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2.2.

2 Bases tericas- cientficas


2.2.2.1.

Concepciones tericas de la compresin lectora

La comprensin lectora es llamada tambin comprensin de textos por el MED


(2008), quien seala que es la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos.
Artola (1983) manifiesta que la comprensin lectora es considerada como la
aplicacin especfica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de
carcter ms general.
Rojas (1996) desde un enfoque cognitivo la comprensin lectora es
considerada producto y como proceso; es decir, como producto porque el resultado
de la interaccin entre el lector y el texto que da lugar al almacenamiento de la
informacin en la memoria para despus evocarla a travs de preguntas sobre lo
ledo y como proceso porque recibe la informacin con ayuda de la memoria
inmediata.
Pinzas (1995), sostiene que la lectura comprensiva es un proceso constructivo,
interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo
de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la
informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que
la comprensin fluya sin problemas.
Segn Zabala (2001) la comprensin es un proceso mental complejo que
abarca cuatro aspectos bsicos:
La Interpretacin: es formarse una opinin, sacar ideas centrales,
deducir conclusiones, predecir consecuencias.
El Retener: conceptos fundamentales, datos para responder a
preguntas, detalles aislados, detalles coordinados.

El Organizar:

consiste en establecer consecuencias, seguir

instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.


El Valorar: capta el sentido de lo ledo, establece relaciones, causa,
efecto, reparar hechos de opiniones, diferenciar lo verdadero de lo
falso, diferenciar lo real de lo imaginario.
Por su parte, Prez (2005) concibe a la comprensin lectora como un proceso
en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en funcin de su
propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que ste
pretende comunicar. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se
da siempre de la misma forma.
Un texto se comprende cuando se descubre lo que realmente ha querido
comunicar el autor, cuando se descifra el rol de los personajes, cuando se capta las
ideas centrales, etc. Uno de los recursos que facilitan la comprensin de lectura es
el de las interrogantes o cuestionarios as como la aplicacin de ciertos criterios
como los que anotamos.
La comprensin a la que el autor llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifican las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el
lector y el texto es el fundamento de la comprensin.
En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor
le presenta como la informacin almacenada en su mente; en este proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. La
comprensin es el proceso de elaborar un significado nuevo aprendiendo las ideas
del autor.
En definitiva se considera a la comprensin lectora como un proceso a travs
del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, con el fin de
alcanzar de desarrollar el conocimiento para as participar de manera afectiva en la
sociedad.

Cabe resaltar que la comprensin lectora es considerada como un conjunto


progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan
a lo largo de la vida.
Reymer (2005) manifiesta que la comprensin lectora implica tener habilidad
para:
Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma para que
se ajuste a las necesidades del autor.
Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los textos.
Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la
construccin de sus textos para trasmitir sus mensajes con la finalidad de
persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la
destreza del escritor.
Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de
darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que
aparecen.
Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias.
Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos,
analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos
anteriores.
Por eso se define a la comprensin lectora como un conjunto de procesos que
consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin
lingstica desde su recepcin hasta que toma una decisin.
Adems, consiste en involucrar la lgica que articula las ideas del texto y
extraen el significado global que da sentido a los elementos textuales.
De acuerdo con los planteamientos anterior y entendiendo que lectura es un
proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo, los docentes
debemos aplicar una metodologa activa en la enseanza de la lectura, aplicando
estrategias pertinentes, ofreciendo a los alumnos experiencias de lectura interactiva

reales, placenteras y significativas, buscando alternativas de solucin para esta


problemtica, seleccionando recursos adecuados, creando situaciones, aprendizaje
significativas para facilitar y motivar el aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, la comprensin lectora surge de una interaccin entre lo que dice
el texto y lo que conoce. Es decir, para comprender un texto que se est leyendo,
el lector debe interactuar con l. Adems, el lector realiza una valoracin del texto y
decide volver a leer las partes no entendidas para aclarar sus dudas. Es as, que la
comprensin lectora implica extraer el significado correcto de lo que se lee.
2.2.2.2.

