Propuestas de innovación en Educación Infantil

Propuestas de
innovación en
Educación Infantil
Pedro Miralles Martínez
Tomás Izquierdo Rus (Eds.)

1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7522­7
Diseño de portada: Ana Belé
n Mirete Ruiz

PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Pedro Miralles Martínez. Tomás Izquierdo Rus (Editores) 1 .

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Natalia Esteban Martínez. Marta González Abenza ¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel María Aránega Iglesias. Juan Luis Yuste Lucas DISEÑANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. ANÁLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICOS-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Amparo Alonso Sanz EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel María Aránega Iglesias. Victoria María Navarro Mateos PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Pilar Núñez Delgado. María Santamarina Sancho 5 17 31 43 55 69 79 89 ANIMAL HUMANO. Pedro Miralles Martínez LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. María Nieves Ballesta Ramón. José Ignacio Alonso Roque. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García 101 TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A 3 . Isabel María Aránega Iglesias.ÍNDICE LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. María Nieves Ballesta Ramón. Victoria María Navarro Mateos EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. María Isabel Vera Muñoz LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL.

Nuria Ureña Ortín “EL CONTINENTE AMÉRICA”. Isabel María Ruiz Guerrero SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. Laura Arias Ferrer. José Manuel Azorín Delegido DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Laura María Amat Muñoz. Laura Arias Ferrer. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Nuria Ureña Ortín PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías. REÍR Y JUGAR. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio.PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero. Antonia Gómez García COMUNICAR PARA CONECTAR. Esther Arias Ferrer. Marta Isabel Zabala Blázquez “LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. Esther Arias Ferrer. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. Pedro Miralles Martínez SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO María Isabel Corral Herrerías. Matilde Olarte Martínez. Pedro Miralles Martínez 111 123 129 141 155 167 179 191 203 215 227 4 . DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS Sandra García Salazar.

En la enseñanza de las ciencias sociales. consideramos que el estudio de la historia del arte y de la creación artística desempeña un papel fundamental en la educación de los niños desde las edades más tempranas. a través del que pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las obras de arte. y por otro lo que él denomina el dominio crítico. La labor del docente. María Isabel Vera Muñoz (Universidad de Alicante) Introducción La educación en la Educación Infantil debe tener como base el cultivo de las sensibilidades de los niños para aprender así a conocer. además deberán trabajar para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los estudiantes que en el futuro tomarán decisiones de tipo estético. En este sentido. a través de sus sentidos. como indica Read (1966). en este sentido. que para nosotros deben ser inseparables. aunque en el caso de los profesores de arte. la historia del arte. sentimientos. por un lado el de la creación de las artes visuales. así como a reforzar su personalidad y la formación de conceptos. como disciplina académica. 5 . es similar a la de un filólogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el lenguaje. los objetos que le rodean. tratará de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado desde los tiempos más remotos para trasladar sus inquietudes. ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la percepción de los alumnos en edad infantil. quien además opina que es sólo a través de ese contacto cuando el niño puede construir firmemente la abstracción intelectual. miedos o esperanzas: el lenguaje visual.LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. Según Eisner (2002) los programas de educación relativos al arte en edad infantil deben tener en cuenta dos ámbitos de enseñanza.

un aspecto muy importante en la educación actual. en España su uso mayoritario se refiere a Tuenti y Facebook. por tanto.Hasta ahora. conviene no olvidar. La misión de la historia del arte ha sido. unida estrechamente como es lógico a la didáctica del Patrimonio Cultural. especialmente la historia. cada vez más. Y es que. Internet o el cine. a priori. que tenemos que enmarcar las futuras propuestas didácticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de comunicación que tienen una base visual: fotografía. el alumnado tendrá un mejor dominio de dichos sistemas. y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que desemboque en una mayor motivación estética y crítica del alumnado en los distintos campos de la cultura visual. Pero en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI. debe. redes sociales. Tiene que superar el reto de haber sido considerada durante años un mero complemento dentro de la didáctica de la historia. pues. la labor de estos docentes del arte durante la educación obligatoria se ha limitado a enseñar la historia del arte como una materia auxiliar. promueven actividades didácticas en ambientes no formales. aunque no son las únicas que existen. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta fundamentalmente en las redes sociales. adquiriendo una mayor relevancia al llegar al último curso del Bachillerato. queremos llamar la atención sobre un género muy concreto de la historia del arte. Los centros de enseñanza. televisión. aunque el amplio elenco de vías de comunicación que nuestros alumnos tendrán a su alcance. En ambas redes 6 . pueda aturdir a los docentes ya que. smartphones. galerías o centros culturales donde el alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan –aparentementecomplejo como es el lenguaje visual. la situación de la didáctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoración de nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseñanza. La didáctica de la Historia del Arte. como es el del retrato. pasa inadvertida para una gran mayoría de profesores. la de servir como complemento a otras ramas de las ciencias sociales. sin embargo. que hoy en día vive una verdadera época dorada que. Pero. como museos. comenzar a luchar por un papel más relevante dentro de los sistemas de enseñanza formal. en este sentido cada vez se incorporan más actividades prácticas en las que el arte y su historia crean situaciones pedagógicas que promueven la creatividad y pensamiento crítico entre el alumnado.

Por supuesto. y en las imágenes que los usuarios muestran el género del retrato es el verdadero protagonista. además. Metodología Los principios metodológicos que enmarcan la educación artística en esta etapa quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008. costumbres. A diario el usuario de las redes sociales valora estéticamente los retratos que visualiza en su ordenador a través de juicios simples (Me gusta) o de decisiones personales más complejas como pueda ser la elección de la imagen que presidirá su perfil. aunque sí que debemos ser ambiciosos y promover una educación estética desde la etapa infantil. es verdad que no podemos pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensión. a una educación en la etapa infantil. puesto que descifrar los elementos que conforman un rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que ellos mismos poseen. álbumes de fotos de ellos mismos-. etc.sociales la fotografía tiene una importancia destacadísima. ya sean fotografías del propio usuario. Así pues. Serán los siguientes: 7 . O tal vez sí. ya que tal vez sea el género más cercano a los alumnos –fotografías familiares. sus partes. aunque no estén exentos de ser consumidores de imágenes. como género artístico.-. Y. ni son propietarios de un teléfono inteligente. la higiene u otros tópicos de carácter antropológico cercanos al retrato –fiestas. no prestan la suficiente atención. vestimentas. por cotidianas. El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de nuestros alumnos en imágenes a las que ellos. y ha sido bien analizados por García Villegas y Miralles Martínez (2010). Esto nos permite. tradiciones. además desde el punto de vista iconográfico es el más sencillo de reconocer para un alumno de corta edad. o de sus familiares más cercanos. para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los entresijos de la cultura visual en la que vivirán unos años más adelante. los alumnos y alumnas de Educación Infantil no son usuarios de estas redes sociales. incorporar propuestas educativas sobre el cuerpo humano. de sus amigos y amigas. el creemos que el retrato se ajusta bien.

El docente utilizará estrategias para atender a los casos individuales de los alumnos. 8 . 1994). b) Perspectiva globalizadora. Todas las áreas de conocimiento se trabajan en la etapa y se ligan entre sí todos los aprendizajes. además de a la citada dimensión experiencial. es lo que él denomina dimensión experiencial. basada en el retrato artístico. Será necesaria la colaboración de las familias para complementar el trabajo de clase.. que es la de más alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al. e) Metodología individualizada. trataremos de atender. a las que nosotros añadimos la dimensión creativa. a otros aspectos de la obra de arte citados por Eisner (2002). es decir qué reacción provocará entre los alumnos. c) Principio de actividad e importancia del juego. f) Creación de un clima adecuado. la dimensión temática y simbólica –¿qué significa?–. Para Eisner (2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciación del arte no están aún desarrolladas. Se creará un clima cálido y acogedor a través de la decoración y ambientación del aula. Se deben plantear cuestiones que conduzcan al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos conceptos modificando los esquemas de conocimiento.a) Aprendizaje significativo. El niño participará de forma activa en las actividades y será el principal protagonista de las mismas. y la dimensión contextual –¿en qué época se hizo?–. como son la dimensión formal –¿cómo está organizada la obra?–. El alumnado aprenderá comportamientos y normas para convivir y respetar. Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando muestra obras de arte a alumnos de Educación Infantil es qué les va a hacer sentir dicha obra. la dimensión material –¿de qué está hecha?–. las obras de arte provocan una reacción relacionada con alguna cualidad vital unida a su experiencia. g) Relación con las familias. d) Principio de socialización. En nuestra propuesta didáctica.

9 . objeto. - La analogía directa. Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a través del proceso metafórico. que inició el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y que encabezó David Perkins (1995). Para guiar este tipo de actividades. Es la descripción de un objeto a través de dos ideas que se oponen o contradicen. con sus rutinas de pensamiento. planta o animal.Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodología didáctica basada en el trabajo por proyectos. en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a través de metáforas y analogías. Los tres métodos que estos autores proponen son: - La analogía personal. ya que incentiva el conocimiento y la imaginación de los alumnos. fue adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de pensar entre los alumnos para afrontar problemas. traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta una nueva visión del problema. que en nuestro caso tendrá una base de tipo sinéctico. a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. que había nacido en las empresas. Fundamentalmente consideramos que hay dos útiles para lograr nuestro objetivo: - Preguntas clave: ¿qué ves? y ¿qué ves que te induce a pensar así? - Círculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tópico en el que cada pequeño grupo de alumnos mantiene un punto de vista. Se trata de una simple comparación entre dos objetos o ideas. Para trabajar con alumnos de Educación Infantil el método que se presume más eficaz es el de la analogía personal. Este modelo. - La analogía contrapuesta. el docente puede ayudarse de los métodos del llamado pensamiento visible. aunque no por ello debemos renunciar a mostrarles imágenes y conceptos cuya comprensión se completará en años sucesivos. Para Joyce. Como vemos el componente lúdico es esencial en la educación de los más pequeños. Los estudiantes deberán sentir que se han convertido en otra persona. estableciendo una relación de verosimilitud entre el objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye.

en las que los alumnos puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer así la obra de arte planteando lo que dicha obra les sugiere y por qué piensan así. puesta en práctica en centros educativos de la provincia de Alicante. vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educación Infantil será necesario plantear actividades lúdicas y divertidas.. se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un 10 . Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario enseñar sólo desde lo cercano y lo conocido.Así pues. Objetivos de la propuesta didáctica La experiencia. que será una valiosa herramienta educativa en el futuro. la base sobre la que el alumno conocerá el análisis estético y aquellos elementos que muestran además la expresión de la creatividad y de los sentimientos. Los objetivos específicos que se pretenden lograr a través de esta propuesta didáctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede observar en la tabla 1. Propuesta didáctica En nuestra propuesta didáctica trabajaremos el retrato como una imagen expresiva del ser humano (Pérez-Bermúdez Inglés et al. 1997). si no que opina que la introducción de la historia – en nuestro caso el retrato y la historia del arte– en forma de actividad lúdica y de narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginación. Tabla 1.

Retrato de Alfonso X ‘el sabio’. 1940 4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad va a ayudar al alumnado a despertar el interés por las partes del cuerpo. 2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que así poder guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles. Figura 1. aunque más tarde en la puesta en práctica de estas actividades cada maestra varió algún aspecto según las necesidades del aula: 1) Detección de ideas previas: el día que iniciemos este tema plantearemos la cuestión: ¿Qué conocéis de la Edad Media? En lo que Pérez. Baeza y Miralles (2009) denominan El rincón de los tiempos. José María Almela Costa. padres o abuelos sobre lo que saben acerca de Alfonso X y la Edad Media.retrato de Alfonso X ‘El Sabio’ (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la Región de Murcia. 11 . 3) Investigamos sobre el personaje y su época: los alumnos deben preguntar en casa a sus hermanos. donde podremos trabajar la Edad Media. h. siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por la gran cantidad de factores expresivos que contiene.

en general una correcta concepción de su esquema corporal. como ya se ha comentado previamente. pero además ayudaremos a potenciar su capacidad expresiva. especialmente aquellas que giraban alrededor de la metodología sinéctica y de las analogías personales. El alumnado ha respondido positivamente ante las actividades planteadas.5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos también el aspecto creativo del alumnado. Que ya son capaces de distinguir las partes más relevantes del cuerpo. la expresión de los sentimientos. La propuesta didáctica fue llevada a cabo. tienen. pues muchas veces aparecen junto a sus amigos (aunque sólo se les pidió su retrato) 12 . Resultados Los resultados de la experiencia didáctica han sido satisfactorios respecto a los objetivos que se habían planteado desde el inicio. y en dos aulas del segundo ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco años. habilidades manipulativas y destrezas creativas. comunicativa y de cooperación. La mayoría de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre las partes del cuerpo. así como el desarrollo del interés y la discriminación de los objetos del entorno. 2. Que manifiestan sus sentimientos hacia los demás. Los resultados nos muestran: 1. El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didáctica es de 123: - 73 de primer ciclo - 50 de segundo ciclo En cuanto a los resultados específicos de cada una de las cinco aulas donde se puso en marcha el proyecto: Aula número 1 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh) haciendo de jardinero. en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educación Infantil –todas las aulas eran de alumnado de tres años-.

Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del dibujo. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas espacialmente en el esquema corporal. Los resultados nos muestran: 1. Que hay una líder en el grupo (Noelia). cómo se viste. si no que se fijaran en sí mismos y en los compañeros a la hora de realizar el trabajo. Aula 4 (Segundo ciclo) En esta aula de 2. Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo de vida del hombre de Cromañón: fuego. Sin embargo muestran poco dominio volumétrico a la hora de construir en 3 dimensiones el cuerpo humano.º ciclo de Educación Infantil se trabajó el género del retrato a partir de un estudio histórico más amplio bajo el título de los romanos. Sobre su retrato se les pidió que lo analizaran atendiendo especialmente a lo que hace. Identificación personal en su propio retrato En este caso el alumnado realizó también un cuento. cueva. 4. 2. 2. que consistía en crear un autorretrato en plastilina de forma que se convirtiesen en pequeños escultores. Los resultados mostraron que: 13 . dónde vive o cuáles son sus costumbres. Aula 3 (Primer ciclo) En este caso no se les pidió que estudiaran el género del retrato a partir de ningún personaje. aunque divididos en agrupaciones medianas. citada o retratada por un elevado número de ellos. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado (regadera y parcela) Aula número 2 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era el hombre de Cromañón. mamut y lanzas 3. piedras.3. Los resultados nos muestra que: 1.

Se adapta muy bien al nivel de Educación Infantil y es fácilmente reconocible por los estudiantes. Aula 5 (Segundo ciclo) En la última de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los piratas. En este grupo los alumnos también realizaron cuentos sobre piratas y algunos sobre princesas –fundamentalmente niños los primeros. etc. por lo que son capaces de relacionar el retrato con los objetos típicos de la cultura romana (cascos. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus composiciones 2.ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la gran influencia de la televisión. pestañas. Representan ya de manera general estados anímicos. Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se obviaban: cuello. 3. espadas. dedos. Discusión y conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didáctica puesta en práctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante. y niñas en el segundo caso. La mayoría se representan con instrumentos romanos. por ello la iniciación al estudio artístico –en sus dos dimensiones la crítica y la 14 .).) En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora. por el contrario. Es interesante observar como también ponen énfasis en representar detalles del vestuario de los compañeros. el cine y los cuentos en sus narraciones). lanzas. orejas. características emocionales que los alumnos vinculan nítidamente con los estados de ánimo (risa. 4. identificación de rasgos personales en las obras que pintan. el retrato se muestra como uno de los mejores géneros para desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades artísticas de nuestro alumnado. aunque en este caso se les pidió expresamente que dibujasen a un compañero o compañera de clase en lugar de pintarse a sí mismos: Entre los resultados más destacados: 1. 2.1. No hay. amistad etc. 3. en la inmensa mayoría de trabajos. Si aparecen. timidez. escudos.

completando aquello comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989). lealtad o alegría. los aspectos sentimentales aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres años una edad muy temprana. en la que los estudiantes debían trabajar la alteridad. por citar algunas de las que han aparecido. así como a potenciar sus habilidades plásticas. fundamentalmente ligado a la fórmula de la analogía personal. 15 . Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. u hombre de Cromañón– para así trabajar el género del retrato. La autobiografía del yo. cabe concluir que. Así mismo el género del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las ciencias en general). Por último mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia didáctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronológicas en las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. Madrid. (1991). hecho que pone de manifiesto la gran influencia de las imágenes de los grandes medios de la cultura visual. Referencias bibliográficas Bruner. que ha ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado. Alianza. romanos. K. Morata. (1994).experiencial. en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones de amistad. así como diferencias de género en los trabajos realizados. en Actos de significado.es importante en esta etapa y se puede realizar a través del retrato con resultados satisfactorios. En el campo de la psicología y las representaciones emocionales que han ido apareciendo durante la experiencia. Egan. J. En cuanto a la propuesta didáctica y su posterior puesta en práctica. y ponerse en la piel de otra persona –ya fuesen piratas. la psicología y el ámbito emocional del ser humano u otras ciencias sociales como puede ser la historia o la geografía al estudiarse también los contextos de las obras de arte. es importante resaltar la pertinencia del método metafórico o sinéctico. perdiendo el pensamiento egocéntrico.

y Miralles Martínez. P. en II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria.. B. Nueva York. Baeza Verdú. Perkins. M. (2002). Gordon. Joyce. A. Nueva York. 48. (2009). Pérez Egea. Trident Press. Orlich. University Eliot-Pearson. Synectics: the development of creative capacity. (2006): Modelos de enseñanza. J. N. García Villegas. Mockros.. y Calhoun. Universidad de Murcia. W. Un palacio en el aula de Educación Infantil. H. Rodríguez Guillén. & Gibson. P.. (1997): El arte como argumento educativo. Modernización en el aprendizaje. 1. Pérez Bermúdez Inglés. Proyecto de Innovación en la etapa de Educación Infantil. México. Child Study Center. Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages developmental theories. C. Barcelona. Gedisa. J. Weil. Barcelona. Callahan. M.. Barcelona. E. (1994): Técnicas de enseñanza. Tesis de Máster. Harder. M. J. R. (1989). Segurado Cortés. L. & Valero Cuenca. B. (1995): La escuela inteligente.. 18-21. Limusa Wiley.Madrid. Eisner. en Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Murcia. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education through art. y Miralles Martínez. E. D. (2009): El rincón de los tiempos. W. (1961). Harper and Row. E. C. 16 . H. C. Paidós. Gedisa. D. Read. El arte de Dalí. R. C. Educar la visión artística. C. en Revista Iberoamericana de Educación..

Sin embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones. el de la práctica del aula. Muchas experiencias se plantean como actividades puntuales. Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia) Introducción Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. cultural… carecen de una planificación seria y de un seguimiento adecuado. En la legislación vigente se concibe el medio como “la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (MEC. El ser humano. recursos. para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento social y cultural de manera natural y constructiva.LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. 2006). 1997. que lo modifica a la vez que se siente transformado. Proponemos. Nadie pone en duda que el aula constituye un espacio social de interacción y participación. otras por su carácter cotidiano. transversal. como elemento 17 . social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes. como lo son para el desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. organizando dichos contenidos en torno a ejes vinculados directamente con la organización del aula y con las tareas de la vida diaria. Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el alumnado de Educación Infantil debe realizar en el ámbito de las ciencias sociales y a planificar su tratamiento. un contexto natural privilegiado donde se adquiere de manera intencionada y también inconscientemente experiencias. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou. actor y espectador a la vez. habilidades. p. saberes… para el desarrollo personal. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto modela. 68). Nada parece tener sentido. Tiene algo de paisaje después de la batalla. con poca conexión con el resto de la programación. porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica. actitudes.

que puedan ser aprendidas. hacerlas visibles y aprovechar su enorme potencial para conseguir no sólo que el alumnado adquiera. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales en un contexto concreto: el currículo oficial de la Región de Murcia. sino en su segunda acepción como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente” (RAE). entendiendo la rutina no como “costumbre inveterada. 2. y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en práctica. Finalmente nos planteamos el diseño de procedimientos. actividades y tareas concretas.indispensable en el desarrollo de contenidos. Planificar su tratamiento organizando los contenidos. hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas”. como tradicionalmente se viene haciendo en otras áreas (rincón de las matemáticas. realizaciones bastante menos frecuentes en ciencias sociales. del lenguaje. Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseñemos unidades didácticas concretas cuyo centro de interés se relacione con el entorno social y cultural o con proyectos de trabajo vinculados al área. actividades y tareas propias del área adecuadas a la etapa de Infantil. Actividades que denominamos rutinarias. talleres y rincones de actividad. Establecer secuencias. Objetivos del estudio 1. taller de plástica…). que se establezca de manera estable una organización del tiempo y del espacio a través de rutinas. El interés que despiertan los lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las estrategias que faciliten su participación en el entorno social y cultural. nociones espaciales y temporales sino y sobre todo para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo que traspase las dimensiones del aquí y del ahora. 3. Diseñar y/o recopilar estrategias. Es preciso identificarlas. propias del área y adecuadas a la etapa de Infantil. 18 . en torno a ejes vinculados directamente con los espacios y la organización de la vida diaria. las ciencias sociales están presentes en la vida diaria del aula de Infantil. son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que puedan ser transferidos a contextos diversos. pese a su dificultad.

− Valoración y gusto por el trabajo bien − Conciencia de la propia competencia. − Aceptación de las características de los − Comprensión y aceptación de reglas para demás. 3. Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres áreas curriculares en torno a cinco dimensiones. − Planificación secuenciada de la acción constancia. Región de Murcia. costumbres. 19 . auditorio. Participación en su regulación. Análisis de aprendizajes del entorno social y cultural Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural 1. folklore y otras manifestaciones culturales y artísticas de la plásticas. jugar. para resolver tareas. exposiciones. − Utilización de audiovisuales y de las tecnologías de la información y − Las actividades de la vida cotidiana. iniciativa y esfuerzo. 4. Vida en sociedad − Funcionamiento. Normas que regulan la vida cotidiana. Manifestaciones sociales y culturales − Aceptación de la identidad. zoo. − Entornos de exposición de obras artísticas: El museo. − Habilidades de interacción. atención. y de para relaciones de afecto. se establecen. Convivencia − Pautas de comportamiento. zonas − Reconocimiento de señas de identidad urbanas. Acercamiento a producciones diversas tradicionales y contemporáneas. de la organización del aula y de las actividades diarias para desarrollar aprendizajes básicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa educativa (Sánchez. evitando actitudes discriminatorias. comunicación para el inicio en programas educativos. − Interpretación y valoración de obras − Costumbres. Tabla 1. su papel como medio de disfrute y de relación. etc. − Valoración positiva y respeto por diferencias. 2. circo. La actividad y la vida cotidiana. canciones y danzas presentes en el entorno y otras culturas. cultural del entorno. que recogemos en la tabla 1. Carpe. − Valoración de las relaciones afectivas que − Observación de ocupaciones. etc. hecho por uno mismo y por los demás. según el currículo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM. Actitud positiva − Valoración de la necesidad del juego. Diálogo. − Lugares para divertirse y aprender: teatro. − Disposición para compartir. 2012). existencia. Grupos sociales de pertenencia. − Interés por participar en actividades sociales y culturales. Relación − Resolución de conflictos cotidianos. Papel desempeñado en − Toma de conciencia de la necesidad de su su vida cotidiana. 2008) y de las potencialidades del contexto escolar. equilibrada entre sexos y culturas. Señas de identidad. − Servicios de la vida de la comunidad. Ortiz y Trigueros. 5. − Textos literarios. El paso del tiempo − Percepción de los cambios físicos propios − Identificación cambios: modo vida y y de su relación con el paso del tiempo. Casanova. Desarrollo de aprendizajes − Hábitos elementales de organización.Una organización escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Partimos del análisis y categorización de los aprendizajes que se han de desarrollar en Educación Infantil.

el respeto a las diferencias. Fomentar la autonomía del alumnado respecto al adulto. Permitir variedad en los agrupamientos. en los niveles iniciales Organizar los contextos escolares contemplando la organización de nociones temporales ligadas a la propia experiencia y a la historia personal. Problemas y situaciones reales Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y proponer tareas y actividades auténticas. Practicar la socialización Proporcionar oportunidades variadas. Tabla 2. Diseñar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura. Ensayar y equivocarse El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se sienta libre y confiado para probar. Organización escolar y desarrollo social y cultural Dimensiones y ámbitos de actuación Implicaciones organizativas y metodológicas 4. lugares. Resolver conflictos Ser un contexto natural para el aprendizaje y práctica de las reglas que rigen la convivencia. 3. el conocimiento temporal. Señas de Identidad 5. tradiciones y otras señas de identidad cultural.Analizamos (tabla 2) las implicaciones didácticas. organizativas y metodológicas que hemos de tener en cuenta en la organización escolar para desarrollar los aprendizajes del ámbito de las ciencias sociales que acabamos de definir. el debate y la discrepancia. suficientes y ricas para posibilitar la vinculación a distintas organizaciones sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que las regulan. Incluir el paso del tiempo. Grupos sociales. Reconstruir esquemas de pensamiento El objetivo de los procesos de enseñanza debe dirigirse más que aprender un área a modificar formas de pensamiento. Convivencia 1. El aprender a aprender es parte esencial de los aprendizajes del área. la historia. y volver a probar. Sistematizar la cooperación Educar para y desde la colectividad. realimentar. equivocarse. Desarrollar de modo natural. Aprovechar la potencialidad de los conflictos para mejorar el desarrollo social. Posibilitar el descubrimiento de cambios y permanencias y su repercusión en la vida diaria. la ayuda mutua en las tareas diarias. Organizar espacial y temporalmente los contextos escolares contemplando la flexibilidad y creatividad. 20 . El paso del tiempo 2. La actividad y el desarrollo de aprendizajes Diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de capacidades y competencias básicas Aprendizajes relevantes Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que vayan más allá de la transmisión de conocimientos e informaciones. Incluir el dialogo. Asociar conocimiento y problemas de la vida cotidiana. Vivenciar la cultura y del intercambio cultural Propiciar el reconocimiento de costumbres.

Dewey.” (Tavernier. reelabora a partir de conocimientos. muñecas.La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a través de la organización espacial y de las rutinas cotidianas del aula Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga tradición en el campo educativo (Fröbel. cocina. p. Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las áreas de aprendizaje siendo frecuente. cuando acaban la labor que el maestro ha puesto” (Gervilla. como hemos constatado en una revisión realizada sobre distintas clasificaciones. que en el área de Conocimiento del entorno social y cultural el contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincón del juego simbólico. 1987. libres o dirigidas. Podemos definir los rincones como “lugar. habilidades y técnicas aprendidas en otros espacios (talleres. 2006. grafismo. formando parte de una metodología basada en elección y la investigación. individuales. en los ratos libres que les quedan. manipula. en el que se desarrollan actividades muy determinadas. Aunque en la práctica cotidiana está muy extendida la idea de rincones como “complemento de la actividad del curso… implica que los niños van. En esta organización suelen tener cabida las actividades colectivas. 191). Como se señala esta manera de organizar el trabajo no modifica la metodología empleada y beneficia a los más rápidos: “crea ansiedad y decepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente. individuales y de libre elección en las que el alumnado en grupos reducidos ensaya. tienda. Las normas de acceso a los rincones y la organización de los mismos resultan de vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos. en grupos pequeños o colectivos: biblioteca. proyectos…). médico. y que se pueden incluir dentro de la metodología más innovadora ya que se basan en un planteamiento de la práctica escolar que Vigi (1986). garaje. planificado y sistematizado que ocupa un lugar y un tiempo escolar. 38). tienda. Es preciso que el alumnado las conozca y que participe en su elaboración. con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita. etc. como “contenido específico“. Por tanto nos referimos a los rincones entendidos. ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas”. Freinet…). En este rincón el alumnado suele representar las vivencias 21 . p. denomina colaborativa y que se opone a la pedagogía tradicional. permanente o no.…).

no suelen diseñarse talleres específicos de ciencias sociales. juegos. garaje. experiencias y sensaciones. unas veces se configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas. Conocimiento del entorno − Rincón de lógica matemática. − Rincón sensorial. − Rincón de expresión lingüística. En Educación Infantil tienen como finalidad realizar pequeños trabajos o propuestas didácticas. cocina. − Rincón de expresión corporal. como se hace con contenidos de otras áreas. por el contrario. otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemática y regular en el aula. Clasificación de rincones del aula según las áreas de aprendizaje Rincones de actividad en Educación Infantil Identidad y autonomía personal Comunicación y representación − Rincón del juego simbólico. − Rincón del juego simbólico o de creación: − Animales. aunque planteados como proyectos independientes sin explicar su conexión con el resto de experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar. donde el alumnado acude periódicamente turnándose con el resto de grupos. − Rincón de expresión musical. germinaciones. médico. al igual que ocurre con los rincones. tienda. En los talleres. Tabla 3. generalmente de carácter manual. No hemos encontrado. taller de plástica. en la revisión de experiencias efectuada. En la tabla 3 adaptamos una clasificación realizada por Laguía y Vidal (2010). plantas y casa. Resaltamos. − Rincón motriz. − Rincón de expresión plástica. salvo experiencias puntuales. la gran cantidad de experiencias interesantes. tal y como se viene haciendo en otras áreas curriculares. que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado y donde se abordan este tipo de contenidos. disfraces. en la práctica las diferencias entre rincón y taller no están claras y se utilizan indistintamente. en su concepción más tradicional suelen ir referidos a un aula o espacio específico dedicado a actividades concretas. − Observación del tiempo atmosférico.… Algo similar ocurre respecto a los talleres.directas que tiene sobre las cosas. reciclado… 22 . − Rincón de naturaleza: − Objetos recogidos por los niños. Aunque hemos de matizar que a pesar de la conceptualización realizada. generalmente proyectos de trabajo.

en cada uno de ellos. organiza el aula en lo que denomina “talleres a tiempo total o talleres integrales”. a modo de laboratorio de ciencias sociales en Educación Infantil. por adultos también distintos. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el desarrollo del área de ciencias sociales donde los alumnos podrían resolver pequeños proyectos a lo largo del curso.Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta muy interesante. conocimientos y valores básicos de la comunidad y cultura a la que pertenece el alumnado. Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular habilidades. y recogemos algunas experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a través de rincones y talleres. Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los distintos talleres y son atendidos. 23 . Presentamos algunas propuestas prácticas (tabla 4). En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional de aula.

acontecimientos lejanos… utilizando diferentes formas de representación. semidirigida (plástica. construyen primero su tiempo personal y después acontecimientos históricos. que pueden tomar forma de árbol genealógico. y elementos de otra época y/o de otros lugares. Los niños construyen el tiempo a partir de los sucesos de los que son conscientes.… que ayuden a recuperar el pasado. visitas a museos o a entornos de exposición. Su objetivo es analizar el pensamiento de los niños sobre el tiempo y sus nociones históricas. Taller: para que el alumno elabore llevando sus objetos al aula un “baúl del tiempo” o “caja genealógica” (Cuenca y Estepa.Taller: se busca sobre todo la creación y recreación de cuentos tradicionales. aspecto al cual cada vez se le otorga más importancia en la enseñanza de la historia (Feliu y Hernàndez. especialmente del ámbito que nos ocupa. tarjetas. evolución de aspectos relacionados con la experiencia vital del alumnado. cartas. Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una acción que se repite con una cierta frecuencia. 2009). musical. 2012). de aspectos sobre otras épocas y lugares… relacionados salidas. Son aprendizajes que se repiten cada día. se pueden organizar talleres diversos: elaboración de escenarios. Con ellos organizan rincones diversos: historia personal. además de un juego. disfraces… Patrimonio Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales Rincón: a través de las narraciones Rincón: destinado a la históricas o biográficas el alumnado representación espontánea o aprende sobre personajes históricos. real o virtual. grabaciones. 2011. Rincón: a través de la simulación el alumnado se aproxima a objetos. constituyendo ocasiones privilegiadas para trabajar contenidos curriculares. 24 . Rincón: se utilizan fotos. gráfica. Se inician en el conocimiento del tiempo. 2011). documentos. 2005) o un taller para elaborar informes de síntesis sobre la historia personal. Tiempo Dramatización Relatos Tabla 4. Taller: para organizar la ambientación y para planificar y desarrollar actividades previas. del centro. utilizando los objetos como “documentos históricos”. La participación en estas dramatizaciones. 2003). Miralles y Rivero.…). Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Taller: el diseño del taller iría dirigido a elaborar objetos. resulta una de las formas más útiles de crear empatía con las personas de tiempos pasados. a través de las rutinas. acaecidos a lo largo de su vida (Aranda. guías para preparar salidas. leyendas populares. Un ejemplo es el “rincón de los tiempos” (Pérez. Baeza y Miralles. línea del tiempo ilustrada (Miralles y Molina. visitas o con el taller que se haya realizado a propósito de éstas. en las mismas horas y con una secuencia parecida.

4. Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del entorno se puede abordar diariamente a través de la organización del aula y de la actividad diaria. 5. Manifestaciones culturales. x x Utilización de registros. personajes. gráficos y tablas. Rutinas. Compartir producciones culturales diversas.… x El propio contenido social y cultural de cuentos y x relatos. Rutina: momento del cuento Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Cuentos relacionados con el centro de interés. x x Secuencias temporales. 3. Paso del tiempo. lugares. velocidad. x x Disposición acontecimientos: duración. y los relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas frecuentes en Educación Infantil: la elección de los rincones y el momento del cuento (tabla 5). x x Actitudes colaborativas y cooperativas. trabajo en grupo… Tabla 5. x x Libro viajero. Aprendizajes. Convivencia.… x Cuentos reales con protagonistas con problemas x diversos. Rutina: rincones de juego y trabajo Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Elección del rincón. Contribución al desarrollo del conocimiento social y cultural Análisis de algunas rutinas cotidianas Ámbitos: 1. recogidos en la tabla 1. x Reconocimiento de las normas a seguir. Identidad. solo con dos y no con todas las dimensiones posibles. posibilitamos un tratamiento ordenado y 25 . ocurre igual en el resto de rutinas revisadas: asamblea. x x El propio contenido social y cultural de los rincones. a pesar de que las hemos relacionado.A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes. Actividad diaria. para ser utilizadas como secuencia ordenada de acciones en la mayoría de centros de interés o proyectos de trabajo que constituyen la programación del curso. Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes vinculados a las distintas dimensiones establecidas. Si planteamos además actividades de aprendizaje y tareas como las que presentamos en la tabla 6. Grupos sociales. x x Relatos de hechos históricos. 2. x x Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles. x x Elección de las actividades a realizar. x x Cuentos populares y de tradición oral.

saber. 1. 5. problemas diversos: cuentos. rincones − Línea del tiempo. − Hacemos equipos − ¿Qué queremos d. trabajo. Actividades aula. Jugamos y (ordenación de la información trabajamos en − Planos sencillos. − Montamos una exposición. historia. información contamos lo que sabemos. − Qué pasaría sí… revistas.sistemático de los aprendizajes sociales y culturales. − Fichas específicas previos − Salimos: itinerario de detección de conocimientos. canción. Actividades − Dossier. Preparamos la información cuestionarios. dónde…? − Qué saben en − Fuentes orales: g. Actividades 2.… materiales − En otros lugares… − Traemos objetos − Antes y ahora. sabemos. Nos juntos − ¿A quién − Repartimos roles. Organizamos y pequeños grupos conceptuales… presentamos la i. relato… 3. − Audiovisuales. juegos. − Qué sabemos. h. − Árbol representaciones…) genealógico… 4. organizamos preguntamos. − Nos distribuimos el − ¿Cuándo. Libro colectivo. Hablamos − Qué vamos a inteligencia. Trabajamos aprender? heterogéneos. comprobar la utilización de lo aprendido 26 . − Qué queremos a. casa e. f. conocimientos motivación Cuestionario. Actividades de desarrollo − El entorno. − Hacemos un libro colectivo. y manipulamos − Bits de b. Observamos − Fotografías. Comparamos entrevistas. aprender. Mural. libros… − Hacemos carteles. − Secuencias temporales. Objetos. síntesis: Álbum de imágenes. Tabla 6. c. − Publicamos la experiencia difundimos la − Invitamos a otros alumnos y en el blog del aula. simulaciones. Buscamos relacionados con… − Mañana qué… Solucionamos información − Aportamos textos − Juegos de rol. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales − Ambientación del − Asamblea. Actividades − Analizamos las distintas − Diseñamos tareas de evaluación producciones de los alumnos. − Actividades en mapas j. − Dibujamos lo que detección de iniciales o de − Nos visitan. El problema quizás radica en seleccionar el tipo de actividades y tareas así como los recursos que hemos de introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7). − Cuento.

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educación Infantil

Exploración del entorno
Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imágenes y fotografías

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Películas, presentaciones,
bits de inteligencia…
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsérvese que recogemos las imágenes y fotografías como fuentes directas por
su posibilidad de acción y manipulación, de interacción directa; y las canciones y
cuentos como “objeto de juego” porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educación Infantil es un área que,
como hemos visto, está constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podríamos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomáticos vinculados a
la socialización, la convivencia, la resolución de conflictos, la cooperación…; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas áreas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socialización y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a través de la imitación, de la comparación de conductas… que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
sólo a través de actividades más específicas y diseñadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran núcleo de contenidos, desarrollar la
cooperación a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carácter egocéntrico y por otras características de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropológicos que revelan que los niños cooperan y comparten desde pequeños,
siempre que se desarrolle en los primeros años de vida y se haga a través del
juego (Martínez, 1987).

