativo como


producto del esfuerzo individual. Cualquier cosa importante se deriva
de un esfuerzo de grupo.
Inters holista por el individuo
Holismo: un todo integrado tiene una realidad independiente y mayor
que la suma de sus partes.
La empresa japonesa forma relaciones inclusivas. Una serie de
mecanismos proporciona el respaldo social y la descarga necesaria
para mantener un equilibrio emocional.
La vida social y econmica se integra en un todo nico, luego la
relacin entre los individuos es ntima. Hay mltiples lazos que los
unen.
El Japn tiene un estilo de vida que refleja la imagen de una nacin
cuyos habitantes guardan una homogeneidad en cuanto a raza,
historia, lenguaje, religin y cultura. Tuvieron que aprender a
sobrevivir y a trabajar juntos en armona. Surgi as un valor social
trascendental: la importancia del individuo como ser humano, es
decir, subordinar las preferencias individuales al bienestar del grupo
y saber que las necesidades personales nunca estarn por sobre los
intereses de los dems.
El problema de trabajo en equipo, de cooperacin, de participacin,
la productividad un problema que puede resolverse coordinando los

37

esfuerzos individuales de una manera provechosa y motivando a los


empleados a hacerlo a travs de una

actitud

de cooperacin

continua en todos los niveles.


Ouchi

se refiere al hecho de apreciar

la delicadeza en las

relaciones interpersonales: Las relaciones humanas son siempre


complejas y volubles. Un supervisor que conozca bien a sus
subordinados, puede describir los rasgos de sus diferentes
personalidades, decidir quien se acopla bien con quien y organizar ,
de este modo, equipos de trabajo que funcionen con un mximo de
efectividad.
Dice Ouchi: que el comn denominador de la vida japonesa es la
intimidad. El inters por los dems, el apoyo, la generosidad
disciplinada, elementos que hacen posible la existencia, se traducen
en relaciones sociales ms estrechas.
En todo caso la Teora Z implica: La lealtad a la empresa. Y as
facilitan

la participacin de quienes en ella trabajan, incluida la

participacin

decisoria, y en consecuencia:

La integracin

empresarial.
Importa mucho las relaciones humanas, la huella humana que uno
puede dejar en sus compaeros, la armona entre quienes
construyen juntos, da a da la misma empresa, con inteligencia,

38

voluntad y corazn. Importa mucho una solidaridad con fundamento


y con sentimiento de solidaridad.
No son las evaluaciones externas o las recompensas lo importante
dentro de un ambiente de esta naturaleza;
trascendental

lo

verdaderamente

es esa compleja, sutil e intima impresin que el

individuo deja a sus compaeros; gente a la cual no puede engaar.


Este hecho fundamental es la piedra angular del xito de infinidad de
organizaciones.
Los principios que orientan la Teora X de Taylor y la Teora Y de
Douglas McGregor son:
Teora X: El inters por la produccin.
Teora Y: El inters por el hombre.
Y el fundamento de la Teora Z se basa en mantener vigentes estos
dos principios y a travs de la motivacin del hombre, llegar a un
inters por la propia empresa.
Los japoneses dicen que al aplicar la Teora Z, a la empresa es
imprescindible

saber como se debe tratar

y organizar a los

individuos en el trabajo con el fin de que sean felices cumpliendo su


deber.
Esta forma de actuar en la filosofa de los japoneses la
trasladaremos por extrapolacin al trabajo universitario, que no deja
de ser una empresa docente.

39

Inmersos en la filosofa de los japoneses llegamos a la conclusin


de que vale la pena considerar en el modo de actuar y es esto en
cierto modo lo que vamos a pretender adentrndonos en la llamada
enseanza socializada.
Cuando est bien planificada

y bien conducida, la enseanza

socializada es altamente educativa. Promueve la socializacin del


alumno, ayudndolo a estructurar actitudes de buena convivencia
social.
A pesar de todas esas ventajas, no conviene que la labor
acadmica sea siempre socializada. Es preciso considerar que el
aprendizaje requiere esfuerzo personal

y que hay ciertas

operaciones mentales que se emplean en el acto de aprender, que


se ponen en accin mejor cuando estamos a solas

y podemos

reflexionar con tranquilidad. Por otra parte hay diferencias


individuales que condicionan ritmos de aprendizajes y aconsejan
actividades especficas para cada alumno.
Cmo el rendimiento

vara de acuerdo

con las aptitudes

personales, el alumno menos dotado puede sentirse inferiorizado


en el grupo, mientras que el estudiante superdotado puede juzgarse
superior a los compaeros y formarse un concepto de s mismos
excesivamente valorizado. En nuestro modelo

socializacin e

40

individualizacin se alternan y se interpretan, complementndose


armoniosamente.
LA TEORIA SOCIO COGNITIVA (Martiniano Romn)
Esta Teora busca la complementariedad entre el paradigma
cognitivo

y socio-cultural para dar significacin

a lo aprendido

Vigotsky (1979).
Partimos de la integracin
sociocultural,

por

de los paradigmas

considerar

protagonistas de su aprendizaje

que

los

cognitivos

aprendices

como

necesitan un escenario

escenarios para aprender. De este modo las interacciones entre


escenarios y aprendices o aprendices y escenarios refuerzan los
aprendizajes y a la vez crean motivacin, al contextualizar lo que se
aprende.
El que aprende (contenidos) lo subordina al para que aprende
(objetivos capacidades valores socializados) y al como aprende
(procesos individuales de aprendizaje: capacidades y valores
individualizados). Utiliza indistintamente el concepto de sociocognitivo o cognitivo contextual, aunque tambin a veces habla de
paradigma social, contextual o ecolgico al referirse al paradigma
socio-cultural.
Desde esta perspectiva socio cognitiva es imprescindible partir de
una definicin clara de cultura.

41

Se entiende por cultura social, las capacidades, los valores, los


contenidos y los mtodos - procedimientos que utiliza o ha utilizado
una sociedad determinada desde una perspectiva diacrnica

sincrnica.
Se prefiere hablar de cultura social (aunque se entiende que toda
cultura es social) y cultura institucional, considerando esta como las
capacidades,

los

valores,

los

contenidos

los

mtodos.

