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RESOLUCIN N 3322 C.G.E.

Expte. N 1076561
PARAN, 28 de octubre de 2010

VISTO:
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, la Ley de Educacin Provincial N 9.890 y la Resolucin
N 365 C.G.E. del 22 de febrero de 2010; y
CONSIDERANDO:
Que la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Provincial otorgan un marco normativo a
la formulacin de las polticas curriculares para los Niveles y Modalidades del sistema educativo;
Que tanto la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en su Artculo 29 y la Ley de Educacin
Provincial N 9.890 en su Captulo II Fines y objetivos de la Educacin Entrerriana, Artculo 13 inciso i),
establecen que la Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa
destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria;
Que la Ley de Educacin Provincial N 9.890 ha definido la Educacin Secundaria en Entre Ros de
seis aos de duracin, organizada en dos ciclos: el Ciclo Bsico Comn y el Ciclo Orientado, de carcter
diversificado segn reas del conocimiento;
Que durante el ao 2010 se implement la Estructura Curricular Preliminar y los Diseos
Curriculares del Nivel Secundario de Entre Ros aprobados por la Resolucin N 365 C.G.E. del 22 de
febrero de 2010 en sesenta y siete (67) escuelas muestrales, cincuenta (50) de gestin estatal y diecisiete (17)
de gestin privada;
Que la propuesta curricular preliminar establecida en dicha Resolucin se enmarca en el proceso de
la Re-significacin de la Escuela Secundaria iniciada en junio de 2008 y gestada en las definiciones polticopedaggicas nacionales y jurisdiccionales de todo el pas, avalada por el Consejo Federal de Educacin y
por la Provincia en uso de la autonoma consagrada en el Artculo 5 de la Ley de Educacin Nacional: El
Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la
unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales;
Que de la evaluacin de las escuelas muestrales los docentes han resaltado es importante la
implementacin de este Proyecto de Re significacin de la escuela secundaria con la participacin de los
docentes pues nos hemos sentido reconocidos al ser convocados a las jornadas de asistencia tcnica y
trabajado permanentemente con el equipo central en el monitoreo.;
Que hasta la fecha se han realizado durante el ao 2010, ms de cien (100) jornadas de trabajo con
Supervisores de Nivel, Equipos Directivos, Asesores Pedaggicos y docentes de las escuelas secundarias de
la Provincia tanto de gestin estatal como privada;
Que constituye un imperativo y un eje sustancial de esta gestin educativa renovar la apuesta por el
conocimiento en las escuelas secundarias, tanto desde la perspectiva y las prcticas de los docentes
responsables de la transmisin como de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el
conocimiento;
Que es necesario que la escuela secundaria sea el lugar privilegiado para la inclusin en una
experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin del patrimonio cultural, del
avance de la ciencia y la tecnologa de las comunicaciones enseando los saberes socialmente relevantes
para la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo;
Que conforme lo establece el Artculo 38 de la Ley de Educacin Provincial: La propuesta
curricular de la Educacin Secundaria se integra por un campo de conocimientos de formacin general
en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formacin especfica vinculada a
determinadas reas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarn capacidades, competencias y
habilidades de aplicacin en el medio social, cultural, tecnolgico y productivo de modo que posibiliten la
insercin laboral de los egresados o la prosecucin de estudios superiores;
Que en la presente propuesta curricular se promueve experiencias de aprendizaje variadas, que
recorren diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de formatos
diversificados y procesos de enseanza que reconocen las diferentes formas en que los estudiantes aprenden;
1

Que la propuesta curricular permitir recuperar la visibilidad del estudiante sujeto de derecho,
recuperar la centralidad del conocimiento, establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos y
generados, incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para aprender y ensear;
Que la unidad pedaggica y organizativa de la educacin secundaria, definida en el Artculo 29 de la
Ley de Educacin Nacional, asegurar que los estudiantes ejerzan su derecho a aprendizajes equivalentes en
todo el pas y obtengan un ttulo de validez nacional;
Que corresponde al Consejo General de Educacin, como rgano de planeamiento, ejecucin y
supervisin de las polticas educativas, aprobar los Diseos y Lineamientos Curriculares para los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su
mbito de competencia, conforme lo establecido en el Artculo 166, Inc. d) de la Ley 9.890;
Por ello;
EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
R E S U E L V E:
ARTICULO 1.- Aprobar el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Secundaria de Entre Ros que como
ANEXO forma parte de la presente Resolucin.
ARTICULO 2.- de forma, publicar en el Boletn Oficial.

ANEXO
PALABRAS INICIALES DE LA PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN
A dos aos y medio de iniciado el proceso de transformacin de la Escuela Secundaria, nivel obligatorio a
partir de las leyes de Educacin Nacional (2006) y Provincial (2008), hoy presentamos el Diseo Curricular
construido con la participacin de miles de profesores, asesores pedaggicos, tutores, preceptores y
directivos.
Con esta propuesta nuestra gestin educativa intenta, junto con la capacitacin y las asistencias tcnicas,
recrear una escuela secundaria que forme adolescentes y jvenes para la insercin a estudios superiores, la
participacin en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidacin
de la ciudadana.
Mltiples han sido los programas que complementaron esta construccin: Mediacin y Convivencia,
propuestas pedaggicas en escuelas con Becas, Educacin ambiental, Educacin sexual escolar, Prevencin
de adicciones, Evaluacin y uso de la informacin para proyectos de mejora, Educacin solidaria y
prximamente dos nuevos planes que producirn cambios sustanciales en la cultura institucional, en las
trayectorias docentes, en los aprendizajes de los estudiantes: los Planes de mejora y Conectar igualdad.
Reitero lo expresado en el PLAN EDUCATIVO PROVINCIAL 2007 2015: Numerosas reformas
pedaggicas se han aplicado en las ltimas dcadas. Muchas de ellas han fracasado, otras no han logrado
cumplir en forma acabada su cometido. Debemos avanzar en un tiempo diferente. A los viejos problemas y
a los nuevos desafos los resolveremos con decisin poltica y con la participacin y el compromiso de la
comunidad educativa
La sociedad demanda una nueva escuela secundaria, ms formativa, con mayores exigencias y mejores
resultados. Por ello, cada escuela o grupos de escuelas elaborarn, en el marco del Diseo Curricular
Provincial, su Diseo curricular institucional y cada docente planificar sus proyectos de ctedras,
itinerarios, recorridos pedaggicos, talleres, en funcin de sus realidades, contextos, sujetos de aprendizajes,
perfiles profesionales, todo ello con el fin de mejorar la calidad educativa e incluir a todos y todas los/as
adolescentes y jvenes.
Esta propuesta nos permite: profundizar conceptos y enfoques para mejorar las prcticas, reflexionar sobre
campos de la formacin, la seleccin de contenidos, la articulacin con otros niveles. Nos invita a
preguntarnos acerca de la integracin educativa, la diferencia, el sujeto del aprendizaje como sujeto de
derecho, la participacin de las organizaciones civiles y profesionales, la educacin no formal. Nos convoca
a interpretar los desafos sociales, comprender nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten
nuevos recorridos en la trama institucional-curricular.
Este Diseo nos ubica en las aulas, los patios, el Consejo, los museos, las empresas, las asociaciones, las
bibliotecas, los complejos deportivos, recuperando tiempos pedaggicos de las escuelas, flexibilizando
espacios y tiempos, compartiendo instancias de enseanzas, fortaleciendo la formacin y profesionalizacin
docente. Finalmente, nos propone rescatar nuestras historias, nuestros saberes y nuestras trayectorias con la
firme conviccin que puestos en accin la transformacin es posible y el compromiso es ineludible.
Graciela Bar
Pta. Consejo General de Educacin

QU PROPONE EL DISEO?
El Consejo General de Educacin presenta en este DISEO la propuesta educativa para el Nivel Secundario
de la Provincia de Entre Ros, que en el contexto federal - orientar los desarrollos educativos de la
provincia en los prximos aos.
El DISEO es a la vez: propuesta, concrecin y apertura de nuevos sentidos para la educacin secundaria.
Propuesta, fundamentalmente desde una mirada prospectiva en relacin a miles de adolescentes y jvenes
que en tiempos por venir asumirn nuevos protagonismos en la provincia y en el pas.
Concrecin, a manera de logros que se han ido alcanzando durante estos tres aos del Proyecto de Resignificacin, en los 17 departamentos, con muchos docentes, de quienes se recuperan experiencias y
trayectorias profesionales e institucionales para ir entrelazando ideas en este proyecto.
Nuevos sentidos, que se construyen en relacin a metas que tensionan hacia el futuro, para el cual se asume
en el presente la multiplicidad de significados, deseos, necesidades y sueos de todos los involucrados en la
educacin del nivel.
QU ES UN DISEO CURRICULAR?
El currculum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo que
nos permite hacer de l un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo
que creemos que es la realidad educativa, cmo damos cuenta de lo que es el presente, de cmo y qu valor
tena la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en l lo que pretendemos que
aprenda el alumnado; en qu deseamos que se convierta y mejore.1
El DISEO en -algn sentido- plasma una visin de la educacin que, a partir de decisiones polticas, sienta
bases en relacin a obligaciones, derechos, posibilidades y cambios en el sistema educativo.
Se define aqu la nueva estructura del sistema educativo provincial teniendo en cuenta:

la obligatoriedad del nivel e inclusin educativa,

las Orientaciones de la Formacin Especfica en continuidad con la historia del nivel -anteriores
polimodales- a la vez que respondiendo a las actuales demandas nacionales-regionales-locales,

la estabilidad de los docentes con opciones en sus mbitos institucionales y -finalmente


una propuesta curricular que incluye todas las reas y espacios curriculares, los que intentan
recobrar para la escuela, la complejidad de la vida en particular de la vida adolescente-, con el propsito de
resignificar las prcticas educativas.
Estos sentidos se plasman en la escritura del presente diseo, delineando lo comn a toda la educacin
entrerriana, esbozando implementaciones variadas y narrando los debates previos que no se cierran, porque
este documento deja abierta posibilidades de continuidad en relacin a nuevas construcciones, desde los
debates institucionales y sociales que irn definiendo dichas concreciones en el futuro.
Este narrar los procesos que se han venido transitando, contribuye a la conformacin de una visin que
muestra desde dnde y hacia dnde orientan las nuevas tendencias curriculares, expone el qu y el cmo es
posible concretarlas, re-presenta los quines pedaggicos: docentes y estudiantes, cada uno de ellos como
Un sujeto constructor que tambin se reconoce parte de un mundo ya configurado que lo condiciona.2
PRESENTACIN
La Provincia de Entre Ros ha comenzado a transitar en educacin del nivel secundario, un nuevo
paradigma: el de la complejidad. Asume de esta manera un enfoque que propone cambios en la visin del
mundo, en la concepcin de la educacin y en las prcticas educativas.
Decir que se inicia este recorrido, implica expresar tambin que no se leern propuestas acabadas, de
absoluta congruencia y uniformidad. Se leern orientaciones curriculares, criterios pedaggicos y propuestas
teniendo en cuenta que esa misma teora debe hacerse desde la pluralidad del pensamiento, considerando
que tambin ellas son diversas, tanto en lo que se refiere a su entidad cientfica, al grado de madurez
alcanzado, a su compromiso con la justicia, la igualdadEsta observacin nos libera de dar (algunas)
1
2

Sacristn, J. G. (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.


Di Francesco, A. (2005): Evaluacin Educativa. Representaciones de Alumnos y Docentes. Crdoba: Educando Ediciones.

explicaciones (). 3.
Por otra parte, los procesos de construccin son dinmicos, con movimientos, inclinaciones, giros,
bsquedas, modificaciones en el pensamiento, en la propuesta y tambin en las producciones escritas, que
van dando cuenta de nuevas expresiones, vocabulario ms apropiado, vueltas recursivas sobre anteriores
elaboraciones. En este proceso -conformado por proyectos, documentos y lineamientos preliminares hasta
llegar al presente diseo- se pone de manifiesto este dinamismo, que es a la vez revisin continua de las
respuestas que hemos ido elaborando y expresin de una bsqueda incesante en la construccin de la mirada
paradigmtica.
Por ello, el Diseo Curricular debe entenderse como una propuesta inicial, especie de plataforma que
habilita a nuevas construcciones curriculares en los prximos aos, un diseo desde el cual interpretar las
diversas situaciones educativas, pero que como herramienta poltico-pedaggica- deber ser analizado y
mejorado en las instituciones. Esta propuesta en construccin invita a nuevos y posteriores intercambios
entre este organismo central y las escuelas.
ENCUADRE POLTICO-EDUCATIVO
El proceso de transformacin de la escuela secundaria de la provincia se sustenta en las definiciones que
para el nivel determinan la legislacin nacional4, provincial5 y los acuerdos federales6.
Dichas decisiones poltico-pedaggicas nacionales y jurisdiccionales de todo el pas, son avaladas por el
Consejo Federal de Educacin y por la provincia en su carcter autnomo, a partir de la Ley de Educacin
Nacional: El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de
consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. (Art 5, LEN)
El Plan Educativo Provincial 2007-2011 al plasmar las definiciones poltico-pedaggicas-, promueve
lineamientos, orientaciones y aspiraciones para la educacin entrerriana, a partir del cual se gestiona la
transformacin del nivel secundario no slo para este perodo. En este sentido, el Plan Provincial de
Educacin Obligatoria contempla la continuidad y profundizacin de las acciones definidas por la poltica
educativa provincial para generar un trabajo colaborativo y un pensamiento colectivo ().7
En ese marco, se gesta el Proyecto de la Re-significacin de la Escuela Secundaria Entrerriana, que recupera
la historia del sistema educativo, las experiencias de la docencia entrerriana y de las nuevas adolescencias y
juventudes que desafan al cambio.
Como culminacin de dicho proyecto, se propone este DISEO CURRICULAR que ofrece continuidad
para los prximos aos, el mismo podr admitir cambios en sus propuestas porque ha sido pensado con la
apertura que reclaman estos tiempos de constantes modificaciones en las condiciones culturales y sociales.
El DISEO adquiere una nueva e histrica valoracin en relacin a los marcos normativos que hacen al
derecho a la educacin en el carcter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades y
exigencias a las instituciones educativas en pos de la formacin de los ciudadanos. La obligatoriedad
escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la
Educacin Secundaria. (Art. 16, LEN)
La importancia de la obligatoriedad reside no slo en la certificacin del nivel-sino en lo que implican los
aprendizajes valiosos para la vida de estos sujetos en lo personal, social, profesional-laboral, segn las
nuevas demandas de la provincia, del pas y de su contexto.
As, la obligatoriedad ha colocado a la educacin provincial ante el desafo de gestionar y resignificar
proyectos que no slo acerquen respuestas a algunas problemticas socio-culturales directamente ligadas a la
educacin, sino que pueda leerse la presente propuesta curricular como alentadora de cambios anhelados por
la comunidad educativa provincial.
De ah que este diseo se construya sobre la responsabilidad indelegable del Estado de proveer una
3

Sacristn, J. (Comp.) (2010): Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.


4

Ley de Educacin Nacional N 26.206/2006

Ley de Educacin Provincial N 9.890/2008

Consejo Federal de Educacin (2009) Resoluciones N 84/09 y N 93/10. Buenos Aires. Argentina.

CGE (2010): Plan Jurisdiccional Educacin Secundaria. Entre Ros.

educacin integral. Lo cual implica, entre otras cosas, asumir el compromiso de acompaar la labor de
maestros y profesores, tanto en el mbito ulico como en la gestin educativa, favoreciendo espacios de
formacin profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un anlisis crtico acerca
de cmo disean, intervienen o valoran las prcticas educativas.
El valor esencial que tiene este derecho, se explicita claramente en los fines y objetivos del nivel y en la
importancia que se le otorga al conocimiento no slo a lo largo de toda esta presentacin, sino sobre todo en
los desarrollos que intenta comunicar.
El conocimiento adquiere sentido en los debates pedaggicos que se promuevan en los equipos docentes y
en los procesos de aprendizajes colaborativos de los grupos de estudiantes, todos ellos gestionados desde la
institucin escolar.
la ciencia no tiene un discurso uniforme, unitario, ni perenne, sino que por el contrario renuncia a las
pretensiones de lo absoluto, neutral y homogneo, asumiendo la historicidad y constructividad. 8
Por ello, se apuesta a la escuela como mbito de construccin del conocimiento. La escuela como
institucin pblica, ha sido fuertemente discutida y su sentido seriamente debilitado (). Sin embargo, a
pesar de estas incertidumbres, producto tambin de entrecruzamientos de polticas y de exigencias
internacionales de desarrollo educativo, la escuela sigue en pie.9
A pesar de las urgencias sociales que caracterizan estas primeras dcadas del milenio, miles de adolescentes
y jvenes siguen apostando al futuro desde y con educacin, de all la bsqueda por garantizarles
posibilidades en la generacin y recreacin de la cultura. De las escuelas no hemos hecho cultura; hemos
hecho currculo, que puede no ser cultura. 10
Pensar en una escuela que contribuya con la formacin de sujetos que puedan interpretar las paradojas del
mundo, que sean capaces de leer y de pensar mientras leen, hombres que no se ven todava arrastrados por
la prisa vertiginosa de nuestra atropellada poca11, en medio de la velocidad de los cambios socialestecnolgicos-econmicos y que, an atravesados por esas complejidades e incertidumbres, logren tener
sueos en relacin a s mismos y deseos de compartir con otros su vida; es sin dudas pensar en una escuela
que al formar ciudadanos colabora en la constitucin de una sociedad mejor.
Se trata de realizar un esfuerzo de transformacin en los albores de tiempos nuevos para nuevas maneras
de habitar, soar, conocer, trabajar y disfrutar en un mundo posible para todos y para todas.12.
Es pensar en quienes hacen la escuela: docentes y estudiantes, que no son poblaciones de sujetos
pedaggicos transitando las instituciones, sino que son vnculos que constituyen una red.
Una red est hecha de mltiples hilos ligados entre s. Sin embargo, ni el conjunto de la red, ni la forma que
adquiere en ella cada uno de los hilos se explican a partir de uno solo de ellos, ni de todos los diferentes
hilos de por s () La forma de cada hilo se modifica cuando se modifica la tensin y la estructura del
conjunto de la red. Y sin embargo, ese hilo no es nada ms otro en el conjunto diferente de hilos; y al mismo
tiempo, cada hilo forma en el interior del todo una unidad en s; ocupa un lugar particular y toma una
forma especfica. 13
Es importante entonces cmo se entiende este vnculo, que va ms all de una buena relacin, sino que est
ligada con una concepcin de conocimiento. Puesto que, si bien la particularidad de vnculo pedaggico es
la de trasmitir saberes ello no invalida la construccin de un vnculo de confianza, respeto y compromiso
mutuo con la enseanza y el aprendizaje.
Los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para hacer efectivo el mandato de la
obligatoriedad, deben traer aparejado la configuracin de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior
de las instituciones, que fortalezcan el desarrollo profesional. 14
8
9

CGE- (2008): Documento N 2. Curricular-Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.


CGE- (2008): Documento N 2. Curricular-Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.

10

Gimeno Sacristn, J. (1997) Docencia y cultura escolar. Reformas educativas y modelo educativo. En Otero, F. Ley Federal de
Educacin se viene el estallido?. Cuadernos de la Tiza, SADOP. Buenos Aires: Incape.
11
Nietzsche, F. (1999) Cinco prlogos para cinco libros no escritos. Madrid: Arena libros.
12

CGE (2010): Plan Jurisdiccional. Entre Ros.


Elias, N. (1991): La Socit des individus. Paris, Librairie Arthme Fayard. En Heinich, N (1999): Norbert Elias. Historia y
cultura en Occidente. Buenos Aires, Nueva Visin. Pg. 100.
14
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
13

En esta trama de relaciones docenteestudiantes, se tejen simultneamente los contenidos curriculares y los
procesos (aprendizajes, enseanzas); el vnculo puede posibilitarlos o dificultarlos, porque en la trama de
relaciones se inscribe el conocimiento. Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas
secundarias, tanto desde la perspectiva y las prcticas de los docentes responsables de la transmisin como
de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el saber, constituye un imperativo y un eje
sustancial de accin poltica.15
Los aprendizajes no estn slo circunscriptos a la dimensin pedaggica y a la seleccin de los contenidos
curriculares, se aprenden tambin de las formas de organizarlos, de articularlos, las condiciones en que se
presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se aprenden a partir de estilos de relaciones, de participacin, de
comunicacin y decisin. Con lo cual, la escuela secundaria piensa, disea, concreta la gestin del
conocimiento a partir de la gestin integral, que aporta a la gobernabilidad pedaggica y de crear
posibilidades de aprendizajes de manera sistmica desde diferentes dimensiones: de gobierno u
organizativa, pedaggico-didctica, administrativo-financiera y socio-comunitaria. 16
Dichas relaciones, a su vez, se desarrollan en un mbito de organizacin escolar; es decir, no quedan
circunscriptas al voluntarismo de lo interpersonal, estn sujetas a atravesamientos institucionales generados
en el mandato de los roles, en las demandas de las familias, en la interpelacin de la vida de la comunidad
local. Esos modos singulares de conformar la red van configurando prcticas institucionales diversas que
comprenden e integran las dimensiones pedaggica, organizativa, holstica, poltica y comunitaria de la
escuela.
SITUACIN DESDE LA CUAL SE PLANTEA EL DISEO
Desde una mirada prospectiva, este diseo asume los planteos culturales y sociales del presente y tambin
las posibilidades de mantener su vigencia ante los desafos futuros. Es as como recupera la historia reciente
de la provincia y plantea la transformacin de acuerdo a las nuevas configuraciones subjetivas e
institucionales.
Por esta razn, para su elaboracin se recuperan los aportes, sugerencias, debates y proposiciones de quienes
transitan este nivel y han tenido protagonismo particular con su participacin, tanto los supervisores del
nivel como los directivos y los docentes frente al aula y con dems funciones (Secretarios/as, Asesores/as
Pedaggicos/as, Preceptores/as, Tutores/as), quienes hicieron sus valiosos aportes al proyecto desde 2008.
Los intercambios en encuentros con los Tcnicos de la Comisin Curricular-, se realizaron bajo distintas
modalidades para trabajar cada Documento y las implementaciones curriculares que se llevaran a cabo:

Primeros encuentros con directivos y docentes de cada departamento: durante 2008 la Comisin
Curricular llev a cabo el primer recorrido por la Provincia con el propsito de explicar el enfoque desde el
que se propona el proceso de transformacin curricular. Desde los meses de septiembre a diciembre se
llevaron a cabo las Asistencias Tcnicas regionales, que permitieron hacer no solo la presentacin del
proyecto sino concretar el trabajo a partir del consenso y acuerdo de todos los docentes de la provincia.

Encuentros con Asesores Pedaggicos: en diciembre de 2008 se inician estos encuentros para
jerarquizar el rol de la Asesora Pedaggica, a travs de la cual brindar herramientas de trabajo institucional.
Los Asesores elaboraron trabajos sobre el Documento 3 de la Re-significacin De lo epistemolgico a lo
metodolgico-estratgico, de los cuales se hizo devolucin, as mismo atendidas las demandas (espacios
virtuales de intercambio, capacitaciones con certificaciones, abordajes disciplinares) que fueron atendidas en
el prximo ao.

Presentacin del Documento 2 Curricular-epistemolgico de la Re-significacin: durante febrero


de 2009 se inicia la modalidad de Docentes Estudiando, considerado como Espacio de trabajo para
Profesores de las reas Curriculares. Los docentes de la provincia participaron en instancias de trabajo
institucional y con presentacin de trabajos interpretando la propuesta del documento. Desde la Comisin
Curricular se hizo la evaluacin y devolucin de los trabajos.
15

CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
16
CGE (2008): Documento N 1 Sensibilizacin y Compromiso. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.


Presentacin del Documento 3 De lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico: durante agosto
de 2009 y bajo la modalidad de Asistencias Tcnicas con intercambios presenciales, se retomaron las
funciones de la Asesora Pedaggica con dichos docentes de todas las escuelas de la provincia, abordndose
temticas y problemticas para el asesoramiento en los distintos espacios curriculares.

Presentacin del Documento 4 Evaluacin y Lineamientos Preliminares del Ciclo Bsico Comn:
durante setiembre y octubre de 2009 bajo la modalidad de Asistencias Tcnicas con intercambios
presenciales, se abord con los Asesores Pedaggicos de toda la Provincia, problemticas de la evaluacin
en los distintos Espacios Curriculares.

Jornada sobre la Propuesta curricular de cada una de las Orientaciones de la Escuela Secundaria
Entrerriana: en diciembre de 2009 se llevaron a cabo dos Jornadas -de la Costa del Paran y de la Costa del
Uruguay-, con directores de todas las escuelas secundarias, para la presentacin de sendas cajas curriculares,
anlisis y recepcin de sugerencias para sus posibles modificaciones respecto a las cargas horarias de los
ciclos y de los espacios curriculares.

Jornadas sobre los Lineamientos Preliminares del Ciclo Orientado: en diciembre de 2009 se
llevaron a cabo Jornadas con Escuelas Muestrales de la provincia directores y docentes para presentacin
y anlisis de contenidos por espacio curricular y por ao.

Implementacin del Ciclo Orientado: en marzo de 2010 se llevaron a cabo los Regionales de
Escuelas Muestrales con sus directivos y docentes, encuentros en los que se ofrecieron orientaciones para la
implementacin de dicho ciclo, informacin que utilizada para el proceso del ao y la elaboracin del
diseo.

