TOURIÑÁN

REVISTA BOLETN REDIPE VIRTUAL Ao 3, Vol 3 Febrero- marzo de 2014 ISSN 2256-1536
http://boletin.redipe.org
EDITORIAL REVISTA BOLETN REDIPE

AO 3, Volumen 3
CONOCER, ENSEAR Y EDUCAR NO SON LO MISMO DESDE LA
MIRADA PEDAGGICA. EL RETO DE LA CONSTRUCCIN DE
MBITOS DE EDUCACIN
(KNOWING, TEACHING AND EDUCATING DO NOT MEAN THE
SAME ON PEDAGOGICAL APPROACH . BUILDING EDUCATION FIELDS
AS A CHALLENGE).
Jos Manuel TOURIN LPEZ

Universidad de Santiago de Compostela.
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Teora de la Educacin,
Historia de la Educacin y Pedagoga
Social.
Campus Vida s/n. 15782. Santiago de
Compostela.
Correo-e:
josemanuel.tourinan@usc.es
Enviado el 30 de enero de 2014 y aprobado el 30 de enero de 2014
RESUMEN
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, la
intervencin
pedaggica
es
siempre
tecnoaxiolgica.
Hablamos
de
Pedagoga tecnoaxiolgica. Pero, adems, tenemos que hablar de

Pedagoga mesoaxiolgica, del medio o mbito de educacin, porque cada
1
rea cultural tiene que ser significada y valorada como educacin y

construida como mbito de educacin.
El objetivo de este artculo es la formacin de criterio sobre el
significado de educacin y la importancia de la Pedagoga en la
construccin de mbitos de educacin. El conocimiento de la educacin
hace posible la construccin de mbitos de educacin con
las reas
culturales. El significado de educacin es la conjuncin de carcter y sentido.

El carcter determina el significado, el sentido cualifica el significado.
Palabras clave: Concepto de educacin, significado de educacin,

conocimiento
de
la
educacin,
mbitos
de
educacin,
Pedagoga
Tecnoaxiolgica, Pedagoga Mesoaxiolgica.
SUMMARY
From educational knowledge approach, pedagogical intervention is
always a tecnoaxiological one. We think of Tecnoaxiolgical Pedagogy. But
also we have to think of Mesoaxiolgical Pedagogy, about the mean or
education field, because each cultural area has to be meant and valued as
education and built as field of education.
The aim of this article is the formation of criteria about the meaning of
education and the importance of Pedagogy for the construction of
educational fields. Knowledge of education makes it possible the creation of
educational fields with cultural areas. The meaning of education is the
conjunction of character and sense. The character determines the meaning,
the sense gives it quality.
Key words: Concept of education, meaning of education, Knowledge

of education, education fields, Tecnoaxiological Pedagogy, Mesoaxiological
Pedagogy.
1. INTRODUCCIN
La preocupacin que hoy tenemos por la educacin como objeto de
conocimiento no es una preocupacin indirecta. Se ha dado un giro
copernicano: la cuestin no son los saberes que se transmiten en la
educacin, sino la educacin como objeto de conocimiento, tal como se
puede comprobar en diversos libros de profesores de nuestra universidad
que marcaron el inicio de tendencia en los aos setenta del siglo pasado,
bajo la idea de necesidad de una epistemologa aplicada a la educacin que
establezca la relacin entre epistemologa y Pedagoga (Escolano, 1978). En
la relacin epistemologa-educacin-pedagoga, es posible avanzar desde
una epistemologa general a una epistemologa aplicada a la educacin,
para construir una Pedagoga de corte epistemolgico que permite
establecer un continuo entre conocimiento de la educacin, disciplina de
conocimiento, focalizaciones del conocimiento, mentalidad pedaggica y
mirada pedaggica (Tourin y Sez, 2012).
Herbart, el padre de la Pedagoga, construye su ciencia bajo la
propuesta de la autonoma funcional de la ciencia pedaggica, y afirma que
la mayora de las personas que se dedican a la educacin actan sin
formarse un crculo visual propio que les permita actuar, teniendo la crtica
de su mtodo y de sus actos (Herbart, 1806).
Toda disciplina con autnoma funcional focaliza la realidad que
estudia y genera una mentalidad especfica que debe hacerse patente en la
mirada especializada hacia su objeto de estudio e intervencin. La mirada
muestra qu tipo de problemas conforman el trabajo disciplinar, cul es su
lenguaje especfico y sus modos de prueba. As ocurre en cada ciencia,
salvando las diferencias entre ellas, porque cada una tiene su mirada
especfica y la aplican cada vez que actan. Hay que construir la mirada
pedaggica respetando el carcter y sentido inherentes al significado de
educacin (Tourin, 2013a).
La mentalidad pedaggica es la representacin mental de la accin de
educar desde la perspectiva de la relacin teora-prctica en cada corriente
3
de conocimiento de la educacin.. El conocimiento de la educacin, la

funcin pedaggica, la profesin y la relacin educativa se vinculan a la
mentalidad pedaggica en cada accin concreta, porque la mentalidad
pedaggica orienta la resolucin de problemas en cada intervencin. La
mentalidad pedaggica carece de sentido sin referencia al principio de
significacin del conocimiento de la educacin, porque lo que hace vlido al
conocimiento de la educacin es su capacidad de resolucin de problemas.
La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace de su
actuacin el pedagogo, atendiendo a la corriente, disciplina, focalizacin de
su trabajo y mentalidad. La mirada es representacin mental que el
profesional hace de su actuacin en tanto que pedaggica; es la expresin
de la visin crtica que tiene el pedagogo de su mtodo y de sus actos.
Implica toda la visin pedaggica ajustada a los elementos estructurales de
la intervencin, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad
-conocimiento, funcin, profesin y relacin- y los cuatro componentes
estructurales de la accin en tanto que accin -agentes, procesos, productos
y medios- (Tourin, 2014).
El conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada
pedaggica y hace factible la comprensin de educar CON un rea cultural
como la tarea y el resultado de construir un mbito de educacin y de
establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin con
criterio pedaggico.
La Pedagoga no puede desatender ese reto, so pena de perder su
sustantividad y abdicar de su identidad, porque, si el conocimiento de la
educacin se postula como la condicin de referencia en la investigacin
pedaggica, tiene sentido afirmar que, si el conocimiento de la educacin no
resuelve problemas de la accin educativa concreta, si lo que obtenemos no
sirve para educar, no es conocimiento pedaggico vlido.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, la
intervencin pedaggica es siempre tecnoaxiolgica. Y hablamos en este
sentido de Pedagoga tecnoaxiolgica. Pero, adems, tenemos que hablar,
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con mayor sentido de aproximacin a las reas culturales que son objeto de
educacin, de Pedagoga mesoaxiolgica, del medio o mbito de educacin,
porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin y
construida como mbito de educacin (Tourin y Sez, 2012, cap. 9).
La pedagoga es conocimiento de la educacin y transforma la
informacin en conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte,
hay que saber en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s
hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber
distinto al de las reas); y, por si eso fuera poco, adems hay que educar,
que implica no slo saber y ensear, sino tambin dominar el carcter y
sentido propios del significado de educacin para aplicarlo a cada rea de
experiencia cultural (Tourin, 2011a).
La pedagoga mesoaxiolgica transforma un contenido de rea
cultural en mbito de educacin. Es importante mantener esta precisin e
identificacin
como
mbito
de
educacin,
porque
su
defensa
fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la

educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad
como conocimiento pedaggico. Tiene sentido afirmar que no es lo mismo
saber Historia, ensear Historia y educar con la Historia; slo en el
ltimo caso la Historia (que es una materia de rea cultural que forma parte
del currculo junto con otras y se usa en este texto como ejemplo)
se
convierte en mbito de educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la

intervencin pedaggica. En la intervencin hacemos compatible la accin
de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder
en cada accin educativa concreta a la pregunta qu aprendizaje y
enseanza cuentan para educar y qu cuenta en el aprendizaje y en la
enseanza educativas, porque conocer, ensear y educar son tres
actividades distintas (Tourin, 2013b).
En este trabajo voy a centrar mi reflexin en el problema de la
construccin de mbitos de educacin desde las siguientes tesis:
Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El

conocimiento de la educacin determina el concepto de mbito
de educacin sobre el conocimiento de reas culturales
El conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada
pedaggica
Transformar reas culturales en mbitos de educacin es una
nueva encrucijada del sistema educativo.
2. CONOCER,
DIFERENTES.
ENSEAR
EL
EDUCAR
CONOCIMIENTO
DE
SON
LA
TAREAS
EDUCACIN
DETERMINA EL CONCEPTO DE MBITO DE EDUCACIN

SOBRE EL CONOCIMIENTO DE REAS CULTURALES
El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar
que hay razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje
tcnico el conocimiento de la educacin y los conocimientos de las reas
culturales.
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es
cultura y, por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la
educacin es transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos
educacionales carecen de contenido propio, los conocimientos de las
diversas reas culturales se convierten en el eje de toda actividad
pedaggica hasta el extremo de que los mismos profesionales de la
educacin tendran que llegar a aceptar, por coherencia, que su formacin
es simplemente el conocimiento de esas reas culturales y que conocer,
ensear y educar seran la misma
cosa. Para m, por principio de
significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque el conocimiento

puede estar separado de la accin
y ensear no es educar, porque
podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el

significado propio de esos trminos.
2.1.
Conocer, ensear y educar no son la misma cosa
En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del

rea cultural es un componente de la accin educativa, pero el conocimiento
del rea cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de
conocer un rea cultural, ensear un rea cultural y educar con un rea
cultural. Esto que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto,
pues no es lo mismo conocer Historia, que ensear Historia que educar
con la Historia, y as sucesivamente con cada rea de experiencia que se
constituye en objeto de enseanza y mbito de educacin.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, al que
ensea se le requiere un determinado nivel de aptitudes vinculadas al
conocimiento del rea que ser objeto de la enseanza (rea de experiencia
y formas de expresin adecuadas al rea), pero de ah no se sigue que
ensear un rea sea conocer ese rea y que educar sea simplemente
ensear el rea. Es innegable, dado el actual desarrollo del conocimiento de
la educacin, que los profesores no requieren todos el mismo nivel de pericia
en el rea cultural de experiencia que ensean, segn cul sea su nivel de
ubicacin en el sistema educativo, y que todos los profesores no deben tener
el mismo conocimiento pedaggico, dependiendo de cul sea el nivel del
sistema educativo en el que se trabaje.
Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las
expresiones s qu, s cmo y s hacer, no se confunde con ensear.
Aptitudes y competencias para conocer y aptitudes y competencias para
ensear no se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas vacan de
significado a la expresin educar con un rea cultural. El anlisis detenido
del contexto pedaggico da pie para sostener que el conocimiento de las
reas culturales no es el conocimiento de la educacin y que tiene sentido
distinguir conocer, ensear y educar, porque:
a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la
educacin tiene algo que ver con los contenidos de las reas
culturales en la enseanza, el mbito de los objetivos no se
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agota en los mbitos de las reas culturales, ni siquiera en la

docencia. La funcin pedaggica, referida a la docencia, no se
agota en saber la informacin cultural correspondiente a un tema
de un rea cultural en una clase; antes bien, la funcin
pedaggica se pone de manifiesto cuando se sabe qu tipos de
destrezas, hbitos, actitudes, etc., de los diversos dominios que
sealan las taxonomas, se estn potenciando al trabajar de
manera especial en ese tema. La cuestin, en la docencia, no es
saber tanto sobre un rea como el especialista, sino saber qu
objetivos de conocimiento se logran y cmo se logran al ensear
un tema del rea y qu destrezas, hbitos, actitudes,
conocimientos
competencias
estamos
desarrollando
al
ensear ese tema.

