http://www.fao.org/docrep/009/w9693s/w9693s04.

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Captulo II
EL APRENDIZAJE Y EL PLAN DE ESTUDIOS
Primera parte
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
Segunda parte
EL PROCESO DE APENDIZAJE

CAPTULO: II EL APRENDIZAJE Y EL PLAN DE ESTUDIOS

Primera parte
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE
El propsito principal de la educacin, sea esta formal o no formal, en agricultura o en
cualquier otra rea temtica, no es ensear a los estudiantes esa materia, sino
ayudarles a aprenderla. Ensear no tiene sentido si los estudiantes no aprenden.
Esto significa que el principal objetivo de un plan de estudios es crear una gama de
actividades y experiencias para ayudar a los estudiantes a aprender. Es necesario por
lo tanto, entender lo que conlleva un plan de estudios elaborado para promover el
aprendizaje.
En este captulo, se tratarn los siguientes argumentos:

la naturaleza del aprendizaje;

el mbito del aprendizaje;

cmo se verifica el aprendizaje; y

la relacin que existe entre el aprendizaje y el plan de estudios.

La naturaleza del aprendizaje

La pregunta a formular en esta etapa es: qu entendemos por aprendizaje?

Apartado de actividades No. 17

Defina para s mismo lo que significa 'aprendizaje'.

Aprender es una actividad que llevamos a cabo constantemente. Aprendemos de

manera natural y sin ninguna ayuda. Aprender forma parte de la manera de enfrentar
los cambios. Con anterioridad observamos que se puede aprender de manera informal
(apartados de actividades 14 y 15). Buena parte de nuestro aprendizaje es
espontneo, es decir, el llamado 'aprendizaje incidental'. Pero mucho de nuestro
aprendizaje es hecho a propsito - a menudo somos nosotros quienes planeamos
nuestro propio aprendizaje. Esto significa que podemos elaborar estrategias que
pueden contribuir a que aprendamos mejor y permanentemente.

Apartado de actividades No. 18

Reflexione sobre algo que necesitaba aprender, y que haya logrado recientemente fuera de
cualquier programa escolar o acadmico. Puede que provenga de su mbito laboral, de su
ambiente familiar, de las actividades en su tiempo libre, o de su ambiente social. Si lo anota y
hace referencia a l mientras lee este captulo, encontrar que esto le ayudar a establecer una
relacin entre el material de esta seccin y sus propias circunstancias.

Aprendizaje basado en las necesidades

Casi todo el aprendizaje de ndole intencional surge a raz de nuestra deseo de
aprender -sentimos que necesitamos aprender algo y nos lanzamos a satisfacer esa
necesidad.
El aprendizaje se lleva a cabo dentro del sujeto y se convierte en una adquisicin
personal que forma parte esencial de su desarrollo, dado que es siempre la persona
en su integridad la que aprende. El aprendizaje se lleva a cabo cuando un individuo
siente la necesidad de l, realiza el esfuerzo para satisfacer esa necesidad, y
experimenta satisfaccin al ver los resultados de su esfuerzo. (Leagan, 1970 pginas
33-34)
Aprender forma parte de nuestro constante desarrollo personal, as como de nuestro
crecimiento y madurez, forma parte del diseo que van conformando los cambios en
nuestra vida. El aprendizaje nace a raz de una necesidad concreta, por ejemplo, el
pedido de mano o el nacimiento de un nio. Aprender es parte de nuestra manera de
vivir y surge a partir de ella; no se trata de algo excepcional como la escolaridad.

Apartado de actividades No. 18a

Puede usted identificar cul fu la necesidad o inters que lo llev a procurarse el aprendizaje
que anot anteriormente (apartado 18), y cmo este entr a formar parte de su constante
desarrollo personal?

Conducta y aprendizaje
El aprendizaje siempre es una actividad interna que los individuos realizan por s
mismos. Sin embargo los cambios internos siempre suelen reflejarse externamente a
travs de un comportamiento nuevo. El propsito ltimo de nuestro aprendizaje
intencional es cambiar nuestra manera de enfrentar las situaciones, para hacer mejor
las cosas. A veces el aprendizaje surge a partir de un inters, y esto no siempre
conduce a cambios de conducta. Sin embargo, an en estos casos, el aprendizaje
realizado suele manifestarse de alguna manera.
Entonces, el aprendizaje es un proceso para realizar cambios en uno mismo. Los
cambios provocados por el aprendizaje deben ser ms o menos permanentes; los
cambios temporales no constituirn un aprendizaje verdadero.

Apartado de actividades No. 18b

Qu cambio de conducta (si hubo alguno) desea presentar como resultado de su actividad de
aprendizaje (apartado de actividades 18)?

Ambitos de aprendizaje
Esta seccin examinar los siguientes temas:

qu clase de cambios debidos al aprendizaje se llevan a cabo

cmo se relacionan estos cambios entre s.

Se han identificado cinco reas principales de cambios debidos al aprendizaje; a veces

estos sern denominados 'ambitos de aprendizaje.
Conocimiento
Para la mayora de las personas, aprender significa agregar o hacer cambios al propio
conocimiento. Pero aprender significa algo ms que simple conocimiento. El acto de
aprender abarca otros mbitos, pero tambin el conocimiento recin adquirido forma
parte del aprendizaje.

Apartado de actividades No. 18c

Puede hacer una lista de las reas de conocimiento nuevo que necesitaba para lograr el
aprendizaje que ha emprendido (Apartado de actividades 18)?

El tema del 'conocimiento' es muy complejo. Existen varias maneras de conocer.