Factores que influyen en la comprensin lectora

Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u


optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tememos:
Factores de comprensin derivados del escritor.
El Ministerio de Educacin (2009), a travs del Programa Nacional de
Capacitacin Docente seala que, la comprensin del texto no es una cuestin de
comprenderlo o no comprende nada, sino que, como en cualquier acto de
comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se
ajusta ms o menos a la intencin del escritor. En nuestra lengua, es de gran
importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe
correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se
quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto,
el contexto, entre otros factores.
Alliende y Condemarn (2000), afirma que para poder atender, el lector tiene
que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer
tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida que
el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los
esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de
los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del
conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser

fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las


circunstancias que fue producido. En muchos casos, los factores de comprensin
derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede
entender con prescindencia de ellos.
Factores de comprensin derivados del texto.
Ministerio de Educacin (2005), afirma que existe una gran variedad de textos
escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b)
Acadmico, c) L aboral, d) Social, e) Gregario y f) Literario. En este sentido, el grado
de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor
por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el
patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l.
Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin d las caractersticas
del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en
parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000).
Factores de comprensin derivados del lector.
El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con
xito la lectura. Entre los ms importantes se mencionan: 1) conocimiento sobre el
mundo. 2) conocimiento sobre el texto. Lo afirma Alliende y Condemarn (2000), el
grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la
comprensin. Esta comprensin depende en parte de los esquemas del lector,
asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural.
El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que
influyen en la comprensin de la lectura.
2.2.2.3.

Dificultades en la comprensin lectora

Para Gonzales (2004, p. 104), las diferencias entre los lectores se encuentran
ya en los procesos de nivel inferior, especialmente en: habilidades descodificadoras,
realizacin de inferencias y en la memoria de trabajo.
A. Habilidades descodificadoras.

Las distintas habilidades descodificadoras son uno de los factores que ms se


correlacionan con la capacidad lectora, siendo el principal determinante el nivel
lector en las etapas inciales aunque otros siguen manteniendo su importancia
incluso en la edad adulta. Veamos algunas de ellas:
Conocimiento fonolgico: algunas investigaciones han constatado que un
componente presenta en gran nmero problemas de comprensin y est
representado por la dificultad en tareas aparentemente tan simples como
identificar sonidos de letras, asociarlos con sus simples escritos o identificar
el sonido por el que empieza una palabra.
Variables Lxicas y Sublxicas: apuntar a otras variables que afectan a
la comprensin: la frecuencia grafmica, la longitud de palabras, su
frecuencia, el nmero de acepciones o la repeticin de la palabra.
Descodificacin del Lenguaje Oral: esta capacidad tambin se
correlaciona con la descodificacin del lenguaje escrito y con el nivel de
comprensin, sobre todo en los lectores ms jvenes.
Acceso al Lxico: los lectores de menor nivel necesitan ms tiempo para
realizar distintas tareas relacionadas con el acceso lxico, tales como
identificar homnimos o sinnimos, o decidir se dos smbolos fsicamente
distintos (a-A) tienen el mismo nombre o se pronuncian igual.
Construccin de Proposiciones: los peores lectores son ms lentos y
menos precisos en la construccin de proposiciones a partir de la secuencia
de palabras, y en la combinacin de las mismas. Ello, debido a que son
menos sensibles y estn menos atentos a las seales sintcticas y
semnticas del texto.
B. Realizacin de inferencias
En cada nivel de pensamiento de textos se requiere apelar a conocimientos
no explcitamente presentes en el texto. Estos conocimientos son necesarios para
crear la macroestructura, al menos en dos de las macroreglas: generalizacin y
construccin. Estas son aplicadas a su vez para construir el significado global del
texto y son partes fundamentales del modelo de la situacin (o del mundo) que el