Asistencias tcnicas con directivos y docentes de todas las Escuelas Muestrales: en abril y mayo de
2010, se desarrollaron asistencias en las que se trabaj nueva Normativa de la Re-significacin, Proyecto
Educativo Institucional y las tensiones entre su construccin y las propuestas areales y curriculares.

Asesoramiento institucional: en junio de 2010, se llevaron a cabo visitas a todas las Escuelas
Muestrales, en las que se concretaron encuentros con los directivos y/o docentes, donde se recogi
informacin de las escuelas, se realizaron consultas sobre el proceso de implementacin de la nueva
estructura institucional y se asesor en trminos pedaggicos.

Encuentros con todos los directores de la provincia: durante octubre de 2010, encuentros con todos
los directores de la provincia, preparando la implementacin del Ciclo Orientado en la totalidad de escuelas
para 2011.
Estos debates nos permitieron historizar el proceso, y a su vez concretar este diseo que no es el tradicional
listado de contenidos. Las instancias de presentacin de propuestas desde la Comisin Curricular, de anlisis
y de elaboracin reflexionadas, adquieren otros significados ms all de los intercambios y de los acuerdos o
desacuerdos, porque se parte de un concepto de currculum que excede ampliamente un cuerpo de
contenidos, de expectativas, de metodologas y de evaluacin. Es fundamentalmente- situar la mirada en
cmo se toman esas decisiones, qu se entiende por aprendizaje, desde dnde se piensa la enseanza en los
equipos docentes, cmo se viven los vnculos en las escuelas, qu significados adquiere el hacer escolar para
cada estudiante y para cada profesor, cmo las escuelas habilitan a construir nuevos sentidos en lo
pedaggico, lo social, lo cultural.
LA COMPLEJIDAD EN EL CURRCULUM
Las preguntas ms que las respuestas- abren procesos colmados de incgnitas y contradicciones. Desde el
paradigma de la complejidad se plantean mltiples paradojas que no slo invitan a mirar las ciencias, la
educacin, la sociedad, la escuela, desde un nuevo enfoque, sino que hacen posibles nuevas interpretaciones
nuevos planteos curriculares.
Cmo lograr certezas en procesos atravesados por la incertidumbre?, qu condiciones mnimas de orden
puede ofrecer la escuela estando expuesta a situaciones de desorden?, con qu herramientas pedaggicas
asume su tarea cada docente en una propuesta de educacin no tecnicista?, qu estrategias metodolgicas
8

utilizar en la enseanza sin caer en la rigidez de mtodos con procedimientos lineales?, es posible construir
lo que se ha de ensear?, es viable comenzar a pensar lo emocional en nuestras prcticas tradicionalmente
racionales?, cmo compatibilizar la abundancia de informacin cientfica con la necesidad de seleccin de
contenidos?, de qu manera es posible hacer el pasaje de la bio-grafa al bios-poltico, es decir, de la
narracin del sujeto a la inscripcin colectiva, de la gramtica de lo singular a la gramtica de lo
plural17
Asumir como herramientas del conocimiento la incertidumbre, el caos, el desorden, el conflicto, la crisis,
an reconociendo que no sean las condiciones ideales a las que la escuela se ve expuesta, significa aceptar
una realidad distinta y no contraria a las de orden y equilibrio.18
En este diseo no se hallarn respuestas a la incertidumbre que genera la complejidad; se encontrarn
propuestas para transitar la escuela, elaborar el currculum, interpretar los desafos sociales, comprender
nuevas subjetividades, formular interrogantes que orienten nuevos recorridos en la trama institucionalcurricular.
PROPUESTA EDUCATIVA DE LA PROVINCIA
A partir del ao 2006, con la sancin de la Ley de Educacin Nacional, se inicia en todo el pas un debate
acerca de la Educacin Secundaria: su obligatoriedad y las problemticas que constituyen el escenario donde
sta transcurre.
Este desafo poltico se consolida en la provincia al sancionarse la Ley de Educacin Provincial, el 28 de
diciembre de 2008 y el Plan Educativo Provincial 2007-2011, destacando la importancia que representa la
escuela secundaria para todo el sistema educativo. Expresa asimismo el compromiso que el Estado asume en
trminos de obligatoriedad y gratuidad, en pos de la inclusin de todas y todos, garantizando el acceso,
permanencia y egreso del nivel.
Atenta a los paradigmas vigentes, la provincia de Entre Ros plasma sus acciones dentro de un complejo
entramado de relaciones y definiciones regionales, nacionales e internacionales; sin perder por ello su
autonoma social, cultural, econmica y laboral en la toma de decisiones referidas a la propuesta educativa.
En este escenario lo educativo se constituye en prioridad y mvil para los cambios desde el Proyecto de Resignificacin de la Escuela Secundaria Entrerriana.
Se busca una escuela secundaria que forme adolescentes y jvenes para: la insercin a estudios superiores, la
participacin en procesos productivos que se desarrollan y proyectan en la provincia y para la consolidacin
de la ciudadana.
Esos desafos que la provincia prioriza al avanzar en el plano educativo, interpela a las escuelas a una
revisin consciente de las necesidades y requerimientos educativos de su poblacin estudiantil, para definir
una escuela secundaria acorde a los tiempos que se atraviesan, con una impronta particular.
SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Disear una propuesta curricular implica tener en cuenta los marcos normativos que hacen al derecho a la
educacin en el carcter de la obligatoriedad del nivel, planteando nuevas posibilidades a las instituciones
educativas en pos de la formacin de los ciudadanos.
Art. 8: La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin
integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y bien comn.19
Planteando, fundamentalmente, el valor que debe adquirir este derecho, al reconocer la importancia de los
fines y objetivos que cobra el conocimiento en la formacin integral de los sujetos20

17

Duschatzky, S. y Birgin A. (comps.) (2001): Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
turbulencia. Buenos Aires: Flacso Manantial
18

Garca de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens.

19

Ley de Educacin Nacional N 26.206

20

Ley de Educacin Nacional N 26.206 Artculo 11 e incisos.

PROPUESTA PARA EL NIVEL


De acuerdo a la Ley de Educacin Nacional, en el Artculo 31 como a la Ley de Educacin Provincial, en el
Artculo 22 inciso c., la Provincia de Entre Ros establece la duracin de la escuela secundaria en 6 (seis)
aos, comprendida en dos Ciclos: Bsico Comn y Orientado, destacando en el Artculo 38 la implicancia
que adquiere para los egresados.
La propuesta curricular de la educacin secundaria se integra por un campo de conocimientos de
formacin general en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado por un campo de una formacin especfica
vinculada a determinadas reas del conocimiento. Las diferentes orientaciones formarn capacidades,
competencias y habilidades de aplicacin en el medio social, cultural, tecnolgico y productivo de modo
que posibiliten la insercin laboral de los egresados o la prosecucin de estudios superiores.21
A su vez, toda la propuesta curricular de la escuela secundaria estar comprendida por dos campos:
Campo de la Formacin General Bsica: que est conformado por espacios curriculares que se encuentran
tanto en el Ciclo Bsico Comn como en el Ciclo Orientado, tales como: Lengua y Literatura, Artes
Visuales, Msica, Matemtica, Biologa, Fsica, Qumica, Historia, Geografa, Formacin tica y
Ciudadana, Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras, Economa, Psicologa, Filosofa, Educacin
Tecnolgica, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Disear el campo de la Formacin
General implica incluir en todas las orientaciones de la Educacin Secundaria, en sus distintas
modalidades, el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo bsico: a los
saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y
jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones, posteriores.22
Campo de la Formacin Especfica: est conformado por aquellos espacios curriculares que constituyen el
Ciclo Orientado de las Orientaciones que la Provincia de Entre Ros ofrece: Arte, Comunicacin, Ciencias
Naturales, Economa y Administracin, Ciencias Sociales y Humanidades y Turismo.
El Ciclo Bsico Comn, como parte del proceso de concertacin federal de la propuesta curricular para la
educacin secundaria, prev la incorporacin de espacios curriculares que impliquen estos campos,
garantizando una formacin Bsica, al brindar conocimientos indispensables para una insercin activa en la
sociedad. Es General a todas las orientaciones y modalidades, poniendo nfasis en los saberes comunes ms
all de las instancias de educacin especializada o diferenciada. Es Comn puesto que procura la
consecucin de las mismas finalidades para todos los estudiantes; cualquiera sean las opciones y elecciones
que hagan los estudiantes en el encuadre del desarrollo curricular.
Se trata de integrar a adolescentes y jvenes en los esfuerzos por consolidar la democracia, promoviendo el
respeto por la diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que consolida la vida de todos a
partir de los valores ciudadanos.
En este marco de interculturalidad y pluralismo, es preciso retomar las preguntas por lo social, lo
institucional, lo epistemolgico-curricular, lo pedaggico-organizacional, lo cientfico-disciplinar, lo nuevo,
lo tradicional, la gestin, la formacin y la capacitacin.
Se inicia un recorrido de bsqueda de algunas respuestas, que implica volver sobre los recorridos histricos,
los que a su vez se tensionan por los desafos de nuevos tiempos por venir. En medio de esa tensin se sita
el sujeto de la escuela secundaria, que intenta transitar la adolescencia a partir de la indagacin, la
interpelacin por las formas en las que se presenta el conocimiento, la construccin de identidad y de futuros
posibles, en busca de s mismo.
En tanto, la Formacin Especfica intenta ofrecer a los estudiantes una formacin orientada hacia
determinados campos del saber, en vistas a su futuro y a su preparacin para abordar estudios posteriores y
para la vida profesional-laboral. Ya que, un Ciclo Orientado que prepare para la vida y para la vida con
otros, desafa a vivir con otros en la escuela de hoy y pensar su organizacin como mbito formativo.
La educacin es el lugar de la relacin, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por
encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Y sin embargo,
participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese
encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quin es el otro, o ms
an, quines son y tienen que ser quienes se encuentran, qu tiene que ocurrir, y qu hay que esperar de ese
21

Ley de Educacin Provincial N 9.890

22

CFE (2009): Resolucin 84. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.

10

encuentro, qu hay que conseguir del otro23.


El alcance y contenidos de las Orientaciones debern tener en cuenta la inclusin de:
variadas propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes conocer y apropiarse de las diversas
formas en las que el saber se construye y reconstruye;con abordaje disciplinar, espacios curriculares
inter o multidisciplinar, talleres, proyectos, seminarios intensivos, trabajos de campo, entre otros formatos
posibles.
propuestas de enseanza definidas para la construccin de saberes especficos sobre temticas
complejas y relevantes del mundo contemporneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de
adolescentes y jvenes en nuestra sociedad...
instancias curriculares que posibiliten la integracin de saberes a travs del desarrollo de prcticas
educativas
experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, organizados y acompaados por
docentes, una aproximacin crtica a los problemas sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el
marco de su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la construccin de una
sociedad ms justa.24
La Formacin General tendr una extensin mnima total de 3800 horas reloj, mientras que para la
Formacin Especfica se establece una extensin mnima total de 700 horas reloj.25
CAMPOS DEL SABER Y ORGANIZACIN AREAL
Por qu incorporar la idea de campo ()? En principio porque comprender los modos en los que se
concibe la ciencia hoy, bajo el paradigma de la complejidad, requiere pensar alternativas de enseanza que
produzcan ms y mejor acercamiento a la realidad de adolescentes y jvenes, potenciando as mayores
opciones, que se puedan traducir, no slo en los enfoques de la enseanza de las ciencias, sino
principalmente en las coyunturas dadas entre disciplinas, que se podran poner de manifiesto en el devenir
de las prcticas26
Desde esta mirada entendemos la enseanza de las ciencias, superando una visin parcializada y
simplificadora en el tratamiento de los contenidos y ms coherente con sus orgenes en el carcter multi,
pluri, inter, transdisciplinar y transversal de los fenmenos.
Para propiciar una mejor organizacin institucional se propone una distribucin de espacios curriculares en
reas, que se constituyen de acuerdo a la pertenencia a los diferentes campos disciplinares. Esto no invalida
concebir los saberes a la manera de dilogos interdisciplinares al interior de las escuelas y de sus proyectos.
Se establece para agilizar el trabajo en equipos en tanto supone un lenguaje y lgica disciplinar cercanos.
A continuacin presentamos las reas y los espacios curriculares que las conforman:
ESTTICO EXPRESIVA: Artes Visuales, Msica, Cultura y Estticas Contemporneas, Lenguaje y
Produccin Visual I y II, Lenguaje y Produccin Musical I y II, Teatro, Lenguaje Corporal y Danza,
Produccin Multimedia en Lenguajes Artsticos, Producciones Artsticas Integradas y Educacin Fsica;
Prcticas Educativas.
LENGUA Y COMUNICACIN: Lengua y Literatura; Literatura Latinoamericana; Literatura Argentina;
Lenguas Extranjeras; Cultura y Comunicacin; Teoras de la Comunicacin I y II; Taller de Medios de
Comunicacin I y II; Opinin Pblica y Medios de Comunicacin; Comunica, Educacin y Nuevas
Tecnologas; Prcticas Educativas.
CIENCIAS NATURALES, MATEMTICA Y TECNOLOGA: Fsica; Qumica; Fsica y Qumica;
Biologa; Ciencias de la Tierra; Ecologa; Introduccin a la Investigacin en Ciencias Naturales;
Matemtica; Educacin Tecnolgica; Tecnologas de la informacin y la Comunicacin; Prcticas
Educativas.
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: Geografa; Geografa Ambiental; Historia; Sociologa;
Derecho; Economa, Metodologa de la Investigacin; Psicologa, Filosofa I y II; Formacin tica y
Ciudadana; Prcticas Educativas.
ECONOMA Y ADMINISTRACIN: Economa I y II; Microeconoma; Macroeconoma; Introduccin a
23

Larrosa, J. Skliar, C. (2009) http://www.homosapiens.com.ar/hscatalogo/novedades.do. Argentina, Homo Sapiens.


CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
25
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
26
CGE (2008) Documento N 2 Curricular.-Epistemolgico. Resignificacion de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
24

11

la Administracin; Teora y Gestin de las Organizaciones I y II; Principios Bsicos de Contabilidad;


Sistema de Informacin Contable; Derecho Comercial; Legislacin Laboral y Prctica Impositiva; Prcticas
Educativas.
TURISMO: Introduccin a la Hospitalidad; Circuitos Tursticos I y II; Introduccin al Turismo; Empresas
Tursticas; Infraestructura Turstica y Turismo Termal; Desarrollo de Localidades Tursticas; Prcticas
Educativas.
NUEVAS POSIBILIDADES CURRICULARES
Como se viene sosteniendo, en contexto de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas, se vuelve
necesario discutir cules son las renovaciones que habra que plantear en el currculum, teniendo en cuenta
los diversos modos de abordaje y comprensin de las condiciones de existencia contemporneas.
Al considerar que el currculum no se reduce a la sumatoria de espacios curriculares como un listado de
contenidos que deben ser enseados y aprendidos, se proponen distintas posibilidades de organizacin y
gestin escolar que cada institucin resolver ejercitando su autonoma.
De acuerdo a la singularidad de los Proyectos Educativos Institucionales, las necesidades y problemticas
que se quieran atender, las escuelas podrn pensar distintas formas de entrada de los contenidos y/o de las
estrategias metodolgicas, de las disciplinas 27 o de los campos del saber/ reas, etc. Incluso, para poder
pensar en espacios integrados que conjuguen cruces disciplinares, hasta ahora impensados. Se trata,
entonces, de pluralizar los espacios de formacin, poniendo en crisis la concepcin tradicional de los
espacios curriculares y diseando otros nuevos.28
En ese sentido, se entiende que en el currculum se juegan infinidad de posibilidades en trminos de
experiencias de formacin (que pueden colaborar con la resolucin de conflictos, la construccin de
proyectos de vida, la convivencia y el enriquecimiento con otros); a partir de ello se requiere que la
comunidad escolar defina acerca de:

Consejos institucionales,

Formacin complementaria,

Tutoras disciplinares,

Prcticas educativas,

Ctedras compartidas,

Trayectorias educativas para los adolescentes y jvenes con discapacidad,

Orientacin vocacional,

Lo transversal.
Consejos institucionales
As como el Rector asume compromisos, es necesario que en cada institucin educativa se generen espacios
de participacin y corresponsabilidad de los diversos actores de la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuacin estrategias para fortalecer
la organizacin institucional de la escuela secundaria: Definir criterios comunes para avanzar en formas
democrticas de gobierno escolar, que posibiliten la construccin de consensos en torno a decisiones
respecto de polticas institucionales.29
Una de las herramientas de gestin institucional que promueve dinmicas democrticas de convocatoria y
participacin responsable de los actores de la comunidad educativa es el Consejo Institucional.
Este organismo se constituye como un espacio de colaboracin y consulta, destinado a auxiliar al/la rector/a,
director/a en el planeamiento, seguimiento y evaluacin de las actividades educativas, como as tambin, en
la solucin de los problemas concretos que pudieran presentarse.
Es, tambin, un punto de partida para generar una cultura de autoevaluacin institucional que permita revisar
27

Disciplina: es la delimitacin de una parte del universo como objeto de inters y con determinada capacidad de expansin en
determinados momentos histricos.
28

CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
29

12

las prcticas tanto referidas al mbito de la gestin como a aquellas relacionadas con lo didcticopedaggico.
Deber ser constituido por representantes de todos los sectores que constituyen la escuela: equipos de
conduccin, docentes, estudiantes, padres, preceptores, exalumnos, entre otros. Es un rgano de consulta
permanente, como as tambin sus decisiones pueden tener carcter informativo, consultivo y/o propositivo
segn la situacin lo requiera.
Esta posibilidad de incorporar nuevos actores en la construccin de una poltica educativa, es un pilar de la
calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema.
Formacin complementaria
Esta propuesta de formacin complementaria tiene el propsito de brindar orientaciones a las escuelas
secundarias, para el desarrollo de las horas que comprenderan lo extracurricular.
Esto supone poner en cuestin quines son y cmo son los estudiantes, qu saberes portan y aportan, qu
estrategias deben implementarse para jerarquizar y articular esos saberes con los contenidos escolares. Esto
amerita pensar y generar estrategias que faciliten la mirada crtica a la cultura escolar y a las formas de
socializacin que esta situacin plantea, desde la valoracin de las heterogneas necesidades y trayectorias
sociales, educativas y culturales de los estudiantes.
Se trata de generar posibilidades y condiciones de ingreso, permanencia y egreso de todos los estudiantes a
la escuela y tambin de gestionar los aprendizajes.
Esta voluntad se materializa mediante la construccin de una lnea de trabajo intersectorial permanente que
apueste a generar en las escuelas las condiciones sociales, institucionales y subjetivas para garantizar los
espacios educativos, formales y no formales.
Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las
nuevas iniciativas institucionales. En este contexto tambin se resignifica la relacin entre lo tradicional y
lo innovador en las escuelas. 30
La propuesta de formacin complementaria intenta orientar en la formulacin de acciones y actividades
especficas que permitan alcanzar los propsitos generales para este nivel.
Tutoras disciplinares
La figura del Tutor disciplinar tiene el propsito de acompaar, orientar y ayudar a los estudiantes en sus
procesos de aprendizajes, a la vez que aportar una mirada pedaggica-didctica a los equipos docentes en
relacin a las diversas situaciones y problemticas escolares. En ese sentido, se espera que contribuya
especialmente en relacin a cuestiones focalizadas en los procesos de aprendizaje, intentando revertir
problemas tales como: repeticin, sumatoria de espacios curriculares para rendir a fin de ao o como
espacios curriculares previos, desgranamiento, entre otras.
La Tutora debe propiciar una mirada institucional pedaggica que posibilite a los actores escolares
-especialmente los equipos docentes- la construccin de una visin integral de los procesos que se lleven a
cabo. Para el desempeo de dichas tareas, es fundamental el conocimiento del contexto en el que se
desarrolla la cotidianeidad escolar (familia, grupo/s, equipos, etc.), para situar las problemticas a la vez que
organizar las posibilidades institucionales de abordaje. En este sentido, su tarea es de estrecha colaboracin
con la gestin pedaggica, sin perder la especificidad de su funcin, ya que debe reconocrsele al tutor
tareas asignadas de antemano que ir construyendo colectivamente segn las realidades de cada comunidad
educativa.
Prcticas educativas
Pensar en la escuela, pensar en aulas y en el proceso de enseanza y aprendizaje, es pensar tambin en
espacios que trasciendan el mbito escolar, resignificando las fronteras institucionales. Esto mismo sostiene
la conviccin de que no solamente se aprende en el aula, sino tambin cuando se gua al estudiante en la
realizacin de acciones que ponen en juego la propuesta escolar en otros mbitos sociales: ya sea en el
mundo cultural, el artstico, el comunicacional o el laboral.
30

CFE (2009) Resolucin 93 Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.

13

En este sentido, en la Ley 26.206 en su Art. 33, se reconoce explcitamente la necesidad de que las
instituciones escolares propicien la realizacin de prcticas educativas:
Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de las escuelas secundarias con el mundo de
la produccin y el trabajo. En este marco, podrn realizar prcticas educativas en las escuelas, empresas,
organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as
alumnos/as el manejo de tecnologas o brinden una experiencia adecuada a su formacin y orientacin
vocacional. En todos los casos estas prcticas tendrn carcter educativo y no podrn generar ni
reemplazar ningn vnculo contractual o relacin laboral
As, teniendo en cuenta este marco nacional y provincial, se propone la creacin de Prcticas Educativas
como un espacio curricular comn a todas las orientaciones donde se puedan construir estrategias y
actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tengan como propsito que los estudiantes
consoliden, integren y/o amplen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en
el que se estn formando, sin que ello implique una capacitacin especfica para un empleo sino un proceso
de orientacin vocacional y laboral que les permita reflexionar sobre su futuro y su proyecto de vida y los
motive a investigar sobre los distintos campos ocupacionales y propuestas de estudios superiores.
Ctedras compartidas
En el marco de la revisin de los modos en los que circula el conocimiento y las lgicas que dan cuerpo a las
prcticas pedaggicas para posibilitar una nueva mirada a la escuela secundaria, se propone la conformacin
de ctedras compartidas.
Las mismas proponen un abordaje de los procesos de enseanza y aprendizaje desde lo inter, multi, y pluri
disciplinar, posibilitando una comprensin de lo real en trminos complejos. De esta manera, se transforma
en uno de los modos de organizacin para la mediacin entre el conocimiento y los estudiantes,
favoreciendo la significatividad del vnculo pedaggico, ya que, al integrar los aportes de dos o ms
espacios curriculares, las prcticas cobran nuevos sentidos.
Por ello, al considerar el currculum como un instrumento que permite ver los modos de organizacin,
evidenciar las rutinas y los habitus () no slo es un listado de experiencias, contenidos que deben ser
enseados y aprendidos, podemos entender, siguiendo a Feldman y Palamidessi (1994) que el currculum
fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica. As, esta regulacin
involucra la vida de los docentes, los sentidos de la accin escolar, autoriza voces y discursos, plantea
organizacin de espacios, talleres, seminarios, ctedras abiertas o compartidas, incluye horarios,
distribuye tareas, acalla contenidos y explicita los sentidos asignados a la ciudadana.31
Tal vez al pensar en el currculum hoy podamos tener en cuenta distintos modos de abordaje, distintas
formas de entrada, ya sea de los contenidos hasta de las estrategias, de las disciplinas o de los campos del
saber/ reas, etc. Incluso, para poder pensar en espacios integrados que conjuguen cruces de disciplinas,
hasta ahora impensados. Se trata, entonces, de poner en crisis las formas con las que se han manejado las
disciplinas hasta ahora y comenzar a disear otras, que bien podran contribuir a interpelar lo sostenido.32
Estas orientaciones pretenden ser una ayuda para que, en el contexto de una legtima autonoma
institucional, las escuelas consideren la ctedra compartida como una propuesta metodolgico-organizativa
capaz de asumir los desafos de una transmisin ms significativa de los conocimientos, desde otro marco
epistemolgico, acorde con los nuevos escenarios que plantea la complejidad del saber.
Trayectorias educativas para los adolescentes y jvenes con discapacidad
El derecho a la educacin y la obligatoriedad del nivel secundario, habilitan un espacio educativo formal a
los adolescentes y jvenes con discapacidad que tienen el derecho a transitar por la educacin secundaria en
funcin de sus competencias, intereses y posibilidades.
Al entender la discapacidad como la resultante del encuentro entre la dificultad del sujeto y la barrera del
medio, es que vale el reconocimiento de las posibilidades que permitan la accesibilidad a los saberes que
como sociedad hemos definido transmitir.
Accesibilidad entramada en un curriculum flexible, dinmico y abierto en comunin con las trayectorias
31
32

CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.

14

educativas que se tracen con/para los estudiantes.