Conocer a la gente, conocer los objetos o los hechos son cosas muy distintas entre s,
como tambin resulta distinto conocerse a s mismos. El conocimiento de ndole
acadmica (a travs de los libros) a menudo difiere tambin del conocimiento prctico
alcanzado por medio de la experiencia.
Nos serviremos de un ejemplo para ilustrar este punto. Se puede conocer a un
diamante como una obra de arte (algo bello); como un instrumento (para cortar vidrio);
como un objeto valioso (una inversin); como un cristal de carbn (un objeto de
estudio cientfico); un adorno (una joya). Todas estas distintas formas de conocer son
ciertas. Cada una de ellas es igualmente vlida; ninguna de ellas es ms importante o
superior a la otra. Cualesquiera que usted conozca dependen de su experiencia de lo
que es un diamante, porque posee uno, o por la manera en que lo obtuvo, porque
alguna vez us uno, etc. Para saber bien lo que es un diamante, se requiere algn
conocimiento de todos estos aspectos.
Conocimiento y teora
No todo el conocimiento se retiene con el mismo grado de certeza. Algunos tipos de
conocimiento son tentativas de conocimiento, que deben ser comprobadas
ulteriormente. La lnea divisoria entre la teora y el conocimiento es muy sutil.
Podemos creer que sabemos algo, pero no podemos estar seguros hasta que lo
hayamos comprobado a travs de la experiencia. An el conocimiento que aferramos
con certeza se convierte en una creencia cuando tiene que ser comprobado a travs
de la experiencia. Slo el conocimiento que ha sido comprobado repetidamente
mediante la experiencia ser duradero.
Conocimiento a travs de la experiencia
La experiencia es una parte fundamental del conocimiento. La experiencia prctica del
conocimiento es distinta del conocimiento intelectual o terico. Algunos consideran que
se aprende realmente slo cuando este conocimiento se usa o se pone en prctica, y
no cuando se recita. En la agricultura, el conocimiento prctico y terico deben ir de la
mano para poder apreciar el cuadro completo de lo que hay que aprender.
Conocimiento y jerarqua
As como existe una jerarqua de valores que se aplica a las materias de estudio
(pginas 24-25), tambin existe una jerarqua para las distintas formas de
conocimiento. La ciencia pura es a menudo vista como la forma ms alta de
conocimiento, en comparacin con la ciencia aplicada, que a su vez es considerada
superior al conocimiento prctico o tcnico. Por ejemplo, un cientfico conoce al
'barro'como una solucin coloidal y analiza sus elementos en el laboratorio, un

fabricante de ladrillos o un ceramista considerar el 'barro' bajo el aspecto de lo que se

puede fabricar con l, mientras que un nio lo conoce como el material que puede
utilizar para cerrar el paso a las pequeas corrientes de agua, mientras juega en el
campo. Todas estas son formas vlidas de conocimiento destinado a distintos fines;
pero a menudo es el conocimiento del cientfico el que ser considerado como ms
valioso, ms vlido respecto al del fabricante de ladrillos, mientras que el conocimiento
del nio ser desdeado tambin como una forma trivial de conocimiento.
Estas consideraciones afectarn la manera en que se elaborar el plan de estudios. Si
se da mayor importancia al conocimiento terico respecto al conocimiento de campo,
el plan se concentrar en las actividades relacionadas con el conocimiento de los
textos, y los mtodos para comprobarlo estarn por lo tanto dirigidos a la evaluacin
del conocimiento del los contenidos de los libros, ms que a la comprobacin del
conocimiento basado en la experiencia.
(No es posible entrar en ms detalles respecto a esta rea, pero si le interesa
proseguir le proporcionamos algunas referencias bibliogrficas al final de este
captulo.)

Apartado de actividades No. 18d

Reflexione sobre el conocimiento que anot en el Apartado 18. Qu clase de conocimiento trat
de lograr? Era sobre todo conocimiento terico o conocimiento prctico, o se trataba de otro
tipo de conocimiento?

Comprensin
No es posible saber (por ej. un hecho) sin entender por qu tendra que ser cierto y
cules son sus implicaciones. Por lo tanto, entender es algo ms vasto que conocer. Al
tratar de entender se intenta aferrar los principios, las relaciones entre los distintos
elementos de conocimiento, las implicaciones ms amplias que las porciones
individuales de conocimiento aportan.
La comprensin tiene que ser aprendida; se trata de un campo del conocimiento
separado. La comprensin no acompaa automticamente al aprendizaje de nuevos
conocimientos, pero a menudo acompaa al conocimiento. Hay mucho de cierto en la
afirmacin de que la capacitacin consiste en la adquisicin de conocimientos, que no
por ello se entienden, y que por lo tanto lleva a realizar actividades de manera
mecnica y no a actividades en donde el pensamiento y la creatividad se expresan.
Aptitudes
Todos necesitamos aprender nuevas aptitudes a fin de desarrollar nuevas habilidades
y poder cumplir con una variedad de tareas.
A veces se define a las aptitudes como 'saber cmo hacer algo'. Pero saber hacer algo
y ser capaz de hacerlo no es lo mismo. Se puede saber tericamente cmo reparar

una mquina pero no poder ponerlo en prctica. La aptitud significa ser capaz de
repararla, no saber cmo hacerlo.
Las aptitudes suelen ser clasificadas en dos grupos principales:

Las aptitudes fsicas, es decir las que llevamos a cabo con las manos o pies
(capacidades motoras);

y por otro lado las aptitudes mentales (o psicolgicas).