27

Junto a este primer núcleo de aprendizajes, el área integra otro no menos
significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica diseñar
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y señas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, días
especiales ligados a eventos socioculturales…). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseñanza de la cultura diseñando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios… Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qué no un rincón del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de interés que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes…) donde el antes y el ahora formen parte de la metodología de trabajo
habitual; o un rincón del patrimonio cultural, que vaya más allá de salidas
puntuales y anecdóticas y que permita al alumnado obtener una visión de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temática
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visión del conocimiento como construcción colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseño de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendrían que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento básico en el que se sustenta el área, así como estimular la
curiosidad, la investigación y el uso del juego y de los relatos como estrategias
básicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prácticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a través de la construcción de un contexto escolar “auténtico”. Somos
conscientes de que las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
28

organización, que podríamos denominar “académico”, concebido para alcanzar
los objetivos educativos. También creemos que existe otro que denominamos
“vivencial” integrado fundamentalmente por la organización espacial y temporal, la
selección de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el ámbito de lo “escolar” debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
enseña solo lo que se evalúa, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
“calidad” de la educación que un centro ofrece.

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con niños de 2 a 7 años. Madrid: Cincel.

30

Marta González Abenza (Universidad de Murcia) 1. desde los primeros años. 31 . En este sentido. pues cuando llegaba a esta ya sabía hablar y escuchar. es precisamente esta conexión entre la lengua oral y su uso o práctica social. Vila. se suponía que las habilidades orales eran adquiridas por el niño de forma espontánea en el día a día con la familia y el ambiente social que le rodeaba. Por tanto. Se entendía que. Tradicional problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral El dominio de las habilidades lingüísticas orales cumple un papel fundamental no solo en el ámbito del aprendizaje del alumno. sino también en la adecuada interacción con la comunidad de hablantes y en la propia realización personal. A través de la comunicación oral. Núñez. 2009. el aprendizaje de la comprensión y expresión oral quedaba relegado a un segundo plano en los procesos de formación lingüística. 1987. nos desenvolvemos en la vida cotidiana y formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra integración en la sociedad. el joven hablante iba alcanzado una experiencia verbal que lo conducía a un aprendizaje básico y completo de las destrezas discursivas orales y que hacía innecesario su tratamiento didáctico en la escuela.LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. la enseñanza de la compresión y expresión escrita sí requería una instrucción sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la escolarización. Prado. 2004. ANÁLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICO-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. lo que ha provocado que frecuentemente se desatiendan estos aspectos lingüísticos en los planteamientos didácticos de la enseñanza escolar (Martín. Tradicionalmente. Sin embargo. 1990). formación que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado. 2008. Recasens.

creemos que una manera adecuada de que los niños conozcan su entorno. Por ello. 1984). consideramos necesaria la puesta en práctica de innovadoras técnicas y estrategias de compresión y expresión oral en la etapa de Educación Infantil. 2. 32 . Por ello. Posibilidades didácticas y lúdicas de la literatura de tradición oral Dada la relación señalada entre la adquisición de la competencia comunicativa y su función de integración. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la década de los 70 del siglo XX. cultura. funcional y discursivo.Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la práctica docente en las aulas de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. estudio en el que su autor se cuestionó los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje lingüístico y definió una nueva competencia que denominó competencia comunicativa. sin embargo. no podemos desaprovechar las ventajas educativas que reporta esta riqueza cultural y social. Pelegrín. a menudo. actitudes. es importante volver a destacar el valor de la voz. la fantasía. les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad. se apostó por un enfoque comunicativo. experiencias e ideas de nuestra comunidad y ser partícipes de la existencia en colectividad. los ritmos. basado en el uso de la lengua. Esta ha sido realmente la base de la renovación metodológica y teórica que la reciente disciplina ha promovido en el ámbito de la enseñanza de la lengua. este especial caudal expresivo debido al prestigio de la letra impresa. 1994. materializada en sus fuentes literarias (Cassany. socialización y desenvolvimiento en una determinada comunidad de hablantes. Las palabras de Reyzábal sitúan con gran acierto las posibilidades didácticas de la tradición oral: En la escuela se ha minusvalorado. para la que ha resultado esencial la publicación de On communicative competence de Hymes (1971). acorde con estas premisas y a la luz de la despreocupación escolar tradicional de la lengua en su ámbito oral. es preciso que comentemos la importancia de la tradición oral como principal fuente de comunicación con el pasado. sociedad y lengua es por medio de esta tradición oral. interacción. que en el presente estudio estarán fundamentadas en la literatura de tradición oral. […] Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora. los tonos. que nos permite entender los comportamientos. en su aprendizaje pragmático.

la realidad es que el juego. la transmisión de esta cultura popular. los padres van dejando atrás. cada vez más. a estas edades. los juegos sensoriales. Aunque los niños se toman el juego como un simple entretenimiento. relacionado con esto. igualmente señala la conveniencia de diferenciar entre juguetes tecnológicos pasivos y activos. las aleluyas son un material didáctico incomparable. las cantinelas para repartir participantes. En este sentido. Hace unos años. aunque estos últimos requieren más control por parte de los padres. concretada en los cuentos narrados por padres y abuelos. físicas y sociales. las fórmulas de origen mágico. 307). ya que un mal empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de socialización. Además. de la memoria colectiva del pueblo. opina que los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. La creatividad. a disfrutar estéticamente. a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces (2001. en las poesías cantadas. el esfuerzo físico. p. la imaginación. el primer contacto de los niños con la literatura era a través de la tradición oral. la perseverancia. los trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de práctica para no equivocarse. la evolución de las nuevas tecnologías. la cooperación. 1990). lo que conlleva que sus hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la riqueza y producción oral. Así. pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen (Guitart. y apunta que. debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual. la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona sobre cómo regalar tecnología a los niños y sobre dónde poner los límites. un tiempo de juego más limitado. en las canciones populares de los juegos de corro… Sin embargo.los ayuda a desarrollar la memoria. el lenguaje oral nos introduce en los aspectos lúdicos de la lengua. Volviendo a Reyzábal (2001. a estructurar el pensamiento. son mejores porque activan el pensamiento de los niños. 310). 33 . es el principal medio por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales. los refranes. las adivinanzas. ha cambiado también el tipo de juguetes con los que se divierte el niño actual. en los refranes y adivinanzas. p.

gesto y voz. Ambos contribuyen al perfeccionamiento de la elocución. 5). cuentística y lírica popular) y géneros menores (refranero. 3. por ejemplo. 1991. más sencilla) de esta literatura de tradición oral enfocada a la etapa de Educación Infantil responde a una división en dos grandes bloques: género narrativo y género poético. pregón. para el desarrollo de la expresión oral. sino a lo largo de toda la escolaridad. Por tanto. el juego es el medio idóneo del proceso educativo. En nuestro caso. comparaciones populares. piropos. En esta línea. memoria auditiva. trabalenguas. En la etapa de Educación Infantil. por otra parte. los juegos de percepción auditiva. Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo de literatura no solo en la etapa de Educación Infantil que nos ocupa. así como los rincones teatrales de Laguía y Vidal (1991). según señalan estas últimas autoras.Recordemos. es el primer instrumento de aprendizaje que el niño posee para conocerse a sí mismo y comprender el mundo que le rodea (Laguía y Vidal. Como hemos visto anteriormente. Baltanás y Pérez Castellano (1996) realizan una clasificación de la literatura oral. a la práctica de la expresión oral y al ejercicio de la memoria. retahílas. la literatura tradicional de transmisión oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad lingüística oral de los niños. de la 34 . no debemos olvidar. tomando en cuenta estas consideraciones. p. a la vez. y pueden experimentarse a través de la mímica. propuestos por Recasens (1987). desde un enfoque lúdico. La literatura de tradición oral en Educación Infantil La primera etapa de la formación literaria del alumnado es a través de su contacto y experiencia oral. no considerando su carácter oral como secundario y estableciendo un uso pedagógico sistematizado. tendremos que realizar una planificación seria y rigurosa dirigida a la adquisición de la competencia comunicativa a través de la literatura oral. la reflexión social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo ludens del juego. dichos populares. medios idóneos para la mente infantil. es una necesidad vital. chistes. la clasificación más adecuada (y. similar al que se desarrollaría para la lengua escrita. apodos). adivinanzas y acertijos. diferenciando entre géneros mayores (romancero. al concebir este como una función humana esencial (1998). porque implica la complicidad entre imaginación y juego. supliendo las carencias de la transmisión oral en el entorno social y familiar.

en las dramatizaciones y canciones. Cuentos de animales (de 4 a 7 años): animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra. El cuento de la bellota). ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del niño que se deleita ante la escucha de un relato. cuentos de nunca acabar (Un rey tenía tres hijas. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años): cuentos mágicos. En cuanto a la poesía popular de tradición oral. los consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educación Infantil. 35 . objetos mágicos (Aladino y la lámpara maravillosa. La bella durmiente. 3. a partir de las categorías globales de Aarne-Thompson: 1. según la propuesta realmente completa realizada por Guerrero y Belmonte (1998. 231). Sin embargo. La flor de Ilo-Lai. La bella y la bestia). la edad del que es capaz de representarlo y la edad del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig. el hombre y los animales salvajes (La serpiente y Xan). pájaros. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años): cuentos mínimos (Este es el cuento de la banasta. 78-80) que presentamos aquí de forma resumida. Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus fórmulas. 2001. protectores-ayudantes (La piel de piojo. Los siete cabritos). cuentos acumulativos y de encadenamiento (Las bodas del Tío Perico. La paloma. Ana Pelegrín (1984. Vicente. animales salvajes y animales domésticos (Cabrín Cabrates.expresión corporal y gestual. tareas sobrehumanas (Blancaflor). podemos encontrarla en una gran variedad de formas. p. Las habichuelas mágicas). del juego. 2. La bota que buen vino porta. El zorro). propone la siguiente clasificación de cuentos de tradición oral por edades. adversarios sobrenaturales (El discípulo del mágico). modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a unas formas más fluidas y agradables para un lector incipiente. Cuento de la buena pipa). El gato y el ratón. sin exponer los subapartados de los siguientes epígrafes: adivinanzas o acertijos. deja la soga y vente). 89-91). pp. esposa o esposo encantados (Blancaniña y la reina mora. en La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral. La Cenicienta). Érase un gato. de la música. El gato con botas. El pollito de la avellaneda). La calzaderilla. peces. otros animales (El tordo. animales domésticos (El chivito). p.

refranes. 36 . según sucedía en los orígenes del género. 476). Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes.aleluyas. 4. poesías y/o canciones estacionales. el audiovisual y el matemático. En esta línea hemos desarrollado varias investigaciones en otras etapas educativas (Vicente-Yagüe. A través de ella los niños pueden cantar y bailar. y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC. 2012c). 2008. 2012a. canciones humorísticas y satíricas. relatos rimados. canciones de trilla. la danza y la música. 2007. canciones de cuna. trabalenguas. sino también el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. este tipo de literatura oral puede practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a través del juego. lo que conlleva no solo la práctica de la lengua oral. el teatro. Por último. retahílas. 2012b. el currículo refiere que en el proceso de adquisición de autonomía de esta etapa el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. villancicos. como son el corporal. hay que resaltar las posibilidades didácticas de la dramatización de textos orales. un recurso lúdico y motivador para trabajar la tradición oral en el aula. fórmulas y dichos. cuentos y poesías. canciones de bailes populares (folklore). como veremos en las tareas diseñadas. es la música. cuentos e historias rimadas. canciones que acompañan a un juego. canciones animalísticas. como hemos adelantado. p. así como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios orales les transmiten. Por otra parte. poesías y/o canciones mágico-religiosas. En este sentido. Justificación de la propuesta en el contexto curricular Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en la etapa de Educación Infantil. disparates y patrañas. romances. el artístico (tanto plástico como musical). pues se crea un espacio imaginario en el que el niño habla y actúa al mismo tiempo. burlas o chanzas. En este sentido.

Lenguajes: Comunicación y representación (objetivos 1.Por otra parte. El tema del juego aparece también a lo largo del currículo como elemento recurrente. 3. 2007. 3). en cada una de las tres áreas que componen la etapa. las áreas se encuentran estrechamente ligadas. extraídos del Real Decreto 1630/2006. 3). desde un enfoque lúdico. individuales y compartidos”. solo se llevan a cabo en Educación Infantil de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento. De esta manera. El currículo señala que en esta etapa “se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (MEC. 2. 5. dado el carácter globalizador de la etapa. lo leemos también entre las consideraciones curriculares de las otras dos áreas: “juegos lingüísticos”. Además de constituir el segundo boque de contenidos del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (“Juego y movimiento”). por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (MEC. p. de 29 de diciembre. detallamos a continuación los objetivos que más concretamente persiguen este capital propósito educativo. 2. a través del recurso de la literatura de tradición oral. Por ello. 476). 2007): Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (objetivos 1. “juegos musicales”. 4. con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didáctica. “juegos simbólicos. planificada a lo largo de todo un curso académico. aunque el Real Decreto cita explícitamente el binomio de competencia comunicativa. Destacamos que al principio de 37 . 6). Propuesta innovadora de intervención didáctica El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado de cinco años del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de tradición oral. se concreta la propuesta innovadora de intervención didáctica. Conocimiento del entorno (objetivos 2. debemos apuntar que el conjunto de competencias básicas que la LOE establece tras la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006). Se ha de remarcar que.

tres. El pollo con una pata. vecinos y amigos. Lobo. 2. se expondrá a los alumnos una adivinanza que deberán descifrar. pero también se sonríe tomando el biberón” (solución: el bebé). junio (“Junio brillante.º: 10 sesiones). La zapatilla por detrás. tras comentar el tema del que va a tratar. Al polvorón. o seca las fuentes o arrastra los puentes”). noviembre (“No pase noviembre sin que el labrador siembre”). delgada y cabeza brillante. aguas mil. dos. palito inglés. El primer día de cada mes se presentará en asamblea un refrán y se explicará el significado del mismo. referimos algunas de estas adivinanzas: “Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren” (solución: la pizarra). La gallinita ciega. • Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1. Un. la repetirán con el maestro un par de veces y. una tercera vez. año abundante”). ilumina la noche a los caminantes” (solución: la farola). ni dos horas quieta”).º. 2. Se utilizará el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y retahílas que acompañan a juegos tradicionales.cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes. abril lluvioso. abril (“En abril. bufanda.º y 3. 38 . “Alta. se indicará a los alumnos la retahíla con el fin de que la vayan repitiendo y. “Duerme bien en su cunita. Pase misí. En primer lugar. enero (“En enero. A continuación.º: 10 sesiones).º. ¿dónde estas?. adivinanzas y juegos con canciones tradicionales. Los juegos son los siguientes: Ratón que te pilla el gato. marzo (“En marzo la veleta. El maestro hará hincapié en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres. diciembre (“En diciembre se hielan las cañas y se asan las castañas”). al terminar la clase. mayo (“Marzo ventoso. capa y sombrero”). octubre (“En octubre de hojas el campo se cubre”). • Refranes de los meses del año (trimestres 1. febrero (“En febrero. Seguidamente. un día malo y otro bueno”). Con la presentación de cada unidad didáctica. 2. y todas entran en un barril”). • Adivinanzas (trimestres 1. posteriormente.º: nueve sesiones).º. El refrán será repetido todos los días del mes después de la rutina diaria: septiembre (“Septiembre.º y 3. Soy capitán. pase misá.º y 3. abren a mayo florido y hermoso”). se les explicará el juego con el que la practicarán. a veces es un llorón.

se le preguntará al invitado quién le contó esa historia. especialmente.º: dos sesiones). Se presentarán dos estrofas mediante el audio que. si sabe de dónde proviene.• Cuentos de abuelos (trimestre 1. Para finalizar. • Villancico “Con mi burrito sabanero” (trimestre 1. En las primeras audiciones. del monte Montesinal. por lo que se animará al alumnado para que la recite de forma simultánea a su escucha en la grabación. Se pondrá un audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009).º: dos sesiones). mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a Murcia". se hará una ronda de preguntas. A continuación. sobre lo que más les ha gustado. En la unidad didáctica “Conocemos nuestra ciudad”. cada dos versos. y al que pase de esta línea me lo tengo que tragar”). aunque pequeña. se parará con el fin de que los alumnos los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado. Posteriormente. escuchará el verso y lo repetirá.. los niños deberán contestar una serie de cuestiones sobre momentos del cuento. • “Canto a Murcia” (trimestre 2. Más tarde. según es descrita por sus versos. se pedirán voluntarios entre los familiares de los alumnos. los alumnos escucharán el villancico (Proyecto Feliz Navidad. sobre cómo la hormiga. sobre todo entre los abuelos y abuelas. 2005). entre todos. En la unidad didáctica dedicada a “La familia”. en la que los alumnos podrán resolver cualquier duda que tuvieran. con el fin de que visiten el aula y cuenten alguna historia de tradición oral. Después del relato. se montará una coreografía que será bailada en cada ensayo. también llamado “La parranda” (Romanzas de Zarzuelas. Por último. 2007). se pedirá que realicen movimientos siguiendo el ritmo y.º: dos sesiones).º: dos sesiones). Se trata de un villancico muy sencillo de aprender. Finalmente.. Asimismo. • Cuento de La cabra montesina (trimestre 2. el alumnado dibujará la ciudad.. el alumnado se pondrá de pie. el villancico se representará en la fiesta de Navidad del centro educativo. pues todos los versos se repiten. en la asamblea se hablará sobre las distintas escenas o situaciones del cuento y. es más astuta que los demás y consiguió vencer a la cabra montesina. con la intención de resaltar el concepto de tradición oral. 39 . realizarán un dibujo individual que recree la historia del cuento. se trabajará el “Canto a Murcia”. Con motivo de la llegada de la Navidad. Este personaje va repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina.

pues opinamos que el juego posee un importante componente motivador que permite fomentar la comunicación entre alumnos a través de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades. Nuestra propuesta innovadora de intervención didáctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque lúdico de la práctica literaria. cuentos… - Los alumnos respetan las normas básicas de comunicación: aprenden a respetar el turno de palabra.En la siguiente sesión. Los personajes son dos niñas. • Poesía de la primavera (trimestre 3. a guardar silencio cuando una persona está hablando. consideramos que con esta metodología de trabajo se consiguen los siguientes logros: - Los alumnos desarrollan la expresión y comprensión oral mediante el recitado de canciones y poesías. poesías. adivinanzas. qué sucede con los árboles…). El alumno que interpreta a la cabra montesina. un abuelico. de forma que este pueda ser repetido y gesticulado por los alumnos. para la representación del cuento. En primer lugar. tendrán que decir la frase referida. dos guardias civiles. la cabra montesina.º: dos sesiones). Conclusiones En las líneas anteriores. que se alternarán. así como los personajes que esta se va comiendo. un pelotón de militares con su teniente. hemos resaltado la importancia de fomentar la comunicación oral en la etapa de Educación Infantil. 6. a adecuar el tono de voz. el maestro recitará la poesía y analizará con los alumnos su contenido (qué pasa en primavera. Finalmente. el alumno que representa a la madre deberá expresar la tristeza de la pérdida de sus hijas y la alegría tras la salvación de estas por la hormiga. se dividirá la clase en dos grupos (público y actores). el poema será recitado verso a verso. qué animal se nombra. la hormiga y. el resto. así como valorar la adecuación del recurso de la literatura de tradición oral para mejorar la comprensión y expresión oral del alumnado. 40 . la madre. la escucha y dramatización de cuentos… - Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular: canciones. Posteriormente. Por otra parte. el desciframiento y la reflexión de adivinanzas.

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entendemos que el arte en general constituye un recurso versátil que permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular. se especifica que el lenguaje plástico va a ayudar al alumnado a expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a través del dibujo y las producciones plásticas.ª Aránega Iglesias. aparece de manera explícita en los objetivos. afectivo.¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel M. quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo. dentro del área de contenidos “Lenguajes: comunicación y representación”. En relación al marco legal vigente. y que el Arte Contemporáneo en particular conecta de manera directa con los intereses y motivaciones del alumnado. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.17167). la identificación y comunicación de emociones. En virtud de lo que figura en la LOE. de Educación (LOE). En relación al arte. dado que se encuentra en su entorno de múltiples maneras. la Ley Orgánica 2/2006. En este sentido se plantea proyecto de innovación para abordar las emociones en Educación Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporáneo. así como el resto de Decretos que concretan para las diferentes Comunidades Autónomas los diferentes currículos de este ciclo. de 3 de mayo. Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia) Justificación La motivación de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las emociones en el ámbito científico. en el Real Decreto 1630/2006. lo cual nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordarlas desde los primeros años de vida del individuo. contenidos y criterios de evaluación. José Ignacio Alonso Roque. social e intelectual de los niños y niñas” (p. pero además también le permitirá acercarse a la 43 . afirma que la finalidad de la Educación Infantil es “contribuir al desarrollo físico. Por otro lado. de 29 de diciembre.

cabe añadir que. la naturalista. 44 . utilizados para comprender y guiar su propia conducta.interpretación y valoración de diversos tipos de obras plásticas presentes en el entorno. motivaciones e intenciones y actuar de acuerdo con ese conocimiento. según el marco legal. En este sentido formuló la teoría de las inteligencias múltiples. La inteligencia interpersonal permite captar en los demás sus estados de ánimo. como sus afectos. Gardner (1987) aportó una visión sobre lo que debía ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. musical. visual y espacial. y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias básicas durante la escolaridad obligatoria. intrapersonal e interpersonal. corporal y cinética. de las que estableció siete tipos: lingüística. la escuela debe averiguar cómo le gusta aprender a cada alumno y ofrecer así una enseñanza personalizada. La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona. sentimientos y emociones. la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. temperamentos. añadiendo posteriormente una octava inteligencia. con el objetivo de encasillarlos por su cociente intelectual. Para Gardner (1987). Por tanto. la puesta en práctica de este programa va a suponer. cada una de estas inteligencias funciona de manera más o menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de inteligencia. a finales de siglo. De igual modo. De esta manera. Inteligencia emocional Durante el siglo XX imperó una concepción tradicional y restringida del concepto de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. lógico-matemática. en parte. un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa. aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social. Sin embargo. Relativo a esto se diseñaron y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se podía predecir el rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela.

es por ello que se le debe dar la importancia que merece insertándola incluso dentro de los planes educativos. 67). valoración y expresión emocional (emociones propias y de los demás). - Utilización emocional (planificación flexible. pensamiento creativo. distinguir entre ellos y utilizar esta información para orientar la acción y el pensamiento propios” (p. la Inteligencia Emocional puede ser tanto o más decisiva que el CI para el futuro de las personas. competencias socio-emocionales. En relación con las ideas expuestas en las teorías de Mayer y Salovey (1990) y Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores. En este sentido. Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como “la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás. 67). aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. las emociones ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptación al medio. En 45 . - El modelo mixto constituye “una visión amplia que concibe la Inteligencia Emocional como un compendio de rasgos de personalidad. atención redirigida. Este modelo ha sido el más extendido gracias al éxito editorial de Goleman” (p.Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la teoría de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional. Este modelo de Inteligencia Emocional se estructura en los siguientes bloques: - Percepción. se desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de habilidad basado en el procesamiento de la información (Fernández Berrocal y Extremera. 189). motivación). 2005). Para Goleman (1996). - Regulación emocional (emociones propias y de los demás (empatía)). Goleman (1996) impulsó el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones sociales. - El modelo de habilidad supone “una visión más restringida defendida por Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p.

se reconocen cuatro pilares básicos en la educación a lo largo de toda la vida: - Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser De estos cuatro pilares. reconociendo que los fundamentos de la educación emocional se hayan enraizados en los movimientos de renovación pedagógica. juicio y responsabilidad personal. Dicho informe. concibiendo la educación como un todo que permita el desarrollo integral del individuo. la educación emocional ha de comenzar lo antes posible. quienes otorgan gran importancia a la dimensión afectiva del alumnado. presidida por Delors (1996). que permite el desarrollo de la personalidad y las capacidades de autonomía. Dewey o Montessori. con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. que permite el desarrollo de actitudes de empatía hacia los demás y respeto de los valores de pluralismo. Para Bisquerra (2012). se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. va más allá y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas políticas pedagógicas en las que no sólo se tenga en cuenta la adquisición de conocimientos. así como aprender a ser. aprender a vivir juntos. Bisquerra (2003) entiende la educación emocional como “un proceso educativo. representados por autores ilustres como Pestalozzi. sino también otras formas de aprendizaje. comprensión y paz. 27). 46 .contraposición con el modelo mixto. Educación emocional y competencias emocionales En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. Fröebel. incluido el ámbito emocional. en el modelo de habilidad la Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de personalidad.

conllevando experiencias de satisfacción y bienestar. tienen más amigos. 2012. - Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma adecuada. con respecto a sus resultados académicos.69). etc. - Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. p. Los niños que son social y emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socialización con los compañeros. comunicación efectiva. la cual reclama como una competencia básica. desarrollar actitudes positivas ante la vida. 8). - Autonomía personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena autoestima. actitudes de respeto. del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el constructo de competencia emocional. analizar críticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos. yendo más allá de las competencias básicas trabajadas a lo largo de la escolaridad. así como captar el clima emocional en un contexto concreto. En este sentido McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se 47 . mejores relaciones con sus padres y sus maestros y disfrutan más de sus éxitos académicos y sociales. Bisquerra y Pérez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos. pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en una competencia básica para la vida. asertividad. lo que supone el dominio de habilidades sociales. actitudes pro-sociales. ya que “la persona que las adquiere está en mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida” (Bisquerra. entendiendo. - Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada.Según Bisquerra (2003). Según McCabe y Altamura (2011). las investigaciones realizadas durante las últimas décadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y emocional en los niños en edad preescolar. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. capacidades. que éstas pueden clasificarse en cinco grandes bloques: - Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las de los demás. sociales y psicológicos posteriores. habilidades y actitudes necesarias para comprender.

se estructura en cuatro habilidades básicas: percibir. Dichos instrumentos también han sido adaptados para niños de Educación Infantil y Educación Primaria (Mestre. títeres o dramatizaciones. la conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de las emociones propias. En lo referente a la evaluación de las habilidades emocionales cabe señalar que han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo. 148). comprender las emociones de los demás y establecer relaciones entre emoción. El modelo de Mayer y Salovey (1997). López Cassà (2005. comprender emociones y regularlas.incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el alumnado. este debe contar una formación previa en competencias emocionales. 2011. dar nombre a esas emociones. Martínez-Cabañas. valorar y expresar emociones. Reconocimiento y expresión de emociones De las competencias expuestas por Bisquerra y Pérez Escoda (2007). Guil. al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez 48 . 2012) promueve el desarrollo de estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado tales como cuentos. canciones o juegos. Larrán y González de la Torre. sin embargo. cit. Salovey y Caruso (2002) (op. En cuanto a la metodología. acceder y/o generar sentimientos. así como la colaboración con las familias para llevar a cabo una educación compartida. Por otro lado. en Berrocal y Extremera. Según Bisquerra (2009) “la conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias” (p. 2005). los cuales han de iniciarse desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. destacando los elaborados por Mayer. fotografías. Para López Cassà (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es a través de los programas de educación emocional. Celdrán y Ferrándiz. 2012). El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997). el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al niño. la utilización de recursos de uso diario como noticias de prensa. cognición y comportamiento.

obras de arte. etc. le enseñan a decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresión y de conocimiento. ya que permiten la acción. Así pues. comenzar por el reconocimiento y expresión de emociones propias y ajenas.). Arte Contemporáneo La necesidad de favorecer experiencias significativas a los niños y niñas que permitan su desarrollo integral. será fundamental para acceder posteriormente a la regulación emocional.Escoda (2007). así como a la automotivación. compartirlas. etc. comunicarlas. Según Benavides (2006). cine. Así pues. de la actividad y los pensamientos humanos. afectivo. social e intelectual del alumnado. Sin embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997). experimentarlas. escultura. De este modo. música. Las emociones relacionadas con el arte son de un tipo particular” (p. e incluye la habilidad para expresar emociones. Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educación emocional desde edades tempranas. la integración del Arte Contemporáneo en los programas educativos deriva de una concepción del arte como fuente de conocimiento y comprensión del mundo. al desarrollo de habilidades sociales y empatía. “el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas. Estas habilidades de percibir y expresar emociones que describen Mayer y Salovey (1997). Según Bisquerra (2009). este mismo autor incorpora el concepto de emociones estéticas y las define como aquellas que se experimentan ante una obra de arte (literatura. Además de las aplicaciones psicopedagógicas que este tipo de emociones 49 . va más allá. hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional. las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo tratan de introducir al niño en el lenguaje visual. pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje. 173). ha convertido a la educación artística y a la experiencia estética en un medio para potenciar el desarrollo físico. etc. música. la reflexión y la comunicación. la educación emocional en Educación Infantil podría partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. En este sentido. pintura. reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitirá al alumnado conocer mejor la sociedad en la que viven. se refieren a uno mismo y a los demás. Según Muñoz (1993).

la educación emocional del alumnado de Educación Infantil a través del Arte Contemporáneo.puedan tener en las diversas disciplinas escolares. para dar pie a comunicarlas posteriormente. La utilización del arte como recurso metodológico para abordar las emociones. a lo largo de las cuales se utilizarán distintos tipos de técnicas de Arte Contemporáneo que permitan al alumnado el reconocimiento y expresión de emociones. en el que se avala tanto desde una perspectiva científica. Se abordarán cuatro emociones: alegría. Intervención en el aula En virtud del marco teórico anteriormente expuesto. pues se encuentra en el entorno más cercano al niño. y animarle a expresarlas. En relación a esto. y generar situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones. 50 . como normativa. la televisión e incluso publicidad) y por la relativa familiaridad. con el objetivo de mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas. se va a preferir la utilización del Arte Contemporáneo por la gran cantidad de formas de expresión que ofrece la Cultura Visual (el cine. tristeza. trabajar las emociones estéticas en educación puede contribuir al bienestar del alumnado. es posible contestar de manera afirmativa a la pregunta que da título a este ensayo. esta propuesta se desarrollará en siete sesiones. va a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para expresar sus propios sentimientos. Así pues. ira y miedo. En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de Educación Infantil el desarrollo de la conciencia emocional.

En gran grupo se realizará un amplio mural de pintura abstracta. miedo y ira. cada niño pintará primero su mano y luego la de su compañero. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. 5 6 7 Arte Abstracto y Fotografía Instalaciones Fotomontaje A continuación los alumnos. En el patio los niños realizarán una composición de Land art. realizarán dibujos tratando de expresar la emoción que se le pide a cada grupo.Tabla 1. 51 . 3 Pintura Reconocer distintas emociones en cuadros de artistas consagrados. Seguidamente. Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Pintura de acción y la Fotografía. A continuación se organizará al alumnado por parejas realizará una foto libre. el alumnado realizará dibujos sobre situaciones les suscitan alegría. Seguidamente. Se presentará una instalación y se les permitirá que jueguen con ella libremente. cada alumno realizará un fotomontaje. utilizando imágenes que susciten en ellos las emociones trabajadas. Se le mostrará al alumnado diferentes cuadros de artistas reconocidos y se hablará sobre qué aparece en la imagen y que emoción transmite. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Conocer y utilizar la técnica del Fotomontaje. en 4 grupos de 5-6. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. por parejas. tristeza. se llevará a cabo una asamblea en la que cada uno exponga qué emociones ha percibido en la sesión. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué emociones ha percibido en la sesión. De manera individual. Expresar sentimientos propios o ajenos utilizando distintas técnicas pictóricas. 4 Land art y Body art Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Land art y Body art. Para terminar. De manera individual. Por último. Se contará el cuento “La Cabra Montesina” y el alumnado participará imitando las emociones de los personajes del cuento. 2 Happening Expresar distintas emociones utilizando las posibilidades del cuerpo. se realizará una puesta en común en la que cada uno exprese qué emociones ha percibido en la sesión. Después. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué ha dibujado y por qué. Distribución de las técnicas artísticas a lo largo del programa N.º sesión Técnicas artísticas Objetivos Actividades principales 1 Dibujo infantil Expresar emociones propias utilizando el lenguaje verbal y plástico.

Las competencias emocionales. se comenzará por el dibujo infantil partiendo así de las propias posibilidades artísticas del alumnado de Educación Infantil para expresar sus propias emociones. 10. N. Individuo y Sociedad. 18. Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán fundamentalmente: - Diario del maestro. - Producciones de los alumnos. 21(1). y Pérez Escoda. - Filmaciones en video de cada sesión. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando imágenes artísticas. 52 . (2006). 165-184. (2007). L. (2003). - Grabaciones en audio de las asambleas. Madrid: Síntesis. Educación XX1. 61-82. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas (imágenes de niños) y propias (en situaciones contextuales). (2009). Educación para la paz. el respeto al medio ambiente y la integración socio-cultural. Para concluir este trabajo cabe añadir que dada la motivación intrínseca y el poder expresivo que poseen las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo.En la Tabla 1 aparece la distribución de las técnicas artísticas que se van a utilizar a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarán en cada sesión. antes y después del programa. la utilización de las mismas se constituye en un recurso muy interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educación Infantil. Psicopedagogía de las emociones. 7-43. Educación emocional y competencias básicas para la vida. Arte. R. R. De esta manera. Bisquerra. a través de las artes. Bisquerra. Bisquerra. Referencias bibliográficas Benavides. Revista de Investigación Educativa (RIE). R.

La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. y Ferrándiz. Paris: Ediciones UNESCO. R. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. La educación encierra un tesoro. y Salovey. Guil. E. López Cassà. F. H.. New York: Basic Books. (2012).M. P y Altamura. Larrán. Bisquerra (Coord. F. (2011). Mayer. Inteligencia emocional. 53 . Introducción. (1997). J. Goleman. P.). Inteligencia Emocional en el aula. M. (2012). (1996). N. 10(3). What is emotional intelligence? En P. E. López Cassà. Salovey y D. La educación emocional en la Educación Infantil. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. y González de la Torre. (2005). Estructuras de la mente. Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones. McCabe. 19(3). Sluyter (Eds. (2005). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. En R. Martínez-Cabañas. J.). 45-55). 63-93. 3-31). Fernández Berrocal. (1996). 153167. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. J. J. Bisquerra (Coord. Gardner. C. y Extremera. México.D. Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 513-540. (2012).Bisquerra. D. Barcelona: Kairós. 48(5). Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp.F.: Fondo de Cultura Económica. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. 1321-1342.. La teoría de las múltiples inteligencias. G. Celdrán. Delors. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. 19 (3). D. et al.). R. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp.. Psychology in the Schools. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. En R. (1987). Mestre. 8-13). (2011). P.

pdf Real Decreto 1630/2006. y Mayer. 4 de mayo de 2006. A.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. (1990). Cognition. de Educación. Boletín Oficial del Estado. de 29 de diciembre. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Recuperado de http://www.boe. 474-482. 37-54.D. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. 4 de enero de 2007. 17158-17207. Muñoz. Boletín Oficial del Estado.expresar y valorar emociones en niños de la etapa infantil.boe. Recuperado de http://www. 15. 185-211. and Personality.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. P. J.pdf 54 . 106. Algunas posibilidades del Arte Contemporáneo para la educación artística. Imagination. 28-32. Emotional Intelligence. (1993). 9. Salovey. NORMATIVA LEGAL Ley Orgánica 2/2006. de 3 de mayo. 14(3). 4. Aula de Innovación Educativa.

Chalmers. con una correcta fundamentación teórica y procesual. Esta estrategia para el diseño de actividades educativas. Amparo Alonso-Sanz1 (Universidad de Alicante) Introducción El objetivo de la siguiente investigación consiste en aportar un método innovador para que el docente de Educación Infantil y Primaria pueda generar tantas actividades músico-visuales como desee. 2012. 1995. Morgenlander.DISEÑANDO ACTIVIDADES MÚSICO-VISUALES. Jayne. musical y artístico. Shore. Mates & Strommen. Morrow “Sesame Street and the Reform of Children’s Television” la clave del éxito de “Sesame Street” residiría según Morrow en un modelo que combinaría: productores provenientes del mundo de la televisión comercial con educadores y psicólogos investigadores. 2005. Palm. se apoya en la serie televisiva “Sesame Street” y su adaptación española “Barrio Sésamo”. por tratarse de una producción que a nivel internacional ha visto garantizada su función pedagógica. 2012. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. trabajando juntos en un único equipo.1999. entre otros (Berk. mientras que los educadores e investigadores dirigirían 1 Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo. Los productores tratarían de hacer un espectáculo entretenido para competir con otras programaciones infantiles. Elkin. multicultural. Jellison & Wolfe. 2010. 2009) Según nos informa Clark (2008) en la reseña del libro de Robert W. 2008. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha sido analizado de forma académica desde diferentes ámbitos como: el lingüístico. 2008. matemático. 55 .

2007. El segundo paso se articula en el análisis crítico (Escaño y Villalba. palabras estratégicas.el enfoque de los capítulos y sus segmentos. Este modelo de producción garantiza que como formadores del profesorado. y a su vez un probado guión educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder atractivo y motivador. 2009) desde la perspectiva musical. al basarnos en la estructura de uno de los capítulos de “Sesame Street”. fondos transmisores de información… Resultados 56 . Nos referimos a recursos como reglas mnemotécnicas. 2004. incluso comprobando sistemáticamente su efectividad educativa. que se crearán a partir de las viñetas que en cada capítulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio Sésamo. marionetas (mupetts o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades. asociación de sonidos y colores. seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. procesos y actitudes manifiestas en la viñeta escogida. visual y pedagógica. 1983).sesamestreet. personajes de marcada identidad.org y hacer una búsqueda por áreas temáticas. 2008) basándonos en la estructura. Estas viñetas incorporan de forma directa o indirecta material curricular relacionado con las inteligencias múltiples (Gardner. juegos de palabras. melodías pegadizas. importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil. En ellas llegan a aparecer niños. para ello recomendamos acceder a la web www. El tercer paso se justifica con la creación de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jörg. dibujos animados. El primer paso consistiría en escoger una viñeta. conceptos. Zyngier. Metodología Metodológicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las artes musicales y visuales. La construcción y elaboración de las viñetas por parte de la productora posee una exquisita elaboración que el docente debería mantener en su propuesta.

Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables en el aula de infantil y primaria. este juego tradicional infantil norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos países del mundo (Romero Naranjo. con sus respectivos análisis previos. en artes visuales tenemos un gran número sobre wet painting. mientras una sexta y más pequeña amiga observa desde fuera y trata de imitar. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de maduración y crecimiento de la población infantil. con edades aproximadas entre 6 y 8 años. Desde el punto de vista musical. en círculo cantando a la vez que palmean sus manos en un juego infantil habitual. que servirán al docente como guía para diseñar propuestas. Análisis crítico. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas.sesamestreet. como veremos a continuación. ya que como argumenta el filósofo Montaigne (2007) "los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios" (p. Creación de actividad musical basada en la viñeta "Handclapping Chants" Visitable en http://www. Este vídeo posee un alto valor educativo al ser un fiel reflejo de los juegos de coordinación o juegos de palmas de muchas culturas del mundo. 1235). Hasta que una de las compañeras la lleva a parte para enseñarle el juego. 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vídeos ofrecidos por “Sesame Street” por su amplio valor educativo en relación a las inteligencias múltiples.org/play#media/vídeo_91b93108- 1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b Descripción. Propuesta educativa 57 . Desde el punto de vista visual ofrece una panorámica de 5 niñas. Los ejemplos que se han seleccionado no son las únicas posibilidades pues por ejemplo en el caso de la percusión corporal se han hallado hasta 6 vídeos sobre handclapping. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada.

¿A qué edad empleabas estos juegos? ¿Con qué frecuencia? ¿Alguna vez intervenían chicos? ¿A qué edad dejaban de emplearlos? ¿por qué? . Estaríamos desarrollando la inteligencia visual-espacial durante la observación del vídeo. que respondan a las características que han observado en la viñeta desde el punto de vista espacial y por aumentación.¿Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un movimiento nuevo que añade a los anteriores? 3. como por ejemplo: . Secuenciando el proceso de reflexión estaríamos trabajando la inteligencia naturalista. Se les guiará a iniciarse primeramente de forma libre y luego todos juntos en círculo.º El visionado del juego de coordinación infantil y una posterior lluvia de ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la viñeta. junto con la lingüística al expresar verbalmente lo que han distinguido. 2.¿Crees que se debe poseer un nivel de atención alto para coordinar correctamente los juegos? ¿por qué? ¿cuántas cosas debes de controlar a la vez que ejecutas el juego? . Fomentaríamos la inteligencia lingüística al expresar ideas relacionadas con los juegos de palmas. Mediante una técnica de preguntas encadenadas o método peripatético.º Se abrirá un espacio temporal para que los niños se diviertan enseñándose unos a otros los juegos que ellos conozcan.º Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego. abuelos o hermanos mayores te enseñaron algún juego? ¿jugaban contigo normalmente? ¿los profesores te han enseñado alguno? .¿Quién te los enseñaba? ¿tus padres te enseñaron alguno? ¿tíos. La propuesta a ejecutar con el alumnado sería la siguiente: 1.¿Qué dicen las canciones de esos juegos? ¿puedes jugar y así observamos qué movimientos repites? ¿se mantiene siempre la misma velocidad o aumenta? ¿porqué? ¿compiten los participantes al aumentar la velocidad conforme avanza el juego? . sus características y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo. 58 .El papel del docente como guía e ilustrador del camino que tiene que desarrollar cada alumno en función a sus inteligencias múltiples es fundamental para el desarrollo personal de cada persona.

Finalmente todos estarían preparados para participar conjuntamente. sostenida. su ubicación en el espacio. - Inteligencia lingüística. Dicho juego está recogido por Martín Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para justificar su relación con las inteligencias múltiples. El afán integrador de la figura circular se vería roto solamente cuando fuese preciso ayudar a aprender a un igual.º Ejecución y aprendizaje de un juego de coordinación infantil procedente del cancionero infantil español y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su correcta ejecución. El desarrollo de la psicomotricidad gruesa está siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad. La unión entre voz y cuerpo es muy importante para poder retener toda la secuencia motora de cada actividad.. sin existir jerarquías entre participantes y con dinámicas que no se basan en la competitividad. los movimientos. ralentizando y estructurando los pasos a seguir con mayor claridad.Con ello fomentaremos: - Inteligencia interpersonal. Destaca el aprendizaje horizontal entre pares. - Inteligencia naturalista. entonces la disposición espacial se rompería para adaptar el ritmo y la forma de participar. Estos juegos de coordinación infantil están apoyados sobre textos que narran cómo y dónde debe de percutirse en el cuerpo mientras se van realizando. es importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de atención (focal. los pies. - Inteligencia kinestésica. El juego seleccionado se titula “Este juego se juega con” cuya motricidad se expone a continuación: 59 . 4. Es muy importante destacar el aprendizaje en círculo dado que da pie a que todas se miren las manos. en la línea del analizado en “Sesame Street”. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial todo el proceso. selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo plazo).. Presenta un aprendizaje inclusivo porque están agrupados por parejas o de forma circular. Aún así. no es un adulto el transmisor de las enseñanzas en este caso. - Inteligencia visual-espacial.

con coordinaciones inventadas por ellos o con añadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad. Es de destacar que a través del aprendizaje de esta actividad fomentamos y estimulamos las inteligencias múltiples justificadas de la siguiente manera: - Inteligencia matemática. teniendo que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco.Figura 1. - Inteligencia lingüística: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al movimiento psicomotor es importante debido a las diversas áreas del cerebro que estimulamos. Es un juego de coordinación por aumentación en el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias. pp. El alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van añadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a través de una coreografía que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente. 60 . previo consenso grupal. - Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario. lo cual ayuda a crear la sensación de grupo. 161-163) Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el juego propuesto. - Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica aprender un ejercicio nuevo. - Inteligencia kinestésica: al realizar ejercicios de coordinación y disociación psicomotora que implican “la doble tarea” como cantar y coordinar diversos movimientos. no jerarquizado y de forma circular si es posible. Modelo psicomotor (Romero Naranjo. 2013.

resuelta mediante Plastimación.org/playlists#media/playlist_332 Análisis Descripción. En esta viñeta. El mecenas. observamos como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por aproximarse a la escultura que más agrade al rey. Análisis crítico. el poder del promotor que compra una obra. too!" Visitable en http://www. 61 . es otro factor que contribuye a comprender la categoría sustancial del encargo. Hace y deshace hasta en 4 ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de éste al ver sus tentativas. en este caso un rey. - Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en círculo. En este caso se presenta el contexto como un taller que más parece un pórtico clásico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de un escultor. que nos aproxima a una visión de genialidad romántica. entonar correctamente y percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par. Algunas manifestaciones en este vídeo deben verse desde una perspectiva crítica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a prejuicios y condicionar a una percepción conservadora alejada de la realidad cultural del alumnado. cuartetos. Así mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de artista. cuestiones de mercado implícitas. parejas. - Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar. desbancando posturas artísticas contemporáneas. como si inherente a la condición artística hubiesen implicadas cuestiones de sexo y género.. con boina y pañuelito al cuello incluidos.- Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo. El artista además es varón pero rosa..sesamestreet. Diseño de actividad artística basada en la viñeta "Sculpture is art. Respecto a la relación entre la realidad y el objeto representado también existe una visión sesgada que nos conduce a la vía del realismo y la figuración. en el que nos observamos todos y nos movemos. Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que satisface los deseos del encargo.

Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa. junto a la viñeta. • Usar títeres para practicar la representación de un problema que el niño haya encontrado. • Hacer valoraciones estéticas a las creaciones artísticas mediante comentarios sobre cosas específicas. ofreciéndonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes dirigidos principalmente a sus progenitores pero que también pueden servir a maestros-. a: • Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que se analice la viñeta.Todos estos elementos pueden distanciar al niño de la posibilidad de aproximarse a las creaciones artísticas como algo cotidiano y factible a su edad. Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para detener la atención del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos criterios. formas o estilos. apostamos por una estudiada relación de actividades que promuevan diversas inteligencias múltiples y no solamente unas en detrimento de otras. el tipo de materiales que puede emplear un artista. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temático común. y presentar con ellos cómo se resuelve el problema. Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web. Propuesta educativa Desarrollo de la actividad La propuesta consistiría en: 62 . • Construir la comprensión preguntándole al niño que describa lo que está sucediendo en el vídeo. que en cada ocasión fomente un tipo de inteligencia otorgará a todos los individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en algún momento de la sesión. entre otros. como los colores. como ejercicios independientes. • Hablar sobre lo que significa ser un artista. o el tipo de cosas que puede hacer. Así nos invitan.

.1. discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vídeo. 63 . el fondo. Trabajaremos la kinestésica por la estimulación de la psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentación y adición de materia.º La observación de las distintas figuras modeladas por cada estudiante. monocromía en toda la figura. Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observación de detalles como el color de los personajes. modelado a partir de volúmenes geométricos. incorporación de estructuras (palos) sobre las que se aporta la plastilina. los volúmenes. las texturas.. relieve o bajo relieve. fomentaremos la inteligencia interpersonal gracias a la interacción con los compañeros.. 3. cantidad de accesorios. modelado en volumen. Durante el juego libre con los muñecos de plastilina. 2. Una vez creados sus personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por música de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula. policromía entre partes de una figura.. Pero también la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno un modo de hacer se puede aprender por imitación de cómo hacen los demás. colores empleados. incorporación de texturas por impresión y huellas. Pondremos en acción la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a entender el estilo propio de cada uno.º El visionado de la viñeta de "Sesame Street"en clase por parte de todos los alumnos. y la musical al seguir el ritmo de las melodías.º La invitación al alumnado a modelar con plastilina cómo es para él un artista.. Por ejemplo: tamaños de las figuras. el número de elementos. las herramientas. Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia visual-espacial mediante la coordinación viso motora y óculo motora.. los accesorios. los rasgos de identidad de cada creador. primeramente toda seguida y después parte a parte. sin condicionantes ni influencias visuales previas. Fomentaremos la inteligencia matemática al observar y dar forma a las ideas que se imaginan controlando las proporciones. las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa el vídeo. o diferencias.

Así como la inteligencia lingüística al expresar en qué aspectos unos trabajos se asemejan o diferencian de otros. empleando la técnica de las preguntas encadenadas. ¿Los artistas son hombres o mujeres?. qué nos agrada más. Durante la justificación y explicación verbal estaría interviniendo la inteligencia lingüística. Propondríamos dialogar en asamblea. que pueden resultar ambiguos. ¿recordáis el nombre de algún artista?.En el ámbito de lo comercial. ¿los artistas son siempre parisinos como las boinas?. 4.. ¿y de alguna mujer artista?. Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el análisis visual. ¿creéis que siguen existiendo en la actualidad? 64 . ¿hemos visto más de una vez imágenes de artistas con boina?. Con la pretensión de flexibilizar las concepciones que se tienen sobre el arte y los artistas. ¿Cómo se viste un artista?. La técnica consiste en hacer emerger un tema mediante un interrogante. escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos. todos sentados en círculo. Algunos ejemplos podrían ser: . ¿qué es un mecenas?. ¿necesita llevar boina?. Si el profesor secuencia gradualmente cómo tienen que desarrollar el aprendizaje. ¿Un escultor puede modelar lo que quiera o debe hacer lo que vayan a comprar los demás?. ¿sabéis que en París hubo una época en la que se reunían muchos artistas para conocerse e intercambiar ideas? .En lo que respecta a cuestiones de sexo y género asociadas a la condición artística. y sobre los que se construyen los prejuicios.º Una reflexión sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del artista. ¿sabéis que para firmar sus obras empleaban pseudónimos? . Se realizarían preguntas en relación a lo expresado en el análisis crítico.. estaríamos fomentando la inteligencia naturalista. ¿sabéis que tradicionalmente no se daban a conocer las mujeres que eran artistas?.Bajo la temática de la figura del artista.captando ideas que incorporar más adelante a la propia producción. inciertos. ¿qué significa tener un encargo?.

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68 .

ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción La motivación que ha llevado al diseño de este proyecto surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. Durante el desarrollo del trabajo. del 29 de diciembre.EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel M. de 1 de agosto. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. resaltando especialmente el de la Región de Murcia: Decreto 254/2008. surgen motivaciones para la continuidad de esta metodología basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una base sólida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos que actualmente se dan en las etapas educativas superiores. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil. como a nivel autonómico. En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. los contenidos aparecen estructurados en tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación 69 . María Nieves Ballesta Ramón. en la que se llevó a cabo una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil.ª Aránega Iglesias. además de fomentar la idea de que las matemáticas tienen utilidad en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Natalia Esteban Martínez. Victoria M.

por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. 1023). La interdisciplinariedad es la relación de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entorno. va a comunicar y representar lo que ha realizado. dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños y niñas. de 19 de diciembre. los contenidos relacionados con los aspectos lógicomatemáticos. en Educación Infantil es necesario contextualizar. es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la intradisciplinariedad de los contenidos matemáticos. es decir. por ejemplo. De esta manera y entendiendo que los niños aprenden de forma integrada y diversa. los contenidos serán trabajados teniendo en cuenta las tres áreas del currículo. otorgando mayor sentido a los contenidos tratados. posteriormente.En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el alumnado. En relación a esto. Así pues. en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina (2012a). tales como la salida al patio. Así. 70 . con especial relevancia a aquellos contenidos más abstractos. el trabajo desde las tres áreas del currículo estará cubierto. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. es preciso tratarlos partiendo de que el niño va a trabajar de forma autónoma y que. Según Edo (2006). la Orden ECI/3960/2007. que se encuentran recogidos en el área Conocimiento del entorno. una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica. partiendo de situaciones de la vida cotidiana. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo modo. entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lógica-matemática. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. se trabajan distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano. De este modo. Así pues. Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos matemáticos desde un enfoque globalizado en las que. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

- Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas. Tal como indica Alsina (2013). por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. 2012a.mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. De esta manera. Según Llinares (2008). en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos. su comprensión. un aprendizaje funcional. - Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los siguientes: - Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas. las operaciones aritméticas de suma y resta. ya que “al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no solamente en el contenido y el proceso. que permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas. p. como estrategias para construir los conocimientos matemáticos que servirán como instrumentos de aprendizaje. De acuerdo con Alsina (2012b). Los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición significativa por parte del alumnado. con el fin de expresarlas y compartirlas con los demás. consiguiéndose así. el desarrollo de los procesos matemáticos ha sido estudiado desde el punto de vista educativo. se otorga mayor importancia al procedimiento que al producto que se quiere obtener. es importante el aprendizaje de los diferentes contenidos matemáticos partiendo de procesos. o las relaciones entre ambas 71 . - Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno que nos rodea.11). sino especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos” (Alsina.

números ordinales y números cardinales. 72 . también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se encuentran formulados en términos de capacidades. lectura y escritura de números. No obstante. etc. de 29 de diciembre. comparaciones cuantitativas. En cuanto al trabajo de las competencias básicas en Educación Infantil. Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo desde edades tempranas. indica que “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (p. 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos matemáticos. De esta manera. 476). el alumnado contará con ideas previas sólidas que permitirán el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas posteriores.operaciones. Sin embargo. diferenciación entre números y atributos. conteo. 2011. Alsina (2006. así como en el Decreto 254/2008. usos sociales del número. por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos: - Sentido numérico: serie numérica. la autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. problemas de añadir y quitar. sería interesante asentar las bases de conceptos matemáticos como la estadística o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando situaciones cotidianas. Por otro lado. cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemática. en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se desarrollarán las mencionadas capacidades. se hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa. sistema de numeración decimal. las transformaciones geométricas. 145). Estas capacidades matemáticas son las siguientes: - Identificar (definir o reconocer) - Relacionar (comparar) - Operar (transformar) Así pues. de 1 de agosto. la competencia social. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. Por tanto. en el mismo documento. como por ejemplo los giros y la simetría. el Real Decreto 1630/2006.

afectivo. social e intelectual. desplazamientos y trayectos. reconocer la posición de un objeto respecto a otro. comparaciones directas e indirectas. - Identificar. que favorece la interacción con sus elementos y la relación entre iguales. orden y cuantificación. magnitudes (longitud. de manera autónoma. viene justificada por ser un espacio cercano y familiar para los niños y niñas. propiedades de los objetos (tamaño.- Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio. etc. relativas al espacio). identificando sus atributos y cualidades. - Realizar. temperatura). clasificación. como contexto de aprendizaje. el objetivo de este trabajo es plantear una propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil. masa. figuras y cuerpos geométricos que aparecen en la vida cotidiana. unidades de medida (antropométricas. y estableciendo relaciones de agrupamientos. forma. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. tareas sencillas para resolver problemas. convencionales). Propuesta de intervención Objetivos didácticos Con esta propuesta se pretende desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades: - Iniciarse en las habilidades matemáticas. y situaciones problemáticas. permitiendo así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico. representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas. color). relativas a los objetos. propiedades y relaciones de objetos y colecciones. Teniendo en cuenta este marco teórico. duración. aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto globalizador. 73 . conocer la posición de un objeto respecto al propio cuerpo. capacidad. etc. no convencionales. sistemas de coordenadas (corporales. La elección del gimnasio. manipulando elementos del gimnasio. - Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas.

En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. numeración y cálculo. ordenar. Se trata un espacio conocido por el alumnado. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas y razonamiento y demostración. Las actividades que se llevarán a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. es amplio y ofrece gran diversidad de objetos para observar sus cualidades. comparar. estadística y probabilidad. medir. en relación con cada una de los procesos propuestos. diseñando las actividades teniendo en consideración las conexiones con otras áreas. - Actividades en el contexto Previamente el docente reflexionará sobre las posibilidades matemáticas del contexto. se les reforzará con el recurso de un juego interactivo que incluya actividades que reforzarán los contenidos abordados en la experiencia del contexto de forma lúdica. estimar. - Actividades de reflexión Estas actividades se realizarán en el aula habitual y con ellas se relacionarán los anteriores contenidos del currículo con los siguientes procesos considerados por Alsina (2012b): comunicación y representación.Actividades El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. los materiales que van a utilizar y las tareas que realizarán con esos materiales. geometría. pesar. medida. en el contexto del gimnasio. etc. contar. 74 . - Actividades previas Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarán actividades de motivación y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir. Además.

Conocimiento del entorno respecto a la familiarización con el material de psicomotricidad. textura. etc. forma) de los objetos del gimnasio y justificar las semejanzas y diferencias. Por grupos. texturas y posiciones espaciales que puedan observar. material. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. forma. anotarán la cantidad de aros. ¿Qué balón medicinal pesa más el rojo o el amarillo? ¿Dónde están los aros. compañeros/a s. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del gimnasio Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas Razonamiento lógicomatemático ¿Cómo son los objetos que encontramos en el gimnasio? Descripción del color. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. colores. cuerdas. etc. Justificar de cuales hay más. pelotas. colchonetas. material. Expresar oralmente las respuestas a la pregunta del peso de los balones. Lo representamos a través de fotografías hechas por grupos con los distintos tipos de materiales. peso. etc. colchonetas. Numeración y cálculo ¿Cuántas bancos/aros/p elotas/ colchonetas/c uerdas hay en el gimnasio? ¿Hay aros para todos los niños? ¿Faltan? ¿Sobran? Comparar las cantidades de los objetos que hay en el gimnasio. en la expresión oral y la representación gráfica. menos e iguales. expresándolo oralmente. Identificar las posiciones de los objetos respect o a los niños/as y a otros objetos. Lenguajes: comunicación y representación. conocer los términos que definen a esos materiales. Geometría ¿Qué forma geométrica Justificar las formas y Hacemos un dibujo de las Conocimiento de sí mismo y 75 . Cada grupo anota una colección y lo compararán con los datos que han recogido.? Comparar las cualidades (color. textura. Conocimiento del entorno: distinguir los diversos tipos de materiales. expresión oral.Tabla 1. bancos. Lenguajes: comunicación y representación. pelotas.

Lenguajes comunicación y representación: leer y escribir el nombre de los instrumentos y la medida correspondiente. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno. En un diagrama de barras representaremo s los goles marcados en las dos situaciones y comunicamos los resultados. 76 . Anotar los goles marcados y no marcados con portero y sin portero y razonamos según los resultados. Uso de medidas alternativas (partes del cuerpo. Explicar oralmente los objetos que se han usado para medir y el proceso realizado. pinzas. autonomía personal: Conocimiento del entorno: Lenguajes: comunicación y representación plástico en la realización de los dibujos. cuerdas. Lenguajes: comunicación y representación. papel higiénico). Medida ¿Cuánto mide el banco? ¿Cuánto mide el ancho y largo de la colchoneta? ¿Cuánto mide el contorno del aro? Averiguar la mejor manera de medir cada objeto para descubrir su medida. lápices. Anotar los datos para realizar comparaciones con las de nuestros compañeros.Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas tiene la portería? ¿Qué formas encontramos en la canasta? ¿Cómo son las líneas del suelo? ¿Qué cuerpos geométricos hay? cuerpos geométricos que observamos en el gimnasio. figuras que hemos observado en el gimnasio y su proyección repasando el contorno de todas sus caras. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Mediante un diagrama de barras en el que aparecen los objetos y mi altura. Estadística y probabilidad ¿Qué cosas del gimnasio son más largas que mi altura? ¿Qué probabilidad hay de marcar gol con/sin portero? Estimar la medida de objetos más largos que mi altura y comparar con el dato real. Conocimiento del entorno.

Gómez. S. Edo. Luengo. Currículum. Barcelona: ICE-Horsori. E. 7-24. A. 80. - Grabaciones en audio de las asambleas. Para terminar. 77 . Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Investigación en Educación Matemática XII (pp. cabe añadir que sólo es posible desarrollar este tipo de actividades lógico-matemáticas en éste u otro contexto cualquiera. A. y Práctica Educativa. Badajoz: SEIEM. (2012a). Agendas de investigación en Educación Matemática en España. Barcelona: Editorial Octaedro Alsina. y matematizarlos. A. Una aproximación desde “ISI-web of knowledge” y ERIH. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. Llinares. los procesos matemáticos en Educación Infantil. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. En R. (2006). 100-153. 2(1). M. si el docente es capaz de ver más allá de los objetos y espacios. Revista Pensamiento Educativo. Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los 0 a los 6 años. Alsina. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. Castro. REDIMAT. - Producciones de los alumnos. Educación Matemática en Infantil: Investigación. 119-135. un contexto interdisciplinario. Matemática y arte. Alsina. M. Camacho y L. Alsina. B. Blanco (Eds). (2008). Referencias bibliográficas Alsina. (2013).J. A. Más allá de los contenidos.Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán: - La observación directa y sistemática. (2006). Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. 25-54). - Filmaciones en vídeo de cada sesión. (2006). Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. 1(1). (2012b). 114. A. 39(2). Competencia matemática desde la infancia. (2011).

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la coordinación. la comprensión espaciotemporal y destrezas habituales en el entorno escolar así como habilidades necesarias en la vida 79 . en consecuencia. atención y concentración propios de la práctica musical que en sí son aplicables también de manera efectiva a otros aprendizajes. social e intelectual. la música ofrece múltiples posibilidades educativas. El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivación que provoca en el alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de Educación Infantil. afectivo. Su versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras áreas de conocimiento y. Isabel M.ª Aránega Iglesias. basado en una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. de relación. Victoria M. La educación musical es muy importante en el ámbito de la educación ya que favorece el desarrollo integral de la persona. atendiendo a sus planos físico. permite una educación globalizada y ajustada a la etapa de Educación Infantil. 2). además el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento abstracto” (p. María Nieves Ballesta Ramón. En el plano físico favorece al desarrollo motriz como la lateralidad.EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. surge la motivación de diseñar otra propuesta para el contexto del aula de música en la que se utilicen los instrumentos de música para realizar actividades matemáticas. realizado para la asignatura de Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación en Educación Infantil y Educación Primaria. Según Del Pozo (2009).ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción Durante el desarrollo de la propuesta de innovación “El gimnasio como contexto de aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil”. En el plano intelectual permite el desarrollo de “procesos memorísticos.

2). la percusión corporal y el manejo de pequeños instrumentos son recursos primordiales en la escuela infantil (p. la Orden ECI/3960/2007. como a nivel regional: Decreto 254/2008. proporciona ocasiones de interrelación personal. En relación a esto. los contenidos aparecen estructurados en estas tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación. de 19 de diciembre. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. por ejemplo. desarrolla sus afectos y sus emociones. adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. el gesto. 2). diversión. el movimiento. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. de 1 de agosto. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo 80 . del 29 de diciembre. Respecto a los planos afectivo y social. El canto. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el Segundo Ciclo de la Educación Infantil. En ambos documentos legislativos se hace hincapié en la necesidad de utilizar una metodología globalizadora en la etapa de Educación Infantil que garantice el desarrollo integral del individuo y que éste aprenda de manera significativa y activa. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. aporta calma o vitalidad. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. afirma la identidad individual y colectiva” (p. se hace consciente de su propio cuerpo e interacciona con el entorno más cercano.cotidiana. Del Pozo (2009) afirma que “la música constituye una vía natural de expresión y comunicación. cultura y conocimiento. Así. Según el marco legal vigente en el que se enmarca el currículo de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. Tal y como resalta Del Pozo (2009) la música forma parte del individuo y del entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas: Con música el niño aprende a conocerse.

desarrollando aprendizajes significativos para ellos. Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a). El currículo recoge el aprendizaje lógico-matemático dentro del área Conocimiento del entorno. Alsina (2012b) establece que los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a través de estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumnado. ya que en todas las actividades se trabaja desde la interdisciplinariedad y la globalidad. 81 . la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. trabajando los distintos contenidos matemáticos en contextos cercanos para el alumno. La interdisciplinariedad es la relación de la lógica-matemática con otras áreas de contenidos del currículo y los contextos.modo. mientras que el lenguaje musical queda recogido en el área Lenguajes: comunicación y representación. Según Edo (2006). Esto permite dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos más significativos a los niños y niñas. que es característica de esta etapa. es necesario enseñar los conceptos matemáticos desde un enfoque globalizador en el que exista interdisciplinariedad con las otras áreas e intradisciplinariedad con el resto de bloques de contenidos matemáticos. el acercamiento de las matemáticas al niño de manera comprensiva es posible al contextualizar. facilitando la adquisición de contenidos más abstractos. En nuestra propuesta estas dos áreas van a trabajar unidas. 1023). etc. Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b) en las que trabaja los contenidos matemáticos de forma globalizada. partiendo de contextos cotidianos para los alumnos. como son los contenidos relacionados con la lógica-matemática. el patio del colegio. mientras que. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos matemáticos: - Resolución de problemas: trata de promover situaciones problemáticas reales que permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación de sus conocimientos y le permita resolverlas. como la plaza del pueblo. una obra pictórica. es decir. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. a través de la manipulación y experimentación.

Según Alsina (2013). como por ejemplo los giros y la simetría. Alsina (2012a). propone una serie de fases para trabajar los contenidos matemáticos de forma sistemática. las operaciones aritméticas de suma y resta. Descubrimiento de las matemáticas a través de la manipulación y documentación en el contexto de aprendizaje. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento).- Razonamiento y demostración: hacer suposiciones matemáticas y desarrollar métodos de comprobación para confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. - Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemáticas trabajadas con el resto de áreas curriculares. Conlleva un diálogo participativo sobre el lugar en cuestión. las transformaciones geométricas. o las relaciones entre ambas operaciones. a través de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos matemáticos y sobre las estrategias necesarias para su resolución. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. Consiste en la observación previa por parte del docente de las posibilidades matemáticas que ofrece ese entorno concreto. - Comunicación y representación: estructurar y afianzar los pensamientos matemáticos permitiendo el registro y la representación de ideas. 145). para posteriormente expresarlas verbalmente a los compañeros. su comprensión. otorgándole mayor importancia al procedimiento realizado que al producto final. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. así como con el contexto cotidiano. Alsina (2012a) resalta la importancia de la relación entre contenido y proceso. aplicable a cualquier contexto de aprendizaje de la vida cotidiana. Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se genera una metodología activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas perspectivas del conocimiento matemático. asegurando de esta manera un aprendizaje funcional. 82 . Las fases son las siguientes: - Fase 1: Matematización del contexto. - Fase 2: Trabajo previo en el aula. - Fase 3: Trabajo en contexto.

Puesta en común de cada uno de los bloques matemáticos. ya que se observa que se le da más uso al cuaderno de actividades para la enseñanza de las matemáticas que a la matematización del entorno. En el segundo nivel aparece la manipulación de los objetos y de los diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el juego como medio motivador en la resolución de problemas que favorece a la creación de esquemas mentales. un visionado de imágenes y el análisis de los datos recogidos en el contexto. En este sentido. Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los niños deben aprender y establece la Pirámide de la Educación Matemática para mostrar desde el contexto más básico. Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por sí solo no garantiza el aprendizaje de las matemáticas y es responsabilidad del docente realizar una buena planificación y gestión para proporcionar el aprendizaje matemático de forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado. lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador. dando lugar a una analfabetización matemática. como lo son los libros de texto y cuadernos de actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen ser planteamiento más lejanos a la realidad. adivinanzas con contenidos matemáticos. el cual se debe utilizar con mucha frecuencia. Propuesta de intervención Los objetivos didácticos para esta propuesta de intervención son los siguientes: 83 . canciones. En tercer nivel aparecen los recursos que deberían utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios de aprendizaje a través de cuentos. también los recursos tecnológicos como el ordenador y la calculadora.- Fase 4: Trabajo posterior en el aula. En esta línea. no significativo y carente de comprensión. mediante un diálogo. hasta el contexto que debería ser utilizado de forma más ocasional. así como la observación y el análisis del entorno más cercano. En la base de la pirámide se encuentran las situaciones problemáticas que se encuentran en la vida cotidiana. Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberían utilizarse de forma muy ocasional. En la actualidad diversos autores explican que la problemática de que esta pirámide está invertida.

En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. y colecciones. Actividades Durante el desarrollo de esta propuesta se explorará el aula de música del colegio. - Realizar. manipulando instrumentos de música. y situaciones problemáticas. identificando sus atributos y cualidades. estadística y probabilidad. como por ejemplo: maracas. 84 . numeración y cálculo. . y estableciendo relaciones de agrupamientos. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. geometría. medir. pesar. representar y comunicar relaciones tímbricas y geométricas. orden y cuantificación. ordenar. medida. contar. de manera autónoma. comparar. los cuales nos permiten observar sus cualidades. razonamiento y demostración y comunicación y representación. caja china. . etc. en el contexto del aula de música. propiedades y relaciones de instrumentos musicales.Actividades en el contexto Para la planificación de las actividades el docente analizará las posibilidades que ofrece el contexto del aula de música para el aprendizaje de las matemáticas en contexto y desarrollando las conexiones con otras áreas. clasificación. ya que ofrece diversidad de experiencias sonoras a través de la manipulación de los instrumentos musicales. pandero. crótalos. tareas sencillas para resolver problemas.Actividades previas A lo largo de la asamblea se realizarán actividades de motivación y descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusión de altura de indeterminada. - Identificar.- Iniciarse en las habilidades matemáticas. en relación con cada una de los procesos propuestos. estimar. el cual resulta un espacio motivador para el alumnado. Las actividades que se llevarán a cabo en el aula de música relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas. triángulo. claves. entre otros.

¿y de metal?. ¿cuántos le faltan? ¿Cuántos cascabeles hay? ¿Cuántos instrumentos tienen forma circular? ¿Cuántos instrumentos tienen forma triangular? ¿En qué familia hay más instrumentos?. ¿en cuál hay menos? ¿Hay igual cantidad de instrumentos de metal que de parche? ¿Hay cajas chinas para todos los niños/as de la clase? Contar los instrumentos de cada una de las familias. madera y metal. platillos. Establecer correspondencias entre los instrumentos y los niños/as de la clase.) Medida ¿Qué instrumento es el más grande del aula de música?. madera o metal. ¿y de parche? ¿Cuántos platillos tienen las sonajas? .Tabla 1. niños. Localizar el conjunto intersección entre las familias parche y metal. cajas chinas. Numeración y cálculo ¿Cuántos instrumentos hay en la familia de instrumentos de madera?. Contamos los instrumentos de las tres familias formando un solo grupo. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del aula de música Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación Razonamiento lógicomatemático. parche. Establecer correspondencias entre el sonido de cada instrumento con el material del que está hecho: parche. etc. Quitamos la familia de metal y contamos los que quedan y así sucesivamente con el resto de familias de instrumentos hasta que no queden instrumentos. el material del que están hechos y así reconocer a la familia que pertenecen: parche. Formar el conjunto de los instrumentos de percusión. el pulso y la 85 . ¿y el más Realizar comparaciones directas entre los Representar con su propio cuerpo el ritmo. Fotografiar familias de instrumentos para incluir en la PDI y ambientar el aula. madera y parche. haciendo tres subgrupos según su material utilizando aros. Comunicar oralmente y representar de forma gráfica. ¿Cómo se llaman los instrumentos musicales? ¿De qué material están hechos? ¿A qué familia pertenecen? Identificar los nombres de instrumentos del aula. menos o igual cantidad. metal. Comparar cantidades en relación a los instrumentos de cada familia y justificar de cuál hay más. cascabeles. Clasificar en tres familias los instrumentos de madera. Representar gráficamente y simbólicamente las cantidades de una determinada colección (instrumentos metal.

Las actividades se realizarán en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto. Estadística y probabilidad En un caja se introducen diversos instrumentos musicales los cuales estarán reflejados en un inventario clasificados por familias. Demostrar los datos de la medida realizada. altura del sonido. Geometría ¿Qué formas y cuerpos geométricos tienen los instrumentos musicales? ¿Cómo es la sombra que proyecta el pandero con una linterna que alumbra desde arriba? Clasificar los instrumentos según su forma. Justificar las formas y cuerpos geométricos de los instrumentos a partir de la observación de sus propiedades. ¿y el que menos gusta? Se realiza un inventario con los instrumentos introducidos en la caja. A partir de esta situación se plantean una serie de interrogantes: ¿Hay más probabilidad de sacar un instrumento de metal o de madera? ¿Y un piano? En relación a la estadística se plantea ¿qué instrumento es el que más le gusta a los niños?. antropomórfico y no convencional es más adecuado para medir. 86 . Demostrar que probabilidad es mayor. . Representar de forma gráfica y simbólicamente el largo y ancho de determinados instrumentos. Explicar los instrumentos de medida utilizados y describir el proceso. Comunicar las conclusiones. Comunicar oralmente las predicciones realizadas por el alumnado en relación con los instrumentos de la caja. Representar en un diagrama de barras los instrumentos que más gustan y los que menos.Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación pequeño? ¿Cómo podemos saberlo? ¿Cuánto mide el piano? ¿Cuánto mide la lámina del xilófono de largo?. ¿y de ancho?¿qué sonido es más largo el del triángulo o el de la caja china? instrumentos en relación a su tamaño. Recoger datos de los instrumentos que más gustan a los niños y los que menos gustan.Actividades de reflexión En estas actividades se relacionan los contenidos del currículo con los procesos de comunicación y representación establecidos por Alsina (2012b). Representar de forma gráfica el contorno de los instrumentos y la proyección de sus sombras. Argumentar que instrumento de medida convencional. Describir los datos recogidos. cual menor o nula de que salga un instrumento.

1(1). Referencias bibliográficas Alsina. el lenguaje y las habilidades espaciales. (2011). A modo de conclusión. A. 114. pero no se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel madurativo del alumnado.pdf 87 . y Práctica Educativa. (2012b). Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. 106. Matemática y arte. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. Boletín Oficial del Estado. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. 4 de mayo de 2006. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. 1-3. (2009). mencionar que la música integra valores educativos que se consideran básicos en los distintos niveles de enseñanza ya que no sólo es una experiencia vital. 2(4). La música es una disciplina que estructura el pensamiento y la manera de trabajar. 80. sino que desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la persona. (2013). Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. Más allá de los contenidos. Alsina. REDEC. Del Pozo. A. Barcelona: ICE-Horsori. (2012a). Edo. Recuperado de http://www.J.Como actividad creativa. los procesos matemáticos en Educación Infantil. MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Alsina. de 3 de mayo.boe. 7-24. M. Currículum. A. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. de Educación. M. 2(1). A. (2006). un contexto interdisciplinario. REDIMAT. Música y Educación.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. 17158-17207. se propone un taller de construcción de instrumentos musicales con materiales no convencionales y reciclados. 100-153. Educación Matemática en Infantil: Investigación. además de ayudar a la persona en el aprendizaje de las matemáticas. Alsina.