texto describe. El lector hace uso del conocimiento que posee acerca del mundo a
la hora de representarse el contenido del texto, para ello se sirve de determinados
procesos de inferencias que son ejecutados a lo largo del proceso de lectura.
Para Dijk y Kintsch (1983) las inferencias juegan un papel crucial en la
comprensin del discurso tanto as que al revisar la literatura al respecto podemos
observar que las disciplinas que se dedican al estudio del discurso le han otorgado
un lugar importante a las inferencias y su papel en la comprensin.
Garca (1999, P.82) afirma Sin inferencias, no hay posibilidad de integrar las
distintas partes del discurso, no hay posibilidad de logar coherencia local y global,
no hay posibilidad de establecer relaciones causales ni de resolver problemas
anafricos. En definitiva, sin inferencias no hay posibilidad de comprensin.
A partir de los estudios realizados sobre las inferencias segn Dijk y Kintsch
(1983) se han expuesto varias clasificaciones:
Inferencias Puente: necesarias para integrar o conectar diversas fases del
texto y mantener la coherencia interna.
Inferencias Causales: se establecen una cadena causal entre la
informacin que se est procesando y una anterior. Estas inferencias son
consideradas como una clase especial de inferencia puente.
Inferencias Elaborativas: Ocurren cuando el lector usa su conocimiento
sobre el tema para completar detalles no presentes en el texto, o para
establecer conexiones entre lo que lee y sus conocimientos previos.
Las inferencias se presentan como elementos indispensables en el proceso
de comprensin: unas son necesarias para discernir y mantener la coherencia
interna del discurso y otras, consideradas opcionales o probabilstica, enriquecen la
representacin del significado del texto y requieren una comprensin ms profunda.
En el plano de la educacin formal consideramos que en vista de la
importancia tiene la elaboracin de inferencias en la comprensin de textos, la
facilitacin de las tareas inferenciales a travs de procesos de instruccin

especficos, unida a una elaboracin cuidadosa de los textos o materiales escritos


escolares, puede resultar de gran importancia a la hora de reducir las dificultades
de la comprensin de textos escritos.
C. Memoria de trabajo.
Gonzlez (2000, p. 106), se cuestiona que existan diferencias en la capacidad
de memoria de trabajo asociadas a los niveles de comprensin, sobre todo en los
nios. Se est de acuerdo en el cambio en que los peores lectores muestran una
mayor dificultad en el acceso y una utilizacin menos eficiente de los recursos
disponibles; esto explicara muchos de los problemas que presentan habitualmente.
En concreto, los peores lectores:

Evidencian mayor dificultad para recordar y reproducir series de nmeros,


de letras o de sonidos aislados, de forma directa o inversa.

Cuando leen o escuchan varias frases seguidas, experimentan dificultad


para recordar la ltima palabra de cada una de ellas; lo mismo ocurre con
series de nmeros.

Mantienen activo una inferior cantidad de informacin sintctica y semntica,


por lo que tienen menor probabilidad de que sta se vea influenciada por
aquella, de procesar correctamente estructuras sintcticas difciles y de
encontrar rpidamente el significado de las palabras.

Todo ello les impide acceder fcilmente a la informacin recientemente


procesada, suprimir aquella que es contextualmente irrelevante comprender
adecuadamente la informacin subsiguiente, detectar posibles errores en el
texto, realizar y recordar las inferencias durante la lectura o corregir los
errores cometidos en el proceso de comprensin.

Si deben contestar a preguntas cuya respuesta implica tener cuenta varios


prrafos del texto, son capaces de hacerlo cuando las partes del texto son
fcilmente integrables.

En todos estos casos, la memoria de trabajo se considera no slo como


almacn sino tambin como procesada, con lo que se pone de relieve tanto su
capacidad como funcionamiento.
A partir de las investigaciones realizadas por el Ministerio de Educacin, UMC
(2005b), se determinaron que los estudiantes del sexto grado de educacin primaria
de nuestro pas presentan las siguientes dificultades en la comprensin de textos:
Los alumnos tiene dificultades al enfrentarse con diversos tipos de textos:
expositivo, descriptivo o argumentativos en sus diferentes gneros (noticias,
artculos de opinin, cartas, cuadros estadsticos, afiches, etc.). es importante
que desde los primeros grados enfrentemos a los estudiantes con diferentes
tipos de textos y no slo con textos narrativos, ya que cada tipo de texto
posee una estructura y unos elementos caractersticos que condicionan y
exige al lector poner en prctica diferentes estrategias para lograr su
interpretacin y comprensin global.
El estudiante no interpreta adecuadamente textos de uso pblico, como
avisos promocionales, noticias, artculos de opinin, etc. Muchas veces la
prctica en el aula limita a los estudiantes a leer textos cuyos usos de la
lectura son principalmente recreativos (cuentos, leyendas y poemas) y
educacionales (textos escolares y materiales didcticos). Y no se toman en
cuenta los textos que circulan socialmente (noticias, artculos de diarios,
afiches publicitarios, etc.)
El estudiante no encuentra informacin explicita cuya bsqueda requiere de
estrategias ms complejas. Esta dificultad se da cuando, en las preguntas,
las partes del texto estn formuladas de forma distinta a la que estn
familiarizados.
Los estudiantes no conocen la informacin esencial de los textos. No
focalizan la idea principal o el tema central de un texto, sino que se detiene
en alguna idea particular y realizan lecturas locales o fragmentarias.
El estudiante no reconoce las intenciones comunicativas de los textos. No
reconocen cual es la finalidad (intencin o propsito) que tuvo el autor para