b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con el
conocimiento de la educacin fomenta una situacin pedaggica
insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento escolar
fundamentalmente por los niveles de informacin cultural de
rea. Sin que ello signifique que cualquier contenido sea
puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de
destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo nivel
de eficacia, desde el punto de vista pedaggico, con uno slo de
los temas culturales del programa que debe estudiar un alumno
de secundaria, por ejemplo, se podran poner en marcha las
estrategias pedaggicas conducentes al logro de casi todos los
objetivos
educativos
del
programa,
excepcin
de
la
informacin cultural especfica del rea.

c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento
de reas culturales, se puede entender que hay un determinado
conocimiento de la educacin, hablando de la enseanza, que
no es el conocimiento de las reas culturales: el conocimiento de
la transmisin de los conocimientos de esas reas culturales. La
8
educacin tendra efectivamente como misin, por ejemplo, la

transmisin de conocimiento acerca del arte y lo artstico. En
este caso, que ese conocimiento sea fiable y vlido es problema
de los historiadores del arte, de los crticos del arte y de los
investigadores de esa rea cultural; el conocimiento de la
educacin para
la
enseanza sera,
en
este caso,
el
conocimiento de las estrategias de intervencin.

d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia
distinta para educar y ensear que para conocer un rea cultural
especfica. En efecto, los conocimientos tericos, tecnolgicos y
prxicos que se constituyen en objetivos de conocimiento de la
enseanza, no los crea el profesional de la educacin; son los
investigadores de cada rea cultural los que los crean. Al
profesional de la educacin le corresponde, con fundamento de
eleccin tcnica, decidir: si el educando puede aprenderlos; si
son coherentes con la representacin conceptual de la
intervencin educativa; si tienen fundamento terico, tecnolgico
y prxico, segn el caso, en el conocimiento de la educacin;
qu nivel de contenidos es adecuado en un caso concreto, cual
es el mtodo de enseanza adecuado y qu destrezas, hbitos y
actitudes, conocimientos y competencias se pueden desarrollar
con la enseanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional
de la educacin domina los conocimientos tericos, tecnolgicos
y prxicos del rea cultural que va a ensear, al nivel suficiente
para ensearlos; pero, como profesional de la educacin,
domina el conocimiento de la educacin que le permite justificar
y explicar la conversin de esos conocimientos de un rea
cultural en objetivo o instrumento de la intervencin pedaggica.
e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del
conocimiento que es vlido para educar no est en el dominio de
las reas culturales, como si fuera el especialista de ese rea
9
cultural (artista, historiador, qumico, u otros), sino en el dominio

de la competencia pedaggica que le capacita para ver y utilizar
el contenido cultural como instrumento y meta de accin
educativa en un caso concreto, de manera tal que ese contenido
cultural sea utilizado como instrumento para desarrollar en cada
educando el carcter y sentido propios del significado de
educacin. El conocimiento de la educacin capacita al
profesional de la educacin, por ejemplo, no slo para establecer
el valor educativo de un contenido cultural y participar en el
proceso de decidir su conversin en fin o meta de un
determinado nivel educativo, sino tambin para establecer
programas de intervencin ajustados a hechos y decisiones
pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta.
2.2.
Carcter, sentido y significado de la educacin
Desde el conocimiento de la educacin, el significado de educacin

no se resuelve slo las exigencias extrnsecas de carcter socio-cultural. Es
necesario asumir el carcter y el sentido inherente al significado de la
educacin. El carcter y el sentido de la educacin son los dos elementos
que integran su significado. El carcter es el rasgo distintivo o conjunto de
caractersticas que determinan a algo como lo que es. El carcter de la
educacin es su determinacin, lo que la determina. Pero, adems, dado
que en la relacin educativa actuamos siempre con una especfica
perspectiva de enfoque o cualificacin, atendiendo a la vinculacin que se
establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, apelamos,
con propiedad, al sentido de la educacin. El sentido de la educacin es lo
que la cualifica. El significado de educacin es confluencia de carcter y
sentido; el carcter determina el significado y el sentido lo cualifica.
10
2.2.1. EL CARCTER DERIVA DE LA COMPLEJIDAD OBJETUAL

DE EDUCACIN Y DETERMINA EL SIGNIFICADO REAL
DEL CONCEPTO
La justificacin de la educacin, en cada caso de intervencin, exige
apelar a l significado real de la educacin que requiere la conjuncin de
carcter y sentido. Sin los rasgos distintivos de carcter, la educacin deja
de ser lo que tiene que ser. El carcter de la educacin nace de la
complejidad del objeto educacin y como ya he justificado en otros trabajos,
es posible sistematizar la complejidad del objeto educacin desde tres ejes
que determinan rasgos de carcter de la educacin (Tourin, 2014):
La condicin fundamentante de los valores en la educacin
La doble condicin de agente-autor y agente-actor de cada

sujeto respecto de su educacin
La doble condicin para la educacin de mbito de

conocimiento y de accin.
Respecto de la primera condicin, mantengo que la educacin carece

de toda justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante
de los valores. La educacin es siempre educacin en valores y eleccin de
valores y cualquier tipo de influencia no es educacin, aunque cualquier tipo
de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia educativo.
Tenemos que conocer, estimar, y elegir valores; la educacin en s misma es
un valor, ensea valores y, cuando educamos, estamos eligiendo valores,
porque nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos. Y les
damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin de la
relacin medio-fin. La condicin fundamentante del valor hace que el objeto
de conocimiento educacin sea como es: valores elegidos. Desde la
perspectiva del valor, la educacin implica relacin valor-eleccin, porque
construimos finalidades y eso significa que tenemos que desarrollar hbitos
operativos que nos permiten relaciona las cosas que elegimos y ordenarlas
como fines y como medios. Por medio de la primera condicin, la educacin
adquiere carcter axiolgico. Carcter axiolgico significa que la educacin
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es siempre educacin en valores y eleccin de valores y cualquier tipo de

influencia no es educacin, aunque cualquier tipo de influencia pueda ser
transformada en un proceso de influencia educativo. En cada accin nos
marcamos fines, que son valores elegidos y les damos sentido de accin
responsablemente desde la resolucin de la relacin medio-fin. Los valores
son elegibles, porque nos marcamos fines, que son valores elegidos. El
carcter axiolgico determina la educacin como construccin de procesos,
de relacin medios-fines.
Respecto de la segunda condicin, afirmo que el significado de
agente tiene un sentido especfico en la educacin que no puede soslayarse,
so pena de renunciar a educar. Somos cada uno de nosotros agentesactores que nos dejamos guiar y obedecemos a las personas que ejercen la
condicin de educadores. Realizamos operaciones guiados para educarnos.
Pero adems, somos agentes-autores que nos guiamos a nosotros mismos
en procesos de educacin, decidiendo nuestras metas e integrando nuestros
actos en nuestros proyectos. Por medio de la educacin emprendemos la
terea de ser actores y autores de nuestros proyectos, incluso si nuestra
decisin es la de actuar segn nos digan los dems. En cada caso, como
agentes, estamos abocados por la educacin a emprender la tarea de ser
autores y actores de nuestros propios proyectos.
Por medio de la segunda condicin, la educacin adquiere carcter
personal y patrimonial. Carcter personal de la educacin quiere decir que la
accin educativa respeta la condicin de agente del educando y lo prepara
para comprometerse y obligarse personalmente (es el origen genuino de su
eleccin), de manera voluntaria, en sus actuaciones y para inventar o crear
modos originales-singulares (que nacen en l y de l) de realizacin de la
existencia, afrontando su condicin humana (individual, social, histrica y de
especie), con autonoma y responsabilidad, dentro del espacio participado
de una cultura, apartndose de la repeticin o clonacin de modelos
preestablecidos (Arendt, 1974; Damasio, 2010; Gervilla, 2000, Haidt, 2006;
Marina, 2009; Morin, 2009; Pinker, 2011).
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Carcter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades,

no slo hacemos una estimacin del valor, sino que tambin asumimos ese
valor en la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida;
hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio. Afirmar el carcter
patrimonial de la educacin quiere decir que somos, cada uno de nosotros
mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos
finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando
respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyndonos a
nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. Decidir cul de
nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto
de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores,
sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un
patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las
oportunidades, en las circunstancias y en la educacin recibida, pero que no
podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisin. El carcter
patrimonial determina la educacin como construccin de metas y proyectos
personales. La finalidad se convierte en meta, porque se integra en nuestros
proyectos.
Respecto de la tercera condicin, se sigue que yo puedo elegir hacer
algo, puedo comprometerme con ese algo y hasta incluso puedo decidir
integrar ese algo como parte de mis proyectos; pero a continuacin tengo
que realizarlo, debo pasar del pensamiento a la accin, debo pasar del valor
realizado y realizable a la efectiva realizacin. Debo pasar del pensamiento y
del conocimiento a la accin. Y para eso no basta con conocer, elegir,
comprometerse y decidir; hay que dar un paso ms y sentir, es decir,
vincular afecto, valor y expectativas personales para que se produzca
sentimiento en forma de vinculacin positiva de apego hacia el valor de lo
logrado o de lo que queremos lograr. La realizacin efectiva de la accin
exige ejecucin, interpretacin y expresin. Y para que esto sea posible,
adems de hacer una integracin afectiva, pues nos expresamos con los
sentimientos que tenemos en cada situacin concreta y vinculamos
13
afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr con valores

especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando ideas y
creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin
se fundamenta de manera explcita desde la racionalidad con el
conocimiento. Pero necesitamos, adems, hacer una integracin creativa, es
decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de smbolos,
porque cada acto que realizamos requiere una interpretacin de la situacin
en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de
nuestro contexto cultural. Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin
concreta de la accin no es posible sin el hbito intelectual y sin el hbito
creativo, simbolizante-creador.
Por medio de la tercera condicin la educacin adquiere carcter
integral, gnoseolgico y espiritual. Carcter integral quiere decir desarrollo
dimensional integrado de cada educando desde su actividad comn interna
(pensar, sentir afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar
(proyectar)
crear
(construir
simbolizando),
para
desarrollar
con
posibilidades de xito la condicin humana individual, social, histrica y de

especie en las situaciones que se nos plantean en todos los mbitos de la
vida: personal, familiar, local, escolar, profesional, etc. Carcter integral de la
educacin quiere decir educacin de todo el educando como un todo desde
su actividad interna, no como una suma de partes.
Carcter gnoseolgico quiere decir que somos capaces de integracin
cognitiva, o sea, que aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando
las formas de pensar, de manera que podamos articular valores pensados y
valores credos con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad
en cada uno de nuestras elecciones, voliciones, proyectos, sentimientos,
pensamientos e interpretaciones creativas.
Carcter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad
que hace posible, desde la propia condicin humana, crear smbolos para
notar y significar el yo, el otro y lo otro, en el mundo fsico, en el mundo de
14
los estados mentales y en el mundo de los contenidos de pensamiento y sus

productos. Carcter espiritual de la educacin significa que la educacin se
hace al modo humano y genera eventos mentales en los educandos;
mejoramos la toma de conciencia de nosotros mismos y de la realidad por
medio de smbolos, al modo humano, es decir, como corporeidad mental que
integra de manera emergente en el cerebro lo fsico y lo mental y establece
una forma de relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de
smbolos.
Cuadro 1: Carcter de la educacin derivado de la complejidad objetual de

educacin
15
Complejidad del objeto

Educacin
Condicin
fundamentante del valor
respecto de la educacin
Doble condicin de agente

actor y agente autor
respecto de la educacin
Doble condicin de
mbito de conocimiento y
accin respecto de la
educacin
RELACIN
EDUCATIVA
VALORAL
Relacin valor
eleccin:
Valor elegido
Relacin valor
obligacin:
Valor querido
Carcter axiolgico.
Elegimos valores
cuando nos
marcamos fines y
determinamos el
sentido de accin
Carcter personal.
Nos comprometemos
con los valores
voluntariamente para
cumplir reglas y
normas
Relacin valor-pensamiento,
articulando ideas y creencias con
expectativas y convicciones, por
medio de las formas de pensar:
Valor pensado-valor credo
Carcter gnoseolgico.
Integracin cognitiva que articula
valores pensados y credos con la
realidad por medio del
conocimiento y la racionalidad
Relacin valor
decisin:
Valor decidido
Carcter
patrimonial.
Decidimos valores
integrndolos con
sentido de vida en
nuestros proyectos
Relacin valor
sentimiento:
Valor sentido
Carcter integral.
Establecemos
vinculaciones
positivas de apego
entre valores y lo que
queremos lograr
Relacin valor-creaciones,
articulando lo fsico y lo mental para
crear cultura y smbolos, notar y
significar la realidad:
Valor creado y simbolizado
Carcter espiritual.
Integracin simbolizante-creadora, que es forma de
relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro y
consecuencia emergente de la vinculacin humana
entre lo fsico y lo mental en el cerebro que hace
posible crear cultura y smbolos para notar y significar
la realidad desde la propia condicin humana
Fuente: Tourin, 2014, Cuadro 52.
16
2.2.2. EL
SENTIDO
DE
LA
EDUCACIN
DERIVA
DE
LA
VINCULACIN ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO Y

CUALIFICA EL SIGNIFICADO DEL CONCEPTO
El sentido de la educacin est vinculado a la respuesta formativa que
en cada momento cultural se da a la condicin humana individual, social,
histrica y de especie. El sentido de la educacin se integra en la orientacin
formativa temporal de la condicin humana por medio de las materias
escolares, pero no se confunde con las materias escolares de estudio
derivadas de las reas culturales consolidadas en cada momento sociohistrico. Esto es as y, precisamente por eso, tiene sentido decir que toda
educacin tiene que ser personal (que es rasgo determinante del significado
y
derivado
de
la
complejidad
objetual
de
educacin),
pero
no
necesariamente toda educacin es de matemticas o de fsica o de literatura

o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educacin
matemtica, fsica, artstica o literaria, atendiendo a la vinculacin que se
establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse
como educacin con sentido permanente, glocal, de diversidad intercultural y
de formacin general, vocacional
o profesional (que es cualificacin del
significado, aplicable a cada materia escolar educativa)).

El sentido de la educacin nace de la vinculacin que se establece
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las
categoras de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica que estn
presentes en el significado de educacin; es un tipo de vinculacin que
requiere conjugar en el desarrollo formativo de la condicin humana la
identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la
existencia, articulando en cada accin los lmites de lo singularmente
personal, lo prximo ambiental y lo universal, tres categoras vinculadas al
yo, el otro, y lo otro en cada caso concreto de actuacin (Tourin,
2013c, Ortega, 2004 y 2013, Colom, 2013).
Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la
educacin son los dos elementos que integran el significado de educacin;
17
el carcter determina el significado, el sentido lo cualifica. Desde esta

perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un rendimiento
orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas
de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la
educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter que determina el
significado de educacin desde su complejidad objetual (axiolgico, integral,
personal, patrimonial, gnoseolgico y espiritual) y el sentido que cualifica el
significado de la educacin, desde la vinculacin que se establece entre el
yo, el otro y lo otro en cada acto educativo desde las categoras de espacio,
tiempo, gnero y diferencia especfica (permanente, glocal, intercultural y
general, profesional o vocacional). Al yo, en tanto que singularidad
individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de carcter inherentes
al significado de la educacin. Al yo, en relacin con el otro y lo otro, hay que
formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de educacin
(Tourin, 2014).
En cada acto educativo se establece vinculacin entre el yo, el otro y
lo otro y se genera en la educacin el sentido de cualificacin espacial,
temporal, de gnero y de diferencia especfica. En cada acto educativo se
concreta un sentido territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la
educacin no queda definida. Toda educacin tiene sentido temporal,
territorial, cultural y es especficamente formativa. En cada acto educativo
conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte interrogativo de la
realidad y de la existencia, para salvar los lmites de lo singularmente
personal, lo prximo-ambiental y lo universal (Tourin, Dir., 2012).
Cuadro 2: Sentido de la educacin derivado de la vinculacin establecida

entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el
significado desde las categoras de espacio, tiempo, gnero y diferencia
especfica
18
YO
Singularmente
personal
Relacin espacial
territorializada (glocal)
Relacin de diferencia
especfica (Formacin
general, vocacional,
profesional)
Relacin temporal
(permanente)
EL OTRO
LO OTRO
Prximo
ambiental
Transnacional
Universal
Relacin de gnero (cultural)

Diversidad-diferencia
(intercultural)
cultural
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA
dirigida a la condicin humana individual,
social, histrica y de especie
Conjugar la identidad, lo
territorial y el horizonte
interrogativo de la
realidad y de la
existencia
Salvar los lmites de lo

singularmente
personal, lo prximoambiental y lo
universal
Sentido de la educacin
Permanente (temporal),
Glocal (espacial),
Cultural (gnero),
Formativa (diferencia
especfica)
El sentido de diversidad intercultural, permanente, glocal y de

formacin vocacional, general y profesional cualifica la educacin en un
concreto marco cultural y territorial. El sentido no determina sin ms el
significado de la educacin. Ni todo en la educacin de la diversidad es
intercultural, por ejemplo, ni toda educacin es educacin, si es intercultural,
porque no solo se respeta la diversidad de manera intercultural (Tourin,
2013a).
19
La propuesta intercultural no es una propuesta en el vaco, supone un

compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos,
el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la
sociedad pluralista, abierta y democrtica (Tourin, (Dir.), 2012, cap. 1). Es
una propuesta que marca el sentido de la diversidad en la educacin y la
cualifica en un determinado marco cultural territorial, pero no determina el
significado de educacin, porque hay educacin pluralista que no es
intercultural (Tourin, 2013c).
2.2.3. EL SIGNIFICADO DE EDUCACIN COMO CONFLUENCIA
DE CARCTER Y SENTIDO QUE SE PLASMA EN LA
ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL
El significado real de educacin es confluencia de carcter y sentido.
Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un
rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de
las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en
la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter que determina el
significado de educacin desde su complejidad objetual (axiolgico, integral,
personal, patrimonial, gnoseolgico y espiritual) y el sentido que cualifica el
significado de la educacin, desde la vinculacin que se establece entre el
yo, el otro y lo otro en cada acto educativo (permanente, glocal, de
diversidad intercultural y de formacin general, profesional o vocacional). Al
yo, en tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los
rasgos de carcter inherentes al significado de la educacin. Al yo, en
relacin con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido
inherentes al significado de educacin.
Desde la perspectiva de la definicin real, cualquier acto de
significado educativo tiene que realizarse ajustndose a las determinaciones
y cualificaciones que corresponden al significado real de educacin. Toda
educacin debe ajustarse al carcter y al sentido. La educacin matemtica,
la educacin qumica, la educacin fsica, la educacin literaria, la educacin
artstica, la educacin moral, la educacin ciudadana, etctera, son
20
educacin porque, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y

sentido propias del significado de educacin. Pero no toda educacin tiene
que ser matemtica, para ser educacin.
Tiene sentido decir que toda educacin tiene que ser personal (que es
rasgo de carcter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de
educacin), pero no necesariamente es de matemticas o de fsica o de
literatura o de artes y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda
educacin matemtica, fsica, artstica o literaria, atendiendo a la vinculacin
que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, debe
pensarse como educacin
con
sentido
permanente,
de
diversidad
intercultural, glocal y de formacin general, vocacional o profesional.

