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Novas propostas para a acción ACTAS

Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental

ACTAS Nuevas propuestas para la acción New proposals for action PROCEEDINGS

International Meeting of Experts in Environmental Education

Réunion Internationale d'Experts en Éducation de l'Environnement

ACTES Nouvelles propositions pour l'action

Santiago de Compostela, novembro 15-24 noviembre de 2000 november novembre

XUNTA DE GALICIA

UNESCO

Edita: Xunta de Galicia Consellería de Medio Ambiente

Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental

Deseño gráfico: uqui IIIII cebra Impresión: Litonor

Depósito legal: C-1935-2001 ISBN: 84-453-3166-3

COMITTÉ DE HONOR COMITÉ DE HONRA HONORARY COMMITTEE COMITÉ D’HONEUR

S.A.R. D. FELIPE DE BORBÓN Príncipe de Asturias

S.A.R. D. CARLOS DE BORBÓN Infante de España

EXCMO. SR. D. KOÏCHIRO MATSUURA Director General de la UNESCO

EXCMA. SRA. DÑA. PILAR DEL CASTILLO VERA Ministra de Educación y Cultura

EXCMO. SR. D. JAUME MATAS PALOU Ministro de Medio Ambiente

EXCMO. SR. D. FRANCISCO VILLAR Y ORTIZ DE URBINA Embajador Delegado Permanente de España en la UNESCO

ILMO. SR. D. XOSÉ A. SÁNCHEZ BUGALLO Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Santiago de Compostela

EXCMO. SR. D. CELSO CURRÁS FERNÁNDEZ Conselleiro de Educación y Ordenación Universitaria

EXCMO. SR. D. CARLOS DEL ÁLAMO JIMÉNEZ Conselleiro de Medio Ambiente

ILMO. SR. D. CARLOS SPOTTORNO DÍAZ-CARO Secretario General de la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO

COMITÉ ORGANIZADOR ORGANISING COMMITTEE COMITÉ ORGANISATEUR

ILMO. SR. D. JUAN J. CASARES LONG Director General del Centro de Información y Tecnología Ambiental

D. ORLANDO HALL ROSE Jefe de la Sección de Ciencia y Educación Tecnológica, UNESCO

ILMO. SR. D. JOSÉ GRAÑA CARRODEGUAS Subdirector General de Ordenación Educativa

ILMO. SR. D. JOSÉ LAGO GARCÍA Subdirector General de Medio Ambiente Natural, Caza y Pesca Fluvial

ILMA. SRA. DÑA. NATALIA CRESPO GARCÍA Subdirectora General de calidad Ambiental

ILMO. SR. D. JOSÉ MANUEL PEREIRA CORDIDO Jefe del Departamento de Educación e Información Ambiental

D. DIILEEP BHAGWUT Editor de la Sección de Ciencias y Educación Tecnológica, UNESCO

D. JOSÉ A. CARIDE GÓMEZ Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela

D. PABLO A. MEIRA CARTEA Profesor Titular de la Universidad de Santiago de Compostela

D. JUAN VALIELA VILLAR Jefe del Área de Información y Educación Ambiental

D. JUAN C. YÜRSS ARRUGA Asesor Especialista de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria

D. JOSÉ FRANCISCO SERRALLÉ MARZOA Asesor técnico-pedagógico del Departamento de Educación e Información Ambiental

PRÓLOGO

A gran sensibilidade que en tódolas ordes se percibe hoxe cara ós temas medioambientais indícanos que os obxectivos de concienciación,

estudio e debate que nos marcamos de forma conxunta, dende a UNESCO e a Xunta de Galicia, cando decidimos levar a cabo a «Reunión Interna- cional de Expertos en Educación Ambiental: Novas Propostas para a Acción»,

están plenamente xustificados. Neste momento do devir do noso Planeta, cando xa somos cons- cientes de que a acción dos seres humanos está cambiando o medio am- biente a escala global, sería prudente minimiza-los factores de cambio tanto como sexa posible. Isto require non só información e comprensión, senón tamén vontade para crear unha conciencia ética, cuestións ás que dende a Xunta de Galicia sempre prestamos gran atención. A Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, foi un importante encontro de recoñecemento dos grandes desequilibrios que afectan á especie humana, pero sobre todo un encontro optimista no sentido de que podemos saber e empezar a escoller, como persoas

responsables, cómo deben se-las nosas relacións co contorno para vivir en harmonía con el. Se ó longo dos últimos séculos os seres humanos fomos arredándo- nos desa comunidade formada polo aire, auga, solo, animais e plantas que constitúe o medio ambiente, ata enfrontarnos a el, os síntomas dunha grave enfermidade (a do noso Planeta), aínda reversible, obríga- nos a reincorporarnos coma un máis á comunidade da que formamos parte para volver acada-lo equilibrio previamente alterado. Os principios da aldea global non son contrarios ó respecto ás dife- rencias de cultura, paisaxe ou benestar. Temos que traballar para, a tra- vés dunha nova ética, resolve-los problemas de fame e pobreza, falta de paz, globalización e complexidade, perda de biodiversidade ou fraxili- dade das nosas paisaxes. En definitiva, buscar facer da Terra un lugar confortable para cada un de nós individualmente, e para todos nós co- lectivamente nas nosas respectivas culturas. Como Presidente da Xunta de Galicia quero agradecerlles á UNESCO e a tódolos expertos participantes, o esforzo realizado neste foro de debate medioambiental, como un encontro de ideas que definen solucións de futuro, empregando como ferramenta de cambio a educación ambiental, e que sen dúbida constituirá un importante referente como achega á próxima Conferencia de Río+10 que terá lugar o vindeiro ano 2002 en Johanesburgo.

Manuel Fraga Iribarne

Presidente da Xunta de Galicia

CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES

Índice

  • 17 DISCURSO DE INAUGURACIÓN a cargo de D. Manuel Fraga Iribarne, Presidente de la Xunta de Galicia.

  • 23 DISCURSO DE CLAUSURA a cargo de D. José Carlos del Álamo Jiménez, Conselleiro de Medio Ambiente.

  • 27 CONFERENCIA DE CLAUSURA: «La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible». Gustavo López Ospina, Director del Programa Transdisciplinario de Educación para un Futuro Sostenible (EPO-UNESCO).

  • 43 ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GALICIA. D. Juan José Casares Long, Director General del Centro de Información y Tecnología Ambiental.

CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES Índice 17 DISCURSO DE INAUGURACIÓN a cargo de D. Manuel Fraga Iribarne, Presidente de

CONTRIBUCIONES TÉCNICAS

ÁREA 1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL Y LA GLOBALIZACIÓN.

  • 67 GLOBALIZACIÓN Y COMPLEJIDAD AMBIENTAL. Leff Zimmerman, E.

  • 99 LA ÉDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESCENARIO DE LA GLOBALIZACIÓN. Meira Cartea, P. A.

    • 125 L’EDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT: UN PROCESSUS ENDÓGENE, CRÍTIQUE ET INTÉGRÉ. Sauvé, L.

    • 135 EDUCACIÓN AMBIENTAL – GLOBALIZACIÓN: INTERROGANTES Y DILEMAS. Álvarez Lires, M.

    • 157 COMPLEXITY, QUALITY AND EVALUATION: A CHALLENGE FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION. Mayer, M.

    • 179 TIRANDO DE LA MADEJA DE LA GLOBALIZACIÓN CON LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Miralles i Valero, S.

    • 185 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA TRANSFERENCIA TECNOLÓGICA EN AMÉRICA LATINA: NUEVAS NECESIDADES EN LA GLOBALIZACIÓN. Encalada, M. A.

    • 211 REFLEXIONES A PROPÓSITO DE LA FUNCIONALIDAD DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LOS CAMBIOS QUE REQUIERE LA SOCIEDAD DE HOY EN EL MARCO DE LO AMBIENTAL. Torres Carrasco, M.

  • 227 INNOVAR, IMAGINAR, TRANSFORMAR: ESCENARIOS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL NUEVO MILENIO. Novo Villaverde, M.

  • 243 A COMUNIDADE DE PRODUCCIÓN DE COÑECEMENTOS EN CLASE: UNHA PROPOSTA PARA ENFRONTAR A COMPLEXIDADE AMBIENTAL. Jiménez Aleixandre, P.; López Rodríguez, R.; Pereiro Muñoz, C.

  • 259 EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA POR EXCELENCIA. Febres-Cordero Briceño, M. E.

  • 267 SCIENCE EDUCATION AND THE ENVIRONMENT. Mendoza, A.B.

  • 281 CONCEPTS AND VALUES CONSTRUCTION FOR AN EFFECTIVE ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR SUSTAINABILITY (EEE): AN IDEA OF A HOPED PANACEA. Jeridi, A.

  • 291 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD: LA EXPERIENCIA DE LA UPC. Segalàs, J. y otros.

  • 315 ENVIRONMENTAL COMPLEXITY AND GLOBALISATION. Pilo, M.

  • 331 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GLOBALIZACIÓN: UNA VISIÓN DESDE MÉXICO. Lauría, L.

227 INNOVAR, IMAGINAR, TRANSFORMAR: ESCENARIOS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL NUEVO MILENIO. Novo

ÁREA 2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FAVORECE LA SUPERACIÓN DEL HAMBRE Y LA POBREZA

  • 355 ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO THE ABATEMENT OF POVERTY AND HUNGER. Scoullos, M.

  • 367 EDUCACIÓN AMBIENTAL, DESARROLLO Y POBREZA: ESTRATEGIAS PARA «OTRA» GLOBALIZACIÓN. Caride Gómez, J. A.

  • 393 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE, COMO FACTOR CLAVE PARA LA SUPERACIÓN DEL HAMBRE Y LA POBREZA. López Rodríguez, R.

  • 415 L’ÉDUCATION ENVIRONMENTALE AU SAHEL: ÉLÉMENTS D’UN BILAN DÉCENNAL ET PERSPECTIVES. Bathily Ba, M.

  • 447 COMBATING POVERTY AND STARVATION THROUGH ENVIRONMENTAL EDUCATION. Okeke, E.

ÁREA 3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COLABORA EN EL RESPETO DE LA BIODIVERSIDAD Y LAS ÁREAS PROTEGIDAS.

ÁREA 3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COLABORA EN EL RESPETO DE LA BIODIVERSIDAD Y LAS ÁREAS PROTEGIDAS.

  • 453 BIODIVERSITY EARTH’S MOST IMPORTANT AND MOST THREATENED ASSET. Dallmeier, F.

  • 471 LAS ESTRATEGIAS PARA LA BIODIVERSIDAD, OPORTUNIDADES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Calvo Roy, S.

  • 485 ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS. Marcinkowski, T.

  • 495 EDUCATION FOR PROMOTING AWARENESS AND ACTIONS TOWARD BIODIVERSITY CONSERVATION. Jialin, Xu

  • 515 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS NACIONALES DE BIODIVERSIDAD. Andelmam, M.

  • 529 BIODIVERSITY AND ENVIRONMENTAL EDUCATION: SOME INDIAN EXPERIENCES (WITH SPECIAL REFERENCE TO PUNJAB). Jerath, N.

  • 537 CROATIAN EXPERIENCE OF SOUTH EASTERN MEDITERRANEAN SEA PROJECT FOR THE ADRIATIC SEA. Serman, D.

  • 557 ENVIRONMENTAL EDUCATION AND AWARENESS: OUR BEST HOPE TO REVERSE WORLD BIODIVERSITY DECLINE. Orsini, J. P.

  • 563 THE PROBLEM OF PRESERVATION OF BIODIVERSITY AND ECOLOGICAL MANAGEMENT. Smurof, A.

  • 569 BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS. Lee, C.

ÁREA 4.
TURISMO SOSTENIBLE Y PAISAJES FRÁGILES
577

EDUCACIÓN AMBIENTAL, PAISAJE DE MONTAÑA Y TURISMO SOSTENIBLE. Pérez Alberti, A.

  • 591 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y CONSERVACIÓN DE PAISAJES FRÁGILES. Martínez Huerta, J.

  • 609 A ANCESTRA SUSTENTABILIDADE DA OCUPAÇAO HUMANA DA MONTANHA COMO INSPIRADORA DE UM MODERNO CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL – O CASO CONCRETO DO PNPG E SU POTENCIAL HEURÍSTICO DE GLOBALIZAÇAO. Cardoso Coelho Freitas, M. J.

  • 615 TURISMO SOSTENIBLE Y CONSERVACIÓN DEL PAISAJE. Valadas de Castro, P.

  • 623 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PROTECCIÓN DE LA BIODIVERSIDAD DE PROYECTOS Y PROGRAMAS EN CUBA. Valdés Valdés, O.

  • 645 L’ÉDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LA DURABILITÉ: QUELQUES RÉFLEXIONS THÉORIQUES ET PRATIQUES. Ftouhi, M.

ÁREA 5.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA PACÍFICA SOBRE LA TIERRA
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ENVIRONMENT, EDUCATION AND PEACE. Atchia, M.

  • 671 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA. PACÍFICA SOBRE LA TIERRA Estrada Botero, L.

  • 689 DESIGNING ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR AN UNEASY WORLD: AN IMPERATIVE FOR PEACEFUL COEXISTENCE. Smyth, J. C.

  • 709 BUILDING AN ENVIRONMENTAL EDUCATION SYSTEM FOR PEACEFUL GLOBAL COMMUNITY. Ikeda, M

  • 725 PARTICIPACIÓN CIUDADANA, EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ACCIÓN LOCAL. Heras Hernández, F.

  • 741 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS CONTEXTOS INDÍGENAS. Vargas Callejas, G.

  • 759 DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN AMBIENTAL Y APRENDIZAJE DE VALORES. Geli de Ciurana, A. M.

RELATORIOS INSTITUCIONAIS CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES INSTITUTIONAL PAPERS COMMUNICATIONS INSTITUTIONELLES

DISCURSO DE INAUGURACIÓN

Excmo. Sr. D. Manuel Fraga Iribarne

Presidente. Xunta de Galicia

Es para mí, como Presidente del gobierno autónomo de Galicia, un gran honor dar la bienvenida a todos los expertos y asistentes que se en- cuentran en Santiago de Compostela para participar en la Reunión de Expertos en Educación Ambiental que, de forma conjunta, la UNESCO y la Xunta de Galicia han hecho realidad y cuyo lema «La educación am- biental: Nuevas propuestas para la acción» es básico para el futuro sos- tenible de la humanidad. El objetivo primero y fundamental de la educación es el de propor- cionar a todos una formación plena que nos permita conformar nuestra propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la re- alidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su ca- pacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la liber- tad, la tolerancia y la solidaridad.