escribir determinado texto ni toma en cuenta que el texto fue elaborado por
un tipo de interlocutor o auditorio, amplio o restringido.
El estudiante no puede deducir el significado de palabras o expresiones a
partir del contexto de la lectura. Tiene dificultades para deducir el significado
de una palabra o frase valindose solo del contexto de la lectura.
Los estudiantes tienen dificultades para hacer lecturas inferenciales y
crticas. Pues slo responden a las preguntas relacionadas con una lectura
literal en la que solo se trata de encontrar informacin concreta y explicita en
el texto, y no hacen una lectura inferencial (relacionar e integrar ideas) y
critica (sustentar una opinin sobre un tema).
Los estudiantes no reflexionan crticamente sobre el contenido de los textos.
En este sentido los estudiantes tienen dificultades para adoptar un punto de
vista y dar razones para sustentarlo. Por lo general, los estudiantes, en el
caso de que tomen una posicin (de acurdo o en desacuerdo, repiten solo la
informacin que se seala en la pregunta para fundamentarla.
El estudiante no evala la forma en que se escribi el texto. No comprende
ni evalan los aspectos relacionados con la forma del texto, como los
recursos grficos de diagramas y cuadros, y otros recursos no verbales que
utilizan el autor para trasmitir significado.

2.2.2.4.

Niveles de comprensin lectora.

La comprensin de textos pasa por la prctica de sus distintos niveles de


comprensin, los cuales deben entenderse como procesos de pensamiento que
tiene en el proceso de la lectura, deben ser ejercitados, revisados y potenciados en
el aula.
Sol (1994), propone tres niveles de comprensin de lectura: literal, inferencial
y crtico.

Nivel literal.

El trmino literal significa entender la informacin que el texto presenta


explcitamente, en otras palabras se trata de entender lo que el texto dice.
Sol (1994) Se refiere a la capacidad que tiene el lector para identificar
informacin que est explcita en el texto, es decir localizar datos especficos que
se encuentran presentes en alguna parte del texto. Este nivel de comprensin no
requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y
slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En
la comprensin literal interviene procesos cognitivos elementales como: la
identificacin de personajes, tiempo y lugar; el reconocimiento de ideas principales,
ordenamiento de secuencias o acciones del todo con sus partes, etc.
Eco (2002), citado por Bustamante y Jurado, seala que la comprensin literal
es lo que dice el texto en sus estructuras de manifestacin. No es todava
preguntarse por qu este texto dice lo que dice y cules seran sus intencionalidades
ideolgicas y pragmticas. Asimismo, Bustamante y Jurado (2002) manifiestan que
la comprensin literal constituye la experiencia de lectura ms dominante en el
mbito acadmico, se trata simplemente de identificar frases y palabras que se
consideran como claves temticas del texto.
Este nivel de comprensin es el primer paso para llegar hacia la comprensin
inferencial y crtica posteriormente; debido a que si un estudiante no comprende lo
que el texto le quiere comunicar, entonces difcilmente podr hacer inferencias
vlidas y ni llegar a hacer una lectura crtica. La comprensin literal es necesaria
para los distintos tipos de textos (narrativo, potico, informativo o expositivo); puesto
que en cada texto hay contenidos literales muy importantes que nos permiten
comprender un texto para entenderlos, por ello, Pinzas (2001) manifiesta que las
preguntas planteadas que se le hagan al lector deben estar orientadas a reforzar si
comprendi el texto, as como: cmo, qu, quin, dnde, cundo, con quin, para
qu, etc. Segn lo que diga el texto.

Por lo tanto, este nivel es considerado el inicio del aprendizaje formal de la


lectura ya que, una vez adquirida esta capacidad bsica se pasar a una
comprensin inferencial.

Nivel inferencial.