Procedimientos que utiliza o ha utilizado una organizacin o una


institucin determinada. De este modo podemos hablar de cultura
institucional, cultura organizacional o cultura empresarial.
La cultura social y sus elementos bsicos (capacidades, valores,
contenidos y mtodos, procedimientos) al llegar a las escuelas o las
instituciones escolares se concretan en los Diseos

Curriculares

Base o programas oficiales. Estos programas constituyen una


sntesis de la cultura social para ser aprendida por las nuevas
generaciones de nios y jvenes. (Ver grfico N 01)
Martiniano, propone el concepto de currculo como

seleccin

cultural, que indica las capacidades y los valores, los contenidos y


los mtodos que los adultos quieren

que se aprendan

en la

escuela. En ese sentido los Docentes y las instituciones acadmicas,


actan como mediadores de la cultura social.

42

Plantean que las capacidades, los valores, contenidos y mtodos


han existido siempre en la escuela y en el currculo escolar pero que
su articulacin interna ha sido diferente.
En ese sentido sostiene

en su obra currculum y programacin

(1994-pgs. 321-241) preferimos hablar de mediacin en el


aprendizaje

y mediacin en la cultura social, institucional y

curricular, por ello preferimos hablar del conflicto sociocognitivo. La


mediacin del profesor

y la mediacin entre iguales deben ser

equilibradas. De este modo el profesor como arquitecto del


aprendizaje elabora redes y marcos conceptuales, mientras que en
el aprendizaje cooperativo entre iguales se han de elaborar los
mapas y esquemas conceptuales
Plantea diversos modelos de mediacin en el marco del conflicto
cognitivo, pero que se opta por un modelo mixto y equilibrado entre
la mediacin del profesor y la mediacin entre iguales. Nos parece
sumamente interesante la propuesta

dado que la mediacin del

profesor se concreta en el proceso de asimilacin (seleccionando


estmulos, ejemplos o experiencias y enmarcndolos en forma de
redes

y marcos conceptuales como arquitecto del aprendizaje).

Tambin el profesor

puede actuar en el desequilibrio cognitivo,

aumentndolo o reducindolo segn convenga. (Ver grfico N 02)

43

Adems de todo esto, Martiniano, propone la estrategia centrada en


el sujeto que aprende. Menciona que: Las capacidades y valores
son propios del sujeto que aprende y una veces son potenciales (en
fase de desarrollo) y otras son reales (con un adecuado desarrollo):
El objeto de la intervencin educativa y didctica no es otra que la
mejora de la cognicin (capacidades, destrezas y habilidades) y de
la afectividad (valores y actitudes) del aprendiz.
Entendiendo por capacidad una habilidad general paraque utiliza
o puede utilizar un aprendiz para aprender. Indicando adems que
un conjunto de destrezas constituye una capacidad y un conjunto de
habilidades una destreza. .( Ver grfico N 03)
As mismo seala que los valores y las actitudes no son contenidos
a aprender, sino objetivos a conseguir. Y en este caso sita a un
mismo nivel los valores-actitudes, que las capacidades-destrezas,
entendiendo que todos ellos son objetivos a conseguir.
Considera que el profesor debe elegir las actividades adecuadas
para desarrollar los objetivos

identificados

en forma de

capacidades, destrezas, valores y actitudes.( Ver grfico N 04).

44

Transicin desde la Teora socio-cognitivo a las actividades de


aprendizaje
TEORIA SOCIO COGNITIVO
GRFICO N 01
CULTURA

SOCIAL

INSTITUCIONAL

CURRICULUM

Objetivos: Capacidades y valores


Medios: Contenidos y mtodos

ACTIVIDADES
Estrategias de aprendizaje

45

CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO Y MODELO MIXTO DE


MEDIACIN PROFESOR ALUMNOS
GRFICO N 02

Estructura Cognitiva
(Aprendizaje cognitivo)

(Pm1)
a.- Asimilacin

Ac 1
b.- Conflicto cognitivo

Ac 2
d.- Acomodacin

(Pm2)
c.- Desequilibrio

Ac 3
e.- Reequilibrio
(Pm 3)

Pm = Profesor mediador
Ac = Aprendizaje cooperativo entre iguales

46

CAPACIDADES, DESTREZAS Y HABILIDADES UN NUEVO ENFOQUE

GRFICO N 04

Capacidad

Destreza 1

Habilidad 1

Destreza 2

Habilidad 2

Destreza 3

Destreza 4

Habilidad 3

47

INTELIGENCIA COMO CONJUNTO DE CAPACIDADES, DESTREZAS Y HABILIDADES Y SU


DESARROLLO

GRFICO N 03

Capacidad

Destrezas

Habilidad

Se desarrolla por medio de

Procedimientos

Estrategias

Procesos

48

CAPITULO III
3.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN
Existe un importante consenso entre los tericos del currculum
cuando afirman que ste es una seleccin cultural, o de otro modo,
que es una organizacin selectiva de la cultura social para ser
enseada y aprendida en las escuelas ().Por ello, los elementos
bsicos de la cultura social son las capacidades, los valores, los
contenidos y los mtodos-procedimientos (Prez Martiniano, Romn
y Dez Lpez, Eloisa 2000); teniendo en consideracin que el
objetivo de nuestro estudio es disear un modelo de estrategias
didcticas para el desarrollo de capacidades en el rea de
matemtica en los alumnos de la Carrera Profesional de Educacin,
Especialidad Inicial, Primaria y Secundaria, de la Facultad de
educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de San Martn
Tarapoto, se pudo encontrar que las capacidades en matemtica
que predominan deficientemente en las tres carreras profesionales,
es el de la capacidad de Pensamiento Abstracto seguido de la
capacidad de Razonamiento Lgico, segn cuadros y grficos
considerados en los resultados, ste hallazgo es corroborado por los
resultados encontrados por Gonzles y Elsegui (2009) y Aguilar

49

Villagran y otros (2002) encontraron en sus investigaciones la


existencia de la relacin entre la capacidad del pensamiento formal
y el rendimiento acadmico y el nivel de ejecucin en problemas
matemticos.
El periodo de las operaciones formales es considerado, dentro de la
concepcin piagetiana del desarrollo cognitivo, como el nivel
superior del razonamiento humano cualitativamente distinto de las
formas de pensamiento anteriores. Aguilar, Navarro, Lpez y Alcalde,
(2002).
Los estudios del desarrollo cognitivo inspirados en Piaget sostienen
que el estudiante que ha desarrollado el pensamiento formal tiene la
capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y
proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. Gonzles y
Elsegui (2009).
Es capaz de entender abstracciones simblicas del lgebra. Pero
sucede que algunos jvenes nunca desarrollan las habilidades
mentales que caracterizan las ltimas etapas. Hay muchos
universitarios que no funcionan en este nivel. Labinowicz (1985)
Es as que en la enseanza aprendizaje de las matemticas se debe
construir pedaggicamente la abstraccin, para comprenderla mejor.
Desarrollar la capacidad de abstraccin en los alumnos es darles las
condiciones para realizar un pensamiento abstracto, independiente,

50

crtico y capaz de desarrollar lo mejor de la cultura y el conocimiento


universal.
Estos resultados encontrados nos permiten conocer las deficiencias
de las capacidades en matemtica. En ese sentido, es necesario y
posible disear un modelo de estrategias didcticas para el
desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica, que mejore
el rendimiento especfico de los alumnos y el uso de estrategias
objeto de estudio.