Pero esta clasificacin resulta demasiado simplista. Existen, por ejemplo, aptitudes
que se sirven de una amplia gama de sentidos: las aptitudes auditivas, o la capacidad
de detectar y facilitar las relaciones interpersonales. Tambin hay actividades que
renen una serie de aptitudes tanto motoras como mentales, como tocar un
instrumento musical.

Apartado de actividades No. 18f

Puede indentificar las aptitudes que deseaba adquirir a travs de la actividad de aprendizaje que
emprendi? Se trata de aptitudes motoras, mentales o de otro tipo?

Una de las principales diferencias que existe entre el aprendizaje destinado al

conocimiento, y el requerido para desarrollar aptitudes, es que las aptitudes necesitan
ser puestas en prctica. La prctica es un proceso destinado a ' repetir' y por medio
del cual se aprende a medida que se repite y corrige una y otra vez. Pero a menudo,
esta prctica necesaria es excluida de muchos planes de estudios, en parte por la falta
de tiempo, pero ms probablemente porque el progreso mediante la prctica depende
de que los estudiantes cometan errores y aprendan de ellos, y a la mayora de
educadores y capacitadores no les gusta que sus alumnos cometan errores!
Por lo tanto las aptitudes se aprenden y desarrollan a travs de un proceso que
consiste en tratar de hacer algo, no lograrlo del todo o hasta cierto punto, y tratar de
nuevo hasta que se logra llevar a cabo de manera satisfactoria tanto para el alumno
como para el docente.
Actitudes
Muchos consideran que aprender es algo que concierne nicamente al intelecto, y no
a los sentimientos. Pero el verdadero aprendizaje, el que llega a producir cambios en
la conducta, no es posible sin la participacin de los sentimientos. Si usted se acuerda
de cuando era estudiante recordar que su mejor aprendizaje se lo transmitieron los
maestros que usted admiraba y respetaba y que tal vez, tema. Sus sentimientos
afectaban su manera de aprender.
El aprendizaje que conduce a cambios de conducta constituye un campo aparte. El
aprendizaje de nuevo conocimiento no siempre llevar por s solo a la formacin y

desarrollo de nuevas actitudes, aunque la adquisicin de nuevos conocimientos y

habilidades puede llevar en algunos casos a la voluntad de tener nuevas actitudes, el
aprendizaje que produce cambios en la conducta necesita de muchos alicientes a
travs del plan de estudios.
Las personas aprenden constantemente nuevas actitudes. Sin embargo, como bien
saben los capacitadores experimentados, la enseanza de conocimiento que procure
cambios de conducta resulta mucho ms difcil.
El cambio de actitudes es mucho ms lento, menos directo y ms incierto que la
adquisicin de conocimiento y aptitudes nuevas. Pero este es posible. (Abbatt y
McMahon 1993 pgina 146)
Tal vez es por ello que el aprendizaje que produce cambios en las actitudes es a
menudo desdeado en muchas de las formas de educar y capacitar:
Al hablar de la extensin agrcola, casi slo se hace hincapi en las necesidades que
los agricultores tienen de adquirir conocimentos y aptitudes y de cmo estos podran
lograrlas de manera ms eficaz, dando escasa importancia a la variedad de cambios
de conducta que llevaran a producir el desarrollo rural. (Coombs y Ahmed, 1974)
Ese es el aprendizaje fundamental, el que produce cambios de conducta.
Existen muchos ejemplos que podran ilustrarlo. No es la falta de conocimiento, de
entendimiento y an menos la falta de capacidad lo que impide a muchas personas
dejar de fumar. Estas saben que fumar es mortal para ellos y para los dems. Ellos
entienden por qu es as. Adems poseen las capacidades para dejar de fumar. Lo
que an les falta son las actitudes que aportarn los cambios deseados - la
motivacin que dice 'Yo quiero' y la confianza de quien dice 'yo puedo'. De manera
similar sucede con la planificacin familiar, que a menudo lo que necesita es un
aprendizaje que produzca cambios de conducta, es decir la adopcin de un programa
de planificacin familiar y no ms conocimiento o nuevas habilidades.

Apartado de actividades No. 18g

Cree que ha adquirido nuevas actitudes durante el aprendizaje que emprendi (apartado de
actividades 18)? Si as fue, cules fueron?

Poniendo en prctica lo aprendido

Algunos aseveran que existe un quinto mbito del aprendizaje, el aprendizaje de
conductas. Otros argumentan que el aprendizaje de conductas, es decir, de esos
cambios que se producen en nuestra manera de hacer las cosas, y que constituyen el
objetivo de tantas prcticas educativas y de capacitacin, no son otra cosa que la
suma final de todas las dems formas de aprendizaje. Es la forma exterior en que se
manifiestan los cambios que se produjeron dentro de s, lo que nadie ms sino nostros

mismos sabemos que hemos logrado. Nadie puede ver el cambio que se produjo en
nuestros conocimientos, a menos que lo revelemos a travs de lo que decimos o
hacemos. Nadie puede ver nuestras aptitudes a menos de que hagamos algo
concreto. Nadie puede ver si nuestra comprensin ha cambiado, a menos que lo
mostremos a travs de lo que escribimos o decimos, o de la manera en que nos
comportamos. Nadie puede decir realmente que hemos cambiado de actitud, a menos
que lo revelemos a travs de lo que hacemos.

Apartado de actividades No. 18h

Podra identificar las maneras en que ha cambiado su conducta durante y despus de la
actividad de aprendizaje emprendida? (apartado de actividades 18).