Sol (1994) manifiesta que el termino inferencial denominada tambin


interpretativa, es un nivel ms alto de comprensin, exige que el lector sea capaz
de obtener informacin nueva a partir de datos explcitos del texto, relacionndolo
con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga
respecto al tema.
Ministerio de Educacin (2006), la capacidad inferencial permite al lector
suponer o deducir ideas que no estn explicitas, es decir, construir ideas que,
aunque no estn escritas en el texto se encuentran sobreentendidas o tcitas. En
este nivel intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad como: deducir
relaciones de causa-efecto, infieren significados de palabras o expresiones a partir
del contexto, deduce el tema central del texto, identifica la idea principal de un
prrafo del texto, infiere las cualidades o defectos de los personajes de una
narracin, deduce la enseanza y propsito de un texto, predecir las finales de las
narraciones, etc.
Pinzas (2001) manifiesta que el termino comprensin inferencial se refiere a la
elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el
texto, sino implcitamente (causas, consecuencias, semejanzas, diferencias,
opiniones, hechos, conclusiones, mensajes inferidos sobre caractersticas de los
personajes y del ambiente, diferencias entre fantasa y realidad, etc.).
Para estimular la comprensin inferencial es importante conversar con los
alumnos y alumnas sobre el texto usando ciertas preguntas como elementos
motivadores. Estas preguntas deben tener un rasgo esencial: deben ser preguntas
que hagan pensar sobre los contenidos del texto y sobre las maneras cmo se
relacionan con las propias ideas y experiencias. Es importante usar preguntas que
empiecen con: Cmo creen que? Qu piensas de? Por qu? Con que

objetivos crees que? En su opinin ? Para ustedes? Estas preguntas


deben tener un rango esencial: deben ser preguntas que hagan pensar sobre los
contenidos del texto y sobre las maneras cmo se relacionan con las propias ideas
y experiencias.
Pinzas (2001) alude que existen varios tipos de preguntas inferenciales se
pueden clasificar en dos grupos:
Las preguntas inferenciales basadas en el texto: se pide al lector que
haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la informacin que
l maneja.
Las preguntas inferenciales basadas en el lector: son aquellas que se le
pide al lector que entienda lo ledo y lo asimile a su vida diaria.

Nivel crtico.

Es aqu donde se esperan lecturas que refieran a valoraciones y juicios y, en


consecuencia, puedan movilizar otros textos. El lector reflexiona en torno al texto.
La lectura crtica tiene un carcter evolutivo. Se manifiesta en la emisin de juicio,
en el que intervienen la formacin del lector y sus conocimientos de lo ledo. Inciden
positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio. (Pinzas,
2001).
Segn Sol (1994) en este nivel de comprensin el lector despus de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego
emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo
que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones
del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la
informacin. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo, argumenta sus puntos
de vista sobre las ideas del autor, juzgar el comportamiento de los personajes,
expresa acuerdos o desacuerdo, hacer apreciaciones sobre el uso de la ortografa

o gramtica, opina sobre la coherencia del texto, reconstruye el proceso de


comprensin, elabora resmenes, etc.
Velsquez (2009) afirma que es el nivel ms profundo e implica una formacin
de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el
autor. En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La comprensin crtica slo puede desarrollarse en un clima de clase cordial,
tolerante, abierto a las diversas opiniones. La formacin de personas crticas,
creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptacin y seguridad.
Cabe mencionar que, estos niveles de comprensin lectora se dan en distintas
edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin.
2.2.2.5.

Estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora

La comprensin de un texto es una actividad estratgica porque el lector


reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y
organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa,
el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Estrategias autorreguladoras
Para sustentar la investigacin se prioriz la propuesta de Daz y Hernndez
(2002), quien hace referencia a una clasificacin de estrategias autorreguladoras y
especficas, haciendo una distincin de las mismas a partir de los tres momentos
del proceso lector. Estrategias que se aplican antes, durante y despus de la lectura.

Las estrategias antes de la lectura.