51

3.2 ANALISIS E INTERPRETACION DEL TEST DE RENDIMIENTO


ACADMICO
CUADRO N 01
TEST DE RENDIMIENTO ACADMICO DE MATEMTICA
N
DE DATOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

INICIAL
8
12
16
2
8
9
5
3
8
9
3
6
8
2
5
0
2
2
0
18
2
9
8
0
3
6
0
3
7
12
8
9
8

PRIMARIA
2
12
7
8
11
1
4
2
12
11
7
2
1
4
2
8
5
10
4
8
2
5
14
16
8
3
2
11
0
16
9
14
7

SECUNDARIA
15
17
6
15
8
6
8
18
10
9
18
8
8
6
7
12
16
8
12
9
14
9
7
6
9
8
7
6
8
8
5
7
19

52

34
35
36
37
38
39

6
6.0882
6.0000
8.00
4.41326

Promedio
Mediana
Moda
Desv. Estndar

3
4
8
12
14
5
7.0256
7.0000
2.00
4.59111

12
14
10.1429
8.0000
8.00
4.07390

FUENTE: Test de Rendimiento Acadmico en matemtica de los alumnos del II Ciclo de la


Carrera Profesional de Educacin de las especialidades de Inicial Primaria y Secundaria de
la Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de San
Martn-Tarapoto

Interpretacin:
Segn el cuadro N 01, el Rendimiento Acadmico en matemtica
en promedio de los alumnos del II Ciclo de la Carrera Profesional de
Educacin de la especialidad de Inicial de la Facultad de Educacin y
Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de San MartnTarapoto

es de 6.0882. As mismo, se desvan de 6.0882, en

promedio, 4.41326 unidades. El valor que ms se repiti fue 8.00. El


50% de los sujetos est por encima del valor 6,0000 y el restante
50% se sita por debajo de este valor.
Del mismo modo la medicin del Rendimiento Acadmico en
matemtica en promedio de los alumnos del II Ciclo de la Carrera
Profesional

de

Educacin

de

la

Facultad

de

Educacin

Humanidades sede Rioja de la Universidad Nacional de San MartnTarapoto de la especialidad de Primaria es de 7.0256, con una

53

desviacin estndar de 4.59111 puntos alrededor de este promedio.


El valor ms repetido es de 2.00. El 50% de los sujetos est por
encima del valor 7,0000 y el restante 50% se sita por debajo de este
valor.
De la misma manera el Rendimiento Acadmico en matemtica en
promedio de los alumnos del II Ciclo de la Carrera Profesional de
Educacin de la Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja
de la Universidad Nacional de San Martn- Tarapoto en la
especialidad de secundaria es de 10.1429, con una desviacin
estndar de 4.59111 unidades alrededor de este promedio. El valor
ms frecuente es de 8.00. El 50% de los sujetos est por encima del
valor 8.0000 y el restante 50% se sita por debajo de este valor. Lo
que indica un bajo Rendimiento Acadmico en el rea de matemtica
de las tres carreras profesionales Inicial, Primaria y Secundaria de
los alumnos del II Ciclo de la Carrera Profesional de Educacin de la
Facultad de Educacin y Humanidades sede Rioja de la Universidad
Nacional de San Martn- Tarapoto.

54

CUADRO N 02
DISTRIBUCIN DE LA CARRERA PROFESIONAL CON EL
PUNTAJE OBTENIDO DE LOS ESTUDIANTES DEL II CICLO DE LA
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESPECIALIDADES
INICIAL PRIMARIA Y SECUNDARIA FACULTAD DE EDUCACIN Y
HUMANIDADES RIOJA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
SAN MARTIN.
CARRERA PROFESIONAL
TOTAL
PUNTAJE
INICIAL
PRIMARIA SECUNDARIA
N
%
N
%
N
%
N
%
00-10
30 27.78
28
25.93
23
21.30
81 75.00
11-15
2
1.85
9
8.33
7
6.48
18 16.67
16-20
2
1.85
2
1.85
5
4.63
9
8.33
TOTAL
34 31.48
39
36.11
35
32.41 108 100
FUENTE: Datos del cuadro N 01 procesados segn tcnica mtrica porcentual

Interpretacin:
Segn el cuadro N 02, se observa la distribucin de los estudiantes
de las tres Carreras Profesionales segn las categoras de las
variables y notas promedios. Es as que hay un alto ndice 75% de
alumnos desaprobados con nota promedio entre 00-10; en
comparacin con un pequeo grupo de estudiantes (8,33%)

que

obtuvieron notas promedios entre 16-20. As mismo el 16,67% de los


estudiantes tienen notas entre 11-15. De este modo observamos un
bajo rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes de la
Carrera Profesional de Educacin inicial (27,78%), frente a los de la
Carrera Profesional de Educacin Secundaria (21.3 %), as como el
de los estudiantes de la Carrera Profesional de Primaria (25,93%).

55

GRAFICO N 04
DISTRIBUCIN GRFICA DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS Y LAS
CARRERAS PROFESIONALES EN LOS ALUMNOS DEL II CICLO
DE LA CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN DE LAS
ESPECIALIDADES INICIAL PRIMARIA Y SECUNDARIA.
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES RIOJA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN.

PUNTAJES

Interpretacin:
Segn el grfico N 04, observamos la distribucin grfica de los
puntajes obtenidos y las carreras profesionales en los alumnos del II
ciclo de la Carrera Profesional de educacin de las especialidades
inicial primaria y secundaria. Podemos observar claramente como el
27,78% de los estudiantes de la Carrera Profesional de Inicial tiene
puntajes entre 00-10. Mientras que el 8,33%

de la Carrera

56

Profesional de Educacin Primaria tiene puntajes entre 11-15. De la


misma manera un 4,63 % de la Carrera Profesional de Educacin
Secundaria tienen notas entre 16-20.
GRAFICO N 05
DISTRIBUCIN GRFICA DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS DE
LOS ALUMNOS DEL II CICLO DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
EDUCACIN DE LAS ESPECIALIDADES INICIAL PRIMARIA Y
SECUNDARIA. FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
RIOJA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN.