Orientacin educacional y vocacional
La escuela secundaria desarrollar acciones de orientacin educacional mediante el acompaamiento de los
estudiantes en los distintos momentos de sus trayectorias escolares, responsabilidades, estudios, dificultades.
Posibilita as no slo los procesos de aprendizaje sino que prepara a los estudiantes para asumir decisiones
relacionadas a sus recorridos escolares, en vistas a lograr continuidad y finalizacin del nivel secundario.
Ese acompaamiento es formativo en la medida que los ayuda reconocer intereses, a construir expectativas,
a conocer posibles estudios o actividades, en base a lo cual tomar decisiones sobre su futuro personal,
laboral, profesional. La orientacin vocacional se constituye de esta manera en un proceso que se imbrica
con la construccin de conocimiento, en conexin con todos los espacios curriculares y en la riqueza de los
vnculos. Es una responsabilidad institucional, no circunscripta slo a algunos docentes o al ltimo ao de la
escuela.
Las instituciones pueden disear acciones de orientacin mediante proyectos, programas, gabinetes u otras
modalidades acordes a su propuesta educativa.
A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad sealada, las polticas educativas para los adolescentes,
jvenes y adultos deben garantizar: () condiciones para ()articular con las universidades, institutos
superiores de formacin docente u otras instituciones de educacin superior, con diferentes mbitos del
estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, como formas especficas de orientacin escolar
para la continuidad de los estudios, la vinculacin con el mundo del trabajo y la aproximacin y
comprensin de las problemticas del mundo global.33
Lo transversal
Para pensar distintos abordajes curriculares interdisciplinares como puntos de encuentro y dilogo entre los
espacios curriculares, se proponen seis temticas transversales que dan cuenta de problemticas actuales.
Nos referimos a la educacin en relacin a: las Nuevas Tecnologas, la Educacin Ambiental, la Convivencia
Educativa, la Educacin Sexual Escolar, los Pueblos Originarios y la Prevencin de Conductas Adictivas.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS: las nuevas prcticas de alfabetizacin (meditica, digital, electrnica)
hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e
imgenes a travs de las cuales se modifica el modo de vinculacin y compromiso con la sociedad en un
sentido amplio.
Pensar en la introduccin de las nuevas tecnologas, no solamente como un recurso didctico que ampla las
posibilidades materiales del aula, sino tambin y sobre todo, como mbito productivo de acceso al
conocimiento y de recreacin de la cultura, es una oportunidad para reducir la brecha tecnolgica que se ha
acrecentado en estos ltimos tiempos.
Con el Programa Un alumno, una computadora 34, las posibilidades para la alfabetizacin digital se
multiplican, pudiendo proponer instancias de aprendizaje interactivas, con nuevos formatos y lenguajes, con
el acceso a diversas fuentes de informacin.
LA EDUCACIN AMBIENTAL: como dimensin fundamental de la educacin, no como un aspecto
subsidiario o instrumental, comprendiendo al ambiente como un sistema complejo, constituido por factores
fsicos, socio-culturales, econmicos y polticos, interrelacionados entre s, debe impulsar procesos
orientados a la construccin de una nueva racionalidad social con reflexin crtica, de cuestionamientos de la
racionalidad econmica y homogeneizadora dominante, que posibilite a las diversas comunidades legitimar
sus saberes frente a los hegemnicos.
La educacin ambiental produce un giro pedaggico en relacin a un nuevo territorio en construccin.
Constituye una geografa del saber que deconstruye el paradigma imperante, estimulando el dilogo de
saberes con fronteras permeables. La educacin ambiental ha de partir de un enfoque sistmico, donde lo
uno y lo mltiple se piense conjuntamente. Donde se integren, conceptual y metodolgicamente, lo cierto y
33

CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria


Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.
34

Ministerio de Educacin Nacional. (2010): Programa Conectar Igualdad. Plan Nacional de inclusin digital.

15

lo incierto, orden y desorden, en sus caractersticas antagnicas y complementarias.


LA CONVIVENCIA EDUCATIVA: si se pretende llevar adelante una formacin holstica de los sujetos es
necesario orientar las prcticas pedaggicas hacia la resolucin conflictos en el marco de una convivencia
pacfica. Para ello surge la necesidad de un cambio cualitativo en el rol de cada integrante de la comunidad
educativa, como as tambin revisar y legitimar el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su
conjunto. Construir la convivencia exige de la voluntad de comunicarse, la predisposicin para otorgar y
solicitar participacin y la creacin de espacios para lograrlo.
El papel de los docentes en este proceso es primordial y los compromete en la reflexin crtica de los marcos
tericos y prcticas pedaggicas, en los cuales se fundamentan. Entonces, para poder ser Educadores para la
Paz es imprescindible contar con herramientas y estrategias alternativas de resolucin pacficas de conflictos
que redundarn en una mejor convivencia escolar.
EDUCACIN SEXUAL ESCOLAR: los modos de actuacin, los valores, conocimientos y concepciones
que se interiorizan a partir de la interaccin de los sujetos entre s, como seres sexuados que viven y se
desarrollan en un contexto socioeconmico, posibilitan una determinada construccin simblica, cultural,
econmica, poltica y social de la sexualidad.
El Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar 35 promueve a la misma como una labor de
comunicacin de conocimientos, actitudes y valores que se inicia en el seno de la familia y se va
completando en el proceso de socializacin. La escuela contribuye no slo por la difusin de saberes que
pueda organizar dentro de su oferta educativa, sino tambin porque la misma dinmica escolar favorece el
encuentro entre pares que resulta ser la fuente ms importante de bsqueda de conocimientos de los
adolescentes.
LOS PUEBLOS ORIGINARIOS: incorporar esta temtica como transversal se relaciona con la necesidad de
generar instancias de formacin que permitan reconocer, analizar y modificar prejuicios que condujeron y
conducen a la discriminacin racial de este componente tnico. Al promover el conocimiento y la
comprensin de culturas que habitaron y habitan el suelo argentino, con sus tradiciones, creencias e historias
particulares, se espera contribuir a una actitud de valoracin, respecto y tolerancia para con la diversidad
cultural.
PREVENCION DE CONDUCTAS ADICTIVAS: dada la necesidad de abordar la prevencin de conductas
adictivas en el mbito educativo, se propone el enfoque de la Educacin Preventiva, modelo que impulsa el
abordaje del tema desde la tranversalidad, centrando la atencin en el rol del docente como educador capaz
de promover una mirada integral, desde dispositivos y herramientas pedaggicas pertinentes sostenidas en el
currculum. Esta impronta totalizadora implica al mismo tiempo la especificidad de temas inherentes a la
construccin del sujeto en situacin escolar, y del que ensea, como coparticipe del hecho educativo.
La complejidad del contexto social y sus emergentes requiere buscar nuevas formas de sentir, pensar y
actuar que orienten en el conocimiento de la realidad, la adquisicin de criterios y herramientas para
posicionarse y tener la posibilidad de decidir por conductas saludables.
Desde este enfoque, el Programa Educativo de Prevencin de Conductas Adictivas de la provincia ofrece
aportes al docente y toda la comunidad educativa desde su marco terico y didctico, una propuesta de
abordaje desde su especificidad como nivel secundario, atendiendo a la actual resignificacin del diseo
curricular.
PROYECTOS INSTITUCIONALES
Tradicionalmente se pens durante muchos aos que los aportes de la pedagoga a la formacin docente
se reduca a aspectos tcnico-didcticos, al anlisis de la relacin docente-alumno y de las prcticas dentro
del aula.
Nuevas corrientes muestran cunto y cmo influyen, en la situacin ulica y en el proceso de aprendizaje,
aspectos relativos a: cmo est organizada la escuela, cmo se establecen las relaciones, qu grupos se van
conformando, cmo circula el discurso y el poder, qu relaciones se establecen con la comunidad, cules
son los canales de comunicacin y participacin, entre otras cosas 36
35

CGE. (2006): Marco Orientador del Programa de Educacin Sexual Escolar. Entre Ros.

36

Sanjurjo, L. (2006): La institucin educativa como marco sobredeterminante de las prcticas pedaggicas, en Aprendizaje
significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

16

Recuperar las prcticas colectivas institucionales, ms all de las mltiples realidades institucionales, es
una condicin general vlida que no se puede continuar eludiendo y que interpela a toda la comunidad
educativa para que forme parte, con-forme un espacio comn.
Una institucin educativa contiene una compleja trama de grupos y relaciones, un tejido, una red, que
no puede homologarse o entenderse slo desde el reglamento o el organigrama. Como sostiene la autora
anteriormente citada, las relaciones institucionales son relaciones de poder que configuran modos singulares
de organizacin y participacin en cada institucin. Debido a ciertas tradiciones de formacin docente que
se reducen al mbito ulico as como tambin a la estructura jerrquica que rige la institucin escolar, con
bastante frecuencia, la escuela es pensada como la suma de prcticas de enseanza y no como la instancia
institucional donde se define la propuesta curricular. Es por eso que, como muchas decisiones no son
individuales sino colectivas, que la comunidad educativa debe darse impostergablemente discusiones
vinculadas a qu quiere, para qu, cmo y con quin/es.
Una vez establecidas las situaciones o problemas que requieren ser atendidos, se elaboran proyectos como
herramientas de intervencin para generar experiencias formativas que tiendan a modificar la situacin
inicialmente analizada. A travs, de sus proyectos la escuela da forma a un diseo y comunica una propuesta.
De ah la importancia que cada institucin detecte los principales problemas, priorice sus necesidades o
aspiraciones y construya proyecto/s apropiado/s a ellas. Porque tampoco basta con evaluaciones que
descubran al final o en el trascurrir de los procesos que hemos acertado o errado en las propuestas y
decisiones; es necesario anticiparse a las prcticas de desarrollo llevando a cabo prcticas de formulacin de
proyectos y de planificacin.
En tal sentido, los docentes estn familiarizados con muchos de ellos:
El Proyecto Educativo Institucional, mediante el cual la escuela discute y define el tipo de educacin que
quiere para los estudiantes, la concepcin de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin que sustenta. Este
proyecto establece el tipo de organizacin, de relaciones institucionales que pueden sostener la propuesta
educativa, lo que se espera de cada actor institucional y las propuestas de accin para conseguir las metas
propuestas.
El Proyecto Curricular de la institucin, que constituye el corazn del PEI y de la propuesta pedaggica: qu
se va a ensear, cmo se piensa la enseanza desde la comunidad docente y desde cada espacio curricular,
con qu criterios de evaluacin se acreditarn los saberes, se calificar y aprobar los mismos.
Los Proyectos Institucionales requieren ser interpretados por las reas y los espacios curriculares y ser
explicitados en otros ms especficos: los proyectos ulicos destinados a ser trabajados con los grupos
escolares. Entre ellos, podemos mencionar los ms conocidos por los docentes tales como: proyectos de
reas, propuestas especficas de una disciplina o espacio curricular, interdisciplinarias, de ciclo,
comunitarias, recreativas, interinstitucionales, otros.
Es apropiado preguntarnos: es necesario hacer tantos proyectos y todas esas planificaciones? Y que cada
escuela se interrogue acerca de cules desea construir, porque sern las herramientas pedaggicas que
orientarn las decisiones institucionales.
De ah que, no se trata de ms o menos cantidad de proyectos, ni de muchas o pocas planificaciones, sino de
opciones que ir haciendo la escuela.
La construccin entre todos los integrantes de los Acuerdos Escolares de Convivencia, tambin tiene
relevancia institucional porque resultan valiosas herramientas cuando se gestionan desde el debate de los
equipos, se ponen a consideracin, se mejoran, se acuerdan y ofrecen un marco de referencia para las
relaciones, comportamientos y acciones.
A partir de los proyectos, de los acuerdos y de comprender que las prcticas docentes se construyen en
relacin a una cultura institucional, que habilita y posibilita ciertos recorridos, los docentes podrn organizar
el espacio curricular y elaborar las propuestas de enseanza. De esta manera, los contextos institucionales
confieren nuevos y singulares significados a las prcticas, los proyectos, las planificaciones, las actividades
y rutinas que dan cuenta de este entramado social-institucional.
El ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA
El estudiante que egrese de la escuela secundaria habr obtenido una formacin general que le permitir
producir, hacer circular y utilizar el conocimiento, ya sea por el valor que tiene en s mismo o por sus
17

consecuencias prcticas y tcnicas37


Partiendo de la experiencia de comprender que la escuela no es el nico mbito donde circulan los diferentes
saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habr desarrollado aquellas competencias que le
permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de mltiples maneras, asumiendo el carcter
continuo y permanente del aprendizaje.38
Este egresado a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y en la construccin de
valoraciones en relacin al conocimiento-, dispondr de la formacin necesaria para la continuacin de
estudios superiores, pero tambin para su insercin y desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y
ciudadana, porque habr logrado re-significar y construir nuevos saberes lgico-simblicos, histricos y
estticos.39 De igual manera, podr comprender y utilizar de manera crtica los lenguajes de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, que le permitirn operar con ellos en situaciones concretas
de la vida cotidiana.
Al terminar la escuela secundaria, el estudiante ser capaz de practicar plenamente la ciudadana mediante
el ejercicio de los derechos culturales, polticos, civiles, sociales 40 que le posibilite construir y desarrollar
su proyecto de vida en un entorno social compartido con otros. Esto permite pensar tambin en un egresado
capaz de compartir con otros, las ideas, actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las
opciones de futuro, un sujeto con preparacin para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los
que participa, logrando referenciar su proceso en vistas a una trayectoria ptima (para l), cuando conoce
hacia qu objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o necesita saber41
De esta manera, se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, crticos de las estructuras o
situaciones poltico-sociales imperantes, solidarios y con sueos de equidad, justicia y autonoma en todos
los rdenes de la sociedad y de la vida.
En ese sentido, estar habilitado para desarrollar sus propios proyectos con autonoma, continuar
aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonoma que no excluye la posibilidad de
integrar equipos de trabajo que requieran mltiples relaciones e intercambios42
Es compromiso de toda la institucin educativa el propiciar los espacios tanto pedaggicos como
participativos e institucionales que le permitan al estudiante de la educacin secundaria construir una
identidad propia, fundada en los principios de la justicia, la equidad, la participacin y el compromiso
solidario.
PLANIFICACIN INSTITUCIONAL EN CONTEXTOS DE COMPLEJIDAD
En una institucin educativa se planifica, todos planifican. La concepcin de planificacin explcita o
implcita que se maneje o dentro de la cual se mueva, tiene sus relaciones y repercusiones con todo el
quehacer institucional organizativo, curricular, y especialmente se visualiza a nivel ulico. Es importante
comprender el valor de la construccin de un plan de trabajo anual, cuatrimestral y diario. Pues es en l
donde se plasman todos los supuestos epistemolgicos, tericos e ideolgicos, no slo de la tarea de cada
docente, sino de la responsabilidad social de educar que es de la escuela.
Los procesos de enseanza y aprendizaje se llevan a cabo dentro de una institucin que responde a una
organizacin interna, a condicionantes externos y a un planeamiento desde sus intencionalidades y
posibilidades.
Es importante resaltar que el planeamiento es una de las dimensiones del proceso de gobernar, es una
herramienta poltica con que cuentan los distintos niveles educativos para su gestin; adems de mostrar un
camino posible de accin, seala un encuadre, la ideologa, los presupuestos bsicos para la intervencin.
Qu se planifica?
El currculum se planifica porque es un lugar de tensiones de los campos de saberes, de las perspectivas
epistemolgicas, polticas e ideolgicas43, de los espacios curriculares dentro de la propuesta educativa de la
37

CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
39
CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria.
Entre Ros.
40
CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
41
CGE (2009): Documento N 4. Evaluacin. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
42
CGE (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular del Nivel Secundario de Entre Ros.
43
CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
38

18

escuela, de la relevancia que van adquiriendo o perdiendo algunos y plantea a los equipos docentes
permanentes reposicionamientos de tipo organizativo, metodolgico y epistemolgico.
Al planificar se ponen en relieve y discusin esas tensiones y se resuelven o se postergan, pero -lo
importante es que- la comunidad docente se ofrece a s misma la ocasin para debatirlas.
La planificacin implica una intencionalidad, un desde dnde y un para qu concibe dicho proyecto.
Para qu se planifica?
Se planifica para poder -como colectivo docente, como actores institucionales- analizar la situacin, la que
permitir construir los problemas prioritarios para trabajar desde all los posibles proyectos que permitan
abordarlos. Adems, abre la discusin en torno a si son problemas viables para ser atendidos por el colectivo
institucional, es decir, si estn al alcance de la escuela intervenir en ellos. La planificacin como parte del
proceso curricular relaciona permanentemente el pasado y presente con el futuro y el conocimiento con la
accin.
Asimismo, nos parece casi imposible en las condiciones actuales de sobreabundancia de informacin,
asumir un emprendimiento tal como es la educacin, sin planificar. Porque si no: cmo seleccionar la
informacin adecuada en un mundo donde las ciencias avanzan a ritmos tan rpidos?, qu seleccionar entre
la multiplicidad de herramientas informticas que conocen los estudiantes?, a partir de qu fuentes trabajar
los contenidos curriculares si los docentes se encuentran en la disyuntiva de elegir entre lo novedoso que
llega sin tamizar por cualquier medio y las publicaciones de editoriales que no siempre son coincidentes
con los proyectos?
Al momento de la evaluacin y de la elaboracin de informes, la planificacin posibilita interpretar tambin
el pasado inmediato o mediato y lo desarrollado desde una mirada que contribuya a interpretar y atribuir
sentidos a los procesos escolares.
Desde ac, se puede decir que el planeamiento es fundamentalmente reflexivo, es el mbito que permite
anticipar posibles acciones para construir el camino que se desea como visin-objetivo. Esto es posible
porque no se piensa el plan como trayectorias fijas y de curso estable que conducen derecho hacia delante en
un cumplimiento inminente de los objetivos; sino que se lo piensa como trayectorias flexibles. Hay en
realidad redes de trayectorias de cursos variables, zigzagueantes, con avances y retrocesos.
Lo que s se debe tener en claro, que ese texto que se crea o se construye en cada escuela es una propuesta de
planeamiento que se convierte en un compromiso si responde a una fiel lectura de la realidad de esa escuela
y sus actores y si estos ltimos en la mayor proporcin posible- la aceptan y, ms un si han podido
concensuarla.
Por qu planificar las prcticas?
Porque la planificacin particularmente en contextos de complejidad- permite anticiparse racionalmente a
los hechos, prever situaciones, evitar improvisaciones riesgosas y/o superfluas, gestionar cambios a partir de
una visin-objetivo y proyectar hacia un futuro cercano las acciones institucionales de manera coherente y
colegiada.
De esta manera se logra un cierto gobierno pedaggico de los procesos de enseanza y aprendizaje, pero sin
desconocer la complejidad y la imprevisibilidad que conllevan stos por ser procesos humanos.
Adems, la propuesta de planificar encuentra su razn ms profunda en que, quienes generan propuestas de
accin las sienten propias, asumen el papel protagnico de sus prcticas docentes y encuentran en la
elaboracin colectiva y participativa las respuestas necesarias para abordar los problemas especficos de su
contexto.
Entonces, cuando se sostiene la necesidad de no eludir ms el desafo de recuperar las prcticas colectivas
institucionales, es una interpelacin para toda la comunidad educativa.
No basta considerar a la escuela como un sistema dinmico donde todos sus componentes interactan y se
reorganizan continuamente, como educadores -por tanto sujetos polticos-, con cada una de las decisiones;
tomadas estn incidiendo en la propuesta curricular.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA ESCUELA. LA GESTIN. LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.
Es importante reconocer que dichas prcticas docentes estn conformadas por otras, como las
institucionales, las organizativas y las pedaggicas, a su vez, enmarcadas y atravesadas por prcticas

19

sociales y tambin por prcticas concurrentes, es decir, no estrictamente pedaggicas. Ello trae aparejado
pensar que las prcticas docentes, van ms all del aula y las pensamos de manera institucional.44
Siguiendo el planteo de la autora, es importante tener conocimiento institucional para comprender las
prcticas y construir propuestas desde la comunidad educativa.
Pero, para eso hay que distinguir organizacin de institucin, lo cual implica explicitar que la institucin es
una categora universal (la educacin, la justicia, por ejemplo). La institucin escuela se materializa en una
organizacin, que ha sido concretada con fines, que est cargada de sentidos (histricos, culturales,
ideolgicos, sociales, etc.), que termina de configurarse en la singularidad.
La escuela forma parte de lo que se llaman organizaciones sociales, como hospitales, empresas, entre otras;
toda organizacin tiene ms o menos estas caractersticas:

hay uno o ms centros de poder,

se trabaja en torno a una o varias tareas especficas,

perdura ms all de las personas,

hay divisin de trabajo (puede ser ms o menos democrtico, tcnico y social, jerrquico).
La escuela es la expresin de ese universal en un singular (la organizacin) que es la traduccin (infiel) de
ese universal. Hablamos de la escuela como establecimiento (Fernndez, 1993), como escenario concreto
donde la institucin se materializa y logra una singularidad.
Esta organizacin escolar aora, olvida, se queja, es feliz, comete errores, entra en crisis, vuelve a marchar.
Pensar en la escuela desde esta idea, es pensar que hay algo ms de lo que se ve. La organizacin tiene una
estructura y una dinmica que habla de un presente, pero es preciso recordar que el aqu y ahora implica al
mismo tiempo lo pasado, as como los deseos de futuro, lo que fue y lo que se quiere ser.
Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que haga
propia esta decisin colectiva de cambio. Es sin duda una construccin poltica que asume una posicin de
avance frente a los lmites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.45
Al centrarse en el trabajo institucional, se pueden enumerar algunos elementos constituyentes que necesitan
ser reconocidos y pensados por la comunidad educativa en tanto definen el mbito propio en que la actividad
tiene lugar:

la escuela como una organizacin situada,

los sujetos que la conforman,

los acuerdos que se construyen y los modos en que se sostienen,

lo que escuela es en trminos simblicos, materiales, recursos didcticos

las caractersticas de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y padres),

aquello que escuela quiere, en tanto deseos, metas y utopas,

la historia de la institucin y el devenir a partir de las finalidades para la que surgi.


Todo lo antes dicho lleva a pensar la gestin escolar de la organizacin escuela y a reflexionar sobre lo que
implica gestionarla, gobernarla, dirigirla. Hay quienes puntualizan a la gestin desde una perspectiva
procedimental (donde las claves del xito organizacional son vlidas para todas las organizaciones sociales,
fundamentando la validez de programas masivos y homogneos en capacitacin de los directivos como
gestores o gerentes), y quienes lo hacen desde una perspectiva alternativa, a la cual adherimos. Cantero,
Andretich (2003) proponen elementos conceptuales 46 que aportan a la especificidad de gestin escolar; est
en la comunidad escolar valorar los estilos que ms se adecuen a los desafos.
Una propuesta que intente resignificar las prcticas educativas, requiere de una gestin escolar que sea capaz
de articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores,
teniendo en cuenta que la escuela se diferencia de otras organizaciones. Estas diferencias, permiten
comprender y conocer la gestin escolar, la especificidad la organizacin escolar y los procesos interactivos
44

Andretich, G. (2004): Didctica y trabajo docente. Cuadernillo curso de capacitacin docente. Santa Fe, Amsafe.

45

CFE (2009) Resolucin 93. Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.
46
Cantero, G., Andretich, G. (2003) Organizacin de las Instituciones Educativas. Santa Fe. Ciclo de Licenciatura en Gestin
educativa. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral.

20

e intersubjetivos.
En efecto, la concepcin de gestin que se intent construir articulando diversos aportes y elaboraciones
propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organizacin escolar nos condujo a la
afirmacin de que su ncleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no slo son mediaciones
entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prcticas de los actores, a manera de
intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama interacciones entre
sujetos que no slo definen dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican,
identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestin. En otras palabras la
interaccin no solo el vehculo de la gestin sino el contenido que la cualifica47
PLANIFICACIN DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA
Como se ha sealado, la enseanza como prctica social no empieza y termina en el aula, no comienza y
termina en el docente. An suponiendo que no se trabaje en equipos, de igual manera las definiciones,
selecciones, opciones que realizan los docentes, forman parte de un tejido institucional, donde se discute o
interactan -en algn nivel de intercambio- preguntas como: para qu ensear, a quin, por qu, cmo, qu.
Interrogantes que parten y se van constituyendo en relacin a ciertos planteos terico-epistemolgicos, a
demandas que circulan dentro de la comunidad educativa en relacin a la escuela que se tiene y se quiere, a
las utopas sociales que se sostienen o de las cuales se reniega. Como sujetos sociales, en cada propuesta de
enseanza, los docentes ponen en juego eso que vienen siendo y haciendo en relacin a un recorrido de
formacin, a ciertas visibilidades que, de alguna manera, estn sealando lmites de esa libertad que se
autoproclama.
Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona sus prcticas. Es una
propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos directivos y docentes en el marco de la
particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan estar y crecer en ella.48
Lo que ocurre en el aula tampoco es atribuible nicamente a las intencionalidades de los docentes. Si bien
cada docente toma decisiones referidas a la singularidad de su prctica de enseanza, la situacin de
enseanza siempre tiene algo del orden de lo imprevisto, de lo incierto y de lo plural, que excede
permanentemente las anticipaciones y tensiona lo que hasta el momento se tena como conocido. Esto tiene
relacin con la convergencia de los mltiples intereses de los actores que constituyen esa situacin: equipos
docentes, grupos de estudiantes, la institucin como sistema donde conviven diversos grupos, la comunidad
educativa, las definiciones estatales, etc.
De all que eso que se considera como un afuera que da significatividad, que abre posibilidades, que
provee recursos, y a la vez limita, discrimina y dificulta los desarrollos institucionales, educativos y las
prcticas docentes, tambin es un adentro, por lo cual la fina lnea divisoria se desdibuja, perdiendo fuerza
una separacin que la modernidad intent instalar.
La instancia de planificacin sera, entonces, la posibilidad para tomar distancia de lo que se hace en
trminos de enseanza, no para abandonarla o apartarse, sino para mirarla de otra manera, con otros aportes,
en el dilogo con otros: autores, colegas, asesores, directivos y, fundamentalmente, con quienes son los
principales interlocutores, los estudiantes. Sera como situarse en la posicin ventajosa del extranjero (para)
poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en que se vive 49 y luchar contra el no pensar de
aqullos que estn desde siempre sumergidos en la realidad social que se les impone.50
De esa manera, la planificacin dejara de ser un mero trmite administrativo, donde volcar la distribucin
de contenidos en el tiempo y cumplir con el Equipo Directivo, para pasar a ser una herramienta que permita
pensar, discutir y acordar el posicionamiento tico y poltico que se asumir institucionalmente frente a la
enseanza.
47

Cantero; G., Celman; S. y otros (2001) La Gestin Escolar en Condiciones Adversas. Buenos Aires: Santilla.

