Propuestas de innovación en Educación Infantil

Propuestas de
innovación en
Educación Infantil
Pedro Miralles Martínez
Tomás Izquierdo Rus (Eds.)

1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7522­7
Diseño de portada: Ana Belé
n Mirete Ruiz

PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Pedro Miralles Martínez. Tomás Izquierdo Rus (Editores) 1 .

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TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. Natalia Esteban Martínez.ÍNDICE LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. María Santamarina Sancho 5 17 31 43 55 69 79 89 ANIMAL HUMANO. Victoria María Navarro Mateos EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. María Nieves Ballesta Ramón. Victoria María Navarro Mateos PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Pilar Núñez Delgado. José Ignacio Alonso Roque. María Nieves Ballesta Ramón. Juan Luis Yuste Lucas DISEÑANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES. Amparo Alonso Sanz EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel María Aránega Iglesias. Pedro Miralles Martínez LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. ANÁLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICOS-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Isabel María Aránega Iglesias. María Isabel Vera Muñoz LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. Marta González Abenza ¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel María Aránega Iglesias. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García 101 TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A 3 . PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo.

Pedro Miralles Martínez 111 123 129 141 155 167 179 191 203 215 227 4 . Esther Arias Ferrer. REÍR Y JUGAR. Laura Arias Ferrer. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio. Esther Arias Ferrer. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Antonia Gómez García COMUNICAR PARA CONECTAR. Laura Arias Ferrer. DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS Sandra García Salazar. Pedro Miralles Martínez SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO María Isabel Corral Herrerías.PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero. Nuria Ureña Ortín PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías. Nuria Ureña Ortín “EL CONTINENTE AMÉRICA”. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. José Manuel Azorín Delegido DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Laura María Amat Muñoz. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero. Matilde Olarte Martínez. Isabel María Ruiz Guerrero SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. Marta Isabel Zabala Blázquez “LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”.

María Isabel Vera Muñoz (Universidad de Alicante) Introducción La educación en la Educación Infantil debe tener como base el cultivo de las sensibilidades de los niños para aprender así a conocer. los objetos que le rodean. La labor del docente. como indica Read (1966). miedos o esperanzas: el lenguaje visual. 5 . además deberán trabajar para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los estudiantes que en el futuro tomarán decisiones de tipo estético. la historia del arte. a través de sus sentidos. consideramos que el estudio de la historia del arte y de la creación artística desempeña un papel fundamental en la educación de los niños desde las edades más tempranas. que para nosotros deben ser inseparables. ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la percepción de los alumnos en edad infantil. por un lado el de la creación de las artes visuales. así como a reforzar su personalidad y la formación de conceptos. En la enseñanza de las ciencias sociales. a través del que pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las obras de arte. como disciplina académica. en este sentido. aunque en el caso de los profesores de arte. tratará de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado desde los tiempos más remotos para trasladar sus inquietudes. y por otro lo que él denomina el dominio crítico. sentimientos. es similar a la de un filólogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el lenguaje. quien además opina que es sólo a través de ese contacto cuando el niño puede construir firmemente la abstracción intelectual.LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. Según Eisner (2002) los programas de educación relativos al arte en edad infantil deben tener en cuenta dos ámbitos de enseñanza. En este sentido.

un aspecto muy importante en la educación actual. Pero en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI. queremos llamar la atención sobre un género muy concreto de la historia del arte. Pero. el alumnado tendrá un mejor dominio de dichos sistemas. en España su uso mayoritario se refiere a Tuenti y Facebook. redes sociales.Hasta ahora. Tiene que superar el reto de haber sido considerada durante años un mero complemento dentro de la didáctica de la historia. la situación de la didáctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoración de nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseñanza. La misión de la historia del arte ha sido. pasa inadvertida para una gran mayoría de profesores. smartphones. pues. como es el del retrato. pueda aturdir a los docentes ya que. En ambas redes 6 . en este sentido cada vez se incorporan más actividades prácticas en las que el arte y su historia crean situaciones pedagógicas que promueven la creatividad y pensamiento crítico entre el alumnado. comenzar a luchar por un papel más relevante dentro de los sistemas de enseñanza formal. sin embargo. Internet o el cine. a priori. unida estrechamente como es lógico a la didáctica del Patrimonio Cultural. aunque no son las únicas que existen. La didáctica de la Historia del Arte. aunque el amplio elenco de vías de comunicación que nuestros alumnos tendrán a su alcance. especialmente la historia. Los centros de enseñanza. televisión. debe. promueven actividades didácticas en ambientes no formales. por tanto. como museos. conviene no olvidar. la de servir como complemento a otras ramas de las ciencias sociales. galerías o centros culturales donde el alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan –aparentementecomplejo como es el lenguaje visual. y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que desemboque en una mayor motivación estética y crítica del alumnado en los distintos campos de la cultura visual. que hoy en día vive una verdadera época dorada que. Y es que. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta fundamentalmente en las redes sociales. que tenemos que enmarcar las futuras propuestas didácticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de comunicación que tienen una base visual: fotografía. adquiriendo una mayor relevancia al llegar al último curso del Bachillerato. cada vez más. la labor de estos docentes del arte durante la educación obligatoria se ha limitado a enseñar la historia del arte como una materia auxiliar.