Interpretacin:
Segn el grfico N 05, se presenta la distribucin grfica de los
puntajes obtenidos de los alumnos del II ciclo de la carrera
Profesional de Educacin de las especialidades Inicial Primaria y
Secundaria. Facultad de Educacin y Humanidades Rioja de la
Universidad Nacional de San Martin. Aqu se observa la presencia

57

mayoritaria

(75%) que obtuvieron nota promedio entre 00-10; en

contraste con un pequeo grupo de estudiantes (8,33%)

que

obtuvieron notas promedios entre 16-20. Mientras que el 16,67 % de


los estudiantes tienen notas entre 11-15.

CUADRO N 03
DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE INICIAL DE
LA FEH-R UNSM SEGN CAPACIDADES PREDOMINANTE
CAPACIDADES EN MATEMATICA
PUNTAJE
CUALITATIVO
No contesto
Incorrecto
Correcto
TOTAL

Orientacin
espacial

N
2
21
11
34

%
6
62
32
100

Razonamiento
Lgico

N
6
26
2
34

%
18
76
6
100

FUENTE: Test de Rendimiento Acadmico


mtrica porcentual.

Pensamiento
abstracto

N
10
22
2
34

%
29
65
6
100

Expresin
matemtica

Comprender

N
13
17
4
34

N
8
24
2
34

%
38
50
12
100

en matemtica, procesados segn la tcnica

Interpretacin:
Segn el cuadro N 03, se presenta la distribucin de los puntajes
cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de inicial
segn capacidades predominantes. Aqu se observa la presencia
mayoritaria

(76%) que no contestaron correctamente en la

capacidad de Razonamiento Lgico; convirtindose sta en la


capacidad menos predominante en los estudiantes,
con un pequeo grupo de estudiantes (32%),

en contraste

que contestaron

58

%
23
71
6
100

correctamente

en

la

capacidad

orientacin

espacial,

mas

predominante en la Carrera Profesional. Mientras que el 38 % de los


estudiantes se abstuvieron de contestar los tems que mide la
capacidad expresin matemtica.
GRAFICO N 06
DISTRIBUCIN GRFICA DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE
LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
EDUCACIN INICIAL DE LA FEH-R. SEGUN CAPACIDADES
PREDOMINANTES

Interpretacin:
Segn el Grfico N 06, observamos la distribucin grfica de los
puntajes cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de

59

inicial segn capacidades predominantes. Se observa claramente la


presencia de un 76% que en forma incorrecta contestaron en la
capacidad de Razonamiento Lgico; siendo la menos predominante
en los estudiantes, en comparacin con el 32% de estudiantes, que
contestaron correctamente en la capacidad orientacin espacial. De
la misma manera el 38 % de los estudiantes no contestaron los tems
que mide la capacidad expresin matemtica.
CUADRO N 04
DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE PRIMARIA
DE LA FEH-R UNSM SEGN CAPACIDADES PREDOMINANTE
CAPACIDADES EN MATEMATICA
PUNTAJE
CUALITATIVO

Orientacin
espacial
N
%

Razonamiento
Lgico
N
%

Pensamiento
abstracto
N
%

Expresin
matemtica
N
%

Comprender
N

No contesto

13

23

%
13

Incorrecto

19

48

20

51

25

64

21

54

23

59

Correcto

17

44

14

36

13

16

41

11

28

TOTAL

39

100

39

100

39

100

39

100

39

100

FUENTE: Test de Rendimiento Acadmico


mtrica porcentual.

en matemtica, procesados segn la tcnica

Interpretacin:
Segn el cuadro N 04, se observa la distribucin de los puntajes
cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de Primaria
segn capacidades predominantes. Aqu vemos la presencia
mayoritaria

(64%) que no contestaron correctamente en la

capacidad de Pensamiento abstracto; convirtindose sta en la

60

capacidad menos predominante en los estudiantes,

en contraste

con un grupo de estudiantes (44%), que contestaron correctamente


en la capacidad Orientacin Espacial. Mientras que el 23 % de los
estudiantes se abstuvieron de contestar los tems que mide la
capacidad Pensamiento abstracto.
GRFICO N 07
DISTRIBUCIN GRFICA DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE
LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA FEH-R. SEGUN CAPACIDADES
PREDOMINANTES

Interpretacin:
Segn el Grfico N 07, se presenta la distribucin grfica de los
puntajes cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de

61

Primaria segn capacidades predominantes. Se observa claramente


la presencia de un 64% que en forma incorrecta contestaron en la
capacidad de Pensamiento abstracto; siendo la menos predominante
en los estudiantes, en comparacin con el 44% de estudiantes, que
contestaron correctamente en la capacidad orientacin espacial. De
la misma manera el 23% de los estudiantes no contestaron los tems
que mide la capacidad Pensamiento abstracto.
CUADRO N 05
DISTRIBUCIN DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
SECUNDARIA DE LA FEH-R UNSM SEGN CAPACIDADES
PREDOMINANTE
CAPACIDADES EN MATEMATICA
PUNTAJE
CUALITATIVO

No contesto
Incorrecto
Correcto
TOTAL

Orientacin
espacial

N
0
20
15
35

%
0
57
43
100

Razonamiento
Lgico

N
8
18
9
35

%
23
51
26
100

FUENTE: Test de Rendimiento Acadmico


mtrica porcentual

Pensamiento
abstracto

N
11
21
3
35

%
31
60
9
100

Expresin
matemtica

Comprender

N
13
19
3
35

N
5
17
13
35

%
37
54
9
100

en matemtica, procesados segn la tcnica

Interpretacin:
Segn el cuadro N 05, se presenta la distribucin de los puntajes
cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de
Secundaria segn capacidades predominantes. Aqu se observa la
presencia mayoritaria 60%, que no contestaron correctamente en la

62

%
14
49
37
100

capacidad de Pensamiento abstracto; convirtindose sta en la


capacidad menos desarrollada en los estudiantes, en contraste con
un grupo de estudiantes 43%, que contestaron correctamente en la
capacidad Orientacin Espacial. Mientras que el 37 % de los
estudiantes se abstuvieron de contestar los tems que mide la
capacidad Expresin Matemtica.
GRAFICO N 08
DISTRIBUCIN GRFICA DE LOS PUNTAJES CUALITATIVOS DE
LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA FEH-R. SEGUN CAPACIDADES
PREDOMINANTES

Interpretacin:
Segn el Grafico N 08, se presenta la distribucin grfica de los
puntajes cualitativos de los estudiantes de la Carrera Profesional de