El aprendizaje y los cambios de conducta

As como existe una diferencia entre saber cmo hacer algo y ser capaces de hacerlo,
es necesario tambin hacer una clara distincin entre ser capaces de hacer algo y
hacerlo realmente. Muchos cursos establecen sus objetivos expresando que: 'al final
de este curso, los estudiantes sern capaces de hacer...esto o lo otro'. Pero que los
estudiantes sean capaces de hacer algo no garantiza que lo hagan realmente. Los
que se gradan en un instituto agropecuario pueden haber aprendido a arar o a
vacunar ganado de manera eficaz al final de su programa de instruccin, pero si se les
observa ms adelante, puede ser que en realidad no lo estn poniendo en prctica. En
las pginas 54- 55 examinaremos algunas de las barreras que impiden el aprendizaje,
pero es importante tomar nota de que algunas instituciones veran en ello una muestra
del fracaso del curso que se propona formar tcnicos agropecuarios eficaces. Sin
embargo, otros argumentaran que dado que la decisin final concierne a los
estudiantes, esto podra considerarse como un curso exitoso. A este respecto, usted
tendr que establecer cul es su propio punto de vista.

Punto clave 6
Reflexionando sobre el aprendizaje y los camblos de conducta
Para que un agricultor aprenda a trasplantar los retoos de arroz en lneas rectas l/ella necesita
saber que el arroz crece mejor al sembrar los retoos de esta manera.
Pero si no se entiende el por qu de este procedimiento, et agricultor proceder a hacerlo de
manera mecnica y no razonada. En este case, el aprendizaje difficilmente ser permanente. El
agricultor necesita entender por qu el arroz crece mejor al sembrario en lneas rectas y no
irregulares. Entender es un mbito separado del aprendizaje y resulta igualmente necesario,
pero requiere de una etapa o proceso de aprendizaje.
El agricultor tambin necesita saber que aprender a sembrar el arroz en linearecta, incluye la
idenificatin y uso de herramientas apropiadas, as como el desarrollo de las aptitudes para
poder usarias. Estos elementos requriran la prctica.

Pero si el agricultor debe realizar efectivamente este procedimiento l/ella tendr que
desarrollar actitudes positives hacia la actividad - especialmente la motivacin ('quiero
hacerio') y la confianza ('puedo hacerlo'), as como otras actitudes tales como la apertura a
nuevas ideas, la voluntad de experimentar, la curiosidad y el empeo etc.
Slo cuando todos estos cambios se efecten a travs del aprendizaje, el agricultor podr
realizar la tarea, y el proceso de aprendizaje mismo, lo llevar a cambiar sus modelos de
conducta. Slo entonces podr decirse que el programa de educacin y capacitacin ha sido
totalmente efectivo.

Lo que resulta evidente, es que se requieren cambios en los cuatro mbitos del
aprendizaje parar lograr cambios de conducta efectivos. La capacitacin sin la
comprensin lleva a la realizacin mecnica de las tareas, mientras que el aprendizaje
para el verdadero desarrollo requiere, como mnimo, cambios de conocimiento,
aptitudes y actitudes.

Apartado de actividades No. 19

Parecera evidente que ningn estudiante-educando puede realmente decir que aprendi algo si
l/ella no lo pone en prctica. Por ejemplo, tomemos en consideracin las siguientes preguntas:

Se puede decir que quienes siguen un curso de alfabetizacin han aprendido si no leen
o escriben fuera de su aula de clases?

Se puede decir que los agricultores aprendieron los mtodos ms modernos de cultivar
sus siembras si no lo ponen en prctica en sus parcelas?

Se puede decir que los graduandos de un instituto agropecuario aprendieron una

determinada materia si no aplican este nuevo conocimiento en su trabajo?

Segunda parte
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Si el aprendizaje es el objetivo de toda educacin y capacitacin, y en consecuencia
de todo plan de estudios, es importante saber cmo se verifica el aprendizaje.
Comprender el proceso de aprendizaje permitir a los docentes animar a sus
estudiantes para que aprendan mejor a travs de sus programas de educacin y
capacitacin.
En este captulo examinaremos los siguientes temas:

los procesos de aprendizaje;

el aprendizaje y el plan de estudios;

medidas para evaluar los logros; y

barrerras al aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje

La pregunta que debera formularse a s mismo en esta etapa es, "cmo se realiza el
aprendizaje"?

Apartado de actividades No. 20

Cmo se aprende? Escriba algunas de las maneras en que usted aprende

Consideraciones generales
Aprender es un acto
Lo primero que habra que decir es que aprender es un acto, un proceso activo.
Actualmente se considera que aprender no significa recibir pasivamente el
conocimiento de otra persona. Aprender equivale a efectuar una bsqueda activa para
resolver un problema o para satisfacer alguna necesidad. De todas las experiencias
que nos rodean cada da, 'aprendemos' lo que necesitamos, lo que nos interesa, lo
que consideramos concierne a nuestra situacin. Todo el resto, lo ignoramos.
Esto significa que es el estudiante quien aprende por s mismo. Ella/l es el nico que
puede aprender. Un maestro no puede 'ensear' al estudiante; un maestro slo puede
contribuir a que el estudiante aprenda. Slo quien aprende puede poner en marcha los
cambios aportados por el aprendizaje dentro de s mismo. Nadie puede forzar a un
estudiante a aprender - excepto a travs del condicionamiento. Todo el aprendizaje
real es voluntario y activo.
Memorizar
Este aspecto saca a colacin el asunto del aprendizaje y la memorizacin, (lo que a
menudo se denomina aprender de memoria). Memorizar es una de esas aptitudes o
estrategias mencionadas anteriormente; es una manera de cambiar el conocimiento.
Pero la memoria slo podr ser usada si y cuando los estudiantes lo deseen, por
ejemplo: si son motivados para aprender de esta manera. Algunas personas poseen
una memoria mucho mejor que la de otras; les resulta relativamente fcil separar,
almacenar y recordar. Para otras esto puede resultar ms difcil. Los sistemas de
edticacin y capacitacin que existen actualmente tienden a premiar a aquellos que
tienen buena memoria e incentivan para que esta sea cada vez mejor; sin embargo