o de sus familiares más cercanos. tradiciones. por cotidianas. ya que tal vez sea el género más cercano a los alumnos –fotografías familiares. para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los entresijos de la cultura visual en la que vivirán unos años más adelante. puesto que descifrar los elementos que conforman un rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que ellos mismos poseen. además desde el punto de vista iconográfico es el más sencillo de reconocer para un alumno de corta edad. de sus amigos y amigas. el creemos que el retrato se ajusta bien. la higiene u otros tópicos de carácter antropológico cercanos al retrato –fiestas. Serán los siguientes: 7 . aunque no estén exentos de ser consumidores de imágenes. costumbres. los alumnos y alumnas de Educación Infantil no son usuarios de estas redes sociales. ni son propietarios de un teléfono inteligente. Por supuesto. a una educación en la etapa infantil. sus partes. etc. Y. álbumes de fotos de ellos mismos-. y ha sido bien analizados por García Villegas y Miralles Martínez (2010). O tal vez sí. El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de nuestros alumnos en imágenes a las que ellos. Esto nos permite. y en las imágenes que los usuarios muestran el género del retrato es el verdadero protagonista. ya sean fotografías del propio usuario. A diario el usuario de las redes sociales valora estéticamente los retratos que visualiza en su ordenador a través de juicios simples (Me gusta) o de decisiones personales más complejas como pueda ser la elección de la imagen que presidirá su perfil.sociales la fotografía tiene una importancia destacadísima.-. además. Metodología Los principios metodológicos que enmarcan la educación artística en esta etapa quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008. es verdad que no podemos pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensión. Así pues. vestimentas. incorporar propuestas educativas sobre el cuerpo humano. como género artístico. aunque sí que debemos ser ambiciosos y promover una educación estética desde la etapa infantil. no prestan la suficiente atención.

e) Metodología individualizada. a otros aspectos de la obra de arte citados por Eisner (2002). d) Principio de socialización. Se deben plantear cuestiones que conduzcan al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos conceptos modificando los esquemas de conocimiento. f) Creación de un clima adecuado. Todas las áreas de conocimiento se trabajan en la etapa y se ligan entre sí todos los aprendizajes. la dimensión temática y simbólica –¿qué significa?–. la dimensión material –¿de qué está hecha?–. que es la de más alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al. Se creará un clima cálido y acogedor a través de la decoración y ambientación del aula. Para Eisner (2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciación del arte no están aún desarrolladas. y la dimensión contextual –¿en qué época se hizo?–. Será necesaria la colaboración de las familias para complementar el trabajo de clase. es lo que él denomina dimensión experiencial. como son la dimensión formal –¿cómo está organizada la obra?–. El niño participará de forma activa en las actividades y será el principal protagonista de las mismas. b) Perspectiva globalizadora. El docente utilizará estrategias para atender a los casos individuales de los alumnos. trataremos de atender. las obras de arte provocan una reacción relacionada con alguna cualidad vital unida a su experiencia. En nuestra propuesta didáctica. es decir qué reacción provocará entre los alumnos. g) Relación con las familias. a las que nosotros añadimos la dimensión creativa. basada en el retrato artístico. además de a la citada dimensión experiencial.. c) Principio de actividad e importancia del juego. 1994). 8 . El alumnado aprenderá comportamientos y normas para convivir y respetar. Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando muestra obras de arte a alumnos de Educación Infantil es qué les va a hacer sentir dicha obra.a) Aprendizaje significativo.