48

CFE (2009) Resolucin 93 Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la Educacin Secundaria
Obligatoria. Buenos Aires. Argentina.
49
Greene, M. (1995): El profesor como extranjero Pg. 82. En Larrosa, J. y otros: Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin. Barcelona, Laertes.
50
Ibidem. Pg. 84

21

LO EPISTEMOLGICO, LO METODOLGICO-ESTRATGICO Y LA EVALUACIN EN LA


PROPUESTA DE ENSEANZA
En la elaboracin de toda propuesta de ctedra intervienen -y se plasma- algo de lo personal, de lo
cientfico-disciplinar y de lo institucional. Son tres vertientes de las que se nutre una propuesta de
enseanza, que se reorganizan en funcin de lo institucional, por lo cual el mismo docente desde su
formacin disciplinar modifica la propuesta de acuerdo al PEI.
Entonces cmo pensar la enseanza conjugando dichas vertientes y desde el enfoque de la complejidad?
Desde lo EPISTEMOLGICO, lo importante es preguntarnos cmo se institucionaliza el conocimiento en la
escuela, que no es desde la vertiente cientfico-disciplinar y a los fundamentos que dan origen a su ciencia,
sino que en la escuela dicha disciplina se valida dentro de una propuesta pedaggica transformndola en
espacio curricular.51
Con lo cual, se reitera la idea de que la escuela secundaria no forma cientficos ni artistas, ni comunicadores,
ni guas de turismo, ni especialistas en ninguna ciencia, sino que ofrece una formacin general bsica,
tambin especfica, en vistas a su futura vida ciudadana y a decisiones laborales-profesionales.
Lo que en primer lugar necesita este sujeto que transita la escuela secundaria, es comprender el mundo, la
sociedad, la vida cotidiana, los vnculos y convivencia ciudadana; a partir de ello es que la propuesta para
los docentes es pensar en espacios curriculares y no en propuestas cientfico-disciplinares.
Lo METODOLGICO-ESTRATGICO adquiere entonces nueva dimensin, ya que difiere del mtodo
como un sistema de preceptos y reglas pre-establecidos que dan orden al carcter de la enseanza 52.
Explicitarlo en este enfoque paradigmtico es pensarlo en su carcter propositivo, con algunas ideas,
formas y modos posibles, respecto a cmo los contenidos pueden ser abordados para alcanzar mejores
aprendizajes53.
El aprender comprende no slo contenidos, habilidades, prcticas, sino tambin modos de relacin,
criterios de ciudadana, modos de pensamiento, formas de expresin, que se ponen de manifiesto en un
espacio que sirve de contexto y nexo a esta relacin bidireccional. () Para la enseanza de este tiempo se
deber volver la mirada a los sujetos que habitan y viven las escuelas, para disear los modos de
intervencin pedaggica ms propicios, pertinentes y convenientes. ()54.
Se concibe el aprendizaje como construccin activa, que logre relacionar conocimiento y afecto, promover
una inteligencia general entendiendo el contexto, las interacciones complejas, planteando y resolviendo
problemas. En este sentido, se trabaja con el supuesto de que todos aprenden Por lo tanto, las causas de los
problemas en el aprendizaje tienen que buscarse tanto en la estructura y la coyuntura poltica y econmica,
en el Sistema Educativo y la escuela, en la prctica cotidiana del docente y en los supuestos que la sostienen,
en la subjetividad del alumno, en la familia y en el contexto 55. Se propone el abordaje siguiendo al autordesde la metacognicin que no va desde la ignorancia al conocimiento sino de un conocimiento a otro
conocimiento diferente, y desde la reflexin crtica que ms all de los supuestos causales y
prescriptivos, invita a involucrar los supuestos paradigmticos que posibilite transformaciones en las
prcticas educativas e intervenciones pedaggicas.
La resolucin de problemas y la lectura - escritura son dos estrategias que permiten poner en juego la
construccin del conocimiento en contextos reales y trascienden cualquier espacio curricular.
La lectura y la escritura son prcticas culturales. En consecuencia, no constituyen una responsabilidad
nica de los profesores de Lengua. Quien ha elegido la carrera docente, sea cual fuere su especialidad, no
puede delegar la tarea de preparar a los estudiantes para la lectura y la escritura, es decir, introducirlos e
involucrarlos en la cultura letrada.56
De la misma manera, la enseanza de la resolucin de problemas se torna imprescindible en la educacin
51

CGE (2008): Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria.
Entre Ros.
53
CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria.
Entre Ros.
54
CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria.
Entre Ros.
52

55

Boggino, N. (2010): Los problemas de aprendizaje no existen. Rosario, Homo Sapiens.

22

en todos los niveles del sistema. Su tratamiento en la escuela queda ampliamente justificado porque facilita
la adquisicin de aprendizajes con los que los estudiantes aprenden a aprender y es sta, en ltima instancia,
la razn ms importante para considerar su inclusin en la enseanza57.
La EVALUACIN, desde esta perspectiva de enseanza y concepcin de aprendizaje, tambin hace frente a
desafos de transformacin en su concepcin y en las posibles maneras de concrecin: estar dirigida no
slo a los alumnos, sino a todos los agentes que intervienen en el proceso y fundamentalmente a las
propuestas didcticas, a las decisiones curriculares y a los modelos de gestin 58. De ah la propuesta de
evaluar la gestin, los aprendizajes y la enseanza, entre otros aspectos institucionales - pedaggicos.
En relacin a la evaluacin de los aprendizajes no como control, sino como oportunidad para nuevos
aprendizajes-, se piensa en evaluacin formativa, que es tambin pensarla de manera procesual, sustentada
en la diferenciacin y regulacin de los aprendizajes, es decir poder estimar el camino ya recorrido por
cada uno y, simultneamente, el que resta por recorrer 59
PROPUESTA CURRICULAR
Marco orientador
A continuacin se despliegan algunos argumentos que han de operar como reguladores para concretar el
diseo curricular.
Una primera cuestin a revisar es que los diseos curriculares prescriben a partir de algunas preocupaciones,
vinculadas con problemas pedaggicos desde los cuales polticamente- se considera imprescindible su
transformacin, para hacer posible un ideario de formacin para las actuales y venideras generaciones y la
transmisin de lo que culturalmente se ha definido como valioso.
Hablar de diseo curricular es hablar de propuesta, de enfoques, de concepciones didcticas, de prcticas
educativas, de pretensiones de logros, de criterios rigurosos, deliberados, consensuados y argumentados.
Al desear cambiar, transformar la escuela y, para ello, las prcticas actuales del curriculum, las formas de
enseanza predominantes, se elaboraron puentes argumentales con la intencin de conducir alternativas
curriculares, puentes en relacin al futuro que cada escuela visualice y se plantee como posibles cambios,
pero tambin en la enseanza al considerar que los espacios curriculares estn atravesados por muchos de
esos puentes que comunican, interrelacionan, intercambian con otros espacios.
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se
incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente,
define el ritmo y forma del trabajo escolar.60
Retomando el actual estado de situacin en relacin a la nueva propuesta trataremos de construir puentes
argumentales que nos invitan a pensar transiciones o transformaciones a partir de:

Formas de enseanza y la necesidad de intervenir para transformarlas


Con frecuencia se afirma que la enseanza es una actividad poco sensible a los cambios. Porln, R. se
inclina por sugerir que esto se debe a una imagen estereotipada de lo que es ensea; y lo que es
denominado como curriculum tradicional no es percibido como una opcin posible entre varias, sino como
la manera normal de hacer las cosas, es decir la nica opcin posible61
La idea de que ensear es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades
conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende, son ejemplos de lo que
se est sosteniendo. Por lo tanto, no existe una nica forma de ensear: existen diferentes enfoques.
Existe un enfoque curricular mayoritario y tradicional que presenta importantes dficit:
56

CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela


Secundaria. Entre Ros.
57

CGE (2009): Documento N 3 De lo Epistemolgico a lo metodolgico-estratgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria.


Entre Ros.
58
CGE (2009): Documento N 4 Evaluacin. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.
59
Perrenoud, P. (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes.
Entre dos lgicas. Buenos Aires, Colihue.
60
CFE (2009): Resolucin 84. Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
61
Porln, R. (1993): Constructivismo y escuela. Espaa: Editorial Diada.

23


Falta de actualizacin cientfica rigurosa, ya que no coinciden las creencias que lo sustentan con el
estado actual de ciertas disciplinas (epistemologa, psicologa, sociologa).

Un sustrato ideolgico antidemocrtico, en franca contradiccin con los principios que se postulan
deseables en nuestra sociedad.
La tendencia espontanesta aporta una visin democrtica pero se olvida del carcter intencional de la
enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer.
Otras perspectivas, intentan hacer el abordaje de estos problemas del curriculum, incorporando la dimensin
de la prctica de los profesores, es decir, que cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de
enseanza y de aprendizaje y las formas de intervenir en ellas.
Pero slo desde propuestas de enseanza que aborden de manera creativa, crticas, novedosa y compleja los
problemas y contradicciones de los enfoque curriculares, se podrn disear y experimentar alternativas de
cambio progresivo en el currculum.

Inventario de nuevas consignas curriculares que contrasten con los problemas cotidianos y
significativos.
Se trata, sugiere Porln, de combinar inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad lo que el profesor
interpreta como conveniente y lo que el estudiante siente como interesante.
El conocimiento escolar as formulado, acta ms como gua que orienta la intervencin del profesor,
incluyendo dimensiones no tenidas en cuenta por los estudiantes, aportando contraejemplos, organizando las
actividades y tareas en torno a problemas, ayudando a establecer relaciones, provocando dudas, indicando
posibles soluciones. Cuando la transmisin del conocimiento no queda pegada a la estructura lgica
disciplinar, se abren mayores posibilidades para que tanto estudiantes como docentes puedan establecer otra
relacin con el conocimiento.
El conocimiento escolar deseable acta, como un potente elemento curricular que permite adoptar
decisiones fundamentales para dirigir la construccin de significados, progresivamente ms complejos y de
acuerdo a las condiciones o exigencias de trabajo de los alumnos.62

La informacin que circula y la construccin interactiva y productiva de conocimientos.


Una metodologa basada exclusivamente en la transmisin de los contenidos, tal como la concibe el
curriculum tradicional, concibe los conocimientos como algo absoluto y formal, susceptibles de ser
enseados y aprendidos racionalmente y desvinculados de la realidad. Muchos de los fracasos escolares de
los estudiantes se deben a la dificultad para relacionar con la vida diaria los conocimientos aprendidos.
Desde hace bastantes aos, en el campo de la filosofa y de la epistemologa se combati el absolutismo y el
racionalismo dominantes, con la idea de que el conocimiento autntico est en la realidad y que a travs de
procedimientos rigurosos se logra descubrirlo.
De estos argumentos - de Porln (1993)- se puede resaltar que:

Entre las disciplinas que fundamentan la enseanza y el curriculum hay un espacio epistemolgico.

La didctica, tanto en sus planteamientos generales como en los ms especficos relacionados con las
diferentes reas disciplinares, posee sus problemas didcticos.

La naturaleza de ellos surge de: su componente interdisciplinar, su dimensin prctica, el carcter


intencional y la intervencin social que dota de un estatus epistemolgico diferenciado, de un nicho
conceptual genuino situado en la interseccin de las tradiciones prcticas, la orientaciones curriculares como
componente prescriptivo y las teoras e ideologas ms generales.

Es necesario no renunciar en el discurso didctico, a la elaboracin del conocimiento especfico de


los procesos de enseanza y del aprendizaje, reduciendo el sesgo reduccionista y simplificador que cada
disciplina en su carcter parcial desea aportar.

Si la enseanza se reduce a la secuenciacin y organizacin de contenidos no es posible encauzar


otros problemas productivos, prcticos, dilemas o los intereses de los estudiantes.
El contenido es producto de una determinada seleccin cultural, pero para desarrollar un saber se requiere de
62

Porln, R. (1993): Constructivismo y escuela. Espaa: Editorial Diada.

24

una direccin educativa, de una intencionalidad de la enseanza. Ese desarrollo de saberes, esa construccin
no se garantiza mediante los contenidos de forma aislada; sino con el sentido que le aporta la complejidad
(cognitivo, social, afectivo). Por ello las orientaciones didcticas ponen de manifiesto las demandas de la
cultura, de la sociedad y la funcin de la escuela. Es en esa lnea que surgen las problemticas y se solicita
que los docentes propongan -a los estudiantes- problemas desagregados por ellos.
La idea de provocar cambios en el curriculum no es slo una variacin de nombres, de categoras; la idea es
que sea un instrumento al servicio de la transformacin, que facilite a la escuela y a sus docentes intervenir
en la educacin desde otra perspectiva63
Cuando se plantea el diseo curricular como herramienta, se debe pensar tambin en el modo en el que se
conciben los procesos de cambio educativo

Ms que la secuencias de los contenidos habra que organizar la secuencia de las enseanzas para
poder establecer nuevas relaciones entre las prcticas y las teoras.
Pareciera que ayuda a los profesores, otorgar algunas lneas directrices que permitan comprender las
dificultades con que se encuentran a la hora de ensear, aunque no es fcil entenderlas; pero cuando se
enfrentan a problemas en los que se los sita en los mbitos del conocimiento o decisiones a tomar en
relacin con la prctica docente, ese enfoque estratgico, los ayudar a valorar crticamente su papel y
decisiones.
Es necesario que el profesor tome conciencia de que las voces que oye (Pozo, J. 2003) tendern a no
cuestionar lo que piensa, a cerrar rpidamente el problema y de la forma ms simple. Como seala
Hogarth (2001), es importante provocar controversias, para que quien diga las cosas sea menos importante
que lo que se diga .Hay que habituar a los profesores a introducir cortocircuitos en sus procesos de
pensamiento: acostumbrarse a decir qu pienso?, por qu?, si mi idea fuera equivocada, como lo
sabra?. Los procesos de enseanza y de aprendizaje seran cualitativamente distintos si , por ejemplo, un
profesor cuando un alumno no le ha trado el trabajo que le pidi, y se le activa la explicacin, claro, mira
que es vago, pero qu ocurrira si tuviera igualmente naturalizado el hbito de pensar si podra haber
alguna otra explicacin alternativa, alguna otra perspectiva. 64

De la lgica del programa como la enumeracin lineal de contenidos a la transformacin del


dispositivo didctico en dinmicas de problemas y abanicos de actividades
Los docentes, como los formadores, no se fan de las recetas. Y sin duda tienen razn. Ninguna situacin de
aprendizaje es reproducible en su totalidad ya que en ella intervienen sujetos cuyas historias intelectuales no
son meramente idnticas y su situacin actual es tributaria de mltiples datos, fisiolgicos, psicolgicos,
sociolgicos, y cuyos proyectos personales, slo pueden converger muy provisionalmentePero acaso
hay que renunciar a construir modelos?, podemos actuar sin modelo, es decir sin un instrumento que nos
permita construir el conocimiento?...La realidad humana es demasiado compleja para que podamos
intervenir sin reducirlaIncluso debemos estar siempre vigilantes para no abolir por decreto aquello que
nos vemos obligados a ignorar provisional y metodolgicamente. La pedagoga no escapa a esta regla
Consume una gran cantidad de modelos, por ejemplo la clase como colectivo-frontal..
Una pedagoga de situaciones problemas es, en el sentido que L Legrand haba dado a esta expresin, una
pedagoga de la sorpresa. La verdadera pedagoga explicativa no se centra en la enseanza de las
explicaciones sino en la cultura y la necesidad de la explicacin
Se requiere que nos aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un problema por resolver y de la
imposibilidad de resolver el problema sin aprender65.

El docente como protagonista que toma decisiones en el desarrollo sistemtico y reflexivo del
curriculum.
Stenhouse, es el autor que ha llegado a una formulacin ms clara del currculum desde esta concepcin
Para Stenhousse un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de tal forma que permanezca abierta a discusin crtica y pueda sostenerse en la
63

Escao, J, de la Serna, Mara Gil. Cmo se aprende y cmo se ensea. Barcelona, Espaa, ICE Editorial Horsori.
Pozo y otros. (2009). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Cp. 19. Modelos de formacin docente para el
cambio de concepciones de los profesores. Barcelona, Espaa, Editorial GRAO.
65
Meirieu, Philippe, (1992): Aprender s, pero cmo? En Anexo I Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin
problema. Editorial Octaedro.
64

25

prctica..
Esta concepcin exige por parte de las personas que planifican el currculum un mayor esfuerzo de
definicin no slo del qu, sino tambin del por qu y del cmo del proceso de enseanza. Al profesorado
le exige una actitud de reflexin crtica continuada necesaria para su intervencin educativa.
Esta perspectiva lleva a un acercamiento entre las personas que planifican y las que ponen en prctica el
curriculum, cuyo valor real slo se pone de manifiesto en el contexto singular de la escuela.66
ESPACIOS Y LUGARES. POSIBLES RECORRIDOS
repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser transmitidos en el presente, la relacin que
promueven esos saberes y los diferentes itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el
conocimiento, las diferentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin, en un
proceso de mejora de la enseanza en la escuela secundaria..67.
Esta propuesta curricular intenta crear espacios curriculares desde los cuales sean posibles las preguntas ms
que las respuestas anticipadas, las problematizaciones antes que las respuestas que cierran posibilidades a las
indagaciones.
De ah que, al disear espacios, se conciban nuevos conceptos que deben ser mediadores entre s, que
permitan constituir una red, posibiliten diversas combinaciones y encuentros entre contenidos, distintos
entrecruzamientos y torsiones.
Michel De Certau68, concibe los lugares y espacios como: Un lugar es el orden () segn el cual los
elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia. () Implica una indicacin de estabilidad.
Mientras que El espacio es un cruzamiento de movilidades. Est de alguna manera animado por el
conjunto de movimientos que ah se despliegan. Espacio es el efecto producido por las operaciones que lo
orientan, lo circunstancian, lo temporalizan ()
En suma, el espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geomtricamente definida por el
urbanismo se transforma en espacio por intervencin de los caminantes. 69
A partir de ello, en este Diseo se proponen Recorridos, para significar las mltiples posibilidades de
tratamiento de los contenidos, que en otras instancias se han mencionado como ejes. Los Recorridos se
asocian a una propuesta ms lbil, flexible, ofrece diversidad de posibilidades para el abordaje de contenidos
desde nuevos enfoques, permiten pensar nuevas dinmicas y movimientos. Lo autoorganizativo del
sistema no es la uniformidad en el pensar, sino la permanencia de la diferencia que se complementa,
armoniza, enriquece y retroalimenta. Un itinerario recursivo, un conocimiento en movimiento, un camino
en circuito epistemolgico.70
En este esfuerzo por modificaciones no superficiales del trabajo escolar, se hace necesario plantear la
apertura de distintos recorridos formativos, garantizando los recursos para el desarrollo de prcticas
socio-culturales, de aproximacin al mundo del trabajo y de vinculacin con los estudios superiores. 71
Desde estos conceptos, se piensa el tratamiento de los contenidos como recorridos, como acciones
espacializantes ms que como el conocimiento de lugares, como serie de movimientos antes que una
presentacin para ver lo que hay.
En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje variadas, que recorran
diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y
procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden. 72
FRONTERAS Y PUENTES
Siguiendo al mismo autor, transcribimos algunos prrafos anticipando una nueva mirada de los espacios
66

Hernndez, F., Sancho, J. M., (1993): Para ensear no basta con saber la asignatura. Editorial Paidos.
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
68
De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana.
69
De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana.
70
Garca de Ceretto, J. (2007): El conocimiento y el currculum en la escuela. El reto de la complejidad. Rosario, Homo Sapiens.
71
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
72
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
67

26

curriculares y de una enseanza que pretendemos no tan disciplinar, en el sentido de confinada a fronteras
que determinan una interioridad que le compete y otra exterioridad que no compromete.
Los relatos estn animados por una contradiccin donde figura la relacin entre la frontera y el puente, es
decir entre un espacio (legtimo) y su exterioridad (extranjera). () Al situarse en la perspectiva de una
serie de prcticas por las cuales uno se apropia del espacio, () se puede tomar como punto de partida a la
unidad bsica que llaman la regin, la cual es un encuentro entre programas de accin. La regin es
pues el espacio creado por una interaccin.73
Este concepto invita a pensar las disciplinas como espacios curriculares en construccin a partir de
interacciones, a pensarlos como regiones diferentes no slo porque cada disciplina se diferencia de otras,
sino porque habr tantas regiones como interacciones provoquen los sujetos con dichos saberes.
De all que las fronteras tanto en los espacios fsicos como en las disciplinas- planteen una contradiccin
dinmica entre cada delimitacin y su movilidad.
Problema terico y prctico de la frontera: a quin pertenece?
Con este mismo sentido podemos preguntarnos qu certeza tenemos que el abordaje escolar del embarazo
por seguir con el ejemplo antes citado- debe desarrollarse en Biologa, Psicologa, Formacin tica,
Sociologa, Qumica, a Filosofa,? Est en la frontera y tiene un papel mediador () Articula. Tambin
es paso.
Por todas partes surge la ambigedad del puente: unas veces suelda y otras opone insularidades. Las
distingue y las amenaza. Libera del encierro y destruye la autonoma.74
Esto plantea a la enseanza una lgica de la ambigedad porque los aprendizajes ya no podrn pensarse
exclusivos dentro de las fronteras disciplinares sino que esas fronteras tambin son travesa, son puente
hacia otros intercambios, hacia otras regiones.
El relato privilegia, mediante sus historias de interaccin, una lgica de ambigedad. Convierte la
frontera en travesa, y el ro en puente. Relata -en efecto- inversiones y desplazamientos: la puerta que
cierra es precisamente la que uno abre; el ro permite el paso; el rbol marca los pasos de una
avanzada 75
Entonces, volviendo a la idea que un lugar es el orden y que el espacio es un lugar practicado
qu lugar le dejamos a la disciplina?, qu significa espacio curricular?,
Qu implicancias tiene cada uno en relacin a la enseanza?,
Cmo se piensan desde la disciplina y desde el espacio curricular los aprendizajes?,
Qu nuevas dinmicas nos sugieren estos movimientos a los docentes?
Sera sumamente importante poder pensar nuevos formatos que permitieran salir de la cuadrcula que
representa una manera fragmentada de abordar distintos conocimientos disciplinares con diferentes
metodologas, generalmente inconexos que distan de dar cuenta de una visin compleja de la realidad que
estudian las ciencias. A partir de ello, proponemos la bsqueda de nuevos espacios y posibilidades
curriculares, que viabilicen la integracin inter o multidisciplinaria.
SUGERENCIAS
Luego de la presentacin de los Recorridos posibles y contenidos, sin que ello ponga en cuestin la
autonoma docente ni institucional, cada espacio curricular ofrece a manera orientativa una serie de
Sugerencias que se podrn tener en cuenta para el desarrollo de las propuestas de enseanza. Las mismas
incluyen referencias a:

lo estratgico-metodolgico (Documento 3),

dilogos con otros espacios curriculares (pertenecientes a la misma rea curricular, al mismo ao y/o
recuperando sus vinculaciones con contenidos abordados aos anteriores. Documento 2),

evaluacin (enfoque, criterios, instrumentos. Documento 4).


Este ofrecimiento abre un abanico de posibilidades para que los docentes debatan institucionalmente o en
73

De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana.

74

De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana.


De Certau, M. (1996): La invencin de lo cotidiano I, Artes de Hacer. Mxico: Universidad Iberoamericana.

75

27

equipos areales la pertinencia de las sugerencias propuestas de acuerdo a las intencionalidades que se estn
jugando en los proyectos asumidos.
Para ello docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de disear estrategias que
logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vnculos de exterioridad con
el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de bsqueda, apropiacin y
construccin de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en dilogo
sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.76
PRESENTACIN DE PROPUESTAS
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se
incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el trabajo docente,
define el ritmo y forma del trabajo escolar.77
Consideramos que las propuestas que a continuacin se presentan son algunas de las formas de seleccionar y
organizar los contenidos, pues la identificacin de los mismos constituye una fase que gua una tarea, que
contina en la escuela mediante:

La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos directivos y docentes, evidenciado


en los aportes realizados en las distintas etapas y actividades propuestas en el marco de la Re-significacin
de la Escuela Secundaria.

La disposicin de los estudiantes para desempear su rol y la necesidad de aprendizaje, as como las
inquietudes de las familias y el acompaamiento que ellas hagan en el desarrollo de la escolaridad
obligatoria de sus hijos.

Consideracin e inclusin de los requerimientos de la realidad de su contexto y de la comunidad,


para que los desarrollos institucionales ulicos incorporen dichas necesidades e intereses con temticas
transversales.

CICLO BSICO COMN


FORMACION GENERAL
ENFOQUE ORIENTADOR del REA ARTSTICA
El planteo de la Re-significacin de la escuela secundaria con respecto a la educacin artstica otorga al arte
un espacio preponderante en la nueva propuesta curricular, considerando los lenguajes que la constituyen y
76

CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.
77
CFE (2009): Resolucin 84 Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Buenos Aires.
Argentina.