aquellos que, sin ser responsables de ello, poseen una memoria menos capaz,
terminan siendo penalizados.
Diferencias de aprendizaje
Este aspecto pone de relieve la diversidad que caracteriza a la actividad de aprender.
Todos tenemos distintas habilidades para aprender. Y ninguno de nosotros aprende de
la misma manera. Los sistemas de educacin y capacitacin a menudo estn
fundamentados a partir de la suposicin de que todos aprendemos de una sola
manera y todos al mismo tiempo. Esto no es cierto. Todos aprendemos de maneras
distintas, se trate de conocimiento, aptitudes, actitudes, al igual que todos somos
distintos en otros campos.(pginas 47, 49).
Estrategias de aprendizaje
Existen muchas maneras de aprender.
El conocimiento
Este suele adquirse a travs de los dems, tanto a nivel personal, como a travs de
libros o imgenes. Buena parte del conocimiento nuevo se obtiene experimentando y
equivocndose o a travs de experiencias reflejas. De la misma manera, la
experiencia puede poner en tela de juicio el conocimiento existente y cambiarlo.
Existe prcticamente un consenso generalizado sobre el hecho de que el conocimiento
puede ser adquirido a travs de otra persona, pero no puede ser simplemente
transferido de una persona a otra.
Aprender no significa encontrar lo que otros ya saban, sino resolver nuestros propios
problemas, segn nuestros propsitos, cuestionando, reflexionando y ensayando
hasta que la solucin forme parte de nuestra vida. (Charles Handy, citado in Ball 1991)
No es posible alcanzar el desarrollo... con el pensamiento y conocimiento de
terceros... el conocimiento no puede ser transferidoslo puede ser memorizado para
ser aplicado mecnicamente, pero el aprendizaje siempre es un acto de bsqueda
personal y descubrimiento. En esta bsqueda y descubrimiento, se puede recibir el
estmulo y la ayuda pero no el aprendizaje. (Md Anisur Rahman 1993)
Estas afirmaciones parecen contradecir el sentido comn, dado que a diario
observamos que el conocimiento, aparentemente, se transfiere de una persona a la
otra. Sin embargo entendemos, cada vez ms, que en las distintas disciplinas el
conocimiento se 'crea' en quien aprende, en lugar de ser simplemente aceptado a
partir de un maestro u otra fuente.
Esto implica que, a diferencia de animar a los estudiantes a 'lograr' el aprendizaje por
s mismos, 'decir' nociones al estudiante resulta ser la manera menos efectiva de
propiciar el aprendizaje, inclusive en el rea del conocimiento. A fin de adquirir nuevo
conocimiento, los estudiantes necesitan buscarlo y encontrarlo por s mismos para
resolver sus propios problemas.

Apartado de actividades No. 21

Cmo logr el conocimiento que menciona en el apartado No. 18? Usted lo busc o alguien se
lo transmiti sin que usted lo pidiera?

Comprensin
Con frencuencia, este proceso se lleva a cabo poniendo en prctica el conocimiento y
reflexionando de manera crtica sobre la experiencia realizada. Cualquier plan de
estudios que se proponga desarrollar la comprensin, el aprendizaje y la reflexin
crtica conllevar, en buena parte, la creacin de oportunidades para actuar y
experimentar.
Para aprender o entender algo nuevo se necesita reflexionar intensamente. No se trata
de un proceso fcil o rpido como adquirir conocimento. A veces el anlisis de las
relaciones entre distintos elementos, as como la determinacin de las causas y
efectos, la creacin de modelos inteligibles, la construccin de las reflexiones (que a
menudo se manifiestan repentinamente cuando todas las piezas coinciden), son
actividades que requieren tiempo y circunstancias libres de distracciones. Buena parte
de esta comprensin provendr de lo que suele llamarse 'bsqueda de significado',
una necesidad que, a decir de muchos autores, a menudo se encuentra
profundamente escondida en la mayora de las personas.
Aptitudes
Tambin las aptitudes se desarrollan de manera similar, es decir a travs de
actividades realizadas por el sujeto mismo, y no a travs de demostraciones hechas
por terceros. No se aprende a nadar asistiendo a una ctedra sobre la natacin, u
observando a alguien mientras nada. Asimismo sucede con las dems destrezas, sean
estas mentales o motoras.
Esto es particularmente cierto cuando se trata de desarrollar aptitudes para el
aprendizaje. Para desarrollar cualquier aptitud se requiere la prctica. Pero dado que
cada uno de nosotros aprende de manera distinta, si el docente/capacitador utiliza
pocas estrategias de enseanza /aprendizaje, ignorando las dems, slo estas se irn
reforzando, mientras que las menos utilizadas se irn debilitando.
Desarrollo de actitudes
Como ya observamos, las actividades en este mbito son ms difciles de propiciar. La
manera en que se aprenden las actitudes es muy incierta. Las actitudes surgen a raz
de nuestras experiencias, sobre todo a partir de la interaccin con otras personas,
especialmente aquellas que consideramos nuestros pares (esta es una actitud en s).
Todos tenemos un referente individual o colectivo que nutre nuestras opiniones y
escogencias. Asimismo, lo que nos sucede o lo que logramos, incide en nuestras
actitudes. Las formas en que estas influencias interactan entre s y con nuestra
conciencia de identidad personal, son de ndole estrictamente individual y
probablemente inciertas. An falta mucho por investigar acerca de la manera en que
las actitudes se desarrollan y cambian.