De la complejidad objetual de educacin nace el carcter de la
educacin. De la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en
cada acto educativo nace el sentido de la educacin. De la confluencia en
las materias escolares del significado (carcter y sentido) de educacin y de
las reas culturales formativas surge la orientacin formativa temporal para
la condicin humana, ajustada al carcter y sentido de la educacin. Esta
orientacin formativa est elaborada a partir de la singularidad de las
situaciones, del conocimiento de la educacin, del avance de las reas
culturales y de la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional.
De este modo, en cada intervencin, se manifiesta el significado de la
educacin, como confluencia de carcter y sentido, tal como reflejamos en el
siguiente cuadro.
Cuadro3: Significado de la educacin
21
CONCEPTO DE EDUCACIN
Carcter de la educacin
que determina el
significado:
Axiolgico, integral, personal,
patrimonial, gnoseolgico y
espiritual
SIGNIFICADO
Sentido de la educacin que

cualifica el significado:
Permanente, glocal, de
diversidad intercultural y de
formacin general,
profesional o vocacional
Finalidades intrnsecas
Permanencia:
Ser
Esencia
Estructura
Expectativas sociales
dirigidas al sistema
educacin
Avance del
conocimiento en las
reas culturales que
configuran mbitos
de educacin
Cambio:
Devenir
Existencia
Funcin
Finalidades extrnsecas
ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL
Creacin de mbitos de educacin

Niveles escolares
Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin
humana individual, social, histrica y de especie
Elaboracin de Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las
actividades internas y externas
Accin educativa concreta y programada
Fuente: Tourin, 2014, Cuadro 55
Los distintos modos de abordar la educacin desde la perspectiva del

conocimiento pedaggico, permiten hablar siempre de ella como un valor
elegido como finalidad educativa (Tourin, 2006 y 2013d; Reboul, 197 y
1999; Peters, 1969, 1979, 1982). Desde el punto de vista de la intervencin,
la educacin est comprometida con finalidades extrnsecas o metas
educativas (expectativas sociales para la condicin humana desde reas
culturales consolidadas y ajustadas al carcter y al sentido de educacin) y
con finalidades intrnsecas o metas pedaggicas (exigencias lgicas del
significado de la educacin, vinculadas al carcter y al sentido inherentes al
22
significado de educacin, que determinan destrezas, hbitos, actitudes,

conocimientos y competencias de valor educativo reconocido para
construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse).
Y si esto es as, en concepto, la educacin es un proceso de
maduracin y aprendizaje que implica realizar el carcter y sentido de la
educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las dimensiones
generales de intervencin y las competencias adecuadas, los hbitos
fundamentales
de
desarrollo,
las
capacidades
especficas
las
disposiciones bsicas de cada educando para el logro de las finalidades de

la educacin y los valores gua derivados de las mismas.
Es mi conviccin que educar es, bsicamente, desarrollar en cada
persona los valores derivados del carcter y sentido inherentes al significado
del concepto educacin y utilizar las reas culturales para generar en los
educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que
los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y
construirse a s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar, adems,
el rea cultural como manifestacin de nuestra creatividad cultural que la
hace cognoscible, enseable, investigable y realizable. Educar con un rea
cultural no es lo mismo que conocer un rea cultural, ensear un rea
cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva aplicada a un rea cultural.
Educar exige el conocimiento de la educacin, para construir mbitos
de educacin. Y como hemos visto, hablar de conocimiento de la educacin
no implica interrogarse directamente acerca de los saberes de las reas
culturales. Cuando hablamos de el conocimiento de la educacin, es ms
apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se constituyen
en meta o instrumento de la accin educativa o por qu es educable la
dimensin cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de cada
rea cultural podran hablarnos, segn el caso y con propiedad, el
historiador, el gegrafo, el matemtico, el fsico, el crtico de arte, etc.,
porque son especialistas en cada una de esas reas culturales, no cabe
duda que responder adecuadamente a si tal o cual contenido histrico,
23
matemtico, fsico, artstico, etc., debe constituirse en el contenido de la

accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cmo
cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin como
objeto de conocimiento.
En el primer supuesto, los conocimientos -la historia, la matemtica, la
fsica, etc.- son el objeto cientfico de estudio; en los dos casos del segundo
supuesto, la transmisin misma y la mejora de la capacidad de conocer se
convierten en objeto especfico de la reflexin cientfica en forma de
Didctica y de Pedagoga cognitiva, segn el caso. Y as las cosas, el
conocimiento como objeto de educacin exige la investigacin de la
educacin, es decir, exige que la educacin se convierta en objeto de
conocimiento, bien como Pedagoga cognitiva o bien como Didctica,
respectivamente, pero, adems de responder a por qu se produjo un
determinado acontecimiento educativo y a cmo se puede lograr un
determinado acontecimiento educativo, hay que responder, tambin, a cmo
se justifica ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una
cuestin que slo se responde desde el conocimiento que tenemos del
fenmeno educativo, en tanto que se construye como mbito desde la
Pedagoga. Esa es la pregunta desde la Pedagoga, no por mejorar nuestro
modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de ensear, sino la pregunta
por la educacin misma desde conceptos con significacin intrnseca al
mbito de conocimiento educacin. Conocer un rea cultural no es ensear,
porque, como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada
caso son distintas y ensear no es educar, porque podemos afirmar que hay
enseanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de
esos trminos (Tourin, 2013d).
Hay que asumir sin prejuicios que la pedagoga es conocimiento de la
educacin y este se obtiene de diversas formas, pero, en ltima instancia,
ese conocimiento, por principio de significacin, slo es vlido si sirve para
educar; es decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en
educacin, desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de
24
educacin. Por una parte, hay que saber en el sentido ms amplio del
trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear (que
implica otro tipo de saber distinto al de conocer las reas de experiencia
cultural); y, por si eso fuera poco, adems, hay que educar, que implica, no
slo saber y ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del
significado de educacin, para aplicarlo a cada rea experiencia cultural
con la que educamos. Cuando abordamos el rea de experiencia cultural
desde la mirada pedaggica, nuestra preocupacin intelectual nos permite
distinguir entre saber Historia, ensear Historia y educar con la Historia,
entendida esta como una materia de rea cultural que forma parte del
currculo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagoga en mbito
de educacin (Tourin, 2013a).
Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento
de la educacin, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas
culturales que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms Arte
sabe es el que mejor lo ensea, ni es verdad que el que mejor domine una
destreza es el que mejor ensea a otro a dominarla, a menos que,
tautolgicamente, digamos que la destreza que domina es la de ensear, ni
es verdad que, cuando se ensea, estamos utilizando siempre el contenido
cultural como instrumento de logro del carcter y sentido propio del
significado de educacin, porque ensear no es educar
Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas
competencias y destrezas para su dominio, y la prctica y perfeccin en una
de ellas no genera automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico,
hay que aceptar que el conocimiento de la educacin es, pues, un
conocimiento especializado que permite al pedagogo explicar, interpretar y
decidir la intervencin pedaggica adecuada al rea cultural que es objeto
de enseanza y educacin, segn el caso (Tourin, 2013e).
25
2.3.
La triple acepcin tcnica del rea cultural como mbito de

educacin
Los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos de las diversas

reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento de la
enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida, la
Moral, las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la
educacin con su conocimiento
especializado (conocimiento
de
la
educacin); son los especialistas de cada una de esas reas los que los
crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta de la accin
educativa no procede sin ms de su validez fijada en el rea cultural
correspondiente, sino que est condicionada por las pruebas especficas de
la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y significado educativo por
el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin, que
determina la mirada pedaggica.
Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento de la intervencin
pedaggica. La accin pedaggica tiene que estar a la altura de los tiempos
y propiciar el trnsito desde determinantes externos de conducta a
determinantes internos con significado y finalidad educativa, realizando una
intervencin de calidad, mediante procesos de auto y heteroeducacin en las
dimensiones generales de intervencin, para lograr hbitos fundamentales
de desarrollo corporal, intelectual, afectivo, volitivo, de construccin de uno
mismo y de creacin de proyecto personal de vida desde las reas de
experiencia y las formas de expresin correspondientes a las reas
culturales integradas en el currculo (Tourin, 2013a).
El currculo escolar de la educacin tiene que dar respuesta a las
reas culturales de la educacin que configuran al humano actual,
proporcionando respuestas de contenido propio de las formas de expresin
(plstica, dinmica, matemtica, lingstica..) y de las reas de experiencia
(histrico-social,
ambiental,
fsico-natural,
cientfico-tecnolgica,
filosfico-transcendental,
antropolgico-cultural,
geogrficoartstica..),
atendiendo al significado del concepto educacin que impregna la

26
intervencin, las finalidades y la seleccin y organizacin de contenidos de la

educacin (Tourin, Dir., 2010) .
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin se identifican
y definen tcnicamente tres acepciones posibles de las reas culturales
como instrumento de educacin, en cualquiera de sus manifestaciones y que
dan significado a la relacin reas culturales-educacin como educacin,
como experiencia cultural y como experiencia profesional y vocacional, es
decir, se justifica la diferencia conceptual del rea cultural como mbito de
educacin, tal como queda reflejado en el siguiente cuadro:
Cuadro 4: La triple acepcin tcnica de rea cultural como mbito de

educacin
TRIPLE ACEPCIN TCNICA DE REA CULTURAL COMO

MBITO DE EDUCACIN
El rea entendida con

el sentido de mbito
general de
educacin, es decir,
instrumento para
desarrollar los valores
vinculados al carcter
y sentido propios del
significado de
Educacin
El rea entendida con

el sentido de mbito
de educacin general,
es decir, instrumento
para desarrollar en
todos los educandos
los valores vinculados
al sentido conceptual
propio de cada rea
de experiencia
El rea entendida con el sentido

de mbito vocacional y
profesional, es decir, instrumento
para desarrollar en los educandos
los valores vinculados al dominio
terico, tecnolgico y prctico
del rea como manifestacin
creativa que puede conocerse,
ensearse, investigarse y
realizarse
En las dos primeras acepciones, por medio del rea cultural se

realizan las finalidades de la educacin en general, vinculadas al significado
de educacin,
y las finalidades de la educacin general identificables
desde el sentido conceptual del rea cultural. En la tercera acepcin se

cubre el sentido propio de la educacin desde el rea cultural como
orientacin profesional y vocacional para un rea determinada. En las dos
27
primeras acepciones, damos contenido a la expresin educacin por el rea

cultural. En la tercera acepcin damos contenido a la expresin educacin
para un rea cultural.
Para nosotros, el rea cultural contemplada desde la perspectiva de
mbito de educacin
no es slo educacin para un rea cultural
(desarrollo vocacional y carrera profesional), centrado preferentemente en el

rea como conocimiento terico,
mbito de
investigacin y actividad
creativa cuyo dominio tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse. El