MANUEL FRAGA IRIBARNE

En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen po- sible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia pací- fica, democrática y de respeto mutuo, y se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madu- rez de las sociedades se deriva, en buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las di- mensiones individual y comunitaria. De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capa- ces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, de- pende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, sean fruto de la tradición o surjan como consecuencia de la propia dinámica de la sociedad. Por todo ello, a lo largo de la historia las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro. Sin embargo, toda transformación, grande o pe- queña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada, cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los ciudadanos, es una de las conquistas de más hondo calado de las socie- dades modernas. La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de cambios tecno- lógicos de toda índole que camina, cada vez más nítidamente, hacia un horizonte común para zonas donde ya se da la base cultural común, como lo es la UE. Cuando se están incorporando a las escuelas los ciu- dadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juven- tud, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación, tra- tando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural

Discurso de inauguración

y productivo, a la mayor rapidez y también teniendo en cuenta la com- plejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación más pro- longada a un mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar la calidad y adecuación de esa educación. En este contexto cabe destacar el concepto de Educación Ambiental, que nace en los años 60, y es precisamente en este período cuando se co- mienza a mostrar más claramente una preocupación mundial por las gra- ves condiciones ambientales en el mundo cada vez más poblado y lleno de técnicas, que al lado de sus aspectos positivos plantean serios problemas para el medio ambiente y se cuestiona el modelo de crecimiento estable- cido que, en algunos casos, produce un impacto negativo sobre el medio ambiente. Cuando la degradación del medio empieza a ser entendida co- mo un problema social, ha de surgir como respuesta la educación ambiental. Las relaciones entre educación y medio ambiente no son nuevas pero, sin embargo, la novedad que aporta la educación ambiental es que el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estudiar o recurso didáctico, aparece con entidad suficiente como para constituirse en una de las principales finalidades y objeto de la educación. Estos planteamientos alcanzan rápidamente un reconocimiento ins- titucional. Cabe destacar en el ámbito internacional el papel desempe- ñado por la ONU, a través de sus agencias especializadas (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y pro- gramas relativos a la educación ambiental. Todos estos organismos, a tra- vés de los documentos emitidos con motivo de la celebración de diversas conferencias internacionales a las que hice referencia, han contribuido a la conceptualización de la educación y a su puesta en práctica. La crisis ambiental plantea a la humanidad un reto ciertamente difí- cil: el de evolucionar desde una cultura y unos estilos de vida que en su tiempo tuvieron menos incidencia sobre estos problemas, pero que hoy se apuntan claramente como insostenibles, poniendo en pie alternativas que hagan compatibles calidad de vida y conservación ambiental. Res- ponder a este reto significa ser capaces de inventar y/o reconocer salidas, de elegir entre las diferentes alternativas y de pasar a la acción, ponién- dolas en práctica, tanto en lo personal como en lo colectivo.

MANUEL FRAGA IRIBARNE

Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como con- flicto en el que determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida resultan inadecuados. De ahí que el desafío ambiental suponga un reto a los valores mismos de la sociedad contemporánea ya que esos va- lores, que sustentan las decisiones humanas, están también en la raíz de la crisis ambiental. En este contexto, la educación ambiental desempeña un papel importante a la hora de afrontar este desafío, promoviendo un aprendizaje innovador caracterizado por la anticipación y la participa- ción que permita no sólo comprender sino también implicarse en aque- llo que queremos entender. La crisis ambiental también plantea problemas éticos y surge así la llamada «ética ecológica». La relación del hombre con la naturaleza ha sido, a lo largo del tiempo y en las diversas culturas, variada y compleja:

acercamientos científicos, estéticos e incluso religiosos se han combi- nado con intervenciones directas. Pero sólo muy recientemente el hom- bre occidental se ha planteado que esa relación implicaba en sí misma un problema moral y ético, ya que el hombre desde siempre ha ejercido una actividad transformadora de la naturaleza a través de la ciencia y la técnica para conseguir dominarla por completo con el fin de poder utili- zarla en su provecho. Por ello, debido a esta utilización inadecuada y despilfarradora, se hace necesario desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos el planeta. La edu- cación ambiental tiene que formar ciudadanos con conciencia local y planetaria, en resumen, «pensar en global y actuar en local». De ahí que la Educación Ambiental se nos revela como un eficaz ins- trumento para contribuir a un reto ineludible: convertir a los habitantes del Planeta en ciudadanos responsables respecto al medio natural, social y cultural en el que desarrollan su vida y, a la vez, reequilibrar en térmi- nos de equidad las relaciones entre los distintos colectivos humanos. Por otra parte, la Educación Ambiental no se entiende solamente como una actividad reglada, aunque ésta es muy importante para que los niños y los jóvenes adopten actitudes y hábitos de respeto al medio am- biente lo antes posible. En efecto, la educación ambiental debe llegar de manera igualmente urgente a toda la sociedad adulta, que es la que en

Discurso de inauguración

último término toma las decisiones e interviene de manera activa en el medio, puesto que son ellos quienes con sus decisiones y actuaciones muestran sobre el territorio cuál es la educación ambiental tangible y ello es posible a través de la actividad educacional no reglada. Por ello, para resolver nuestros problemas ambientales debemos aprender a pensar y actuar conforme a nuevas pautas. Debemos enfocar el desarrollo económico con una mayor conciencia y comprensión de las implicaciones ambientales de nuestros actos. Al decir debemos, no me estoy refiriendo exclusivamente a los sectores con poder de decisión o a los profesionales del medio ambiente, sino que hablo de todos y cada uno de nosotros. Mientras no exista una amplia comprensión del pú- blico de los problemas que se plantean y de las diversas alternativas para resolverlos, no estaremos en condiciones de pasar de los esfuerzos ten- dentes a remediarlos con soluciones de circunstancias a posiciones más positivas de defensa de la calidad de vida y del medio ambiente. En Galicia la Xunta, que constituye su gobierno, ha elaborado un amplio documento, denominado Estrategia Gallega de Educación Ambien- tal, que constituye un compromiso fruto de un proceso participativo de amplios sectores de la sociedad gallega. Se desarrolla en el marco de la Declaración de Río de Janeiro de 1992 sobre Medio Ambiente y Desa- rrollo, la Agenda 21 y el V Programa Marco de Política y Actuación en Materia de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Unión Euro- pea. Esta estrategia se define como «una dimensión de la educación inte- gral y global de las personas y colectivos sociales que, en sus diversas mani- festaciones, promueve el conocimiento, interpretación y concienciación respeto a las diferentes problemáticas ambientales, de su impacto local y mun- dial, poniendo en marcha capacidades y valores de los que se deriven acti- tudes y comportamientos congruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en la construcción de un desarrollo humano sostenible». Por tanto, el fundamento sobre el que se construye la estrategia de sostenibilidad de Galicia parte de la idea fundamental de hacer recaer sobre las personas la acción fundamental de la protección del medio am- biente como vía para mejorar nuestro bienestar. Así pues, asumiendo como meta de la educación ambiental el lograr

MANUEL FRAGA IRIBARNE

que la población tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas y deseando que este encuentro proporcione los instrumentos de trabajo prácticos para desarrollar de manera eficaz la educación ambiental en cualquier país o región del mundo, me honro en declarar inaugurada la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental.

DISCURSO DE CLAUSURA

Excmo. Sr. José Carlos del Álamo Jiménez

Conselleiro de Medio Ambiente Xunta de Galicia

Acabamos hoy, entonces, estas jornadas de reunión intensa alrede- dor de la educación ambiental, que entendemos que son de gran tras- cendencia para el futuro de la sociedad, en este caso por la relación que existe tan estrecha entre sociedad y medio ambiente. Antes de nada quiero agradecer, a la UNESCO su patrocinio para que Galicia y en esta ciudad de Santiago haya sido posible la celebración de esta reunión con expertos de todos los continentes. Y naturalmente quiero agradecer a la Fundación Caixa Galicia su colaboración, porque muestra también la sensibilidad y el interés que tiene una entidad de es- tas características hacia el medio ambiente. Esta reunión de Santiago de Compostela ha supuesto sin duda un paso adelante en el desarrollo de la educación ambiental a escala mun- dial y su resultado constituye no sólo un conjunto de conclusiones en un documento bien elaborado y fundamentado, sino que va a suponer una inestimable ayuda en la búsqueda de un mundo más equitativo. Y ¿por qué? Pues porque nace de una voluntad libre de participación y de una voluntad inteligente de buscar soluciones bajo el patrocinio efecti-

JOSÉ CARLOS DEL ÁLAMO JIMÉNEZ

vamente de la UNESCO y desde una región europea como Galicia que tiene vocación universal porque sus hijos están también repartidos por todo el mundo. Esta reunión supone un eslabón más en la cadena de acontecimien- tos que, capitaneados por la UNESCO y el PNUMA, se iniciaron ya hace casi más de 30 años. Desde aquella conferencia de Estocolmo y tantas otras después, Río de Janeiro y recientemente Tesalónica, constituyen las etapas anteriores de este proceso que confiamos en que tenga conti- nuidad en el futuro y donde precisamente es Naciones Unidas quien ha liderado las preocupaciones mundiales en esta materia ambiental. Por eso para Galicia ha sido un honor acogerles a todos ustedes. En este proceso de desarrollo teórico y aplicación práctica de la edu- cación ambiental se han ido desarrollando estrategias que atienden no sólo a cambios conceptuales y procedimentales, sino también y sobre todo, a nuevas orientaciones en las actitudes y los valores que deben ins- pirar el comportamiento humano con respecto a nuestro medio ambiente. Personalmente le doy más importancia al esfuerzo de la voluntad de avanzar, si me permiten, que incluso a las importantes conclusiones que se han elaborado aquí. Por ello, destacando una vez más el papel de la UNESCO, porque sus aportaciones han sido en estos últimos diez años a partir de la declaración de la «Década mundial de la Educación Ambien- tal», la aportación más importante en este campo, ha contribuido además a establecer las directrices básicas que nos permiten avanzar en el enten- dimiento y acción en materia de educación ambiental y nos proporciona a todos, de manera permanente, un marco de trabajo y participación. En esta reunión de expertos se han tratado temas tan importantes como la convivencia pacífica sobre la Tierra, la biodiversidad y las áreas protegidas, el paisaje de montaña y el turismo sostenible, el hambre y la pobreza, la complejidad ambiental y la globalización. En todas estas áreas de trabajo se han hecho propuestas que espere- mos que sean eficaces también para el futuro, acerca de en qué medida puede contribuir la educación ambiental en la resolución de los proble- mas que tiene planteados el mundo entero en estos momentos. En todas estas conclusiones y por ello, se puede decir que la educa-

Discurso de clausura

ción ambiental se ha convertido en un instrumento muy útil para llevar a cabo el cambio social necesario y reconvertir una sociedad insostenible en otra con un futuro a largo plazo garantizado. Y puesto que formamos parte de los problemas del planeta, también está en nuestras manos, en definitiva, ser partícipes de su solución. Partimos de la premisa de que el proceso de degradación que sufre la Tierra es aún reversible si adoptamos las medidas adecuadas para fre- nar su destrucción, y es la educación ambiental, como lo es la educación en general, la que promueve la introducción de esa nueva ética a través de actitudes y comportamientos en la toma de decisiones que sirvan para humanizar el proceso productivo, redistribuir la riqueza a través del empleo y llegar, sin duda, a ese desarrollo sostenible que hace compati- ble el desarrollo, la economía y la ecología. Plantear alternativas viables, huir también quizá del mesianismo, no basta muchas veces con decir que no nos gusta lo que hay, tenemos que plantear soluciones realistas, como han hecho todos ustedes a lo largo de estos días. Se puede decir que hoy en día todos los sectores de la sociedad están sensibilizados con los problemas del medio ambiente, pero esa sensibiliza- ción no se corresponde necesariamente muchas veces con comportamien- tos individuales responsables, y mucho menos con comportamientos colectivos. Por tanto, debemos de dar un paso más para que esas buenas actitudes vayan también acompañadas de los mejores comportamientos posibles. Esta reunión creo que ha servido también para explicar la realidad de las condiciones de vida en gran parte del planeta y una gran parte de la humanidad. Conociendo esa situación, será también más fácil adoptar las decisiones adecuadas. Y aquí todos tenemos nuestro papel que desempeñar, porque ade- más de preocuparnos por los problemas de gran alcance, como son el cambio climático hoy debatido en La Haya, los problemas de biodiversi- dad, tenemos que ser también proactivos en lo que se refiere a los pro- blemas más próximos a cada uno de nosotros en nuestra vida cotidiana. Hay un autor, David Burke, que dice que «Nadie comete error más grande que aquel que no hace nada porque sólo podría hacer un poco».

JOSÉ CARLOS DEL ÁLAMO JIMÉNEZ

Por eso, para plantear una educación ambiental comprometida con la necesaria solidaridad ambiental, tenemos que recordar una vez más aquello de «Pensar globalmente, actuar localmente». Tenemos que ser conscientes de que todas estas actuaciones supo- nen efectivamente un esfuerzo; un esfuerzo unas veces económico, unas veces cultural, unas veces de cambio en nuestro criterio y en nuestra forma de pensar, en los aprendizajes que ya tenemos adquiridos, pero merece la pena asumir ese riesgo por el futuro. Debemos de pensar, en definitiva, que no hay vida si no hay naturaleza. Por último, quiero agradecer a S.A.R. El Príncipe de Asturias la Pre- sidencia de este Comité de Honor, a todos los que han aceptado tam- bién su participación en ese Comité, a la representación española ante la UNESCO, al Comité Organizador, a la Consellería de Educación. Le pido naturalmente que transmitan también al Director General de la UNESCO nuestro agradecimiento por su patrocinio y por la implicación tan fuerte y tan convencida, que ha hecho posible que celebráramos esta reunión y, naturalmente a todo ustedes, expertos, participantes de aquí de Galicia, de España, del mundo entero, donde han dejado ustedes unos días de trabajo en beneficio de toda la humanidad, y deseando tam- bién que hayan tenido una grata estancia en Galicia, declaro oficial- mente clausurada la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental.

CONFERENCIA DE CLAUSURA:

La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

Gustavo López Ospina

Director del Programa Transdisciplinario de Educación para un Futuro Sostenible UNESCO. Francia

«La reforma del pensamiento no constituye un lujo intelectual, sino que responde a una necesidad vital: es uno de los componentes de salva- guardar la humanidad de las fuerzas terribles que ella misma desenca- denó sin poder, hasta el presente recuperarlas.»

E. Morin

1. El porqué

En la actualidad existe una gran incapacidad para pensar el mundo de forma global y en cada una de sus entes. Interrogantes estratégicos del momento, en todas las regiones del mundo:

¿Cómo traducir y gerenciar la información científica sobre la evo- lución y el futuro de la humanidad de forma que ésta pueda ser uti- lizada, también, para definir políticas, programas y actividades con- cretas en procura de la sostenibilidad del planeta y de cada comunidad en particular? Luego, ¿qué tipo de conocimientos es necesario para poder llegar a disponer de un desarrollo humano sostenible en todo el planeta?

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

¿Cómo obtener esos conocimientos? ¿Cuál es el balance actual de los conocimientos disponibles, por grandes áreas? Ello es clave, pues es el conocimiento el verdadero motor del cambio, y utilizar otras herra- mientas de forma aislada de nada sirve para enfrentar problemas com- plejos. Los problemas complejos exigen de una respuesta compleja.

Y en este contexto, ¿cómo asegurar un espacio permanente a la «sa- biduría colectiva e individual», fundada en valores específicos (dig- nidad, equidad, respeto)? Ello sin olvidar la famosa sentencia de Thomas Eliot: «¿Dónde está la sabiduría que perdí con el conoci- miento? ¿Dónde está el conocimiento que perdí con la información?» Y podría preguntarse, entonces: ¿Quién y qué soy?