'Reflexin crtica sobre la experiencia y accin'

La experiencia es la mdula de todo aprendizaje. Muchos autores subrayan cuan
importante es para el aprendizaje la herramienta de la 'reflexin crtica sobre la
experiencia'. Los cambios en materia de conocimiento, de aptitudes y actitudes se
verifican en las personas, a travs de un examen de sus experiencias, a la luz de otros
factores con ellas relacionados. Sucesivamente, esta reflexin se transforma en
conclusiones sobre la experiencia realizada, llevando luego a la decisin de actuar de
manera distinta. La reflexin crtica sobre las prcticas agrcolas actuales, a travs de
un proceso de bsqueda y eleccin, y a la luz del conocimiento recin adquirido, o las
experiencias de otros agricultores, cuando esto se combina con la accin basada en
dichas reflexiones, desemboca en el aprendizaje. Esta accin se convertir en nueva
experiencia, que en s misma depende de nueva reflexin crtica comprendida dentro
de un "ciclo de aprendizaje" (figura 7).
Fig. 7 El ciclo de aprendizaje

Estilos de aprendizaje
Recientemente se han llevado a cabo varios estudios acerca del ciclo de aprendizaje.
Una de las principales conclusiones a las que se lleg es que cada persona prefiere
aprender de distinta manera. Segn David Kolb (1976) algunos individuos podran ser
definidos 'activistas': estos tienden a aprender rpidamente y con mayor facilidad a
partir de experiencias variadas y numerosas. Otros, que podran denominarse
'reflexivos' tienden a aprender con ms facilidad considerando los hechos con
detenimiento, pensando y estudiando antes de actuar. Otros, denominados 'tericos'
prefieren crear sistemas, analizar situaciones de manera sistemtica, derivando de
ellos principios generales. Otros, en cambio, podran definirse como
'experimentadores' (Kolb los llama 'pragmticos') y prefieren experimentar cosas
nuevas, inventar nuevos mtodos de trabajo, probar otros enfoques y aprender a
travs de la experiencia y los errores. (Ver punto clave No. 7, pagna 51)

Todos utilizan ms de una manera de aprender y algunos se sirven de todas ellas en

cierta medida. Sin embargo cada individuo aprende de mejor manera siguiendo
preponderantemente una de ellas. En general, nos resulta ms fcil servirnos de las
experiencias de aprendizaje ligadas a nuestro estilo especfico de aprendizaje.
Cualquiera que sea nuestra opinin sobre estas consideraciones en materia de
aprendizaje, lo que resulta evidente en todos estos estudios, es que an cuando la
experiencia es la base de todo aprendizaje, las personas aprenden de distintas
maneras, y a partir de dicha experiencia. Pero no siempre se aprende de la misma
manera, y esto tendr profundas implicaciones en el diseo del plan de estudios.
El aprendizaje y el plan de estudios
La pregunta que habra que formular en esta etapa es: cmo se podra utilizar el plan
de estudios para promover el aprendizaje?
Los debates en esta gua desembocan en una serie de conclusiones sobre el
aprendizaje, las cuales tendrn incidencia en el proceso de elaboracin del plan de
estudios. El aprendizaje es un proceso activo y no pasivo, y por lo tanto el plan de
estudios tiene que basarse en actividades y no en una serie de argumentos que el
docente deba impartir. La experiencia es el elemento medular del aprendizaje: por lo
tanto el plan de estudios deber concentrarse en las experiencias que los estudiantes
estn llevando a cabo. Dado que estos tendrn distintas maneras de aprender, el plan
de estudios deber tratarlos de manera diferenciada a fin de ayudarlos eficazmente.
Un factor fundamental del proceso de enseanza/aprendizaje consiste en proporcionar
experiencias eficaces para el aprendizaje. Este es el criterio definitivo para evaluar la
enseanza y el aprendizaje. Una experiencia destinanda al aprendizaje produce la
mayor variedad de cambios deseables en la conducta de quien aprende. Las
experiencias eficaces incluyen algo ms que estar en la posibilidad de aprender.
(Leagan 1971)

Apartado de actividades No. 22

Lea las descripciones que figuran en el punto clave No. 7 y luego escriba cules son los
procedimientos qeu utiliza con mayor frecuencia para aprender.

Comenzar a partir de los estudiantes

Lo ms importante a la hora de elaborar un plan de estudios es, en la medida de lo
posible, comenzar a partir de la situacin en que se encuentran los estudiantes, es
decir de la experiencia que estos ya tienen, de las formas de aprendizaje que estos
prefieren. Lo cierto es que
"Hay que comenzar a partir de la situacin de la gente, a partir de los medios que
tienen y ayudarles a ayudarse a s mismos" Gross, 1986).

Esto es cierto tanto para los cursos de educacin y capacitacin, como para los
programas de extensin y desarrollo. Es necesario permitir que se manifiesten los
diferentes ritmos de aprendizaje, los distintos tipos de formacin educativa y de
experiencias de los estudiantes, as como sus diferentes grados de curiosidad.