rea cultural tambin es educacin por el rea cultural (mbito general de
educacin y mbito de educacin general), mbito general de educacin
que permite focalizar la intervencin pedaggica en el rea cultural al
desarrollo del carcter y sentido propio de la educacin, -como se debera
hacer con las matemticas, la lengua, la geografa, o cualquier disciplina
bsica del currculum de la educacin general- y mbito de educacin
general en el que se adquieren competencias para el uso y construccin de
experiencia valiosa sobre el sentido conceptual del rea, asumible como
acervo comn para todos los educandos como parte de su desarrollo
integral. Podemos conocer un rea cultural, podemos ensear un rea y
podemos educar con el rea cultural, ya sea para desarrollar en los
educandos el carcter y sentido inherentes al significado de educacin, ya
sea para desarrollar el sentido conceptual del rea dentro de la formacin
general de cada educando, ya sea para contribuir a formar especialistas en
el rea cultural desde una perspectiva vocacional o profesional (Tourin,
2011b).
2.4.
Construimos mbitos de educacin con las reas de

experiencia cultural
Lo que acabamos de expresar en el epgrafe anterior marca de

manera lgica el orden de relacin entre las acepciones mbito general de
educacin y mbito de educacin general, pues se sigue de lo que hemos
dicho que, si hay educacin general respecto de la educacin con un rea
de experiencia cultural, no es slo porque en cada caso sea factible
28
considerarla como educacin comn de los educandos por los valores

educativos singulares derivados del sentido conceptual de ese rea de
experiencia, sino porque el rea de experiencia cultural es primariamente
mbito general de educacin en el que el profesor debe de estar preparado
para formar, desde esa experiencia cultural concreta, en los valores propios
del carcter y sentido inherente al significado de la educacin. As las cosas,
si un rea cultural es mbito de educacin general, lo es, porque desde el
punto de vista lgico es, primariamente, mbito general de educacin y
cumple las condiciones que se predican de los mbitos generales de
educacin (Tourin, 2013a).
El conocimiento de la educacin nos faculta para hablar en la
intervencin pedaggica de mbito de educacin en relacin con cada rea
cultural, es decir, nos faculta para hablar de la educacin como una actividad
orientada al uso y construccin de uno mismo, al desarrollo personal,
utilizando, desde cada rea cultural y por medio de procesos educativos de
enseanza y aprendizaje, la experiencia axiolgica del rea como
instrumento de desarrollo de competencias para asumir como parte de
nuestra educacin el carcter que determina el significado de educacin y el
sentido que cualifica el significado de la educacin, porque de lo que se trata
en cada mbito de educacin configurado desde un rea cultural es de
disponer de la experiencia axiolgica de cada rea cultural como instrumento
de la construccin de uno mismo y de formacin bajo la forma de
aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-personal-socio-histricocultural concretos. Como ya hemos dicho en otro trabajo (Tourin, 2013d),
la confluencia de carcter y sentido
dan contenido al significado de
educacin y de la confluencia del significado de educacin y de las reas

culturales formativas en las materias escolares surge la orientacin formativa
temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de especie,
que se materializa por medio de la relacin educativa, en los mbitos de
educacin que construimos, tal como reflejamos en el siguiente cuadro:
29
Cuadro5: El rea de experiencia cultural como mbito de educacin
30
El rea entendida con el sentido

de mbito vocacional y
profesional, es decir,
instrumento para desarrollar en
los educandos los valores
vinculados al dominio terico,
tecnolgico y prctico del rea
como manifestacin creativa
que puede conocerse, ensearse,
investigarse y realizarse
El rea entendida con el

sentido de mbito de
educacin general, es
decir, instrumento para
desarrollar en todos los
educandos los valores
vinculados al sentido
conceptual propio de cada
rea de experiencia
El rea entendida con el

sentido de mbito general
de educacin, es decir,
instrumento para
desarrollar los valores
vinculados al carcter y
sentido propios del
significado de Educacin
reas de experiencia cultural que delimitan mbitos de educacin:

Artstica, psico-biolgica, socio-histrica, filosfico-trascendental, fsiconatural, cientfico- tecnolgica, geogrfico-ambiental, literaria, virtual,
econmica, poltica, antropolgico-cultural, etc.
Dimensiones
Generales de
intervencin en
cada rea,
mediante procesos
de auto y
heteroeducacin
para el logro de
hbitos
fundamentales de
desarrollo
Posibles
mbitos
Valores gua derivados para la

decisin tcnica en la relacin
educativa
Significado de la educacin
aplicable a cada rea:
Permanente-cambiante
Ser-devenir
Esencia-existencia
Estructura-funcin
Finalidades intrnsecas- extrnsecas
Formas de
expresin
convenientes para
educar en cada
rea:
expresin plstica,
expresin dinmica
(mmica, no-verbal,
gestual y rtmica),
expresin lingstica
(verbal: oral, escrita y
de signos), expresin
matemtica, expresin
musical, expresin
audio-visual, expresin
digital, expresin
meditica (prensa,
radio, televisin),
expresin grfica,
tctil, olfativa y
gustativa, expresin
mixta o compleja, etc.
etc.
Sentido de la educacin que cualifica el

significado:
Glocal, permanente, de diversidad
intercultural y de formacin general,
profesional o vocacional
Carcter de la educacin que

determina el significado:
Axiolgico, integral, personal,
patrimonial, gnoseolgico y espiritual
Educacin CON (el rea entendida como mbito general de educacin, como mbito de educacin
general) y como mbito vocacional y profesional para desarrollo formativo de la condicin humana
individual, social, histrica y de especie, que se plasma en las materias escolares que integran la
arquitectura curricular segn el nivel que corresponda dentro del sistema educativo
31
Las reas de experiencia, las formas de expresin, las dimensiones

generales de intervencin en procesos de auto y heteroeducacin, junto con
el carcter y sentido inherente al significado de educacin, posibilitan la
diferenciacin de mbitos de educacin. Las reas de experiencia cultural
se convierten, desde el conocimiento de la educacin, en mbitos de
educacin. Cada rea de experiencia cultural puede requerir diversas formas
de expresin para dominar las competencias correspondientes y, a su vez,
las reas de experiencia y las formas de expresin son susceptibles de
intervencin pedaggica para el desarrollo de la competencia especfica,
que, en cada caso, requiere intervencin, atendiendo a las dimensiones
generales mediante procesos de auto y heteroeducacin para realizar el
significado de la educacin y lograr hbitos fundamentales de desarrollo. Y
esto es lo que hace el conocimiento de la educacin con cada rea cultural
para hablar con propiedad conceptual de educar con un rea cultural como
concepto distinto de ensear un rea cultural y conocer un rea cultural que
forma parte del currculo.
Los mbitos de educacin tienen caractersticas especficas que se
pueden resumir del siguiente modo:
Se constituyen desde un rea cultural que delimita un rea de
experiencia
humana
singular
cuyo
conocimiento
est
consolidado. Son ejemplos de reas de experiencia: Estticoartstica,
psico-social,
trascendental,
fsico-natural,
histrica,
filosfico-
geogrfico-ambiental,
literaria, virtual, econmica, tica, cvico-poltica, bio-sanitaria,

antropolgico-cultural, etc.
Atienden a las formas de expresin genuinas que mejor se
adaptan al rea. Son ejemplos de formas de expresin:
expresin plstica, expresin dinmica (mmica, no-verbal,
gestual y rtmica), expresin lingstica (verbal: oral, escrita y
32
de
signos),
expresin
matemtica,
expresin
musical,
expresin audio-visual, expresin digital, expresin meditica

(prensa, radio, televisin), expresin grfica, tctil, olfativa y
gustativa, expresin mixta o compleja, etc.
Usan reas que forman parte de las finalidades de la educacin
reconocidas socialmente como finalidades extrnsecas y se
integran en la orientacin formativa temporal.
Resuelven la formacin en cada rea por medio de procesos
de auto y heteroeducacin para el logro de hbitos
fundamentales de desarrollo (intelectual, afectivo, volitivo,
operativo, proyectivo y simbolizantes-creadores).
Se configuran desde reas que admiten interaccin en forma
de intervencin pedaggica desde las dimensiones generales
de
intervencin
(inteligencia,
afectividad,
voluntad,
operatividad, proyectividad y creatividad)

Tienen sentido general de educacin, es decir, utilizan el rea
para el logro de los valores educativos vinculados al carcter
y sentido inherentes al significado real de la educacin.
Forman parte de la educacin comn y general de todos los
educandos, porque desde la experiencia axiolgica especfica
de cada rea podemos mejorar nuestro desarrollo, generando
valores
educativos
singulares,
vinculados
al
sentido
conceptual del rea de experiencia que conforma el mbito

Tienen sentido vocacional y profesional en tanto que
instrumento para desarrollar en los educandos los valores
vinculados al dominio terico, tecnolgico y prctico del rea
como
manifestacin
creativa
que
puede
conocerse,
ensearse, investigarse y realizarse

Son susceptibles de identificacin con un rea de experiencia
desde la que se construye el mbito de educacin y se
identifican en la orientacin formativa temporal para la
33
condicin humana en un territorio concreto como Educacin

CON la ciudadana, la qumica, la historia, la tica, literatura,
con el cine, etc.
3. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN MARCA EL SENTIDO
DE LA MIRADA PEDAGGICA
Si este discurso es correcto, tal como he dicho en el epgrafe 2.1, es
posible hablar y distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento
de la educacin. Pero adems, el razonamiento realizado a lo largo de ese
epgrafe, nos permite distinguir entre la educacin como objeto de
conocimiento (el conocimiento de la educacin) y el conocimiento como
objeto de educacin (la educabilidad de nuestro conocimiento), si se nos
permite la expresin.
Para m, queda claro que:
Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que

hablar del conjunto de conocimientos tericos, tecnolgicos y
prcticos que la investigacin va consolidando acerca del
mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos
conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso, son el
rea cultural especfica -la de la educacin-, que se convierte
en s misma en objeto de conocimiento (educacin como objeto
de conocimiento). Hablamos en este caso de conocimiento de
la educacin que tendremos que utilizar para educar con un
rea cultural determinada, por ejemplo el rea cultural Historia
o Artes, etc.
Hablar de los conocimientos de las reas culturales es hablar

de los conocimientos tericos, tecnolgicos y prcticos que los
especialistas de cada rea -matemticos, fsicos, psiclogos,
mdicos, tcnicos del arte, etc.- han ido consolidando con sus
investigaciones. Hablamos en este caso del conocimiento del
rea cultural que se va a convertir en objeto de educacin y de
enseanza, segn el caso.
34
Hablar del conocimiento como objeto de educacin es hablar

de una determinada parcela del conocimiento de la educacin,
aquella que nos permite intervenir para mejorar nuestro modo
de conocer. Hablamos en este caso de la posibilidad de
mejorar nuestra capacidad de conocer, entendido este
concepto en el sentido ms amplio y aplicado a cada rea
cultural a ensear.
As
las
cosas,
es
fundamental
distinguir
entre
mbito
de
conocimiento y conocimiento del mbito, entre Educacin y Pedagoga,

para saber de qu hablamos en cada caso, pues, como ya hemos dicho, las
Carreras estudian el conocimiento del mbito y las Facultades se definen por
el conocimiento del mbito, no por el mbito de conocimiento. Es posible
parcelar el conocimiento de la educacin en disciplinas y es posible parcelar
la educacin en mbitos. El crecimiento del conocimiento de la educacin
puede generar nuevas disciplinas y nuevos mbitos. En la carrera de
Pedagoga aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educacin como
actividad, como mbito de realidad y como mbito de conocimiento,
perfeccionando nuestro conocimiento del mbito.
El avance de la Pedagoga en el conocimiento de la educacin
permite afirmar en nuestros das que este es un conocimiento especializado
que mantiene condiciones propias de una metodologa de investigacin
(Tourin y Sez, 2012). Cumple las condiciones derivadas de los principios
metodolgicos y de investigacin pedaggica y genera su conocimiento bajo
la forma de teora, tecnologa y prctica, desde el marco de teoras
filosficas, teoras interpretativas, teoras prcticas, teoras sustantivas, y
construcciones disciplinares de la Pedagoga. El conocimiento de la
educacin juega un papel especfico respecto del uso de las reas culturales
en la intervencin educativa, porque tiene que resolver en cada caso de
intervencin pedaggica como retos de investigacin el estudio de las
relaciones
derivadas de la complejidad del objeto de conocimiento
educacin, con objeto de lograr hbitos fundamentales de desarrollo desde

