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CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
DOCUMENTO 2.
EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL
APRENDIZAJE
18 DE NOVIEMBRE 2003.
NDICE
Introduccin
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Bibliografa
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Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el
conocimiento se ha convertido en uno de los valores ms importantes. Incluso pudiera
decirse que el valor de una sociedad est representado por el nivel de formacin de sus
ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades de mejoramiento en diversos mbitos
de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia
rpidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente
los
Si bien existe un acuerdo casi general en el sentido de que el centro del proceso
educativo es el aprendizaje, y a pesar de algunos esfuerzos de las instituciones
educativas para transformar sus prcticas, no se percibe todava con claridad el cambio
que exprese efectivamente tanto las nuevas intenciones educativas como las
innovaciones en las formas a travs de las cuales puede lograrse dicho cambio.
Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto
distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, cmo prepararse para aprender a lo
largo de la vida?, Cmo pueden mejorarse los resultados del proceso de aprendizaje
para que logre una mejor calidad?, Qu competencias son las que realmente necesita
obtener el individuo, tanto para cumplir con una trayectoria educativa como para
insertarse en el contexto laboral?.
Tales preocupaciones refieren, como puede apreciarse, a las caractersticas del
proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prcticas que han
venido desarrollando los principales actores del proceso educativo: los profesores y los
estudiantes. Surgen interrogantes como las siguientes: De qu manera afectan dichos
cambios al papel del profesor?, Cmo debe orientarse la formacin actual de los
profesores para enfrentar los cambios?, Cules seran las caractersticas del proceso y
de los nuevos escenarios educativos?, Cmo se plantea la profesin docente en la
sociedad del conocimiento, en donde cualquier persona tiene acceso a la informacin?.
Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo, cobran particular inters en el nivel de educacin superior, dadas las
caractersticas del proceso de formacin y de los profesionales que desarrollan la prctica
docente en este nivel educativo.
Por lo que concierne a los estudiantes, las inquietudes fundamentales estn
relacionadas con las oportunidades de acceso al empleo y de insercin laboral, con las
nuevas condiciones de trabajo y las formas de vida actuales, situaciones que requieren
de capacidades que no han sido suficientemente atendidas por las instituciones
educativas.
El informe Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1996) indica
que es necesario desarrollar un conocimiento bsico que permita a las personas dar un
significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar
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cmo funcionan: observacin, sentido comn, inters por el mundo fsico y social,
inventar, cooperar son algunas de las capacidades implicadas en ese planteamiento.
Como seala Jacques Delors, ya no basta con que el individuo acumule un conjunto de
conocimientos suficiente y adecuado, pensando que le ser til durante toda su vida y le
permitir resolver las diversas situaciones que encontrar en su actividad social y
profesional. Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de
aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder adaptarse as a un
mundo en constante cambio.
1.- El proceso de enseanza y de aprendizaje: reconceptualizacin
RELACIN
DIDCTICA
Conocimiento
RELACIN
DE ESTUDIO
Docente
Estudiante
RELACIN DE
MEDIACIN
(Tomado de: SAINT-ONGE, Michel. Yo explico peroellos aprenden ?. Es paa: Ediciones mensajero p.160.)
pensamiento, stos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese
sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende
razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados.
La evidencia de investigacin ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias
que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea
incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el
contenido de la misma o caractersticas especficas de ella, as como particularidades
relacionadas con el gnero o el nivel educativo.
En ese sentido, y considerando su relacin con la formacin universitaria, es
importante sealar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio
13
para el
docente.
Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones
poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento cientfico se encuentran en
ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla
el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista
externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al
disear propuestas educativas con base en orientaciones nuevas.
2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo.
Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervencin, no solamente de las
variables cognitivas del sujeto, sino tambin de algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de la afectividad y de la socializacin de los individuos. Cabe sealar al
respecto el inters que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la
autonoma personal, como elementos determinantes de la adquisicin de las
competencias necesarias para aprender a aprender.
El autoconcepto, entendido como la imagen que de s mismo construye el sujeto,
atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la
adolescencia tarda, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja
en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podr consolidar
un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y
con una conciencia ms clara de sus limitaciones y posibilidades.
La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al
autoconcepto, sigue una trayectoria de evolucin semejante. El equilibrio que se logre
entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento acadmico, capacidades,
apariencia fsica, relaciones interpersonales, etc.) permitir un comportamiento ms
maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonoma personal,
indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente,
centrado en el estudiante.
15
las
sabemos, y
18
el
Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el
primero de los requisitos, es decir, que se limitan al
entrenamiento en el uso de
procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues
no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias
para saber en qu condiciones, situaciones, momentos y cmo utilizarlos.
En ese sentido, la participacin del profesor es fundamental para hacer
comprender explcitamente a los estudiantes el valor real de la utilizacin de los
procedimientos, mediante la demostracin de su eficacia en las diversas actividades
educativas.
Esta situacin se relaciona con otra condicin necesaria para instrumentar un
programa de formacin en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoracin de
los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cmo los utiliza. Si este factor no
se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las
sealadas.
Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el
anlisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los
resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalizacin de su aplicacin.
Lo anterior nos lleva a concluir que la preparacin en el uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir,
considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se
dirige el programa y las caractersticas de la tarea a desarrollar.