Existen grandes contradicciones entre los problemas complejos glo- bales, interdependientes y planetarios y, de otra, el modo como se tra- baja y adquiere el conocimiento, cada vez de forma más fragmentada, parcial y compartamentalizada y este es el enorme desafío lanzado inter- nacionalmente, al inicio de este siglo, al conocimiento, a quienes son ac- tores principales de su creación, ordenamiento y divulgación, y también es un desafío sin precedente alguno a una reforma del pensamiento. Este desafío deberá ser resuelto en el presente siglo, pues de lo con- trario la humanidad corre grandes riesgos de tener que afrontar catástro- fes inesperadas. Es también el gran desafío a la libertad y la democracia, su gran prueba de fuego.

2. Orientaciones y principios básicos

Blaise Pascal, en el siglo XVII, daba ya una orientación al respecto:

«Tengo como imposible de conocer las partes si no conozco el todo, ni tam- poco de conocer el todo si no conozco particularmente las partes». En otras palabras, ni el conocimiento fragmentado ni la aproximación holística, global permiten dominar un objeto: « el conocimiento debe efectuar un movimiento de navette entre el nivel local y el nivel global, así como venir de lo global a lo particular» (E. Morin). El pensamiento debe ser capaz, a la vez, de contextualizar lo singular, lo particular y lo local, y concretizar lo global, es decir, colocar lo global en relación con las partes.

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

La ceguera en la actualidad es doble: con referencia a lo global y al

contexto (Morin). Los etnocentrismos producen el repliegue sobre iden-

tidades particulares, nacionales o religiosas; de otra parte, el pensamien-

to «técnico-científico» constituye un pensamiento hiperespecializado, den-

tro de lo cual la aptitud para captar lo global se atrofia. Un buen ejemplo

son las ciencias humanas, extremamente sofisticadas, y en donde se en-

cuentra un nivel de formalización muy avanzado, ejemplo, las ciencias eco-

nómicas. Pero esas se declaran incapaces de predecir, anticipar las per-

turbaciones mayores del sistema económico (Ej: sudeste asiático, hace

poco tiempo). La economía es cerrada y volcada sobre sí misma, al punto

tal que ha despreciado, en la práctica, las conexiones reales que tiene con

el contexto humano y social. Las muy poderosas bolsas de valores del mun-

do (Nueva York, Tokio, Londres, París

...

)

continúan a orientar el mundo

de los negocios y el de la vida misma, en medio de movimientos psíquicos

irracionales; fenómenos éstos que las ciencias económicas tampoco lle-

gan a explicar correctamente.

Para los antiguos la realidad real, lo real, era complejo, pero el pen-

samiento simple, lineal, unilateral. Por eso es que lo real aparece como

paradójico, complementario y contradictorio. En los siglos XII-XI a.C., el

postulado de la exclusividad, de la incompatibilidad de los contrarios go-

bierna el pensamiento, pero lo que rige la realidad es la complementa-

riedad de los contrarios (Libro de las mutaciones, Yijing).

Heráclito (545-480 a.C.) plantea el antagonismo, concurrencia y

complementariedad de los contrarios. Pitágoras (485-411 a.C.) propone

una visión múltiple de la verdad, sostiene que es necesario tolerar, legiti-

mar la diversidad y la contradicción en el proceso del conocimiento, ha-

ciendo resaltar la dimensión no reducible del pensamiento.

Fang Yizhi (1611-1671) trabaja el principio de la no contradicción, lo

somete al principio de la unidad de los contrarios para, en tercer lugar,

respetar a la vez ambos principios, cada uno en su medida. Concibe que

el funcionamiento de algo tiene una casualidad no lineal sino recursiva.

Atlan concibe la teoría del azar organizador. Prigogine, Stengers y su

escuela introducen la idea de organización a partir del desorden desde la

termodinámica, la bioquímica y la microbiología. Maturana y Varela desde

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

la biología piensan conceptos como el del «acoplamiento estructural».

Ashby, J. von Neuman, Von Frester y Bateson son los precursores de la

segunda cibernética, o cibernética de segundo orden, y junto con Atlan,

Maturana, Larela y Guntheer van más allá y buscan valiéndose de la sis-

témica y de la teoría de la información, la comprensión de otras cosas.

Así se llega a dos grandes tendencias de la complejidad, hoy día: una

que podría llamarse aparente e instrumental vinculada, esencialmente, a

instituciones y grupos con mentalidad anglosajona y, otra, la complejidad

paradigmática de enfoque, esencialmente latina, uno de cuyos mayores

representantes es Edgar Morin. Desde la UNESCO promovemos traba-

jos con ambas tendencias.

3. Las exigencias de la sostenibilidad

A las reflexiones anteriores se une el debate lanzado hace ya algunos

años sobre la sostenibilidad del planeta, en conexión con los problemas

complejos observados.

El principio de la sostenibilidad está orientado por la idea de funda-

mentar una «modernidad ética», apta para restringir la capacidad hu-

mana de actuar como destruidor de la auto-afirmación del ser, expresada

en una vida perenne, tal como lo sugiere Hans Jonas. Desde esta pers-

pectiva un futuro sostenible, en tanto que propuesta que tiene en su hori-

zonte una modernidad ética, y no apenas una modernidad técnica. Pues la

sostenibilidad implica incorporar en el horizonte de intervención trans-

formadora del «mundo de las necesidades» el compromiso con la de-

fensa de la vida en la Tierra.

Esto requiere de un gran acervo de conocimientos y saberes, de ha-

bilidades para la acción e implementación de procesos técnicos viables y

éticamente deseables. Este acervo sería el conjunto de tecnologías de la

sustentabilidad que podrían llamarse también de «saberes y habilidades

para perpetuar la vida», que deben traducirse en ordenamientos sistémi-

cos de modos de intervención diferenciados. Estas tecnologías pertene-

cen expresamente a la modernidad ética, porque no son vehículos de

una «libertad de escoger caminos de acción», que no conducen necesa-

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

riamente a la sustentabilidad. Las políticas de la sustentabilidad no se

fundamentan en consideraciones intraeconómicas, pero sí en un nece-

sario enraizamiento de los criterios económicos en directrices normati-

vas exteriores a la simple economicidad (Roberto S. Bartholo Jr.).

Debe entenderse, en este punto, que la ética se edifica como crítica

radical de la noción de destino, entrelazando inteligencia y libertad en

el vínculo virtuoso con el bien. Pero la cuestión de una ética universal

presenta grandes problemas con la planetarización de la cultura tecno-

científica. En cuanto a la ciencia platónica (lo justo trae en sí el sello de

la medida, fundamento racional de la ética edificada por Platón como la

ciencia de la acción según la virtud) se reconoce como una ontología del

bien, la ciencia moderna supone metodológicamente la distinción entre

hecho y valor, y se reconoce como éticamente neutra, permaneciendo en

relación estrictamente extrínseca con la esfera del bien. Hans Jonas su-

giere, entonces, que la ciencia moderna y la nueva praxis exigen la crea-

ción de una nueva ética. La tecnociencia contemporánea está constru-

yendo un nuevo espacio. El dilema está es en si habrá un ethos (morada

del ser humano en el mundo como ser biocultural) abierto a las dimen-

siones de ese nuevo espacio, o, si en la ausencia de éste, el nihilismo

ético abrirá al ser humano la posibilidad de sobrevivir fuera de la morada

del ethos, lanzado a un espacio sin fronteras.

Para la práctica del principio de sostenibilidad el concepto clave es el

de los fines, sin el cual perderían sentido «normas y valores» objetivos. Los

actos de los seres humanos en una era de mundialización acelerada de la

ciencia y de la tecnología conllevan poderes nunca antes conocidos y estos

poderes implican una nueva responsabilidad que, a su vez, para ejercerla

correctamente exige de conocimiento y sabiduría, razón por lo cual se habla

de la urgencia de una reforma del pensamiento.

«Ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infali- blemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluc- table de la ciencia y la razón. Estamos en una situación donde debemos de tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre» (Edgar Morin).

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

4. Reforma del pensamiento y reforma de la educación

Una reforma del pensamiento es inseparable de una profunda re-

forma de la educación, de ahí que el planeta entero se vea obligado, en

la actualidad, a prácticamente reinventar la educación.

En el caso de las universidades, por ejemplo, sabemos que en el con-

tinente europeo éstas trabajaron hasta finales del siglo XVIII con el mo-

delo teológico medieval. Luego, la reforma promovida por Humbolt, que

introdujo la creación de universidades divididas en departamentos no

comunicados, viene hasta nuestros días, y es a ella que apunta la re-

forma de la educación.

No se trata de suprimir las disciplinas, sino de hacerlas más útiles,

coordinándolas e integrándolas, lo cual implica una educación mental y

una estructura del pensamiento capaz de afrontar la complejidad, el me-

jor antídoto contra los pensamientos únicos.

Todo lo anterior no es más que una invitación a examinar con dete-

nimiento la utilidad de estos conceptos, propuestas, pistas para la acción

en la conducción presente y futura del sistema educativo y de una edu-

cación orientada para un futuro sostenible, de una educación ambiental.

Claro, la reforma intelectual, del pensamiento, de la educación no son

los únicos elementos capaces de acelerar las transformaciones requeri-

das, pero sí representan un aporte substantivo.

En el marco del proyecto internacional transdisciplinario que tengo

el honor de dirigir desde su creación en 1994, con el profesor Edgar Mo-

rin, trabajamos entre 1998-1999 una propuesta internacional para la re-

forma de la educación, en tanto que base central de la reforma del pen-

samiento. La propuesta está consignada en una obra titulada Los 7

Saberes necesarios para la Educación del Futuro.

Los 7 saberes propuestos son los siguientes:

Enseñar:

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

Los principios del conocimiento pertinente.

La condición humana.

La identidad terrenal.

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

Cómo enfrentar la incertidumbre.

La comprensión.

La ética del género humano.

Toda sociedad y toda cultura, sin excepción alguna ni rechazo, según

los usos y las reglas propias a ellas, los deberán tratar en el futuro como

fundamentales. En el medio de estas enseñanzas intervendrán opciones

filosóficas, creencias religiosas, a través de culturas y civilizaciones. Su ma-

yor importancia radica en el hecho de iniciar un proceso de búsqueda con

una orientación dada que provoque los cambios radicales en la forma de

crear el conocimiento, ordenarlo, vehiculizarlo, hasta llegar a las salas de

aula u otros espacios educativos, y por esta vía el cambio radical en la for-

ma de pensar, el cambio de mentalidades tan anhelado y el cual va de la

mano con progresos y cambios en la ciencia, lo social, cultural y político.

Es obvio que el sobrepasar la parcelación actual del saber e integrar

los avances científicos, los más recientes en los dominios de la teoría de

la información, la cibernética, la teoría de sistemas, de la auto-organiza-

ción, de la incertidumbre, de la educación, para ir en la procura de la re-

forma del pensamiento no es tarea fácil; pero ya ha sido aceptada y asu-

mida por muchos pensadores e instituciones, entre ellas la misma

UNESCO.

5. Utilidad de la reforma del pensamiento

Hoy día se observa que el pensamiento complejo ofrece una de las

grandes puertas de ingreso al siglo XXI, pues permite hacer frente a 4 de-

safíos muy concretos:

La complejidad: Albert Einstein decía: «todo debe ser presentado tan

simplemente como sea posible. Pero no más simplemente». Trabajar la

complejidad es buscar los vínculos más íntimos entre el desarrollo y

el ambiente, la ciencia y la ética, el conocimiento y el poder, la edu-

cación y la ciudadanía; es también optar por la pluralidad de aproxi-

maciones, la interdisciplinariedad, la reciprocidad, el intercambio, la

tolerancia. Morin afirma: «un conocimiento que aísla su objeto lo mu-

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

tila y lo traiciona. El error más grande es aislar los seres humanos de la

sociedad, el crecimiento económico de su ambiente, un sistema en rela-

ción con el ecosistema».

La irreversibilidad: irreversibilidad de la flèche du temps que está en

el principio de la ciencia contemporánea; irreversibilidad de la ac-

ción. Anticipar es un imperativo categórico de la democracia. Enton-

ces, frente a la tiranía de lo inmediato y lo urgente, crear una ética

de lo complejo (Ej.: Declaración adoptada sobre las responsabilida-

des de las generaciones presentes en relación con las generaciones

futuras).

Lo global: global y no globalización, porque este último término sig-

nifica que habrá «globalizadores» y «globalizados». Conciencia per-

manente del mundo sobre la totalidad, es la Terre-Patrie de Morin.

Esta dimensión evita las soluciones fáciles o a medias cortoplacistas

y conlleva implícito el nacimiento de nuevas sociedades, basadas en

un nuevo contrato social, natural, ético (Ver punto 5 de esta confe-

rencia).

La incertidumbre: los nuevos paradigmas de la ciencia nos han he-

cho pasar de un mundo finito de certitudes a un mundo infinito de

cuestionamientos y dudas, lo que nos impone una mirada prospec-

tiva y ética sobre los progresivos descubrimientos científicos.

La incertidumbre, dice Morin, «destruye el conocimiento simplista, es

el desintoxicante del conocimiento complejo ». El pensamiento sim-

plista se refiere al paradigma de Occidente, creado por Descartes y

promovido por el pensamiento europeo en el siglo XVIII. El para-

digma cartesiano separa el sujeto del objeto, asignando a cada uno

una esfera propia: la filosofía y la investigación reflexiva para el su-

jeto y la investigación objetiva y la ciencia para el objeto.

El pensamiento especializado desarticulado nos conducirá a la ca-

tástrofe, mientras que la inteligencia consciente nos reunirá en ar-

monía en la «Tierra-Patria» (Terre-Patrie).

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

6. Una reforma del pensamiento y la procura de nuevas sociedades: un nuevo contrato social, natural, cultura y ético 1

La Asamblea de las Naciones Unidas –la del Milenio– este año, y en

el contexto del Año y Decenio de la Cultura de la Paz, desea estudiar la

posibilidad de adoptar lineamientos que conduzcan a recrear substanti-

vamente los contratos social, natural, cultural y ético, sobre la base de la

consideración de fundamentos prioritarios como los que a seguir se enun-

cian, todos exigiendo una altísima contribución de la educación, la cien-

cia y de la tecnología. Definitivamente una nueva forma de pensar, de hacer

la lectura de la realidad, de confrontarnos con ella se impone. Nuevas for-

mas de conducción de la política y gerencia de la Tierra son urgentes.

6.1. Un nuevo contrato social

Teniendo en consideración las previsiones demográficas y el creci-

miento de las desigualdades sociales e inequidades, la gran prioridad

aquí será la erradicación de la pobreza, la reducción de la desigualdades

escandalosas y la abolición de la exclusión.

¿Cómo gerenciar la tercera revolución industrial para tener éxito

completo con ella y humanizarla? ¿Cómo cambiar los rumbos equivoca-

dos de la vida? ¿Cómo redistribuir los dividendos de la mundialización?