35
las reas de experiencia y las formas de expresin correspondientes a las

reas
culturales
integradas
en
el
currculo.
Estas
relaciones
son
fundamentales para entender y asumir la diferencia entre de conocer,

estimar, ensear, elegir, comprometerse, decidir, sentir, pensar, creer y crear
valores en cada experiencia cultural y por ello son componentes de la
construccin de uno mismo y del desarrollo de un proyecto personal de vida.
En mi opinin, el conocimiento de la educacin marca el sentido de la
mirada pedaggica y hace factible la comprensin de educar con un rea
cultural como la tarea y el resultado de construir un mbito de educacin y
de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin con
criterio pedaggico.
Si esto es as, puede decirse que, desde el punto de vista del
conocimiento de la educacin, la intervencin pedaggica es siempre
tecnoaxiolgica, porque:
La educacin siempre es educacin en valores que marca el

carcter y el sentido de la educacin
La educacin siempre se ejerce por medio de agentes en un

rea determinada de intervencin (reas de experiencia )
La educacin siempre implica intervencin tcnica de ms o

menos nivel (se toman decisiones tcnicas en procesos
especficos) en un determinado mbito de educacin
Hablamos en este sentido de Pedagoga tecnoaxiolgica. El

conocimiento especfico para la funcin pedaggica es el conocimiento que
hace posible la eleccin tcnica (Tourin y Rodrguez, 1993b), no slo
porque es una eleccin dentro de un mbito determinado de necesidades,
sino tambin porque el criterio de decisin se funda estrictamente en el
conocimiento del funcionamiento del mbito en el que se acta (en este
caso, la educacin como mbito de conocimiento que tiene en la Pedagoga
la manifestacin genuina del conocimiento de ese mbito).
Pero, adems, tenemos que hablar, con mayor sentido de
aproximacin a las reas culturales que son objeto de educacin, de
36
Pedagoga mesoaxiolgica, porque la intervencin educativa requiere,

adems del conocimiento pedaggico, el dominio del medio o rea cultural
en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva
la accin. Es decir, no slo hay que dominar el conocimiento pedaggico,
adems hay que legitimar pedaggicamente el conocimiento del rea
cultural desde la que se interviene, porque hay que convertir el rea en
instrumento y meta de la educacin y ello supone el dominio del medio
cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (rea de
experiencia) y desde el punto de vista de las formas de expresin que hay
que dominar para construir y usar experiencia axiolgica de valor educativo
en cada intervencin. En toda intervencin pedaggica, respecto de un rea
cultural que se convierte en instrumento y meta de la educacin, hay
competencia pedaggica para intervenir, dominio del medio o mbito de
educacin y educacin en valores relativos al medio o mbito de educacin
en que se ha convertido el rea cultural con la que se educa.
La pedagoga mesoaxiolgica transforma un contenido de rea
cultural en mbito de educacin. Es importante mantener esta precisin e
identificacin
como
mbito
de
educacin,
porque
su
defensa
fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la

educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad
como conocimiento pedaggico. Tiene sentido afirmar, como ya hemos
dicho, que no es lo mismo saber Historia, ensear Historia y educar con
la Historia; slo en el ltimo caso la Historia se convierte en mbito de
educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la intervencin pedaggica.
La Pedagoga mesoaxiolgica es pedagoga mediada, relativa al
medio o mbito de educacin que se construye para Educar con un rea
cultural. La Pedagoga Mesoaxiolgica es pedagoga del medio o mbito de
educacin, porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin
y construida como
mbito de educacin, un concepto que tiene
significacin propia desde el conocimiento de la educacin, vinculada al

carcter y sentido de la educacin, a los procesos de intervencin, a las
37
dimensiones generales de intervencin y a las reas de experiencia y a las

formas de expresin que mejor se ajustan a cada rea (Tourin, 2014). En
relacin con el medio o mbito de educacin que se construye en cada caso
con un rea de experiencia, la pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica,
doblemente mediada: mediada (relativa al medio o mbito de educacin que
se construye) y mediada (relativa a los instrumentos o medios que se crean
y usan en cada mbito como elementos de la intervencin)
La pedagoga es conocimiento de la educacin y este se obtiene de
diversas formas, pero, en ltima instancia, ese conocimiento slo es vlido si
sirve para educar; es decir, para transformar la informacin en conocimiento
y este en educacin. Por una parte, hay que saber en el sentido ms amplio
del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra parte, hay que ensear
(que implica otro tipo de saber distinto al de las reas); y, por si eso fuera
poco, adems hay que educar, que implica no slo saber y ensear, sino
tambin dominar el carcter y sentido propios del significado de educacin
para aplicarlo a cada rea. Cuando abordamos el rea cultural desde la
mirada pedaggica, nuestra preocupacin intelectual nos permite distinguir
entre
saber
Historia, ensear Historia y educar con la Historia,
entendida esta como una materia
de rea cultural que forma parte del
currculo junto con otras.

La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece
principios de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la
accin. La Pedagoga afronta retos epistemolgicos especficos que hacen
posible la generacin de hechos y decisiones con sentido profesional en las
funciones pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga describir, explicar,
interpretar y transformar cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y
acciones educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica,
como ya hemos dicho, utilizarlas como instrumento y meta de la educacin,
es decir, desarrollar con el rea cultural los valores derivados del carcter y
sentido inherentes al significado del concepto educacin y utilizar las reas
para generar en los educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos
38
y competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida

personal y construirse a s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar
adems cada rea cultural como manifestacin de nuestra creatividad
cultural que las hace cognoscibles, enseables, investigables y realizables.
Cuadro 6: Pedagoga Mesoaxiolgica (doblemente mediada)
39
INTERVENCIN PEDAGGICA PARA

CONSTRUIR UN DETERMINADO MBITO
Agentes de intervencin deciden

tcnicamente construyendo el
mbito de educacin, amparados
en el conocimiento de la
educacin
rea de experiencia que se transforma en

mbito de educacin (reas de experiencia,
formas de expresin, procesos y dimensiones
generales de intervencin, impregnadas del
carcter y sentido inherente al significado de
la educacin en el nivel escolar que
corresponda del sistema educativo)
EDUCACIN EN VALORES (Valores gua derivados del carcter y sentido propios

del significado de la educacin para la decisin tcnica en la intervencin educativa)
PEDAGOGA TECNOAXIOLGICA: combina intervencin de

agentes para la toma de decisiones tcnicas, educacin en valores y
rea de experiencia que es objeto y meta de la educacin
COMPETENCIAS PEDAGGICAS sobre los componentes de mbito

para la programacin y ejecucin de la accin educativa concreta
DOMINIO DEL REA DE EXPERIENCIA desde la que se interviene al
nivel suficiente para convertirla en mbito de educacin
CONTENIDOS DEL REA DE INTERVENCIN

(reas de experiencia que delimitan los mbitos de
educacin: Esttico-artstica, tica, psico-social,
histrica,
filosfico-trascendental,
fsico-natural,
econmica, literaria, virtual, cientfico-tecnolgica,
geogrfico-ambiental, cvico-poltica, bio-sanitaria,
antropolgico-cultural, etc.) Subdivisiones, por
ejemplo, artstica: artes plsticas o espaciales, artes
corporales, artes escnicas y musicales, artes sonoras,
visuales y cinematogrficas, artes gastronmicas y
culinarias, artes ornamentales, artes grficas, artes
virtuales, artes fotogrficas y del diseo, artes literarias,
artes populares y artesana, etc.
FORMAS DE EXPRESIN (que se

usan y pueden ser dominadas para
educar con el rea de experiencia
correspondiente): expresin plstica,
expresin dinmica (mmica, no-verbal,
gestual, y rtmica), expresin lingstica
(verbal: oral, escrita y de signos),
expresin matemtica, expresin musical,
expresin audio-visual, expresin digital,
expresin meditica (radio, prensa,
televisin), expresin grfica, tctil,
olfativa y gustativa, expresin mixta o
compleja, etc.
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (MEDIADA, RELATIVA AL MEDIO O

AMBITO DE EDUCACION QUE SE CONSTRUYE): dominio de la decisin tcnica y del
rea de experiencia en la que se interviene, para el logro del significado de la educacin a travs de la
accin educativa programada: construccin de mbitos de educacin y educar CON el rea
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA (MEDIADA, RELATIVA A LOS

INSTRUMENTOS Y MEDIOS DE ACCIN): dominio de los medios internos y
externos que condicionan la accin educativa en cada mbito: construccin de
recursos, tcnicas y procedimientos de educacin para educar CON el rea