Comprende todas las estrategias que se plantean antes de llevar a cabo la


lectura, las cuales tiene que ver con el establecimiento del propsito para leer y con
las actividades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin,
establecer el propsito es una actividad fundamental, porque determina tanto la
forma en que el lector se dirige al texto como la forma de regular todo el proceso. Al
respecto considera cuatro tipos de propsito para la comprensin de textos: Leer
para encontrar informacin (especfica o general), leer para actuar (Seguir
instrucciones o realizar procedimientos), leer para demostrar que se ha
comprendido un contenido (actividades de evaluacin), y leer comprendiendo para
aprender. Por eso, antes de leer se deben activar los procesos cognitivos
disponibles. Dentro de las estrategias especficas considera, la activacin de los
saberes previos, elaboracin de predicciones, formulacin de preguntas, por
ejemplo:
-

Para qu voy a leer? Establece el propsito de la lectura.

Qu se de este texto? Anticipar el tema o inferir a partir del ttulo.

Qu me dice su estructura? Analiza la comprensin de su estructura, su


expresin, escritura, etc.

Estrategias durante la lectura


Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interaccin directa

con el texto, tiene como propsito confrontar lo que ya se sabe con las nuevas ideas.
Una de las actividades autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el
monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades
especficas como: el lector dialoga con el texto, realiza una lectura global, determina
las partes relevantes, elabora predicciones, anticipaciones e inferencias, se formula
hiptesis, se formula preguntas sobre lo ledo y busca respuestas en el contenido,
aclara posibles dudas acerca del texto, relee partes confusas, consulta el
diccionario, crea imgenes mentales, adems, ellos pueden comprobar su propia
fluidez y velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o fallas en la comprensin,
reconocer palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la
lengua (ortografa, vocabulario y gramtica) que el profesor ha planificado,

estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos,


elaboracin o contestacin de preguntas.

Estrategias despus de la lectura


Son aquellas que ocurren cuando ha terminado la actividad de la lectura, y

pretende integrar los contenidos del texto, construir significados de la lectura,


sintetizar las ideas principales, elaborar resmenes, esquemas, responder a
diversas preguntas, producir nuevos textos sobre el mismo tema. Estas estrategias
le permiten al alumno extraer del texto los aspectos ms relevantes, de manera que
agilice su comprensin y facilite su adquisicin de destrezas dentro del proceso de
lectura.
Como docentes formadores es indispensable reflexionar en los procesos de
enseanza de la lectura, en lo que se hace da a da, analizar los errores que se
comenten y asumir compromisos para mejorar estos procesos desde nuestras
experiencias individuales; as ser ms fcil ayudarlos a resolver sus problemas y
guiarlos de manera efectiva para facilitarlos a la comprensin de textos.
Revisin a vuelo de pjaro
La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del
conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). As,
mismo, la revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una
estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse
cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua
telefnica o una informacin especfica en un texto. Ramos (2009).
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se
efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir
centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e
inters.

Estrategias de autopreguntas
Por otro lado, el autor antes citado afirma que, generar preguntas para ser
respondidas promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito
para la lectura. La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del
lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se
formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la
lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a
desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura.
As mismo, es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal,
hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles
superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos
vayan ms all de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las autopreguntas
a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin
entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura.
Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben
estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo
principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin de autopreguntas, puede
servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin,
a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia
comprensin y aprendizaje
2.2.2.6.

Cuadro

de

estrategias

especficas

para

desarrollar

la

comprensin de textos
ETAPAS
PROCESO
LECTOR

Antes
lectura

de

DEL TIPOS DE ESTRATEGIAS


ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE

AUTORREGULADORAS

LECTURA

la Determinar el propsito Activacin de conocimientos


de la lectura
previos (qu se de este texto?)

preparmono

(Para qu voy a leer?)

s para leer

Elaboracin

de

predicciones.

(De qu tratar este texto?, o


inferir a partir del ttulo)
Formulacin de preguntas.
Lectura global del texto.
Parafraseo de prrafos.

Durante

Determinacin

la

de

partes

relevantes del texto.

lectura
Monitoreo y supervisin
leamos
activamente

Establecimiento de inferencias.
Identificacin

de

personajes,

hechos, datos, etc.


Formulan y responder preguntas.
Formulacin de juicios de valor.

Despus de la
lectura

de

las

ideas

principales.
Formulacin y contestacin de

profundicemo Evaluacin
s

Identificacin

nuestra

comprensin

preguntas.
Emiten opiniones segn su punto
de vista.
Elaboracin de resmenes.