¿Cómo luchar en el campo de la violencia organizada y la droga? ¿Cómo

crear este nuevo contrato sobre la base del respeto a la dignidad humana

y las legítimas aspiraciones de cada ser humano? ¿Cómo asegurar una

verdadera voluntad de cambio, la continuidad en los nuevos procesos y

la amplia participación ciudadana?

Para ello se deberá buscar consensos, principalemnte en torno a:

a. La población mundial: crecimiento, migraciones, distribución

espacial, urbanización, la seguridad alimentaria, los recursos natura-

les efectivamente disponibles en el empleo, los estados de pobreza y,

1 Libros de referencia publicados por la UNESCO en 1999: Un Mundo Nuevo,

526 páginas; Las Llaves del Siglo XXI, 515 páginas (versiones francesa/inglesa).

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

también, las grandes prioridades a su interior, la educación y promo-

ción de la mujer, el rol de la juventud y, sobre todo, el modificar

nuestros estilos de vida, de consumo y producción.

  • b. Pobreza y exclusión: conocer a fondo la situación de pobreza en

el mundo, evaluar todas las iniciativas para combatirla (muchas son

ineficaces y marginales…) y, obvio, el papel de la comunidad inter-

nacional y del modelo de economía reinante. Recrear de nuevo la

noción de riqueza y estimular los cambios drásticos que ello conlleve.

  • c. Transformar las ciudades: repensar el espacio urbano y el ordena-

miento y estructura actual de las ciudades, en función del nuevo

tipo de sociedad que se busca alcanzar; rediseñar sectores claves

como el de la energía, los transportes, el agua; buscar una mayor co-

hesión social y evitar la fractura social que estimula la tercera revo-

lución industrial.

  • d. El transporte: deberá cambiar radicalmente y ser más cercano a

las necesidades de todos los ciudadanos, más seguro y propio, en

términos ambientales. Va de la mano de la organización social.

  • e. La mujer: terminar con su exclusión, la violencia, la discrimina-

ción, la pobreza, las dificultades en el trabajo y empoderarlas en tanto

que agentes primordiales y principales del cambio planetario exigido.

  • f. Lucha contra la droga: amenaza no sólo contra el ambiente natu-

ral sino humano (deforestación, erosión de suelos, contaminación de

aguas fluviales y subterráneas por los herbicidas y pesticidas, la pér-

dida de la biodiversidad, la movilidad excesiva de las culturas) En

general, «por cada hectárea de coca cultivada cuatro hectáreas de flo-

resta se destruyen» (Gobierno colombiano).

6.2. Un nuevo contrato natural

La ciencia, el ambiente y el desarrollo son los pilares de este con-

trato.

  • a. Progresar con la Tierra: «El planeta es nuestra sola y única casa-pa-

tria» (Morin). Conocer a fondo las amenazas que hoy pesan sobre la

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

Tierra y las responsabilidades; buscar evitar las grandes catástrofes y

hacer un seguimiento científico de los cambios profundos observados

en el globo (fenómeno del Niño, cambio climático, desertificación…).

  • b. El desierto está creciendo rápidamente: las zonas áridas y semiá-

ridas representan cerca del 40% de la superficie terrestre, mientras

las áreas cultivadas no cubren una décima parte. Y cerca del 70% de

las tierras cultivadas secas se encuentran o degradadas o en gran pe-

ligro de desertización; es precisamente en estas tierras en donde se

sitúan más de 800 millones de personas pobres. Los problemas y de-

safíos ambientales son de gran preocupación para científicos, políti-

cos, expertos… ¿Cómo realmente dominarles y abrir puertas seguras

al progreso en el futuro? La explotación de los recursos naturales y

los actuales modelos de consumo entran en el seno de las preocupa-

ciones mayores. Valorizar la economía rural al máximo, retornar a los

campos; «el futuro de muchísimos países en desarrollo pasa por los

campos y no por las ciudades equivocadamente propiciadas».

  • c. El agua: solamente el 0,3 % del agua dulce es renovable y dispo-

nible para la utilización del consumo humano. Con el aire, el agua es

el recurso natural más indispensable para la salud y bienestar de los

pueblos. Más de 1.400 millones de personas no tienen acceso di-

recto al agua potable en el mundo. Más de 30 millones de personas

mueren al año debido a enfermedades vinculadas a la polución de

las aguas. En este contexto, el problema central seguirá siendo el de

la mala distribución e desigualdades en su acceso. El total de agua

existente, en todo caso, daría para alimentar entre 10-12.000 millo-

nes de personas.

La irrigación en la agricultura es uno de los mayores desafíos, existe

un consumo excesivo. Desde 1960 su uso ha crecido en más del

60%. Las técnicas utilizadas para racionalizar estos procesos de irri-

gación han mejorado, pero aún se requieren mayores esfuerzos. El

progreso en el campo de las biotecnologías es una de las esperanzas

del futuro, porque ellas permitirán utilizar menos cantidades de

agua, en general.

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

Otro gran desafío es el de la polución de las aguas. En países en vías

desarrollo el 90% de las aguas utilizadas son devueltas a la naturaleza

sin haber pasado por ningún proceso de depuración; esta situación

tampoco es perfecta en el mundo industrializado. Tratar y reciclar el

agua es uno de los grandes retos del siglo XXI.

El agua continuará siendo, por su valor económico, político y estra-

tégico, una de las principales preocupaciones de la comunidad inter-

nacional (ej: el uso de los ríos por más de un país).

d. ¿Se tendrá alimentación para toda la humanidad, de forma que

satisfaga las necesidades básicas, al menos? Después de la Segunda

Guerra Mundial la situación ha mejorado mucho, pero aún queda

mucho por hacer (FAO). Un desafío mayor es el de la productividad

en el medio rural, ésta resta muy inferior a la que debería tenerse gra-

cias a la utilización de los conocimientos científicos y técnicos exis-

tentes. El problema del hambre en la Tierra es más de desigualdad

en el acceso que de la capacidad para producir.

La repartición de los recursos alimenticios del mundo es el drama a

enfrentar. Las disponibilidades de alimento actual permitirían que

todos los habitantes del planeta tuviesen 2.700 calorías, pero la pro-

porción de la población subalimentada no llega al 10% de esas

calorías.

Hacia el 2050 los países en vías de desarrollo deberán hacer crecer

sus disponibilidades en energías de origen vegetal en un 175%. Pero

las previsiones de crecimiento en América Latina y el Caribe son muy

inferiores, teniéndose en cuenta la revolución verde de los años 1975-

1990; algo semejante pasa en Asia.

Varias propuestas se han hecho para hacer frente a estas amenazas:

la transición demográfica; ampliación de la explotación de tierras

aptas para la agricultura (según la FAO aún quedan 1.800 millones

de hectáreas de tierras aptas para culturas pluviales no explotadas –las

superficies de China no se tienen en consideración– en América

Latina hay 220 millones de ese total); crecimiento de la productivi-

dad vía el aporte de las biotecnologías; importación de víveres; redis-

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

tribución espacial de la población; inversión en infraestructura; mayor

participación de los países del Norte; medidas económicas y de otra

índole para incrementar la demanda.

e. Revolución eficaz de la energía: administrar bien y diversificar las

fuentes de energía son los grandes objetivos del siglo XXI. Los países

en vías de desarrollo, con tres cuartas partes de la población mundial,

consumen hoy día solamente el 30% de la energía mundial. Hacia el

2020 un chino podría estar consumiendo 5 veces menos que un ame-

ricano. El consumo de energía estará fundado sobre el modelo pro-

ductivista que se tenga «desarrollo vía abundancia de energía», por

ejemplo. Son muchos los escenarios en estudio y todos exigen una

fuerte contribución tecnológica y financiera. El escenario de la sobrie-

dad energética, por ejemplo, exigirá una revolución cultural y fuertes

intervenciones desde el lado de la política. A ello deben añadirse los

retos del consumo de energía y los cambios climáticos. La eficacia en

el uso de las energías y las energías de substitución estarán a la orden

del día en este siglo, así: ¿Cuál será el futuro de la energía nuclear?

¿hidroeléctrica? ¿gas? y el ¿hidrógeno? ¿Cuál es el futuro para las ener-

gías renovables?

6.3. Un nuevo contrato cultural: sociedad del conocimiento y de la información

Contrato estrechamente vinculado con los dos anteriores pero, esen-

cialmente, orientado a garantizar una educación para todos a lo largo de

toda la vida. ¿Cómo vencer definitivamente el analfabetismo? ¿Cómo

universalizar la educación secundaria? Observando la ciencia y la tecno-

logía, ¿cuáles deberán ser las nuevas metodologías que favorezcan rápi-

damente los desafíos nuevos del conocimiento y del saber? ¿Qué deberá

ser la escuela del siglo XXI? ¿Cómo revalorizar la educación de las cien-

cias y la tecnología? ¿Cómo asegurar la reforma profunda que se re-

quiere de la educación superior, con tanta urgencia? ¿Cómo acelerar las

infraestructuras necesarias para que la sociedad del conocimiento sea

una realidad en el mundo entero? ¿Cómo evitar la fuga de cerebros?

GUSTAVO LÓPEZ OSPINA

¿Cómo actuar frente a las amenazas de las nuevas tecnologías sobre la

sociedad y las culturas? ¿Cómo esas mismas nuevas tecnologías podrán

fortalecer la libertad y la democracia en todas las regiones? ¿Cuál será el

futuro del libro y de la lectura? ¿De la educación a distancia? ¿Cómo pri-

vilegiar el pluralismo y la convivencia cultural, en lugar de promover la

conformidad cultural? ¿Cuál es el futuro de las lenguas? ¿De las tradi-

ciones culturales de los pueblos?

En este contrato se deberá hacer frente a la mayor ruptura de civili-

zación y al surgimiento de una nueva. La realidad virtual, la numeración,

la estimulación y la interacción serán aspectos estratégicos. La cibercul-

tura, la ciber-ética; las autopistas de la información; la economía de lo

inmaterial; las redes mundiales de trabajo y cooperación; los límites de

la desreglamentación de las autopistas de la información; el dominio de

lo público y la información, la propiedad intelectual; la lucha contra la

llamada desertificación de las culturas; los derechos de autor y la edi-

ción; la prensa escrita y su futuro; el futuro de centenas de lenguas en el

mundo y las culturas multilingües.

Para estudiar más a fondo la profundidad de los cambios sugeridos

por este contrato se sugiere ver el documento del profesor Morin «Los

Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro».

6.4. Un nuevo contrato ético

Este contrato debe recrear el sentido y la perspectiva a la gran aven-

tura humana. Propiciar los nuevos proyectos humanos y sociales, paz y

gobernabilidad a la escala mundial. ¿Cuáles son las principales preocu-

paciones? Implantar una cultura de paz y el «desarrollo inteligente», el

que en lugar de olvidar al ser humano lo coloque en el centro de todas

las preocupaciones, entonces, darle de nuevo al «saber» el lugar que le

corresponde (en esta agenda los derechos humanos vuelven a tener un

nuevo sentido); fortalecer la democracia, vía un proyecto sustantivo de

ciudadanía y de recreación de «espacios» reales para su expresión má-

xima (una nueva cultura de la asociación, del vínculo); promover la soli-

daridad y la posibilidad de compartir realmente los beneficios del progreso y

de todos los bienes naturales existentes (redistribución de la riqueza mun-

Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

dial, acordar una nueva noción al término riqueza), la redistribución de

la riqueza deberá darse a todas las escalas en el planeta (local, nacional,

regional, continental y universal).

Una «ética del futuro» que termine con la tiranía de la urgencia, la que

muchas veces conduce a hacer gigantescas inversiones que son perdidas.

¿Cómo rehabilitar la idea del mediano y largo plazo, con una sólida con-

tinuidad para las buenas cosas y acciones? ¿Cómo fortalecer la capacidad

de anticipación y de prospectiva? ¿Cómo evitar el «pragmatismo ciego» y

la «adaptación» que se ha asumido casi como dogma hoy día? Algunos de

los principios a tener en consideración en este contrato: tener confianza

en los demás; cuidar efectivamente del planeta, la casa común a todos;

dar real espacio a la inteligencia, ya que el futuro y este siglo se funda-

mentan, ante todo, en el mundo inmaterial del espíritu; preparar la paz ca-

da día y crear la voluntad de dejar la violencia de lado, como el instrumento

estratégico que todo es capaz de arreglar; apostarle a la ciudadanía y al res-

peto de los ciudadanos y de las culturas locales, y trabajar por las verda-

deras prioridades en la procura de un futuro humano sostenible.

¿Será posible finalmente ofrecerle una salida a los desafíos que en-

frenta el continente africano? ¿Ponerle fin al escándalo que provoca la

gigantesca deuda de los países en desarrollo, en especial, aquellos más

desfavorecidos? ¿Concertar mejor las acciones en la escala mundial, en

la procura de un verdadero desarrollo sostenible a largo plazo?

Después de los inicios de la humanidad, la política ha estado siem-

pre en contacto con la ciencia y con el saber, lo que ha ayudado a asumir

responsablemente el futuro; pero la política es tomada al mismo tiempo,

como también la ciencia, en el juego de fuerzas –mucho más la ciencia–

y hacen también parte de los prejuicios, la ignorancia, las cegueras, los

cálculos egoístas y la indiferencia de los interesados. ¿Se está preparado

para el siglo XXI?

Gabriel García Márquez, el Premio Nobel deLiteratura nos ha di-

cho: «No esperemos nada del siglo XXI pues es el siglo XXI el que espera todo

de nosotros», actuemos con decisión.

ACCIONES PARA EL DESARROLLO

de la educación ambiental en Galicia

Juan Casares Long

Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental- Xunta de Galicia Galicia. España

1. La necesidad de una educación ambiental

Los problemas que afectan a nuestro medio ambiente se han agra-

vado e intensificado en las últimas décadas y ello ha dado lugar a un ma-

yor interés en los distintos sectores sociales y en la población en general.

Vivimos en una época caracterizada por la aceleración de los procesos de

cambio, en un contexto en el que la globalización económica impone

nuevas pautas para la producción y el consumo. Ante esta situación se

hace necesario detener los procesos destructivos, fomentar la conserva-

ción y el acceso equitativo a los recursos naturales, conservar el patrimo-

nio histórico-cultural, etc. Todo ello plantea un reto muy importante

para nuestros modelos de pensamiento y acción.

En este contexto, la educación se convierte en un instrumento nece-

sario para, en primer lugar potenciar al máximo la formación y capacita-

ción de profesionales, técnicos y políticos en diferentes ámbitos de la so-

ciedad que tienen en sus manos la toma de importantes decisiones y, en

JUAN CASARES LONG

segundo lugar, implicar a los ciudadanos en el cuidado del entorno me-

diante sus actuaciones diarias sobre el medio.

Aquí entra en juego la relación entre la educación y el medio am-

biente. La educación y el ambiente son dos referentes clave para la in-

terpretación de los múltiples significados que se asocian con el devenir

humano, incluidas las diversas formas que tienen los seres humanos de

relacionarse con la naturaleza y el desarrollo de las sociedades, tanto en

sus dimensiones locales como planetarias.