63

Secundaria

segn

capacidades

claramente la presencia

de un

predominantes.
60%

Se

observa

que en forma incorrecta

contestaron en la capacidad de Pensamiento abstracto; siendo la


menos predominante en los estudiantes,

en comparacin con el

43% de estudiantes, que contestaron correctamente en la capacidad


orientacin espacial. De la misma manera el 37% de los estudiantes
no contestaron los tems que mide la Capacidad Expresin
Matemtica.
3.2 PROPUESTA: ESDIDECAM
El Modelo de Estrategias Didcticas para el desarrollo de
capacidades

en el rea de matemtica (ESDIDECAM) en los

alumnos de la Carrera Profesional de Educacin, Especialidad Inicial


Primaria y Secundaria tiene como pasos las siguientes condiciones:
3.2.1 OBJETIVOS:
Se hace necesario identificar y negociar las capacidades y
valores a desarrollar durante el semestre acadmico a partir

del

Currculo Bsico de la Facultad de Educacin y Humanidades,


el plan de estudios y las sumillas de los cursos

con contenidos

matemticos. Resulta imprescindible que este

proceso

realice de una manera reposada ya que las

capacidades

los valores no acertados se dejan en el olvido

en su desarrollo

se
y

64

posterior. Para ello se recomienda la tcnica, paneles de


capacidades-destrezas y paneles de valores actitudes. En
estos paneles se identifican

las capacidades destrezas y

valores actitudes, primero comunes para toda la

Facultad

de Educacin y Humanidades sede rioja, para

posteriormente

concretarlos y adaptarlos a cada una de las

unidades y las

carreras Profesionales: Inicial, primaria y secundaria.


objetivos de un primer nivel son objetivos por

Los

capacidades

valores y los de un segundo nivel, objetivos por destrezas y por


actitudes. Una vez identificados los objetivos

en forma directa

tanto a nivel general como a cada una de las

unidades y las

carreras profesionales, se procede por

unidades y niveles de

los estudiantes a acotar los mismos preguntndose Qu


entiende por matemtica a los
Qu entendemos

por

estudiantes

de

inicial?

tolerancia a los estudiantes de

secundaria? De esta manera el discurso y la reflexin obligan a


precisar el sentido implcito de las capacidades - destrezas y los
valores actitudes para
aplicados

convertirlos

en

explcitos

con mas facilidad a cada uno de los sectores y

subsectores de aprendizaje. Posteriormente los mismos valores


actitudes y capacidades destrezas llegarn a cada una de las
unidades y temas. De este modo se ha creado

una cultura

65

comn

para ser explicitada y aplicada a cada una de las

situaciones relevantes del aprendizaje. Los objetivos as


planteados

sern el eje fundamental para con posterioridad

elegir contenidos y

mtodos para impulsar su desarrollo.

3.2.2 METODOS DE APRENDIZAJE


En

este

apartado

se

procedimientos comunes

organizan

listados

de

a la enseanza de la matemtica por

unidades y por carreras profesionales. Son formas de


partir de estos listados surgir la metodologa
posibilidad de construir estrategias de

aprender tambin formas de hacer o


conviene recordar que tanto los

aprendizaje.

y la
Tan

(contenidos) es

mtodos. No obstante

contenidos

mtodos son medios para desarrollar

hacer. A

didctica

importante como aprender formas de saber

importancia de construir

mtodos

como

los

capacidades. De all la

posteriormente

las estrategias de

aprendizaje.
Esta etapa del modelo esta ligada al control de procesos que
tiene una serie de elementos necesarios para que el modelo
funcione.
3.2.3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Consideramos estrategia como un conjunto de pasos de
pensamiento orientados a la solucin de un problema dado. El

66

camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una


capacidad.
Los objetivos son los que identifican las capacidades y las
destrezas, y los procedimientos y estrategias son caminos para
desarrollarlas por medio de contenidos conceptuales y de
mtodos didcticos y tcnicas metodolgicas. (Martiniano R,
Currculum y enseanza, una didctica centrada en procesos
1994).
De tal manera que para este modelo los procedimientos-mtodos
que utiliza un docente para que un alumno aprenda se deben
subordinar a los procedimientos estrategias que utiliza un
alumno para aprender.
3.2.4 PERSONAL PROFESIONAL (DOCENTES)
El modelo conductual academicista que ha pretendido aplicar
sus teoras y experimentaciones sobre el aprendizaje animal y
de

laboratorio

la

vida

del

aula.

Sus

planteamientos

mecanicistas se han implantado en las aulas desde la dcada


de los veinte hasta la actualidad en nuestras aulas universitarias,
apoyndose

en la Escuela Tradicional

e incorporando

conceptos como programacin y evaluacin. Pero la distancia


entre los modelos de programacin y la prctica universitaria
profesional ha resultado excesiva.

67

Los docentes de las Instituciones de

educacin superior ha

arraigado el concepto de que no se requieren de la pedagoga o


de la didctica, privando

a estas instituciones de teoras

pedaggicas.
La sensacin de que los objetivos no servan para nada ha sido
bastante general. No obstante

se programa o se elabora el

sillabus por que las autoridades universitarias lo exigen

y el

estamento estudiantil tambin.


El presente modelo plantea lo siguiente:
a) En primer lugar

habra

que situar

al modelo

propuesto por el propio alumno a travs del juicio

sobre sus

profesores buenos o malos.


b) Cuatro son los

sectores que, en el comportamiento

docente deben ser especialmente cultivados, cuando

se

intenta rendimientos ptimos.


-

El eminentemente organizativo

y que afecta

a los

elementos materiales de la escuela; a los funcionales,


de tiempo y programa; a los personales de formacin
de grupos y control.
-

El que se refiere a la buena estimulacin del alumno,


motivacin, incentivacin de inters, despertar la
curiosidad.

68

Buena preparacin de las clases

de objetivos,

contenidos, recursos y actividades.


-

Buena preparacin de las clases

de objetivos,

contenidos, recursos y actividades.