Punto clave No.7

Distintos estilos de aprendizaje
Todos propendemos hacia determinadas maneras de aprender.
LOS ACTIVISTAS - Algunos prefieren aprender actuando inmediatamente. No se espera a
escuchar todas las instrucciones, o leer primero el manual, sino que se pone manos a la obra; se
trata de averiguar cmo funciona. Estas personas se vuelven impacientes cuando alguien les
dice todo lo relacionado con la tarea. Cuando se les pregunta algo, responden inmediatamente
sin esperar a elaborar con ms detenimiento. Estas tienden a ser entusiastas hacia las cosas
nuevas, les encantan las experiencias nuevas ("lo probar todo al menos una vez"). Cuando
estas personas concluyen una actividad quieren pasar inmediatamente a otra. Quieren ver tantas
cosas como sea posible, les encanta conocer gente nueva. Se ofrecen voluntarios para dirigir
cualquier actividad. Les gustan los objetivos a corto plazo y por lo general se aburren cuando
tienen que realizar un trabajo ms lento, como ejecutar y consolidar un programa. Tienden a
creer todo lo que se les dice. Estas personas desean aprender todo por s mismas.
LOS REFLEXIVOS - Algunos prefieren 'observar y esperar. El reflexivo se sienta y observa
cmo los dems realizan la tarea, escucha lo que los dems dicen. Cuando se le pregunta algo,
el reflexivo no da la primera respuesta que se le curre; toma el tiempo para reflexionar, duda y a
menudo no tiene certeza. Necesita tener ms informacin antes de responder verdaderamente
("prefiero pensarlo un poco") antes de tomar una decisin". Trata de considerar todas las
implicaciones de un hecho tanto para s mismo como para los dems. El reflexivo tiende a
compartir lo que sabe con los dems porque esto le ayuda a recoger distintas opiniones antes oe
tomar sus decisiones.
LOS TEORICOS - Otros prefieren crear sistemas, establecer principios. No les gusta tratar
'casos reales', los consideran muy limitados, prefieran entender antes el conjunto, los principios
generales ("qu significa esto realmete"? "Cmo se relaciona esto y aquello1"? El terico hace
consideraciones de ndole general ms que en trminos concretos. Cuestiona, los presupuestos
de base, crea regas a partir del conjunto de casos. Por, lo general analiza los problemas, punto
por punto. Trata de formar un cuadro coherente a partir de la complejidad (a me/?/ representa
ideas por medio de diagramas para mostrar las relaciones entre los distintos elementos). Trata
de ser objetivo, toma distancia; es menos propenso a los sentimientos humanos o a los juicios
subjetivos de los dems. El terico desea que el mundo sea lgico; no ama considerar
demasiadas opiniones.
LOS EXPERIMENTADORES - Estos individuos aman experimentar y poner en prctica las
propias reflexiones.Regresan de un curso de capacitacin llenos de entusiasmo y llenos de
ideas que quieren ensayar. Cuando se les dice algo no lo creen hasta que no lo ven con sus
propios ojos ("podra funcionar en su caso, pero quiero ver si funciona en el mo"). Tratan de
conocer maneras nuevas y formas abreviadas de hacer las cosas: Tienden a tener confianza en
s mismos, son enrgicos, impacientes por encontrar retos a partir de los cuales puedan
aprender mucho. Les gusta que les muestren cmo hacer algo pero se frustan si no se les
permite hacerlo por s mismos inmediatamente.
Adaptacin de los textos de David Kolb

Estableciendo las metas del aprendizaje

Ya observamos que el aprendizaje puede llevarse a cabo en distintos mbitos. Por lo
tanto es fundamental que el educador y el capacitador establezcan claramente cuales
son los objetivos del aprendizaje que debe lograr un plan de estudios. En cules
mbitos del aprendizaje residen estos objetivos, en el del conocimiento, aptitudes,
comprensin y/o actitudes?
La mayora de elaboradores de planes de estudios fijan sus metas a travs del
procedimiento "aprender acerca de un tema en particular" (por ejemplo: ganadera,
agricultura, plagas o fertilizantes etc.) Es decir adquir un conjunto de nuevos
conocimientos y/o aptitudes nuevas. Pero lo importante es preguntarse por qu estos
deben aprender sobre ganadera u otro argumento? cul es el propsito de este
programa de educacin y capacitacin?
Si el principal objetivo es ayudar a los estudiantes a aprobar un examen, los
estudiantes necesitan desarrollar las aptitudes necesarias para dar respuestas escritas
en los exmenes, as como las actitudes (sobre todo la confianza), que los llevar a
completar con xito un exmen. Si la meta es ayudar a los estudiantes a conseguir un
empleo, habr que animarlos a adquirir conocimientos que sern tomados en cuenta
por quien los emplear, pero tambin animarlos a desarrollar las aptitudes y actitudes
necesarias para efectuar satisfactoriamente una solicitud y tal vez, una entrevista de
empleo.
Sin embargo, si el propsito de la educacin o capacitacin es ayudar a los
estudiantes a realizar un trabajo con mayor xito, el docente o capacitador necesitan
identificar los factores que haran de l un trabajador eficiente, e introducirlos en el
plan de estudios.
El enfoque conocimiento-aptitud-actitud (CA)
El argumento de esta seccin se basa en el presupuesto de que aprender no significa
nicamente adquirir nuevos conocimientos, o desarrollar nuevas aptitudes, sino que
incluye a la persona en su integridad, especialmente las actitudes de los estudiantes.
Por lo tanto, el plan de estudios no slo tendr que proporcionar la adquisicin de
nuevo conocimiento y aptitudes. Este deber propiciar el desarrollo de actitudes
positivas hacia la materia que se estudia. Lo que se argumenta en esta seccin es que
la elaboracin del plan de estudios debe valerse del enfoque conocimiento-aptitudactitud (CA).
Medidas de evaluacin
Indicadores de evaluacin final
Es importante que los elaboradores de planes de estudios no slo establezcan
cuidadosamente las metas y objetivos del plan, ya sea que se trate de metas para
desarrollar conocimiento, o actitudes y aptitudes. Los elaboradores tambin tendrn
que establecer indicadores claros para medir si estas metas se estn realizando, y
ayudar a los estudiantes a evaluarse a s mismos. Estas formas de evaluar el xito
sern examinadas ms detalladamente en el captulo IV, Parte 3.