La evolución de las civilizaciones y de las culturas, la disposición de

los sistemas productivos y la satisfacción de las necesidades sociales o

las formas de producir y transmitir conocimientos, son exponentes de un

proceso histórico en el que las interacciones educación-ambiente resul-

tan incuestionables, aun cuando muchos de sus discursos y actuaciones

estén inmersos en una gran heterogeneidad y controversia.

Educar es más que enseñar: se trata de concebir el mundo de otra

manera y de hacer que nos comprometamos con nosotros mismos y con

el mundo que nos rodea, para conciliar nuestras necesidades con las del

planeta que nos sostiene y del que formamos parte.

2. La Estrategia Gallega de Educación Ambiental

Una estrategia es un documento guía, de carácter programático y

orientativo, a través del cual se pretende expresar y concertar los funda-

mentos, las directrices y actuaciones ligadas al diseño, desarrollo y eva-

luación de un determinado proceso de acción social, considerado relevante

para la mejora cualitativa y cuantitativa de la vida de una población, en

un marco territorial, temporal y humano determinado. Por su sentido

normativo y prospectivo, debe de tomar en consideración las realidades

contextuales en las que surge, las problemáticas específicas a las que debe

hacer frente, los recursos y potencialidades disponibles o necesarios, así

como las posibilidades y limitaciones en las que se inserta su adopción y

acciones consecuentes.

Ante la necesidad de afrontar la problemática ambiental en Galicia

desde sus propias realidades territoriales –aunque con la perspectiva de

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

su pertenencia a una sociedad cada vez más globalizada–, una estrategia

específica de educación ambiental para esta Comunidad Autónoma se

justifica por la exigencia de señalar prioridades e identificar objetivos, de

racionalizar recursos y aunar voluntades (individuales y colectivas), de

coordinar y orientar decisiones y acciones en diversos planos políticos y

sociales, situando la educación en un lugar preferente.

Teniendo en cuenta las propuestas, orientaciones y acuerdos adopta-

dos en su seno que han sido ampliadas y concertadas en diferentes foros

de alcance nacional, regional y local y con la participación de institucio-

nes formativas y de centros de investigación y de desarrollo científico, la

educación ambiental puede ser definida en los siguientes términos:

«Una dimensión de la educación integral y global de las personas y

colectividades sociales, que en sus diversas manifestaciones y prácticas, pro-

mueve el conocimiento, interpretación y concienciación respecto a las dife-

rentes problemáticas ambientales, su impacto local y planetario, activando

competencias y valores de los que se deriven actitudes y comportamientos con-

gruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en la construcción

de un desarrollo humano sostenible».

3. Galicia: El ámbito de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental

Galicia posee una gran diversidad de ecosistemas como consecuen-

cia de su situación geográfica, su clima, su topografía y su condición de

región marítima, lo que le confiere aún mayor riqueza y variedad. La es-

tructura del paisaje responde a la resultante de las fuerzas de la natura-

leza y a la actividad humana ejercida en todo el territorio.

El litoral gallego ocupa 1.498 Km. por el Mar Cantábrico y el Océ-

ano Atlántico. Son las costas más articuladas de la Península y están

configuradas por las rías.

El clima en Galicia es, en general, húmedo y de temperaturas sua-

ves, como corresponde a un clima de transición entre el clima oceánico

y el mediterráneo, al estar situada en una zona intermedia entre ambos

climas y por encontrarse en la fachada occidental de un continente.

JUAN CASARES LONG

Los ríos gallegos, aunque cortos, tienen un régimen regular y consi-

derable caudal. El suelo gallego está compuesto fundamentalmente por

granito en la zona occidental y por pizarra en la parte oriental.

Galicia se sitúa en un lugar de transición entre dos regiones florísti-

cas, la eurosiberiana y la mediterránea. A la primera le corresponden

bosques de hoja caduca y a la segunda, bosques de hoja perenne adapta-

dos a un moderado grado de sequía. Ambos tipos de bosque se dan a ve-

ces mezclados.

Galicia es todavía un país en gran parte agrario: pequeñas e innume-

rables fincas se extienden por toda la geografía.

La agricultura gallega es intensiva y de policultivo, se obtienen di-

versos productos a lo largo del año. La pesca en Galicia representa la mi-

tad de la española y la cuarta parte de la pesca de Europa.

En los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo de modernización

de equipamientos, de asociacionismo y de salida a mercados internacio-

nales en el sector de la industria. Estos cambios son evidentes en secto-

res como la automoción, la construcción naval y las rocas ornamentales.

También se han dado pasos decisivos en la industria agroalimentaria y

en la madera. La industria agroalimentaria tiene un carácter estratégico

en nuestra región. Su base fundamental radica en las industrias lácteas,

cárnicas y de alimentación animal. La industria conservera tiene una

gran importancia como generadora de empleo y sigue una tendencia as-

cendente en las exportaciones. La industria de la madera tiene en Gali-

cia grandes posibilidades, ya que el monte arbolado ocupa la tercera

parte del territorio gallego. La industria del granito tiene una fuerte pre-

sencia en los mercados internacionales. Existen posibilidades de desa-

rrollar esta industria con este recurso abundante pero agotable.

En cuanto a la demografía, Galicia tiene 2.743.999 habitantes dis-

tribuidos en 29.575 km 2 , lo que representa un 6,9% de la población to-

tal española. La organización territorial de Galicia se estructura en 315

municipios. La densidad de población es de 92,8 habitantes/km 2 , con-

centrándose principalmente en la costa, especialmente a lo largo del eje

A Coruña-Santiago de Compostela-Vigo.

Galicia presenta un modelo de asentamiento humano similar al de

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

otras regiones atlánticas de Europa Occidental, caracterizado por su ele-

vada densidad y atomización. El entramado de estos sistemas de asenta-

miento está formado por una serie de elementos simples: aldeas, parro-

quias, pueblos y ciudades, que forman uno de los espacios más densamente

urbanizados de la población diseminada de Europa.

Es significativo que de las 63.613 entidades singulares de población

existentes en España, 29.179 se concentren en Galicia, es decir, en el

5,9% del territorio español se sitúa el 50% de dichas entidades, lo que da

una densidad de 1,5 núcleos de población por km 2 .

Todas estas características obligan a desarrollar un tipo de conserva-

ción del medio ambiente específico y adecuado a Galicia, que contem-

ple la actividad del hombre y la dispersión de la población como el com-

ponente principal de un sistema constituido por múltiples variables y en

el que la educación ambiental no es ajena a la idiosincrasia gallega.

4. La Estrategia Gallega de Educación Ambiental. Un compromiso de todos

En tanto que se trata de un documento que pretende representar y

coordinar esfuerzos de todos los colectivos y agentes interesados en el

desarrollo de la educación ambiental en Galicia, es sumamente impor-

tante conseguir un alto nivel de consenso social y político que sirva para

garantizar su vigencia durante un amplio período de tiempo. A la hora de

fijar un horizonte de aplicación de la estrategia, se puede considerar ade-

cuado un plazo de 6 años, al final del cual es necesario prever una revi-

sión y reformulación de la misma. A tal efecto, serán tomados en consi-

deración los procesos evaluativos que se adopten para juzgar sus logros,

iniciativas, disfunciones, carencias, etc.

Las propuestas de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental de-

ben ser tenidas en cuenta en la elaboración de otras estrategias sectoria-

les o parciales relacionadas con la gestión del medio ambiente en todas

sus dimensiones y modalidades. En este sentido, existe una convicción

compartida por todos los agentes implicados en la redacción y en el de-

bate de este documento sobre la necesidad de poner en marcha el pro-

JUAN CASARES LONG

ceso de preparación y consenso de una estrategia gallega dirigida a esta-

blecer el marco general para la construcción de una sociedad sostenible.

Por último, cabe señalar que la elaboración de la Estrategia Gallega

de Educación Ambiental se basó en un proceso participativo y abierto.

Al primer borrador se presentaron por parte de ciudadanos e institucio-

nes 134 aportaciones, de las que 127 fueron incluidas. Al segundo bo-

rrador se hicieron 114 nuevas aportaciones, de las que 80 fueron inclui-

das. Presentado el documento al Consello Galego do Medio Ambiente

fue informado sin votos en contra.

5. Recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental para la Administración Pública

Las recomendaciones estratégicas deben de responder a una planifi-

cación que racionalice todo el proceso, secuencie y priorice las tareas y

recoja la evaluación como un elemento fundamental de las previsiones

que se marquen. La planificación debe ajustarse en la medida de lo po-

sible a los procesos de investigación que van determinando los temas

prioritarios y los procedimientos educativos más adecuados para abor-

darlos. Esta labor pone en relación todas las posibles líneas de actua-

ción, puesto que cada una de ellas puede ser un aporte específico (un

programa, un proyecto, una actividad) a la planificación general que se

haga (plan estratégico).

A continuación se recogen las recomendaciones de la Estrategia Ga-

llega de Educación Ambiental para las Administraciones Públicas y en

concreto para la Administración Autonómica, incluyéndose también las

relativas a los centros de educación ambiental, debido a su vinculación

directa con la Administración.

Recomendaciones generales.

5.1. Recomendaciones genéricas para las Administraciones Públicas

1. Considerar la educación ambiental como un elemento estratégico

para el desarrollo sostenible. Las actuaciones que se derivan de este

enfoque pueden referirse a variados aspectos como el ahorro de re-

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

cursos y energía, prevención de accidentes con impacto ambiental,

reducción y reutilización de residuos, fomento del consumo de pro-

ductos ambientalmente irreprochables, etc.

  • 2. Facilitar la investigación del territorio de su competencia y de las

actuaciones humanas que inciden sobre él.

  • 3. Promover la investigación de las actuaciones educativas relacio-

nadas con el medio ambiente, tanto de aquellas que se están lle-

vando a cabo, como las del pasado y aquellas que sería deseable de-

sarrollar en el futuro.

  • 4. Colaborar con instituciones universitarias y centros superiores de

investigación en la definición de nuevas líneas o en la continuidad

de líneas existentes para que redunden en el beneficio de la comu-

nidad (local, comarcal, autonómica) y en el establecimiento de un

modo de vida sostenible.

  • 5. Mantener una línea de investigación diagnóstica permanente so-

bre las necesidades formativas, de información y de educación que

la comunidad (local, comarcal, autonómica) transmite y demanda.

  • 6. Promover acciones formativas generales que inicien al conjunto

de los ciudadanos en la problemática ambiental, sus causas y posi-

bles soluciones vinculadas al modelo de desarrollo sostenible.

  • 7. Promover acciones formativas específicas que den la oportunidad

de aprender sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible a los

técnicos y profesionales de los servicios públicos y a otros colectivos

sociales en sus territorios.

  • 8. Promover acciones formativas especializadas para los profesiona-

les directamente vinculados a la educación ambiental, a la gestión

ambiental o al medio ambiente. Esta especialización debe basarse

en los principios de la globalidad (interdependencia de los diferentes

elementos económicos, políticos y sociales e interrelación con los

elementos físico-naturales), la transversalidad (presencia no com-

partimentalizada de los diferentes saberes en todos los aprendiza-

jes), en el conocimiento específico de las problemáticas existentes

JUAN CASARES LONG

en el entorno local y las soluciones sostenibles que se puedan arbi-

trar. Es especialmente importante el reconocimiento de la educa-

ción ambiental como herramienta para la gestión ambiental, así

como generalizar las acciones formativas al personal técnico y polí-

tico responsable de la gestión ambiental.

9. Colaborar en la definición y puesta en marcha de perfiles forma-

tivos de cualificación profesional en campos relacionados con la

educación ambiental y con el medio ambiente.

  • 10. Realizar inventarios de las experiencias de educación ambien-

tal solicitando informes y clasificando los materiales didácticos gene-

rados.

  • 11. Crear bancos de datos que mejoren la cantidad y la calidad de la

información educativa y ambiental disponible sobre el territorio de refe-

rencia como paso previo para las actuaciones que se puedan idear y

para su comunicación al público en general o a sectores específicos.

  • 12. Potenciar el diseño y desarrollo de campañas de sensibilización

dirigidas al conjunto de la población o a sectores específicos (esco-

lares, empresarios, industriales, comerciantes, etc.) sobre problemá-

ticas concretas y cómo abordarlas con el fin de promover el desarro-

llo local.

  • 13. Crear redes de información ambiental públicas en las que se

ponga a disposición de los ciudadanos la información más destacada

sobre educación ambiental y sobre medio ambiente. Este servicio de

información y de documentación puede basarse en redes de puntos

de información de ámbito municipal o comarcal para favorecer el inter-

cambio de información y comunicación entre los diversos usuarios.

  • 14. Promover el intercambio horizontal y vertical de información en-

tre las Administraciones Públicas implicadas y los agentes sociales,

equipos docentes y especialistas de campos diversos, de modo que

se potencie la coordinación entre los distintos agentes de educación

ambiental.

  • 15. Promover la elaboración de materiales didácticos para la educa-

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

ción ambiental adaptados al tratamiento de las problemáticas corres-

pondientes (local, comarcal, autonómica, global) y al fomento de

prácticas para un futuro sostenible. Estos materiales pueden desti-

narse tanto a los educadores como a los estudiantes de los diferentes

niveles y etapas educativas de la enseñanza reglada y al público en

general.

  • 16. Promover acciones de orientación y asesoramiento técnico y

profesional en los contextos ocupacionales y laborales (locales, co-

marcales, autonómico) con medidas dirigidas a la contratación de

personal con formación y responsabilidades específicas en el desa-

rrollo de la educación ambiental; formación en metodologías educa-

tivas para el desarrollo sostenible dirigida a educadores y otros profe-

sionales vinculados a iniciativas de educación ambiental; oferta de

cursos de capacitación profesional que faciliten el dominio de des-

trezas como educadores ambientales para el desarrollo sostenible.

  • 17. Promover dinámicas a distintos niveles (local, comarcal, autonó-

mico) para que los ciudadanos puedan manifestar su opinión sobre

los proyectos educativos y medioambientales del municipio, co-

marca o provincia.

  • 18. Promover la creación o la consolidación de asociaciones vecina-

les, ambientalistas, culturales, juveniles, etc. que incorporen en sus

estatutos y modos de proceder compromisos para con la educación

ambiental como estrategia para el desarrollo sostenible y como prác-

tica de la participación social, así como aumentar el apoyo a las ini-

ciativas de educación ambiental que promuevan.

  • 19. Apoyar la formación del voluntariado ambiental.

  • 20. Apoyar y fomentar las iniciativas de educación ambiental pro-

movidas por asociaciones de consumidores y de carácter social, por

asociaciones ecologistas y de protección del medio ambiente, por

sindicatos, asociaciones profesionales, escuelas de tiempo libre, aso-

ciaciones juveniles, culturales, etc.

  • 21. Promover actuaciones que respeten los principios de gestión

JUAN CASARES LONG

medioambiental sostenible. Tales principios deberían impregnar to-

dos los servicios que presten las Administraciones Públicas y los pro-

cesos de gestión que se propongan en todos los ámbitos de respon-

sabilidad municipal, comarcal, provincial o autonómica.