28

que evidencian necesidad de tratamiento en el marco de la complejidad.


El arte es entendido como campo de conocimiento que porta diversos sentidos sociales y culturales que se
manifiestan a travs de procesos de elaboracin y transmisin como instancias de construccin discursiva e
interpretativa, metafrica y potica.
Poner el arte al alcance de todos los adolescentes y jvenes, no involucra solamente la existencia del derecho
a disfrutar y apreciar el arte, si no ofrecer oportunidades reales de apropiarse de las ofertas culturales. Sin
duda, su democratizacin supone descentralizar la oferta artstica, pero implica tambin brindar las
herramientas necesarias para que los sujetos puedan significar, contextualizar y hacer propio dicho marco
cultural.
Asimismo, la produccin artstica se inscribe en un contexto social, cultural, poltico, en un espacio y un
tiempo determinado, en el cual construye determinadas herramientas, materiales y soportes que le son
propios. En este sentido, resulta ineludible abordar el conocimiento de las manifestaciones estticoartsticas
en su articulacin con otros espacios curriculares, como por ejemplo la Historia, que nos permiten
comprender el desarrollo de los distintos movimientos artsticos en un contexto situado que le otorga sentido
a su irrupcin, desarrollo y diversos devenires
En tanto el arte propone una construccin de conocimientos a partir de los procedimientos de la produccin,
transita por instancias de re-construccin, composicin, realizacin, ejecucin, puesta en escena y
exposicin de procesos que se relacionan con la percepcin, la recepcin, el anlisis y con la
contextualizacin de estas producciones.
Dichas producciones artsticas se expresan con distintos formatos simblicos estticamente comunicables
que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, que como modos elaborados de comunicacin humana
verbal y no verbal, requieren del desarrollo de saberes especficos e intransferibles. Dichos formatos se
emparentan con la msica, la danza, el teatro, las artes visuales; y en la contemporaneidad, con el diseo, las
artes audiovisuales y multimediales.
Asimismo, podemos encontrar producciones artsticas en tanto construcciones simblicas, en multiplicidad
de propuestas vinculadas a desarrollos en los que confluyen varios lenguajes, entramados e hibridaciones a
partir de los cuales se establecen marcas de identidad de una poca, generacin, autor.
Desde la perspectiva de esta concepcin, los espacios curriculares y lenguajes que conforman el rea de
Educacin Artstica se constituyen en una va para que los adolescentes y jvenes que transitan por el Nivel
Secundario aprendan a elaborar e interpretar modos de decir con las herramientas del arte.
En este sentido, la Educacin Artstica compromete el tratamiento de capacidades que no son tratadas por
otros espacios curriculares Las mismas no limitan su influencia al propio campo sino que inciden en la
educacin general contribuyendo con la formacin ciudadana, en tanto resultan estratgicas para el
desarrollo de la interpretacin crtica de la realidad socio-histrica y de la produccin cultural identitaria en
el contexto de la contemporaneidad.
El mundo de los adolescentes y de los jvenes est atravesado por lenguajes verbales y no verbales que
comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologas, construyendo significados que
dan sentido a un modo particular de comprender y participar el mundo actual.
Los adolescentes y jvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los
instrumentos de comunicacin. Los graffittis, los ritmos tribales, la relacin con el cuerpo, los medios de
comunicacin, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital y el diseo
implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.
29

ARTICULACIN CON EL NIVEL PRIMARIO


El Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria dar continuidad a los procesos de enseanza del Nivel
Primario desde los nuevos paradigmas estticos en la forma ver, entender y ensear el arte:
La amplitud del espacio que abarca a las artes plsticas, representadas en un conjunto de acciones y
actividades de tipo grfico-plstico tratadas en el abordaje de la pintura, la escultura el dibujo, el grabado y
todas las formas de arte que involucran trabajos de orden visual como es la fotografa, el cine, el video,
diseo y animacin digital y artes escnicas. Todas estas formas de entender y hacer en las Artes Visuales
quedan expresadas en la nominacin del espacio curricular para ambos niveles; estableciendo una lnea de
coherencia en la educacin artes visuales en todos los niveles educativos.
El valor de la educacin en artes en el sistema educativo formal, la revalorizacin del espacio curricular
fundamentado en el Arte como Conocimiento y las influencias en los enfoques didcticos. Los docentes
de arte independientemente del nivel que sean trabajarn partiendo desde la retrospeccin y un volver a
mirar sus prcticas, para posicionarse en los nuevos escenarios, propios del mundo en que se desarrolla y
resignifica el adolescente y/o jven.
De los enfoques de contenidos. En coincidencia con el abordaje del lenguaje plstico visual sus cdigos y
sintaxis; as como tambin en las manifestaciones artsticas y sus contextos.
PRIMER AO
ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES
ENFOQUE ORIENTADOR
La nominacin de Artes Visuales se utiliza desde la segunda mitad del siglo XX, con una visin ms amplia
que la de la Plstica, dado que propone una vasta interaccin de la pintura o escultura con otros recursos y
lenguajes diversos, tales como sonidos, escritura e imgenes en movimiento. Esto genera una cantidad de
formas posibles de hacer arte, ya que los criterios de produccin y clasificacin son ms abiertos e
integrados.
De esta manera, el lenguaje de las artes visuales pasa a constituirse en un conjunto complejo y mltiple, a
travs del cual se espera que los estudiantes aprendan a observar, re-significar, a aceptar o rechazar
alternativas de solucin, a responder, evaluar y tomar decisiones. En relacin a lo cual, los procesos
creativos pasan a cobrar un lugar de mayor relevancia respecto de la centralizacin en el producto final que
tradicionalmente fue considerado como lo ms -o nico- importante.
Por esto subrayamos la necesidad de que, desde el inicio de la escolarizacin secundaria, los docentes
asuman un lugar de gua y acompaamiento de los estudiantes en la incorporacin de este campo de
conocimiento, que incluye saberes vinculados al desarrollo del pensamiento creativo y crtico, de las
apreciaciones y manifestaciones de sensibilidad, las cuales permiten una apropiacin diferente de las
nociones de espacio, tiempo, abstraccin y esttica.
Eisner (Eisner, 1995) afirma que cualquier campo ciencias, matemticas, historia, literatura, poesa-, es
adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes.
Ello implica entender la creatividad no limitada solamente al sentido expresivo, sino ampliarla con las
diversas acepciones como: pensamiento divergente, pensamiento crtico, como posibilidad de resolver
problemas de toda ndole, como capacidad de ir ms all de toda la informacin dada78
Es por esto que entendemos que la educacin en este lenguaje deber constituirse en un campo importante
para el crecimiento de los estudiantes, permitindoles el desarrollo de capacidades y el fortalecimiento de las
identidades personales, grupales e institucionales, vinculndolos con su medio histrico y socio cultural.
78

Akoschky, Brandt, Calvo y otros, (1998): Artes y Escuela Aspectos curriculares y didcticos de la educacin
artstica. Buenos Aires. Argentina. Ediciones Paids.

30

Para ello se propone el abordaje desde tres dimensiones: la produccin, la apreciacin y la contextualizacin
de una obra.
La produccin: con los conocimientos de los cdigos propios del lenguaje visual y su instrumentacin.
La apreciacin: tomando como punto de partida la produccin, que facilita una inteligencia artstica
cualitativa, estimulando el desarrollo de la sensibilidad, percepcin y juicio crtico.
La contextualizacin: que da lugar a un pensamiento reflexivo relacionando el arte, la sociedad y el entorno.
Al proponer el trabajo de exploracin y estudio del patrimonio cultural local, provincial, nacional y
universal, como as tambin el contacto con los hacedores de arte contemporneos, se intenta generar un
sentimiento de respeto y valoracin de las producciones artsticas que integran dicho patrimonio. Esto se
logra trabajando sobre los modos en que una obra de arte modifica la forma en que miramos el mundo y las
maneras en que los cambios de ese mundo influyen en los artistas al momento de producir las obras.
Desde el anlisis de imgenes se busca profundizar en aquellas cuestiones que significaron y marcaron los
discursos de las obras del pasado, abriendo a las posibles relaciones que se pudieran establecer para pensar o
reflexionar sobre un problema o situacin del presente.
Los acontecimientos o las figuras histricas, as como su importancia y fascinacin, han proporcionado a los
artistas abundancia de material para alimentar su inspiracin. No son slo breves momentos o largas guerras
lo que ha cambiado el mundo. Muchas personas han dejado una huella indeleble como resultado del trabajo
excepcional de toda su vida, de su influencia o su genio, sea de naturaleza religiosa, moral, heroica o
artstica. A travs de las obras, el artista hizo posible que ciertos relatos histricos fueran visibles, las obras
de carcter narrativo (infinidad de obras que retratan hechos histricos) como la obra de Francisco Goya
Los fusilamientos del 3 de Mayo o las pinturas de Cndido Lpez que representan la guerra del Paraguay;
las obras que han cambiado la comprensin y el conocimiento de las distintas pocas como las pinturas de
las cuevas de Lascaux, que testifican la temprana evolucin del Homo Sapiens o las Seoritas de Avin de
Pablo Picasso, que levant airadas protestas en todo el mundo.
Recuperar imgenes u obras del pasado, no se plantea para contemplar all el relato de la historia oficial o lo
legitimado por los crticos del arte, sino para poder hablar con esas obras, para poder leer a travs de ellas
un pasado cultural que nos constituye, permitiendo que los jvenes y adolescentes lo recorran con sus
preguntas e inquietudes.
De 1ro a 3er ao del Ciclo Bsico Comn, se proponen los mismos contenidos, que debern ser abordados
con un mayor nivel de complejizacin en el campo del conocimiento, en la medida en que se avance por los
distintos aos de la formacin; teniendo en cuenta los aspectos de produccin, apreciacin y
contextualizacin. Se espera que de esta manera los adolescentes y jvenes logren observar, percibir,
experimentar, descubrir, analizar, conocer, valorar, discernir, interpretar y comprender el lenguaje visual.
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual: su aporte a la comunicacin y a la construccin de


significados polismicos.
Las expresiones artsticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la msica, la escultura el dibujo, la
fotografa, el cine, el teatro, la literatura y la danza. Caracterizacin de cada uno de ellos dentro de los
lenguajes artsticos.
Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observacin y experimentacin
desde sus especialidades y tcnicas especficas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y
transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artsticas de la
modernidad.
31

La fotografa, arte cintico, el collage, arte lumnico, arte conceptual, etc.


Lenguajes artsticos y la imagen visual.
El lenguaje visual dentro de los dems lenguajes artsticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos.
Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje
audio-visual-escrito.
Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el
lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la
animacin, la fotografa, el video, el cine.
La comunicacin visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados.
Caractersticas y funciones de la imagen. Tipos.
Comprensin de la imagen. Iconicidad y abstraccin.
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y significacin. Significacin monosmica y polismica.
Planos de la denotacin y connotacin en la imagen visual.
Los discursos. La imagen como texto. La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar,
para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes utilizando la grfica, fotografa,
la pintura, el dibujo, etc.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
Experiencias de produccin que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes.
El lenguaje visual en el arte contemporneo y posmoderno.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las artesanas.
Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de la produccin y
circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y medios de
produccin de las artesanas.
La artesana y las producciones en serie. De la artesana al diseo. Arts and crafts: Artes y oficios.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular argentino.
Los elementos del lenguaje plstico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. El plano, un recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de
planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la
textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las texturas segn los sentidos de la
vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la armona para evitar la
monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico. El color y el valor. Temperatura:
fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes
simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposicin de los
mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional en las artes plsticas. La forma bidimensional. Formas planas.
Representacin tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Representacin tridimensional en
las artes.
Cualidades visuales de las formas: la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el
espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas,
cerradas, geomtricas, exterior, interior.
Leyes de la percepcin de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de
32

similitud. Ley de la buena curva.


Ilusiones pticas en la percepcin de la forma. Producciones artsticas que aplican las ilusiones pticas:
OpArt.
Espacio y volumen. Caracterizacin. Espacio positivo y negativo.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad
para la representacin objetiva y subjetiva.

La organizacin en la composicin: comunicacin -sin palabras- a travs de las formas.

El mensaje de la obra: la organizacin en la composicin.


Dimensiones del campo compositivo. Bidimensin y tridimensin
Relaciones figura fondo.
Equilibrio, proporcin y ritmo.
Simetra asimetra.
Centros de inters. Ley de los tercios.
Las leyes que ordenan los elementos plsticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al
campo compositivo.
Estrategias e ilusiones pticas en la representacin del espacio tridimensional.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio
Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plstico y espacio sugerido.
El color se expresa. El color y el espacio en la composicin. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones
pticas de la percepcin del color y el contraste.
Ilusiones pticas de la percepcin del movimiento.

Las manifestaciones artsticas y sus contextos: la lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Artistas, obras o producciones artsticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo.
Recorridos de la historia del arte a travs de las obras artsticas.
Los orgenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artsticas que integran el
patrimonio cultural local, provincial y nacional.
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, pas) los circuitos de
circulacin (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicacin.
Las artesanas propias de la regin, sus procedimientos y materiales.
Polticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoracin y conservacin del
patrimonio artesanal.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, para el primer ao se han de tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes, a fin de garantizar experiencias educativas para todos, sin excepcin y dejando, al
mismo tiempo, un amplio margen de estrategias para las adaptaciones y concreciones que exigen la
enseanza individualizada y respetuosa de la diversidad.
Con la intencin de dar curso a los objetivos planteados con respecto al nfasis en los procesos creativos, la
propuesta consiste en abordar los contenidos establecidos desde las producciones, lo cual no significa
desvincularla de un abordaje terico. Para ello se requiere una lnea de coherencia entre la sintaxis del
lenguaje plstico visual, la organizacin en la composicin y las manifestaciones artsticas y sus contextos.
La mayora de los contenidos del Ciclo Bsico Comn estn propuestos desde una mirada global, atendiendo
a la pluralidad y a la diversidad. Las realidades de cada grupo, los procesos de apreciacin, produccin y
33

contextualizacin no se darn de la misma forma ni en los mismos tiempos en cada uno de ellos. Esto
significar planificaciones abiertas y flexibles, lo que permitir retomar y reestructurar los contenidos segn
los avances que se den en el ao lectivo y en la articulacin entre aos.
Los contenidos transversales que forman parte del currculo, estn ntimamente relacionados con el sistema
de valores dentro y fuera de la institucin educativa y con los dems contenidos de todas las reas de
formacin, por lo tanto, no pueden situarse en paralelo al resto de los procesos de enseanza, sino
dinmicamente integrados dentro de ellos. En sntesis, los contenidos transversales transmiten valores que se
pueden recuperar en propuestas pedaggicas concretas. A modo de ejemplo se podra tomar La familia,
ayer y hoy como disparador para trabajar sobre diversas cuestiones que atienden a la diversidad y a la
ruptura con un modelo familiar tradicional. En cuanto a contenidos propios del campo curricular, se
realizara una articulacin entre un antes, un despus y un ahora en la imagen. La cual puede estar dada en la
representacin del retrato de familia, tanto en la pintura como en la fotografa.
La produccin tendra etapas previas de observacin, anlisis y proyecciones de las reflexiones surgidas. Los
trabajos pueden variar segn los grupos, sus niveles de inters, sus posibilidades y del entorno; tales como:
la bsqueda y exploracin de imgenes de obras artsticas que den cuenta de las miradas que se ha tenido de
la familia a travs del tiempo. Posteriormente se podra realizar un collage, un cuadro vivo (lo que implicara
trabajar la escena, ropaje de poca, etc.), series fotogrficas de las estas escenas, tteres, historietas, etc.
Se deber promover el contacto con la obra, as como con artistas y artesanos dentro y fuera de la escuela:
visitando talleres, galeras de arte, museos, centros culturales, galeras virtuales, sitios web, realizando
producciones y actividades relacionadas a la participacin de proyectos artsticos dentro de la escuela y en
extensiones a la comunidad.
Las temticas sern definidas segn inquietudes de los estudiantes o del docente y emanadas de
problemticas suscitadas dentro la complejidad de la connivencia escolar, el entorno social, cultural y
poltico. Lo que significar emprender investigaciones y producciones individuales y/o colectivas donde se
puedan establecer puentes hacia adentro y afuera de la escuela (escuela y sociedad, escuela y familia, arte y
educacin en el arte, etc.).
En cuanto a las tcnicas a llevar a cabo en las producciones, no es necesario insistir en materiales costosos o
inadecuados para el mbito del aula, se espera que el docente pueda aprovechar las posibilidades que
brindan los materiales de fcil acceso como los de desecho. Es decir, si se desea realizar una construccin,
no ser necesario trabajar con hierros, soldaduras o manipular motosierras y taladros, con recurrir a maderas,
rollos de papel, diarios, caas, cajas, cinta de papel y piolas, ser suficiente. De la misma manera, se puede
recurrir a una variedad importante de materiales y herramientas para el dibujo y la aplicacin del color,
reconociendo los medios y formas de utilizacin. El color, por ejemplo, puede ser aplicado en collage con
papeles de revistas, con tintas caseras o con infinitas presentaciones del pigmento (tizas, rotuladores,
crayones, lpices de colores, tmpera, acrlico, gauche, etc.). La accesibilidad a los mismos depender del
nivel adquisitivo de los estudiantes y de las gestiones que se realicen en cada institucin para proveer los
mismos.
Los dilogos con otros espacios curriculares de manera transversal, permitir una mirada multidisciplinar
que atraviese todos los campos curriculares. Si tomamos a modo de ejemplo la produccin de un comic, se
podrn establecer convergencia de contenidos de Lengua y Literatura, espacios curriculares de las Ciencias
Sociales como Formacin tica y Ciudadana, etc., segn cada temtica y propuesta abordada.
La enseanza aprendizaje es siempre un proceso de investigacin en el que se obtienen resultados
provisorios que se comparan con logos anteriores79
79

(Akoschky, Brand y otros. (1998) Artes y Escuela Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Ediciones paids.

34

Considerando que el lenguaje plstico y visual es enseable, la evaluacin ser un componente propio del
proceso de enseanza y aprendizaje y deber considerar los aspectos interrelacionados, surgidos de
preguntas como: para qu se ensea?, cmo se valora lo aprendido? Es decir, el docente analizar lo que
propone respecto a la enseanza y los aprendizajes del espacio curricular, poniendo nfasis en la pertinencia
y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin y contextualizacin que realiza el estudiante en las
diferentes propuestas ulicas.
La evaluacin debe entenderse tambin como un proceso que no solamente le compete al estudiante, sino
que involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico- pedaggica, del mismo docente.
Se sugiere la utilizacin de instrumentos como: actividades que inciten a los estudiantes a emprender
escenarios nuevos en la bsqueda de respuestas a la resolucin de problemas, sosteniendo que la situacin
problemtica debe centrarse en la aplicacin de procedimientos heursticos y que el profesor debe generar
espacios en los que se discuta, se analice y se reflexione acerca de los diferentes procedimientos utilizados
permitiendo de este modo, que los estudiantes puedan apropiarse de otros modos de afrontar una misma
situacin. 80
Investigaciones y trabajos de campo que atiendan al relevamiento y tratamiento de la informacin, a travs
de observaciones, entrevistas en base a guas de trabajo. El estudio puede estar acompaado por el desarrollo
de trabajos cooperativos con la comunidad. Ser de gran valor que los estudiantes puedan contraponer
marcos conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia.
Proponer situaciones evaluativas a travs del coloquio resultar una situacin de extensin de
conocimientos, entre los estudiantes y la comunidad si se incluye la invitacin a personas especiales segn el
tema que se expone.
El sistema del portafolio tambin ser de gran utilidad ya que brinda la posibilidad de
recuperar/observar/interpretar los progresos en los procesos de aprendizajes y tambin de enseanza. Ya sea
a travs de la carpeta de trabajos de uso habitual en el aula o del uso de otras formas de registro que ofrece la
web, como los blogs por ejemplo.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Arnheim, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos Aires: Eudeba
Ediciones.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: EUDEBA.
Eco, H. (1994): Signo. (2da edicin). Colombia, Editorial Labor S.A.
Elliot, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids SAICF.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.
Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del Estante
Editorial.
Heller, E. (1989): Psicologa del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.
Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: Ediciones La Marca.
Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la enseanza de las artes
plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la Plata: Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. (2da edicin), Buenos Aires,
Argentina: Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Ro de la
Plata.
Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones
80

C.G.E. (2009): Documento N 4 Evaluacin (Parte II) Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre Ros.

35

Vincens Vives S. A.
Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Cruja.
BIBLIOGRAFA para los estudiantes:
Abao Ruiz, M. L., Lpez Garca F. y Maeso Rubio F. (2000): Educacin plstica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4.
Espaa, Editorial Everest S.A.
Enciclopedia temtica (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.
Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1 edicin) Buenos
Aires, Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.
DOCUMENTOS
Consejo Federal de Educacin. Documento aprobado para la discusin por Resolucin CFE N 97/10.
Educacin Artstica. N A P Para 2 ciclo de Educacin Primaria y Sptimo ao de Educacin Primaria
/Primer ao de Educacin Secundaria. Msica, Artes Visuales, Teatro y danza.
SEGUNDO AO
ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual: su aporte a la comunicacin y a la construccin de


significados polismicos.
Las expresiones artsticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la msica, la escultura el dibujo, la
fotografa, el cine, el teatro, la literatura y la danza. Caracterizacin de cada uno de ellos dentro de los
lenguajes artsticos.
Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observacin y experimentacin
desde sus especialidades y tcnicas especficas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y
transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artsticas de la
modernidad.
La fotografa, arte cintico, el collage, arte lumnico, arte conceptual, etc.
Lenguajes artsticos y la imagen visual.
El lenguaje visual dentro de los dems lenguajes artsticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos.
Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje
audio-visual-escrito.
Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el
lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la
animacin, la fotografa, el video, el cine.
La comunicacin visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados.
Caractersticas y funciones de la imagen. Tipos.
Comprensin de la imagen. Iconicidad y abstraccin.
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y significacin. Significacin monosmica y polismica.
Planos de la denotacin y connotacin en la imagen visual.
Los discursos. La imagen como texto. La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar,
para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes utilizando la grfica, fotografa,
la pintura, el dibujo, etc.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
Experiencias de produccin que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
36

La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.


La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes.
El lenguaje visual en el arte contemporneo y posmoderno.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las artesanas.
Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de la produccin y
circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y medios de
produccin de las artesanas.
La artesana y las producciones en serie. De la artesana al diseo. Arts and crafts: Artes y oficios.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular argentino.
Los elementos del lenguaje plstico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. El plano, un recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de
planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la
textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las texturas segn los sentidos de la
vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la armona para evitar la
monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico. El color y el valor. Temperatura:
fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes
simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposicin de los
mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional en las artes plsticas. La forma bidimensional. Formas planas.
Representacin tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Representacin tridimensional en
las artes.
Cualidades visuales de las formas: la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el
espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas,
cerradas, geomtricas, exterior, interior.
Leyes de la percepcin de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de
similitud. Ley de la buena curva.
Ilusiones pticas en la percepcin de la forma. Producciones artsticas que aplican las ilusiones pticas:
OpArt.
Espacio y volumen. Caracterizacin. Espacio positivo y negativo.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad
para la representacin objetiva y subjetiva.

La organizacin en la composicin: comunicacin -sin palabras- a travs de las formas.

El mensaje de la obra: la organizacin en la composicin.


Dimensiones del campo compositivo. Bidimensin y tridimensin
Relaciones figura fondo.
Equilibrio, proporcin y ritmo.
Simetra asimetra.
Centros de inters. Ley de los tercios.
Las leyes que ordenan los elementos plsticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al
campo compositivo.
Estrategias e ilusiones pticas en la representacin del espacio tridimensional.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio.
Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plstico y espacio sugerido.
37

El color se expresa. El color y el espacio en la composicin. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones
pticas de la percepcin del color y el contraste.
Ilusiones pticas de la percepcin del movimiento.