en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a través de metáforas y analogías. - La analogía directa. Los estudiantes deberán sentir que se han convertido en otra persona. planta o animal. ya que incentiva el conocimiento y la imaginación de los alumnos. Para trabajar con alumnos de Educación Infantil el método que se presume más eficaz es el de la analogía personal. 9 . Es la descripción de un objeto a través de dos ideas que se oponen o contradicen. traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta una nueva visión del problema. Los tres métodos que estos autores proponen son: - La analogía personal. a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. fue adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de pensar entre los alumnos para afrontar problemas. el docente puede ayudarse de los métodos del llamado pensamiento visible. Para Joyce. con sus rutinas de pensamiento. Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a través del proceso metafórico. Fundamentalmente consideramos que hay dos útiles para lograr nuestro objetivo: - Preguntas clave: ¿qué ves? y ¿qué ves que te induce a pensar así? - Círculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tópico en el que cada pequeño grupo de alumnos mantiene un punto de vista. que en nuestro caso tendrá una base de tipo sinéctico. objeto. Se trata de una simple comparación entre dos objetos o ideas. aunque no por ello debemos renunciar a mostrarles imágenes y conceptos cuya comprensión se completará en años sucesivos.Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodología didáctica basada en el trabajo por proyectos. que inició el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y que encabezó David Perkins (1995). que había nacido en las empresas. Para guiar este tipo de actividades. - La analogía contrapuesta. Como vemos el componente lúdico es esencial en la educación de los más pequeños. Este modelo. estableciendo una relación de verosimilitud entre el objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye.

se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un 10 . Propuesta didáctica En nuestra propuesta didáctica trabajaremos el retrato como una imagen expresiva del ser humano (Pérez-Bermúdez Inglés et al. Los objetivos específicos que se pretenden lograr a través de esta propuesta didáctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede observar en la tabla 1. que será una valiosa herramienta educativa en el futuro. vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educación Infantil será necesario plantear actividades lúdicas y divertidas. Tabla 1. Objetivos de la propuesta didáctica La experiencia. la base sobre la que el alumno conocerá el análisis estético y aquellos elementos que muestran además la expresión de la creatividad y de los sentimientos. en las que los alumnos puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer así la obra de arte planteando lo que dicha obra les sugiere y por qué piensan así.. puesta en práctica en centros educativos de la provincia de Alicante. 1997). Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario enseñar sólo desde lo cercano y lo conocido. si no que opina que la introducción de la historia – en nuestro caso el retrato y la historia del arte– en forma de actividad lúdica y de narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginación.Así pues.

José María Almela Costa. 11 .retrato de Alfonso X ‘El Sabio’ (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la Región de Murcia. aunque más tarde en la puesta en práctica de estas actividades cada maestra varió algún aspecto según las necesidades del aula: 1) Detección de ideas previas: el día que iniciemos este tema plantearemos la cuestión: ¿Qué conocéis de la Edad Media? En lo que Pérez. 1940 4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad va a ayudar al alumnado a despertar el interés por las partes del cuerpo. siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por la gran cantidad de factores expresivos que contiene. 3) Investigamos sobre el personaje y su época: los alumnos deben preguntar en casa a sus hermanos. Retrato de Alfonso X ‘el sabio’. donde podremos trabajar la Edad Media. padres o abuelos sobre lo que saben acerca de Alfonso X y la Edad Media. Figura 1. h. 2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que así poder guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles. Baeza y Miralles (2009) denominan El rincón de los tiempos.

La propuesta didáctica fue llevada a cabo. así como el desarrollo del interés y la discriminación de los objetos del entorno. Que ya son capaces de distinguir las partes más relevantes del cuerpo. Que manifiestan sus sentimientos hacia los demás. y en dos aulas del segundo ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco años. pero además ayudaremos a potenciar su capacidad expresiva. Resultados Los resultados de la experiencia didáctica han sido satisfactorios respecto a los objetivos que se habían planteado desde el inicio.5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos también el aspecto creativo del alumnado. El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didáctica es de 123: - 73 de primer ciclo - 50 de segundo ciclo En cuanto a los resultados específicos de cada una de las cinco aulas donde se puso en marcha el proyecto: Aula número 1 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh) haciendo de jardinero. El alumnado ha respondido positivamente ante las actividades planteadas. pues muchas veces aparecen junto a sus amigos (aunque sólo se les pidió su retrato) 12 . especialmente aquellas que giraban alrededor de la metodología sinéctica y de las analogías personales. comunicativa y de cooperación. habilidades manipulativas y destrezas creativas. como ya se ha comentado previamente. en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educación Infantil –todas las aulas eran de alumnado de tres años-. en general una correcta concepción de su esquema corporal. la expresión de los sentimientos. 2. tienen. Los resultados nos muestran: 1. La mayoría de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre las partes del cuerpo.