-

Fcil comunicacin con los alumnos: Saber entender,


hacerse entender.

c) Se destacan once rasgos,

que son los que

con ms

frecuencia se aprecian. Estos son: Afabilidad, orden lgico en


los

contenidos,

creatividad,

comunicabilidad,

Valores

acadmicos, comprensin de ideas y opiniones ajenas,


vocacin, equilibrio emocional, buen uso del lenguaje oral,
sinceridad, capacidad de juicio. (Del Pozo Pardo, la didctica
hoy 1982)
d) Le gusta

estar con gente joven. piensa que todos sus

alumnos son personas importantes. Se desvela por ayudarlos


cuando lo necesiten. Admite sus errores confa

en

sus

alumnos.
e) Que sepan los que el profesor espera de ellos, y que ellos
estn en condiciones de cumplirlo.
f) Establece una rutina de tareas, pero no tan rgidamente
que la jornada escolar se torne montona

69

g) Averigua los antecedentes de cada uno de los alumnos


para estar al tanto de su dficit pasados y presentes.
h) Conoce de la mejor manera posible como aprende cada
uno, con la mira que de que las tareas escolares les sirvan
de estimulo y no los frustren.
i) Procura brindar una atencin adicional a los que parecen
menos seguros, pero que se note demasiado; elogiar sus
xitos o progreso aunque sean pequeos.
j) Tener una gran capacidad de ilusin para evitar la rutina,
manteniendo un ambiente amable y alegre.
k) Comprende que la autoridad no se posee con el ttulo o
puesto, sino que se conquista merecindola. Si se encarga
a los alumnos un trabajo, hay que exigirles que lo realicen.
l) Los docentes educadores deben alentar la comunicacin
con sus alumnos en clase y fuera de ella.
m)Los premios pueden influir en el aprendizaje, facilitando el
aprendizaje significativo. Para que el premio sea educativo
debe ser equilibrado. Ni excesivo ni escaso. (Garca H.
2000).
Todas estas caracterstica que el profesor universitario debe de
tener en realidad manifiestan un apostolado en este difcil deber
de educar para la vida. Es necesario entonces para hacer activo

70

todo esto tambin una serie de caracterstica de contenido y


mtodo.
3.2.5 ALUMNOS
Para este modelo podemos considerar que el alumno requiere
de estmulos motivadores para aprender, se necesitan alumnos
con motivacin trascendente, pero conscientes de su rol.
Alumnos estables en su dedicacin a los estudios. Que nos se
impresionen por los medios que motivan a la mayora de la
clase.
No se debe de olvidar que la motivacin depende en alto grado
de la edad, sexo, inteligencia, situacin social y rasgos de la
personalidad de cada alumno.
Este elemento del modelo, por ende, esta tambin condicionado
a las caractersticas del contenido y del mtodo que plantea el
activador del aprendizaje.
3.2.6 RECURSOS
Los recursos son elementos esenciales en el funcionamiento del
modelo, dado que mantienen una

interrelacin con las

caractersticas del contenido y el mtodo. Proporcionando los


recursos necesarios para activar las estrategias didcticas con
base

en

las

motivaciones:

extrnsecas,

intrnsecas

trascendentes.

71

3.2.7 SISTEMAS DE INCENTIVOS


De acuerdo con el principio que dio origen a la Teora Z,
seguiremos de cerca el desarrollo de las motivaciones humanas
en las empresas y sacaremos

consecuencias directas en el

terreno educativo, especficamente en nuestro modelo.


Ouchi, describe tres las razones por las que el ser humano se
decide a trabajar:
a) Porque recibe algo como consecuencia directa de su
trabajo: Motivacin Extrnseca.
b) Por la satisfaccin

interna que siente al efectuar

una

accin: Motivacin Intrnseca.


c) Por la necesidad que tienen otras personas de que l
trabaje: Motivacin trascendente.
Para el estudiante universitario su trabajo es el estudio, y las tres
razones que le impulsan a estudiar son:
Motivacin extrnseca: Por que estudiando puede hacer una
carrera, ganar mucho dinero y vivir cmodamente.
Motivacin Intrnseca: Por que aprender cosas nuevas es algo
apasionante y cada vez sabr ms.
Motivacin trascendentes: Por que si estudia, el da de maana
ser ms til a la sociedad, adems, en este momento cumple
con su deber.

72

Normalmente

en

todo

acto

humano

entran

en

juego

simultneamente estas tres motivaciones, pero con intensidades


diferentes.
Bernardo Carrasco, describe estas motivaciones de la siguiente
manera:
CUADRO N 06
Motivaciones humanas sus niveles y necesidades
Niveles

Necesidades

Extrnseco

Tener

Objetivos

Componentes

cubiertos
Comer

de la persona

Vestir

materia

casa
Cultura
Intrnseco

Saber

Ciencia

Inteligencia

arte
Amistad
Trascendente

Dar

Lealtad

Voluntad

Amor
FUENTE: BERNARDO C. Jos (1993) Tcnicas y recursos para motivar a los
alumnos. Madrid. Edit. Rialp. S.A.

En estos tres niveles tienden a estar comprendidas todas las


motivaciones humanas. El primer nivel corresponde a objetivos
materiales, el segundo a objetivos intelectuales, y el tercer nivel a
objetivos de la voluntad, completando los que podramos llamar
la persona: materia, inteligencia y voluntad, Bernardo C. Jos
(1993). Es as que tomaremos este sistema de estmulo o

73

motivaciones para el desarrollo de capacidades y valores en


nuestro modelo.
3.2.8

CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO

En la escuela clsica o tradicional las actividades o mtodos se


orientan al aprendizaje de contenido, con lo cual stos son de
hecho fines. El aprender a aprender en este contexto se reduce
a trucos para aprender contenidos o meras tcnicas de estudio.
Los objetivos se concretan en verbos en infinitivo que indican
accin, orientados al aprendizaje de contenidos. De este modo
el objetivo se reduce a un contenido a aprender, ayudado por
mtodos o actividades. De otro modo se elaboran mtodos o
actividades para aprender contenidos.
En las reformas educativas actuales el aprender a aprender
implica

ensear a

aprender, lo

cual

supone

desarrollar

adecuadamente estrategias cognitivas orientadas al desarrollo


de capacidades y valores (Prez Martiniano, Romn y Dez
Lpez, Eloisa. 2000).

En las estrategias de aprendizaje,

en

nuestro modelo integramos contenidos y mtodos y los


orientamos al desarrollo de destrezas y actitudes. De este modo
contenidos y mtodos son medios para desarrollar la cognicin
(capacidades) y la afectividad valores (valores).

74

Desde esta perspectiva

respetamos el discurso profundo

cognitivo-contextual de las reformas educativas y articulamos un


modelo prctico

para conseguir los objetivos en forma de

capacidades y valores.

75

CUADRO N 07
CAPACIDADES Y DESTREZAS PROPUESTAS EN EL REA DE
MATEMTICA PARA LA ENSEANZA A NIVEL SUPERIOR
Capacidades

Destrezas

Valores

Actitudes

Orientacin

Expresin grfica

Responsabilidad

Puntualidad

espacial

Expresin lgica.

Solidaridad

Habito de estudio.