Las manifestaciones artsticas y sus contextos: lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Artistas, obras o producciones artsticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo.
Recorridos de la historia del arte a travs de las obras artsticas.
Los orgenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artsticas que integran el
patrimonio cultural local, provincial y nacional.
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, pas) los circuitos de
circulacin (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicacin.
Las artesanas propias de la regin, sus procedimientos y materiales.
Polticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoracin y conservacin del
patrimonio artesanal.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, para el segundo ao se dar continuidad a la propuesta de
contenidos desarrollada para el Ciclo Bsico Comn, teniendo en cuenta que los estudiantes han tenido un
acercamiento a los conocimientos bsicos del lenguaje plstico-visual y la comunicacin a travs de las
distintas exploraciones y producciones realizadas en el 1 ao.
Estas caractersticas permitirn emprender trabajos ulicos en forma grupal, fomentando la autonoma y
responsabilidad ante los desafos que le propondr este espacio curricular.
Se continuar con el abordaje terico-prctico tomando como hilo conductor la sintaxis del lenguaje
plstico-visual, la organizacin en la composicin y las manifestaciones artsticas y sus contextos, siempre
posicionados desde una mirada atenta a la pluralidad y la diversidad.
Tambin se propone dar continuidad a la idea de trabajar contenidos transversales relacionados con el
sistema de valores dentro y fuera de la institucin educativa y con los dems contenidos de todas las reas de
formacin.
Aquellos docentes que hayan tenido el grupo en 1er ao, podrn partir de aquellas cuestiones que conocen:
qu los moviliza, cules son sus fortalezas y dificultades, sus preferencias, elaborando planificaciones
acordes a esas particularidades y en consonancia al proyecto educativo institucional.
En este segundo ao los dilogos con otros espacios curriculares adems de establecerse con aquellos que
conforman la formacin general (Msica, Lengua y Literatura, Historia, Formacin tica y Ciudadana),
debern incluir posibles articulaciones con espacios curriculares de otros aos (principalmente 1er y 3er
ao), cobrando especial importancia los contenidos desarrollados en este espacio curricular y el estado de
avance que los grupos han alcanzado en relacin a los procesos de apreciacin, produccin y
contextualizacin.
La evaluacin se fortalecer al apoyarse en la informacin obtenida de los procesos de apreciacin,
produccin y contextualizacin que ha realizado el estudiante en las diferentes propuestas ulicas y el
avance alcanzado en el transcurso del aprendizaje. Lo que permitir una mirada retrospectiva para nuevos
posicionamientos de autoevaluacin y coevaluacin, sin perder de vista que la evaluacin es un proceso que
compromete a todos los agentes del sistema educativo.
Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer ao.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Arnheim, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos Aires: Eudeba
38

Ediciones.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: EUDEBA.
Eco, H. (1994): Signo. (2da edicin). Colombia, Editorial Labor S.A.
Elliot, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids SAICF.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.
Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del Estante
Editorial.
Heller, E. (1989): Psicologa del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.
Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: Ediciones La Marca.
Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la enseanza de las artes
plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la Plata: Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. (2da edicin), Buenos Aires,
Argentina: Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Ro de la
Plata.
Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones
Vincens Vives S. A.
Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Cruja.
BIBLIOGRAFA para los estudiantes:
Abao Ruiz, M. L., Lpez Garca F. y Maeso Rubio F. (2000): Educacin plstica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4.
Espaa, Editorial Everest S.A.
Enciclopedia temtica (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.
Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1 edicin) Buenos
Aires, Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

TERCER AO
ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual: su aporte a la comunicacin y a la construccin de


significados polismicos.
Las expresiones artsticas: sus componentes. La pintura, el grabado, la msica, la escultura el dibujo, la
fotografa, el cine, el teatro, la literatura y la danza. Caracterizacin de cada uno de ellos dentro de los
lenguajes artsticos.
Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observacin y experimentacin
desde sus especialidades y tcnicas especficas. Las disciplinas tradicionales, sus cambios y
transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras disciplinas o manifestaciones artsticas de la
modernidad.
La fotografa, arte cintico, el collage, arte lumnico, arte conceptual, etc.
Lenguajes artsticos y la imagen visual.
El lenguaje visual dentro de los dems lenguajes artsticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos.
39

Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje
audio-visual-escrito.
Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el
lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la
animacin, la fotografa, el video, el cine.
La comunicacin visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados.
Caractersticas y funciones de la imagen. Tipos.
Comprensin de la imagen. Iconicidad y abstraccin.
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y significacin. Significacin monosmica y polismica.
Planos de la denotacin y connotacin en la imagen visual.
Los discursos. La imagen como texto. La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar,
para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes utilizando la grfica, fotografa,
la pintura, el dibujo, etc.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
Experiencias de produccin que utilizan el lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes.
El lenguaje visual en el arte contemporneo y posmoderno.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las artesanas.
Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de la produccin y
circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y medios de
produccin de las artesanas.
La artesana y las producciones en serie. De la artesana al diseo. Arts and crafts: Artes y oficios.
Introduccin al diseo.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular argentino.
Los elementos del lenguaje plstico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea, que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. El plano, un recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de
planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso de la
textura para dar mas fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las texturas segn los sentidos de la
vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la armona para evitar la
monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico. El color y el valor. Temperatura:
fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes
simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposicin de los
mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional en las artes plsticas. La forma bidimensional. Formas planas.
Representacin tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Representacin tridimensional en
las artes.
Cualidades visuales de las formas: la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el
espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas,
cerradas, geomtricas, externo, interno.
Leyes de la percepcin de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de
similitud. Ley de la buena curva.
Ilusiones pticas en la percepcin de la forma. Producciones artsticas que aplican las ilusiones pticas:
40

OpArt.
Espacio y volumen. Caracterizacin. Espacio positivo y negativo.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad
para la representacin objetiva y subjetiva.

La organizacin en la composicin: comunicacin -sin palabras- a travs de las formas.

El mensaje de la obra: la organizacin en la composicin.


Dimensiones del campo compositivo. Bidimensin y tridimensin
Relaciones figura fondo.
Equilibrio, proporcin y ritmo.
Simetra asimetra.
Centros de inters. Ley de los tercios.
Las leyes que ordenan los elementos plsticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al
campo compositivo.
Estrategias e ilusiones pticas en la representacin del espacio tridimensional.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio
Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plstico y espacio sugerido.
El color se expresa. El color y el espacio en la composicin. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones
pticas de la percepcin del color y el contraste.
Ilusiones pticas de la percepcin del movimiento.

Las manifestaciones artsticas y sus contextos: lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Artistas, obras o producciones artsticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo.
Recorridos de la historia del arte a travs de las obras artsticas.
Los orgenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artsticas que integran el
patrimonio cultural local, provincial y nacional.
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, pas) los circuitos de
circulacin (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicacin.
Las artesanas propias de la regin, sus procedimientos y materiales.
Polticas, estrategias y acuerdos de las comunidades como forma de valoracin y conservacin del
patrimonio artesanal.
SUGERENCIAS
Este ltimo ao del Ciclo Bsico Comn en relacin a lo estratgico-metodolgico continuar con las
propuestas de los aos anteriores en la lnea de la complejizacin de contenidos, priorizando aquellos
contenidos que no se hubiesen podido desarrollar y que se consideren de importancia para el futuro
ingresante al Ciclo Orientado.
Las propuestas debern tender a la formacin de un estudiante con creciente autonoma en la toma de
decisiones, manifestando capacidad de crtica y compromiso en el emprendimiento de las distintas
actividades propias del espacio curricular.
En cuanto a la produccin, se dar continuidad a la bsqueda de mejorar las tcnicas, explorando nuevas
formas de hacer arte, recuperando la mayor diversidad de herramientas posibles.
Las experiencias de bsqueda e indagacin a travs del arte, debern permitir la apertura de nuevos
horizontes para el pensamiento y la reflexin crtica de los estudiantes; permitiendo la constitucin de una
visin integradora para recorrer los vericuetos de la complejidad del mundo contemporneo.
En cuanto a los dilogos con otros espacios curriculares se sugiere dar continuidad a lo propuesto para 1er y
41

2do ao, teniendo presente la necesidad de que dicho dilogos permitan relaciones ms complejas y
profundas entre los espacios curriculares.
La evaluacin abarcar lo establecido para los dos primeros aos, teniendo en cuenta las expectativas para
los procesos de enseanza y aprendizaje comprendidas en los tres aos del Ciclo Bsico Comn.
Se sugiere tener en cuenta los instrumentos propuestos para el primer y segundo ao.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Arnheim, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos Aires: Eudeba
Ediciones.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: EUDEBA.
Eco, H. (1994): Signo. (2da edicin). Colombia, Editorial Labor S.A.
Elliot, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids SAICF.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.
Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del Estante
Editorial.
Heller, E. (1989): Psicologa del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.
Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: Ediciones La Marca.
Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la enseanza de las artes
plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la Plata: Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires, Argentina: Emec editorial.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. (2da edicin), Buenos Aires,
Argentina: Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial magisterio Ro de la
Plata.
Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones
Vincens Vives S. A.
Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Cruja.
BIBLIOGRAFA para los estudiantes:
Abao Ruiz, M. L., Lpez Garca F. y Maeso Rubio F. (2000): Educacin plstica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4.
Espaa, Editorial Everest S.A.
Enciclopedia temtica (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.
Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1 edicin) Buenos
Aires, Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.
CICLO ORIENTADO
FORMACIN GENERAL
CUARTO AO
ESPACIO CURRICULAR: ARTES VISUALES
ENFOQUE ORIENTADOR
Contar sobre el mundo y sobre sus acontecimientos como testigo es una constante del arte, si bien su tarea
principal no es testimoniar lo sucedido, sino participar, por medio de la creacin simblica, en la

42

construccin de la realidad81
El arte se hace presente en sus ms diversas expresiones, dando la posibilidad a las personas a ser ms
imaginativas, crticas y reflexivas.
Todos los jvenes y adolescentes tienen derecho a los saberes y experiencias artsticas culturales y la escuela
debe darles la oportunidad, para producir desde las artes visuales, la msica, el teatro, la danza, los lenguajes
audio visual y multimedial, entre otros.
Los saberes que estn vinculados al avance del pensamiento divergente y creativo ofrecen posibilidades para
apreciar las producciones de otros, ya sean sus compaeros o artistas del mbito local o internacional, as
como tambin la oportunidad de articular con las dems reas de formacin y en proyecciones hacia fuera,
involucrando a otros lugares del entorno del estudiante como la familia, el barrio, etc.
Los aos cursados del Ciclo Bsico Comn, han sido testigos de que el lenguaje visual se aprende y se
comprende en la produccin de imgenes. Por ello es propicio ofrecer a los estudiantes propuestas de trabajo
como: produccin de historietas, videos, animacin, tteres, marionetas, escenografa, murales, arte digital,
instalaciones, fotografa, entre otros; formando parte de proyectos institucionales o de extensin a la
comunidad, grupales e individuales, independientes o integrados a las dems disciplinas o reas de
formacin, y dejando la posibilidad de trabajar la transversalidad de contenidos, tal cual como se ha
sealado para el ciclo precedente.
La importancia de proponer desde este espacio proyectos interdisciplinarios y multidisciplinarios se apoya
en que la produccin de nuevos sentidos es una preocupacin fundamental de la escuela, y que el arte es una
manifestacin que enriquece significativamente otros contenidos de la enseanza, ofreciendo su modo de
aproximacin a los mltiples campos del conocimiento y la experiencia humana.
La mirada del adolescente o joven productor de arte estar destinada a la creacin de discursos artsticos,
incorporando los lenguajes ya aprendidos o por experimentar, favoreciendo el desarrollo de un sentido
esttico personal.
Como se propone en los aos anteriores, se continuar con el abordaje en las instancias de la produccin:
con los conocimientos de los cdigos propios del lenguaje visual y su instrumentacin; la apreciacin:
tomando como punto de partida la produccin, que facilita una inteligencia artstica cualitativa, estimulando
el progreso de la sensibilidad, percepcin y juicio crtico y la contextualizacin: que da lugar a un
pensamiento reflexivo relacionando el arte, la sociedad y el entorno.
En cuanto a los contenidos, estos no difieren a los planteados para el Ciclo Bsico Comn, dndose una
divergencia en las distintas ofertas de produccin, en la incorporacin de recursos del lenguaje que an no se
hayan trabajado y principalmente apoyados en los procesos de significacin.
RECORRIDOS POSIBLES y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual, la organizacin en la composicin y las manifestaciones


artsticas y sus contextos, como vertebradoras de la produccin artstica, la apreciacin y contextualizacin.
Las expresiones artsticas y sus componentes. La pintura, el grabado, la msica, la escultura el dibujo, la
fotografa, el cine, el teatro, la literatura y la danza. Caracterizacin de cada uno de ellos dentro de los
lenguajes artsticos.
Disciplinas tradicionales: el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura. Observacin, experimentacin de sus
especialidades y tcnicas especficas.
81

Zatonyi, M., (2007): Arte y creacin, los caminos de la Esttica Claves para todos. Buenos Aires: Capital intelectual.

43

Las disciplinas tradicionales, sus cambios y transformaciones e inferencias en sus proyecciones a otras
disciplinas o manifestaciones artsticas de la contemporaneidad.
Arte cintico, arte lumnico, arte conceptual, producciones digitales, intervenciones del espacio, etc.
Lenguajes artsticos y la imagen visual.
El lenguaje visual dentro de los dems lenguajes artsticos. Lenguajes base y lenguajes compuestos.
Lenguaje visual, lenguaje audio, lenguaje escrito. Lenguaje audio-visual, lenguaje visual-escrito y lenguaje
audio-visual-escrito
Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes en los que interviene como protagonista el
lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales. El comic, los grafittis, los afiches, la historieta, la
animacin, la fotografa, el video, el cine.
La comunicacin visual y un acercamiento al mundo de la imagen. El signo visual: Modos y significados.
Caractersticas y funciones de la imagen. Tipos.
Comprensin de la imagen. Iconicidad y abstraccin.
Una imagen vale ms que mil palabras. Imagen y significacin. Significacin monosmica y polismica.
Planos de la denotacin y connotacin en la imagen visual.
Los discursos. La imagen como texto. La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar,
para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes utilizando la grfica, fotografa,
la pintura, la escultura, el dibujo, las construcciones, etc.
El que produce un objeto o pieza artstica es artista? Qu es ser artista? Todos pueden producir arte?
Cundo hay arte? Qu es el arte?
Paradigmas estticos que determinan el campo de la legalidad para la obra de arte.
Concepciones estticas.
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes.
El lenguaje visual en el Arte contemporneo y posmoderno.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las artesanas.
Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y artesana en el campo de la produccin y
circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y medios de
produccin de las artesanas.
El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular. Relacin con el arte popular argentino.
Los elementos del lenguaje plstico y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. Y el plano, un recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen.
Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador:
La textura y el color. Uso de la textura para dar ms fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las
texturas segn los sentidos de la vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la
sensibilidad, la armona para evitar la monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y
cromtico. El color y el valor. Temperatura: fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin
de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las
vibraciones en la yuxtaposicin de los mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus
significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio.
Representacin bidimensional en las artes plsticas. La forma bidimensional. Formas planas.
Representacin tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen.
Cualidades visuales de las formas: la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el
44

espacio. Clases de formas. Formas: Naturales, artificiales, figurativas, abstractas, positiva, negativa, abiertas,
cerradas, geomtricas.
Leyes de la percepcin de la forma. La Gestalt. Ley de proximidad. Ley de la forma cerrada. Ley de
similitud. Ley de la buena curva.
Ilusiones pticas en la percepcin de la forma. Producciones artsticas que aplican las ilusiones pticas:
OpArt.
Espacio y volumen.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos.
La perspectiva. Posibilidades representativas. Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones
representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad para la representacin objetiva y subjetiva.

La organizacin en la composicin: comunicacin -sin palabras- con las formas.

El mensaje de la obra: la organizacin en la composicin.


Dimensiones del campo compositivo. Bidimensin y tridimensin.
Relaciones figura fondo.
Equilibrio, proporcin y ritmo.
Simetra asimetra.
Centros de inters. Ley de los tercios.
Las leyes que ordenan estos elementos plsticos. Encajado de las formas y sus relaciones con respecto al
campo compositivo.
Estrategias e ilusiones pticas en la representacin del espacio tridimensional.
La representacin del espacio tridimensional en un soporte bidimensional. Indicaciones de espacio.
Los objetos y los acontecimientos en el mundo real y sugerido. Espacio plstico y espacio sugerido.
El color se expresa. El color y el espacio en la composicin. Diferentes modos de emplear el color. Ilusiones
pticas de la percepcin del color y el contraste.
Ilusiones pticas de la percepcin del movimiento.

Las manifestaciones artsticas y sus contextos: lectura de la trama histrica para comprender las
producciones artsticas.
La imagen visual como un proceso situado en el contexto cultural.
Artistas, obras o producciones artsticas que influenciaron en la forma de ver y entender el mundo.
Recorridos de la historia del arte a travs de las obras artsticas.
Los orgenes del arte hasta la actualidad y su paralelismo con las producciones artsticas que integran el
patrimonio cultural local, provincial y nacional.
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, provincia, pas) los circuitos de
circulacin (museos, plazas, clubes y otros) y medios de comunicacin.
Las artesanas propias de la regin, sus procedimientos y materiales.
Polticas, estrategias y acuerdos que llevan a cabo las comunidades como forma de valoracin y
conservacin del patrimonio artesanal.
SUGERENCIAS
En cuanto a lo estratgico metodolgico, la frase de Picasso: Yo no busco, encuentro, es bastante
representativa del lugar de gua que se espera que asuma el docente, trabajando para provocar en los
estudiantes el deseo del encuentro y de comunicacin, mediante los recursos propios del lenguaje visual,
incluyendo modos y medios no habituales.
Para ello se sugiere proponer producciones y actividades relacionadas a la participacin de proyectos
artsticos, dentro de la escuela y en extensiones a la comunidad, los cuales pueden ser originadas desde las
inquietudes de los mismos estudiantes, docentes o puede ser parte de una demanda o necesidad de la
comunidad educativa de pertenencia u otras instituciones del mbito educativo, social cultural. Los
45

proyectos tendrn un tiempo de puesta en prctica que puede ser a corto o largo plazo, segn los propsitos
planteados.
Trabajar la interdisciplinariedad entre reas, favoreciendo la interrelacin de contenidos, puede ser de inters
para los estudiantes, si tomamos -por ejemplo- la produccin de un comic, se podrn establecer
convergencia de contenidos de Lengua y Literatura, espacios curriculares de las Ciencias Sociales como
Formacin tica y Ciudadana, etc., segn cada temtica y propuesta abordada.
Se deber promover el contacto y circulacin de las obras a travs del acercamiento a artistas y artesanos o
exponiendo las producciones realizadas por los estudiantes en lugares no comunes de circulacin, en la
misma institucin, en otra escuela, en un asilo de ancianos, en una plaza, en el hospital, entre otros.
Las temticas sern definidas segn inquietudes de los estudiantes o del docente y emanadas de
problemticas suscitadas dentro la complejidad de la convivencia escolar, el entorno social, cultural y
poltico. Lo que significar emprender investigaciones y producciones individuales y/o colectivas donde se
puedan establecer puentes hacia adentro y afuera de la escuela (escuela y sociedad, escuela y familia, arte y
educacin en el arte, etc.)
La enseanza aprendizaje es siempre un proceso de investigacin en el que se obtienen resultados
provisorios que se comparan con logos anteriores.82
Considerando que el lenguaje plstico y visual es enseable, la evaluacin ser un componente propio del
proceso de enseanza y aprendizaje y la misma deber considerar los aspectos interrelacionados, surgidos de
preguntas como: para qu se ensea?, cmo se valora lo aprendido? Es decir, el docente analizar lo que
propone respecto a la enseanza y los aprendizajes del espacio curricular, poniendo nfasis en la pertinencia
y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin y contextualizacin que realiza el estudiante en las
diferentes propuestas ulicas.
Las investigaciones y trabajos de campo pueden ser instrumentos de evaluacin adecuado para las
propuestas de producciones y actividades relacionadas a la participacin de proyectos artsticos, dentro de la
escuela y en extensiones a la comunidad.
La evaluacin debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que
involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico-pedaggica del mismo docente.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Arnheim, R. (1962): Arte y percepcin visual. Psicologa de la Visin Creadora. Buenos Aires: Eudeba
Ediciones.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona: Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires: EUDEBA
Eco, H. (1994): Signo. (2da edicin). Colombia: Editorial Labor S.A.
Einer, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires: Editorial Paids SAICF.
Farreras C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires: Puerto de Palos.
Frigerio, G. y Diker G. (comp.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del Estante
Editorial.
Heller, E. (1989): Psicologa del Color. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.R.L.
Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: La Marca.
82

Akoschky, Brandt, Calvo y otros (1998): Artes y Escuela Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos
Aires: Ediciones Paids.

46

Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la enseanza de las artes
plsticas en el sistema escolar. Magisterio del Ro de la Plata: Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, E. (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires: Ediciones Emec.
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires: Emec editorial.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. (2da edicin). Buenos Aires,
Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona: Parramn Ediciones, S.A.
Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires: Editorial Magisterio Ro de la Plata.
Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J (2001): La Imagen visual 3. Barcelona: Ediciones
Vincens Vives S. A.
Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires: Ediciones La Cruja.
BIBLIOGRAFA para los estudiantes:
Abao Ruiz, M. L.; Lpez Garca, F. y Maeso Rubio, F. (2000): Educacin plstica y Visual tomos 1, 2, 3, y
4. Espaa, Editorial Everest S.A.
Enciclopedia temtica (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona, Thema Equipo Editorial. S. A.
Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1ra edicin), Buenos
Aires, Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.
CICLO ORIENTADO
ORIENTACIN EN ARTE
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

El arte como medio de informacin, manifestacin y expresin anticipatoria de cambios sociales.

Arte urbano: la pintura como discurso libre. Murales. Grafitis.


Sonidos de la calle como medio de identificacin de sectores sociales. Rap. Funk. Hip Hop. Reggaeton.
Cumbia villera. Tango. Ritmos folklricos
Las nuevas tecnologas y su relacin con el Media Art. Referencias musicales contemporneas: Futurismo,
Msica Concreta, Msica Aleatoria, Msica Minimalista, Msica Electroacstica.
La literatura como expresin del arte a travs de palabras.
Los textos literarios como transmisores de creencias y sensibilidades de los pueblos.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, podemos sugerir:
-Investigacin sobre el contexto histrico cultural que da origen a las diversas manifestaciones artsticas.
-Bsqueda de informacin sobre las nuevas tecnologas destinadas al arte en todas sus manifestaciones.
-Visita a museos, galeras y espacios, donde se promueve el arte y las manifestaciones culturales.
-Asistencia a muestras de pintura, conciertos, festivales, bienales de arte regionales.
-Anlisis de obras pictricas de diversos movimientos nacionales e internacionales.
El dilogo con otros espacios curriculares propuestos a travs de los denominados Recorridos que se
presentan a continuacin, son posibilidades de encuentro entre los diferentes espacios curriculares como una
manera de abordar contenidos compartidos o que se planteen como complemento. As, por ejemplo, con:
-Artes Visuales: el uso de materiales a-convencionales en el diseo de instalaciones.
-Historia: Movimientos socioculturales que dieron origen a diversas expresiones artsticas contemporneas.
Manifestaciones contestatarias que subyacen a los diversos movimientos de vanguardia de principios de S
XX.
47

-Sociologa: Estudio de la esttica sociolgica, entendida como conocimiento sensible a partir de las
condiciones histricas y sociales propias de cada manifestacin artstica. Contextualizando obra y artista
dentro de la sociedad y evidenciando las relaciones intrnsecas entre ambos. Ejemplo: el realismo pictrico y
el naturalismo literario.
-Psicologa: estudio de los fenmenos de la creacin y la apreciacin artstica desde una perspectiva
psicolgica (percepcin, emocin y memoria). Ejemplo: la psicologa de las formas a partir de la Escuela
de la Gestalt. El Arte y su relacin con las psicopatologas, las diferentes personalidades, comportamientos
diferenciales. Ejemplo: creatividad, arte, artista y locura, una red de conceptos limtrofes.
-Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: El lenguaje del arte electrnico Programas de
computacin destinados al diseo grfico. El diseo web y la narrativa literaria.
Respecto a la evaluacin, sta cumple funciones importantes y estrechamente vinculadas entre s. Por un
lado, de orden social -porque da origen a certificaciones de distintos niveles de competencia- y, por otro
lado, de orden pedaggico -porque brinda a docente y a estudiante indicaciones sobre el proceso de
aprendizaje.
La evaluacin integra el proceso de aprendizaje y puede plantearse a travs de mltiples instrumentos
siempre que stos renan la cualidad de respetar plenamente los objetivos previstos. Segn el momento del
aprendizaje en el que intervenga, la evaluacin se llamar inicial o diagnstica, continua o formativa, o bien
final o sumativa.
En el primer caso (diagnstico), la evaluacin muestra el estadio real de quien aprende y constituye un
recurso valioso para el docente porque le permite regular los procesos de aprendizajes, identificar lo que el
estudiante comprende y los conocimientos an por construir. Permite develar errores y facilita la eleccin
apropiada de estrategias y material didctico a utilizar. A partir de su utilizacin se podr elaborar un
esquema de trabajo que destaque cunto se puede hacer por sobre lo que constituyen condiciones observadas
durante dicha evaluacin.
La segunda forma de evaluacin mencionada -continua o formativa- determinar, a partir de criterios preestablecidos, si se han producido aprendizajes y cules. Esta evaluacin permite al docente constatar la
necesidad de practicar mejoras, de regular su propia enseanza, de articular las necesidades del grupo de
estudiantes con las exigencias individuales. Cada estudiante podr verificar sus progresos y sentir que su
evaluador los valora y finalmente, tanto educador como alumno podrn advertir lo que ste necesita para
progresar.
El ltimo tipo de evaluacin, fijada por la institucin, certifica logros finales en relacin a la formacin,
verifica los aprendizajes realizados en el ciclo completo por parte del estudiante y otorga una certificacin
socialmente significativa.
Las nuevas tendencias en evaluacin, acuerdan gran importancia a la auto-evaluacin, tipo de evaluacin
que ayuda al estudiante a asumir la responsabilidad de su aprendizaje preparndolo para la toma de
decisiones con mayor autonoma.
Para concluir puede decirse que se debe reconocer y respetar el valor de la coherencia entre propsitos y
objetivos de aprendizaje a alcanzar y criterios de evaluacin y entre las diversas modalidades de evaluacin
y las actividades propuestas en el aula.
ORIENTACION EN ARTE
FORMACIN ESPECFICA
ENFOQUE ORIENTADOR DEL REA
En la articulacin con los objetivos de la Ley de Educacin Nacional, la Re-Significacin de la Escuela
Secundaria en nuestra provincia, y en correspondencia con los criterios emanados de la Mesa Federal de
Educacin Artstica y sus correspondientes documentos, se proponen espacios curriculares que aborden la
enseanza de los cuatro lenguajes artsticos elementales (Artes Visuales, Msica, Teatro y Danza).
Asimismo, con este trayecto de formacin orientado se focalizarn, integrarn y desarrollarn contenidos
propios de la formacin especfica, atendiendo especialmente a la comprensin de los procesos de
48

produccin e interpretacin artstica. Se propondr el conocimiento del Arte en su relacin con los contextos
socio-culturales de aparicin que permitan la reflexin, la bsqueda y la experimentacin, entre otras
cuestiones.
En sntesis, la educacin secundaria de Arte proporcionar una formacin de calidad de carcter general y
especfico que habilitar a los adolescentes y jvenes para la continuidad de estudios de nivel Superior, el
mundo del trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadana.83
La secundaria orientada se organiza tomando los siguientes criterios:

Caractersticas y necesidades de los adolescentes y jvenes del mundo


contemporneo.