4. 5. de 1 de agosto.Real Decreto 1630/2006.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 88 . por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Recuperado de https://www. de 19 de diciembre. 24960-24973. Boletín Oficial de la Región de Murcia. 6 de agosto de 2008.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf Orden ECI/3960/2007.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.borm.boe. 1016-1036. Boletín Oficial del Estado. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado.boe. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. de 29 de diciembre. 4 de enero de 2007. Recuperado de http://www. 474-482.pdf Decreto 254/2008. 5 de enero de 2008. 182. Recuperado de http://www.

lo mismo que no debe reducir sus 89 . afectivo. María Santamarina Sancho (Universidad de Granada) La lengua oral en la Educación Infantil El ser humano es un ser social por naturaleza. Como acertadamente indica Muñoz (2009. p. por tanto. tiene la necesidad vital de comunicarse. que es la forma primigenia del lenguaje. 25) “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa. Para que se produzca este acto de comunicación. social e intelectual. sentimientos. Vigotsky (1934 [2010]) expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar.. experiencias. Una óptima adquisición del lenguaje en el niño garantizará un mejor progreso a lo largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo: cognitivos. Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y códigos. la cultura.ª Pilar Núñez Delgado.PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL M. pero la lengua es el medio más eficaz para la comprensión y producción de nuestros pensamientos. esta etapa comprende desde los cero hasta los seis años de edad y su finalidad principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico. etc. motrices. así como para la reflexión sobre nuestra propia identidad. sociales. es imprescindible la existencia del entorno verbal que dé pie a su desarrollo y a la adquisición de un sistema lingüístico determinado. planificar y revisar las acciones. pero también es un instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera conjunta el conocimiento y. afectivos… En este sentido. no hace falta insistir en la relevancia de de la Educación Infantil como periodo vital. de interactuar con los demás seres vivos que lo rodean. y este contacto se realiza mayoritariamente a través de una herramienta primordial: la lengua hablada.

Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil aparecen recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre. intelectual. Es decir. el que el alumnado pronuncie y articule bien los sonidos depende. El código oral. como primario y básico de toda lengua. la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua. ya que se requieren registros diferentes para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas. exige la misma sistematicidad que los otros”. 2009). profesores y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrón de habla preciso y elaborado (García Bernal. el objetivo del docente ha de ser el de mejorar. Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006. fines y principios generales de la etapa. así como su desarrollo autónomo en la 2 La autora señala que debe incluirse. destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando. la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad. fundamentalmente. afectivo. y se convierte en la herramienta clave para los aprendizajes del niño. Para ello y como sostienen Galera y Ruiz (2004: 163). estético y moral del alumnado. entre otras razones. perfeccionar y enriquecer su lenguaje. el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal: físico. 3): Una competencia es más que conocimiento y destrezas. social. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. En la mayoría de los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible. 90 . Es importante señalar que en torno a los tres años de edad el niño muestra interés creciente por el habla adulta. Por ejemplo. La actual legislación educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua oral en la etapa debido a la introducción del modelo curricular basado en el logro de competencias. en gran medida. de que los padres. en el que se establecen los objetivos.finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños 2 ”. así. además apuntan que “las actividades orales requieren una metodología compleja (…). p.

la oral y la escrita. pensamientos. la sociedad está en constante cambio y exige nuevas formas de abordar la enseñanza.misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos. para así establecer una interacción con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la sociedad. p. en este contexto Garrán (2000. quien ya señalaba que el propósito que se persigue al 91 . la ley actual de educación demanda nuevas formas y planteamientos para abordar la enseñanza de la lengua oral. de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. es más no deben. Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia comunicativa oral. es por ello por lo que los docentes no pueden. 144) asegura que se debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa oral con una “serie de planteamientos didácticos acordes con los currículos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptación a las realidades concretas de enseñanza/aprendizaje. es decir. la competencia en comunicación lingüística hace referencia a la habilidad para usar la lengua. Lo que implica un cambio en las concepciones y en las actuaciones”. hechos u opiniones haciendo uso de las diferentes modalidades del discurso. 1992). sentimientos. En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman (1986a. a las destrezas que adquirimos para poner en práctica el conjunto de conocimientos. 1991. 1987. Formación y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral Como hemos mencionado previamente. requiere de una correcta preparación de los futuros profesionales de la enseñanza que asegure que los docentes desempeñarán su labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios para desenvolverse con total autonomía en la sociedad. En nuestro caso. quedarse estancados en las prácticas educativas con las que iniciaron su ejercicio profesional. lo que supone una tarea primordial en la escuela.

conocimientos sobre las Ciencias de la Educación y. 92 . originadas en gran parte por la observación. las conclusiones y reflexiones que de la práctica cotidiana. principalmente. a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar. esta ha de combinar –además– un conjunto de conocimientos.tratar de determinar este “conocimiento base”3 es el de averiguar qué necesitan saber los futuros profesionales de la docencia. no debemos olvidar que una parte fundamental de la formación de los docentes tiene lugar durante el ejercicio de su trabajo diario. Asimismo.) puede contribuir a su correcto desarrollo. que Núñez (2003a y 2003b) recoge y detalla. Estas teorías coinciden. para conocer qué conocimientos han de incluirse en el currículum profesional de formación del profesorado. sirven para aumentar su formación como profesionales. por último. así como qué tipo de formación (cursos. etc. prácticas. En la literatura especializada encontramos diversas teorías acerca de las concepciones que el profesorado posee acerca de la enseñanza de la lengua oral. conocimientos históricos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Además debemos añadir que cuando la lengua oral se ha introducido en las aulas lo ha hecho acompañada de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del término “competencia comunicativa” acuñado por Hymes 3 Entendemos este “conocimiento base” como la formación básica que ha de tener el docente para poder llevar a cabo una práctica educativa eficaz y óptima. y que enumeramos a continuación: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de la literatura. conocimientos profesionalizadores. conocimientos sobre Psicología. Con respecto a la formación del profesorado para la enseñanza de la lengua. procedentes de distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didáctica de la Lengua como campo científico específico. Además de esta formación previa que deben poseer los docentes. en que la mayoría de los docentes piensan de forma más o menos consciente que la lengua oral “crece” y se “desarrolla” de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática. es decir. a lo largo de su ejercicio profesional han de incorporar nuevos métodos de enseñanza y continuar mejorando su formación. obtienen los docentes. y de esta forma explicar cómo los docentes transforman el contenido en representaciones didácticas y lo utilizan en la enseñanza.

En nuestro caso. creemos que es más fructífero llevar a cabo actividades específicas para cada una de las habilidades lingüísticas que intervienen en el dominio de la lengua. Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del “crecimiento” natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a través de la pobreza de sus relaciones sociales (Vilá y Vilá. 93 . enriquecer la puesta en práctica del docente con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educación Infantil. Estas habilidades4. Debemos advertir que las cuatro destrezas clásicas no desaparecen de la descripción. diversas investigaciones (Van Lier. 1994). Las habilidades 4 Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de destrezas. tal y como se recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002). expresión. son cuatro: hablar. escuchar (expresión oral) e interaccionar. y son el resultado del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se comunique con eficacia. Santamarina. (1994). 1995. sino que aparecen en otro plano. comprensión lectora y expresión escrita) se ha pasado a otras cuatro “actividades” de lengua. 2009. ya sea de forma oral o escrita. considerada ésta última como la acción necesaria para que se produzca ese intercambio de información. 2011. ligeramente diferentes pero muy significativas: comprensión. De ahí surge nuestra propuesta de intervención que persigue. expresión oral. escuchar. las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral). interacción y mediación. capacidades comunicativas o macrohabilidades. como acertadamente recogen Cassany et al. Barrientos (2006) detalla que de la consideración de las cuatro destrezas clásicas (comprensión auditiva. Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas Para trabajar de forma óptima la lengua oral en el niño. Gutiérrez.(1971). En este sentido. 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el grado de conciencia de los docentes respecto de su intervención en la práctica de la oralidad en el aula para que ésta se dirija a la mejora de las habilidades de comunicación de los niños. leer y escribir. Sánchez. ante todo.

Sin embargo.lingüísticas no funcionan aisladas. Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atención a trabajar la escucha en clase. por tanto. mientras mantenemos una conversación podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo. la comprensión del mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de construcción del significado y de interpretación del discurso oral. sin lugar a dudas. y por ello no se trabaja esta habilidad. ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos lingüísticos y no lingüísticos. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción. para desarrollar la escucha son necesarias también actividades específicas. suelen utilizarse de forma que se relacionen unas con otras. Así. relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al.. es por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar. Se supone que los niños saben escuchar cuando llegan a la escuela. lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor. sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva está. respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. 1994). por ejemplo. o cortamos la intervención del otro para hablar de nuevo… La comprensión oral: escuchar La comprensión oral es una destreza activa. Bosch et al. entre ellas destacamos las siguientes: 94 . Escuchar es. El que escucha tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un feedback durante la conversación. En el contexto escolar los maestros deben prestar atención de forma especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados será un requisito fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensión de la mejor forma posible. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a cada uno de sus alumnos. escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando.

- Reformular.. por falta de tradición. En este sentido. 2002). sentimientos..) y actuar en consecuencia. comprender y realizar órdenes orales y expresiones del tipo (¡alto!. es intercambiar comunicación. los docentes deben ampliar el abanico expresivo del alumno. ¡corre!. Hablar es relacionarse. - Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave. seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas. En el contexto educativo se debe trabajar la expresión oral tanto como la escrita. resulte difícil de trabajar en 95 . El docente debe poner en práctica estas y otras estrategias para que el alumno alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario básico adecuado al nivel. es decidir y obrar en consecuencia. y aunque esta habilidad. miradas o gestos de algo que se quiere dar a entender. lograr acuerdos o delimitar desencuentros. compartir ideas. repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho. reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones. - Evitar los monólogos demasiado largos. ¡cuidado!.- Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores: “¿Se entiende qué quiero que consigamos…?”. entre otras muchas acciones. es decir. podemos decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje. ¡cierra!. emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje (Ramírez. es decir. Es por ello por lo que también sabemos que hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo también tenemos que escuchar. Hablar de forma clara y coherente. y con un mínimo de corrección es un objetivo primordial en la escuela para asegurar un desarrollo óptimo del niño en la sociedad. En resumen. La expresión oral: hablar Según el DRAE (2013) la definición etimológica de la palabra expresar hace referencia a la manifestación con palabras.

Por norma general. juegos de rol o diálogos dirigidos. es recomendable que se disponga de un diagnóstico inicial (evaluación diagnóstica) para que los docentes puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno. personas y situaciones. juegos de transformaciones de palabras (cambiamos una letra y así obtenemos otra palabra totalmente diferente). entre otros: dramas (técnica de expresión para motivar al alumno a interaccionar con los compañeros). se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil. trabalenguas sencillos. realizar narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados. dialogar con el profesor y los compañeros. y qué actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un primer momento. 165) podemos afirmar que: 96 . Ahora bien. animales. conocer y utilizar fórmulas de saludo y despedida. Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la práctica son. respetando el turno y siguiendo comprensivamente la conversación. expresar oralmente los propios sentimientos y un largo etcétera. podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos a continuación: usar correctamente el vocabulario básico adecuado al nivel. Para ello se pueden llevar a cabo evaluaciones de diálogos. p. ¿qué objetivos de expresión oral se pretende alcanzar en esta etapa educativa. pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres. escenificaciones. siguiendo a Galera y Ruiz (2007. Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresión como de comprensión oral debe ser evaluada. En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la expresión oral en el aula. realizar descripciones orales de objetos. La interacción oral: dialogar La interacción en la práctica educativa es una actividad fundamental. de pequeñas narraciones o plantear situaciones comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas básicas.clase. y de esta forma trabajar en su potencial lingüístico específico.

se originará un clima motivador y positivo en clase que. Esta interacción en el aula se interpreta como un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser: - Los niños aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto de sus compañeros. - Se desarrolla la autonomía y se fomenta la identidad social. relacionales y a las características sociales de los contextos. La interacción se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de normas que afectan a los aspectos cognitivos. Pueden propiciarse experiencias dinámicas en el aula que potencien esta interacción estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los alumnos y el maestro o favoreciendo la realización de actividades de cooperación.La interacción es un proceso de comunicación que hace posible la enseñanza y el aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia. y el cierre. (2005). donde se produce la toma de contacto entre los participantes. el proceso educativo requiere de una interacción comunicativa. y que se relaciona con normas que nos permiten saber cuándo podemos tomar la palabra y cuándo nos toca callar. puesto que al poner en él en juego a todos los demás elementos de la pirámide didáctica los condiciona de alguna manera. 97 . - Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas. De esta forma. cuerpo. las situaciones o los espacios de interacción se convierten en escenarios privilegiados de comunicación con los demás. contribuirá a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto escolar. Para Charaudeau (2004) la interacción se traduce como un fenómeno de intercambio entre interlocutores que combinan la función de emisor y receptor a la vez que comparten cierta intención comunicativa. en el ámbito global las interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura. La interacción es posible cuando existe una organización la cual respetan los participantes del acto comunicativo. que conlleva un cierto distanciamiento entre los participantes. Por tanto. escuchar y atender las palabras de los otros. que puede ser más o menos largo. De esta forma. Siguiendo a Bosch et al. dependiendo del objetivo del intercambio. sin lugar a dudas.

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pues. De hecho. un género para niños y adultos Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el género preferido de la primera infancia. también pueden ser ideadas para un lector adulto debido a las cualidades éticas y críticas que suelen ofrecer. Una simple ojeada por las numerosas versiones editoriales que hay sobre este género dedicadas exclusivamente a los más pequeños -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognición y gustos. astutos y torpes. En las fábulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y encarnan metafóricamente (Camurati. pretendo mostrar aquí cómo este tipo de relatos tradicionalmente denominados “fábulas” pueden ser aprovechados a la vez para la formación democrática de futuros profesores de Educación Infantil y para la formación didáctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular y efectuar con los niños de segundo ciclo de Educación Infantil aprendizajes basados en tareas de dramatización que se inspirarían en dichos textos tan acordes a la sensibilidad afectiva de los niños debido a que en estos actúa la visión animista del mundo descrita por Piaget. Y para suscitar su breve dialéctica verbal de roles binarios. fuertes y débiles. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García (Universidad de Murcia) La fábula. Así que su lectura siempre ha reportado educación en valores para la vida juiciosa. el discurso suele sustentarse en el diálogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados. aunque no siempre es este el propósito de tales textos. p. La historia 101 . 1978.ANIMAL HUMANO.da prueba de ello. 18) comportamientos humanos que merecen aprobación o desaprobación moral. como veremos. Estas suelen diferenciar entre animales buenos y malos. Tanto es así que a menudo se le atribuye a este tipo de ficciones el calificativo de “literatura infantil”.

la moraleja demuestra que la diégesis también puede tener una función argumentativa cuando su valor retórico global es metafórico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector. con el lobo y la serpiente. quien a su vez inspiró al español Samaniego en su deseo de acercarlas al público con un lenguaje más accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel. La moraleja resume la sabiduría para la vida que el autor ha depositado en la fábula. no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es la consecuencia lógica de acciones vinculadas a supuestos prácticos que. Ello es posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto de ficción de las fábulas a pensar que el episodio entero protagonizado por animales puede ser alegoría ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la experiencia reconocida por su reiteración plural en su propia biografía y en las ajenas. y también las rescató el francés La Fontaine para decorarlas con erudición poética. para ser comprendidos. Por todos estos motivos. Por tanto. Multimodalidad hipertextual de las fábulas No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fábulas proviene de una larga estela de préstamos entre épocas y culturas diversas. pero. De esta manera fabulosa es como el niño tiene oportunidad de comprender intuitivamente los móviles vitales complejos sobre los que los adultos ya pueden reflexionar lógicamente con argumentos más abstractos. el lector habrá de trasponer a casos reales para su defensa o denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de interpretación textual y vital certera. 1996). Del griego Esopo tomaron las anécdotas los latinos Babrio y Fedro. por ejemplo. en la fábula ha existido un uso tradicional de tipo didáctico y adoctrinador que culmina con la expresión sintética de la voluntad autorial expresa en la moraleja final. Tiene la fuerza semántica de la paremiología.reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimañas que finalmente suelen acabar sufriendo castigo: así ocurre. a diferencia del refrán. Tal circunstancia también demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la tradición con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la 102 .

sino que ha de construir el propio itinerario. Cleger. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigación didáctica de la lectura de hipertextos atenderá a las siguientes tareas científicas (Mendoza. las fábulas demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealogía como en su 103 . Pajares. incluso los grandes autores citados. Borrás. el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de reconocer la revolución cognitiva que ello implica con respecto a las metodologías que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al itinerario lineal impuesto por su secuenciación al servicio de una interpretación monológica. Romea. sobre todo. sumisión o subversión del orden social. b) potenciar al máximo la coordinación de actividades cognitivas. Sin duda. la textualidad. porque el lector ya no solo (re)construye el significado. como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la condición de las fábulas esópicas como resistencia. que a menudo han sido identificados con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases. 2012): Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la competencia lectora para adecuarla a procesos y “trayectos” en los que la linealidad/no linealidad y.competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que. c) controlar y regular el avance por su propio itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que resulta de su coherente lectura (p. Ciertamente. De hecho. Y ello no significa que el lector deba continuar obedientemente la línea ideológica mostrada por el antecedente inspirador. 2012. 25). el hipertexto demanda capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociación y la reflexión. la multimodalidad textual requieren nuevas estrategias. del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto lector. advierte Mendoza que todo ello debe ser analizado a la luz del marco teórico generado por expertos en el discurso hipertextual (Landow. 2009) a fin de estudiar su metodología didáctica para la formación del lector literario en sus múltiples modalidades hipertextuales. Ya sea en formato impreso o digital. 2005. 2008. 2004. en efecto. hoy en día son revisados desde lecturas críticas que indagan en su interpretación inversa. Desde el ámbito de la competencia literaria. cada lectura origina la obra. o sea.

el de la fábula “La Rana que quiso ser tan grande como el Buey” de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo está lleno de gente sin seso con la siguiente narración (La Fontaine. hermana. y por efecto son recomendables para la promoción de la lectura hipertextual en ámbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias básicas y transversales por vía de propuestas interdisciplinares (Bidón y Reina. . a su parecer. 2011): Una rana vio un buey De buen tamaño.No llegas. realista y fantástica” (Schulmann. el diálogo interdisciplinar que provocan las fábulas empieza por la ilustración de las mismas. se infló y se esforzó En igualar la talla del cabestro. se invoca aquí el caso destacado de La Fontaine. Precisamente con ánimo de reivindicar una metodología didáctica hipertextual desde el ángulo de la creación y no de la imitación. apenas mayor que un huevo. Envidiosa se estiró.¿Y así? . pues cuarenta y tres de sus fábulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que reinterpretaron su mensaje. 1992). ¿ya llego? ¿Es bastante? Di: ¿Lo alcanzo ya? . De hecho. Por citar un caso de confluencia entre artes. pues con motivos judeo-rusos recuperó del francés una estética familiar en lo “densa y sutil.¿Y asá? 104 . más allá del recuerdo anecdótico del cronista y de la observación cruel del caricaturista. desde una impresión inmersa en la poesía del color extremadamente libre con respecto al modelo literario. Ella. Diciendo: “-Mira.entramado genérico literario-didáctico con perfil semántico de sabiduría popular para la vida. . 2011) y a la vez diversa en su tesis.Nanay.

ya que. a su juicio. pues el francés aconsejaba que cualquier ser de condición menor que quisiera emular a los poderosos perecería por su osadía. (p. es antinatural ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona. la tesis de Chagal es crítica y revolucionaria. En este sentido existe también un género de cuentos igualmente protagonizados por animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas que tienen comportamientos animales. pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante.” El enclenque animalejo Se infló tanto que reventó sin remedio. tampoco le importa la peripecia sino que lo inspira aquello que podría ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache como un motivo parergonal. pues lo que verdaderamente le interesa al artista es expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de envidia. Precisamente debido a su naturaleza hipertextual.. ya que le exigían mimetismo con respecto al modelo literario. cuando lo que el pintor había realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisión del ser humano. sino en silencio. Chagall fue denostado en su tiempo por críticos que no comprendían su arte. sea cual sea su edad. y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza 105 . En cambio. A Chagall no le interesa pintar a los animales en diálogo. y el prado entero tiene el color rojo de la sangre como símbolo de que la muerte de los insolentes alimenta a los poderosos. las fábulas se metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector. El colorido de Chagall juega con los flujos metonímicos de la imaginación.Ni pizca te acercas. ya que es plasmado con gran colorido y placidez como señor del pasto y el agua. Debido a sus libérrimas versiones pictóricas de las fábulas de La Fontaine. en el sentido de que su comportamiento es salvaje. 7) La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora. Es más: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas obras dialogan en páginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra vida lo más genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad.

animalizado. en el que sobrevive en condiciones infrahumanas. sino que el género humano se ve oprimido. p. por un sistema de poder maquínico y opresor. y allí. Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa posmoderna. que ya estoy en el último cuarto. 106 . está la trampa hacia la cual voy. seguía adelante y me sentía feliz al ver en la lejanía. sin embargo conserva un trasfondo humano que le impele a seguir la misión del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo acusa de agente malévolo.. en la necesaria participación del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalización de tópicos consagrados.entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o del hombre vampiro. donde no existe diferencia entre animales positivos y negativos. El mundo se vuelve cada día más pequeño. 57): -¡Ay! –decía el ratón-. tal y como ocurre en libros de Augusto Monterroso como La oveja negra y demás fábulas (1969) y Viaje al centro de la fábula (1990).. en el rincón. Primero era tan ancho que yo tenía miedo. o bien en otros autores latinoamericanos predecesores de la corriente conocida como la “nueva fábula”. caso también aprovechado por el cómic para lanzar la idea romántica del héroe marginal que. El caso extremo de la invención de fábulas para lectores adultos son los relatos de Franz Kafka. a derecha e izquierda. Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector adolescente o adulto posee una función educadora de voluntad crítica posicionada desde el otro lado del orden instituido. algunos muros. 1990. cuyo precursor fue el escritor estadounidense Ambrose Bierce a través de la publicación de sus Fábulas fantásticas (1899). disfrazado con las vestimentas de los más oscuros depredadores (Batman. pero esos largos muros se precipitaban tan velozmente los unos contra los otros. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado “Fabulilla” (Kafka. las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato. entre quienes cabe destacar la obra de Álvaro Yunque Los animales hablan (1930). Spiderman.) por haber sufrido un cruce psicológico o químico con aquellos.

Si bien es cierto que. en Kafka). Y avalan este criterio las memorias de los propios autores. A propósito de ello. la opinión formulada por Kart Vossler (1947. Sus libros entrañan el amargo desconcierto que provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana” (Caro Valverde. 46) acerca de las fábulas de La Fontaine. algo que sentencia el caso y anula definitivamente la más pequeña esperanza que hubiera podido cobijar la ilusión de los hombres” (Kafka. aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan problemas humanos. en el último momento. La ilusión de los hombres proviene de la mirada de los niños. En 107 . 1999. adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crítica (Francia. o alguna salida. pues “Esta fábula resume lo esencial de toda la literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme. las dirigieron hacia lectores implícitos de carácter adulto. que soporta el dolor con la esperanza confiada en que el atolladero tendrá al final salida amable y justicia para los inocentes. cuando puede parecer que se vislumbra alguna solución a los problemas. según sus testimonios. Esta es. cae con todo el peso de la ley (del poder). se necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. o de la fatalidad. p. a pesar de ir contra corriente de las costumbres y opiniones de la masa colectiva. 1990. no hay manera de eludir esa trampa –a veces bajo la forma de un castigo. 1992). pues.y siempre. pp. Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de ser necesariamente adulto. Luego la terrible realidad a la que alude la fábula kafkiana es la más alejada del mundo infantil. lo cierto es que las fábulas. Al respecto.-Sólo tienes que cambiar la dirección de tu marcha –dijo el gato. y su estilo personalísimo y solitario. por ejemplo. 134-135). Ya sean en versión tradicional o moderna. La escritura minúscula de Kafka tiene la enorme densidad artística de revelar alegóricamente las proporciones de la desesperanza humana. apunta M. supo hurgar con mucha más hondura que las típicas fábulas en las heridas más traumáticas de nuestra sociedad. o de la desesperación (esto menos. para comprenderlas cabalmente. p.ª Teresa Caro: “resulta difícil leer a Kafka porque escribió con la lógica obsesiva de los sueños. aquella que provocaría su llanto desconsolado. son un excelente instrumento didáctico para educar a niños. 231). y se lo comió. es decir.

2008. La supervivencia de las fábulas en nuestros días a través de su regeneración multimodal en los hipertextos de lectores creativos demuestran. es decir. y el final justo y diferente que merece cada caso. pero él sí está en capacidad de comprenderla” (Dido. p. Revue de Littérature Comparée. desde la censura hasta la complicidad. Una propuesta interdisciplinar. en cambio. M. C. (1992). La propuesta de fábulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y existencial de los niños también es recomendable debido a tres características pragmáticas y motivadoras: su brevedad. que los géneros narrativos “enseñan a sobrevivir para luego vencer. todo ello en beneficio de la educación de la agudeza crítica del lector necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los ejemplos de su consejero Patronio para ser ecuánime en sus juicios personales. Si a su lectura se añade su recreación a través de dramatizaciones. (1977). Bierce. 108 . Y en el caso de los adultos se añaden tres más: la variada galería de problemas que estas presentan. puede coincidir o no con la postura del autor. La Fontaine et les fabulistes ibériques du XVme siecle. M. Bidón. y Reina. Fábulas Fantásticas. en palabras de Fernando Savater (1994. La experiencia didáctica que acabo de referir da ejemplo de la validez científica de la tesis krausista de que los clásicos son precisamente “clásicos” por su modernidad. Las fábulas. Madrid: Nostromo Editores. 99-118. p. Le Texte et l'Image. (Ensayos y experiencias didácticas. 4. 3). Numéro spécial.dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del estudio de las fábulas en educación de adultos: “El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. El adulto. Tarbiya. 98). A. no se dejan morir”. 117-186. por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. el juicio crítico del lector convertido en nuevo autor dará en el mejor de los casos frutos educativos de intención humanista y solidaria. la perspicacia que revelan para solucionarlos con éxito. (1996). Referencias bibliográficas Beynel. El niño es ajeno a este sentimiento.E. su simplicidad formal y su contenido humorístico.

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se olvida que la integración es un camino de ida y vuelta. sin embargo es bastante reciente su reconocimiento y atención dentro del sistema educativo. como veremos más adelante. la no conformidad. Una verdadera escuela inclusiva ha de admitir que la aceptación de la diversidad implica un esfuerzo. también nos interrogamos acerca de cómo se ha tratado la diversidad con la totalidad del alumnado.TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero(1). lo fue siempre. capacidades y ritmos de aprendizaje que presenta el alumnado de nuestras aulas. tales como el surgimiento del movimiento denominado Escuela Nueva. (2)Centro de Estudios Profesionales Molina) Introducción Gracias a las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar a finales del siglo XIX. como ya se plantea en la LOE. más allá de la educación en la igualdad por encima de las diferencias particulares. Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo. y la superación de obstáculos como la incomprensión. principios del XX. en las aulas de los centros educativos. a la vez que gracias a los avances en psicología. pero cabe preguntarse cómo se ha afrontado en el nivel más básico. los celos por el tratamiento diferenciado. se ha ido tomando cada vez más conciencia de la importancia de atender a la diversidad de intereses. no es algo que afecte a una parte del alumnado. para abordar esta cuestión. Isabel M. A menudo. en las facultades de Educación. al margen. mientras el resto sigue. Nos surge la duda de si los equipos docentes han sido realmente preparados. Y no sólo eso. etc. más allá de los conocimientos acerca de qué es la diversidad. La diversidad es un hecho. 111 . necesidades.ª Ruiz Guerrero(2) ((1)Universidad de Murcia. La mirada se traslada ahora del grupo a las individualidades. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una distancia que es preciso acometer para reducir. Que la diversidad. La integración se plantea con frecuencia como un ideal que no admite fisuras.

incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. Este cambio no sólo plantea una revolución en el ámbito educativo. permanecería este alumnado en una unidad o centro de educación especial. y se amplía bajo la denominación de atención a la diversidad. A continuación. asimismo. sino también en las relaciones entre iguales. Marco legislativo La traslación de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano teórico al práctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el año 1990. El tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el aula. hablándose ahora de necesidades educativas específicas. Desde la entrada en vigor de dicha ley. Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. 28934). Es algo que afecta a todos y todas. Más tarde. 112 . Cambian. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (p. el alumnado que venía siendo escolarizado en los denominados centros de educación especial se integra en las aulas ordinarias. Sólo en caso de que dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro ordinario.un desarrollo normalizado. la propuesta en sí y las conclusiones. el concepto de compensación de desigualdades se ve insuficiente. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces habían permanecido en un segundo plano. a nosotras nos gustaría proponer una que tome como punto de partida los álbumes ilustrados en los que se plantea esta temática. supone. también en el social. que incide no sólo en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje. de la llamada compensación de desigualdades. Capítulo V de esta ley: “3. por otra parte. Tal y como se formula en el Título Primero. exponemos el marco legislativo en el que se contempla. normalizar su situación vital y aportarles una socialización distinta a la que habían tenido hasta entonces. incorporando a éstas personal de apoyo para cubrir sus necesidades específicas. los términos. el análisis que se ha llevado a cabo de los álbumes. con la inclusión en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros públicos y privados concertados deberán elaborar un Plan de Atención a la Diversidad que incluirán en la Programación General Anual. en un primer momento se pone el acento en la atención a la diversidad en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Finalmente. El Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es decir. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Este alumnado está compuesto por: quienes tengan necesidades educativas especiales. a nivel regional. p. 113 .º 359/2009. se añade al catálogo de los destinatarios de la atención a la diversidad. se hayan incorporado tardíamente al sistema educativo español. Así. sin embargo se remarca especialmente la atención dirigida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. En este documento se entiende como receptor de la atención a la diversidad a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos. 17163). se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Preámbulo. que es la que nos rige actualmente. de 30 de octubre. más adelante se señala que es algo que debe considerarse en todas las etapas. explicita: “la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. Alumnado con altas capacidades. presenten condiciones personales que supongan desventaja educativa. altas capacidades intelectuales. o historia escolar que suponga desigualdad inicial. tenemos el Decreto n.dentro de las que se contemplarían las especiales. dificultades específicas de aprendizaje. como se acaba de ver. 17162). Aunque. o de incorporación tardía al sistema educativo. al constituir éstas la enseñanza básica. con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades” (p. se plantea: La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos.

Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado. el más adecuado en la etapa de Educación Infantil. Análisis de los álbumes ilustrados Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento (Tablas 1. proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la inclusión y no discriminación. obviando la necesidad de abordar globalmente la diversidad.Como vemos. además. el tema ha sido ampliamente tratado desde las Administraciones Educativas. 3 y 4). El primer paso será el análisis de los álbumes que servirán a nuestro propósito. 114 . que es. Mas tenemos la sensación de que dichas medidas inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados. 2.

cuidadores.1. física.2.4 Integración tardía en el sistema educativo Subindicador 1.1 Protagonismo Subindicador 2.1 Hay diversidad.1.6 Historia escolar que suponga desigualdad inicial Indicador 1.…) Subindicador 1. maestras/os.2 La protagonizan otras personas de su entorno Indicador 2.5 Condiciones personales que supongan desventaja educativa Subindicador 1.Tabla 1.3 Altas capacidades intelectuales Subindicador 1.2 Amigos/as Subindicador 2.3 Educadores.3. Tipo de diversidad mostrada Parámetro 1 TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA Indicador 1. pero no está claro de qué tipo Tabla 2. Parámetro 2.… 115 . padres.2. Personajes Parámetro 2 PERSONAJES Indicador 2.3 Sin especificar Subindicador 1.2. Parámetro 1.2.1. Personajes secundarios Subindicador 2.1.1 Necesidades educativas especiales (discapacidad psíquica. Subindicador 2.) Subindicador 2.1 Necesidades específicas de apoyo educativo Subindicador 1.2 Cultural o racial Subindicador 1.1.1 Familiares (hermanos/as. sensorial.1.2 Dificultades específicas de aprendizaje Subindicador 1.2.1.1 Personajes de diversas culturas o razas Indicador 1.1 La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza la historia. etc.1.

1. pues creemos que lo más relevante es la propuesta en sí. los rasgos apuntados. diremos solamente que un subindicador se cumple si observamos. incomprensión o miedo Indicador 4. Parámetro 4.2.1 Como un problema Subindicador 3. Parámetro 3.2 Aceptación Subindicador 4.Tabla 3.1 Para quien es diferente al resto Subindicador 3.1 Por desconocimiento. ya que los personajes son de diferentes colores.2. Está protagonizada por quienes presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan título al álbum). Hemos escogido cuatro álbumes que tratan esta temática.1 Por empatía o por descubrimiento de otras habilidades Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado.1. en el álbum que estemos sometiendo a estudio.2 De quienes le rodean Indicador 3.1 De quien es diferente al resto Subindicador 3.1. Les 116 .2 Como algo positivo Subindicador 3.2. Forma de presentar la diversidad Parámetro 3 FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD Indicador 3.2 Para quienes le rodean Tabla 4.1 Rechazo Subindicador 4. Reacciones mostradas ante la diversidad Parámetro 4 REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD Indicador 4. Este análisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la diversidad en los álbumes y a poder tomar así las decisiones más oportunas a la hora de seleccionar qué álbum es más adecuado para enfocar cada uno de los aspectos de esa misma diversidad. aunque podría ser de tipo racial. y procederemos a continuación a mostrar los resultados del análisis: Pequeño Azul y Pequeño Amarillo No se específica el tipo de diversidad.

117 . de acceso a la información o culturales que pueden encontrarse en su relación con el entorno. Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad. Si no hay barreras la diversidad no supone ningún problema. Háblame En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial. Les acompañan otros familiares. en la historia. La diversidad aparece como un problema para quienes rodean a la chica. Al igual que en el caso anterior.acompañan en la historia amigos. Aunque la diversidad no impide la relación del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptación del medio. por miedo e incomprensión. compañeros de clase y familiares (los padres). Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los demás. el hermano de la chica con la discapacidad. pero también el carácter único de cada persona. una discapacidad intelectual. Presentaría la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento. en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el desconocimiento. probablemente autismo. Finalmente. Por cuatro esquinitas de nada No se especifica el tipo de diversidad. Está protagonizada por una persona del entorno. por lo que podría ser cualquiera. pero finalmente aparece la aceptación por el descubrimiento de otras habilidades. el problema se soluciona adaptando el medio a las necesidades de todos. convirtiéndose más tarde en aceptación por empatía. aunque no intervienen directamente en la historia. lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusión del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectónicas. las primeras reacciones son de rechazo. La historia está protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y acompañado por sus amigos (los Redonditos).

Esto no quiere decir que en el aula deba trabajarse sólo un aspecto. 118 . así como la importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones. aunque no se especifica. por los comportamientos que muestra el personaje. Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales. Se les anima a compararlos y a superponerlos. una mujer. las propuestas se presentarán aquí de forma individualizada. excluyendo los demás. cobra un papel más relevante en la historia. nuestra pretensión es la de una perspectiva globalizadora.El cazo de Lorenzo En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada con la discapacidad intelectual. Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo. la mujer nombrada anteriormente hace comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptación para disminuir las dificultades que podría procurarle su discapacidad. • Propuesta de intervención con Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Más tarde. Propuestas de intervención educativa Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educación Infantil. Interculturalidad. Forman un mural con ellos. Contenidos: Diversidad racial. Éste interactúa con compañeros de clase y de juegos y con adultos de su entorno. Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad. Secuencia didáctica: Fase de motivación: se reparte al alumnado pequeños fragmentos de papel de seda de diferentes colores. El protagonista (Lorenzo) es quien presenta la discapacidad. y para ello es preciso considerar todos los enfoques. Como se ha visto que cada álbum posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad. Como ya dijimos. En un primer momento las reacciones ante la diversidad son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptación por parte del propio Lorenzo. Uno de estos adultos. y más concretamente al segundo ciclo de ésta.