40
Es objetivo de la Pedagoga crear conocimiento de la educacin en

cada mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los
hechos y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccinobligacin-decisin-sentimiento-pensamiento y creaciones, de manera que
se desarrollen mediante la accin educativa concreta hbitos operativos,
volitivos, proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona,
es decir, para educar bajo una accin controlada y sistematizada por la
mirada pedaggica que, tomando como base el carcter y sentido de la
educacin,
diferencia
entre
conocer,
ensear
y educar
genera
conocimiento de la educacin y establece principios de educacin y de

intervencin pedaggica para el control de la accin. En definitiva, educamos
con el rea cultural, porque la convertimos en mbito de educacin y
ejecutamos una accin controlada y sistematizada con la mirada
pedaggica.
Despus de estas reflexiones, parece evidente que el conocimiento
de la educacin reclama una respuesta amplia relativa a la relacin mtodo,
metodologa y modelo en cada problema a estudiar y resolver. Y as las
cosas, es seguro que, segn el tipo de problemas que estemos analizando,
necesitaremos conocimiento de la educacin distinto, pero siempre
construido con mirada pedaggica. La mirada pedaggica es el crculo visual
que se hace de su actuacin el pedagogo, atendiendo a la corriente,
disciplina, focalizacin de su trabajo y mentalidad especfica; es la expresin
de la visin crtica que tiene el pedagogo de su mtodo y de sus actos. Es la
representacin mental que hace el profesional de la educacin de su
actuacin tcnica, es decir, de su actuacin en tanto que pedaggica, se
corresponde con la expresin de la visin crtica de su mtodo y de sus
actos. Es el crculo visual de su actuacin en tanto que pedaggica y, por
tanto, es una visin ajustada a los elementos estructurales de la
intervencin, que son los cuatro componentes estructurales de mentalidad
(conocimiento, funcin, profesin y relacin) y los cuatro componentes
41
estructurales de la accin en tanto que accin (agentes, procesos, productos

y medios) que hemos analizado por separado en los captulos 2 a 9. El
conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y
hace factible la comprensin de educar como una tarea impregnada de la
finalidad y el significado de educacin en cada mbito de educacin
construido.
Toda disciplina con autonoma funcional focaliza la realidad que
estudia con mentalidad pedaggica especfica de una corriente y eso debe
hacerse patente en la mirada hacia su objeto de estudio e intervencin. La
mirada pedaggica, que es disciplinar siempre, muestra qu tipo de
problemas conforman el trabajo disciplinar, cul es su lenguaje especfico y
sus modos de prueba. As ocurre en cada ciencia, salvando las diferencias
entre ellas, porque cada una tiene su mirada especfica y la aplican cada vez
que actan. Hay que construir la mirada pedaggica, respetando la
educacin como objeto de conocimiento y como accin. Afrontar ese reto
desde la disciplina Pedagoga exige interrogarse acerca del papel de la
teora de la educacin, la metodologa y las focalizaciones que se hacen
disciplinarmente para construir mentalidad pedaggica especfica y mirada
pedaggica especializada (Tourin y Sez, 2012, cap. 9).
Educar con las Artes, como ejemplo de rea cultural, no es un
problema de conocer las Artes, prioritariamente, ni de Didctica de las Artes,
ni de Pedagoga Cognitiva que permite mejorar nuestro modo de conocer.
Educar con las Artes, es bsicamente utilizar las Artes para desarrollar los
valores derivados del carcter y sentido inherentes al significado del
concepto educacin y utilizar las Artes para generar en los educandos
destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que los
capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a
s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems las Artes (o
cualquier rea cultural) como manifestacin de nuestra creatividad cultural
que las hace cognoscibles, enseables, investigables y realizablespracticables (Tourin, 2011b).
42
4. CONSIDERACIONES
FINALES:
TRANSFORMAR
REAS
CULTURALES EN MBITOS DE EDUCACIN ES UNA NUEVA

ENCRUCIJADA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Cuando hablamos de la educacin como objeto de conocimiento, es
ms apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se
constituyen en meta e instrumento de la accin educativa, o por qu es
educable la dimensin cognitiva del hombre. Y as como de los
conocimientos de cada rea cultural podran hablarnos segn el caso y con
propiedad el historiador, el gegrafo, el matemtico, el fsico, etc., en tanto
que especialistas de cada una de esas reas de conocimiento, no me cabe
ninguna duda de que responder adecuadamente a si tal o cual contenido
histrico, matemtico, fsico, etc., debe constituirse en el contenido de la
accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, o a cmo
cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin como
objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos -la historia,
la matemtica, la fsica, etc.- son el objeto cientfico de estudio; en los dos
casos del segundo supuesto, la mejora de la capacidad de conocer y la
transmisin misma se convierten en objeto especfico de la reflexin
cientfica en forma de Pedagoga cognitiva y de Didctica , segn el caso.
Si esto es as, el conocimiento como objeto de educacin exige la
investigacin de la educacin, es decir, exige que la educacin se convierta
en objeto de conocimiento, bien como Pedagoga cognitiva o bien como
Didctica, respectivamente, pero adems de
responder a por qu se
produjo un determinado acontecimiento educativo y a cmo se puede lograr

un determinado acontecimiento educativo, hay que responder a cmo se
justifica ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una
cuestin que slo se responde desde el conocimiento que tenemos del
fenmeno educativo, en tanto que se construye desde la Pedagoga como
mbito de conocimiento de la educacin. Esa es la pregunta desde la
Pedagoga, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro
43
modo de ensear, sino la pregunta por la educacin misma desde conceptos

con significacin intrnseca al mbito de conocimiento educacin. Conocer
un rea cultural no es ensear y ensear no es educar, porque el
conocimiento puede estar separado de la accin y porque podemos afirmar
que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el significado
propio de esos trminos.
Educar, es bsicamente desarrollar en cada persona los valores
derivados del carcter y sentido inherentes al significado del concepto
educacin y utilizar las reas culturales para generar en los educandos
destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias que los
capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y construirse a
s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems el rea cultural
como manifestacin de nuestra creatividad cultural
que las hace
cognoscibles, enseables, investigables y realizables. Educar con un rea

cultural no es lo mismo que conocer un rea cultural, ensear un rea
cultural o mejorar nuestra capacidad cognitiva aplicada a un rea cultural.
Por lo que ya sabemos, y pensando en la enseanza de un rea
cultural, podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y
prxicos de las diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de
conocimiento en la enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la
experiencia de vida, la Moral, las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los
profesionales
de
la
educacin
con
su
conocimiento
especializado
(conocimiento de la educacin); son los especialistas de cada una de esas

reas los que los crean. Pero la validez de su uso como instrumento y meta
de la accin educativa no procede sin ms de su validez fijada en el rea
cultural correspondiente, sino que est condicionada por las pruebas
especficas de la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y significado
educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la
educacin, que determina la mirada pedaggica.
Defendemos que el conocimiento de la educacin marca el sentido de
la mirada pedaggica y hace factible la comprensin de educar como una
44
tarea impregnada de la finalidad y el significado de educacin y como el

resultado de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y
educacin con criterio pedaggico en cada mbito de educacin construido.
Si no nos olvidamos de que la educacin es un mbito de realidad
susceptible
de
ser
conocido
de
diversas
formas
(racionalidad
racionalidad prxica -moral y poltica-, racionalidad
literaria y artstica, etc.), que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares
modos de prueba y su particular modo de respuesta a los niveles
epistemolgicos teora, tecnologa y prctica, dentro del marco de las
corrientes de conocimiento de la educacin, estamos en condiciones de
entender que cada corriente tiene una capacidad especfica de resolver
problemas de educacin, porque hacer teora tecnologa y prctica desde las
diversas formas de conocimiento que se ajustan a la complejidad objetual de
educacin, obteniendo conocimiento para la prctica educativa, vara segn
el marco de cada corriente: no es lo mismo pensar la educacin como un
objeto de estudio genuino con conceptos que tienen significacin intrnseca
al mbito educacin, que entender la educacin como un objeto de estudio
que se resuelve en conceptos de las disciplinas generadoras o que
concebirla como una actividad prctica. Hay que construir la mirada
pedaggica y la Pedagoga no puede desatender ese reto, so pena de perder
su sustantividad y abdicar de su identidad.
La mirada pedaggica, que es el crculo visual que nos formamos con
el conocimento de la educacin para lograr la visin crtica de nuestro
mtodo y de nuestros actos en la intervencin pedaggica, proporciona
argumentos para no confundir conocer un rea cultural ensear un rea
cultural y educar con un rea cultural. El conocimiento de la educacin se
distingue del conocimiento de reas culturales, si bien pueden ser usadas
para educar. Cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin y
construida como mbito de educacin desde la Pedagoga.
No hay una sola asignatura que prepare para todo lo que implica
educar, salvo que esa asignatura sea la educacin en su conjunto. Por eso
45
todas las asignaturas estn orientadas al dominio conceptual del rea

cultural que la identifica, al desarrollo profesional del rea en lo que le
compete y en el desarrollo transversal de los valores educativos generales
que se vinculan al carcter y al sentido de la educacin
Tal parece que, o estamos preparados para afrontar estos retos como
educadores profesionales desde cada disciplina, o tendremos que levantar
de nuevo barricadas entre el educador y el enseante. El peligro de la
focalizacin disciplinar es olvidar que
las disciplinas son los lugares
privilegiados para la apropiacin de los valores de la educacin, si se

reconstruyen como mbito. Nuestro postulado final es que la educacin se
desarrolla con sentido interdisciplinar y esto afecta de manera compartida a
familia, escuela y sociedad civil y coloca a los profesionales de la educacin
y al Estado en un nuevo reto de arquitectura curricular ante la condicin de
experto gestor de espacios educativos en los que construye mbitos de
educacin.
Cuadro7: La arquitectura curricular derivada del mbito de educacin
construido desde un rea cultural
46
MBITOS DE EDUCACIN
(reas de experiencia, formas de expresin, procesos y
dimensiones generales de intervencin educativa
orientadas al carcter y sentido propio del significado de
la educacin)
Superior,
Universitario
y otros
Secundaria
Infantil y primaria
Niveles del sistema educativo
Educacin POR un rea de

experiencia cultural, entendida el
rea como mbito general de
educacin y como mbito de
educacin general
Educacin PARA un rea de experiencia

cultural, entendida el rea como mbito
vocacional y profesional manifestacin de
creatividad cultural cuyo dominio terico,
tecnolgico y prctico puede conocerse,
ensearse, investigarse y realizarse
Disciplinas relativas a mbitos de educacin, construidas

sobre reas de experiencia cultural que delimitan mbitos
de educacin
TAREAS, PROBLEMAS Y BLOQUES DE ACTIVIDAD CURRICULAR,