Abordaje de los lenguajes artsticos en forma integral.

Construccin de espacios de participacin, responsabilidad y autonoma crecientes, para la


formacin de los adolescentes y jvenes.

Articulacin con otras instituciones especializadas de la comunidad, con el nivel superior y con
mbitos de produccin y circulacin artstica profesional.
Estos criterios deben producir propuestas de cambio en varios aspectos de la formacin, entre ellos la
recuperacin de prcticas pedaggicas innovadoras; reconocer el arte y la educacin en el contexto
contemporneo y latinoamericano, incluyendo las nuevas tecnologas.
La formacin especfica tiene como objetivo central plantear contenidos que se entienden como propios de
los lenguajes artsticos y esto implicar concebir su enseanza y sus aprendizajes apoyados en prcticas
concretas de produccin, las que sin embargo no deben desvincularse del anlisis crtico, recuperando, por
otro lado, las temticas vinculadas a las culturas juveniles.
Se espera que en cada uno de los espacios curriculares se aborde:

El lenguaje especfico: considerando los saberes vinculados a las operaciones analticas,


interpretativas y de comprensin de las producciones, sus componentes y modos de organizacin, en
contextos estticos diversos.

La produccin: transitando la praxis artstica propiamente dicha. Requiere abordar procedimientos


especficos (tcnicos y compositivos), promoviendo la diversificacin de alternativas de produccin, en las
que se comprometa el trnsito por propuestas tradicionales como por otras experiencias que involucren la
integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas.

La contextualizacin socio histrica: que implica poner en juego saberes vinculados a la


situacionalidad cultural, social e histrica de las manifestaciones artsticas y estticas y los modos de
produccin de los diversos lenguajes que componen el rea. Estos abordajes debern articularse fuertemente
con el resto de los aprendizajes, propendiendo a la accin interpretativa.84
El contexto socio-cultural en el que acontece la actividad humana en la contemporaneidad, sin dudas ha
cambiado sustantivamente en las ltimas dcadas. En el presente, los sujetos conviven con los medios de
comunicacin social masivos, con diversidad de lenguas y cdigos y con realidades tecno - producidas.
La fotografa, la fotocopia, el lenguaje del video y los procesos de comunicacin en los sistemas interactivos
han ido ganando espacio en nuestra cultura y se manifiestan en el Arte Contemporneo, en expresiones
artsticas como la fotografa digital, artstica o intervenida (fotomontaje, collage, pastiche), las videoinstalaciones y videos performance. Adems de tener en cuenta estos medios como una forma de registro de
procesos (filmacin de obras procesuales como: Hapenning, Fluxus, etc), se debern integrar los espacios de
galeras y muestras artsticas.
La cotidianeidad desenvuelve innumerables situaciones saturadas de espectculos y escenografas: mundos
fragmentados cuyos bordes ms de una vez se confunden con la ficcin. Asimismo, los avances tecnolgicos
83

CFE (2009): Resolucin 84/09 N 74

84

49

y fundamentalmente los de la comunicacin, han acentuado los procesos de globalizacin y los trminos de
las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estas cuestiones no
se restringen slo a determinados aspectos sociales, sino que se dan en forma integral.
Los nuevos cdigos visuales (la cultura de la imagen y la comunicacin) estn ensamblados en forma directa
en el arte y su educacin. Estos cambios exigen saber interpretar (saber leer), pero tambin, saber expresarse
(saber escribir) en este nuevo lenguaje.
La incorporacin de las Artes del Movimiento a la currcula escolar, brindar una herramienta de trabajo y el
medio de expresin para la interpretacin. Los estudiantes tendrn la oportunidad de poder conocer sus
propias posibilidades, experimentando el placer de la expresin artstica. De esta manera, al brindarle un
canal de comunicacin no verbal, que tiene que ver con su cuerpo, con la creatividad, y la exploracin del
movimiento, se espera que los espacios curriculares sean un modo de acompaar los procesos de profundos
cambios fsicos, psicolgicos, emocionales que atraviesan los adolescentes, que cursan un momento de la
vida en el que se define bsicamente la personalidad, con necesidades muy especficas.

CUARTO AO
ESPACIO CURRICULAR: CULTURA Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS
ENFOQUE ORIENTADOR
Las culturas y las estticas son generadas y transformadas por sujetos en un espacio y tiempo determinado.
En esos diversos entretejidos socio-histricos, el arte se presenta como una posibilidad para poder decir con
palabras, cuerpos en movimiento, imgenes, sonidos- eso que nos pasa como seres humanos, aportando a la
construccin de identidades individuales y colectivas.
El siglo XX, con sus innovaciones tecnolgicas, influye significativamente en la configuracin cultural,
produciendo cambios en las artes y sus manifestaciones, as como en el resto de los campos de
conocimiento. Al hilo de estas transformaciones, las nociones de cultura, arte y esttica se modifican
radicalmente. Las narrativas de concepcin Renacentista, que ligaban la cultura al saber de una elite, el arte
a la capacidad creativa de un grupo privilegiado, dotado hereditariamente por el don artstico y lo esttico a
lo bello, es puesto en crisis -y conceptualmente desplazado- en el transcurso del siglo.
El protagonismo asumido por los medios de comunicacin en el tejido social, tambin envolvi una serie de
cambios: desencaden la llamada cultura de masas, que trajo aparejada la conformacin de nuevos
escenarios y la exploracin de diferentes representaciones conceptuales y formales en el arte, adems de las
modificaciones en los hbitos de consumos de bienes culturales por parte del pblico.
Los diferentes conflictos sociales y polticos, nacionales e internacionales, provocaron la reaccin de artistas
que, a travs del empleo de los medios y herramientas tecnolgicas como posibilidades estticas,
introdujeron rupturas a los convencionalismos acadmicos. El arte pop, el conceptual, el minimalismo y
otros, son consecuencia y testimonio de lo imbricado y complejo de sus procesos. Los cuales se pueden
comprender si son atendidos en forma vinculante.
Los cambios tecnolgicos contemporneos han dado lugar a cambios culturales y artsticos que determinan
nuevos modos de relacin del sujeto con el mundo. La aparicin de lenguajes ms complejos como el
multimedia, permiten la produccin colectiva de la obra de arte, desintegrando el objeto artstico como
objeto de culto y la autora.
La aparicin de conceptos como la cibercultura, de la cual los jvenes y adolescentes son considerados
50

nativos, Internet, el ciberespacio, el cibernauta, demuestran el carcter dinmico de la cultura.


Desde este espacio curricular, se propicia la construccin de una trama conceptual que permita al estudiante
del nivel secundario comprender cmo se conforma la sociedad en la que se despliega, la cultura a la cual
pertenece y las manifestaciones artsticas que lo identifican. La comprensin de su contemporaneidad y la
constitucin de su subjetividad a partir del respeto y aceptacin de lo diferente dar lugar, a la vez, a la
indagacin referida a los mltiples modos de constitucin de las identidades en el territorio nacional.
Para la comprensin de la cultura como universo simblico generado por geografas y grupos sociales
especficos y como expresin que en el mismo proceso en el que es producida, produce al sujeto, ser de
suma relevancia recorrer las diversas transformaciones que sufre el concepto de arte con el tiempo, como
expresin de los diferentes modos culturales de la historia.
Para la indagacin y exploracin de las manifestaciones artsticas, sus lenguajes, imgenes y significados, se
sugiere la articulacin de los contenidos propuestos en los espacios curriculares como: Artes Visuales,
Lenguaje y Produccin Visual y Musical.
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Cultura o culturas? El concepto de cultura y sus diversas acepciones a lo largo de la historia.

De la cultura como valor y espiritualidad a la cultura como organizacin espiritual y material de la sociedad.
Del abordaje antropolgico -Cultura y Naturaleza- al sociolgico -Cultura y Sociedad-.
La definicin del trmino Cultura y la comprensin de lo diverso. Las identidades individuales y
colectivas. La identidad cultural vinculada a los factores de cambio. Los bienes culturales y los procesos
de transmisin.
Carcter situado espacio-temporalmente de la cultura. Cultura como instancia organizadora de las
identidades sociales.
Cultura y Nacin. Multiculturalidad y mestizaje.
La cultura como produccin de smbolos: arte, ciencia, mito, filosofa, religin, lenguaje.
Culturas juveniles y sus diversos modos de expresin.

El paradigma esttico en las manifestaciones artsticas contemporneas: de la esttica de elite a


la esttica de masas.
El concepto de lo esttico y sus manifestaciones contemporneas.
El nuevo paradigma esttico y el Arte Posmoderno. Aproximaciones tericas sobre Esttica y sus aportes
para reflexionar el fenmeno artstico.
Panorama de las estticas actuales: tradiciones, innovaciones y resignificaciones.
La relacin artista-obra-pblico y sus modificaciones. Industria cultural, reproduccin masiva y
estetizacin de la vida cotidiana.
Estilos artsticos y las nuevas propuestas estticas del siglo XX. Arte en Amrica y el mundo.
Surgimiento de nuevos lenguajes artsticos y estticos: del cine a los juegos virtuales.
El arte y la reproduccin. Nuevas formas de arte de acceso masivo (cine, fotografa, msica, grabacin
sonora, etc.).
SUGERENCIAS
51

En cuanto a las sugerencias estratgico metodolgicas, se propone partir de los saberes previos de los
estudiantes, recuperando sus diversas manifestaciones en la cultura y el arte contemporneo.
Promover una formacin que le permita conocer, poner en duda y realizar un recorrido con sus propias
interrogaciones, por los modos particulares en que se fueron constituyendo las configuraciones culturales y
estticas a lo largo de la historia, contribuir a otorgar autoridad y configurar el sentido de crtica de los
sujetos lo que les permitir, a su vez, tener mayor comprensin de lenguajes metafricos y apropiarse de
distintas formas de conocimiento.
Ser importante que se pueda contar con la posibilidad de asistir a eventos como exposiciones, espectculos
artsticos, as como tambin contactarse con los protagonistas de los mismos. Para dar curso a stas
propuestas ser necesario organizar actividades que favorezcan la apreciacin, la produccin y la
contextualizacin del arte, en sus manifestaciones y en los distintos lenguajes.
A efectos de una articulacin adecuada de los aspectos tericos y prcticos, y tomando como eje para el
trabajo el concepto de praxis que involucra ambas dimensiones en una relacin dialctica entre lo conceptual
y lo operativo, resultar adecuado que los contenidos se aborden mediante la realizacin de trabajos
prcticos asociados a la produccin artstica en cualquiera de los lenguajes artsticos recorridos en el Ciclo
Bsico Comn, procurando para este proceso guas de investigacin, trabajos de campo, visitas, encuestas,
proyectos, debates, observacin y lectura de imgenes de diferentes lenguajes y entornos (galeras, museos,
talleres, productoras grficas, videos, cine, muestras fotogrficas, etc.), audiciones, espectculos teatrales.
Las propuestas de trabajo pueden estar contempladas en proyectos ulicos con enunciados de forma
especfica, clara y sencilla, seleccionando los recursos y materiales desde una actitud de apertura esttica en
relacin con los intereses de los estudiantes y con las producciones culturales y artsticas contemporneas en
general y de la regin.
En cuanto al dilogo con otros espacios curriculares, este espacio podr articular con los enfoques y
diferentes contenidos de Historia, Filosofa, Formacin tica y Ciudadana, Biologa, Economa, etc.
Ser valioso procurar una insercin de la propuesta pedaggica propia del espacio curricular en el proyecto
de la institucin, articulando con los dems espacios curriculares.
En relacin a la evaluacin, ser necesario plantear criterios claros, explcitos y especficos respecto del
contenido a ensear, que permitan al estudiante tomar conciencia de sus avances y de sus dificultades.

BIBLIOGRAFA para el profesor:


A.A.V.V, (1999): Nueva historia argentina. Arte, sociedad y Poltica. Tomo I y II. Buenos Aires:
Sudamericana.
A.A.V.V.: (2000): Siglo XX argentino, Arte y Cultura. Buenos Aires: Asociacin Amigos Centro Cultural
Recolecta.
Bozal V. (2000): Historia de las ideas estticas y de las teoras artsticas contemporneas. Tomo I y II.
Madrid, Visor.
Efland, A.; Freedman, F.; Stuhr, P. (2003): La Educacin del Arte posmoderno. Buenos Aires, Ediciones
Paids Ibrica S. A.
Oliveras, E. (2007): Esttica. La cuestin del Arte. (3ra edicin). Buenos Aires: Emec Editores S.A.
Oliveras, E. (2008): Cuestiones de Arte Contemporneo. Buenos Aires: Emec Editores S.A.
Zatonyi M., (2007): Arte y creacin, los caminos de la Esttica Claves para todos. Buenos Aires, Capital
intelectual.
Zatonyi M. (1998): Aportes a la Esttica desde el arte y la ciencia del siglo XX. Buenos Aires, La Marca.
52

BIBLIOGRAFA para los estudiantes:


Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina: Puerto de Palos.

QUINTO AO
ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIN VISUAL I
ENFOQUE ORIENTADOR
El lenguaje es un constructo complejo y en constante cambio, donde la participacin activa de los
integrantes de la sociedad determina relaciones, intencionalidades y funciones del mismo.
Operaciones tales como la de asignar conceptos a determinados objetos y significados particulares a estos
conceptos, conformando abstracciones y sntesis, plantean al lenguaje como el principal medio de
comunicacin entre los seres humanos.
Los lenguajes artsticos involucran a todas las formas de produccin artsticas, mereciendo las imgenes
visuales un trato especfico y relevante, ya que son las que definen y conforman el lenguaje visual.
Las imgenes son portadoras de significados y transmiten mensajes que se organizan a partir de cdigos
propios, que el espectador podr decodificar teniendo en cuenta la cultura a la que pertenece, las
experiencias y los conocimientos previos. El carcter universal de las imgenes facilita el acceso a los
mensajes siendo esta caracterstica la que determina su fuerte presencia en la sociedad actual.
Tal como lo expresan los documentos sobre educacin artstica a nivel nacional y provincial, los jvenes
estn inmersos en la civilizacin de la imagen donde la comunicacin a travs de ella se acrecienta da a
da, siendo la imagen visual la portadora de los distintos significados construidos, asignados, verosmiles o
ficcionales.
Segn documentos del Consejo Federal de Educacin sobre los Criterios generales para la construccin de
la Secundaria de Arte: "Las producciones artsticas se expresan con distintos formatos simblicos
estticamente comunicables que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, que como modos
elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal, requieren del desarrollo de saberes especficos e
intransferibles Asimismo, podemos encontrar producciones artsticas en tanto construcciones simblicas,
en multiplicidad de propuestas vinculadas a desarrollos en los que confluyen varios lenguajes, entramados
e hibridaciones a partir de los cuales se establecen marcas de identidad de una poca, generacin, autor,
etc.85
Estudiar la imagen visual comprender plantear un anlisis desde todos los lenguajes que utilizan signos
visuales y recuperar contenidos de los distintos espacios curriculares, favoreciendo la integracin y
complementacin de las distintas formas de comunicar.
Se trata de una nueva comprensin de las artes visuales y de su relacin con las imgenes, donde la lectura
crtica de las mismas, les permitir a los estudiantes vincularse con el mundo y sus configuraciones de
manera independiente y reflexiva.
Los contenidos de este espacio curricular sern abordados desde la sintaxis y semntica de la imagen visual,
la composicin y las manifestaciones artsticas y sus contextos, del entorno local, provincial, nacional,
latinoamericano y universal, as como desde la produccin individual y grupal.
85

CFE Documentos de Educcin Artstica

53

El lenguaje visual -en las distintas formas de manifestaciones de la imagen fija y en movimiento-, puede
comprender en su estudio:
- Lenguajes visuales: la imagen visual fija. Dibujo, pintura, escultura, grabado, cermica, fotografa, cmic,
diseo, infografa, holografa, copy-art.
- Lenguajes audiovisuales: la imagen en movimiento. Integracin sonido y palabra. El video. El cine. La
televisin.
- Lenguaje multimedial: la imagen electrnica. Hipertextos.
- Lenguaje digital: imagen virtual.
Finalmente, cabe aclarar que los contenidos propuestos estn previstos para los dos aos que
comprende este espacio curricular: 5to y 6to ao (Lenguaje y Produccin Visual I y II,
respectivamente)
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual.

El signo visual: modos y significados. Postura de la semitica. Elementos que conforman el signo visual.
Funciones de los signos y su relacin con las cualidades de la imagen. Cdigo. Sistema semntico sintctico
y pragmtico. El espacio de la denotacin y la connotacin en el signo visual. Clasificacin de signos:
ndice, smbolo e icono. La imagen como texto y discurso. La interpretacin de los discursos sociales.
Caractersticas. Procesos de produccin y reconocimiento discursivos. Marcas discursivas: temticas,
retricas (metalenguaje) y enunciativas.
Lenguajes artsticos y la imagen visual. Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes
en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales.
La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes y textos visuales.
Experiencias de produccin a travs del lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes. El lenguaje visual en el Arte contemporneo
y posmoderno.
Arte hbrido.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y expresiones artsticas.
La artesana y el arte. El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las
artesanas. Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de la
produccin y circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y
medios de produccin de las artesanas. El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular.
Relacin con el arte popular argentino.
Del lenguaje plstico visual y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. Y el plano como recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de
planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso
de la textura para dar ms fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las texturas segn los sentidos
54

de la vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la armona para evitar la
monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico. El color y el valor. Temperatura:
fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes
simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposicin de los
mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional y tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Cualidades visuales de las formas:
la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el espacio. Clases de formas.
Leyes de la percepcin.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad
para la representacin objetiva y subjetiva.
La representacin a travs de imgenes fijas y mviles. La grfica, fotografa, el comic, la historieta,
animacin, cine y video. Utilizacin de la computadora en la produccin de imgenes.

Del lenguaje plstico visual y su semntica: ver es comprender.


Los recursos compositivos y manifestaciones artsticas y sus contextos en el anlisis de la imagen
Visual.
El nivel contextual y la demanda de informacin sobre la(s) tcnica(s), el autor, el momento histrico al
cual pertenece la imagen, movimiento artstico al que pertenece.
Descripcin de la obra: lectura de la imagen centrada en el examen de los elementos expresivos ms o
menos objetivables.
Aproximaciones del grado de figuracin o abstraccin de los elementos morfolgicos: punto, lnea,
planos, espacio, escala, forma, textura, color y contraste. El nivel morfolgico de la imagen y la
determinacin de la imagen como: figurativa/abstracta, simple/compleja, monosmica/polismica, etc.
El nivel compositivo. La morfologa desde el punto de vista sintctico, conformando una estructura
interna en la imagen. La perspectiva, el ritmo, la tensin, la proporcin y la distribucin de pesos. Ley de
tercios, orden icnico, recorrido visual y estaticidad/dinamicidad. El nivel enunciativo. Anlisis desde una
mirada enunciativa para conocer la ideologa implcita de la imagen y la visin de mundo que
transmite.
SUGERENCIAS
En cuanto a lo estratgico metodolgico se recomienda la modalidad taller, con una sustanciosa insistencia
en contenidos tericos que faciliten la comprensin y utilizacin del lenguaje visual en las lecturas y
producciones artsticas propias del mbito de la comunicacin y la cultura adolescente.
Es importante tener presente una nueva forma de abordar la Educacin Artstica desde la diversidad e
integracin de lenguajes, por lo que se presentan sugerencias orientadas a la educacin para la imagen. Ya
que no slo interesa conocer y producir imgenes sino que el joven y/o adolescente pueda decodificar los
mensajes ocultos en las imgenes producidas con diversas intenciones.
Partir de la realidad cotidiana y los conocimientos que los estudiantes posean, de su experiencia, permitir
posibilitarles caminos de observacin, anlisis y participacin ms concretos, donde ellos se vean
involucrados.
Las propuestas didcticas estarn enfocadas al fortalecimiento de la lectura interpretativa y a la utilizacin
de la imagen como un medio de expresin y comunicacin. Para lo cual se presentarn estrategias de
organizacin, abordando los aspectos de la apreciacin, produccin y contextualizacin del lenguaje visual y
sus distintas formas de manifestarse.
Para la apreciacin desde la percepcin de las producciones propias y ajenas, ser necesario poner en juego
el anlisis de todos los elementos del lenguaje visual y sus relaciones (sintctico, semntico, pragmtico).
Esto favorecer la apertura a la discusin y el planteo de interrogantes, sugerencias y aclaraciones en la
55

interpretacin de los discursos.


Se sugiere presentar estrategias de diagnstico para que los estudiantes diseen un proyecto que tenga
relacin con sus expectativas y/o con relacin a necesidades y intereses de la comunidad. Por ejemplo:
pintar carteles, ilustrar poesas, realizar afiches, produccin de algn video o corto publicitario.
Acercamiento a lugares de trabajo donde se producen imgenes y discursos que apuntan al arte, la
publicidad, tales como imprentas, estudios de grabacin de videos (TV), laboratorios de fotografas y video,
ampliar las instancias de intervencin de los estudiantes.
Respecto al dilogo con otros espacios curriculares, ser propicio trabajar la interdisciplinariedad entre
reas, favoreciendo la interrelacin de contenidos, especialmente los referidos a espacios curriculares como:
Lenguaje y Produccin Musical y Teatro.
Considerando que el lenguaje plstico y visual es enseable, la evaluacin ser un componente propio del
proceso de enseanza y aprendizaje y la misma deber considerar los aspectos interrelacionados surgidos de
preguntas como: para qu se ensea?, cmo se valora lo aprendido?
Es decir, el docente analizar lo que propone respecto a la enseanza y el aprendizaje del espacio curricular,
poniendo nfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin y
contextualizacin que realiza el estudiante en las diferentes propuestas ulicas.
Proponer instrumentos adecuados al desarrollo de los contenidos, significar tener en cuenta actividades
que estimulen a los estudiantes al planteo de problemas y la bsqueda de respuestas y resolucin de los
mismos; acudiendo tambin a investigaciones y trabajos de campo.
La evaluacin debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que
involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico-pedaggica, del mismo docente.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Arnheim, R. (1974): Arte y percepcin visual. Buenos Aires, Alianza Editorial.
Coleccin (1998): Historia del Arte. Barcelona, Editorial Norma S.A.
Crespi, I. y Ferrario, J. (1985): Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires, EUDEBA.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.
Eco, H. (1994): Signo. (2da edicin), Colombia, Editorial Labor S.A.
Einer, E. (1998): Educar la visin Artstica. Buenos Aires. Argentina: Editorial Paids SAICF
Frigerio, G. y Diker G. (compil.) (2007): Educar: (sobre) impresiones estticas. Buenos Aires: Del Estante
Editorial.
Heller, E. (1989): Psicologa del Color. Barcelona, Editorial Gustavo Gili S.R.L.
Villafae, J. (2002): Introduccin a la teora de la imagen. Madrid, Ediciones Pirmide.
Martine Yoly (1994): La Imagen Fija. Pars: La Marca.
Nun de Negro, B. (2008): Los proyectos de arte. Enfoque metodolgico en la enseanza de las artes
plsticas en el sistema escolar. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata, Grupo Editorial Lumen.
Oliveras, Elena (2007): Cuestiones de arte contemporneo. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Emec.
Oliveras, E. (2007): Esttica La cuestin del arte. (3ra edicin). Buenos Aires, Argentina, Ediciones Emec.
Oliveras, E. (2009): La metfora en el arte: retrica y filosofa de la imagen. Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Emec.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro de la Composicin. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Parramn, J. M. (1993): El Gran Libro del Color. Barcelona, Parramn Ediciones, S.A.
Santos Guerra, M. (1998): Imagen y Educacin. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio Ro de la
56

Plata.
Terradellas R. Juanolla, Sala plana J., Valles Villanueva J. (2001): La Imagen visual 3. Barcelona, Ediciones
Vincens Vives S. A.
Zecchetto, V. (1996): La Danza de los Signos. Buenos Aires, Argentina: Ediciones La Cruja.
BIBLIOGRAFA para los estudiantes:
Abao Ruiz, M. L., Lpez Garca, F. Maeso Rubio, F. (2000): Educacin plstica y Visual tomos 1, 2, 3, y 4.
Espaa: Editorial Everest S.A.
Enciclopedia temtica (1998): Integral (Cap. Arte) Barcelona: Thema Equipo Editorial. S. A.
Dilon, D. A.; Brass, L.; Eggers Lan, M. (2004): Culturas y Estticas Contemporneas. (1ra edicin), Buenos
Aires, Argentina, Editorial Maipue.
Farreras, C. (2002): Culturas Estticas Contemporneas. Buenos Aires, Argentina, Puerto de Palos.