Sobre su retrato se les pidió que lo analizaran atendiendo especialmente a lo que hace. 2. Aula 4 (Segundo ciclo) En esta aula de 2. mamut y lanzas 3. Identificación personal en su propio retrato En este caso el alumnado realizó también un cuento. Sin embargo muestran poco dominio volumétrico a la hora de construir en 3 dimensiones el cuerpo humano. dónde vive o cuáles son sus costumbres. cómo se viste. Los resultados mostraron que: 13 . 4. Aula 3 (Primer ciclo) En este caso no se les pidió que estudiaran el género del retrato a partir de ningún personaje. citada o retratada por un elevado número de ellos. Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del dibujo.º ciclo de Educación Infantil se trabajó el género del retrato a partir de un estudio histórico más amplio bajo el título de los romanos. aunque divididos en agrupaciones medianas. Que hay una líder en el grupo (Noelia). Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo de vida del hombre de Cromañón: fuego. si no que se fijaran en sí mismos y en los compañeros a la hora de realizar el trabajo. cueva. Los resultados nos muestra que: 1. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas espacialmente en el esquema corporal. Los resultados nos muestran: 1.3. piedras. 2. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado (regadera y parcela) Aula número 2 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era el hombre de Cromañón. que consistía en crear un autorretrato en plastilina de forma que se convirtiesen en pequeños escultores.

pestañas. Representan ya de manera general estados anímicos. 3.ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la gran influencia de la televisión. por lo que son capaces de relacionar el retrato con los objetos típicos de la cultura romana (cascos. identificación de rasgos personales en las obras que pintan. orejas. etc. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus composiciones 2. Se adapta muy bien al nivel de Educación Infantil y es fácilmente reconocible por los estudiantes. el cine y los cuentos en sus narraciones). dedos. Es interesante observar como también ponen énfasis en representar detalles del vestuario de los compañeros. 2. escudos. espadas. lanzas. amistad etc. en la inmensa mayoría de trabajos. aunque en este caso se les pidió expresamente que dibujasen a un compañero o compañera de clase en lugar de pintarse a sí mismos: Entre los resultados más destacados: 1.).1. timidez. No hay. 3. La mayoría se representan con instrumentos romanos. y niñas en el segundo caso. Si aparecen. características emocionales que los alumnos vinculan nítidamente con los estados de ánimo (risa. por el contrario. Discusión y conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didáctica puesta en práctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante. Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se obviaban: cuello. En este grupo los alumnos también realizaron cuentos sobre piratas y algunos sobre princesas –fundamentalmente niños los primeros. el retrato se muestra como uno de los mejores géneros para desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades artísticas de nuestro alumnado. 4.) En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora. por ello la iniciación al estudio artístico –en sus dos dimensiones la crítica y la 14 . Aula 5 (Segundo ciclo) En la última de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los piratas.

en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones de amistad. que ha ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado. (1994). J. Por último mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia didáctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronológicas en las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. por citar algunas de las que han aparecido. La autobiografía del yo. Morata. En cuanto a la propuesta didáctica y su posterior puesta en práctica. romanos. en la que los estudiantes debían trabajar la alteridad. Referencias bibliográficas Bruner.es importante en esta etapa y se puede realizar a través del retrato con resultados satisfactorios. y ponerse en la piel de otra persona –ya fuesen piratas. cabe concluir que. Madrid. así como diferencias de género en los trabajos realizados. la psicología y el ámbito emocional del ser humano u otras ciencias sociales como puede ser la historia o la geografía al estudiarse también los contextos de las obras de arte. u hombre de Cromañón– para así trabajar el género del retrato. es importante resaltar la pertinencia del método metafórico o sinéctico. lealtad o alegría. así como a potenciar sus habilidades plásticas.experiencial. 15 . Así mismo el género del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las ciencias en general). completando aquello comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989). (1991). hecho que pone de manifiesto la gran influencia de las imágenes de los grandes medios de la cultura visual. Egan. K. Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Alianza. los aspectos sentimentales aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres años una edad muy temprana. fundamentalmente ligado a la fórmula de la analogía personal. En el campo de la psicología y las representaciones emocionales que han ido apareciendo durante la experiencia. perdiendo el pensamiento egocéntrico. en Actos de significado.