FUENTE: Daz y Hernndez. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje


significativo P. 147
2.2.2.7.

Teoras constructivistas que fundamentan la investigacin

El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemolgico, que sostiene


que todo conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro
de la mente humana.

Considerando que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas


filosficas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas totalmente diferentes, he
considerado a tres representantes ms notables:
2.2.2.7.1. Teora de Ausubel: El Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo surge en contra posicin del aprendizaje
memorstico. El cual, consiste en la relacin de las estructuras cognitivas previas
que poseen los estudiantes (de manera consciente, sustantiva, no arbitrara, ni
funcional) con las nuevas situaciones, dando respuestas a las interrogantes,
necesidades e intereses de los mismos estudiantes.
Segn Ausubel (1983) para desarrollar en los alumnos aprendizajes
significativos, hay que plantear los nuevos aprendizajes a partir de los
conocimientos que ya poseen y estructurar los contenidos de manera que los
conceptos ms generales se presentan subordinados, facilitando la diferenciacin
progresiva y la reconciliacin integradora.
Los enlaces efectuados entre los conocimientos anteriores y los nuevos,
permiten una integracin de la estructura cognoscitiva y una disponibilidad mayor
de lo aprendido, la fijacin slida de lo novedoso, que pasa a tener un lugar seguro
en el acervo de los conocimientos de la persona.
Para el autor, el factor ms importante que fluye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Y las condiciones necesarias para que se d el aprendizaje
significativo son: el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo. Adems,
el alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente,
es decir debe estar motivado.
En el proceso de orientacin de aprendizaje de la lectura, el alumno ya sabe
algo relacionado con el texto que se le presenta, y sobre esta base se asentar el
nuevo saber, por lo tanto el profesor debe aplicar estrategias especficas en cada
momento de la lectura, interrogando activamente el texto para construir su

significado en base a sus experiencias previas, los esquemas cognitivos y el


propsito del lector, para asegurar la comprensin global del texto y la construccin
del aprendizaje significativo.
2.2.2.7.2. Teora Psicogentica de Piaget.
Prez (2000) manifiesta que el hombre es un ser activo que sale de la realidad
con el objetivo de hacer algo con ella, no es un sujeto pasivo que simplemente
reacciona ante el estmulo, siendo conducida por l.
Piaget considera que el ser humano desde su nacimiento, siguiendo el
desarrollo evolutivo en su inteligencia, va construyendo sus estructuras intelectuales
mediante la integracin constante con su entorno. Un entorno que le proporciona
mltiples informaciones, algunas de las cuales estn de acuerdo con su estructura
cognitiva y otras que provocan un conflicto cognitivo: Asimilacin-reorganizacinacomodacin. (Hulse, 1982).
La actividad intelectual que origina el aprendizaje es consecuencia del obrar
del hombre sobre el mundo.
En este sentido, las estrategias autorreguladoras promueven que los
estudiantes construyan sus estructuras intelectuales mediante la interaccin
continua con informacin diversa en un entorno atractivo y dinmico.
2.2.2.7.3. Teora del Aprendizaje de Vygotsky: El aprendizaje Socio
Cultural
Segn Vygotsky, el aprendizaje resulta de la interaccin entre el individuo y su
cultura, es decir, lo esencial del aprendizaje reside en las interacciones que se
establecen en el aula entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos mismos.
(Capella, 1999).
Asimismo, Prez (2000) manifiesta que una de las caractersticas de Vygotsky
es la gran importancia que le da al medio social en que se forma el individuo. Piensa

que la interaccin social con el medio, mediante el uso de herramientas, es lo que


facilita el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, las estrategias autorreguladoras promueven que, los
estudiantes aprendan contenidos mediante la interaccin entre ellos y el docente, al
preguntar algo que no entienden.
2.2.3. Definicin de trminos
A. Comprensin Lectora:
Pinzas (1995), sostiene que la lectura comprensiva es un proceso
constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva
porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la naturaleza
del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.
B. Estrategias
Una estrategia se compone de una serie de acciones planificadas que
ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores resultados
posibles. La estrategia est orientada a alcanzar un objetivo siguiendo
una pauta de actuacin.
C. Estrategias Autorreguladoras.
Son aquellas estrategias que se van a usar antes, durante y despus
de la actividad.