  • 22. Promover un contacto permanente entre las instituciones galle-

gas (locales, provinciales, autonómicas) y de éstas con otras institu-

ciones de ámbito superior (estatales, europeas), coordinando las es-

trategias para la sostenibilidad de modo que se contribuya a la

cooperación regional y global.

  • 23. Proveer mecanismos de evaluación para valorar críticamente los

métodos y los materiales educativos empleados en las acciones de

educación ambiental que se lleven a cabo. Entre tales mecanismos

destaca la creación de grupos de discusión formados por participan-

tes y por responsables directos para obtener una visión cualitativa

del proceso y de sus repercusiones sociales e institucionales.

  • 24. Promover una cultura de la evaluación que normalice los proce-

sos propuestos para el seguimiento, el control y la valoración crítica,

sensibilizando al conjunto de la población, al personal técnico y pro-

fesional de las propias Administraciones Públicas, a los responsables

políticos y los medios de comunicación social sobre la necesidad de

evaluar para aprender y mejorar los procesos educativos y las políti-

cas de gestión ambiental aplicadas.

5.2. Recomendaciones específicas para la Administración Autonómica

  • 25. Crear un sistema de información ambiental que proporcione a

todos los potenciales usuarios información suficiente, fiable y mane-

jable sobre educación ambiental y medio ambiente.

  • 26. Mantener la convocatoria de las Jornadas Gallegas de Educa-

ción Ambiental y dotarlas de periodicidad anual o bianual. Es nece-

sario que se consoliden como el principal foro de intercambio de ex-

periencias entre los diversos agentes de la educación ambiental en

Galicia.

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

  • 27. Incrementar el presupuesto de los distintos tipos de ayudas y

subvenciones destinadas a la realización de actividades y programas

de educación ambiental dirigidos a los distintos agentes promotores

de la educación ambiental en Galicia.

  • 28. Prestar apoyo y asesoramiento técnico a los diversos agentes pro-

motores de la educación ambiental en Galicia.

  • 29. Facilitar la participación activa de todos los agentes sociales e

institucionales en la elaboración y puesta en práctica de las estrate-

gias locales y autonómica para el desarrollo sostenible (Agendas 21

locales y regionales).

  • 30. Establecer foros y fórmulas de cooperación entre todos los agen-

tes sociales e institucionales para la organización de campañas de

sensibilización y educación ambiental y para propiciar el diálogo en-

tre todos los sectores sociales.

  • 31. Contribuir a la educación ambiental con un mayor apoyo a las

empresas promotoras de educación ambiental que se regulen aten-

diendo tanto a criterios de calidad educativa como de coherencia

ambiental en sus actuaciones y servicios.

  • 32. Difundir y hacer pública la relación de actividades y programas

de educación ambiental desarrollados por la Administración Autonó-

mica, tanto los acometidos directamente como los realizados con

otras entidades mediante convenios, subvenciones, cesión de infra-

estructuras, etc.

  • 33. En concreto la Consellería de Medio Ambiente debe promover y

fomentar la aplicación de las recomendaciones contenidas en el pre-

sente documento, así como establecer los mecanismos necesarios

para tal fin.

5.3. Recomendaciones relativas a los centros de educación ambiental

  • 34. Los centros de educación ambiental son instrumentos de

enorme importancia en la promoción y desarrollo de los programas y

actividades de educación ambiental. Un país como Galicia necesita

JUAN CASARES LONG

de una infraestructura suficiente de tales centros. Para dar solución

a las carencias y necesidades de los centros ambientales se reco-

mienda la creación de una Red Gallega de Centros de Educación

Ambiental.

  • 35. La Administración Autonómica, concertadamente con otras Ad-

ministraciones, con la iniciativa privada y otros agentes de educa-

ción ambiental debería elaborar y difundir una Carta de Calidad

para Centros de Educación Ambiental, que defina los diferentes ti-

pos de centros y determine los requisitos mínimos para cada tipo de

instalación.

  • 36. La Administración Autonómica, concertadamente con otras Ad-

ministraciones, con la iniciativa privada y con las asociaciones sin

ánimo de lucro debería promover la creación de nuevos centros am-

bientales siguiendo los criterios establecidos en la Red Gallega de

Centros de Educación Ambiental y en su Carta de Calidad.

  • 37. La Administración Autonómica debería crear un Registro de Cen-

tros de Educación Ambiental en el que consten los datos más rele-

vantes de cada uno y su catalogación de acuerdo con la tipología fi-

jada en la Carta de Calidad de los Centros de Educación Ambiental.

6. Puesta en práctica de las recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental

La Consellería de Medio Ambiente desarrolla dentro de sus planes y

programas una serie de actuaciones que siguen las recomendaciones de

la Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

6.1. Orden de ayudas

Según con la línea de ayudas iniciada en 1999 se convocan, anual-

mente y cada vez con una mayor dotación económica, ayudas para aque-

llos colectivos que realizan actividades de educación ambiental formal y

no formal (asociaciones, centros de enseñanza, personas físicas con titu-

lación adecuada).

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

Los datos de las convocatorias son los siguientes:

Ayudas año 1999: 64 solicitudes, 34 concedidas (13.700.000

ptas.).

Ayudas año 2000: 112 solicitudes, 33 concedidas (19.823.923 ptas.).

  • 6.2. Orden de ayudas en colaboración con la Secretaría Xeral

de I+D

El apoyo a nivel científico y técnico es fundamental como base del

respeto al medio ambiente, buena prueba de ello son las ayudas convo-

cadas por la Consellería de Medio Ambiente en colaboración con la Se-

cretaría Xeral de I+D para apoyar proyectos de investigación e investiga-

dores y proyectos empresariales.

Los datos de las convocatorias son los siguientes:

Ayudas año 1999: 17 ayudas a proyectos en centros públicos de inves-

tigación, 11 ayudas a proyectos empresariales, 6 becas predoctorales.

Ayudas año 2000: 17 ayudas a proyectos en centros públicos de inves-

tigación, 10 ayudas a proyectos empresariales, becas predoctorales.

  • 6.3. Convenios y colaboraciones

La Consellería de Medio Ambiente lleva a cabo convenios y colabo-

raciones con instituciones y asociaciones para el desarrollo de activida-

des de educación y formación ambiental, entre las que destacan las si-

guientes:

Convenios con las Universidades de Santiago de Compostela y A

Coruña para la realización de Másters.

Colaboración con la Universidad de Vigo para la celebración de

cursos de la Escuela de Ingeniería Técnica Forestal.

Convenios con Asociaciones de Amas de Casa para el desarrollo de

actividades formativas e informativas en el campo de la reducción de

residuos domésticos.

Convenio de colaboración con la Confederación de Empresarios de

Pontevedra para la publicación de manuales y conferencias sobre los

mismos.

JUAN CASARES LONG

Convenios de colaboración con las Cámaras de Comercio para la

publicación de guías de buenas prácticas.

Colaboración con casas de turismo rural, ayuntamientos y colecti-

vos para la realización de rutas guiadas y jornadas.

6.4. Actuaciones en formación ambiental

Ya desde 1998 y tras la existencia de la Estrategia Gallega de Edu-

cación Ambiental se celebraron jornadas y cursos y se firmaron convenios

con universidades y otras instituciones para todo tipo de actividades for-

mativas. Pero es a partir de la publicación de la Estrategia Gallega de Edu-

cación Ambiental cuando estas actuaciones se estructuran como parte de

un conjunto más amplio y con un fin específico. Se han impartido una

serie de cursos, muchos de los cuales son continuación de actuaciones

específicas como, por ejemplo, las encaminadas a la formación de edu-

cadores ambientales a todos los niveles (monitores, interpretación del patri-

monio, gestores de equipamientos, evaluadores de educación ambiental).

Por otro lado, está prevista la apertura de nuevas líneas de formación en

áreas como la gestión y tecnología ambiental, tan necesarios para incor-

porar la variable ambiental en la cultura empresarial de Galicia. Las

actuaciones en este campo se llevarán a cabo a través de cursos propios

y promoviendo cursos de otros entes e instituciones, apoyando técnica,

económica e institucionalmente, como por ejemplo el apoyo a las labo-

res de educación e investigación ambiental establecido en la Orden de

24 de marzo de 1998 por la que se regula el reconocimiento de interés

ambiental para actos de carácter educativo o científico.

Otra iniciativa a señalar es la promoción de la realización de estudios

en ciencias e ingeniería ambiental por las instituciones públicas de en-

señanza superior en Galicia.

En el ámbito de la PYME se desarrollaron cursos de formación en el

ámbito de la gestión medioambiental, con amplio material de apoyo, que

se actualiza periódicamente.

Por último, cabe destacar la importancia de la Reunión Internacio-

nal de Expertos en Educación Ambiental que nos ocupa, fruto de la co-

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

laboración de la Xunta de Galicia, a través de la Consellería de Medio

Ambiente, con la UNESCO, y que contribuye a reforzar las actuaciones

que emanan de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

  • 6.5. Dinamización del Comité de Integración Ambiental

de la Xunta de Galicia y de la Comisión de Educación Ambiental

Mediante el Comité de Integración Ambiental se trata de integrar

aspectos ambientales en las distintas políticas sectoriales; en este pro-

ceso la educación ambiental desempeña un papel relevante en esta

iniciativa.

  • 6.6. Creación de la Red Gallega de Centros de Educación

Ambiental

Los centros de educación ambiental son instrumentos de enorme im-

portancia en la promoción y desarrollo de los programas y actividades de

educación ambiental. Un país como Galicia necesita una infraestructura

suficiente de tales centros. Para cubrir las necesidades actuales y como

desarrollo de lo señalado en la Estrategia Gallega de Educación Ambien-

tal, es necesario crear una Red Gallega de Centros de Educación Am-

biental, que tendrá las siguientes características:

La inscripción en la Red será de carácter voluntario, a través del Re-

gistro de Centros de Educación Ambiental.

Podrán entrar en la Red Centros que tengan como principal come-

tido la educación ambiental, tanto públicos (de titularidad municipal

o de la Xunta de Galicia), como privados y concertados.

Incorpora el requisito de calidad a todos los niveles a través de la

Carta de Calidad de los Centros de Educación Ambiental.

La base estructural de la Red está formada actualmente por los

centros dependientes de la Consellería de Medio Ambiente que se

citan a continuación:

Aula da Naturaleza do «Invernadeiro». (Ourense).

CIELGA. Centro de Interpretación do Ecosistema Litoral Galego.

Santa Uxía de Ribeira (A Coruña).

JUAN CASARES LONG

Centro de Interpretación do ecosistema litoral Umia. O Grove - Sira-

dellas (Pontevedra).

Centro de Interpretación das Ribeiras do Louro. Porriño (Ponte-

vedra).

Centro de Interpretación das Illas Cíes. Vigo (Pontevedra).

Ciberaula. Aula informática de medio ambiente. Equipamiento iti-

nerante.

Aula de medio ambiente O Cabalar - Somede (A Coruña).

CEIDA. Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambien-

tal de Galicia. Castillo de Sta. Cruz. Oleiros (A Coruña).

Moreda do Courel. Aula de medio ambiente. Folgoso do Courel

(Lugo).

O Veral. Aula de medio ambiente Lugo (Lugo).

San Xulián - Cotorredondo. Aula de Naturaleza Cotorredondo (Pon-

tevedra).

Chelo: aula do río. Centro de interpretación fluvial Coirós (A

Coruña).

Os Ancares. Aula da naturaleza. Os Ancares (Lugo).

En estos centros se promueven y desarrollan actividades de todo tipo:

itinerarios, visitas, anillado de aves ...

6.7. Creación y gestión del Registro General de Entidades de Educación Ambiental. Creación y gestión del Registro General de Centros de Educación Ambiental

El conocimiento de los agentes que realizan actividades de educa-

ción ambiental, de su funcionamiento y objetivos facilita la actuación de

la Administración Autonómica para el impulso y apoyo del sector y per-

mite establecer una relación basada en la transparencia y la eficacia en

el aprovechamiento de los recursos públicos. Para ello se ha aprobado

un Decreto 1 para la creación del Registro General de Entidades de Edu-

cación Ambiental y del Registro General de Centros de Educación Am-

1 DECRETO 32/2001, de 25 de enero, por el que se crea el Registro General de

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

biental, con el objetivo de disponer de un instrumento de publicidad e

información sobre la existencia, organización y fines de las entidades y

centros de educación ambiental que, asimismo, pueda servir como el ca-

nal apropiado de ordenación de las ayudas públicas que faciliten el de-

sarrollo y cumplimiento de sus actuaciones y objetivos.

  • 6.8. Carta de Calidad para la Red Gallega de Centros de

Educación Ambiental 2

Todos los centros deben cumplir unos criterios mínimos para darse

de alta en el Registro General de Centros de Educación Ambiental, pero

la Administración Autonómica en un compromiso de ofrecer calidad

fomentará en los centros de la Red Gallega de Educación Ambiental la

incorporación de una Carta de Calidad (Carta de Calidad para la Red

Gallega de Centros de Educación Ambiental). Este documento se estruc-

tura en una serie de indicadores de calidad, entendidos como horizontes

a alcanzar en una mejora continua, considerando que los criterios de

calidad educativo-ambiental deben responder a los cuatro grandes bloques

que definen los centros de educación ambiental (instalaciones, recursos,

proyecto educativo y equipo educativo) incluyendo además otro gran

apartado referido la gestión del centro.

  • 6.9. Creación y puesta en marcha del Observatorio Gallego de

Educación Ambiental

La Estrategia Gallega de Educación Ambiental prevé la creación del

Observatorio Gallego de Educación Ambiental 3 como elemento crucial

del sistema de seguimiento y evaluación del grado de aplicación de ésta.

Su fin principal es, por un lado, la constatación de que todos los es-

tamentos implicados llevan a cabo la aplicación de la Estrategia y, por

Entidades y Centros de Educación Ambiental de Galicia y se regulan las condiciones

de inscripción (D.O.G. Nº 32, 14/02/2001).

  • 2 ORDEN de 28 de marzo de 2001 por la que se aprueba la Carta Gallega de Ca-

lidad de los centros de educación ambiental (D.O.G. Nº 70, 09/04/2001).

  • 3 DECRETO 78/2001, de 22 de marzo, por el que se crea el Observatorio Gallego

de Educación Ambiental. (D.O.G. Nº 76, 19/04/2001).

JUAN CASARES LONG

otro lado, hacer un seguimiento y evaluación permanente del estado de

la educación ambiental en la Comunidad Autónoma, teniendo en ambos

casos como referencia las recomendaciones y propuestas recogidas en la

Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

Además de esta vertiente eminentemente técnica, a la que cabe aña-

dir la de investigación, consultas y «debate», el observatorio realizará

otra función más importante si cabe, que es la de servir de instrumento

de colaboración y participación de los agentes sociales implicados en el

desarrollo de la educación ambiental en Galicia.

6.10. Foro Galicia de Educación Ambiental

Las Jornadas Gallegas de Educación Ambiental, como consecuencia

de la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, se

trasforman en un foro permanente de educación ambiental denominado

Foro Galicia de Educación Ambiental, que tendrá una presencia conti-

nua a través del mundo web desde principios del año 2001 y se concre-

tará con una convocatoria presencial del Foro en el segundo semestre

del próximo año.