ATENDIENDO A LOS DIVERSOS MBITOS DE EDUCACIN
La existencia de una asignatura de rea cultural dentro de la

educacin general, no anula, ni suple, la responsabilidad compartida en el
logro de los valores de la educacin, ni puede ocultar la importancia de que
47
todo profesor de educacin general est preparado para educar en valores

vinculados al carcter y al sentido de la educacin, con independencia de
que haya formacin especializada de algunos profesores en un mbito
particular de experiencia cultural Y as las cosas, debemos estar atentos
para que la focalizacin disciplinar del problema no nos lleve a minimizar, ni
la importancia de la formacin profesional de todo profesor de educacin
general como educador (que es un problema de contenido de la
profesionalizacin del profesor), ni el compromiso con la educacin en
valores como responsabilidad corporativa (que es un problema de
profesionalismo), ni la importancia de la responsabilidad compartida de los
diversos agentes de la educacin en el tema de la formacin con las reas
culturales.
Si pensamos en las reas culturales como mbitos de educacin, los
fines dejan de verse como criterios de decisin externos al propio sistema y
las finalidades tienen que ser consideradas como constantes aceptadas
provisionalmente en los procesos de planificacin, bajo la forma de variables
ambientales del nivel de toma de decisiones. Es decir, en el nivel de infantil y
primaria, cada profesor educa pensando en valores vinculados al carcter y
sentido de la educacin preferentemente; en el nivel de primaria y
secundaria obligatoria, educa pensando en valores vinculados al sentido
conceptual del rea cultural que ensea; en secundaria postobligatoria y
niveles superiores, educa pensando en la variable de desarrollo vocacional y
profesional.
Es importante destacar esta tesis, porque su afirmacin supone una
conmocin en la validez del esquema "fin-medios", pues hoy sabemos que la
distincin medio-fin es una distincin de conveniencia. Todo medio es un fin
temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de
llevar ms all a la actividad, tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos
fin, cuando seala la direccin futura de la actividad a que estamos
dedicados; medio, cuando indica la direccin presente. Todo divorcio entre el
fin y los medios disminuye la significacin de la actividad del profesional. En
48
el esquema fin-medios se est imponiendo la organizacin vertical de los

fines y de los agentes encargados de cumplirlos. El fin de la cpula de la
organizacin se convierte en algo externo para los diversos niveles de
ejecucin del sistema y se reduce al mnimo la autonoma profesional en los
niveles inferiores, pues los fines, ni se deciden en cada nivel, ni son
orientadores, es decir, "fines-previstos", sino "fines fijados" (Tourin, 2014).
De manera concreta dice Dewey:
"El vicio de los fines externamente impuesto tiene sus
races profundas. Los maestros los reciben de las autoridades
superiores; estas autoridades los aceptan de lo que es
corriente en la comunidad. Los maestros los imponen a los
nios. Como primera consecuencia, la inteligencia del maestro
no es libre; est reducida a recibir los fines dictados desde
arriba. Con muy poca frecuencia el maestro se ve libre del
dictado del inspector oficial, del texto de la metodologa (...).
Esta desconfianza respecto a la experiencia del maestro se
refleja entonces en la falta de confianza respecto de las
respuestas de los alumnos." (Dewey, 1971, p. 21).
El carcter externo de los fines hace que la planificacin de largas
cadenas de derivacin desde los fines de la cpula carezca de efectividad,
porque la diversidad de tareas de los agentes en cada nivel de la cadena
genera criterios decisorios diferentes y provoca discontinuidad. La tendencia
apunta a sustituir los modelos verticales de decisin por modelos sistmicos
en los que el cumplimiento de fines no se realiza mediante planificacin de
largas cadenas de derivacin, sino primariamente a travs de la formacin
de subsistemas. El supuesto bsico es que puede desarrollarse una
coordinacin suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su propia
identidad, su propia organizacin de variables, de tal manera que pueden
contemplar desde su propio nivel de decisin todos los fines lejanos o
externos a manera de factores ambientales. De este modo, no es el fin el
que se fracciona hasta resultar irreconocible en algunos niveles, sino que
49
cada
nivel
de
intervencin
subsistema
-Administracin
central,
Comunidades Autnomas, Centros escolares, profesor en el aula- tiene sus

propios fines y contempla los correspondientes a los dems niveles a modo
de variables ambientales que sern integradas segn su compatibilidad con
los criterios de toma de decisiones del subsistema que acta en ese caso.
Si pensamos en reas culturales como mbitos de educacin
construidos, el criterio fsico espacio-tiempo, se matiza por la condicin
axiolgica, siendo necesario responder hasta qu punto estamos utilizando
el rea cultural para desarrollar valores conectados al carcter y sentido de
la educacin,
al sentido conceptual del rea o al sentido vocacional y
profesional del inters del alumno.

Si pensamos en reas culturales como mbitos de educacin
construidos, el criterio de asignatura de contenido cultural disciplinar, se
matiza distinguiendo no slo ensear y educar, sino tambin formacin
general y vocacional profesional. El objetivo en la educacin general es
formarse como persona y no como tcnico especialista de un rea cultural.
Si pensamos en reas culturales como mbitos de educacin construidos, el
eje de la actividad no son los objetivos disciplinares sino la intervencin
determinada en forma de tareas, problemas y bloques de actividad
vinculados al rea cultural en tanto que mbito educativo. Buena parte del
fracaso escolar en secundaria se explica desde la confusin disciplina de
rea cultural y rea cultural como mbito educativo
Est fuera de toda duda que el fundamento tico del estado de
derecho y el valor educativo de la legislacin justifican la competencia del
Estado para proporcionar, en la educacin general, formacin sobre los
valores educativos que legitiman y legalizan la Constitucin y las leyes
dictadas en su desarrollo. Pero, adems, el carcter de responsabilidad
compartida y derivada coloca a la formacin, ya sea en perspectiva
educativa transversal, ya sea en perspectiva educativa disciplinar, en una
encrucijada de sentido interdisciplinar que afecta a familia, escuela y
sociedad civil y sita a los profesionales de la educacin y al Estado en un
50
nuevo reto de arquitectura curricular en el sistema educativo ante la

condicin del educador como experto valores educativos y la real
oportunidad de asistir a centros pedaggicamente programados bajo el
concepto de reas culturales como mbitos educativos.
Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y
un rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso
de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir
en la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter propio que
determina el significado de educacin y el sentido acorde a nuestro marco
socio-histrico, que cualifica el significado de educacin, de manera tal
que, en cada intervencin, se manifieste la diferencia entre mbito general
de educacin, mbito de educacin general y mbito educativo de carcter
vocacional y profesional desde cada rea cultural.
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mesoaxiolgica. Corua: Netbiblo.
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Netbiblo.
Tourin, J. M. y Sez, R. (2012). Teora de la educacin, metodologa y
focalizaciones. La mirada pedaggica. A Corua: Netbiblo.
6. NOTA BIBOGRFICA
Jos Manuel Tourin Lpez
Naci en 1951. Maestro de Enseanza Primaria (1969). Licenciado
(1974) y Doctor (1978) en Pedagoga por la Universidad Complutense de
Madrid (Espaa) con premio extraordinario en ambos casos. Catedrtico de
Universidad
(1988).
Evaluador-auditor
de
programas
universitarios,
proyectos de investigacin y publicaciones cientficas en organismos

53
oficiales y revistas profesionales. Autor de 250 artculos y 30 libros sobre

desarrollo de sistemas educativos, intervencin pedaggica y funcin
pedaggica. Ha recibido premios autonmicos, nacionales e internacionales.
Su trayectoria profesional ha sido premiada y biografiada en repertorios
europeos y americanos. Es coordinador del grupo de investigacin Tercera
Generacin, integrado en la red de investigacin competitiva REDICIS (red
de investigacin en ciencias sociales), de la Universidad de Santiago de
Compostela. Su especializacin disciplinar est centrada en Teora de la
Educacin, Poltica de la Educacin y Teora de la funcin pedaggica.
http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/
54

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REVISTA BOLETN REDIPE VIRTUAL Ao 3, Vol 3 Febrero- marzo de 2014 ISSN 2256-1536

EDITORIAL REVISTA BOLETN REDIPE

Jos Manuel TOURIN LPEZ

Pedagoga tecnoaxiolgica. Pero, adems, tenemos que hablar de

rea cultural tiene que ser significada y valorada como educacin y

culturales. El significado de educacin es la conjuncin de carcter y sentido.

Palabras clave: Concepto de educacin, significado de educacin,

Tecnoaxiolgica, Pedagoga Mesoaxiolgica.

Key words: Concept of education, meaning of education, Knowledge

de conocimiento de la educacin.. El conocimiento de la educacin, la

fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la

convierte en mbito de educacin y, por tanto, en instrumento y meta de la

Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El

DETERMINA EL CONCEPTO DE MBITO DE EDUCACIN

cosa. Para m, por principio de

significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque el conocimiento

y ensear no es educar, porque

podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el

Conocer, ensear y educar no son la misma cosa

En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del

agota en los mbitos de las reas culturales, ni siquiera en la

ensear ese tema.

informacin cultural especfica del rea.

educacin tendra efectivamente como misin, por ejemplo, la

conocimiento de las estrategias de intervencin.

cultural (artista, historiador, qumico, u otros), sino en el dominio

Carcter, sentido y significado de la educacin

Desde el conocimiento de la educacin, el significado de educacin

2.2.1. EL CARCTER DERIVA DE LA COMPLEJIDAD OBJETUAL

La condicin fundamentante de los valores en la educacin

La doble condicin de agente-autor y agente-actor de cada

La doble condicin para la educacin de mbito de

Respecto de la primera condicin, mantengo que la educacin carece

es siempre educacin en valores y eleccin de valores y cualquier tipo de

Carcter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades,

afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr con valores

posibilidades de xito la condicin humana individual, social, histrica y de

los estados mentales y en el mundo de los contenidos de pensamiento y sus

Cuadro 1: Carcter de la educacin derivado de la complejidad objetual de

Complejidad del objeto

Doble condicin de agente

Fuente: Tourin, 2014, Cuadro 52.

VINCULACIN ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO Y

necesariamente toda educacin es de matemticas o de fsica o de literatura

o profesional (que es cualificacin del

significado, aplicable a cada materia escolar educativa)).

el carcter determina el significado, el sentido lo cualifica. Desde esta

Cuadro 2: Sentido de la educacin derivado de la vinculacin establecida

Relacin de gnero (cultural)

Salvar los lmites de lo

Fuente: Tourin, 2014, Cuadro 38.

El sentido de diversidad intercultural, permanente, glocal y de

La propuesta intercultural no es una propuesta en el vaco, supone un

educacin porque, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y

intercultural, glocal y de formacin general, vocacional o profesional.

Sentido de la educacin que

ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL

Creacin de mbitos de educacin

Fuente: Tourin, 2014, Cuadro 55

Los distintos modos de abordar la educacin desde la perspectiva del

significado de educacin, que determinan destrezas, hbitos, actitudes,

disposiciones bsicas de cada educando para el logro de las finalidades de

matemtico, fsico, artstico, etc., debe constituirse en el contenido de la