• Propuesta de intervención con Háblame Objetivos: Identificar y expresar sentimientos. Secuencia didáctica: Fase de motivación: comentamos al alumnado que hay un libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo. canciones. etc. qué hace la niña. Les proponemos la lectura. etc. Contenidos: Identificación y expresión de sentimientos. por qué lloran. Hacemos un mural reflejando ideas y sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. Proponemos al alumnado la observación mutua. Fase de desarrollo: se lee el álbum y se hace una puesta en común. Comentamos el título y las imágenes de la portada. a partir de interrogantes del tipo: cómo son los protagonistas y sus amigos. si alguna vez nos hemos sentido así. Pedimos la 119 . Se les propone la lectura del álbum. más allá de la presencia o no de una discapacidad. a partir de cuestiones como: de qué trata. etc. tanto negativas como positivas. Hacemos un experimento: los niños se abrazan para comprobar si también cambian de color. Reconocer el carácter único de cada persona. Descubrimiento y aceptación de la singularidad de las personas. para que vean en qué se parecen y diferencian. Lo apuntamos en un mural. Conversamos en la asamblea sobre cómo las personas pueden mezclarse para crear nuevos “colores”.Fase de interrogantes: se pregunta a los niños y niñas en qué se diferencian sus fragmentos. Fase de desarrollo: Se lee el álbum y se hace una puesta en común. y a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos. Fase de interrogantes: se muestra el álbum a los niños y niñas y se pregunta si saben de qué trata. y qué ocurre cuando los superponen. Pedimos la colaboración de los padres. qué ocurre cuando se abrazan. emociones y pensamientos con respecto a la diversidad. emociones e ideas relacionadas con la diversidad. cómo se siente el protagonista.) Fase de reflexión y conclusiones: hacemos una puesta en común final donde exponemos las conclusiones de las actividades.

otros simularán ir en silla de ruedas y otro grupo no podrá decir la palabra “melón” debido a su 120 . Creamos en el aula un rincón al que acudir cuando deseemos estar solos y no hablar con nadie. recordando y compartiendo con los demás anécdotas concretas. Fase de reflexión y conclusiones: después de las actividades todo el grupo se reúne para una puesta común final que nos lleve a las conclusiones. Proponemos a los alumnos un juego (“pilla-altura”) cuyas reglas serán: Para iniciar el juego o para detenerlo se hará sonar un silbato. Le proponemos a los alumnos/as la lectura del álbum para ver si éste nos ofrece respuestas. Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones. Lo comentamos en la asamblea. como ocurre con Sara. Llevamos piedras y hojas a clase. Conocer la capacidad de adaptación del medio como solución para la inclusión de todas las personas en nuestra sociedad. • Propuesta de intervención con Por cuatro esquinitas de nada Objetivos: Respetar las diferencias individuales. Evocamos alguna situación parecida que se pueda dar en la realidad del centro con algún compañero o compañera. las comparamos para ver si hay dos iguales. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Presentamos a las alumnas/os una caja en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas de diferentes formas: redondas. A continuación asignaremos a cada alumno un tipo de discapacidad o diferencia (algunos serán ciegos. la hermana del protagonista. Adaptación del medio.colaboración de los padres para que nos cuenten cuándo sus hijos e hijas se iluminan. Dejamos a los niños/as que jueguen libremente con la casa. triangulares y cuadradas. una vez atrapados nuestros compañeros nos podrán salvar tocando nuestra mano y diciendo la palabra clave “melón”. Fase de desarrollo: Lectura del álbum. otros sordos. para estar a salvo de ser capturado tendremos que subir a algún sitio en alto. Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio según características individuales. Comparamos al alumnado entre sí. estas últimas no caben por ningún orificio. y cuándo dan miedo.

Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quién puede ser el niño del dibujo. entre todos propondremos soluciones para hacer más llevaderas cada una de las dificultades presentadas. otro en la mesa de la maestra y en la pizarra habrá un dibujo de Lorenzo con su cazo.cultura). el lugar para estar a salvo será una zona a ras de suelo y se cambiará la palabra clave por otra permitida para todos. los alumnos/as ciegos irán acompañados de un guía. sin excluir a nadie del juego. Fase de desarrollo: Leemos el álbum y comentamos con los niños/as que al igual que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad. Pararemos el juego y como solución para no excluir a nadie lo adaptaremos de la siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarán cartulinas verde y roja respectivamente. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Al entrar a clase cada alumna/o encontrará un cazo en su mesa. Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones. Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para explicarlo a la clase. Fase de reflexión y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no frustrarse ante los problemas. ya que todos pueden tener solución. Resolución de problemas. las niñas/os descubrirán que no pueden jugar bien. el por qué del cazo y por qué todos/as tenemos uno en la mesa y les propondremos la lectura del álbum para resolver el misterio. Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del día a día. • Propuesta de intervención con El cazo de Lorenzo Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones. Fase de reflexión y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentará la sensación que tuvo cada participante antes y después de las adaptaciones y como con un simple cambio todos/as han podido participar. y les invitamos a que hagan un dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su día a día (la maestra hace lo mismo). Al iniciar el juego. 121 .

Pontevedra. M. de 30 de octubre. Referencias bibliográficas Berretoni. Los álbumes ilustrados resultan una magnífica herramienta para estos fines ya que. Ruillier. (Cuarta edición). y que nos corresponde a todas/os dar visibilidad a estos problemas para.º 359/2009. 182 BORM 10595 (2008). I. Decreto n. e intentando que dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la presenta como por el resto de compañeros/as que comparten su día a día con ellos. (2012). L. Barcelona. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.º 254/2008. Lionni. además de otorgar a ésta un carácter de enriquecimiento social más que de prejuicio. 254 BORM 17347 (2009). Barcelona. de 3 de mayo. plantean la diversidad desde un amplio espectro de puntos de vista. como se ha comprobado tras su análisis. El cazo de Lorenzo. Por cuatro esquinitas de nada. a su vez. Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. (2012). De dicho carácter nos serviremos. Pontevedra. de 1 de agosto. crear una sociedad más justa e igualitaria. Ch. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. enfocando el tratamiento de la diversidad desde una metodología globalizada. España: Kalandraka Ediciones. (2010). Háblame. así. Carrier. (2010). y Carrer. (Quinta edición). 122 . España: Kalandraka Ediciones. 106 BOE § 7899 (2006). para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para tratarla de una manera adecuada. (Tercera edición). Decreto n. Ley Orgánica 2/2006. España: Editorial Juventud. de Educación. J.Conclusiones Con estas propuestas a partir de los álbumes ilustrados hemos tratado de responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo. España: Editorial Juventud.

ya que esta faceta nos permite acercar su labor al alumnado de Educación Infantil. Universidad Católica San Antonio de Murcia3) Introducción La figura de Kurt Schindler (1882-1936) está viviendo una justa revitalización en los últimos tiempos. Olarte Martínez. los niños pueden acceder a los métodos más rudimentarios para recoger melodías tradicionales. En general. Así. De todas ellas. se desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes relevantes venidos de diferentes ámbitos. Las virtudes de este berlinés se extienden por sus facetas como musicólogo. 2010). pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para las edades más tempranas. con un trabajo de mediación adecuado. estas aproximaciones suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se centran en destacar las virtudes de alguien próximo a la realidad cotidiana de los 123 .SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio1. entre otras. dentro de las aulas de Educación Infantil. resulta especialmente interesante su labor como recopilador de melodías de toda la geografía española. José Manuel Azorín Delegido3 (Universidad de Murcia1. folklorista. director coral o arreglista. 2010. a través de un proyecto centrado en la compilación de melodías del propio entorno. rastrear su pasado musical desde la información que les ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales. debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra (Frontera Zunzunegui. Matilde Olarte Martínez2. Justificación y objetivos Es relativamente frecuente que. pianista. Universidad de Salamanca2.

consecuentemente.alumnos. Acercar a los niños de la etapa de Educación Infantil a su figura implica hacerlo. muy particularmente. atendiendo a las rutas que realizó por toda España y. De este modo. se puede llegar a articular una secuencia de actuación didáctica que implique a los niños no sólo en el canto y baile de melodías populares sino que. Con ello. su contexto vital y actividad profesional - Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler. por otro lado. a través de las melodías recogidas por Schindler. polifacético músico que compaginó actividades como la dirección coral. las realizadas por la propia Comunidad Autónoma - Elaborar una estrategia de recogida de melodías válida para los niños de Educación Infantil - Involucrar a las familias en la búsqueda de canciones y la difusión de las mismas en el entorno escolar. haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para registrar las prácticas de aula. se encuentra el pretexto ideal para llevar a cabo un pequeño trabajo de campo en sus propios entornos vitales con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compañeros y que. a uno y otro lado del Atlántico (Olarte Martínez. - Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se aproximen. a la recopilación de canciones y su puesta en práctica. los arreglos musicales o la composición y que se relacionó con muchas de las figuras más relevantes de su tiempo. 1941). Sin embargo. no es tan habitual encontrar proyectos en Educación Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su día tuvieron una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran público. los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didáctico son los que se enuncian a continuación: - Conocer la figura de Kurt Schindler. la investigación etnográfica. Este es el caso de Kurt Schindler. impliquen un trabajo de colaboración entre el centro educativo y las familias. además. 2009). 124 . algunas de ellas publicadas póstumamente (Schindler.

bailes y trajes típicos a los alumnos 6. centrándonos en el espacio temporal en el que su movilidad por toda la geografía española fue mayor 3. con la ayuda de las TIC. para lo cual se enuncian seis ámbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una actividad concreta: 1. 3. 125 . aprendizaje de las mismas y puesta en común dentro del grupo clase 5. Recorrer geográficamente. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a través de su correspondencia. así como de los documentos gráficos que dejó a su paso.Desarrollo de las líneas básicas del proyecto Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a las capacidades latentes en los niños (Tafuri. se presenta a continuación la selección de los principales modos de consecución de los objetivos. Recogida de canciones en el entorno familiar. 2006). de acuerdo con su propia correspondencia. Muestra de materiales folklóricos por parte de los padres. Obtención de datos sobre las recopilaciones más cercanas al alumno. Aproximación a Kurt Schindler. Realización de un festival y una exposición basándose en las melodías recopiladas  Secuencia pautada de actividades propuestas: 1. Elaboración de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de la Comunidad Autónoma 4. “Schindler el factotum”. “Schindler viajero”. a partir de fotografías. Dar a conocer las facetas más relevantes del contexto vital y profesional de Kurt Schindler 2. quienes presentan cantos. dibujos y muestras de su labor 2. su vida y obra. “Schindler cerca de mi casa”. los lugares que Schindler visitó para su trabajo de campo.

La propuesta 126 . con materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la comunidad educativa. “Mostramos nuestras riquezas”. Registro de los cantos y bailes recopilados por parte de los alumnos en una actuación llevada a cabo a tal efecto. “Yo también soy explorador de canciones”. dichos proyectos se centran en referentes artísticos o culturales que son conocidos por los alumnos a través de actividades de todo tipo. siguiendo el patrón de trabajo en casa. En ocasiones. Propuesta de trabajo para el niño.4. trabajo en el colegio. recogiendo canciones de su entorno familiar. Generación de un ámbito de interacción entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo. Resultados-indicadores de evaluación Como consecuencia de la aplicación del proyecto anterior. 5. “Dejamos huellas musicales”. Los más relevantes son los que se muestran a continuación: - Desarrollo de la iniciativa en la búsqueda de melodías - Adecuación del movimiento propio al de los demás en bailes - Conocimiento de las posibilidades de la voz e inserción en el grupo - Valoración y desarrollo del juego inserto en las melodías tradicionales - Valoración y disfrute del trabajo planificado y ejecutado - Establecimiento de relaciones dentro y fuera del ámbito escolar en la recogida de canciones - Aprehensión del sustrato simbólico que subyace en las melodías folklóricas más cercanas al alumno Conclusiones El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educación Infantil. 6. compartido casa – colegio. se generan una serie de beneficios en los alumnos que atañen a las tres áreas de conocimiento propias del segundo ciclo de Educación Infantil.

E.presentada. es innegable que existe un inequívoco fomento de todas las dimensiones musicales. Barcelona: Graó. M. New York: Hispanic Institute. 16–17. (2009). Revista de Musicología XXXII (2). Folk Music and Poetry of Spain and Portugal. Las anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España. (2006). que son trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didáctico descrito. desde las edades más tempranas. Schindler. 15–34. trata de aunar lo mejor de las secuencias didácticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos y sus familias. involucrando así a todos los agentes educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educación Infantil no es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el interés por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas. 127 . K. El ciclo vital musical en imágenes fotográficas: Kurt Schindler y Ruth Anderson como informantes de la actividad musical en la España rural de los años 20. J. El archivo personal de Kurt Schindler: Una propuesta de organización. Sin duda. 35–74. Etno-Folk. (1941). Referencias bibliográficas Frontera Zunzunegui. ¿Se nace musical? Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. Olarte Martínez. Etno-Folk. (2010). (2010). Tafuri. M. 105–116. 16–17. Olarte Martínez. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos. Además de los valores que subyacen a prácticas como las descritas. el fomento de las tradiciones populares y el respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. M. en torno a la figura de Kurt Schindler.

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2011). Dentro de esas estrategias o formas de aprender. Otros expertos en el tema. define el digital storytelling como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. 2009). Profesora Titular de Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. así como hace de la experiencia docente un trabajo más dinámico. la gente empezó a usarlos para aprender a expresarse. el relato digital o digital storytelling. aparece un recurso didáctico con un gran potencial pedagógico. y como un componente reformador de la experiencia y una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como 5 Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisión Académica del programa de doctorado en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en septiembre de 2012. en el Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de 1980 (Robin. El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el aprendizaje. participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y constructivo (Amat. sin obviar el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. El relato digital o digital storytelling tiene sus orígenes en EE.UU. lo han considerado como un factor terapéutico que a la vez una manera de divertirse. 129 . Dakich & Sharda. 1991 citado por Rodríguez & Lodoño.DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 5 Laura María Amat Muñoz. dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didácticas más activas. Antonia Gómez García (Universidad de Murcia) Conceptualización del digital storytelling o relato digital Cada vez somos más conscientes del gran impacto que están provocando las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en el ámbito educativo. contar historias. 2012). comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias (Smeda. Chatman (1990). 2008). Dirigido por Francisca José Serrano Pastor.

sino que la contribución que hacen a la organización de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto. por los 6 Podemos definir el término narración siguiendo las directrices de Rodríguez y Lodoño (2009). los relatos no interactivos. p. diversos autores han incluido el término relatos digitales personales (Hertzberg & Lundby.una narración6 muy corta que combina elementos tradicionales de narración y de contar historias con una gran variedad de recursos multimedia. pueden tener tramas no lineales y no cronológicas. puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener múltiples comienzos o entradas y múltiples finales o salidas (Orihuela. otras limitaciones como el espacio. 2009). lo participativo y lo colectivo” (Arrieta. Lambert. Pueden ser modificados por los receptores. Miller (2008) hace una doble clasificación de los relatos digitales. en definitiva dar sentido a los que se narra. Estos relatos presentan además. la visual y la sonora. da lugar a una nueva forma de narrar que “posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo interactivo. Da lugar a técnicas narrativas diferentes. por lo tanto. con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el autor. 1997). que antes sólo estaban limitadas al libro. por los que algo se ha hecho u ocurrido. su estructura rígida y predeterminada y la profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar más y a otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela. los relatos interactivos no están planificados desde el inicio y. Por otro lado. Se componen de tres elementos fundamentales: la narración textual. La naturaleza de lo digital. que puede cambiar la forma de pensar y sentir de éstos. el tiempo. 2008. 31). 1997). Por ésta última característica. suelen ser de carácter personal y autobiográfico donde el narrador es el protagonista de la historia. quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o finales de la historia. 2011. 130 . p. Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita. ni por los receptores del relato. En palabras de Bolz (2007. explicar qué ha ocurrido y cómo. 31): No significa que se terminen los libros. Estos son historias pre-construidas por un solo autor. y de esa manera comprender los motivos y las razones. Los relatos digitales son un género de auto-representación que nos permite crear y contar historias en formato digital. Por un lado. El propio Lambert (2009) señala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores.

así. proporcionando en los estudiantes una base sólida. por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadores…el libro ha llegado a los límites de su capacidad representativa. 2011). La elaboración. 2007). la población está más motivada a crear sus propios relatos. en 2005 (citado por Smeda. p. pues enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que no sólo permite el desarrollo de la competencia digital. Behmer. 2012). señala que el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y escuchan. aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va dirigida y a la metodología que se quiere emplear. 131 . Para ello el tiempo de duración de cualquier recurso es fundamental. la organización y su forma de presentar la información. selección e integración curricular de los relatos digitales en el aula deben seguir una serie de criterios generales. sino que está al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta. sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat.hipermedias. Cabero (2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir. & Sharda. 32). en el caso de los recursos con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios multimedia audiovisuales). la facilidad y las diversas herramientas disponibles (algunas de ellas gratuitas). siendo necesario adaptarlo a la edad y a las características de los niños a los que va dirigido. Gracias a estos soportes electrónicos. 2011. es importante realizar un diseño que consiga mantener la atención de los alumnos para evitar el aburrimiento y las distracciones. el tiempo indicado para Educación Infantil es entre 5 y 10 minutos (Cabero. Todas estas características hacen de este recurso un medio didáctico con un gran valor educativo para los niños de Educación Infantil. Bartolomé (2004). hacen que crear relatos ya no sea algo sólo para “los expertos” en el tema. así como el cómo se quiere estructurar. Dakich. las cuales presentaremos un ejemplo a continuación.

accidental. una vez tomada la decisión de cómo va ser contado el digital storytelling. todo vuelve a la normalidad. triste.). las luchas físicas o psíquicas entre personajes contrarios. primero hay que seleccionar el tema. estos tres elementos son la introducción. es decir en el principio del cuento se debe explicar: quién o quiénes son los protagonistas. dónde sucede la acción. la presentación del digital storytelling a través de internet o del ordenador. apunta que para dar vida a un nuevo digital storytelling. imprevisto. y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente. El desenlace es la última parte del cuento y también la más corta. Y por último. ¿qué pasos hay que seguir para crear y diseñar nuevos digital storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011). en ella debe terminar la historia. que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado. En la introducción o planteamiento. A continuación hay que planear y crear el relato. seguidamente se eligen las aplicaciones y herramientas técnicas que van a permitir construir el relato digital y que veremos con más detenimiento más adelante. cuándo ocurre. En los cuentos siempre se soluciona el problema. Llegados a este punto cada autor en su relato digital comenzará a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. 132 . qué es lo que sucede y por qué ocurre. por lo que es necesario ir seleccionando las imágenes y la música apropiadas que acompañen y mejoren el relato que se va a crear.Estructura y creación del digital storytelling En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que se quiere contar o expresar. existen muchas clases de final: feliz. tiene que ser un tema específico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a los demás. sorpresa. perdida… Pero. el nudo y el desenlace. se escriben los guiones para la voz en off. la forma de contar la historia si en primera o tercera persona…. destacando la originalidad y la personalidad de su autor (selección de personajes que van a aparecer en la historia. En el desarrollo del relato o nudo encontramos: los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo. los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista.

p. trabajar la competencia digital se torna en un objetivo fundamental por sí mismo para los niños de estas edades. Con la aprobación de la LOE en el año 2006. la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de la Unión Europea L394. 2009). 2011). y para la ciudadanía activa. Ayuda a los docentes a superar obstáculos del día a día en el aula. enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. cada vez más variados. De esta manera. facilita la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos (Morrissey.Los digital storytelling: integración en el contexto educativo e interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje La utilización de contenidos digitales facilitados por las TIC. a través de simulaciones y animaciones. Por tanto. también durante la etapa de Educación Infantil. la adquisición de habilidades necesarias para seguir aprendiendo en el uso de los medios de comunicación. Por tanto. y conciencia y expresión culturales (Amat. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. A través de esta competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC son consideradas un elemento fundamental de información. Podemos decir que las TIC están contribuyendo a la adquisición de “las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida” (Morrissey. la legislación española hace suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. 2009. Desde estos presupuestos. comunicación en lenguas extranjeras. es una nueva manera de instrucción que les permite a los docentes introducir nuevos 133 . en las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho competencias clave para nuestra realización y desarrollo personal. 84). puesto que. Una de ellas es la competencia del tratamiento de la información y la competencia digital. pero que también posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias clave: comunicación en lengua materna. de 30 de diciembre de 2006). aprender a aprender. la integración del digital storytelling en el contexto educativo está considerado un recurso didáctico que aporta contenidos a los alumnos proporcionándoles a éstos. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. de enseñanza y de comunicación en el aula de Infantil. competencias sociales y cívicas. aparece un nuevo currículo que incorpora las competencias básicas.

la visual. la imaginación es una elección permanente hacia la comunicación. pedagogos y otros profesionales de la educación los responsables de diseñar oportunidades de aprendizaje y contextos propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnología por parte de los alumnos. el alfabetismo oral. Y el ordenador transmite y comparte al mismo tiempo. herramientas y metodologías. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herreros. 2012). Diseño y uso del digital storytelling desde herramientas on line La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable. Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una revelación. la imaginación y la integración de diferentes competencias y habilidades. la creatividad. ya que combina distintas competencias y capacidades: la digital. Al contrario.contenidos de fácil comprensión a la vez que capturar la atención de los alumnos (Robin. Rodríguez & Londoño (2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetización digital. Ello supone también una razón de peso que debe conducirnos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos didácticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educación Infantil. se desea compartir. un cambio. el alfabetismo escrito. es necesario resaltar que las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos contrapuestos. 134 . En los Estándares de Competencias en TIC para Docentes. la comunicativa. 2008). 2009). 2008) y Robin (2006). Por eso. la búsqueda de información. la lingüística. Con tales oportunidades y contextos se lograrán aportaciones que nos permitirán reflexionar sobre la inclusión de la tecnología en la cultura y una aproximación a contenidos. Tal vez por ese motivo. y no sólo por ellos. la global. la creatividad… Suelen facilitar la motivación. el pensamiento crítico. para aprender. Siguiendo a Ohler (2006. las personas quieren explicar sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodríguez & Lodoño. cualquier historia imaginada. la UNESCO (2008) apunta que son los profesores.

Y. sentarse. Es muy fácil de utilizar. este servicio es gratuito y es creado por la empresa Adobe Flex. Muchas de las herramientas que utilizamos para diseñar los digital storytelling ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura. Entre las herramientas que existen en la web para el diseño y la creación de nuestros propios relatos digitales. coger un objeto. dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con sólo pasar el ratón sobre ellos: podemos cambiar de situación. tamaño. perspectiva y crear tantas escenas como queramos. creando nuestra propia historia.Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor gran educativo. Además podemos utilizar la aplicación sin necesidad de registro. con la que podemos introducir a nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animación. Para que el proyecto resulte divertido contiene un archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. - Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias animadas de una manera sencilla. Story Jumper está orientado también a 135 . hablar… También nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar según el gusto de los usuarios. Se pueden insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes. solo abriendo una cuenta personal ya estará todo listo para poder empezar a crear. Se trata de una excelente herramienta que vale la pena conocer y experimentar. además podemos introducir fotos para usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra historia. Existe variedad de personajes con movimientos. Es un programa muy intuitivo y el idioma es el inglés. facilita la puesta en práctica de los conocimientos que han aprendido en la escuela. a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramática y en la ortografía. para que en siete pasos pueda tener lista su historia. muy básicos para desplazarse. por supuesto. Esta aplicación guía al pequeño. donde podemos expresar temas variados según la necesidad del usuario. - Story Jumper: es un sitio web que permite a los más pequeños escribir o ilustrar historias online. destacamos: - Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones a personajes.

del grado de desarrollo de las competencias básicas. hasta se puede consultar una guía online que pueden utilizar para estimular la creatividad de sus alumnos. A estos efectos. en definitiva. de una manera muy interactiva y divertida. según dicta la propia LOE. Puedes imprimir una copia o leerla en línea. - Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creación de libros virtuales para insertar en una web. explicar contenidos a través de imágenes y audio. - Tar Heel Reader: permite. la creación de libros o relatos basados en imágenes y textos que pueden ser leídos por una voz robotizada de hombre. integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista. - Pancho y la máquina de hacer cuentos: es una aplicación que permite crear historias con un máximo de seis escenas. blog o wiki. serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las 136 . ya que cuenta con formato flash. - Tikatok: es una aplicación en línea que permite de forma muy sencilla la creación de libros virtuales que contengan imágenes y textos. que les permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con sus alumnos. La Ley Orgánica 2/2006. elegir los personajes y añadir texto.profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educación. - Xtranormal: es una aplicación online gratuita. previo registro. de Educación ha incluido la evaluación. para profesores. Es totalmente didáctico e intuitivo. Requiere registrarse y el registro es gratuito. Evaluación de los digital storytelling La propia Ley Orgánica 2/2006 indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. Los criterios de evaluación de las áreas. de 3 de mayo. El resultado es un cuento para leer online. El resultado se puede guardar o compartir. se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. hay dos opciones gratuitas para conservarla. además. mujer o niño. Una vez que se ha terminado la historia.

competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes
áreas que conforman, en este caso, el currículo de Educación Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educación Infantil se evalúan a través de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de ¿qué aprender? y ¿cómo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonomía e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexión; e instrumentos de evaluación.
Para la creación de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propósitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificación y el desarrollo de las historias digitales. Rodríguez & Lodoño (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currículum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guión.
- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución.
- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edición de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vídeo.
- Y una última de difusión y evaluación final.
Para esta última etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluación que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Interés del tema: el tema debe ser original, atractivo y de interés para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigación: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposición coherente y lógica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atención de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingüísticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
así como un correcto uso de la ortografía, la acentuación y la puntuación en la
pronunciación, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el público lo
comprenda. Además el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rápido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
así de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educación Infantil.
- Uso de recursos: cuanta más variedad de recursos, como cámaras fotográficas,
grabadoras de voz, programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital será más atractivo.
- Estructura y organización: debe existir una sincronización de la narración y de
los elementos audiovisuales. Las imágenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lógica y coherente y facilitan la
comunicación del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imágenes se ven
con nitidez y la música no impide escuchar al narrador.
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2008). el humor promueve la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa (Tamblyn. la teoría literaria. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica (De la Puente Samaniego. Es por ello. la pedagogía. la retórica. emocional y retórica. donde. que en esta indagación teórica se propone incorporar la risa como estrategia de aprendizaje y sobre todo como recurso de estímulo cognitivo. 1994). el análisis del discurso. Es en la educación retórica del lenguaje a través del juego. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. fomentando una educación intercultural.COMUNICAR PARA CONECTAR. no se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para conectar. REÍR Y JUGAR. su poesía 141 . se aloja el corazón del pensamiento humano. la psicología y la sociología. su capacidad generadora de ideas y formas. para promover la creación literaria basada en la lógica de los sueños y del surrealismo. 2006): Comunicar para reír. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar (Universidad de Murcia) Introducción Esta informe expone una investigación innovadora en Didáctica de la Literatura con el propósito de fomentar la iniciación a la comunicación literaria de alumnado de infantil desde un modelo dialógico intertextual y de corte semiótico que requiere vínculos interdisciplinares de la lingüística. puesto que. para diseñar su metodología con expectativas de socialización. imaginativa. Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que procuren la conexión entre culturas dentro del aula y la educación en valores y actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo (Touriñán López.

En virtud de esta interpretación. porque en la infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensión y recepción literaria. siga teniendo un tratamiento deficitario en la actualidad. en “El arte 142 . el profesorado no tiene instrumentos teóricos innovadores para el aprendizaje del alumnado y. la competencia literaria. promovemos los métodos de trabajo donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social de los niños y niñas: Comunicar para jugar. otras. 2003). La mediación lectora.primigenia (Huizinga. Caro Valverde (2007) valora la aportación de Juan Martínez Ruíz. Partiendo de este desafecto lector que constituye ya un manifiesto en educación. porque. La expresión “el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura sólo se convierte en placer cuando es activa. en el proceso educativo. unas veces. deseamos ahondar diversos aspectos que tiene directa relación con los resultados nada alentadores obtenidos en los últimos años. el alumnado no tiene un motivado interés en la actividad propuesta por el profesorado. en este sentido. presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una manera adecuada. sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños y niñas de la etapa de infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador. creativa y habitual. En la promoción de la lectura. Planteamiento de la problemática Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su interés en la educación literaria de la infancia es la falta de motivación existente entre el alumnado con respecto a la lectura. por tanto. 1968). Se han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de imaginación (audacia investigadora) y mediación (ayuda investigadora) en los procesos del aprendizaje (Vigotsky. debido al hecho de que una de las capacidades fundamentales de la educación. “Azorín”. El uso de modelos de educación literaria inadecuados u obsoletos influye en gran media en este problema. exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas (Cerrillo. En el ámbito de la práctica educativa en las aulas encontramos situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas también muy complejos. 2010).

El desconsolador estado de la cuestión nos lleva a plantearnos nuevas estrategias en relación con la activación de modelos de educación literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a desarrollar la competencia comunicativa. pues ´No hay modelo -escribe Eluard. proponemos una metodología intertextual basada en la lógica de los sueños tan relacionada al surrealismo. Y es gracias a ese automatismo como los símbolos adquieren una relevancia suprema en la obra surrealista. En el surrealismo.para quien busca lo que nunca ha visto´. Sin embargo. La lógica de los sueños. a partir de la formación literaria creativa. deseos y obsesiones que bien pueden volverse explícitos sin perder su halo fantástico. una educación literaria conducente a fomentar la motivación lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y niñas sigue siendo un reto en la actualidad porque conlleva una profunda remodelación de las tareas de comprensión y expresión de los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente.de leer” a la hora de no poner límites a las lecturas de los niños y niñas. lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco de lo dado. ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del inconsciente y del mundo onírico del artista que los esboza. para lo cual es imprescindible cambiar los hábitos docentes enquistados en los patrones tradicionales. el chiste y el nonsense. recuerdos libres. El surrealismo invitó a considerar el poder cognoscitivo de la imaginación por medio de la dignificación de los sueños por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psíquica se convierte en lenguaje.” Es por ello que en su libro Las vanguardias artísticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del 143 . Ello permitió acercar el mundo del arte al de la educación. Origen vanguardista El surrealismo pretende ser una revolución integral que rescata del psicoanálisis una serie de técnicas para liberar la imaginación y el inconsciente como cáliz copioso en imágenes poéticas. Para ello. suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad misma sin necesidad de mimetizarla. y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa.

p. lo chistoso permite “hallar chocantes analogías y asombrar así por vía del ingenio” (Caro Valverde. aparentemente tan contradictorios. precisamente.surrealismo: “Creo en la futura armonización de estos dos estados. No debe entenderse la poética surrealista como simple copia naturalista del sueño o de la irracionalidad concreta. ya que. Mª Teresa Caro ha comentado al respecto que. al acercar repentinamente y por sorpresa dos términos de la realidad que parecen inconciliables y al negar así su disimilitud. 1988. Alquie (1974. El propio Freud entiende que hay sueños que representan precisamente su contrario. que son el sueño y la realidad. En el caso de los adultos. pues su impulso no es mimético sino generador y vital desde la transgresión de los límites enfrentados. p. por el hecho de aparear lo heterogéneo. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. Tal es. si así se le puede llamar. Su arte tampoco es una técnica con reglas formales y medidas estéticas sino un reclamo del pensamiento humano más liberado de la tiranía de la razón. tal es su humor ingenioso. que ahonda en el sin sentido para desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad aburguesada en normas academicistas. una especie de realidad absoluta. la imagen surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente a la disimilitud. El sueño trabaja como el chiste: con antinomias conjuntadas con fines sentimentales. 1031). Con este temperamento libertario y juguetón. 162) ha 144 . 1999. el resultado artístico de tal operación retórica provoca en quien observa un “shock” violentísimo que pone en marcha su imaginación por los insólitos senderos de la alucinación y del sueño.” Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados a las teorías freudianas sobre el chiste (“witz" en alemán) o roce de contrarios que procuran “sentido en lo desatinado” (Freud. es decir. sino dos realidades lo más lejanas posible la una de la otra. su sello artístico. en una sobre realidad o surrealidad. 251). este ingenio chistoso se obra por medio de la ironía por trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. Los surrealistas siempre se han dedicado a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice. p. En relación con la teoría de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones científicas del psiquiatra vienés.

la Retórica. pues para educar a los alumnos en literatura tenemos que hacer que la vivan a través de la lectura. el análisis del discurso. la psicología y la sociología para diseñar su metodología con expectativas de socialización. p.reflexionado sobre ello en estos términos: “la percepción y la representación -que al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical.pueden considerarse solo como productos de disociación de una facultad única. de la que da parte la imagen eidética y de que se encuentran huellas en el hombre primitivo y en el niño. En efecto. 2004). original. ha de enfrentarse con los problemas de comprensión que tiene que intentar resolver. ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos pudiesen llegar a una interpretación adecuada. p. Además. 5) han precisado que la competencia literaria «es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción de obras concretas y de conocimientos 145 . la educación literaria surge de la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autónomo donde la enseñanza detente un papel mediador (Mendoza. pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensión y expresión verbales ligadas a la imaginación estimulada por el arte de la palabra el alumno obtendrá un buen aprendizaje para la vida. la Teoría Literaria. de la escritura y de la oralidad. Componentes de educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor surrealista en el aula Enfoque semiótico de la comunicación literaria La Literatura no se enseña. sino que tendría que reducir su papel. Caro y García (2009. 88) señalan al respecto: El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora él mismo. la pedagogía. Para lograrlo. desde un enfoque semiótico. la educación de la comunicación literaria requiere vínculos interdisciplinares de la Lingüística. De poco sirve memorizar datos históricos o seguir patrones de detección de características formales en una obra si no se aborda el gusto e interés por la lectura y la motivación escritora. En este sentido. el intérprete por excelencia. Colomer y Camps (1996. es necesario contar con el aprendizaje autónomo del alumno. se educa. El maestro no debería ser. pues.

la intertextualidad fomenta el aprendizaje heurístico ya que permite formar lectores capaces de descubrir y valorar por sí mismos las producciones textuales en su entramado de comunicación cultural. cobra pujanza el comparativismo ekfrástico. Tras sus pasos. donde entran en maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001). Desde un enfoque semiótico de la educación literaria. resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis. Bajtín (1979) sobre los vínculos y deudas entre los escritores y sus lecturas. Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten que los alumnos desarrollen indagaciones autónomas y creaciones personales donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus mecanismos internos de ficción. Cuando se la relaciona con otras artes.metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composición verbal». Genette (1989) teorizó la noción de “transtextualidad” como fenómeno general de movimiento entre textos. de elaborar inferencias y de construir hipótesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. A él se debe la formulación de la noción de “intertexto lector”. Ahora es recuperado por la educación literaria para fomentar acciones interdisciplinares 146 . destacan los estudios de Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretación textual que funda la educación lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas. Aprendizaje heurístico e intertextualidad: del intertexto lector a la ékfrasis La intertextualidad es una metodología de comprensión y producción textual que postula el diálogo semiótico entre textos y culturas a partir de los estudios realizados por M. cuando entra en vinculación con las artes plásticas. el cual ha sido teorizado por Guerrero Ruiz (2006. El procedimiento se remonta a la antigüedad clásica. la metodología de la intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologías derivadas de su procedimiento retórico y cognitivo. dentro de cuyas relaciones está la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro. y que obtuvo dicha denominación por primera vez por parte de J. 2008) como la ilusión o inspiración que un texto icónico provoca para realizar un texto verbal. En esta línea de investigación. Kristeva (1969) para significar que un texto está trenzado por otros textos. En concreto.

sino dos realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra. la educación en valores y en actitudes para la interculturalidad es un “elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo. la interculturalidad aboga por el facilitar la interacción entre personas de diversas culturas.que justifican la cognición que. permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector. 183). Surge la 147 .” Comunicar para conectar: educación intercultural La “interculturalidad” es la noción que designa el intercambio entre las culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. (2007) han indicado que ello permite mejorar la acción social de la multiculturalidad. Por tanto. Es decir. No se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. La literatura puede procurar la transmisión de modelos de comprensión y estrategias generativas para educar la conciencia ética de los aprendices de cara a su vida diaria. en el plano de la educación. que toma como punto de partida la similitud. permita “la construcción de una ciudadanía intercultural que sepa armonizar lo mío. 36). Ibarra Rius. tal y como han razonado otros estudios ekfrásticos de Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde. p. en Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX. Ballester Roca. en virtud de un eje isotópico. por comparación entre lo conocido y lo nuevo.lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro”. Como alega Touriñán López (2008. Podemos decir que la imagen surrealista es lo contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud. p. para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”. Según expresa De Micheli (1985. que en la actualidad es obviamente multicultural. p. también en el ámbito de la figuración la base de la operación creativa surrealista es la imagen. existen estrategias literarias donde las personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la educación en valores de justicia social para la convivencia pacífica que. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. Pero no se trata de la imagen tradicional. “Como en la poesía. así como recrear la lectura en una obra nueva. Mínguez López y Morote Magán. se asocian literatura y artes plásticas exhibidas en museos. Con tal propósito. a juicio de Tejerina Lobo (2008. 53).

puede dar los mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que alberga la atención a la diversidad en el aula por esta vía. como discernía Bergson (1973) en su estudio Le rire. en efecto. Pero quizá el proceso educativo más intenso que proporciona la risa es su capacidad catártica de sanar las emociones. habilidades de vida y bienestar.interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares. la de carácter y la verbal. existen tres tipos de risa: la de situación. pues. A nuestro juicio. la ridiculización de caracteres o el relato de hechos graciosos. La 148 . y en ello reside su poder terapéutico. hay que buscar la mejor dinámica verbal para el desenvolvimiento pacífico y enriquecedor de tales situaciones de conjunción. Y. más acusada todavía si ello causa extrañeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramírez. categorizados por Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) en conciencia emocional. del buen humor. también el ingenio se excita con el descubrimiento de relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al ánimo por su extraña novedad al verlas reunidas en un solo objeto. ya sea por la agudeza verbal. La risa es la manera emocional de trabajar el ingenio intelectual. si va mezclada con empatía por el otro. Y en este sentido el hecho de comunicar para reír se convierte en una potente estrategia para desarrollar la competencia emocional en sus múltiples ámbitos. ya que permite la retroalimentación que. la forma de expresión más viable es la del diálogo. competencia social. 2005). pero también cuando se juntan dos tiempos en una misma cultura. Como la risa. que tanto gusta a los niños y tan fácilmente los predispone hacia la incorporación natural de los aprendizajes complejos. especialmente si han nacido para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia de la risa. Comunicar para reír: educación emocional Los tratados poéticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos más eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradicción. regulación emocional. entre todos los géneros literarios para la infancia. De cualquier manera. pienso que es la dramatización el que mejor despliega las virtudes comunicativas del diálogo. Es la imaginación humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas serios. autonomía emocional. lo cual sucede en los encuentros entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional.