. (2002). Pérez Egea. C. R. B. Read. D. Barcelona. (1994): Técnicas de enseñanza. Mockros. E. (2009): El rincón de los tiempos.Madrid. L. y Miralles Martínez. Nueva York. N. (1997): El arte como argumento educativo. Gedisa. (2006): Modelos de enseñanza. W. Tesis de Máster. Educar la visión artística. R. México. Barcelona. Nueva York. University Eliot-Pearson. & Valero Cuenca.. y Miralles Martínez. Limusa Wiley. M. Gordon. J. (1995): La escuela inteligente. C. en Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Rodríguez Guillén. y Calhoun. Trident Press.. (2009). Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages developmental theories. Synectics: the development of creative capacity. (1961). Gedisa. B. H. J. J. Callahan. Joyce. Eisner. en II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. W.. 48. (1989). Universidad de Murcia. 18-21. en Revista Iberoamericana de Educación. Murcia. E. C. Modernización en el aprendizaje. Pérez Bermúdez Inglés. D. M. P. & Gibson. Weil. El arte de Dalí. García Villegas. 16 . Orlich. M. Harder. Un palacio en el aula de Educación Infantil. Proyecto de Innovación en la etapa de Educación Infantil. P. A. C.. Child Study Center. H.. E. Perkins. Barcelona. Baeza Verdú. Harper and Row. Segurado Cortés. 1. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education through art. Paidós. C.

Nadie pone en duda que el aula constituye un espacio social de interacción y participación. con poca conexión con el resto de la programación. tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes. transversal. recursos. p. otras por su carácter cotidiano. porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica. el de la práctica del aula. habilidades. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto modela. saberes… para el desarrollo personal. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou. organizando dichos contenidos en torno a ejes vinculados directamente con la organización del aula y con las tareas de la vida diaria. como lo son para el desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia) Introducción Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. actitudes. Proponemos.LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. 2006). 68). En la legislación vigente se concibe el medio como “la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (MEC. para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento social y cultural de manera natural y constructiva. actor y espectador a la vez. social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. cultural… carecen de una planificación seria y de un seguimiento adecuado. Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el alumnado de Educación Infantil debe realizar en el ámbito de las ciencias sociales y a planificar su tratamiento. Muchas experiencias se plantean como actividades puntuales. El ser humano. Nada parece tener sentido. Tiene algo de paisaje después de la batalla. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. que lo modifica a la vez que se siente transformado. como elemento 17 . Sin embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones. 1997. un contexto natural privilegiado donde se adquiere de manera intencionada y también inconscientemente experiencias.

pese a su dificultad. hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas”. 3.indispensable en el desarrollo de contenidos. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales en un contexto concreto: el currículo oficial de la Región de Murcia. Planificar su tratamiento organizando los contenidos. Actividades que denominamos rutinarias. sino en su segunda acepción como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente” (RAE). El interés que despiertan los lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las estrategias que faciliten su participación en el entorno social y cultural. las ciencias sociales están presentes en la vida diaria del aula de Infantil. propias del área y adecuadas a la etapa de Infantil. Establecer secuencias. nociones espaciales y temporales sino y sobre todo para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo que traspase las dimensiones del aquí y del ahora. hacerlas visibles y aprovechar su enorme potencial para conseguir no sólo que el alumnado adquiera. que se establezca de manera estable una organización del tiempo y del espacio a través de rutinas. que puedan ser aprendidas. entendiendo la rutina no como “costumbre inveterada. Diseñar y/o recopilar estrategias. realizaciones bastante menos frecuentes en ciencias sociales. 18 . Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseñemos unidades didácticas concretas cuyo centro de interés se relacione con el entorno social y cultural o con proyectos de trabajo vinculados al área. actividades y tareas propias del área adecuadas a la etapa de Infantil. talleres y rincones de actividad. actividades y tareas concretas. y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en práctica. en torno a ejes vinculados directamente con los espacios y la organización de la vida diaria. Es preciso identificarlas. del lenguaje. Objetivos del estudio 1. como tradicionalmente se viene haciendo en otras áreas (rincón de las matemáticas. 2. son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que puedan ser transferidos a contextos diversos. Finalmente nos planteamos el diseño de procedimientos. taller de plástica…).