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ESQUEMA INTEGRADOR
Estructuras y
Procesos
metacognitivos
Contina
planificacin, control
y evaluacin
Identidad personal
Motivacin
Situados:
Culturalmente
Histricamente
Institucionalmente
Motividad y
afectividad
Expectativas
Evaluacin
Competencia y control
Reacciones afectivas
Estructuras y
procesos
cognitivos
Continuo uso de
estrategias
(DIAZ, Barriga Frida y Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw
Hill. p. 118)
palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sera la nica condicin para
que esta fuera eficaz.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se
imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni
la comunicacin ni la explicacin del saber del profesor bastan para activar el proceso de
aprendizaje.
La enseanza debe asumir las caractersticas de un proceso orientado a
establecer una relacin entre personas, una relacin que introduce al individuo en una
trayectoria orientada a la construccin de su propio saber en una disciplina concreta, lo
cual la convierte en una relacin muy especial: una relacin que ayuda a aprender. Lo
que se ensea se hace con el propsito de que el estudiante aprenda, de que se active el
proceso de aprendizaje en funcin de las aptitudes concretas que se quieran adquirir,
para lo cual el profesor debe sealar un conjunto de actividades capaces de activar los
mecanismos necesarios y los organice.
En la perspectiva tradicional, la metodologa de enseanza utilizada por los
profesores incide, aunque de manera no deliberada, en la forma en que los jvenes
aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el
aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y
tratamiento de la informacin que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje
mecnico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas ms
eficaces para estudiar ciertas materias.
Esta situacin se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo
que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crtico hacia la
informacin, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseanza (no tomar en
cuenta el conocimiento previo, pedir la reproduccin literal de lo explicado, etc.).
La enseanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de
intervencin educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratgico de
procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexin ms
consciente, la regulacin y la toma de decisiones en relacin a las propias habilidades. La
enseanza comprendida como intervencin educativa tiene como objetivo prioritario que
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los estudiantes logren aprendizajes significativos por s mismos, es decir, que sean
capaces de aprender a aprender.
Debera ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos,
no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino tam bin para
desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemologa de las
disciplinas, es decir, a los procedimientos a travs de los cuales es posible generar nuevo
conocimiento en un campo del saber.
El modelo de enseanza como intervencin educativa debe orientarse a
desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje
significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por
descubrimiento, potenciando aproximaciones al mtodo cientfico inductivo-deductivo,
modificando el dispositivo de tratamiento de informacin mediante la apropiacin de
aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir
capacidades nuevas para tratar la informacin y no para memorizar ciertos contenidos.
Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseando a
aprender. El equilibrio entre la aplicacin concreta de una y el inters de su transferencia
y generalizacin a nuevos estrategia es una de las funciones ms importantes del
profesor.
Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea
planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del
proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares o
de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina.
Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable
pensar en una relacin de causa-efecto entre enseanza y aprendizaje. La enseanza
tratar de utilizar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del
conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que
pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseanza radica,
entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante
para aprender, en un determinado contexto. En otros trminos, ensear a los estudiantes
a actuar estratgicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el
control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta
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de manera conservadora un
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tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los
profesores creen vnculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensin clara de tales temas. Implica,
adems, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes
necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la
enseanza.
Otro de los componentes fundamentales de la nueva accin docente es el
conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las
condiciones institucionales as como del entorno en la que se ubica la institucin y que
determina formas de relacin entre los diversos agentes que participan en el proceso.
Para este autor, ensear a aprender
exclusivamente de una situacin personal y autnoma del profesor sino que est tambin
condicionada por la interaccin de ste en el entorno especfico en el que se realiza el
proceso de formacin.
La organizacin de la enseanza en contextos universitarios implica privilegiar el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionndola con la lgica de
las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodolgicas
orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, as como procesos de
pensamiento creativo y crtico de los contenidos culturales. Slo de este modo la
docencia universitaria ser formativa, es decir, tendr un impacto relevante sobre la
formacin integral del estudiante.
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Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso
de proliferacin, debern adquirir competencias que les permitan resolver los problemas
o desafos ms coyunturales. A estas competencias
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la informacin
disponibles.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:
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? Actitud democrtica,
grupos humanos.
? Slida formacin pedaggica y acadmica.
? Autonoma personal y profesional.
? Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su
medio, a fin de enfrentar los diversos desafos culturales.
? Capacidad de innovacin y creatividad.
Si bien se mantiene la idea de que si una persona est suficientemente preparada para
hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas tambin est capacitado para
ensear a otros, es cierto tambin que la experiencia, particularmente en niveles
universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, adems
de ser un buen conocedor de su materia, que sea
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El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que
ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin
que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una
nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propsito son las
siguientes:
?
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la
hablarse de la
En las ltimas dcadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como
aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las
instituciones educativas. Tales propsitos requieren ineludiblemente ensear a
pensar y ensear a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha
desempeado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes
para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y as como los
procedimientos para continuar aprendiendo en una institucin educativa y fuera de
ella.
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Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera
tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe
estimularse a los alumnos a relacionar la situacin de estudio o las exigencias de la
tarea con las estrategias que se podran emplear, a ser crticos con su propio estudio
y a serlo sin la presencia del profesor.
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Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una
preparacin que logre desarrollar competencias en los mbitos siguientes:
?
Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educacin superior como el de
un docente estratgico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias
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que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando
prepara su materia como en su actuacin docente.
?
El inters de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso
de ensear y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la
enseanza de los contenidos cientficos y las tcnicas en funcin de las situaciones
concretas en las que se encuentra.
una
Bibliografa
?
FLY Jones, B., Palincsar, A.S., Ogle, D., Carr, E. (1987) Estrategias para ensear
a Aprender. Argentina: Aique Grupo Editor.
TORRE, J:C (1992). Aprender a pensar y pensar para aprender, Madrid: Narcea.
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