El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. el "binomio fantástico".conciencia de las propias emociones. los calambures. El fomento del humor en el aula fomenta la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa. pueden coadyuvar a que el proceso de enseñanza de la lengua resulte más próxima a los intereses de los alumnos y. tal y como ocurre. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica que se emplean en ellos. por ejemplo. 1994). se dinamizan cuando el buen humor se trabaja para la construcción de convivencia en corresponsabilidad. tal y como propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema. los "juegos surrealistas" y la "hipótesis fantástica". actividades. y la gesticulación (De la Puente Samaniego. la empatía. en los talleres de dramatización y en las asambleas corteses. entre otras características. como las greguerías de Gómez de la Serna. a que su aprendizaje resulte mucho más efectivo. la receptividad y la expresividad. la sinceridad. el aprendizaje y la memoria. Hay numerosas actividades retóricas tendentes a desarrollar las capacidades creativas desde la motivación del juego. o sin él. como las onomatopeyas. en consecuencia. la cooperación y el pedir ayuda. que si están concebidas con un marcado carácter lúdico. de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a través de las técnicas de los "juegos fonéticos". como los ejercicios retóricos de comunicación juguetona que siempre han implicado los trabalenguas. donde sostiene y demuestra (con casi un centenar de técnicas) que el humor fomenta la escucha. Comunicar jugar: educación retórica El área de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la más idónea para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades apropiadas. por ejemplo. por 149 . Por no nombrar otras tantas estrategias retóricas con sello de autor. Así que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje. por otra parte. la creatividad. La Gramática de la fantasía. el pensamiento crítico. los poemas sin sentido y las perogrulladas. el autocontrol para afrontar lo negativo. las jitanjaforas. al aumentar considerablemente los niveles de motivación.

1988. El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las estancias de la educación retórica del lenguaje humano a través del juego. 172). es la imaginación. 1163): ¿Cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor. done habitan el niño. la imaginación empleada en el espacio literario constituye un importante modalizador antropológico y cultural para el encuentro entre culturas (Cesarini y De Federicis. Comunicar para crear: educación imaginativa En su ensayo “El arte de leer” anotaba Azorín estas reflexiones entusiastas sobre el poder intelectual de la imaginación humana (Azorín. en el campo del sueño. más antiguo.ejemplo. tienen también. Se halla más allá de lo serio. 1983. lejos de constituir un simple entretenimiento. a la originalidad creativa del arte y a la “amenidad en el trato social”. p. su poesía primigenia: “la poesía nunca será algo serio. La imaginación propulsa el progreso. a la variedad de buen humor que ha de subyacer en toda competencia comunicativa. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. a su juicio. p. se aloja el corazón del pensamiento humano. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don. que da ímpetu a los avances científicos. el salvaje y el vidente. que. es decir. pues la sonrisa de la empatía (ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios) es la que abre puertas a la socialización. p. el aprendizaje de la literatura cobrará importancia en la vida de los discentes. Solamente si actúa la facultad intelectual de la imaginación. Ello se debe a dos razones: una es la infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el 150 . crea las artes y pone amenidad en el trato social. en aquel recinto. En efecto. el animal. Solamente por ella la literatura dejaría de ser un lujo exótico de la cultura y se revalorizaría por proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorín para el humanismo genuino. 1968. 28). junto a su indiscutible valor recreativo. del encanto. donde. su capacidad generadora de ideas y formas. una clara intención formativa. Hombre sin imaginación es hombre inerte. de la embriaguez y de la risa” (Huizinga. convicción que da sustento teórico a esta Tesis Fin de Máster.

No enumerable. IX. Murcia: Universidad de Murcia. cit. M. (2006). en definitiva. (1973). Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginación como facultad intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducación por vía del arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de Ciencias y de Letras. ____ (2006). Tonos. en Estética y política literarias. 2. Caro Valverde. http://www. Estética de la creación verbal. ____ (2007). condición necesaria de la vida cotidiana”. es. (1974). (1999). México: Siglo XXI. Fecha de consulta: 05/4/12. en Obras completas. Cartaphilus. Madrid: Espasa-Calpe. H. Imaginarios pictóricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia.tesisenred. al técnico. Tesis Doctoral leída 6-10-2006. p. 1160-1164. El arte de leer. Filosofía del surrealismo. Barcelona: Barral Azorín. pp. La escritura del otro. al científico. F. F.ª T. Coca Ramírez. 10. Madrid. La influencia social en la concepción de lo ridículocómico a través de la comedia. Bajtín. La risa: ensayo sobre la significación de lo cómico. Bergson. 155) también expresó esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creación literaria al escribir “la función creadora de la imaginación pertenece al hombre común. (1979). y otra es la esencia interdisciplinar de la literatura. Revista electrónica de estudios filológicos. Disponible en: 151 . en cuyo pacto de ficción cabe cualquier temática y así genera actos comunicativos que siempre son creativos. es esencial tanto para los descubrimientos científicos como para el surgimiento de la obra de arte. Rodari (1981. M. Los clásicos redivivos en el aula (Modelo didáctico interdisciplinar en Educación Literaria). 9-18. vol.que cada lector actualizará la obra. Revista de Investigación y Crítica Estética.net/TDR-0725107-134925. Referencias bibliográficas Alguié..

Reír y aprender: 95 técnicas para emplear el humor en la formación. Las vanguardias artísticas del siglo XX. M. vol.). El humor.um. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Gramática de la fantasía. El chiste y su relación con el inconsciente. (1969). (2001). Madrid: Taurus.es/~revistas_trabajo/index. pp 125-136. P. Buenos Aires: Emecé Editores.es/tonosdigital/znum10/estudios/G-Coca. Vol.htm. clave para la enseñanza de la expresión oral en los últimos niveles de la educación primaria. (1989). Madrid: Fundamentos. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. (coor. 152 . G.um. ____ (2004). (1988).php/02143402/article/viewFile/3351/3373. Barcelona: Orbis. Rodari. Metodología ekfrástica de la creación literaria. (1994). Fecha de consulta: 12/5/12. En Obras completas. (2009). La educación literaria. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. http://edit.es/library/docs/books/educar-con-el- quijote. (2006). Materiales para la formación del profesorado. S. Barcelona: Aliorna. A. Mendoza Fillola. (1968). La literatura en segundo grado. 2. Semiótica. García. De Micheli. (2006). Disponible en: http://campus. En E. G. Huizinga. Madrid: Alianza Freud. (1985).http://www. D. El intertexto lector. Fecha de consulta: 4/5/2012. Málaga: Ediciones Aljibe. M. P. Kristeva. Murcia: DM. La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria. Literatura y artes plásticas. De la Puente Samaniego. García Gutiérrez. Tamblyn.usal. Palimpsestos. Aula. 181-188.pdf Guerrero Ruiz. J. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. (1981). Genette. 5. ____ (2008). VI. Homo ludens. J.

Vigotsky. Vigotsky y la pedagogía. L. Leer la interculturalidad. Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa. educación intercultural y formación para una convivencia pacífica. (2003). (2008). el álbum y el teatro. Touriñán López. (2008) Educación en valores.Tejerina Lobo. J. M. I. Santander: Conserjería de Educación del Gobierno de Cantabria. La Coruña: NETBIBLO. Barcelona: Paidós 153 .

154 .

fundamentalmente. en dos áreas. 1987). también se esperan efectos positivos en el área de las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy numerosas. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los EE. el tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center (Johnson y Johnson. cobra un relieve especial en los años setenta. Y. 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987. siendo la más completa en el último siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo 155 . cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. F. Lewin sobre la dinámica de grupos.UU. aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX (Johnson y Johnson. El área del rendimiento académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. La investigación sobre dichos efectos se ha centrado. Contemporáneamente el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. como responsable de la escuela pública en Massachusetts. Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos.APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. Parker.

como hacia los profesores. la investigación del aprendizaje cooperativo. por un lado. efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje cooperativo. 6. Partiendo de los datos que disponemos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia. sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula. 3. Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras revisiones y que se pueden considerar como: Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a través de métodos de aprendizaje cooperativo. se constituyó en la Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes más positivas. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. 2. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo) Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son. lo que facilita la integración de estos últimos. El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que la cooperación. y por otro. 7. alta y positivamente. la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento y. 4. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. la división de la clase en grupos heterogéneos. la creación de una interdependencia 156 . sobre todo la motivación intrínseca. con niveles superiores de autoestima. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan. puede ser subdividida en cuatro grandes apartados: 1. 5.que. es el siguiente: 1. tanto hacia el aprendizaje.

Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores (Light y Blaye. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. 157 . mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin. 1990). la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. dando al mismo tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. El Aprendizaje Cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. ha posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos. esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje cooperativo (Mevarech.positiva. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. No basta trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo. en donde los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?. ¿cuál debe ser la función y el comportamiento del profesor? 3. Aprender a cooperar Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido. 1987) y/o una determinada estructuración de la tarea. 4. 2. en un componente básico. ¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y. una interacción directa “cara a cara”. en el momento actual. Preparación del profesorado Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula.

Es una aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está desarrollando este enfoque metodológico. La escuela refleja la situación de la sociedad a la que pertenece. será una escuela multiétnica y multicultural. 2008). y más probamente más aún la de los próximos años. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. Está inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. las diferencias individuales vienen de esta interacción. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIA-FAMILIA-MEDIO. consiste en su carácter multiétnico y multicultural. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. 158 . A continuación presento una experiencia innovadora que he llevado a cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. la acción. lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula. con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. así como sus rasgos y sus principales problemas. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. De la relación familia . Uno de los principales rasgos de la sociedad occidental posindustrial y postmoderna. lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social. La familia es el primer ámbito cultural. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. La experimentación. La escuela de hoy. 2009).

la toma de decisiones colectivas.Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades. 2007). y alumno-alumno (Light y Blaye. Es importante considerar todos los ámbitos de experiencia. cobrando mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva como recurso. Contemplo la importancia de la interacción y cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad a través de la Tecnología de la información y comunicación (TIC). El objetivo como recurso metodológico de primer orden es llevar a cabo una interacción entre iguales. motor que permite a los niños aprender de una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC. la coordinación de intereses. aula (Cano Tornero. el interés. despertando la creatividad. convirtiéndose en el recurso más crítico para el desarrollo económico y social. como red de conocimientos. ante la necesidad de buscar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo reto. y fomento de la Creatividad. 159 . 1990). seguro y cálido. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y cooperación. Las instituciones educativas se encuentran. factor de innovación y calidad en Educación Infantil. 2010). El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo (Cano Tornero. La educación del siglo XXI exige preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la información. Impulsar la interacción entre iguales permite la confrontación y modificación de puntos de vista. en un clima cogedor. El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a través de la interacción entre docentes y alumnos. con los niños y con el adulto. por tanto. los intereses y necesidades de los niños para desarrollar los objetivos y contenidos en el contexto determinado. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso.

e incorporar el uso progresivo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye a que las clases sean más entretenidas. en los equipos de aprendizaje cooperativo. facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales. por tanto. su creatividad. La experiencia innovadora pretende conseguir la socialización del gran grupo y como grupo común. reconocen los errores cometidos. materiales interactivos). diplomas. • La evaluación y la incentivación interpersonal. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información. de manera que les ayude a aprender los contenidos escolares y. y explorar las posibilidades de las nuevas tecnologías a la hora de mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en pequeños grupos. a colaborar así como a cooperar. La comunicación es abierta y directa. A través de Internet los niños y las niñas de la escuela más lejana pueden entrar en contacto con niños y niñas de otras culturas. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros.Los alumnos. aprenden a cooperar. concurren para aprender y. 160 . • Los factores motivacionales. Promover el uso de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. la cooperación y el desarrollo de la personalidad. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. en donde surjan interrelaciones que permitan la socialización de todos con todos. los alumnos aprenden mejor. • La actividad. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. el intercambio de ideas.

Método Descripción del centro escolar La experiencia innovadora ha sido realizada por mí. proceden de la zona. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. aunque luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y 161 . Cuenta con muchos recursos. que van evolucionando favorablemente. etc. bilingüe. pistas deportivas. etc. la modalidad de aprender. y un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero). está formado por 24 alumnos (15 niños y 9 niñas) del 2.La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. sala de ordenadores. Descripción de los sujetos El grupo clase.º ciclo de Educación Infantil. salud. altas capacidades. En él se desarrollan programas. El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí. tutora de los alumnos y autora de la comunicación. en el que se realiza el presente trabajo. biblioteca. evaluada por el equipo neurológico del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia). Hay una niña con dificultades en el lenguaje. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. es un barrio de nueva construcción con nivel económico medio-alto. con grandes avenidas y muy bien comunicado. la distribución de las tareas. pero heterogéneos internamente. escuelas verdes. pues consideré que su interacción sería más apropiada. salón de usos múltiples. El resto de alumnos no presentan dificultades. en mi aula de Educación Infantil en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. comedor. tienen 5 años. se le diagnostica un retraso de 15 meses. etc. • La autoridad.

se lleva mascota a casa. es elegido protagonista del día.…. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. Cada Lección Cooperativa se diseña en función del tema y a través de unas actividades que posibilitan las relaciones de cooperación en el aula. juegos interactivos. Los oficios. Cada día es un equipo el responsable del día de repartir trabajos. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. Hay una zona común en el centro del aula. cambia gusanito de rincones. etc. así como el rincón del ordenador por el que rotan los alumnos de dos en dos. El invierno. rojo. Las plantas. almuerzos. La familia y Navidad. Procedimientos Diseño de las actividades Las actividades se programan dentro de cada unidad didáctica durante los cursos escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperación. y un alumno del grupo. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. los niños rotan por ellos (mural gusanito). Carnaval. 162 . plástica. El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentación de las unidades didácticas y de las lecciones. pasa lista. etc.como grupo común. actividades prácticas a realizar. para realizar juegos de pequeño grupo y de ayuda mutua. rosa y azul. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital Interactiva junto al rincón del ordenador. Los animales crecen y Hasta el curso que viene. casita (juego simbólico) y lógicomatemático compartido con naturales. donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo. Temas trabajados han sido: El cuerpo. en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de todos con todos. pone fecha en calendario.. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. amarillo. El otoño.

I. los criterios de evaluación final. R. la enseñanza de competencias sociales. comportamiento en el grupo. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos. en función de los criterios de evaluación cooperación. Hemos participado dentro del Proyecto COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. Se han realizado en los tres trimestres y en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. S Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó mediante la exposición de las actividades por los distintos grupos. A. los materiales de aprendizaje. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. Nevin (1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso aprendizaje (académica y social) en un proceso único. actitud 163 . Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. Villa y A. búsqueda de documentos. Tiempos establecidos Cada lección cooperativa se desarrolló en tres sesiones: 1 de 60 minutos para la primera parte. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de observación individual y a la vez de pequeño grupo. Thousand. clarificando ideas y sintetizando cuestiones más importantes. siguiendo el diseño recogido en la obra de J.Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las actividades. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. interacción social directa. S.

éxito a nivel 164 . Se contempla la actividad interna del grupo. por lecciones. Análisis de datos y resultados Analizando los datos recogidos y observados. rendimiento. por parte de los niños. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto.positiva. El proceso de aprendizaje de cada lección ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos. actitud positiva y una gran motivación. Resaltar sobre todo un alto rendimiento. dentro de las unidades didácticas. motivación. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. todos alcanzan el nivel medio exigido. Ficha de observación individual. creatividad. alta autoestima. podemos decir que han resultado POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIÓN 100%. Premio. etc. en los cinco grupos. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. participación. Evaluación La evaluación es continua y formativa. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. en donde se anotan. y en el gran grupo clase. alabanzas (recompensa).. más habilidades sociales. realizados de forma cooperativa. creatividad. en los cinco grupos. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. una vez conseguidos se la llevan a casa. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. El trabajo bien hecho se valora a través de una medalla con cinco puntos verdes. interés.

Murcia: Universidad de Murcia. proceso de crecimiento del alumno. Conclusiones y discusión Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye ciertamente a que las clases sean más entretenidas.tesisenred. C. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. CDL (11). una mirada a través del juego plástico. relación de amistad. C. Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. fomenta la interacción. (2007).html Cano. C.motivacional. (Diciembre 2008). Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. 14-17 165 . Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad. interdependencia positiva. Referencias bibliográficas Cano. http://www. los alumnos aprenden mejor. actitud positiva ante el aprendizaje. CDL (9). aceptación y cooperación. M. aumenta la motivación. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. Tesis Doctoral. M. y constituye. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. M. (Junio 2009). Educación Infantil. 16-18 Cano. competencias intelectuales.net/TDR-0121108-100800/index_cs. ciertamente. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. etc. un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. reconocen los errores cometidos.

Hillsdale. T. Maryland: Paul H. Thousan. M. E. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Ligt. Child Development. E. y Blaye. Effectiveness of individualized versus cooperative integrated instructional systems. y Johnson. (1994). (1987). CDL (14). Shute (Eds): Children helping children. (Diciembre 2010). Baltimore. Chicago. I. M. (1990). 14-16 Johnson. Slavin. R. y Nevin. La Educación Infantil caminando a través del Aprendizaje Cooperativo. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. R. J. Mevarech. A. Computer-based learning: The social dimensions. A.Cano. R. P.. competitive and individualistic goal structures. S. New Jersey: L. A. (1987). W. Villa. 1161-1167. D. (1990). Morgan y R. Comunicación presentada al Annual Meeting of the American Educational Research Association. A. Creativity and Collaborative Learning. A. C. 58. Z. en H. A meta-analysis of cooperative. Foot. Chichester: Wiley. 166 . R. Brookes Publishing Co.

el de los demás y el de los materiales e instrumentos. No basta trabajar en grupos pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo. siguiendo la línea que marcan los métodos de Aprendizaje Cooperativo. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. Es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula.º trimestre del curso escolar 2012/13. Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la práctica la Experiencia Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a través de una serie de actividades creativas. como elemento motivador. una interacción directa “cara a cara”. La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de Aprendizaje Cooperativo en el aula. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo ciclo de Educación Infantil. “El Juego Plástico. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. 167 . interacción entre iguales y ayuda mutua.LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. ayuda al niño a explorar formas de expresión y permite la interacción entre iguales y con el adulto. dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo colectivo.que fomenta y exige hábito de cuidado y respeto por el propio. Es un instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la producción propia. en donde los alumnos trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. durante el 2. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal.

de lo previsible. elementos. • Originalidad: en sus dibujos. el respeto por las de otros y la aproximación al bagaje cultural artístico de la sociedad a la que pertenece” (Cano Tornero. implica huir de lo seguro. operar. disponer para tener iniciativa. Es necesario. para producir algo que al menos para los niños es novedoso. narraciones. observa. y muy importante. desarma. hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto. • Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios.original y creativa. vacíos o incoherencias. La creatividad es una vía potente para el despliegue y el registro de las emociones. 168 . ampliar las experiencias sensibles para así ampliar la creatividad. • Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar destacadas contradicciones. lo intenta de otro modo usando un método diferente. • Redefinición: tiene disposición para descubrir nuevos usos. • Capacidad de percepción: es capaz de destacar aspectos. Es importante que los niños disfruten por los logros alcanzados en este tipo de actividades. 2007). sino que se advierte también al actuar sobre los objetos: los manipula. tiene un estilo propio en el que se percibe su potencial para redescubrir espontáneamente. establecer nuevos lazos y conexiones. de la sensibilización. • Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar. Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno destacamos: • Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente. no se satisface con respuestas superficiales. de lo obvio. establece relaciones no apreciadas anteriormente por él/ella u otras personas. rompe buscando e indagando qué hay dentro. juegos. interpretar. explora. por tanto. Su acción no sólo es a través del lenguaje.

A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los conocimientos del niño para favorecer la expresión personal en su comunicación. La educación ocupa un lugar muy importante en la potenciación de esta capacidad. las diferencias individuales vienen de esta interacción. lo que imaginan. La educadora debe estar pendiente de que se doten los niños de objetivos de expresión. recompensar con afecto y valoración de sus intervenciones. las propias vivencias y la de sus compañeros.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. lo que piensan. qué es lo que pretenden dibujar. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIAFAMILIA-MEDIO. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. De la relación familia . alentar la observación. experiencias. por ejemplo. Es importante alentar la creación estimulando a que cuenten lo que ven. ligada inicialmente a los aspectos relacionados con la propia emotividad. opiniones. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. promover la formulación de hipótesis. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. estimular la interacción social. La familia es el primer ámbito cultural. la descripción de sus sentimientos. evitar los estereotipos. acciones. qué se proponen representar. ofrecer libertad para experimentar. de género. y resolverlos implica crecer intelectualmente. ayudar a comparar objetos. ayudar a formular 169 . situaciones. la acción. 2009). Vivir significa afrontar problemas. Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a través del modo en que les muestren el mundo a los chicos. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. La experimentación.… Así contribuimos a dotar de mayor intencionalidad a la actuación del niño.

170 . la forma de actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar. Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interacción (aula): interpersonal-intergrupal. valorar lo diferente. indague. esperar que los chicos interpreten lo cotidiano. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. ser sujeto… Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros niños y niñas. discuta. ponga a prueba. lo diverso. ampliar el campo de las experiencias. es necesario dar una base amplia y sólida a su imaginación. analice. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. ayuda mutua. descubra. alumno y profesora. en un clima acogedor. coordinando intereses. diplomas. • La evaluación y la incentivación interpersonal. no se espera “la respuesta”. así el alumno crece en autoestima y autoconcepto.supuestos. no se refrenan sus pensamientos e iniciativas. 1988). El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante una interacción entre iguales y. pensar. toma de decisiones colectivas. imágenes y fenómenos interrelacionados. más capacidad para la invención tendrá. a través del diálogo. estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner. La comunicación es abierta y directa. La escuela es fuente inagotable de estimulación. Según Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización. Cuanto más observe. vea. no se desalienta la fantasía. adiestrando a los individuos a ser más imaginativos. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. pruebe.

salud. etc. 171 . la distribución de las tareas. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. la modalidad de aprender. pistas deportivas. de forma que resultaran homogéneos entre si pero heterogéneos internamente. en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. Método Descripción del centro escolar La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2º trimestre del curso escolar 2012-13. biblioteca. salón de usos múltiples. El gran grupo se dividió en subgrupos de 5 y 4 componentes. con edades comprendidas entre 5 y 6 años. con grandes avenidas y muy bien comunicado. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. altas capacidades. • Los factores motivacionales. escuelas verdes.…. Descripción de los sujetos El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes. etc. Cuenta con muchos recursos. incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. en mi aula de Educación Infantil como tutora de los alumnos y autora de la comunicación. • La autoridad. comedor. 15 niños y 9 niñas. La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. sala de ordenadores. bilingüe. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas.• La actividad. En él se desarrollan programas.

los niños rotan por ellos. A cada alumno se le explicó el programa de trabajo con las tareas a realizar y las indicaciones para el grupo. son los protagonistas del día. Procedimientos Diseño de las actividades Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica. rosa y azul. Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco actividades creativas en relación con los temas. El objetivo final sería la socialización del gran grupo.…. Cada lección cooperativa se diseña en función del Tema a trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre todos los grupos y en el grupo clase. Se han realizado a través de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil. plástica. Cada día es un equipo el responsable de repartir trabajos. incluye rincón del ordenador). amarillo. casita (juego simbólico) y lógico-matemático compartido con naturales.Se les explicó cómo trabajar mediante el método de Aprendizaje Cooperativo. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. 172 . cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. donde se trabaja por grupos. y cómo llevarlo a la práctica a través de actividades creativas. almuerzos. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. rojo. cinco equipos o bien gran grupo. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. Hay una zona común en el centro del aula. en donde surgieron interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos. su funcionamiento y desarrollo. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad.

la enseñanza de competencias sociales. los materiales de aprendizaje. explicar un concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo comprenda. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. no juzgar los errores de los demás. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte. animar y reconocer el trabajo de cada uno. respetar a los demás como son. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un proceso único. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. Proceso de Grupo. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda directamente. El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos. 173 .Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades. Villa y Ann I. Inventos y máquinas. La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. valorando positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales. Objetivos Académicos. Presentación del Producto y Valoración de la Lección. Responsabilidad Individual. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la Lección. Los temas trabajados han sido: el Invierno. Tiempos establecidos Cada lección se desarrolló en tres sesiones. ¿Cómo podemos comunicarnos?. Interacción Directa. Richard A. los criterios de evaluación final. y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. Objetivos Sociales. Asignación de la Tarea. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. Interdependencia Positiva. Thousand. Se han realizado en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. Animales y plantas (Cuidado del Entorno). 1 sesión de 60 minutos para la primera parte. siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. ¿Dónde trabajan? (Oficios y Profesiones).

Evaluación El proceso de aprendizaje de cada Lección. interacción social directa. en habilidades sociales y de conceptos. comportamiento en el grupo. Se ha finalizado con una exposición de todos los trabajos realizados. alta autoestima. aclarando ideas. etc. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. creatividad. por lecciones. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha de observación individual. interés. motivación. en donde se anotan. Papel de la profesora Ha sido fundamental. en función de los criterios de evaluación cooperación. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. Ficha de observación individual. 174 . controlando la actividad de manera que siguiera las líneas marcadas. clarificando ideas y sintetizando las cuestiones más importantes. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. dentro de las unidades didácticas. y a la vez de pequeño grupo. actitud positiva. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. creatividad. ha sido valorado mediante una evaluación continua y formativa. una interacción entre todos. la participación.. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado. por parte de los niños. y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades). es líder de las tareas (aprendizajes). en integración y cohesión. por tanto. sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las Lecciones. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. rendimiento. etc.Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición de las actividades de los distintos grupos. posibles dudas. realizados de forma cooperativa. participación. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas.

si es necesario. Se contempla la actividad didáctica interna del grupo. cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella. 175 . tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos sociales. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la actividad y. actitud más activa ante el aprendizaje. divididos en cinco grupos. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento. así como alabanzas de la profesora y globo de premio. en los cinco grupos. una actitud positiva y una gran motivación. mayor creatividad. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. Como comprobamos en la participación de los alumnos ha sido del 100 %. Interacción Cooperación. etc. aceptación y cooperación. más habilidades sociales. Se valora el trabajo realizado por los niños. se rectifica en el momento con la ayuda de los compañeros y de la profesora. Analizando los datos recogidos y observados. competencias intelectuales. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos positivos. proceso de crecimiento del alumno y de la profesora. Actividades veinticuatro. relación de amistad. a los cinco conseguidos se la llevan a casa. por medio de la profesora. en los subgrupos y en el gran grupo clase. éxito a nivel motivacional. en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. podemos decir que han resultado positivos en todos los aspectos. alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido. El grupo clase recibe un aplauso en la confección de murales y por su buen comportamiento. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio.La valoración de las destrezas sociales se ha realizado. interdependencia positiva. Análisis de datos y resultados Sujetos 24.

- Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. - Tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. que los procesos de interacción en el aula mejoran la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas. fomenta la interacción.Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros. - Y constituye ciertamente. ha dotado al alumnado de competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas Organizativas Colaboradoras en el aula de Educación Infantil. Conclusiones y discusión Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y afirmar. - Favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la integración de todos. han sido: - Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. - Producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima. sobre todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo e individualista. Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educación Infantil a través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo. un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. como nos describen Johnson y Johnson (1987). La experiencia. más allá del factor motivacional. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. reduce la ansiedad. 176 . sin lugar a dudas.

Thousan. Educación Infantil. A.. 14-17 Johnson. Maryland: Paul H. (Junio 2009). Baltimore. y Johnson. competitive and individualistic goal structures. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. C. (2007). Tesis Doctoral.Referencias bibliográficas Bruner. y Nevin. (1987). A. E. R. Creativity and Collaborative Learning. Desarrollo cognitivo y educación. A. CDL (11). Brookes Publishing Co. Madrid: Morata. (1988). M. I. J. S. A meta-analysis of cooperative. T. A. 177 . (1994). Murcia: Universidad de Murcia. New Jersey: L. M. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. W. Hillsdale. Cano. J. una mirada a través del juego plástico. D. Cano. R. Villa. S. C.

178 .

Marta Isabel Zabala Blázquez (Universidad de Murcia) Introducción Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeños grupos. 179 . el desarrollo de normas y rutinas así como fomentar el desarrollo de estructuras de enseñanzaaprendizaje cooperativas. Este objetivo general se concreta en siete objetivos específicos: 1. Describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. Por lo tanto. La finalidad de este trabajo de innovación reside en valorar la utilidad del trabajo por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. 2. sin lugar a dudas. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodológica para dar respuesta a la diversidad del alumnado. promover la comunicación en el grupo. los cuales realizan simultáneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos. este trabajo se centra en implementar la metodología del Trabajo por Rincones en un aula de tres años de Educación Infantil de un Centro Público de la Región de Murcia. una educación de calidad e inclusiva en las aulas de infantil. el trabajo por rincones fomenta y favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Precisamente. Analizar la mejora en la organización del aula.LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. En definitiva su utilización favorece. supone no solamente una determinada organización espacial del aula sino toda una filosofía educativa. Sin duda alguna.

3. en un aula del nivel de 3 años compuesta por cinco niñas y ocho niños. Metodología El diseño de esta investigación se sitúa en el paradigma orientado a la toma de decisiones y el cambio. La procedencia socio-cultural y económica de las familias del centro. situación que comparte. Valorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su relación con el aprendizaje cooperativo. La duración de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2.º ciclo de la etapa de Educación Infantil. Por ello. con otro centro educativo concertado. sobre todo por parte materna. Esta experiencia se desarrolla en el 2. se encuentra situado en la zona del Noroeste de la Región de Murcia. Identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento en el grupo. Valorar las mejoras que la metodología del trabajo por rincones produce en la comunicación y en las relaciones interpersonales y de grupo. participando en actividades de todo tipo. 4. 1988). seguimos la metodología propia de la investigación-acción (Kemmis y McTaggart. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicación de las familias. Analizar la metodología del trabajo por rincones desarrollada por los docentes.º trimestres del curso académico 2011/12. es muy considerable. La actividad económica del pueblo gira en torno a la serrería y la recogida de fruta en temporada. Últimamente se está experimentando un ligero aumento de alumnos de otros países (Marruecos). siendo sencilla su adaptación y sin despertar problemas especiales o rechazo racista. 7. aunque con trabajos y estabilidad profesional poco claros. Analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje. 6. El centro el que se desarrolla esta experiencia. 180 . tratándose del único centro público que imparte estas enseñanzas en el núcleo urbano.º y 3. es de un nivel medio y medio-bajo. 5.

Para analizar la mejora en la organización del aula es preciso tener en cuenta la situación en la que se encontraba este grupo de alumnos. pasamos a realizar una discusión de los resultados y enunciar sus conclusiones. sino también el grado o intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. Poco (2). A través de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar en cada niño/a en una escala tipo Likert (Nada (1). Suficientemente adecuado (3).Recogida de información: instrumentos Para la recogida de información hemos elaborado escalas de estimación numéricas. Para ello. La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseñanza desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido adecuados o precisan mejoras. Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha labor. Bastante (4). Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que la distribución del aula por rincones 181 . En este sentido. la escala cuenta con 21 indicadores que a través de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1). se han elaborado dos escalas de estimación. Totalmente adecuado (5)) permite valorar si el proceso desarrollado para la implementación de la metodología de trabajo por rincones ha sido adecuada o no. En el anexo 2 se puede contemplar dicha escala. una de ellas dirigida al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia. Suficiente (3). Poco adecuado (2). también denominadas de puntuación o calificación. Presentación de resultados. tal y como ha señalado Buendía (1998:182) Con estas escalas. conseguimos registrar no sólo la presencia o ausencia del rango. discusión y conclusiones A continuación se procede a realizar una interpretación y una discusión de los resultados obtenidos en la experiencia de innovación teniendo en cuenta los objetivos planteados. Bastante adecuado (4). La escala de estimación numérica que se dirige al alumnado cuenta con 25 indicadores. Totalmente (5)). Concretamente.

Estos resultados se corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones desarrollan de forma natural la estructuración espacio-temporal. la visibilidad por parte de las docentes. El caso del alumno que ha evolucionado de forma suficiente en este aspecto. pero teniendo en cuenta sus características. la disposición estéticamente agradable de los mismos y la adecuación de los espacios en los que se encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada. al planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeños espacios. Además la mejora de la organización del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los niños ante la nueva distribución de la misma. los resultados han puesto de manifiesto que todos los rincones han cumplido positivamente con este aspecto. aunque bastante más moderada. que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse seguros en el espacio en el que se encuentran. Siguiendo la revisión realizada. los resultados obtenidos demuestran que el tamaño de los rincones. la cual era bastante elevada. hecho que está directamente relacionado con la motivación de los niños. hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de alumnos de 3 años. juegos y recursos que se encuentran en los rincones. En este sentido los resultados han sido positivos. 2010). Este dominio del aula por parte de los niños se traduce en la seguridad que han ido mostrando progresivamente con el aula. ya que todos los alumnos identifican y sitúan totalmente los rincones del aula. se ha observado una evolución. Laguía y Vidal (2011) afirman que el aspecto organizativo más importante del trabajo por rincones es la estructuración del espacio. ya que los grupos de los niños estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las características espaciales y organizativas del rincón eran adecuadas a dicho número. destacando la previa organización y programación de todos estos aspectos. se debe a que su desarrollo es más lento que el de los demás. De esta forma se 182 . Otro aspecto importante en la organización de los rincones es el número de alumnos asignados a cada rincón. En relación a la suficiencia de los materiales. Los rincones han sido un medio a través del cual los niños han evolucionado en el desarrollo del concepto espacial.favorece una mejor organización de la misma (Sanchidrián y Ruiz. En este sentido.

Por último y haciendo referencia al cambio de materiales. En relación a la accesibilidad de los materiales. los resultados han sido satisfactorios. Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organización del aula. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones favorezcan la evolución de todos los niños atendiendo a la diversidad de necesidades presentes en los mismos. Para describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones y dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos analizado una serie de aspectos. ya que se ha ido produciendo una 183 . Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000). En este sentido el estudio se corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que cuando los niños con diferentes capacidades interaccionan. A través de este objetivo hemos intentado dar respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010. En este caso se debería de haber puesto una mayor incidencia en la explicación más continuada de normas al respecto de estos materiales a los niños. que los materiales tienen que ser variados y con diferentes posibilidades.responde a lo expuesto por Dembilio (2009). es decir. situación y localización de los mismos. En este sentido. los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una buena organización. Al respecto. entre los que se encontraba la posibilidad de tutorización entre los niños y que en todos los equipos hubiera niños con diferentes ritmos de aprendizaje. ya que los niños han actuado desde una concepción donde todo es de todos: materiales y espacios. Todos los resultados hay que analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. es la relación con sus compañeros. en la que se valora el trabajo por rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad. los resultados han sido también positivos. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas. Tal y como se ha expuesto anteriormente. aumenta el aprendizaje. Uno de los aspectos más importantes para atender a la diversidad del alumnado recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. la distribución de los alumnos se realizó teniendo en cuenta una serie de criterios. los resultados han sido positivos.

indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho más y así poder responder a Ibáñez (2007). que aunque su proceso es más lento. ya que aunque no han sido negativos. han ido evolucionando. el aspecto más importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compañeros que la precisaban. ya que antes de iniciar esta experiencia no existía mucha relación entre los niños. El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones por parte del docente y de los alumnos. En este sentido. para que comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse. no siendo los resultados negativos completamente. En este sentido. los resultados obtenidos en relación a si los niños se ponen en el lugar de los otros están vinculados a los anteriores. pero que requiere de mucho trabajo en este sentido. Sin embargo no cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayoría de alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. en la autonomía demostrada al realizar las tareas. Este es un hecho muy importante.red de relaciones entre todos los niños que formaban los equipos. Los resultados indican que la metodología por rincones es adecuada para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. Martín y Viera (2000) y Laguía y Vidal (2011). de aceptación y comprensión. Los resultados obtenidos han demostrado la teoría del trabajo por rincones de algunos autores como Espeja y Pérez (1998). Para analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que tenían que seguir los niños. cuando afirma que hay que favorecer actitudes positivas de respeto a las características y cualidades de los demás. sobre todo con los niños. Siguiendo con la importancia de la relación entre todos los niños. ya que los niños han ido evolucionando en unos aprendizajes que 184 . la mejora en la autorregulación del aprendizaje se observa entre otros aspectos. En este sentido los resultados indican que los niños han ido desarrollando progresivamente autonomía en la realización de las actividades salvando a los dos niños que presentan más dificultades.