costumbres. para resolver tareas. 2008) y de las potencialidades del contexto escolar. − Utilización de audiovisuales y de las tecnologías de la información y − Las actividades de la vida cotidiana. Ortiz y Trigueros. − Valoración y gusto por el trabajo bien − Conciencia de la propia competencia. Desarrollo de aprendizajes − Hábitos elementales de organización. Manifestaciones sociales y culturales − Aceptación de la identidad. zoo. 2012). cultural del entorno. − Planificación secuenciada de la acción constancia. − Interpretación y valoración de obras − Costumbres. existencia. − Valoración de las relaciones afectivas que − Observación de ocupaciones. Región de Murcia. − Aceptación de las características de los − Comprensión y aceptación de reglas para demás. Tabla 1. Papel desempeñado en − Toma de conciencia de la necesidad de su su vida cotidiana. exposiciones. de la organización del aula y de las actividades diarias para desarrollar aprendizajes básicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa educativa (Sánchez. zonas − Reconocimiento de señas de identidad urbanas. evitando actitudes discriminatorias. canciones y danzas presentes en el entorno y otras culturas. atención. que recogemos en la tabla 1. Análisis de aprendizajes del entorno social y cultural Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural 1. − Habilidades de interacción. Normas que regulan la vida cotidiana. su papel como medio de disfrute y de relación. folklore y otras manifestaciones culturales y artísticas de la plásticas. 3. jugar. Carpe. − Lugares para divertirse y aprender: teatro. auditorio. Vida en sociedad − Funcionamiento. iniciativa y esfuerzo. 4. − Servicios de la vida de la comunidad. − Interés por participar en actividades sociales y culturales. Relación − Resolución de conflictos cotidianos. Participación en su regulación. Casanova. Grupos sociales de pertenencia. hecho por uno mismo y por los demás. circo. etc. se establecen. Convivencia − Pautas de comportamiento. Actitud positiva − Valoración de la necesidad del juego. El paso del tiempo − Percepción de los cambios físicos propios − Identificación cambios: modo vida y y de su relación con el paso del tiempo. comunicación para el inicio en programas educativos. Acercamiento a producciones diversas tradicionales y contemporáneas. La actividad y la vida cotidiana. Diálogo. − Valoración positiva y respeto por diferencias. Señas de identidad. Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres áreas curriculares en torno a cinco dimensiones. − Textos literarios. 2. 5. etc. − Disposición para compartir. y de para relaciones de afecto. según el currículo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM. 19 .Una organización escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Partimos del análisis y categorización de los aprendizajes que se han de desarrollar en Educación Infantil. equilibrada entre sexos y culturas. − Entornos de exposición de obras artísticas: El museo.

Sistematizar la cooperación Educar para y desde la colectividad. Grupos sociales. lugares. Aprovechar la potencialidad de los conflictos para mejorar el desarrollo social. y volver a probar. Desarrollar de modo natural. Posibilitar el descubrimiento de cambios y permanencias y su repercusión en la vida diaria. Practicar la socialización Proporcionar oportunidades variadas. Incluir el paso del tiempo. El aprender a aprender es parte esencial de los aprendizajes del área. 3. el debate y la discrepancia. Señas de Identidad 5. Organizar espacial y temporalmente los contextos escolares contemplando la flexibilidad y creatividad. Permitir variedad en los agrupamientos.Analizamos (tabla 2) las implicaciones didácticas. Asociar conocimiento y problemas de la vida cotidiana. Tabla 2. Convivencia 1. realimentar. Resolver conflictos Ser un contexto natural para el aprendizaje y práctica de las reglas que rigen la convivencia. en los niveles iniciales Organizar los contextos escolares contemplando la organización de nociones temporales ligadas a la propia experiencia y a la historia personal. suficientes y ricas para posibilitar la vinculación a distintas organizaciones sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que las regulan. la historia. organizativas y metodológicas que hemos de tener en cuenta en la organización escolar para desarrollar los aprendizajes del ámbito de las ciencias sociales que acabamos de definir. Problemas y situaciones reales Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y proponer tareas y actividades auténticas. tradiciones y otras señas de identidad cultural. equivocarse. Reconstruir esquemas de pensamiento El objetivo de los procesos de enseñanza debe dirigirse más que aprender un área a modificar formas de pensamiento. el respeto a las diferencias. el conocimiento temporal. Organización escolar y desarrollo social y cultural Dimensiones y ámbitos de actuación Implicaciones organizativas y metodológicas 4. Vivenciar la cultura y del intercambio cultural Propiciar el reconocimiento de costumbres. Incluir el dialogo. Fomentar la autonomía del alumnado respecto al adulto. Diseñar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura. La actividad y el desarrollo de aprendizajes Diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de capacidades y competencias básicas Aprendizajes relevantes Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que vayan más allá de la transmisión de conocimientos e informaciones. la ayuda mutua en las tareas diarias. 20 . Ensayar y equivocarse El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se sienta libre y confiado para probar. El paso del tiempo 2.