Apartado de Actividades No. 23a

En este apartado podra anotar las metas de aprendizaje que se propone el programa de
educacin y capacitacin que est realizando. La siguiente tabla del enfoque CA podra
resultarle til, pero no se sienta limitado por ella, utilice su propio marco de criterios, si as lo
requiere.

Indicadores (ver pgina 52-3)

1a. Qu nuevo conocimiento desea que los

estudiantes adquieran?
1b. Qu reas de comprensin desea que
desarrollen?
2. Cules son las aptitudes que los estudiantes
deberan desarrollar?
3. Cules son las actitudes que se espera logren
crear en s mismos?
4. Cul es el propsito del aprendizaje? qu
deberan hacer los estudiantes despus del
curso?

"Mojones"
Sin embargo, la evaluacin de los logros no debera estar relegada al final del curso.
Tanto los estudiantes como los docentes necesitarn desarrollar maneras y medidas
para demostrarse a s mismos si estn avanzando en la direccin correcta o no. Por lo
tanto ser til fijar "mojones" a donde llegar a medida que el curso avanza.
Como veremos ms adelante (pginas 87-8), el conocimiento y la comprensin podrn
evaluarse mejor al comprobar el conocimiento a travs de su aplicacin para resolver
problemas y no a travs de pruebas y exmenes formales. Las aptitudes se
comprueban mejor cuando se aplican a situaciones que corresponden, en la medida
de lo posible, a situaciones reales. En cuanto a las actitudes, su evaluacin resulta ser
ms difcil y depender de las opiniones personales de quienes conocen a los
estudiantes desde hace tiempo. El objetivo de cualquier forma de evaluacin, es sobre
todo, ayudar a los estudiantes a evaluarse a s mismos.

Apartado de actividades No. 23b

Puede que resulte til colocar "mojones", o una evaluacin final en la columna de indicadores
de logros de la tabla 23a para comprobar si los estudiantes de su curso estn alcanzando los
objetivos que usted se, fij.

Barreras al aprendizaje
Aquellos que elaboran el plan de estudios necesitarn tomar en cuenta las barreras
que existan para lograr un aprendizaje eficaz. Los estudios de autores como Cross
(1981) han identificado tres grupos principales de barreras:
Barreras en el programa
Las primeras barreras se encuentran en los programas de aprendizaje mismos: estas
incluyen informacin falsa sobre los cursos, mala calendarizacin del programa de
aprendizaje, malas relaciones entre el estudiante y la fuente que imparte el curso, o
entre los estudiantes, un nivel de trabajo mal definido, etc. Quienes pueden corregir
estas barreras son los elaboradores del plan de estudios o los administradores
educativos.
Barreras en el estudiante
En segundo lugar, existen barreras en el estudiante mismo - tales como el sistema de
valores que posee, sus sentimientos o falta de confianza o motivacin, la necesidad de
otras prioridades, la existencia de otros factores que estos consideran ms
importantes respecto a lo que se les est impartiendo, etc. Estos factores subrayan
cuan importante es hacer hincapi en la necesidad incluir y desarrollar las actitudes
dentro del plan de estudios.
Barreras circunstanciales
En tercer lugar figuran las barreras que surgen en el contexto circunstante. Por
ejemplo no tiene sentido impartir enseanza sobre los fertilizantes si los fertilizantes no
estn a disposicin de los estudiantes en el momento oportuno o si cuestan muy
caros. Existen muchos programas de enseaza/ aprendizaje que han fracasado
porque los planificadores no examinaron detalladamente las barreras circunstanciales
que impiden poner en prctica el aprendizaje. El plan de estudios debe tomar en
cuenta, tanto dichos factores, como las maneras de enfrentarlos. Para lograrlo, la
contribucin de los actores ser muy valiosa. Este ser el argumento de la prxima
seccin.
Conclusin
Dado que el objetivo del plan de estudios es ayudar a los estudiantes a aprender,
resulta fundamental que este tome en cuenta los distintos factores que impiden el
aprendizaje:

el programa debe surgir a partir de las necesidades percibidas por los

estudiantes, debe comenzar a partir de su situacin especfica y no a partir de
donde la institucin desea que comience;

no slo debe estar relacionado con el conocimiento y las aptitudes sino con la
creacin de comprensin y actitudes - y con los cambios de conducta que
demuestren la efectividad del aprendizaje;

debe valerse ms de los mtodos de aprendizaje activos que de los pasivos;

debe proporcionar experiencias de aprendizaje; y

debe elaborarse de manera que los logros del aprendizaje puedan ser medidos
en distintas etapas, a travs de 'mojones' de evaluacin intermedios.