SEXTO AO
ESPACIO CURRICULAR: LENGUAJE Y PRODUCCIN VISUAL II
RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La sintaxis del lenguaje plstico visual.

El signo visual: modos y significados. Postura de la semitica. Elementos que conforman el signo visual.
Funciones de los signos y su relacin con las cualidades de la imagen. Cdigo. Sistema semntico sintctico
y pragmtico. El espacio de la denotacin y la connotacin en el signo visual. Clasificacin de signos:
ndice, smbolo e icono. La imagen como texto y discurso. La interpretacin de los discursos sociales.
Caractersticas. Procesos de produccin y reconocimiento discursivos. Marcas discursivas: temticas,
retricas (metalenguaje) y enunciativas.
Lenguajes artsticos y la imagen visual. Las producciones artsticas plasmadas en los diferentes lenguajes
en los que interviene como protagonista el lenguaje visual. Exploracin.
La produccin en los lenguajes visuales y audiovisuales.
La manifestacin a travs de la imagen. Un medio para comunicar, para construir realidades y ficcin.
Exploracin de las disciplinas artsticas desde la observacin y anlisis de producciones existentes del
patrimonio artstico universal.
Las Producciones. Procesos de creacin. Tcnicas. Produccin de mensajes y textos visuales.
Experiencias de produccin a travs del lenguaje visual (disciplinas y tcnicas artsticas).
La produccin y el goce esttico. El disfrute de la creacin.
La expresin artstica a travs de nuevos y viejos lenguajes. El lenguaje visual en el Arte contemporneo
y posmoderno.
Arte hbrido.
El lugar del arte en el mundo adolescente. Tribus urbanas como nuevas expresiones de subjetividad.
Culturas juveniles y las expresiones artsticas.
La artesana y el arte El objeto artesanal. El trabajo artesanal. La produccin esttica en las
artesanas. Intervencin de los lenguajes plsticos en las artesanas. Arte y Artesana en el campo de la
produccin y circulacin de la obra. El lenguaje plstico en la produccin de obras artesanales. Lugares y
medios de produccin de las artesanas. El pastiche posmoderno, los mestizajes entre lo culto y lo popular.
Relacin con el arte popular argentino.
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Del lenguaje plstico visual y su sintaxis: el punto como protagonista de la obra o como elemento
sensibilizador de la composicin. La lnea que describe, delimita y manifiesta, definiendo la calma, la
rigidez, lo espiritual y lo dinmico en el texto visual. Y el plano como recurso idneo para compartimentar y
fraccionar el espacio plstico de la imagen. Los planos en la representacin bidimensional. La percepcin de
planos en el espacio tridimensional
Elementos que sensibilizan la superficie y ofrecen artificios al observador: La textura y el color. Uso
de la textura para dar ms fuerza a una idea en una imagen. Clasificacin de las texturas segn los sentidos
de la vista y del tacto. Experimentacin. El color y la expresin de la sensibilidad, la armona para evitar la
monotona en la combinacin cromtica. El color acromtico y cromtico. El color y el valor. Temperatura:
fros y clidos. Avance y retroceso del color. Experimentacin de mezclas cromticas. Paletas. Contrastes
simultneos de color. Su utilizacin en el aprovechamiento de las vibraciones en la yuxtaposicin de los
mismos. Psicologa del color. La expresin cromtica y sus significados.
La produccin artstica bi o tridimensional y la presencia de la forma y el espacio. Representacin
bidimensional y tridimensional en las artes plsticas. Espacio y volumen. Cualidades visuales de las formas:
la configuracin, el tamao, el color, la textura y la posicin en el espacio. Clases de formas.
Leyes de la percepcin.
La visin espacial o tridimensional y los recursos grficos. La perspectiva. Posibilidades representativas.
Perspectiva cnica central y de dos puntos. Aplicaciones representativas. Perspectiva axonomtrica. Utilidad
para la representacin objetiva y subjetiva.
La representacin a travs de imgenes fijas y mviles. La grfica, fotografa, el comic, la historieta,
animacin, cine y video. Utilizacin de la computadora en la produccin de imgenes.

Del lenguaje plstico visual y su semntica: ver es comprender.


Los recursos compositivos y manifestaciones artsticas y sus contextos en el anlisis de la imagen
Visual.
El nivel contextual y la demanda de informacin sobre la(s) tcnica(s), el autor, el momento histrico al
cual pertenece la imagen, movimiento artstico al que pertenece.
Descripcin de la obra: lectura de la imagen centrada en el examen de los elementos expresivos ms o
menos objetivables.
Aproximaciones del grado de figuracin o abstraccin de los elementos morfolgicos: punto, lnea,
planos, espacio, escala, forma, textura, color y contraste. El nivel morfolgico de la imagen y la
determinacin de la imagen como: figurativa/abstracta, simple/compleja, monosmica/polismica, etc.
El nivel compositivo. La morfologa desde el punto de vista sintctico, conformando una estructura
interna en la imagen. La perspectiva, el ritmo, la tensin, la proporcin y la distribucin de pesos. Ley de
tercios, orden icnico, recorrido visual y estaticidad/dinamicidad. El nivel enunciativo. Anlisis desde una
mirada enunciativa para conocer la ideologa implcita de la imagen, y la visin de mundo que
transmite.
SUGERENCIAS
En cuanto a lo estratgico metodolgico se recomienda la modalidad taller, con una sustanciosa insistencia
en contenidos tericos que faciliten la comprensin y utilizacin del lenguaje visual en las lecturas y
producciones artsticas propias del mbito de la comunicacin y la cultura adolescente.
Es importante tener presente una nueva forma de abordar la Educacin Artstica desde la diversidad e
integracin de lenguajes, por lo que se presentan sugerencias orientadas a la educacin para la imagen. Ya
que no slo interesa conocer y producir imgenes sino que el joven y/o adolescente pueda decodificar los
mensajes ocultos en las imgenes producidas con diversas intenciones.
Partir de la realidad cotidiana y los conocimientos que los estudiantes posean de su experiencia, para
posibilitarles caminos de observacin, anlisis y participacin ms concretos, donde ellos se vean
involucrados.
Las propuestas didcticas estarn enfocadas al fortalecimiento de la lectura interpretativa y a la utilizacin
de la imagen como un medio de expresin y comunicacin. Para lo cual se presentarn estrategias de
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organizacin, abordando los aspectos de la apreciacin, produccin y contextualizacin del lenguaje visual y
sus distintas formas de manifestarse.
La apreciacin desde la percepcin de las producciones propias y ajenas, donde ser necesario poner en
juego el anlisis de todos los elementos del lenguaje visual y sus relaciones (sintctico, semntico,
pragmtico). Esto favorecer la apertura a la discusin y el planteo de interrogantes, sugerencias y
aclaraciones en la interpretacin de los discursos.
Se sugiere presentar estrategias de diagnstico para que los estudiantes diseen un proyecto que tenga
relacin con sus expectativas y/o con relacin a necesidades y expectativas de la comunidad. Por ejemplo:
pintar carteles, ilustrar poesas, realizar afiches, produccin de algn video o corto publicitario.
Acercamiento a lugares de trabajo donde se producen imgenes y discursos que apuntan al arte, la
publicidad, tales como imprentas, estudios de grabacin de videos (TV), laboratorios de fotografas y video,
ampliar las instancias de intervencin de los estudiantes.
Respecto al dilogo con otros espacios curriculares, ser propicio trabajar la interdisciplinariedad entre
reas, favoreciendo la interrelacin de contenidos, especialmente los referidos a espacios curriculares como:
Lenguaje y Produccin Musical y Teatro.
Considerando que el lenguaje plstico y visual es enseable, la evaluacin ser un componente propio del
proceso de enseanza y aprendizaje y la misma deber considerar los aspectos interrelacionados surgidos de
preguntas como: para qu se ensea?, cmo se valora lo aprendido?
Es decir, el docente analizar lo que propone respecto a la enseanza y el aprendizaje del espacio curricular,
poniendo nfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin y
contextualizacin que realiza el estudiante en las diferentes propuestas ulicas. Tener en cuenta los
instrumentos propuestos para Lenguaje y Produccin Visual I, con la posibilidad de innovar segn las
caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que
involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico- pedaggica, del mismo docente.
SEXTO AO
ESPACIO CURRICULAR: PRODUCCIONES ARTSTICAS INTEGRADAS
ENFOQUE ORIENTADOR
Las propuestas estticas del siglo XX y los acontecimientos a nivel mundial, posicionaron de una manera
diferente al artista frente a su produccin y al sentido que le otorgaba a la actividad creativa.
La potica y el carcter experimental de estas alternativas artsticas, contribuyeron a la integracin de
lenguajes, conceptos, formas, procedimientos y tcnicas, distancindose de los convencionalismos
acadmicos.
La msica, artes visuales, danza, teatro, entre otros, conformaron universos expresivos que se manifestaron a
travs de prcticas artsticas concretas. Sin embargo, las ltimas dcadas, han sido testigo de la construccin
de tramas de orden hbrido, que han permitido el surgimiento de producciones originales-, generadas en un
espacio de encuentro e intercambio de estos distintos lenguajes, donde sus protagonistas asumen roles
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igualitarios
El arte hbrido se sita en los lmites de los gneros artsticos tradicionales y nuevos. Lo hbrido en el arte
nos lleva a mirar y a reflexionar sobre las referencias cruzadas con otras disciplinas, abriendo la posibilidad
de revalidar los lenguajes artsticos en un escenario plural y experimental.
La experimentacin a travs de los distintos lenguajes, sin gnero definido o con varios de ellos en una
misma produccin, hace referencia a la hibridacin en el arte, lo que no resulta ajeno al adolescente o joven
estudiante, que generalmente vive inmerso o cercano a la pluralidad de mensajes, donde podemos leer la
confluencia de mltiples disciplinas y la doble codificacin, lo cual tiene gran implicancia en las maneras
de conocer y comprender el mundo contemporneo.
Es as como, en el ciclo orientado, pero fundamentalmente en el espacio curricular Producciones Artsticas
Integradas, la propuesta partir de recuperar los intereses de adolescentes y jvenes que estn finalizando la
escuela secundaria, valindose de la capacidad que los mismos han ido construyendo en el recorrido por la
formacin para apreciar mensajes abstractos y producir en un lenguaje sincrtico.
El espacio est pensado con una modalidad de taller, que indague en la integracin de los lenguajes artsticos
que los estudiantes ya han transitado, promoviendo la experimentacin, creacin y corporizacin de sus
propias ideas, pensamientos y reflexiones, apropindose de los cdigos de distintos lenguajes, donde puedan
crear una nueva herramienta y modo de expresin artstica.
Producciones Artsticas Integradas, abre nuevas vas de comunicacin que, en articulacin con otros
espacios curriculares, podran transformarse en nuevos modos de transmitir sus inquietudes vinculadas a
distintas problemticas sociales, ecolgicos, espirituales, polticas, culturas, econmicas. Para lograr dicha
articulacin se proponen situaciones que favorezcan el desarrollo integral de las dimensiones sensitivas,
afectivas, intelectuales, sociales y valorativas, comprometidas en los procesos de produccin artstica.
A travs de la incorporacin de la crtica social se podra llegar a generar otra comprensin y vinculacin
con el entorno, dando lugar a la posibilidad de despertar inquietudes en la comunidad (poblacin, familias,
otras instituciones), lo cual podra constituirse en una oportunidad para renovar el vnculo de la escuela con
su comunidad.
Se espera entonces que las experiencias propuestas incidan en la construccin de aprendizajes significativos
en torno a la memoria personal, social y cultural del estudiante.

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

Nuevos mensajes comunicativos y sus cdigos: ruptura de las fronteras curriculares.

Sentido heurstico de la obra y el obrar. Producciones contemporneas en funcin de las bsquedas


creativas.
Proyectos de integracin de lenguajes artsticos, sea con nfasis en las artes visuales, la msica o arte
escnico.
Los procesos creativos individuales y colectivos en la construccin del conocimiento a travs de
Intervenciones del espacio. Happening. Perfomance teatro, perfomance videos. Diferencias entre el
universo happening y la perspectiva del Performance.
Los lenguajes artsticos y sus cdigos. Los lenguajes artsticos en funcin a un nuevo mensaje sincrtico.
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Investigacin de los diversos modos expresivos.

Lo posible de una produccin artstica en la sociedad: la irrupcin de nuevos lenguajes en la


vida cotidiana.
Las obras artsticas en distintos momentos histricos y su intencionalidad con la comunidad. Los hechos
artsticos en nuestra comunidad: una herramienta de transformacin social.
Producciones artsticas contemporneas. Etapas de la produccin: proyeccin, objetivo, tema, materiales,
evaluacin. Los procesos creativos individuales y colectivos en un proyecto en comn. La puesta en
escena y los dispositivos espectaculares. Las instalaciones artsticas.
SUGERENCIAS
Las estrategias metodolgicas para el taller se orientarn a la produccin de obras artsticas grupales e
individuales de contenido significativo, para lo cual se necesitar de los aportes tericos propios de los
lenguajes y de las metodologas discursivas.
El estudiante necesitar estmulos para expresarse en cada lenguaje, pero tambin propuestas ingeniosas y
originales que lo desafen a producir integrndolos, promoviendo el deseo de descubrir, lo que le otorgar
fluidez expresiva y riqueza comunicativa
La seleccin de herramientas para promover el inters por conocer, aprender y crear, deben resultar de un
proceso de bsqueda e interrogacin al momento de planificar: qu despierta en cada estudiante?, qu
intereses lo motivan dentro de su entorno?, qu lo inspira, qu pensamientos subyacen en las
interpretaciones?, con qu las compara y cmo lo hace? qu puede cambiar de su entorno?
Estos interrogantes hablan de la preocupacin por generar vivencias abiertas a la pluralidad, que den lugar al
trnsito por experiencias autorreferenciales, en las que tengan que decidir qu hacer, cmo, para qu y con
qu materiales, al momento de querer concretar y poner en juego diversos proyectos y producciones
artsticas.
Se podrn realizar salidas a diferentes sectores de la comunidad, buscar y explorar material grfico,
audiovisual, obras de teatro, de expresin corporal y danza, espectculos musicales, videos, etc., donde
puedan reconocer y valorar el arte como una herramienta de expresin y comunicacin.
Finalmente, se propone el abordaje de temticas relacionadas a su realidad, su edad e intereses, de manera
que el aprendizaje le resulte significativo y placentero.
El dilogo con otros espacios curriculares es elemental para el desarrollo del taller, involucrando no
solamente a los contenidos inherentes a los lenguajes artsticos sino tambin a otras reas de la formacin
general, como por ejemplo, Historia, Formacin tica y Ciudadana y Literatura Argentina. Es inminente que
el proceso mismo va poniendo en juego las alternativas y sern los docentes quienes pongan a circular estas
articulaciones siempre posibles.
En relacin a la evaluacin, el docente analizar, en relacin a lo que propone, la pertinencia de los
instrumentos, poniendo especial nfasis en los procesos de apreciacin, produccin y contextualizacin que
plasme el estudiante en el taller.
La evaluacin debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante si no que
involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico- pedaggica del mismo docente.
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BIBLIOGRAFA para el profesor:


Brook, P. (2001): El Espacio Vaco. Buenos Aires: Pennsula
Calmet, H. (2003): Escenotcnia e iluminacin. Buenos Aires: Publicaciones De la Flor.
Guido, R. (2009): Cuerpo Arte y Percepcin. Buenos Aires: Publicaciones IUNA
Oliveras, E. (2008): Cuestiones de Arte Contemporneo. (1ra edicin). Buenos Aires: Emec Editores S.A.
Sampedro, L. (2003): Didctica del Teatro I. U.N.C.: Coedicin Instituto Nacional del Teatro Facultad de
Artes y Diseo. U.N. Cuyo.
Schraier, G. (2006): Laboratorio de Produccin Teatral. Mendoza: Publicaciones I.N.T.
Surez Durn, E. (1988): De la investigacin sociolgica al hecho teatral. La Habana: Editorial de Ciencias
Sociales.
Tambutti, S. (2009): 1 Jornadas Estudiantiles de Investigacin en Danza 2007. Buenos Aires:
Publicaciones IUNA
Trozzo, E. y otros (2003): Didctica del Teatro II. U.N.C.: Coedicin Instituto Nacional del Teatro
Facultad de Artes y Diseo. U.N. Cuyo.

SEXTO AO
ESPACIO CURRICULAR: PRODUCCIN MULTIMEDIAL EN LENGUAJES ARTSTICOS
ENFOQUE ORIENTADOR
El mundo de los adolescentes y de los jvenes est atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que
comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologas. Los mismos construyen
significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar en el mundo actual.
Los adolescentes y jvenes han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los
instrumentos de comunicacin. Los graffittis, los ritmos tribales, la relacin con el cuerpo, los medios de
comunicacin, el cine, los consumos culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseo,
implican alternativas diferenciadas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.
A su vez el arte se encuentra atravesado por los cambios de paradigmas que plantea la contemporaneidad,
incluso se han desdibujado los lmites de las fronteras entre las disciplinas artsticas y lenguajes
tradicionales. Las artes combinadas, multimediales, conforman una nueva representacin, que genera una
interaccin diferente entre la obra y el pblico.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, nuevas formas de decir con otras herramientas,
comprenden el conjunto de lo digital, lo grfico, lo audiovisual, lo multimedial, el cine, la radio, el video, las
redes. Los mismos poseen discursos que han impregnado nuestra vida cotidiana, y nos proporcionan una
infinidad de recursos simblicos que utilizamos para interpretar nuestras relaciones y definir nuestras
identidades.
Este espacio curricular se propone como un mbito en donde plasmar producciones en arte, entrelazando los
lenguajes artsticos, con nuevas formas de escritura para la representacin visual, sonora y escnica, con los
soportes de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Nuevos materiales, soportes y herramientas
entran en escena para la materializacin de discursos artsticos.
De este modo, el espacio trabajar la posibilidad de producir y apreciar mensajes que combinen cdigos de
diferentes lenguajes artsticos, recuperando los contenidos de los lenguajes propios de la orientacin para su
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articulacin en la composicin y desarrollo de obras experimentales multimediales. Pero no slo se buscar


lograr un acercamiento de los adolescentes y jvenes a los nuevos cdigos utilizados culturalmente, sino
tambin reflexionar crticamente en la creacin e investigacin de los campos de conocimiento del arte y la
tecnologa, en su doble dimensin prctica - terica, siempre tendiente a la produccin artstica.

RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS

La produccin multimedial: el dilogo entre los distintos lenguajes artsticos y la creacin de


nuevas formas de comunicacin.
La imagen y sus mltiples significados. Los significados y su relacin con el contexto cultural, la propia
experiencia personal y los significados otorgados por el espectador. Los significados de la imagen y la
mirada del espectador: imagen y significacin.
Exploracin y reconocimiento de materiales visuales y sonoros en las creaciones multimedial. Las funciones
de la msica, lo plstico y visual y lo corporal en distintas producciones audiovisuales.
Los nuevos medios comunicacionales, la transformacin de hbitos de consumo y las estticas musicales,
visuales, corporales.
La Produccin multimedial: la sonorizacin, la produccin de imgenes y la expresin corporal.
Herramientas. Programas: software de diseo y edicin de imagen y sonido.
La imagen fija y la imagen en movimiento. Video. Animacin
Tcnicas de grabacin, analgica y digital y la importancia de los distintos roles para lograr una
produccin de calidad.
Tecnologas vinculadas con Internet, redes informticas y nuevas interfaces fsicas, en relacin con
multimedia escnica e instalaciones.
Recursos tcnicos para la realizacin y procesamiento de imagen, sonido y video digital en productos y
proyectos multimediales.
El texto visual y el texto sonoro: caractersticas. Edicin analgica y digital. Dispositivos de captura y
grabacin de sonido e imagen. (La palabra oral, la msica, los efectos sonoros, el silencio). El sonido en el
producto multimedial.
La imagen como texto: el texto visual, la gramtica audiovisual.
SUGERENCIAS
En relacin a lo estratgico-metodolgico, este espacio curricular propone un abordaje terico - prctico
mediante la exploracin y realizacin de producciones artsticas que involucren los distintos lenguajes y las
formas de produccin mediante el uso de la tecnologa. Para ello, la observacin de los soportes y modos de
produccin con herramientas tecnolgicas en los lenguajes visual, musical, escrito-visual, audiovisual y
escrito-audiovisual, cobra una vital relevancia.
Promover la lectura comprensiva de los lenguajes del video, el cine, la fotografa, las expresiones virtuales,
las puestas de escena teatrales y perfomticas, desde la exploracin, visualizacin, audicin y
experimentacin sensorial de videos, pelculas, entre otros.
Teniendo en cuenta que la mayora de las instituciones educativas tienen o tendrn en el transcurso de la
implementacin de planes de mejora y/o proyectos, los equipamientos de informtica, cmaras de fotos,
video filmadoras y equipos de sonidos, se podrn planificar las actividades correspondientes para trabajar
con los mismos. Igualmente se podr incursionar en los contenidos desde otros elementos de uso cotidiano,
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como los celulares, MP3, MP4 y las distintas funciones que stos proporcionan para el manejo de la imagen
y el sonido, para realizar actividades de captura y edicin de imgenes. Producciones artsticas
multimediales integrando lenguajes, sonorizacin de imgenes o videos creando cortos o bandas originales,
usando textos, revistas o escritos, que pueden ser propuestos por los estudiantes.
A partir del anlisis de textos y propuestas creativas, analizar la transformacin de hbitos de consumo y
gustos. Para lo cual se facilitar en las propuestas ulicas, el acercamiento a los lugares de produccin del
lenguaje multimedial.
Las actividades emprendidas podrn ser parte de proyectos transversales con otros espacios curriculares,
tales como Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Lengua y Literatura, Historia, Biologa,
Educacin Fsica, as como con espacios de la misma rea de formacin. Por ejemplo, al proponer un
contenido transversal como la contaminacin sonora se estara trabajando la importancia del sonido para la
salud; y desde el espacio curricular Msica los efectos especiales, las propiedades del sonido, la produccin
sonora y la grabacin. La actividad abordada por un grupo de estudiantes puede dar lugar a la creacin de un
corto o la configuracin de una imagen que tenga como finalidad concientizar acerca de dicha problemtica.
Otro proyecto podra consistir en trabajar la imagen en fotografas, videos o animaciones. Para los cuales
tambin se podra incorporar el cuerpo y sus movimientos a travs de la danza y la representacin de escenas
teatrales, involucrando de esta manera los cuatros lenguajes artsticos abordados en la orientacin.
Cualquiera sea la eleccin del tema transversal y la opcin del lenguaje artstico, siempre habr mltiples
posibilidades de generar diversas producciones.
La evaluacin centrar la mirada en los procesos creativos y en los aprendizajes construidos, poniendo
especial atencin en las relaciones establecidas con el contexto cultural y social del estudiante, en el que se
manifiesten las distintas producciones.
El docente podr analizar lo que propone respecto a la enseanza y aprendizaje del espacio curricular,
poniendo nfasis en la pertinencia y atendiendo a los procesos de apreciacin, produccin, interpretacin y
contextualizacin que realiza el estudiante en las diferentes propuestas ulicas.
La evaluacin debe entenderse como un proceso que no solamente le compete al estudiante sino que
involucra tanto al docente como a la institucin. Al definir una valoracin para el estudiante, se estarn
evaluando los alcances de la propuesta didctico- pedaggica del mismo docente.
BIBLIOGRAFA para el profesor:
Bourriaud, N. (2007): Post-produccin. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editorial.
Brook, P. (2001): El Espacio Vaco. Buenos Aires: Pennsula.
Benjamin, W. (1973): La obra de arte en la era de la reproduccin mecnica. Buenos Aires: Editorial
Taurus.
Barthes, R. (2009): Lo obvio y lo obtuso. Imgenes, gestos y voces. Buenos Aires: Editorial Paids.
Collins, M. (2004): Herramientas de audio y msica digital: crea y graba MIDI y audio con los mejores
programas. Espaa: Anaya Multimedia.
Cobo, A. (2008): Es fcil hacer cine en la escuela con pocos recursos y muchos resultados? Buenos Aires,
Argentina: Editorial Biblos.
Debray, R. (1995): Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en occidente. Buenos Aires: Editorial
Paids.
Gonzalez, G. de Daz Araujo y otros (1998): Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y prctica
Docente. Buenos Aires: Ediciones Aique.
Hemsy de Gainza, V. (Editora) (1997): La transformacin de la Educacin Musical a las puertas del Siglo
XX. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
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Manovich, L. (2005): El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Buenos Aires: Paids.
Martine Yoly (1994): Introduccin al anlisis de la imagen. Paris, Francia: Editorial La Marca.
Metz, C. (2001): Ensayos sobre la significacin en el cine. Barcelona, Espaa: Paids.
Malbran, E. (2009): Los lenguajes artsticos integrados abren un nuevo camino en la forma de ensear
msica. Espaa: Universidad de Cantabria.
Rasskin, M. (1994): Msica Virtual. Sociedad General de autores de Espaa. Espaa: Anaya Multimedia.
Suarez Durn, E. (1988): De la investigacin sociolgica al hecho teatral. La Habana: Editorial de Ciencias
Sociales.
Trozzo, E. y otros (2003): Didctica del Teatro II. U.N. Cuyo: Coedicin Instituto Nacional del Teatro
Facultad de Artes y Diseo.
PAGINAS WEB
http://www.toondoo.com pagina con herramientas para la elaboracin de historietas.
http://www.kinodv.org/ software libre para editar videos.
http://encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2050 herramientas para la edicin de videos

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