médico. Dewey. libres o dirigidas. ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas”. cuando acaban la labor que el maestro ha puesto” (Gervilla. permanente o no. Las normas de acceso a los rincones y la organización de los mismos resultan de vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos. En este rincón el alumnado suele representar las vivencias 21 . habilidades y técnicas aprendidas en otros espacios (talleres. tienda. Como se señala esta manera de organizar el trabajo no modifica la metodología empleada y beneficia a los más rápidos: “crea ansiedad y decepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente. Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las áreas de aprendizaje siendo frecuente. como “contenido específico“. planificado y sistematizado que ocupa un lugar y un tiempo escolar. etc. con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita. proyectos…). 191). formando parte de una metodología basada en elección y la investigación. en el que se desarrollan actividades muy determinadas. Podemos definir los rincones como “lugar. Por tanto nos referimos a los rincones entendidos. denomina colaborativa y que se opone a la pedagogía tradicional. individuales y de libre elección en las que el alumnado en grupos reducidos ensaya.…). como hemos constatado en una revisión realizada sobre distintas clasificaciones. muñecas. y que se pueden incluir dentro de la metodología más innovadora ya que se basan en un planteamiento de la práctica escolar que Vigi (1986). garaje. 1987. Aunque en la práctica cotidiana está muy extendida la idea de rincones como “complemento de la actividad del curso… implica que los niños van. tienda. en los ratos libres que les quedan.” (Tavernier. En esta organización suelen tener cabida las actividades colectivas. que en el área de Conocimiento del entorno social y cultural el contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincón del juego simbólico. en grupos pequeños o colectivos: biblioteca. grafismo. 38). Freinet…).La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a través de la organización espacial y de las rutinas cotidianas del aula Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga tradición en el campo educativo (Fröbel. individuales. cocina. manipula. p. reelabora a partir de conocimientos. Es preciso que el alumnado las conozca y que participe en su elaboración. 2006. p.

− Rincón de expresión plástica. En la tabla 3 adaptamos una clasificación realizada por Laguía y Vidal (2010). − Observación del tiempo atmosférico. cocina.directas que tiene sobre las cosas. garaje. − Rincón de expresión musical. al igual que ocurre con los rincones. juegos. Resaltamos. taller de plástica. Tabla 3. − Rincón de expresión corporal. salvo experiencias puntuales. generalmente de carácter manual. médico. reciclado… 22 . por el contrario. como se hace con contenidos de otras áreas. en la práctica las diferencias entre rincón y taller no están claras y se utilizan indistintamente. unas veces se configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas. que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado y donde se abordan este tipo de contenidos.… Algo similar ocurre respecto a los talleres. En Educación Infantil tienen como finalidad realizar pequeños trabajos o propuestas didácticas. otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemática y regular en el aula. tienda. plantas y casa. Conocimiento del entorno − Rincón de lógica matemática. la gran cantidad de experiencias interesantes. no suelen diseñarse talleres específicos de ciencias sociales. − Rincón sensorial. − Rincón del juego simbólico o de creación: − Animales. − Rincón motriz. En los talleres. Clasificación de rincones del aula según las áreas de aprendizaje Rincones de actividad en Educación Infantil Identidad y autonomía personal Comunicación y representación − Rincón del juego simbólico. tal y como se viene haciendo en otras áreas curriculares. en su concepción más tradicional suelen ir referidos a un aula o espacio específico dedicado a actividades concretas. aunque planteados como proyectos independientes sin explicar su conexión con el resto de experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar. − Rincón de naturaleza: − Objetos recogidos por los niños. donde el alumnado acude periódicamente turnándose con el resto de grupos. germinaciones. disfraces. No hemos encontrado. generalmente proyectos de trabajo. en la revisión de experiencias efectuada. experiencias y sensaciones. Aunque hemos de matizar que a pesar de la conceptualización realizada. − Rincón de expresión lingüística.