6.11. Actividades y campañas de difusión directa

Uno de los soportes fundamentales de la difusión ambiental es el

«Programa de Actividades Divulgativas sobre el Medio Ambiente» que

tiene como objetivos fundamentales proporcionar a los distintos colecti-

vos interesados (colegios, ayuntamientos, asociaciones

...

) información

relevante, actualizada y adaptada a diversas audiencias, sobre temas me-

dioambientales y promover la reflexión y el debate sobre los principales

problemas medioambientales, incitando a la adquisición de buenas pau-

tas de conducta ambiental, tanto en el plano individual como colectivo.

Se ofrecen una serie de charlas, talleres y exposiciones de temática

diversa.

Esta iniciativa ha sido un éxito en los dos años que lleva funcio-

nando, tanto al nivel de solicitudes como de actividades realizadas,

como se puede observar en la siguiente tabla.

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

Datos del Programa de Actividades divulgativas

Charlas, talleres y exposiciones

Año

Actividades

Municipios participantes

Asistentes

1999

 
  • 335 101

10.707

2000

 
  • 723 173

30.795

Otra forma de difusión son los actos puntuales en relación con la ce-

lebración de fechas conmemorativas de medio ambiente: Día Mundial

del Medio Ambiente, Día Forestal Mundial, Día Europeo de los Par-

ques, Día Europeo de las Aves, entre otros.

Por último, se han desarrollado campañas de sensibilización en ma-

teria de residuos centradas fundamentalmente en la reducción de los re-

siduos domésticos, la recogida selectiva de los mismos y el fomento de la

recogida de pilas usadas.

  • 6.12. Difusión ambiental en medios de comunicación

La Consellería de Medio Ambiente realizó durante el año 2000 pro-

gramas para la TV que están siendo emitidos actualmente. Además se

continúa con la producción de nuevos espacios (series, anuncios, repor-

tajes) para dar continuidad a la difusión de los mensajes ambientales.

Otra de las vías desarrolladas es el patrocinio de iniciativas como,

por ejemplo, el programa Plis Plas (Radio Galega), dirigido a niños y jó-

venes que actúan de Detectives Verdes, y que tiene una acogida extraor-

dinaria y unos resultados excelentes.

  • 6.13. Publicaciones

Una de las necesidades más demandadas por el público en general y

por los profesionales en particular es la de disponer de materiales de

consulta impresos o digitales, tanto de Galicia como de temática am-

biental global.

Para ello se trabaja a distintos niveles de publicación, desde revistas

y boletines para todo tipo de público, hasta publicaciones técnicas de

JUAN CASARES LONG

una alta calidad científica, como por ejemplo el Atlas Climático de Gali-

cia y la Guía Europea para a Planificación das Axendas 21 Locais.

Se está desarrollando con especial interés el formato digital para su

publicación en Internet, vehículo mayoritario de difusión en la actualidad.

Otra de las líneas de publicación a continuar en el próximo ejercicio

es la de materiales de educación ambiental, tal como recomienda la Es-

trategia Gallega de Educación Ambiental.

Por último, se editan una serie de mensajes ambientales en todo tipo

de soportes y que tienen gran acogida entre los ciudadanos, por ejemplo:

camisetas, gorros, pósters, pins ...

6.14. Premios

Una de las iniciativas de la Consellería de Medio Ambiente en ma-

teria de difusión consiste en premiar diversas actividades realizadas por

ciudadanos y colectivos relacionadas con la protección y mejora del me-

dio ambiente gallego. Estos premios constituyen un instrumento funda-

mental para potenciar una cultura ambiental en Galicia por la repercu-

sión que tienen estas iniciativas en los medios de comunicación y sobre

la opinión pública.

Las distintas categorías de premios son las siguientes:

Dibujo escolar.

Reconocimiento a personas, empresas e instituciones públicas y

privadas.

Bandera Verde de Galicia.

Narrativa corta.

Fomento de la reducción de los residuos domésticos en Galicia.

Premios de la campaña para el fomento de la recogida de pilas usa-

das: Liga de Pilas, concurso de guión de comunicación, concurso de

dibujo.

Concursos varios de fotografía y dibujo con el medio ambiente na-

tural como referente.

Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

  • 6.15. Sistema de Información Ambiental de Galicia

El Sistema de Información Ambiental comenzó como un proyecto

con el objetivo de facilitar información de carácter medioambiental a los

ciudadanos aprovechando las nuevas tecnologías de la información.

Este sistema da soporte a la Red Gallega de Aerobiología, a la Red

Gallega de Meteorología y a la Red Gallega de Calidad del Aire (en de-

sarrollo).

Cuenta, además, con una serie de bases de datos accesibles vía In-

ternet, entre las que están la base de datos de legislación y la del boletín

de formación ambiental. También cuenta con un sistema de informa-

ción geográfico que permite la consulta de diferente información carto-

gráfica sobre Galicia.

Este sistema se ve complementado por la Unidad de Información

Ambiental, equipo de profesionales que realizan las funciones de aten-

ción al público en materia de información ambiental, apoyo a los conte-

nidos del Sistema, diseño de la Página web, además del control y admi-

nistración del sistema informático.

  • 6.16. Centro de Documentación

Como complemento al Sistema de Información se está desarro-

llando un Centro de Documentación Ambiental. Este instrumento se

constituirá como referente de documentación en nuestra comunidad au-

tónoma y ofrecerá fondos de biblioteca, videoteca, fototeca y fonoteca y

se dimensionará para cubrir la creciente demanda de estos servicios.

JUAN CASARES LONG

Tabla 1.

Relación de las acciones de la Consellería de Medio Ambiente con las recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental

Actuación

Recomendación Nº

Orden de ayudas

2, 3, 15, 19, 20, 27, 30

Orden de ayudas en colaboración con la Secretaría Xeral de I+D

2, 4

Convenios y colaboraciones

4, 36

Creación y puesta en marcha del Observatorio Gallego de Educación Ambiental

5, 23, 24, 28

Actuaciones en formación ambiental

9, 16, 19, 20, 28

Dinamización del Comité de Integración Ambiental de la Xunta de Galicia y de la Comisión de Educación Ambiental

14, 21, 24, 32, 33

Creación de la Red Gallega de Centros de Educación Ambiental

14, 16, 30, 31, 34

Creación y gestión del Registro General de Entidades de Educación Ambiental. Creación y gestión del Registro General de Centros de Educación Ambiental

18, 37

Carta de Calidad para la Red Gallega de Centros de Educación Ambiental

31, 35

Foro Galicia de Educación Ambiental

22, 26

Actividades y campañas de difusión directa

1, 6, 7, 8, 12, 17, 30

Difusión ambiental en medios de comunicación

6, 7, 8, 12

Publicaciones

6, 7, 8, 15, 29, 32

Premios

1

Sistema de Información Ambiental de Galicia

10, 11, 13, 25, 32

Centro de Documentación Ambiental

10, 11, 13

ÁREA 1.

ÁREA 1. A EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE A COMPLEXIDADE AMBIENTAL E A GLOBALIZACIÓN ÁREA 1. LA EDUCACIÓN

A EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE

A COMPLEXIDADE AMBIENTAL E A GLOBALIZACIÓN

ÁREA 1.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE

LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL Y LA GLOBALIZACIÓN

SUBJECT 1.

ENVIRONMENTAL EDUCATION IN VIEW OF ENVIRONMENTAL COMPLEXITY AND GLOBALISATION

MATIÈRE 1.

L’ÉDUCATION DE L’ENVIRONNEMENT FACE À LA COMPLEXITÉ ET LA GLOBALISATION

GLOBALIZACIÓN Y COMPLEJIDAD AMBIENTAL*

Enrique Leff Zimmerman

Red de Formación Ambiental para América Latina y El Caribe PNUMA. México

1. Globalización económica, crisis ambiental y reconocimiento del mundo

La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una catástrofe

ecológica resultante de la evolución de la naturaleza, sino producida por el

pensamiento con el que hemos construido y destruido nuestro mundo. Es-

ta crisis civilizatoria se nos presenta como un límite en lo real que resignifica

y reorienta el curso de la historia: límite del crecimiento económico y po-

blacional; límite de los desequilibrios ecológicos y de las capacidades de

sustentación de la vida; límite de la pobreza y la desigualdad social; pero

también crisis del pensamiento occidental, de la disyunción del ser y del

ente que abrió la vía a la racionalidad científica e instrumental de la mo-

dernidad, y que produjo un mundo cosificado y fragmentado en su afán de

dominio y control de la naturaleza. La problemática ambiental es un cues-

tionamiento del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de la

epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el

ser, los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica con las que ha

* Texto basado en mi ensayo «Pensar la Complejidad Ambiental», publicado en

Leff, E. La Complejidad Ambiental, Siglo XXI/UNAM/PNUMA, México, 2000

ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN

sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno. Por ello,

la crisis ambiental es sobre todo un problema del conocimiento (Leff,

1986/2000); lo que lleva a repensar el ser, a entender sus vías de comple-

jización, para abrir nuevas vías del saber en el sentido de la reconstrucción

y la reapropiación del mundo.

En la caverna de Sócrates, los hombres confundieron la realidad con

las sombras que reflejaban «otros» sobre el campo de concentración de

la visibilidad de su mundo. Así, nuestra percepción del mundo ha estado

cercada por la racionalidad de la modernidad. Hablamos a través del mo-

nolingüismo del otro (Derrida, 1997); somos pensados por un pensamiento

unidemensional (Marcuse, 1969). El logocentrismo del conocimiento mo-

derno y la racionalidad económica han conducido un proceso de globali-

zación que han tendido a reducir las miradas y las identidades multifa-

céticas de un mundo diverso y complejo. Aprehender la complejidad

ambiental implica pues un proceso de desconstrucción y reconstrucción

del pensamiento; remite a sus orígenes, a la comprensión de sus causas;

a ver los «errores» de la historia que arraigaron en falsas certidumbres so-

bre el mundo; a descubrir y reavivar el ser de la complejidad que quedó

en el «olvido» con la escisión entre el ser y el ente (Platón), del sujeto y

del objeto (Descartes), para apropiarse al mundo cosificándolo, objeti-

vándolo, homogeneizándolo. La racionalidad modernizadora se desborda

sobre la complejidad ambiental al toparse con sus límites, con la aliena-

ción y la incertidumbre del mundo economizado, arrastrado por un pro-

ceso incontrolable e insustentable de producción que se ha constituido

en el eje sobre el cual gira el proceso de globalización.

La crisis ambiental problematiza al pensamiento metafísico y la ra-

cionalidad científica, abriendo nuevas vías de transformación del conoci-

miento a través de un nuevo saber que emerge desde los márgenes de la

ciencia y la filosofía modernas. En el saber ambiental fluye la savia epis-

témica que reconstituye las formas del ser y del pensar para aprehender la

complejidad ambiental. Si lo que caracteriza al hombre es la constitución

del ser por el pensar, la cuestión de la complejidad no se reduce al reflejo

de una realidad compleja en el pensamiento. La complejidad ambiental se

produce en el encuentro del ser en vías de complejización con la construcción

Globalización y complejidad ambiental

del pensamiento complejo. Ello implica repensar toda la historia del mun-

do desde la escisión entre el ser y el ente en el pensamiento metafísico, has-

ta la ciencia moderna como dominación de la naturaleza y la economiza-

ción del mundo por la ley globalizadora del mercado.

Esta perspectiva de análisis de la cuestión ambiental cuestiona al

pensamiento de la complejidad (Morin, 1993), concebido como una

evolución óntica del ser, como un proceso de auto-organización de la

materia que alcanzaría su totalización y finalización en la emergencia de

una noosfera donde se plasmaría una ética y una conciencia ecológica

que vendrían a completar y a recomponer el mundo fragmentado y alie-

nado, construido y heredado de esta civilización en crisis, a través de un

pensamiento sistémico y complejo.

Para salir de la complejidad sistémica, totalizante, paralizante y auto-

destructiva; para reconstruir el mundo en las vías de la utopía, de la po-

sibilidad, de la potencialidad de lo real, de las sinergias de la naturaleza,

la tecnología y la cultura; para restablecer el vínculo entre el ser y el pen-

sar, Heidegger propone un salto fuera del ser y del pensar representativo,

que funda a todo ente en cuanto ente para lograr un reencuentro en ese

dominio donde «el hombre y el ser se han encontrado siempre en su

esencia [

...

]

en la experiencia de pensar.» (Heidegger, 1957/1988). Esta

vía de comprensión de la complejidad ambiental hace su entrada por la

puerta de la desnaturalización de la historia que habría culminado en la

tecnificación y economización del mundo, donde el ser y el pensar se

encuentran enlazados por el cálculo y la planificación, por la determina-

ción y la legalidad; a ese mundo dominado y asegurado que llega a su lí-

mite con el caos y la incertidumbre.

Para el pensamiento crítico, la complejidad ambiental no se limita a

la comprensión de la evolución «natural» de la materia y del hombre ha-

cia el mundo tecnificado, economizado. Esta historia es producto de la

intervención del pensamiento en el mundo. Sólo así es posible dar el

salto fuera del ecologismo naturalista y situarse en el ambientalismo

como política del conocimiento, en el campo del poder en el saber am-

biental, en un proyecto de reconstrucción social desde el reconoci-

miento de la diversidad y el encuentro con la otredad.

ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN

Si la sustentabilidad es la marca de una crisis de una época, ello remite

a interrogar los orígenes de su presencia en el tiempo actual y la proyec-

ción hacia un futuro posible. ¿Cómo pensar la intervención sobre esa marca

en el ser que permita la construcción de una racionalidad alternativa

fuera del campo de la metafísica, del logocentrismo y de la racionalidad

económica que han producido una modernidad insustentable?

Ello conduce a la reconstitución de identidades a través del saber.

Aprehender la complejidad ambiental entraña una reapropiación del

mundo desde el ser y en el ser; un reaprehender más profundo y radical

que el aprendizaje de las «ciencias ambientales» que buscan internalizar

la complejidad ambiental dentro de los paradigmas dominantes del co-

nocimiento. En este sentido, el saber ambiental retoma la cuestión del

ser en el tiempo y el conocer en la historia; del poder en el saber y la vo-

luntad de poder que es un querer saber.

La solución de la crisis ambiental –crisis global y planetaria–, no po-

drá darse sólo por la vía de una gestión racional de la naturaleza y del

riesgo del cambio global. La crisis ambiental nos lleva a interrogar al co-

nocimiento del mundo, a cuestionar el proyecto epistemológico que ha

buscado la unidad, la uniformidad y la homogeneidad; al proyecto de

unificación a través de la idea absoluta, de la razón ordenadora y domi-

nadora; al proyecto que anuncia un futuro común, negando el límite, el

tiempo y la historia; la diferencia, la diversidad, la otredad. La crisis am-

biental replantea la pregunta sobre la naturaleza de la naturaleza y el ser

en el mundo, desde la flecha del tiempo y la ley de la entropía como con-

dición de la vida, desde la muerte como ley límite en la cultura que cons-

tituyen el orden simbólico, del poder y del saber.