En los resultados de esta experiencia se observa que los niños han avanzado mucho en cuanto al entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado una comunicación entre todos ellos. Si bien. porque sobre todo en la última parte de dicha rutina (explicación de la actividad realizada en el rincón). Cuando las actividades implican ser realizadas en pequeño grupo. Hay que señalar que dentro del entramado de relaciones que se establecen entre unos niños y otros. los niños salen de forma individual. en parejas o en pequeño grupo a verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincón en el que han estado. ya que antes de la experiencia había niños que no tenían 185 . Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo. de forma autónoma y siguiendo los pasos de esta metodología. el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una atmósfera de aprendizaje compartido en el aula. Este es uno de los aspectos en los que más se ha evolucionado. en tanto que los niños han compartido materiales. hemos comprobado que los niños juegan mucho en pareja cuando están realizando las actividades de los rincones. ya que los niños las han realizado de forma satisfactoria. juegos y actividades con su grupo. Destacar los dos niños que en función de sus características evolutivas han mostrado un desarrollo más moderado sobre todo en lo que se refiere a la autorregulación de su aprendizaje. De esta forma. las actividades se han desarrollado adecuadamente. en parejas o de forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al aprendizaje cooperativo.han desarrollado por sí solos. Esto es algo muy importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeño grupo. los resultados han sido positivos. estos dos alumnos se muestran mucho más centrados que con la metodología empleada antes de esta experiencia. Los resultados obtenidos están en concordancia con lo expuesto por Ibáñez (2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicación y el establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula.

los resultados obtenidos para estos niños son muy positivos ya que suponen una mejora. A partir de la puesta en marcha de esta experiencia. registran el rincón en el que han estado. Entre estos niños se encuentran aquellos que tienen un desarrollo más lento. y como se ha explicado anteriormente. es fundamental analizar distintos aspectos. Si bien. Tal y como se refleja en los resultados obtenidos. cabe destacar algunas excepciones. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido muy positivos. se realizaron unas normas que los niños debían de seguir. hay algunas cosas que hay que mejorar. el cumplimiento de estas normas ha sido bastante bueno por parte de los niños. podían ir a los espacios o rincones del aula para jugar una vez terminadas las tareas individuales (fichas). no sacan ni mezclan materiales y juegos de los distintos rincones. Antes de esta experiencia. los niños han evolucionado en su forma de dirigirse a realizar las actividades. sobre todo en lo que se refiere a la resolución de conflictos de forma autónoma. lo cual suponía que en el momento que el primer niño se iba a jugar. ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. Para identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento que ha producido en el aula la metodología de trabajo por rincones. Con 186 . el resto tenía mucha prisa en acabar su ficha porque también sentían la necesidad de jugar y se revolucionaban. escuchan y están atentos cuando se explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas propuestas. ya que aunque la mayoría ha desarrollado la puesta en práctica de estas normas de forma muy adecuada. ponerse en el lugar de los demás y despertar una mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los rincones. Respecto al cambio en el comportamiento. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Así mismo y como ya hemos explicado anteriormente. ordenan los materiales y juegos del rincón en el que se encuentran.ninguna relación y se ha conseguido crear un clima mucho más bueno con esta metodología. algunos niños. La mayoría de niños permanece en el rincón asignado. Por lo tanto. lo han hecho de forma suficiente. lo que indica que se puede mejorar.

estética. los resultados relativos a la suficiencia de los materiales. adecuación de espacio de cada uno de los rincones. pero en general la sensación que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio ordenado y en el que se siguen normas. quizás porque disponía de menos juegos que en el resto de rincones. Se trata de una elección metodológica que implica mucho esfuerzo y dedicación en todo lo que tiene que ver con la planificación y programación de todos los aspectos relativos a la misma. número de alumnos asignados a cada rincón). evaluación continua. Podemos afirmar que en cuanto a la estructuración del espacio (tamaño. ya que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en cuenta las características del aula y de los niños. A la hora de recoger. muchos intentaban escabullirse ya que costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo dejaban revuelto. visibilidad. Se ha observado un gran cambio. han sido muchos los aspectos analizados en relación al trabajo desarrollado por las docentes. La metodología de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por parte de los docentes que lo desarrollan. los resultados han sido muy positivos. todos los niños muestran una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. Por otro lado. En este sentido.la práctica de la metodología del trabajo por rincones. etc. El rincón al que menos les apetecía ir era el de la biblioteca. el papel del maestro es fundamental para que esta opción metodológica se desarrolle de forma adecuada. Esta situación se caracterizaba. así como del seguimiento. así como la accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio de actividades) han sido también positivos. juegos y recursos. Los niños han tenido acceso a todos los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como 187 . introducción de mejoras. Nuestra experiencia nos demuestra que tal y como explican Laguía y Vidal (2011). entre otras cosas porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando estaban jugando. aunque siempre hay niños en este aspecto que alcanzan los objetivos de forma más satisfactoria. Los resultados obtenidos indican que la situación que había antes de iniciar la experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hábitos de comportamiento se refiere.

los resultados han sido positivos. responden a una intencionalidad educativa para conseguir 188 . y en este sentido los resultados han sido positivos. ya que se han secuenciado las actividades de forma adecuada. ya que para respetar la libre actuación de los niños. fomentando la autonomía de los niños en la realización de las mismas. el rincón que apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simbólico. ya que hemos conseguido que aumenten las relaciones entre todos los niños del aula. gráfica y manipulativa necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma posible. Otra de las tareas del docente es la planificación de diferentes tipos de actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. era necesario que fuera así. Así mismo las actividades se han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los niños y los resultados que se han obtenido han sido positivos. En este sentido. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes.tijeras. etc. pinturas líquidas.) y en éstos se han dispuesto todos los materiales necesarios. Quizás. También hay que hacer referencia a las normas creadas para los rincones. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos. Con estos resultados respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los rincones. Siguiendo con la importancia de las actividades. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta información se ha dado de forma adecuada en todos los rincones. No son espacios que están organizados porque sí. Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es fundamental ofrecer a los niños la información verbal. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Cada rincón tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relación a las unidades didácticas que se están desarrollando. es fundamental atender a la secuenciación de las mismas. punzones.

I. (1998). Quaderns Digitals. 2.Visualiz aArticuloIU. podemos afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas.) llevando a la práctica la teoría de Trueba (2000). etc.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd 7ca2bc0d3eedfd7 Espeja. Los resultados obtenidos en cuanto a la consecución de objetivos y contenidos programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios. Pero. de forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este ámbito. Los rincones han sido planificados entre otros aspectos. Aula de Infantil. Ibáñez (2007). C. el trabajo por rincones como metodología propiciadora de una educación de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa. Trueba (2000) y Ganaza (2001). 11. ya que los niños han empleado diversas técnicas de expresión y comunicación (plásticas. Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad de las aulas de Educación Infantil.net/index.quadernsdigitals. Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se acerca mucho a la teoría analizada en el marco teórico de este trabajo. para que los niños desarrollen su imaginación y creatividad. M. no verbales. Referencias bibliográficas Dembilio. ya que con algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han alcanzado dichos objetivos y contenidos. Extraído el 15 de diciembre de 2011. 189 . Se han llevado a la práctica algunos aspectos de las teorías de Dembilio (2009).una serie de objetivos a través de las actividades que en ellos se desarrollan. porque aunque todo ha estado muy planificado. Ganaza. (2009).php?accionMenu=hemeroteca. 60. lingüísticas. y Pérez D. Martín y Viera (2000). Infantil. Revista Andalucía Educativa. de http://www. Espeja y Pérez (1998). la respuesta de los niños no siempre es la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. 6-12. Laguía y Vidal (2011). (2001). M. cabe introducir en las aulas. Siempre hay aspectos que se pueden mejorar. Los rincones en Ed. Los rincones en Educación Infantil. 20-21.

29. Kemmis. Sanchidrián. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (pp. 190 . Martín. Rogers-Warren. M. J. En Ibáñez. 227-313). y Viera.). (1988). A. C.C. & McTaggart. B. Los rincones del aula. C. y Ruíz.). Talleres integrales en Educación Infantil (2. 25-32. (1982). K.M. Ecología del comportamiento en aulas para niños disminuidos de preescolar. Revista Infancia y Aprendizaje. T. Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil.ª ed. (2000). (Ed. (1992). Madrid: La Muralla. 90. (Eds. Barcelona: Graó. (2007). A. (1989).Ibáñez. S. 69-78. La atención a la diversidad en Educación Infantil. C. Madrid: Ediciones de la Torre.) (2010). Cómo planificar la investigación-acción. Aula de Infantil. Barcelona: Laertes. Trueba.

la metodología. Musical y Dinámica (Universidad de Murcia) Introducción El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de buscar nuevos modelos y recursos metodológicos que contribuyan a mejorar e integrar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. Cascales. Martínez. Montoya. Desde una perspectiva educativa los antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey. Ante esta situación el educador debe tener en cuenta el currículo. Gutiérrez y Fernández 2004. Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se encomiendan a la educación de los niños en infantil tienen que tener una serie de conocimientos sobre la motricidad. Nuria Ureña Ortín (2) 1 2 Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) Departamento de Expresión Plástica. que les permita desarrollarla dentro del aula de una forma efectiva para un buen desarrollo óptimo del niño. tanto por el tipo de metodología que emplee como en la forma de entender el currículo. Estos cuatro bloques están muy relacionados ya que la formación del docente va a ser uno de los puntos básicos en el desarrollo de la actividad dentro del aula. su formación y el alumno. 2004). Kilpatrick. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero (1). Moreno. Plaza y Sánchez. en los que éste va a basar su metodología en el aula (Moreno. Se justifica a través de la importancia que tiene la intervención motriz temprana en esta etapa educativa.“LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. López. Creemos que es primordial seleccionar aquella metodología que aporte una educación completa partiendo de los intereses de los niños y que realmente sea significativa y funcional para ellos. Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedagógicas 191 . Martínez.

Es primordial tener en cuenta que. especialmente en la de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. a diferencia de otras etapas educativas como es la Educación Primaria o Secundaria. Pozuelos y Travé. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. 192 . Zaragoza y Julián (2005). Pozuelos. Se puede resumir en cuatro fases: elección-motivación. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). las producciones científicas y experiencias prácticas escolares más significativas parten de. globalizado e interdisciplinar (Muñoz y Díaz 2009). Este modo de trabajar es un tipo de metodología inductiva. en la que los alumnos eligen libremente el tema a tratar. Julián y Zaragoza (2009). cooperativo. Pozuelos (2007) y Travé y Pozuelos (2008). la Educación Física tiene un gran peso implícito en todas las áreas. En el momento actual. debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas propuestas prácticas. planificación. funcional. y específica. Muñoz y Díaz. y para la etapa de Primaria. 2009. Desde el área de Educación Física. constructivista. Se basa en un aprendizaje significativo. Generelo.y educativas que han servido para implantar una educación relevante y con funcionalidad para nuestra sociedad. 1992. (2000). Generelo. Además son importantes las aportaciones de Generelo. El aprendizaje por proyectos es uno de los principales métodos didácticos que se emplean en la educación por tener ventajas pedagógicas (Diez Navarro. Cañal. Hernández y Ventura. Por otro lado. Zaragoza y Julián (2005:24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). 2006. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). entre otros. Sin embargo. en cuanto a las aportaciones en la enseñanza de los contenidos motrices y corporales encontramos: Trabajando para enseñar dos métodos de enseñanza a través del aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos de Juez y De los Santos (2011). Para perpetrar un aprendizaje basado en proyectos. 2007). la denominación de Educación Física como área de conocimiento no aparece recogida explícitamente en el currículo de Educación Infantil. Hernández y Ventura (1992). además del incremento de numerosas páginas web que muestran las inquietudes y demandas de la comunidad educativa. partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. 1992).

Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educación Infantil a través de una metodología por proyectos. Estos son: 1. 3. Metodología La metodología tiene corte cualitativo calificándola como metodología reflexiva con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construcción del conocimiento por parte del niño convirtiéndose así en el eje de la tarea educativa. realizando una colaboración con el entorno tanto físico como social (Domínguez. constructiva y significativa con el alumnado. la maestra tutora del Colegio y los alumnos de Educación Infantil. Con dicha metodología pretendemos llevar a cabo tareas de observación.Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes. la maestra tutora de la Universidad. 2.Una vez expuestos los datos teóricos más relevantes en el trabajo por proyectos de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil pasamos a detallar los objetivos del trabajo realizado. 2003). del primer nivel (3 años). Además hemos ido combinando teoría y práctica para que las fases secuenciadas estuvieran íntimamente relacionadas. siendo ésta la encargada de la puesta en práctica de las actividades. 193 . El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una práctica reflexiva con tintes de investigación donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. Metodología Participantes En la puesta en práctica del estudio hemos participado alumnas de 4º Grado de Educación Infantil.Ofrecer una metodología por Proyectos para integrar los aprendizajes de forma interdisciplinar. en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices y corporales. exploración y experimentación. Este trabajo se realizó conjuntamente con la maestra tutora del alumnado. globalizada. que permaneció en el aula como observadora mientras se realizaban las sesiones prácticas y con una autora de este trabajo.

Tercera fase o de experimentación y puesta en práctica: reuniones individuales donde se analizaron profundamente las sesiones prácticas y los informes realizados hasta ese momento. Segunda fase o diseño del trabajo de investigación: reunión grupal donde se pusieron en común las primeras visiones generales de la investigación. observaciones del alumno y de clase. se representaron las consecuencias de esta metodología. se efectuó un asesoramiento sobre la investigación. fundamentada en la práctica reflexionada se siguió una secuencia organizada en cinco fases: Primera fase o constitución del equipo y planteamiento del estudio: se decidió quién realizó el estudio y con qué objetivos. De forma general. anotaciones. las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas. se pusieron en práctica y se analizaron detalladamente tras su realización. 194 . experimentación y manipulación. y se ofreció un esquema de partida para poder avanzar y seguir investigando. debates. seminarios y tutorías de forma diaria. se resolvieron dudas. asambleas y fichas de seguimiento. Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se explican a continuación (Tabla 1).Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo análisis. los cuales se caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos. diarios. se hizo un planteamiento inicial del estudio y metodología a realizar. sino principalmente cualitativos son: entrevistas. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este Proyecto. Quinta fase o análisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realizó. Cuarta fase o puesta en acción del Proyecto: una vez que fueron aptas las sesiones. y para poner en funcionamiento esta estrategia. se concretaron todos los aspectos analizados desde el principio hasta el fin. hemos ido realizando entrevistas.

Diario. (DIA) motrices y corporales en los proyectos. -Dificultades PROFESOR del desarrollo de .Narrados sesión (NS) los .Asambleas (AS): contenidos motrices y corporales en los Verbalización . Categorías del Proyecto CATEGORÍA INSTRUMENTOS: SUBCATEGORÍAS -Ventajas de integrar los codificación (*) contenidos . Las propuestas de Educación Física se presentaron mediante una metodología lúdica.S.Evaluación donde el niño participe en la misma (EVNIÑO) (*) Codificación de los instrumentos utilizados.S.I. -Valoración general de la experiencia . Desarrollo de la experiencia La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para realizar en el aula-sala de Educación Física.Autoevaluación de la proyectos. -Grado de adquisición de los contenidos -Ficha seguimiento individual (F. La Primavera.Tabla 1.G. Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no convencionales de Educación Física elaborados en clase con los alumnos. -Puesta en práctica y evaluación del práctica docente (AUTOEV) proceso. imágenes dibujados y 195 . a través de un cuento motor. También hubo una última sesión donde se realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. Las paredes de la sala estuvieron decoradas con murales. cuentos. ambientes de aprendizaje y espacios de acción y aventura.) motrices y corporales. ALUMNOS -Implicación activa de los alumnos motivación en sus propios aprendizajes. significativa y funcional. a través de rincones. y ambientes que reflejaron el tema que se está trabajando.Asambleas (AS): verbalizaciones . siendo una continuidad de las actividades planteadas en el resto de la jornada.) puesta en práctica. y .Ficha seguimiento grupal (F. Se llevaron a cabo tareas motrices con música.

Dentro de esta organización. De este modo pudimos averiguar qué sabían y que no sabían sobre La Primavera. recursos y hacer una pequeña organización de lo que podría ser el Proyecto. poner en práctica un trabajo cognitivo. Una vez encontrado el nuevo tema para trabajar. En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance. se trabajó de forma correlativa con las otras dos líneas del mismo nivel. Por supuesto. los demás alumnos se interesaron por el tema. Debido al éxito del tópico propuesto a través de las flores que trajo este niño pensamos en ir creando materiales que pudieran servir para trabajar este centro de interés. A raíz de este hecho. etc. Todas las sesiones durarán aproximadamente 60 minutos. Aprovechando este interés. Mendiara. una ejecución motriz o procedimental y una participación afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra (Tabla 2). Física. 2003. Un niño llegó a clase con unas flores y al realizar la Asamblea. este niño nos comentó de donde las había cogido. ideas. 196 . El inicio de las sesiones surgió justo una semana antes de que comenzara la Primavera y nació del propio interés de nuestro alumnado. 1998. semidefinidas y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar sus esquemas de acción. se crearon también las sesiones de Educación Física para seguir trabajando el tema de La Primavera. esquemas de contenidos aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed. fuimos recogiendo ideas previas y conocimientos de los niños del aula. 1999). de forma interdisciplinar y de forma correlativa con las demás áreas. Además teníamos un rincón en la sala con una estantería para guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los niños dibujasen el contenido de cada sesión. las maestras se reunieron para compartir materiales.coloreados por los niños sobre los tópicos a trabajar. Gil. Como alternativa al modelo tradicional donde no queríamos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitación o repetición utilizamos diferentes recursos metodológicos proporcionando al alumno situaciones abiertas. En relación a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de sesión de varios autores (Blández.

concretaremos algunos instrumentos utilizados. Momento de mayor actividad motriz (MMAM). Del mismo modo. 197 . Según las categorías establecidas para el análisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las categorías docentes y alumnos (Tabla 3). con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA). S2. éstas. Autoevaluación de la práctica (AUTOEV). Evaluación donde el niño participa (EVNIÑO). Para ello. las relacionamos con las categorías que explicamos más abajo. Sesiones de Educación Física para el proyecto “La primavera: un mundo de colores” Nº SESIÓN SEMANA 1 1 2 2 3 3 4 1y5 4 5 TEMÁTICA “Nuestro amigo Tulipán” “Rincones de la Primavera” PROPUESTA DE ENSEÑANZA Gil (2003) RINCONES Gil (2003) AMBIENTES DE el campo” APRENDIZAJE Primavera” SESIÓN CUENTO MOTOR “Zonas del bosque y “Montajes de la MODELO Blández (1998) ESPACIOS DE ACCIÓN Y Mendiara (1999) AVENTURA “Juegos de las JUEGOS familias para jugar APORTACIÓN en la calle” FAMILIAS Web: MiniQuests de culminación Resultados Tras la elaboración del proyecto hemos considerado que es importante destacar algunas características beneficiosas sobre dicha metodología. se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento Grupal (FSG). verbalización y puesta en común (RVPC) y Ritual de Salida (RS). Relajación.Tabla 2. Momento inicial (MI). S3 y S4) y según el momento de la sesión: Ritual de Entrada (RE).

desarrollando las actividades motrices esperadas”. las mariposas. Ejemplo: “Aunque la adaptación a la nueva metodología ha sido complicada. proyectos de -Al principio esta metodología resulta un tanto extraña. Resultados de la experiencia en relación con las categorías CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS -Satisfacción por el logro del alumnado de la interiorización de los contenidos motrices de forma interdisciplinar. -Los niños entienden que a través de la exploración y experimentación pueden solucionar los problemas. como las ranas. Por ejemplo: “Acostumbrar al alumnado a realizar sesiones de Educación Física teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el -Dificultades del aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad” desarrollo de los (DIAS1MMAM). con una planificación relacionada directamente con contenidos de otras áreas trabajadas en clase. de actividades motrices y corporales. se decide trabajar mediante esta metodología a partir de ahora. -Puesta en práctica y evaluación del proceso. habiendo realizado una evaluación de dicho proceso. trabajo. Por ejemplo: “Con la actividad de los rincones. etc. los resultados obtenidos con la puesta en práctica han sido satisfactorios”. -Al comprobar las ventajas y los buenos resultados obtenidos de la puesta en práctica. -Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de Educación Física realizadas semanalmente. (AUTOEV). se puede observar una clara distinción positiva de este método. y sus desplazamientos” (DIAS2MMAM). pero una vez que comienzas a trabajar con el proyecto. Por ejemplo: “Los niños han sabido utilizar los materiales dentro del contexto planteado. Por ejemplo: motrices y “Algunos padres no aportaron ningún juego o actividad para corporales en los la última sesión” (AUTOEV). contenidos -Falta de implicación de algunos padres. los niños pudieron aprender las características de algunos animales de la primavera. y sobre todo en actividades PROFESOR dirigidas por parte del profesor. a través -Ventajas de integrar los contenidos motrices y corporales en los proyectos de trabajo. además es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo y dedicación por parte de todos. Quizá por eso puede resultar complicada.(DIAS3MMAM).Tabla 3. Ejemplo: “Tras la puesta 198 .

(EVNIÑO). se reafirma que es beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales a través de proyectos de aprendizaje” (AUTOEV).Los alumnos/as consiguen tras la realización de cada sesión los objetivos propuestos. Por ejemplo: “El alumnado del grupo clase consigue todos los objetivos generales -Grado de propuestos” (F.Tras la evaluación del Proyecto realizado. Con la metodología llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades motrices de los niños de Educación Infantil a través de un ambiente atractivo y motivador.S. Por de la experiencia ejemplo: “En la pregunta: -¿Me ha gustado trabajar la puesta en práctica.S5). -Implicación activa de los alumnos y motivación en sus propios aprendizajes. adquisición de los .CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS en práctica de estas sesiones. los niños se sociabiliza y ALUMNOS desarrollan sus aprendizajes cognitivos. 199 .Los alumnos han conseguido adquirir las competencias contenidos básicas. . lúdica a lo largo de todo el proyecto. los cuales llevan a la práctica en la parte motriz” (AUTOEV y (DIAS3MI). todos los niños respondieron que sí en la flor verde”. Primavera en Educación Física? -. Por ejemplo : “En las asambleas y diferentes situaciones de comunicación.G. Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este trabajo ha sido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículum integrado. ya que ha sido bastante positivo tanto desde el punto de vista del docente. Con los proyectos de trabajo se desarrolló la motrices y competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo corporales. . y Por ejemplo: “Los niños han estado motivados en todo momento”(EVNIÑO). -El alumnado participativamente ha trabajado activa. la opinión del -Valoración general alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva. Discusión y conclusiones Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfacción general sobre este planteamiento metodológico. como de los alumnos y padres. como motriz.

Como enseñamos. (2005). Zaragoza. Pozuelos. y Travé. F. y Zaragoza. 17(3). El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y esfuerzo por parte de los profesores. Gil. (1992). De los Santos. (2003).15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragón. Generelo. F. Diseño y desarrollo curricular en educación física y educación infantil (pp.J. 29-47. es bueno y satisfactorio.. Hernández. P. P. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. y De la Calle. y Julián. Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones.. Tres vueltas al patio. por lo que nos parece acertado hacer una recomendación sobre esta metodología para futuras prácticas docentes en el aula de Infantil. Ediciones de la Torre Domínguez Chillón. G. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Inde. García. G. J. J. A.. Diez Navarro. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. (2003). y Julián. (2011). En Generelo. (1992). 76-77. J. Generelo. Juez.101-106).A. E. La organización del currículum por proyectos de trabajo. Pero el resultado final tras la evaluación de todas las sesiones que conforman el Proyecto. A. La oreja verde de la escuela.A. indicar que hemos planteado una metodología que nos ha permitido globalizar la enseñanza y donde el niño ha sido el protagonista de su aprendizaje. Barcelona: Inde. una participación continua y dedicada por las familias y grandes tareas de experimentación. Gil. Cañal.. J. (1998). E. E. Zaragoza. Para saber más. (2000). La utilización del material y del espacio en Educación Física (pp. 129-132). Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 años). 294. Sevilla: Wanceulen. C. En busca de una escuela posible. (Re) 200 . C. La Educación física en las aulas (pp. Trabajando por proyectos en las aulas de infantil. J.. Referencias bibliográficas Blández. (2009).Por último. J. observación y manipulación del alumnado. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. R. y Ventura. Barcelona: Graó. Julián. P.. Aprender a partir de un proyecto. (2006). J. (2003).. M. Sevilla: Wanceulen.A. Aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Pedagogía.

construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e
historietas infantiles. “La Peonza”-Revista de Educación Física para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de acción y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., López, B., Gutiérrez, E. M., y Fernández, M. R.
(2004). Análisis de la motricidad en la etapa infantil según la edad y los
años de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educación Física e Interculturalidad "El deporte

unión de culturas".

México: Dirección General de Formación, Personal e Innovación Educativa
de la Región de Murcia.
Moreno, J.A.; Martínez, M.C.; Martínez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Sánchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
infantil. En Actas de IV Congreso Internacional de Educación Física e
Interculturalidad “El deporte unión de culturas”. México: Dirección General
de Formación, Personal e Innovación educativa de la Región de Murcia.
Muñoz, A. y Díaz, MªR. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafidós.
Travé, G. y Pozuelos. FJ (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prácticas
del profesorado. Revista enseñanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrónicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

“EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA
PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS
Sandra García Salazar1, Nuria Ureña Ortín2
Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
(Universidad de Murcia)2

Introducción
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta práctica para los maestros de
Educación Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educación Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para trabajar la interrelación de los contenidos motrices en la
Educación Infantil, pues debido a sus propias características, requiere la
implicación directa y activa de los niños.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jóvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hábitos de actividad física ya desde los primeros años de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez, 2008).
La educación física debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración
de una educación de calidad, ya que busca el desarrollo armónico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros años, una apropiada formación en los contenidos
de educación física puede, no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social, afectivo y cognitivo. La cuestión fundamental
que cabría plantear al respecto es que la educación física es importante y
necesaria en la etapa de Educación Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodología que ofrece los proyectos de
trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodología por proyectos
(Domínguez, 2003; García y De la Calle, 2006; Muñoz y Díaz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuación exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen más relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos según diferentes autores
AUTOR

AÑO

DEFINICIÓN
Método que implica organizar

Domínguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de
procedimientos que les permitan organizar la información,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este método, el profesor
actúa como mediador y colaborador del alumnado.
Método de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

García y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalización,

autonomía, interés, creatividad.

la Calle

Opción metodológica basada en la investigación-acción, cuyo
Muñoz y

2009

Díaz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una
elaboración activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Método que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los niños, que son
quienes proponen, a través de la función mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deberá ser interesante para el
alumnado, de ahí que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los niños.

204

Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigación referente a los contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de acción para las etapas de Educación Primaria.El aprendizaje por proyectos. 2009) y Santos y Juez (2011). De esta manera. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. 2006. Generelo. por lo tanto. Desde el área de Educación Física. Aunque los contenidos que comprenden estas áreas están clasificados en diferentes bloques de contenidos de forma independiente. Zaragoza y Julián (2005. Los contenidos a trabajar en Educación Física infantil se organizan en las tres áreas que están establecidas para la Educación Infantil. El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo de una adhesión a la práctica de actividad física. 1992). al desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado. estas son: Autonomía e iniciativa personal. p. con la forma de trabajo que se presenta es complicado diferenciar en la realización de una actividad. 24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). sino que en una misma actividad nos encontramos con contenidos de diferentes áreas y. Competencia comunicativa. 205 . se corresponden con las explicadas anteriormente. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). planificación. Así pues destacamos las publicaciones de los autores Generelo. Una cuestión que no podemos abandonar con la normativa actual es como el planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias básicas. Competencia social y competencia de pensar y aprender. Tras el análisis de estas fases hemos comprobado que. qué área y qué tipo de contenido se está trabajando en ese momento. y para la Etapa de Primaria. en líneas generales. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). Hernández y Ventura. de diferentes bloques de contenidos. sabemos que en la práctica docente los contenidos no se trabajan de forma aislada. Julián y Zaragoza (2005. se puede resumir en cuatro fases: elecciónmotivación.

Para ello. 206 . maestras y estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propósito de mejorar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión sobre la práctica fundamentada. que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa. se contó con la maestra tutora de los alumnos que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo. La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico.Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. aunque se realiza una práctica reflexionada. . Además los participantes representaron a profesionales de tres instancias de la educación (Universidad. Metodología Se enmarca en un proceso metodológico donde se combinan los aspectos teóricos. Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora de la enseñanza.Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a través del trabajo por proyectos. y además otros más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales. Así encontramos elementos propios de la investigación. que se encargó de la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física.Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la experiencia práctica en torno a la metodología por proyectos presentamos los objetivos del estudio: . con otros aspectos de naturaleza práctica. Metodología Participantes La experiencia se realizó en el Colegio Público Tierno Galván de la Región de Murcia y con niños de 3 años.

Figura 2. en consecuencia. Fases del proceso de investigación Instrumentos La metodología que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque. fundamentada en la práctica reflexionada. de corte cualitativo y. 207 . fundamentalmente. Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos (Fotos de las sesiones) como otros más personales (Fichas de Seguimiento Individuales y Grupales). se siguió una secuencia organizada en fases relacionadas entre sí (Figura 2). se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación y de naturaleza narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el análisis de imágenes y documentos (Planificación docente y Ficha de Autoobservación de la práctica docente).Para poner en funcionamiento esta estrategia.

y (AUTOOB) evaluación de la experiencia. 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar y vivenciar sus esquemas de acción.G) - Asambleas experiencia. verbalizaciones de los Grado de autonomía en la alumnos (AS) realización de las tareas (*) Codificación de los instrumentos de evaluación utilizados Desarrollo de la experiencia La realización del diseño práctico parte del interés y la intención de integrar las sesiones de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “El continente América”. Se desarrollaron cuatro sesiones de Educación Física con una duración de una hora cada una. Sistema de categorías para el análisis de los datos Categoría Sub-categoría Ventajas de integrar - Diario(DIA) y - Narrado de sesión(NS) corporales en los proyectos de - Asambleas. Se utilizaron diferentes recursos metodológico proporcionando al alumno situaciones abiertas. contenidos DOCENTES Instrumento: Codificación (*) motrices trabajo. Estas actividades fueron una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar. Tabla 2. utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en las actividades motrices y corporales. Valoración del alumnado de la Ficha de seguimiento y grupal (F. Grado de adquisición de los contenidos ALUMNOS Ficha de motrices - y individual corporales.S. Se presentan a continuación cada una de las dimensiones de estudio.Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se incluyen en la Tabla 2.I y F.S. verbalizaciones de ¿Qué aspectos dificultan el alumnos (AS) desarrollo de este tipo de - Autoobservación de la experiencias? Puesta en práctica práctica docente. En todas las situaciones los niños 208 . semidefinidas (Famose.

Sesión 4. Tabla 3. América Material específico de la Educación Física. 209 . a partir de la asamblea los niños interiorizaban las normas de las sesiones. Material específico y material no convencional de la Educación Física. Sesiones de Educación Física para el proyecto “El continente América” SESIONES Sesión 1. comprendían la estructuración de la sesión y se situaron y se adentraron en el tema o tópico que se trabajó (Tabla 3). SESIÓN Blández. Ambiente de aprendizaje M. Blancanieves MATERIALES y los Gil (2003) 7 enanitos”. poner en práctica un trabajo cognitivo. Sesión 3. Al inicio de las sesiones se realizó una asamblea en la que hablamos sobre el tema central de la sesión. (1998) Peter Pan ” Sesión 2. del Norte: Rincones Hollywood: “El cine Disney. una ejecución motriz y una participación afectiva-social y de valores llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra. Para ello es muy importante la decoración relacionada con el tema o tópico que se trabajó. América del Sur: “La selva amazónica” Cuento motor Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. TEMÁTICA América METODOLOGÍA del Norte: Hollywood: “El cine Disney. América central: “El mar Juegos motores Caribe” Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física.debían utilizar todos los recursos que se encontraban.

Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecución de los objetivos son los siguientes: -Locomoción y manipulación. -Ampliar sus posibilidades motoras. -Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuración espacial y temporal de las actividades propuestas. continua y formativa. Para comprobar si durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se iban consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluación continua y formativa. Es positiva porque promueve una dinámica en el aula y en la sala de Educación Física 210 . Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos. el diario y las fichas de seguimiento de los alumnos. lanzamientos y recepciones. Y para la evaluación de los docentes utilizamos la ficha de autoobservación de la práctica del docente. recogimos y analizamos la información con objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos. equilibrios. 2004). Para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizamos los narrados de sesión y el libro diario. saltos. Teniendo en cuenta que la evaluación en Educación Infantil ha de ser global. golpeos. -Desarrollar aptitudes de socialización y cooperación con sus iguales. Resultados Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educación Física ha sido una experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas.Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseño práctico de las cuatro sesiones de Educación Física fueron los siguientes: -Trabajar habilidades motrices de desplazamientos. el proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su mejora (López Pastor. -Adquirir coordinación y control general del cuerpo. estructuración espacial y temporal y habilidades genéricas. grupales e individuales. las asambleas. giros.

en los proyectos de trabajo. Tabla 4. aun siendo motrices contenidos motrices y y corporales conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo. permite al alumno ser protagonista directo de la acción. Los niños no estaban habituados a trabajar semanalmente la Educación Física. sirven para evaluar y afianzar los Además permite integrar y conectar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan en el día a día. conecta con los contenidos que se trabajan en el aula. A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1.favorable para todos. con esta metodología. En los resultados presentamos algunos ejemplos concretamos con las siguientes codificaciones: Diario (DIA). vuelta a la calma o despedida (mrvcd)). Ficha de Autoobservación del docente (AUTOOB). y la adaptación de éstos a las de nuevas metodologías que introducimos en las sesiones de este tipo experiencias? de Educación Física. sin realizar 211 . El aprendizaje por proyectos con contenidos de Educación Física permite al alumno engancharse en la construcción de su conocimiento en interacción con los otros y con su entorno. Por ejemplo: “Con la actividad: “los nombres de los enanitos” hemos afianzado el conocimiento de las letras que hemos trabajado en el aula”(DIAS2pmam) Las situaciones motrices y corporales. S3 y S4) y según el momento de la sesión (momento inicial de entrada o saludo (mies). y ayuda a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo. facilita la participación activa de los niños. Ficha de seguimiento de los alumnos individual (FSI) y Narrado de sesión (NS). parte de mayor actividad motriz (pmam) momento de relajación. Para organizar la información recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos bloques: docentes y alumnos. Por ejemplo: “ los niños están motivados porque interactuamos con la decoración que han realizado junto a sus familias y la tenemos expuesta en clase” (DIAS3mies) ¿Qué aspectos Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de dificultan el desarrollo inmadurez de los niños. Resultados obtenidos en la puesta en práctica por categorías Categoría DOCENTES Subcategoría Resultados Ventajas de integrar Comprender que hay actividades que. alumnado y docentes. S2. corporales. además desarrollaban actividades descontextualizadas.

han estado motivados en todas la actividades y su nivel de participación ha sido adecuado” (NSS3). “los niños se han divertido. han respetado los turnos de utilización del autónomamente utilizando el material material y han participado activamente en todas las zonas del ambiente de aprendizaje que se les han planteado” (NSS1) 212 . organizadas en el espacio y en el tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto de trabajo. han decidido introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones semanales. Los niños han mostrado un grado satisfactorio de participación y motivación en cada una de las sesiones. Por ejemplo:“Tras la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física integrando contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es favorable la utilización de esta metodología” (AUTOOB) ALUMNOS Grado de adquisición Los de contenidos planteados para las diferentes sesiones de Educación motrices y corporales.Categoría Subcategoría Resultados sesiones planificadas. Por ejemplo: “Consigue todos los objetivos y contenidos propuestos para las diferentes sesiones de Educación Física. Física han sido conseguidos satisfactoriamente por todos los objetivos y contenidos motrices y corporales los alumnos del aula.”(FSI) Valoración alumnado del de la experiencia. Por ejemplo “Hemos realizado actividades con material no convencional de la educación física para atraer más la atención de los niños. Por ejemplo: “los niños se han en la realización de gestionado las tareas correctamente. (NSS3) “El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la duración de atención que los niños muestran” (DIAS4pmam) Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en Puesta en práctica y práctica de las sesiones. Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a Grado de autonomía actuar autónomamente. ya que a ellos les resulta más novedoso y sienten interés por interactuar con él”. los docentes han valorado evaluación positivamente este tipo de experiencias y de la experiencia.

por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la EI en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. R. (2003). Documento de trabajo. Referencias bibliográficas Blández. (1998). Ambientes de aprendizaje. J. (2006).Discusión y conclusiones La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículo integrado. (1992). de 6 de agosto de 2008. 24960-24973. Madrid. y de la Calle. Revista interuniversitaria de Formación de Profesorado.P. Barcelona: Paidotribo. Tras realizar la propuesta de acción de las sesiones de Educación Física con los niños de tres años hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que están realizando. J. Domínguez. de 1 de agosto. además ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los niños de estas edades. Famose. 182. 213 . Además hemos podido mejorar la capacidad motriz de los niños de Educación Infantil a través de un currículo atractivo y motivador. En busca de una escuela posible. Hemos aprovechado la motivación e interés que los niños despiertan en situaciones de juego y movimiento. pp. 17(3). Decreto 254/2008. García. ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo. Escuela infantil “Los Gorriones”. 29-47. Trabajando por proyectos en las aula de infantil. Barcelona: Inde. y más aún cuando se encuentran con materiales atractivos y organizados en el espacio de manera que incite a los niños a experimentar con ellos de manera motriz. Boletín Oficial de la Región de Murcia. C. G. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea.