Razonamiento
lgico.
Pensamiento
abstracto
Expresin
matemtica
Comprender

Expresin algebraica
Expresin numrica.
Precisin y exactitud
Calculo mental
Operar con nmeros y
ecuaciones

Sentido cvico
Amor

por

naturaleza

Atencin
Participacin

la Curiosidad
Originalidad

Creatividad

Iniciativa

justicia

Respeto

Medir

Tolerancia

Formular hiptesis y conjeturas

Colaboracin

Realizar inferencias y

Disponibilidad

deducciones.

Altruismo

Organizar la informacin

Urbanidad

Relacionar la informacin

Proteccin

Utilizar tcnicas de recogidas

Conservacin

de datos
Cuantificar elementos reales
Verificar resultados

Utilizacin adecuada
Rechazo

de

desigualdades

Contrastar

sociales

Resolver problemas

marginaciones

de

Exploracin sistemtica

Rigor y objetividad

Interpretacin y elaboracin de

Gusto

cdigos numricos.

las
las

esttico

artstico

Representacin grfica

Bsqueda de la paz

Realizar estimaciones

Crtica

Sumar y localizar objetos y

ante

informacin

simbolos

76

la

FUENTE: ROMAN M. y DIES E. ( 1999) Aprendizaje y Currculum. Didctica socio cognitiva Aplicada. Santiago de
Chile. FIDE

3.2.9 LOGROS ACADMICOS: CULTURA SOCIAL, CULTURA


INSTITUCIONAL
Los elementos de salida de este proceso es resultado de los
logros acadmicos que el alumno a tenido que se manifiestan en
su cultura social e institucional.
Cultura para este modelo indica las capacidades (herramientas
mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos
(formas de saber) y los mtodos / procedimientos (formas de
hacer) que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada. El

currculo como seleccin cultural tendr los mismos componentes


que la cultura. Por tanto entendemos por currculo a cultura social
convertida

en cultura

Universitaria propia por medio de la

Facultad de Educacin y Humanidades y los docentes. De este


modo los docentes y la Instituciones

son mediadores e

intermediarios de la cultura social. Tanto las instituciones y los


docentes consideran el currculum como las capacidades y los
valores, los contenidos y los mtodos que la sociedad desea que
se aprenda en la universidad.
Los procesos educativos son prcticas mediante las cuales los
grupos humanos

ayudan a sus miembros a asimilar

la

experiencia colectiva culturamente organizada, por medio del

77

curriculum y sus diversas formas de diseo. Esto no es otra cosa


que una forma de socializacin y de enculturacin por los cuales
los docentes ayudan a los estudiantes universitarios a entrar en
sociedad (socializarse) y desde esta perspectiva la educacin
puede entenderse como una forma de intervencin facilitadora de
la integracin social.

78

PROPUESTA DE MODELO
GRAFICO N 6
MODELO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ENTRADAS

Objetivos

Personal
profesional

Alumnos

CONTROL DE
PROCESOS

Mtodos de
aprendizajes

Conocimientos
previos

Propsitos y
expectativas
(Con relacin al
trabajo que se hace)

Caractersticas del
contenido y mtodos
Actividades

Recursos
personales
Destrezas

Recursos
Actitudes

Capacidades

Relaciones
interpersonales
Normas relativas
al proceso de
convivencia

Inters. Manifestacin
de las motivaciones
personales

Autoconcepto y eficacia
Anlisis sincero de la
propia imagen de uno
mismo

Valores
Innovacin
Toma de
decisiones
Adaptacin

Sistema de incentivos
Extrnsecos
Intrnsecos
Trascendentes

Capacidad de
resolucin de
problemas

79

CONCLUSIONES
El

SALIDAS

Logros Academicos
Cultura social
presente
estudio
ha tenido
Cultura
Institucional

Moral de los alumnos y


Motivacin
como objetivo
disear un modelo de

estrategias didcticas basado en la Teora Z y socio cognitiva, para


el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los
estudiantes de los tres niveles: Inicial, primaria y secundaria del cual
hemos establecido las siguientes conclusiones:
1.- La mediacin entre iguales y el aprendizaje cooperativo debe
ser equilibrado entre las tareas individuales y colectivas, pero
en todo caso los alumnos

deben ser protagonistas de su

aprendizaje, buscando informacin, realizando experiencias,


contrastando la informacin, formulando hiptesis, elaborando
informes, su actuacin estar centrada sobre todo en el
conflicto cognitivo, la acomodacin y el reequilibrio.
2.- Encontramos el deficiente desarrollo de la capacidad de
Pensamiento abstracto en los alumnos de las tres carreras
profesionales, fundamental para darles las condiciones de
realizar un pensamiento, independiente, crtico y capaz de
desarrollar lo mejor de la cultura y el conocimiento universal.
Es as que es necesario y posible disear un modelo de
estrategias didcticas para el desarrollo de las capacidades en

80

el rea de matemtica, que mejore el rendimiento especfico


de los alumnos.
3.- Afirmamos entonces que una estrategia de aprendizaje es el
camino

para

desarrollar

destrezas,

que

desarrollan

capacidades y actitudes, que desarrollan valores por medio


de contenidos y mtodos. De este modo generamos una
enseanza en valores a partir de las estrategias de
aprendizaje pero adems nos orientan a la solucin de la
enseanza aprendizaje de la matemtica a nivel superior.
4.-La educacin universitaria, pretende la construccin por parte
del alumno

de significados culturales. Cumple por tanto con

un papel mediador entre el alumno

y el conocimiento

culturalmente organizado. A ella le corresponde asegurar que


se produzcan los aprendizajes necesarios

para vivir en

sociedad, mediante una intervencin activa, planificada e


intencional. De no producirse dicha intervencin nada asegura
que tengan lugar

los aprendizajes necesarios para la

realizacin personal, profesional y social.

81

RECOMENDACIONES
Debemos seguir perfeccionando la metodologa, con el objetivo
de desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente
de la reflexin matemtica.
A los profesores se les recomienda, priorizar la aplicacin del
programa en la planificacin de sus actividades de aprendizaje,
puesto que facilita la interaccin de los alumnos permitiendo la
confrontacin e integracin de sus ideas as como en el manejo
de contenidos.
Continuar la bsqueda de alternativas para lograr el mejoramiento
de la reflexin matemtica, que redunde en la formacin integral
de los educandos, con el propsito de superar los estndares de
calidad segn la exigencia del mbito nacional, latinoamericano y
mundial.

82

REFERENCIAS BIBLIOGFICAS
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ADELL. J. Tendencias en educacin en la sociedad de las


tecnologas

de

la

informacin.