El monoteísmo y la idea absoluta, como principios invisibles que ri-

gen la vida, fueron transferidos al mercado, al orden económico y tecno-

lógico, homogeneizando y cercando al mundo, desconociendo la diversi-

dad, desintegrando etnias y culturas, subyugando saberes. Predominó la

obsesión por la unidad del conocimiento y la unificación del mundo

como base de certidumbres y predicciones, como una estrategia de do-

minio y control sobre un mundo asegurado.

La crisis ambiental es el resultado del desconocimiento de la ley de

Globalización y complejidad ambiental

la entropía, que ha desencadenado en el imaginario economicista una

«manía de crecimiento», de una producción infinita. La crisis ambiental

anuncia el límite de tal proyecto. Pero justamente por ello, su solución

no podría basarse en el refinamiento del proyecto científico y epistemo-

lógico que han fundado el desastre ecológico, la alienación del hombre y

el desconocimiento del mundo. El saber ambiental plantea la descons-

trucción de la lógica unitaria, de la búsqueda de la verdad absoluta, del

pensamiento unidimensional, de la ciencia objetiva; del crecimiento sin

límites, del control creciente del mundo, del dominio de la naturaleza y

de la gestión racional del ambiente. La complejidad ambiental es una

nueva comprensión del mundo a partir del límite del conocimiento y la

incompletitud del ser. Implica saber que la incertidumbre, el caos y el

riesgo son al mismo tiempo efecto de la aplicación del conocimiento que

pretendía anularlos, y condición intrínseca del ser y el saber.

La complejidad ambiental abre una nueva reflexión sobre la natura-

leza del ser, del saber y del conocer; sobre la hibridación de conocimien-

tos en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; sobre el diálogo

de saberes y la inserción de la subjetividad, los valores y los intereses en

la toma de decisiones y en las estrategias de apropiación de la naturaleza.

Pero también cuestiona las formas como los valores permean el conoci-

miento del mundo, abriendo un espacio para el encuentro entre lo racio-

nal y lo moral, entre la racionalidad formal y la racionalidad sustantiva.

La complejidad emerge como respuesta a este constreñimiento del

mundo y de la naturaleza por la unificación ideológica, tecnológica y

económica. La naturaleza explota para destrabarse y dessujetarse del lo-

gocentrismo, abriendo los cauces de la historia desde los potenciales de

la naturaleza compleja, desde la actualización del ser a través de la his-

toria y su proyección al futuro a través de las posibilidades que abre la

construcción de utopías en la fecundidad de la otredad. En este sentido,

la complejidad ambiental desencadena una revolución del pensamiento,

un cambio de mentalidad, una transformación del conocimiento y las

prácticas educativas, para construir un nuevo saber, una nueva raciona-

lidad que orienten la construcción de un mundo sustentable, justo y de-

mocrático. Es un re-conocimiento del mundo que habitamos.

ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN

La crisis ambiental remite a una pregunta sobre el mundo, sobre el

ser y el saber. «Aprender es siempre aprender a conocer» (Heidegger,

1962/1975). Aprender a aprender (la complejidad ambiental) implica

una nueva comprensión del mundo que incorpora los conocimientos y

saberes arraigados en cosmologías, mitologías, ideologías, teorías y sabe-

res prácticos que están en los cimientos de la civilización moderna, en la

sangre de cada cultura, en el rostro de cada persona. En ese saber del

mundo –sobre el ser y las cosas, sobre sus esencias y atributos, sobre sus

leyes y su existencia–, en toda esa tematización ontológica y epistemoló-

gica, subyacen nociones fundamentales que han dado sentido al conoci-

miento y que han arraigado en los saberes culturales y personales de la

gente. En este sentido, el saber ambiental implica un proceso de «des-

construcción» de lo pensado para pensar lo aún no pensado, para desen-

trañar lo más entrañable de nuestros saberes y para dar curso a lo iné-

dito. Es saber que el camino en el que vamos acelerando el paso es una

carrera desenfrenada hacia un abismo inevitable; es saber sostenernos

en la incertidumbre y refundamentar el saber sobre el mundo movidos

por el deseo de vida que se proyecta hacia la construcción de futuros

inéditos a través del pensamiento y la acción movilizada por el deseo de

ser y de saber en la perspectiva del infinito, la diferencia y la alteridad.

2. Dialéctica y totalidad. Ecología y sistema

El pensamiento occidental ha estado obsesionado por la búsqueda

de las esencias de las cosas y la inmutabilidad del tiempo. El «ideal clá-

sico de la ciencia ha sido el de un mundo sin tiempo, sin memoria y sin

historia (Prigogine, 1997). Sin embargo, el pensamiento filosófico,

desde Heráclito hasta Hegel, también ha sido seducido por la idea del

devenir y la dialéctica; por una concepción del mundo en transforma-

ción constante, jalado por el sentido del ser, la direccionalidad del

tiempo, la fecundidad del infinito y de la otredad (Lévinas, 1977).

El evolucionismo darwiniano estableció el sentido del tiempo en la

historia natural, y desde la segunda ley de la termodinámica la entropía

aparece como el sentido de la flecha del tiempo. En este siglo, los des-

Globalización y complejidad ambiental

cubrimientos de partículas inestables, del universo en expansión, de los

procesos de auto-organización de la materia, de las estructuras disipati-

vas y del caos determinista, vinieron a confirmar que vivimos un mundo

guiado por el cambio y la irreversibilidad del tiempo.

La categoría de totalidad se convirtió en el caballo de Troya donde la

Idea Absoluta fue reintroducida en el territorio del materialismo dialéc-

tico. La teoría general de sistemas (von Bertalanffy, 1968) aparece como

un método transdisciplinario para la articulación de las ciencias, la cate-

goría de totalidad perdió el sentido revolucionario que en vieran pensa-

dores marxistas como Lukacs (1923/1960), Kosik (1970) y Goldmann

(1959). La teoría general de sistemas ha tendido hacia un enfoque posi-

tivista al desprenderse de sus bases ontológicas; en cambio, ha hiposta-

siado a la ecología como base material y conocimiento de un proceso de

auto-organización que se desenvuelve «dialécticamente» hacia un es-

tado creciente de completitud y totalidad (Bookchin, 1990).

La evolución de los ecosistemas naturales, el comportamiento de los

sistemas complejos y la totalidad del pensamiento dialéctico comparten los

principios de la emergencia y la novedad. Sin embargo, al subsumir a la dia-

léctica como método de pensamiento y de argumentación (la negación, la

otredad, la oposición de los contrarios) en la ecología, la razón crítica se di-

suelve en los principios de la evolución biológica. La comprensión del

mundo como «totalidad» plantea el problema de integrar los diferentes ni-

veles de materialidad que constituyen al ambiente como sistema comple-

jo y la articulación del conocimiento de estos órdenes diferenciados de lo

real. En esa construcción epistémica, el pensamiento dialéctico ha sido se-

ducido por el pensamiento organicista, por la teoría de sistemas, y por el

estructuralismo genético, desde donde la evolución de los conceptos cien-

tíficos parece emerger del desarrollo complejo de la materia.

Sin embargo, los conceptos teóricos no evolucionan en un proceso

progresivo de adecuación del pensamiento a la realidad. Como muestra

la epistemología crítica, los conceptos mecanicistas y organicistas han

funcionado como obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1938/1972)

en la construcción de conceptos que corresponden a la organización del

orden simbólico y social. Así, la aplicación de una visión mecanicista a

ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN

los sistemas biológicos veló la inteligibilidad de la vida (Canguilhem,

1971, 1977); en forma similar, al extender los principios organizadores

de la vida y de los procesos ecológicos a la sociedad humana, se desco-

noce la especificidad de los órdenes históricos y simbólicos, del poder, el

deseo y el conocimiento (Lacan, 1971; Foucault, 1969, 1980).

En contraposición con la visión sistémica y ecológica de la sociedad,

el saber ambiental articula procesos materiales y simbólicos –físicos,

biológicos, culturales, sociales– que implican diferentes órdenes ontoló-

gicos. Este concepto opone las tendencias a derivar una ley general para

unificar los distintos órdenes ontológicos de lo real; asimismo, cuestiona

la posibilidad de encontrar un principio en la organización de la natura-

leza que pudiera extenderse hacia el orden simbólico, de lo social, de la

cultura y del poder. En este sentido, la ecología y la teoría de sistemas,

antes de ser una respuesta a un real en vías de complejización que los re-

clama, son la secuencia del pensamiento abstracto y la teoría que desde

su origen son solidarios de la generalidad y de la totalidad. Como modo

de pensar, estas teorías inauguran un modo de producción del mundo

que, afines con el ideal de universalidad y unidad del pensamiento, lle-

van a la generalización de una ley totalizadora. Es en este sentido que la

ley del mercado, más que reflejar en la teoría la generalización del inter-

cambio mercantil, produce la economización del mundo, recodificando

lo real en términos de valores de mercado e induciendo la globalización

económica como forma de totalización del ser en el mundo.

El saber ambiental es una reflexión sobre la densidad histórica del pen-

samiento ecologista y las teorías de sistemas que desde su voluntad de

totalidad forjan un mundo tendiente a la globalización y generalización

de sus leyes unitarias, con sus impactos en la naturaleza y la sociedad.

Ante el predominio de la racionalidad instrumental de la ciencia moderna

sobre el carácter revolucionario del racionalismo crítico, el ecologismo apa-

rece como un pensamiento emancipador, capaz de «restaurar e incluso

trascender el estado liberador de las ciencias y filosofías tradicionales».

(Bookchin, 1971). Sin embargo, ni la ecología generalizada ni la teoría gene-

ral de los sistemas resultan «revolucionarias» por su enfoque integrativo

y por su voluntad de totalidad. Por el contrario, la ecología se ha exten-

Globalización y complejidad ambiental

dido hacia los dominios de la historia –del orden simbólico y social–, sin

comprender la especificidad de la naturaleza humana –las relaciones del

poder, los intereses sociales, el deseo humano, la organización cultural,

la racionalidad económica–, que no pueden subsumirse dentro de un orden

ecológico.

Desde la hermenéutica del ser, la complejidad ambiental cuestiona

la búsqueda de la verdad como la identidad entre un saber holístico con

una realidad total. La voluntad que anima el ideal de unidad y totalidad

del conocimiento ha encantado y encadenado a los seres humanos a un

mundo homogéneo e instrumental, reprimiendo la productividad de lo

heterogéneo, el sentido de la diferencia, la vitalidad del conocimiento, la

diversidad de la cultura y la fecundidad del deseo.

El proyecto de fundar la dialéctica en un concepto abstracto (idea-

lista) de totalidad, y la voluntad de extender su dominio de aplicación a

un campo omnicomprehensivo que incluya a todos los órdenes de la

naturaleza, la materia y el ser en el dominio del de un pensamiento eco-

logista, reproduce esa voluntad de totalidad y generalidad ajenos a la

complejidad ambiental. En este sentido, es necesario revalorizar la con-

tribución del pensamiento dialéctico y de la complejidad emergente al

conocimiento crítico para construir una racionalidad ambiental y una

sociedad eco-comunitaria (Leff, 1999). Si la sociedad debe reorganizarse

como un sistema de eco-comunidades descentralizadas, internalizando las

condiciones ecológicas de sustentabilidad, habrá que pensar crítica y

estratégicamente la transición hacia un nuevo orden social. Mientras

que dentro del orden económico insustentable dominante se busca esta-

blecer una política del consenso capaz de concertar los intereses de dife-

rentes actores sociales y orientarlos hacia un «futuro común» (WCED,

1987), las luchas ambientalistas revelan la oposición de fuerzas e intere-

ses diversos en la apropiación social de la naturaleza.

En el campo del conocimiento, el saber ambiental manifiesta la im-

posible unidad de la ciencia, de la idea absoluta y de todo pensamiento

hegemónico. La diferencia es el signo que demarca en el ser de las cosas

la imposibilidad de establecer equivalencias entre procesos inconmen-

surables; de pensar la igualdad y la equidad como el cierre de la cadena

ENRIQUE LEFF ZIMMERMAN

significante en una unidad ensimismada. La complejidad ambiental

lleva a una reconstitución de identidades que se apartan de lo idéntico

para forjar lo inédito. Allí se forjan identidades híbridas e identificacio-

nes solidarias en su singularidad y su diferencia, donde se establecen

alianzas estratégicas para el logro de intereses comunes; pero que no

buscan su homologación en un futuro sin orígenes, sin anclajes en el ser

y el tiempo, que disolvería las diferencias en la entropía de una ciudada-

nía global sin identidad. En ese proceso, el pensamiento complejo per-

mite analizar las relaciones entre procesos que determinan los cambios

socioambientales, mientras que la dialéctica orienta una revolución per-

manente en el pensamiento que moviliza a la sociedad para la construc-

ción de una racionalidad ambiental.

El estructuralismo planteaba un determinismo sistémico en la natu-

raleza y en la historia –en el sujeto y su conciencia. El derrumbe de todo

determinismo y de toda certidumbre hace renacer el pensamiento utó-

pico y la voluntad de la libertad, no en el vacío histórico –sin referentes

ni sentidos– que anuncia la postmodernidad, sino como una nueva ra-

cionalidad donde se funden el rigor de la razón y la desmesura del deseo,

la racionalidad y los valores, el pensamiento y la sensualidad. La com-

plejidad ambiental anuncia una erotización del mundo que invade el sa-

ber, llevando a la transgresión del orden establecido que impone la

prohibición de ser (Bataille, 1957/1997).

La complejidad del mundo y del pensamiento, abre un nuevo debate

entre necesidad y libertad, entre la ley y el azar. El pensamiento de la

complejidad no es el corolario del nihilismo postmoderno que anuncia el

fin de los proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997). Es la reapertura

de la historia como complejización del mundo, desde el potencial am-

biental hacia la construcción de un ser no totalitario que, más allá de lo

real existente, se abre por la otredad a la fecundidad del infinito, al por-

venir, a lo que aún no es. Esta proliferación del ser se abre camino des-

construyendo el poder totalitario de la globalización económica y de la

unidad del conocimiento.

El campo discursivo de la sustentabilidad surge como efecto de un

límite: el de la racionalidad económica, científica e instrumental que ob-

Globalización y complejidad ambiental

jetiva al mundo y domina a la naturaleza. Desde los márgenes y en la ex-

ternalidad de la racionalidad dominante emerge el ambiente como esa

falta de conocimiento (falta en ser) que impulsa las posiciones diferen-

ciadas por la apropiación de la naturaleza (del mundo) en el campo con-

flictivo del desarrollo sustentable. Pero este campo discursivo no esen-

cialista no se establece por un juego de lenguajes sin anclaje en lo real.

Los sentidos diferenciados de la naturaleza a ser apropiada dependen de

contextos ecológicos, geográficos, culturales, económicos y políticos es-

pecíficos. Es en este sentido que las leyes límite de la naturaleza y la cul-

tura, que las categorías de territorio, de hábitat, establecen el vínculo

entre las potencialidades de lo real y actores sociales que configuran es-

trategias diferenciadas para la apropiación social de la naturaleza (Esco-

bar, 1999; Gonçalvez, 2000).

La crisis ambiental emerge así como la marca de una diferencia, la falta

de un conocimiento, el haz en el que temporalizan y convergen los sen-