J. J. Revista Docencia e Investigación. J. y Ventura. 6. 214 . (2005). (2004). A. E. Sevilla: Wanceulen. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. En Generelo. Trabajo por proyectos en el aula: descripción. (pp.ª R.G. y Zaragoza. Generelo. y Julián. M. Sevilla: I. (2003). Julián. Julián. La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias.Revista de Educación Física para la paz. (coord. Muñoz. Juez. VM. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. J. Tres vueltas al patio. Gil. Barcelona: Graó. (2009). investigación y experiencias.. J. Aprender a partir de un proyecto. Zaragoza: Gobierno de Aragón. F. Desarrollo psicomotor en EI (0-6 años). 19. El conocimiento es un caleidoscopio. Hernández. López Pastor. Madrid: Miño y Dávila.Generelo.A. y De los Santos. Aprendizaje cooperativo. (2009).). (2011). P. Pozuelos. A.J. Grafidós. (1992). 101-126.A. F. 3-21. M. Barcelona: Inde. E. A y Díaz. La organización del currículum por proyectos de trabajo.M. y Zaragoza. Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. (2007). “La peonza”. E. 15-32). J.. La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto. Zaragoza..

y sus sugerentes ilustraciones. los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para trabajar la historia y la geografía en el aula. desarrollo. Esther Arias Ferrer(2). Tomando como punto de partida este relato. Laura Arias Ferrer(3). (3) Universidad de Murcia) Introducción Nuestra contribución se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo basada en el uso del cuento y la narración como recursos sobre los que desarrollar una serie de actividades y dinámicas que permitan la introducción. mostramos una propuesta de trabajo que incluye actividades de conocimientos previos y motivación.PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías(1). centradas especialmente en las aportaciones que este cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones señaladas. refuerzo y ampliación. partiendo de una temática inicialmente ajena a los contenidos propiamente históricos y geográficos. Desde luego. El cuento como recurso en Educación Infantil para el aprendizaje del espacio y el tiempo Si hacemos alusión al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias sociales tendemos a realizar una rápida asociación de dichas nociones con las disciplinas geográficas e históricas. publicado en México por Fondo de Cultura Económica en 2007. el desarrollo y la consolidación de diferentes contenidos relacionados con las nociones espaciales y temporales. de Rocío Martínez. consolidación. La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cómo nació la memoria del bosque. ya que facilitan la comprensión de 215 . Pedro Miralles Martínez(3) ((1)CEIP Anita Arnao -Mula-. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-.

contribuyendo. a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro alumnado. es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva comprensión y aprehensión de las nociones y habilidades espaciales (orientación. Murcia) y Carlos III (Aranjuez. y en un sentido geográfico e histórico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades espaciales y la potenciación de un proceso de reflexión histórica. Para ello. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. En la primera sesión. contando con un total de 118 participantes. 2003). 216 . para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos disciplinares. por lo tanto. localización.contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterización de periodos. Para el progresivo desarrollo de este pensamiento histórico es igualmente necesario el sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. se creó una expectativa inicial y estímulo para la posterior lectura del cuento. Madrid). proyección o simbología) y de las dimensiones temporales (cronología. sino que aprenda. de una duración de 15 minutos. temporal e histórico completo y correcto y. Las actividades diseñadas se han secuenciado en tres sesiones. por lo tanto. que fue realizada en una segunda sesión (con una duración de 45 minutos). todas ellas desarrolladas después del recreo. linealidad. duración). que es precisamente uno de los objetivos de la enseñanza actual: debemos procurar que el alumnado de Infantil no sólo conozca. geográfico. Sin el desarrollo y la consolidación de estas categorías no es posible construir un pensamiento espacial. no seremos capaces de enseñar al alumnado a pensar el espacio y la temporalidad y a construir un pensamiento histórico (Chacón. Una experiencia de aula: De cómo nació la memoria del bosque La propuesta que detallamos a continuación ha sido llevada a cabo en cinco aulas de Infantil de 5 años de los centros Anita Arnao (Mula. simultaneidad. El análisis de los hechos acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la sucesión de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda. no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental. proporción. representación. Pero. perspectiva. Finalmente. 2009). A todo ello podemos aproximarnos a través de los relatos.

la realización de un registro de anécdotas y respuestas. contribuía a desarrollar en los niños las capacidades de (b) Observar y explorar su entorno familiar. Estas observaciones han sido complementadas con el análisis de las producciones del alumnado participante. Esta propuesta. por lo tanto. Previamente a la lectura. A través de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de adquisición de conocimientos. o el inicio en habilidades lógico-matemáticas. deseos e ideas a través del lenguaje oral. (f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e (g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas.1. el esfuerzo e interés mostrado. clase de 5 años del colegio Anita Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez. 217 . el medio natural y los elementos que lo integran. 7 Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicación didáctica propuesta. 1. En el caso propuesto. así como las actividades asociadas. natural y social. entre otros. en la lecto-escritura y en el movimiento. mañana os llegará a la clase. Actividades de motivación 1. el método de recogida de información y evaluación se ha basado principalmente en la observación participante. de 29 de diciembre. nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de los objetos y materiales del entorno. así como detectar la idoneidad de las estrategias y dinámicas de trabajo utilizadas. Presentamos al autor e ilustrador Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior desarrollo de la propuesta. Junto a la carta aparecía también una fotografía de la autora. ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado. la temática propia de la narración seleccionada. siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabación en audio de algunas sesiones. me llamo Rocío Martínez y os he enviado una sorpresa al colegio. que recogía las impresiones obtenidas de la aplicación de cada una de las actividades diseñadas. la expresión de sentimientos.en la tercera sesión (de 45 minutos de duración) fueron desarrolladas las actividades posteriores a la lectura7. y el uso de un diario de aula. cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola. el uso de la lengua como instrumento de comunicación. 8 Real Decreto 1630/2006. aprendizaje y disfrute. Además de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales. por el que se establecen las enseñanza mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. el gesto y el ritmo8. se optó por la realización de una carta en formato postal.

así como trabajar gran diversidad de contenidos. Además. aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el alumnado: “Yo sé donde vive. La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al alumnado tras la lectura de la biografía de la autora. con su ámbito más cercano: “Nooo. caracterizando por lo tanto el espacio desde donde había sido enviada. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les comentó que había llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos: a) Sobre la postal recibida: ¿De dónde habrá llegado esta carta? Mediante esta pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer. las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las más frecuentes. igual que mi madre”. tiene 40 años como mi padre”. con las profesiones de sus padres. Respecto a la edad de la autora. b) Sobre la autora del relato.La introducción de la postal se hizo previamente a la aplicación de las sesiones. lo que nos permitió dotar de personalidad al cuento que íbamos a relatar.. en Alcalá de Henares”. Así. “Yo digo que tiene 31 años. pudiendo utilizar para ello un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras posteriores explicaciones. pudimos trabajar la imagen que aparecía en ella. La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta realizada. los alumnos asociaban a la escritora del libro. Rocío. madres y/o familiares. es decir. como la carta llegó en formato postal.. que entonces sería más vieja que mi abuela”. las respuestas oscilaron entre doce años y “cientos de años”. el día anterior. Así. de nuevo. e incluso llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del año pasado. apoyándonos en una fotografía de la misma: ¿Quién puede ser esta tal Rocío? ¿Cuántos años puede tener? ¿Tendrá hijos? ¿Dónde creéis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilitó ir confeccionando poco a poco la biografía de la autora. pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas mediante la comparación. “Y mi tía. Seguro que es su vecina”. ya que la siempre diversa respuesta de los niños facilitaba un diálogo y 218 . “Pues ahí vive mi prima”. y la duración de esta sesión fue aproximadamente de 15 minutos. El alumnado participante asoció principalmente el envío de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos más cercanos. “Es joven.

invierno (árbol sin hojas). se presentó la sorpresa a la que hacía alusión el mensaje anterior. otoño (árbol con hojas secas). o contenidos asociados. 1. ¿cómo puede ser un bosque?) así como con la temporalidad. Una vez configurado el título. El libro apareció envuelto. Ante la ilustración que iba apareciendo. identificando los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio “bueno” y “malo” (“el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la rama con flores”) o buscando la protagonista de la historia (“la chica que lee el cuento”). verano. previamente debe aparecer tapado el título del libro y las palabras que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto). En este caso. como es el tiempo meteorológico o las estaciones: la primavera (árbol con flores). debían analizar las imágenes que iban apareciendo y proponer la temática o argumento del mismo. porque hay una nube negra. pidiendo para ello la colaboración del alumnado. ya que las palabras que lo componían habían llegado desordenadas9. el alumnado será capaz de intuir de una manera más clara el argumento central del cuento. la incorporación del término bosque en el título nos permitió realizar preguntas relacionadas con este medio natural (¿qué hay en un bosque?. La aceptación de esta diversidad es fundamental para la posterior comprensión de la subjetividad del narrador (e historiador) (Chacón. lo que posibilita la discusión inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el desarrollo del mismo. las teorías sobre el contenido del libro eran diversas. es de una mesa que se ha perdido en el bosque”). así como su posible temática principal (“Este debe ser un libro del tiempo. Presentamos el cuento En la segunda sesión.2. 2009) y para el desarrollo del pensamiento crítico. además. El título concreto del cuento se dio a conocer poco a poco. Las imágenes de la portada del libro seleccionado permitían. Para definir progresivamente el contenido concreto del paquete. 219 . animando a la recreación de tiempos pasados (¿cómo creéis 9 Para realizar este ejercicio. un sol y una nube blanca”. para que su contenido pudiera ser descubierto por partes. lo que requirió de un ejercicio conjunto para su ordenación. “No.un intercambio de opiniones que hacía visible la gran variedad de puntos de vista y diversas interpretaciones individuales existentes. repasar algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos.

etc. del centro y de su entorno. el cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa. Gracias por tu regalo Rocío.que nació un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (¿qué pensáis que pasará en el bosque de este cuento?). Escribimos una carta al autor Previamente a la lectura del cuento. 1. y para ello se utilizan los “tiempos familiares”. pronosticar cuánto tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino. miércoles 27 de febrero de 2013. ya esbozado al realizar el análisis de las imágenes iniciales. 1988).3. la ubicación temporal se realizó a partir de elementos que el niño pueda referenciar. En concreto.) (Trepat. y presentamos a las clase participantes: Mula. las primeras ciudades. en la que aparecía representado el entorno. Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en común sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento.) y algunas nociones espaciales. Somos la clases de 5 años A. tiene muchos juegos y nos divertimos mucho en ella. En esta carta se escribió la fecha. nos ha gustado mucho. se escribió de forma conjunta una carta contándole que íbamos a leer su libro. Tras establecer la línea argumental. pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10. fue pasando por distintos hogares. Un abrazo de toda la clase. la edad de los lectores (5 años). remontándose al momento de su fabricación y cómo. De esta manera. centramos nuestra atención en recrear el espacio donde se iba a desarrollar. se realizó una “postal” elaborada por el propio alumnado. nuestra clase es muy grande y bonita. 220 . al animar al alumnado a realizar una descripción del aula. 2002). la ubicación de nuestro centro. es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios. tras su primer dueño. y el momento en el que tenía lugar. y tras leer la biografía de la autora. Calvani recomienda la ubicación temporal a partir del origen de las cosas (los primeros hombres. etc. 10 En el caso de relatos con contenidos histórico. Además. Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986. Nosotros estamos en el colegio Anita Arnao. repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha.

En este caso. Para su lectura nos acompañamos de las propias imágenes del cuento. sino que se trataba de inducir a la reflexión sobre la propia sucesión lógica de los hechos. el alumnado debía ordenar los acontecimientos narrados identificando la secuencia (antes/después) en la que habían tenido lugar. algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista. que nos permitía confirmar las observaciones realizadas durante su lectura. p. a modo de línea del tiempo. comprensible y atrayente. que ilustran cada uno de los pasajes que narramos. reforzando la observación de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y cómo estas van configurando la historia de la mesa. un aspecto fundamental para la correcta transmisión oral del cuento es la forma de contarlo. En ella. Para ello. Lectura del cuento Una vez que el cuento había sido presentado. Además de la necesaria idoneidad de la selección del contenido y argumento de la narración. consideramos fundamental conocer si la selección realizada había sido adecuada y si el cuento había resultado motivador. además de repasar el argumento propio del cuento (¿qué le pasó al leñador?). 3. a partir de la relación causa-efecto (Aranda. 221 . Este elemento nos permite trabajar la noción de sucesión de una manera gráfica. De esta manera se contribuía de una manera más efectiva al desarrollo y comprensión del sentido temporal del alumnado de Infantil. se inició su lectura de forma oral. la mesa. cada una de las etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que permanece) está asociada a una ilustración en la que se reflejan. 2003). Posteriormente a la lectura. desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. no solo animábamos al recuerdo de las partes de la narración. sino que además hay que “sentirla”: “si nos sentimos aburridos o fatigados.2. Actividades de consolidación y evaluación Una vez realizada la lectura de la narración. Este ejercicio se completó con una actividad de secuenciación de las imágenes del álbum. 102). ¿qué personaje prefieres?. 1989. Para ello fueron realizadas preguntas abiertas del tipo ¿qué es lo que más te ha gustado?. los niños pronto estarán también aburridos y fatigados” (Bryant. No sólo es necesario conocer previamente la narración.

p. “que los animales no pueden comer. a ojos de nuestro alumnado. tratando de potenciar las propias invenciones de los niños a partir de la creación de nuevas hipótesis surgidas tras la narración inicial. por lo tanto. A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas expresiones temporales. Para ello. Por ejemplo. o que “nos moriríamos”. panadero. y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una única acción. fueron formuladas preguntas del tipo ¿qué pasaría si. 2011). 86). siendo las repercusiones diferentes si la acción la realiza uno u otro personaje participante en la trama. 222 . y atendiendo así a la posible pregunta surgida tras el relato. Incluso podemos trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas estaciones. muy diversas. es posible completar la secuencia establecida con otras que amplíen y refuercen los aspectos anteriormente trabajados. se conforman a partir del relato conocido por el alumnado. Estas historias “de los «si»”. se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios y las secuencias para la elaboración de sus producciones. realizar modificaciones en los escenarios utilizados. y las diferentes profesiones a las que éstos se dedican (leñador. Igualmente.. lechero). y siguiendo la línea marcada por Rodari. porque los árboles tienen oxígeno de nuestro aire”. las jirafas se mueren” y “todas las jirafas del mundo de pueden morir”.Esta actividad de recuerdo y reflexión fue ampliada con la creación de nuevas historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginación de nuestro alumnado. podemos recurrir de nuevo a la fantasía y elaborar la historia propia de algún objeto seleccionado por el alumnado. ya que señalan que “nos quedamos sin árboles” y. De la misma manera.? (por ejemplo. “sí. tal y como son definidas por Rodari (2011. intentando intuir en qué estación del año se sitúa cada una de las historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones. a través de los personajes que aparecen en la narración. fue posible establecer diferentes finales para la historia. “¿y qué ocurrió después?” (Rodari. Además de las actividades anteriormente sugeridas. comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicación de una u otra acción. ¿Qué pasaría si el leñador cortara todos los árboles del bosque para hacer mesas?).. prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista. Las consecuencias derivadas de los supuestos planteados son.

tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar con un tiempo suficiente para fomentar la discusión y el debate entre el alumnado que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus intervenciones. sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de cuentos y narraciones con una temática central diversa. ¿qué más te gustaría saber?” (Wood & Holden. 2007. 51) son algunas de sus propuestas. es real o imaginario?. ¿cómo lo sabes. siendo las respuestas del alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos. a las que añadimos otras también relacionadas con el trabajo de nociones espaciales que partan del análisis del contexto geográfico o espacial donde se desarrolla la acción: ¿dónde tiene lugar la acción?.señalando las posibles vivencias y ubicaciones que éste ha tenido. puedes dar razones para tu respuesta?. Hemos de recordar la importancia que la estrategia interrogativa posee en la propuesta analizada. ¿cómo es el paisaje?. Cuestiones como “¿cuándo crees que pasa lo que se explica en el cuento?. así como contar con un esquema de cuestiones claro y planificado. Por ello. ¿cuáles son las diferencias?. siendo el caso propuesto un modelo de actuación en el aula. Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil Nuestra contribución no se ciñe a la presentación de una experiencia de aula concreta y aislada. ¿cuáles 223 . ¿qué más sabes sobre el tiempo sobre el que se escribe?. construyendo su conocimiento y modelando las características propias del relato. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histórico. desarrollo (lectura) y consolidación/evaluación de la narración y contenidos asociados. cuya temporalización dependerá del contenido propio de la narración seleccionada. proponemos una secuenciación de lectura centrada en tres fases principales: motivación. de las características del grupo-clase y de la variedad de sus respuestas. Atendiendo a esto. es un hecho o es ficción. ¿crees que pasó realmente. El análisis de las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutrirían de nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos. p.

Su observación. En cuanto a la fase de lectura del cuento seleccionado. La idoneidad del recurso seleccionado. duraciones y sucesiones. El trabajo de la causalidad ha de acompañar a toda la narración. fotografías o las propias ilustraciones del cuento.son sus características?. contenido. interrogación y comentario introducirá además al alumnado al trabajo con este tipo de fuentes de información. personajes. como base donde referenciar los aspectos señalados. o no. la estrategia propuesta. mediante la potenciación de historias alternativas a la narración expuesta. recordamos la importancia de su correcta interpretación oral para captar (y mantener) la atención del alumnado y sostenerla durante toda la narración. además. Haciendo alusión concreta a la fase de motivación. La expectación creada en torno a los interrogantes planteados provoca una mayor atención hacia el proceso de lectura. como es la autoría de la obra. Podemos completar este análisis con los dibujos realizados por el alumnado. basada en la recepción de una carta y/o postal y un paquete sorpresa. o la organización y proporcionalidad de los elementos. y debe ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por niños y niñas como alternativas o secuelas de la lectura realizada. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando la cartografía. que posibilita un análisis análogo y nos permite trabajar elementos tales como la representación y distribución espacial. puede ser evaluada a lo largo de la última fase propuesta. así como los porqués de las acciones narradas. En este sentido el análisis de las ilustraciones es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. Es preciso. además de que permite la construcción progresiva del relato. facilita la introducción de más elementos subyacentes a la narración.). Por último. acompañar la lectura con imágenes adecuadas que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y adecuado al público dirigido. que será el que resuelva las dudas y expectativas creadas. a raíz de las actividades de consolidación y evaluación. título. entre otras. y el análisis de las 224 . fomentando la elaboración de hipótesis sobre varios aspectos (autoría. así como de la secuencia de trabajo diseñada. se analizan las secuencias temporales. etc. A lo largo de éstas se repasa la trama principal del cuento. se comprueba la veracidad. de las hipótesis inicialmente lanzadas por el alumnado.

Firenze: La Nuova Italia. Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educación Infantil. L’insegnamento della storia nella scuola elementare. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensión sobre el mismo. actuales y atractivos. también se valora la necesidad de la formación docente a la hora de aprender a contar un cuento y de organizar actividades vinculadas al mismo. Referencias bibliográficas Aranda. En definitiva. El arte de contar cuentos (ed. históricos y sociales. el dibujo y la escritura. se favorece ese pensamiento reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Barcelona: Hogar del Libro. orig. M. Calvani. (1986). 225 . alentamos a la búsqueda de cuentos diversos. vivencia y reconstrucción de ciertos hechos geográficos. Las estrategias didácticas. ya que su narración es fácil de seguir y las imágenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta etapa. El nivel de transferencia de esta secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y temáticas.ª (2003). (1989). Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas. basadas en la interrogación. han posibilitado la motivación y el aprendizaje del alumnado. Reflexiones finales La experiencia llevada a cabo nos confirma la corrección de la selección de este cuento. A. A. el diálogo. S. Bryant. Lo consideramos idóneo con respecto al argumento. Madrid: Síntesis. concediéndole a su lectura un lugar especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.contribuciones del alumnado en este sentido. 1905). es posible enseñar por medio de narraciones y cuentos para crear espacios para la manipulación. La secuencia didáctica de actividades que se ha diseñado se ha mostrado eficaz para la consecución de los objetivos planteados.

Espacio y tiempo en la didáctica de las ciencias sociales (4. 1973). Comes. 1995). Gramática de la fantasía. C. A. II Congreso Internacional. il tempo. Firenze: La Nuova Italia. Barcelona: Planeta. C. (2007). & Holden. Introducción del arte de inventar historias (ed. (1988). Chacón. Trepat & P. Rodari. Manresa: Zenobita.). El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Wood.Calvani. A. orig. Trepat. Bogotá. Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad. (2009). Pedagogía y Formación Docente. G. 231-239).A.ª ed. En Investigación en Educación. 226 . (2002). (2011). L. VII Seminario Nacional (pp. la storia. orig. Barcelona: Graó. Ensenyar Història als mes petits (ed. En C. Il bambino.A.

y a las disciplinas históricas y geográficas en particular. (3)CEIP Anita Arnao -Mula) Introducción La enseñanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas básicas donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes.SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Laura Arias Ferrer(1). el hogar o su localidad. que puede ser comprendido con 227 . (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos conceptos son los cuentos y relatos. hacer conjeturas acerca de lo que podría acontecer (futuro). Esther Arias Ferrer(2). Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro protagonista (pasado). María Isabel Corral Herrerías(3) ((1)Universidad de Murcia. limitado y ordenado. o acercar al alumnado a tiempos remotos (de carácter histórico) y lugares lejanos. Pero su comprensión no está exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas estrategias que permitan su progresiva conceptualización y objetivación. procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su percepción. de una manera espontánea y motivadora. Al fin y al cabo. la narración proporciona un contexto claro y preciso. lo que vive en el momento (presente). Las narraciones posibilitan el análisis de secuencias temporales muy diversas. Así. permitiéndonos un acercamiento a países geográficamente lejanos y a tiempos igualmente remotos. Pedro Miralles Martínez(1). 2002). al hilo de la observación de las acciones que van teniendo lugar. Esto nos permitirá incorporar progresivamente al conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales en general. los diferentes escenarios donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar ámbitos muy diversos y alejados de la realidad de la escuela.

buscando el deleite del público al que va destinada su lectura. Este valor pedagógico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de leídos. p. proporción. representación. 97). planteamos algunas propuestas de trabajo y analizamos cómo pueden contribuir a la adquisición de las destrezas espaciales y temporales señaladas. 21).mayor rapidez “que los hechos situados en un mundo menos hospitalario” (Egan. en todo caso. Nos referimos a la necesidad de que alumnado comprenda nociones tales como la orientación. instruir” (Bryant. 1989. linealidad. ya que éste posee otras muchas implicaciones. complacer. Al respecto. realizamos un recorrido por diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educación Infantil. especialmente en Educación Infantil. después. la fantasía y la imaginación. el poder didáctico del cuento (y de la narración en sí misma) quedará reducido. Sin la motivación que proporciona la belleza de lo narrado no conseguiremos captar la atención de nuestro público y. p. que nos permiten crear un vínculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una escala cómoda para su comprensión y tratamiento. simultaneidad o duración (en relación al tiempo). y es precisamente en la fuerza iniciática del cuento donde hay que hallar su valor educativo. En relación a esto. diferentes de las planteadas en una cotidianeidad real. los cuentos nos ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios. proyección o simbología (en relación al espacio) o la cronología. El cuento como recurso en Educación Infantil Como afirma Bettelheim (1978). Egan (1991 y 1994) alude a la fuerza de la narración y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos. pues es una ventana abierta a la magia. por lo tanto. y que pueden ser fácilmente llevados a la práctica en el aula. Para facilitar la labor del docente en este sentido. localización. Para cada uno de ellos. los cuentos cumplen la función de educar la afectividad de los niños. Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a estos contenidos disciplinares. Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor pedagógico. éste debe “primero. Para 228 . y con ellos otras formas de ver y vivir la vida. 1991. perspectiva. Además. Cuando contamos un cuento.

estamos ante textos que se encuentran muy cercanos a las características del discurso oral. 1984. La validez del cuento no sólo reside en los aspectos señalados. Bryant (1989) insistía en el hecho de que la narración contribuye. en lo que se refiere a la etapa Infantil. el análisis y la reflexión sobre el contenido narrado. es determinante tener en cuenta la cadencia. 99). aspecto fundamental del aprendizaje (Dean. 35). con un bajo nivel de densidad léxica y complejidad sintáctica (Albentosa & Moya. 2001). permite una mayor interacción entre el alumnado. a crear un clima adecuado y relajado en el aula. sobre todo. a mejorar la confianza entre el maestro y el alumno. personajes y tramas propuestas. demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto. Los niños captan el mundo. 2008). por lo que la lectura e interpretación (o dramatización) del cuento ha de dotar de significado a la composición. que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: “las herramientas más destacadas de que disponen los niños para dar sentido a las cosas son de orden afectivo y moral. con temor y seguridad” (1991. además. Al respecto. La lectura de un cuento da lugar a actividades de carácter expresivo y plástico: representar los espacios. al fomentar la discusión y debate. sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. por presentar múltiples facetas y contextos complejos. La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria. los 229 . la entonación o la expresión si se quiere “contar. dibujar y caracterizar a los personajes. p. y a crear hábitos de atención. El arte de contar cuentos proporcionará el clima afectivo necesario para la completa participación de nuestros pequeños oyentes en la trama mostrada. con amor y odio. cantar. por así decir. con alegría. p. el ritmo. En la línea señalada por Sáez (1999). etc. además.ello. La narración aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que. no permite ese acercamiento emocional concreto. tristeza e ira. Además. nudo y desenlace. mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes. encantar” (Pelegrín. por las propias ilustraciones del cuento (u otras seleccionadas a tal efecto). Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los acontecimientos. que se podrá ver apoyada. ya que el relato al tener un planteamiento. Hemos de tener en cuenta que. que darán vida a los escenarios.

Las nociones espaciales. 2007. se muestran como un recurso efectivo para introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado infantil. debido a la dificultad que dichos conceptos poseen para el niño11. tal y como señala Aranda (2003. En este sentido. 1991). basándose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensión del tiempo desarrollado por Piaget. No sólo eso. y al conocimiento que tienen sobre este. que señalan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos históricos. Incluso. Son numerosos los cuentos y relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte. un cuento” y así es como adquiere significado para ellos. que nos introducen en el aula múltiples contenidos e imágenes inicialmente ajenas a la experiencia del alumnado (Wood & Holden. permite acercar al alumnado épocas y lugares lejanos. sino que la investigación actual señala que tanto niños como adultos tienden a procesar y recordar la información histórica de una manera más efectiva 11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado. p. la vivienda. Además. los espacios públicos y de ocio. Es igualmente indudable su valor didáctico en cuanto al aprendizaje de contenidos geográficos e históricos. entre otros. favorece la autonomía y libertad de pensamiento e interpretación. al no existir todavía una comprensión del tiempo histórico. pero que poseen una cada vez mayor actualidad. 104): “para los niños en edad infantil una historia es sólo una narración. Miralles & Rivero. las profesiones. cuentos y relatos son un perfecto recurso para su introducción y desarrollo. contar con variados escenarios y protagonistas. debido a la gran variedad temática que en ellos podemos encontrar. 2012) y reducir los problemas históricos a contextos concretos y precisos (Egan. como son las estructuras familiares. el divorcio. las nociones históricas y temporales. son muchos los autores que defienden que precisamente narraciones. la adopción o las diferencias culturales. Respecto a esto último.interrogantes y preguntas derivados de su interpretación y la discusión de sus significados. consideramos ya un debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas disciplinas en edades tempranas. temporales. Al fin y al cabo. tal y como señalan Wood y Holden (2007). geográficas e históricas en los relatos Son muchos los autores que señalan la idoneidad del uso de la narración para el trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales. 230 . etc.

épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. principalmente. asociado a un paisaje determinado. así como a 231 . entre otros muchos aspectos. se muestra efectiva para el trabajo de otros muchos contenidos. y centrándonos en los aspectos espaciales. podemos trabajar nociones asociadas a su organización e interpretación. exploradores. a contenidos de carácter procedimental asociados a la progresiva conceptualización de los elementos espaciales y temporales. Entre estos. 2012. Todos los acontecimientos narrados suceden en una época y un medio natural concreto. independientemente de cuál sea su temática principal. En relación al espacio geográfico. 1999). permitiendo su caracterización. son múltiples los relatos de viajeros. por su propia estructura y configuración. Además. Los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son pues un elemento clave para trabajar la geografía y la historia en el aula. pudiendo comprender las motivaciones de sus actuaciones. al analizar las posiciones. formas de los objetos y personajes citados (Saá. En este sentido. Nos referimos. orientaciones. Las vivencias y experiencias. 2002). las narraciones nos permiten caracterizar espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad de contenidos asociados a éste. p. Pero no debemos olvidar que toda narración. facilitando la comprensión del paso del tiempo (Wood & Holden. Si la narración no tiene sentido para el alumnado. pueden ser relacionadas con sus propias experiencias. ya que posibilitan un acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos. fruto de las narraciones oídas por nuestro alumnado.cuando ésta es transmitida en forma de una “buena historia”. facilitando la comprensión de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y caracterización de periodos. a través del cual podemos analizar la relación del hombre con el medio. que introducen de manera directa la temática geográfica. Young & Bryan. pronto la olvidarán y no podrán hacer otro uso de ella que el de su repetición de cara al examen (Sáez. 2007) y la empatía con los personajes y hechos propios del relato. niños y niñas de otros países y culturas. 148). que además sea capaz de otorgar vitalidad y cercanía a aquello que los estudiantes consideran a priori como “irrelevante y aburrido” (Tunnell. Jacobs. adquieren un protagonismo esencial las imágenes e ilustraciones que acompañan a la narración.

siendo la narración y el cuento un recurso indispensable para su introducción desde edades tempranas y necesario para construir el posterior aprendizaje científico y disciplinar. así como reflexionar sobre acontecimientos pasados. Atendiendo a las nociones temporales. 2003). etc. p. 2009. 238) y nos permiten. 2001). ya que permiten observar. linealidad.su representación. El desarrollo y la consolidación de estas nociones previas deben ser pues una constante en Educación Infantil. por lo tanto. efectos y acciones que conforman una historia” (Chacón. Sólo mediante el trabajo de las nociones temporales. las causas. simultaneidad. incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda. 2009). además de iniciarlo en la percepción de la escala. A estas últimas hemos de sumar esa consideración reflexiva y analítica asociada al tiempo histórico. Así mismo. introduciendo así al alumnado en estas categorías básicas de la representación espacial. trabajar de una manera efectiva las nociones temporales asociadas a la cronología. nuestro alumnado será capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronológicamente los sucesos. localizar los acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el mapamundi o globo terráqueo hasta el mapa de la localidad. la proporción. y con los que se deberá familiarizar progresivamente. imágenes y/o cartografía es imprescindible. proyección y simbología. habilidad que ya muestran los niños y niñas entre 5 y 7 años (Chacón. analizar y trabajar la proyección o perspectiva. el uso de ilustraciones. toda narración contribuye “a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos. Para ello. Las secuencias temporales implícitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado (Albentosa & Moya. la simbología.. dependiendo del ámbito donde sucede la historia) permitirá que el alumnado comience a dotar de funcionalidad el uso de la cartografía y a reconocer contornos y lugares. 232 . duración o ritmo.

Ed. nos permitan trabajar la temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. se ha realizado una selección de cuentos y álbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones espaciales y temporales. Marina y el niño verde van al colegio. Contenidos temporales. asociadas a su permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporación al colegio. Pi. 1989). se ha atendido a las características propias de la narración. introduce la representación cartográfica y la funcionalidad de la cartografía. y Ordoñez. A. En definitiva. Para realizar dicha selección. El primero de ellos está relacionado con el valor didáctico que cada uno de los cuentos posee para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales. debido al propósito inicial de la comunicación: ofrecer una serie de recursos que. el niño verde. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el análisis y representación de los espacios de la casa. motivar y distraer. nos permite trabajar el paso de los días y los días de la semana. vive en la casa de Marina. Vicente. se han tenido en cuenta diversos criterios. 233 . para que ésta fuera lo más variopinta posible. así como la organización temporal de las actividades asociadas a cada ámbito. Selección de cuentos y relatos Datos del libro. el niño verde. Por último. siendo inicialmente ajenos al ámbito disciplinar de la geografía y la historia. se ha obviado toda narración con contenido explícitamente histórico o geográfico. La descripción de las rutinas de Pi. así como las posteriores salidas al entorno son acompañadas de la representación esquemática de los itinerarios seguidos. (2012). Contenidos espaciales. decide ir al colegio.Selección de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en Educación Infantil Atendiendo a los aspectos señalados. a su belleza. Sinopsis. El debate sobre la procedencia de Pi. valor fundamental que ha de ser inherente a este tipo de recursos (Bryant. a la capacidad de emocionar. M. En esta ocasión. Tabla 1. Ansioso de conocer el mundo más allá de la casa de Marina. De la misma manera. se ha tenido en cuenta la variedad temática que pudieran presentar. Bilingual Readers.

Contenidos espaciales. encima-debajo. el horario comercial (“abierto de día y de noche”). y Ortín. P. nos permite trabajar la representación espacial. conocedor de su destino. La sucesión de estaciones permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorológico. al tener que definir elementos como tierra/mar. Un árbol. El árbol de las hojas de DIN A-4 (ed. A. algunas de ellas todavía hoy permanecen como leyendas en la memoria de las gentes. La búsqueda del botón de Gabriel y Enriqueta nos llevará a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque. Kalandraka. así como el propio botón como objeto (funcionalidad. algunas tiendas.). C. Su búsqueda paralela les llevará a un insólito encuentro.) encaminados a describir las diversas posibilidades de su ubicación. Combel. Esta decisión tendrá diferentes consecuencia. orig. Ed. Contenidos temporales. suceden a Gabriel y Enriqueta. un niño de casi seis años. a través de las letras que viajan a partir de las hojas del árbol. así como en sus consecuencias. la casa. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad. Sinopsis. Carlioz. se perfila un aspecto de gran importancia en la enseñanza de la geografía. Bruno centra su historia en la descripción de los miembros que han convivido con él bajo el techo de la casa azul. La introducción de espacios diversos. El relato centra su acción en un bosque. C. siendo posible trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema. la historia puede ser el punto de arranque para el análisis de múltiples aspectos. pudiendo analizar los hechos que. concretamente DIN-A4. (2011). paralelamente. Contenidos espaciales. así como a utilizar diversos conceptos espaciales (dentro-fuera. además. etc. Contenidos espaciales. Un amor de botón. Carrasco. Cano. decide una primavera que de sus ramas brotarán hojas de papel. Contenidos temporales. Además. como su flora y su fauna. pudiendo ser utilizada como base la cartografía. Datos del libro. La evolución del árbol a lo largo de las diversas estaciones del año y los fenómenos atmosféricos asociados a cada uno de estos periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organización estacional de los meses del año. Bruno. Pero. delante-detrás. etc. (2004). nos presenta su casa y su familia y cómo ésta va evolucionando. con la despedida e incorporación de diferentes miembros. La pérdida de un botón por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que centra esta historia. empezando por el análisis del tiempo meteorológico y su asociación a las prendas de vestir. Datos del libro. Ed. 2000). (2006). A través de la historia del árbol de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento de estos recursos. el mercado.Datos del libro. historia y otras alternativas). Esta casa sirve como marco donde desarrollar su línea genealógica y analizar la ubicación de cada 234 . las calles. Sinopsis. la interacción del hombre con el medio. Sinopsis. río y bosque. Ramona la mona. Fondo de Cultura Económica.

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompañan este
álbum ilustrado presentan, además, una representación esquemática de la casa
con una gradación de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narración está repleta de alusiones temporales:
desde la indicación de los años de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mención a los días de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a través de la descripción de su familia, una línea
genealógica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las pérdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazón que late. Ed. Kókinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazón.
Contenidos espaciales. La reducción progresiva que se va realizando de los
elementos de observación resulta idónea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripción a diversos ámbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un país, una
ciudad, etc.). Su representación es idónea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El análisis de los diversos espacios de adscripción de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensión temporal puede ser igualmente expresada a través del ritmo del latido
del corazón y el propio compás de la narración.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekaré.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extraño en la laguna. Durante
la narración, investigan qué podrá ser, hasta descubrir de qué se trata.
Contenidos espaciales. El análisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripción de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el análisis de cualquier elemento y de su
representación, contribuyendo así a la organización de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representación espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, además, al proceso
de descentración de la realidad del alumno. En cuanto a la representación espacial,
esta descentración pasa por el análisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los días de la
semana en unión con la investigación que va realizando cada ratón, así como la
sucesión del día y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un análisis “de uno en uno”.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequeña oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kókinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversión en mariposa, a través de la descripción de la
dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un árbol,
permitiéndonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las características de algunos paisajes. A su vez, la adaptación de su hábitat
(desde el huevo a la gran crisálida), así como la progresiva evolución de su
tamaño, introduce las nociones de escala y proporción, asociadas en este caso a la
representación de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narración. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesión de los días y
las noches y de los días de la semana, secuenciados según los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A través de breves versos, se realiza un recorrido por las múltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una única
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporación de los medios de transporte (terrestre,
aéreo y marítimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narración nos posibilita desarrollar múltiples contenidos de carácter geográfico y
espacial. En relación a esto último, la utilización de cartografía para señalar los
posibles itinerarios a realizar nos permitirá trabajar la representación espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusión el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando estás relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusión al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que será proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el análisis de ambas variables.

Los recursos presentados son únicamente una muestra de algunos de los
numerosos títulos existentes entre la literatura infantil, además, no son los únicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
títulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso único para los aprendizajes señalados. Igual validez e idoneidad poseen

236

las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios
niños), por ejemplo.

Valoración final
Las posibilidades didácticas y los momentos de aplicación de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introducción y motivación para el
desarrollo posterior de una temática concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliación o consolidación una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluación. El análisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronológica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una única trama que llega rápidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo también únicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Además, la imaginación es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas añadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narración, independientemente
de la temática que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseñanza y el aprendizaje en Educación Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas líneas. Tal y como señala Dean (2008, p. 30), “los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solución, con ellos se puede elaborar cualquier historia”, y como tal podrá ser
abordada y analizada desde el aula.

Referencias bibliográficas
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lingüístico de cuentos en castellano e inglés. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didácticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicación
“Propuesta didáctica para el trabajo del espacio y el tiempo a través del cuento en Educación
Infantil”, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

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