Revista

electrnica

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tecnologa educativa.. pag. 7 http://nti.uji.es/does/nti/jordi Adell


EDUTEC.html Consulta 17 de marzo de 2005.
2.

ALBERICO. J .J. (1991). Educar para la diversidad. Madrid.


Edit. Bruo

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85

ANEXOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES- RIOJA
TEST DE RENDIMIENTO ACADMICO
INSTRUCCIONES:
El presente documento tiene como finalidad establecer un
diagnostico sobre el desarrollo de las capacidades y de esta manera
elaborar un modelo de estrategias didcticas que ayude superar
cualquier dificultad y poder ayudar a rendir satisfactoriamente el
curso.
Como la calificacin que Ud. Obtenga depender del
nmero de tems que responda correctamente, asegrese de
responder a todos:
I.- DATOS INFORMATIVOS:
Ciclo Acadmico : ______ Especialidad: _______________________
Lugar de Nacimiento:________________________________________
Fecha de Nacimiento: _______________________________________
Sexo: ( M )

( F)

Edad: _____________________________________
Estado Civil: Soltero(a)_____ Casado(a): ______ Conviviente: ____
Otro:____________________
Fecha: ___________

II.- LEA CUIDADOSAMENTE Y MARQUE CON UN ASPA (X) LA


RESPUESTA CORRECTA:
1.- Si decimos que los nmeros racionales (Q) es una
ampliacin de los nmeros enteros ( Z ) entonces: 15/6
pertenecer al conjunto:
a) Z+
b) Q
c) N
d) Z
2.- En la siguiente figura seale la proporcin de cada uno de
los recuadros e indique su equivalencia de la parte
sombreada:

86

a) 1/2 y 4/4

b) 1/4 y 5/5

c) 1/ 9 y 4/ 9

d) 1/ 9 y 5/9

III.- LEA CUIDADOSAMENTE LOS PROBLEMAS Y RESUELVA


EN LOS ESPACIOS EN BLANCO
3.- Grafique las siguientes figuras estableciendo el siguiente
criterio para ello:
Circulo, rectngulo, hexgono, cuadrado, elipse

4.- Ordenar de menor a mayor los siguientes nmeros:


a)12; 3; 98; 8; 26; 4; 9 ; 107; 15; 11; 0; 78; 65; 34; 28; 99
b)1/2; 3/5; 5/8; 2/9

5.- La suma y la multiplicacin en qu se parecen?

6.- Qu observas al representar las fracciones 2/ 4 y 3/6?


Por qu da este resultado?

87

7.- Observa las siguientes sumas y dime qu conclusin sacas


12 + 7 = 19
22 + 7 = 29
32 + 7 = 39

8.- Sin efectuarlas, dime cul de las siguientes sumas se


acerca ms a cien.
54 + 34 = N
45 + 24 = N

9.- Cuntos sumandos iguales darn como resultado 12?


3 + 3 + 3 + 3 = 4 + 4 +4 + 4 =

10.- Qu nmero(s) entre 25 y 50 es mayor que 17 + 11 y


mltiplo de la suma 5+5?

Muchas gracias!

88

DESCRIPCIN DEL ANLISIS DE CONFIABILIDAD DEL


INSTRUMENTO
Confiabilidad de la escala en las muestras:
La confiabilidad se ha valorada analizando la consistencia interna
global (Total) del instrumento y de cada una de sus cuatro
componentes con la aplicacin del coeficiente Alpha de
Crombach.
De acuerdo con Carmines y Zeller (1988,pp. 44 y 45) se procedi
a aplicar el siguiente procedimiento sobre la base de la matriz de
correlacin de los cuatro componentes:
a) Se aplica la escala
b) Se obtienen los resultados
c) Se calculan los coeficientes de correlacin r de Pearson entre
todos los componentes (todos contra todos de par en par)
d) Se elabora

la matriz de correlacin con los coeficientes

obtenidos
e) Se calcula p (promedio de las correlaciones y NP el nmero
de correlaciones no repetidas o no excluidas)
f) Se aplica la siguiente frmula:
N p
=
1+ p (N1)

89

La prueba fue tomada a 36 alumnos de las cuatro carreras


profesionales: Educacin Inicial, Primaria, Secundaria e Idiomas
de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad
Nacional de San Martn-Tarapoto.
Procesamos los datos en el Microprocesador estadstico SPSS, el
cual determin un nivel de concordancia significativo en su
aplicacin.

Anlisis de Alpha Cronbach


Sobre la base de la Matriz de Correlacin entre tems se aplica la
frmula anteriormente vista:

N p
=
1+ p (N1)
Donde N es el nmero de factores p el promedio de correlaciones
entre factores Luego el Coeficiente de confiabilidad Alpha Cronbach:
= 0,8251
Concluimos que el valor del coeficiente de confiabilidad es muy
aceptable. Lo que hace reflejar una relacin fuerte y adecuada para
los propsitos de confiabilidad psicomtrica.

90

Matriz de Correlaciones Entre tems


tem 1

tem 2
.471(**)
36

tem 3
.321
36

tem 4
.000
36

tem 5
.167
36

tem 6
.577(**)
36

tem 7
.520(**)
36

tem 8
.342(*)
36

tem 9
.241
36

tem 10
.402(*)
36

tem 1

Correlacin de Pearson
N

1
36

tem 2

Correlacin de Pearson

.471(**)

.136

.216

.079

.680(**)

.818(**)

.322

.227

.398(*)

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.321

.136

-.151

-.161

.185

.167

-.066

.046

.232

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.000

.216

-.151

.316

.353(*)

.359(*)

.309

.386(*)

.260

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.167

.079

-.161

.316

.289

.248

.387(*)

.058

.219

N
tem 3

Correlacin de Pearson
N

tem 4

Correlacin de Pearson
N

tem 5

Correlacin de Pearson
N

tem 6

Correlacin de Pearson
N

tem 7

Correlacin de Pearson
N

tem 8

Correlacin de Pearson
N

tem 9

Correlacin de Pearson
N

tem 10

Correlacin de Pearson
N

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.577(**)

.680(**)

.185

.353(*)

.289

.768(**)

.461(**)

.325

.510(**)

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.520(**)

.818(**)

.167

.359(*)

.248

.768(**)

.481(**)

.367(*)

.534(**)

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.342(*)

.322

-.066

.309

.387(*)

.461(**)

.481(**)

.320

.320

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.241

.227

.046

.386(*)

.058

.325

.367(*)

.320

.303

36

36

36

36

36

36

36

36

36

36

.402(*)

.398(*)

.232

.260

.219

.510(**)

.534(**)

.320

.303

36

36

36

36

36

36

36

36

36
36
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

91