en cada uno de ellos. conocimientos y valores básicos de la comunidad y cultura a la que pertenece el alumnado. por adultos también distintos. 23 . Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular habilidades. y recogemos algunas experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a través de rincones y talleres.Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta muy interesante. Presentamos algunas propuestas prácticas (tabla 4). organiza el aula en lo que denomina “talleres a tiempo total o talleres integrales”. Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los distintos talleres y son atendidos. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el desarrollo del área de ciencias sociales donde los alumnos podrían resolver pequeños proyectos a lo largo del curso. En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional de aula. a modo de laboratorio de ciencias sociales en Educación Infantil.

visitas o con el taller que se haya realizado a propósito de éstas. de aspectos sobre otras épocas y lugares… relacionados salidas. 2009). aspecto al cual cada vez se le otorga más importancia en la enseñanza de la historia (Feliu y Hernàndez. Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una acción que se repite con una cierta frecuencia. que pueden tomar forma de árbol genealógico. Baeza y Miralles. cartas. Un ejemplo es el “rincón de los tiempos” (Pérez. y elementos de otra época y/o de otros lugares. Taller: para organizar la ambientación y para planificar y desarrollar actividades previas.… que ayuden a recuperar el pasado. Rincón: a través de la simulación el alumnado se aproxima a objetos. utilizando los objetos como “documentos históricos”. además de un juego. acaecidos a lo largo de su vida (Aranda. constituyendo ocasiones privilegiadas para trabajar contenidos curriculares. Con ellos organizan rincones diversos: historia personal. real o virtual. semidirigida (plástica. grabaciones. del centro.…). gráfica. guías para preparar salidas. 2011). disfraces… Patrimonio Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales Rincón: a través de las narraciones Rincón: destinado a la históricas o biográficas el alumnado representación espontánea o aprende sobre personajes históricos. en las mismas horas y con una secuencia parecida. documentos. Los niños construyen el tiempo a partir de los sucesos de los que son conscientes. Su objetivo es analizar el pensamiento de los niños sobre el tiempo y sus nociones históricas. visitas a museos o a entornos de exposición. 2012). acontecimientos lejanos… utilizando diferentes formas de representación. a través de las rutinas. resulta una de las formas más útiles de crear empatía con las personas de tiempos pasados. Tiempo Dramatización Relatos Tabla 4. línea del tiempo ilustrada (Miralles y Molina. 2011. Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Taller: el diseño del taller iría dirigido a elaborar objetos. tarjetas. La participación en estas dramatizaciones. especialmente del ámbito que nos ocupa. Son aprendizajes que se repiten cada día. musical. leyendas populares. se pueden organizar talleres diversos: elaboración de escenarios. 2005) o un taller para elaborar informes de síntesis sobre la historia personal. evolución de aspectos relacionados con la experiencia vital del alumnado.Taller: se busca sobre todo la creación y recreación de cuentos tradicionales. Se inician en el conocimiento del tiempo. Rincón: se utilizan fotos. 24 . construyen primero su tiempo personal y después acontecimientos históricos. Taller: para que el alumno elabore llevando sus objetos al aula un “baúl del tiempo” o “caja genealógica” (Cuenca y Estepa. Miralles y Rivero. 2003).

Manifestaciones culturales. para ser utilizadas como secuencia ordenada de acciones en la mayoría de centros de interés o proyectos de trabajo que constituyen la programación del curso. recogidos en la tabla 1. Identidad. 4. Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del entorno se puede abordar diariamente a través de la organización del aula y de la actividad diaria. x x Cuentos populares y de tradición oral. 3. Aprendizajes. Grupos sociales. Rutina: rincones de juego y trabajo Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Elección del rincón. Compartir producciones culturales diversas. x x Disposición acontecimientos: duración.A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes. velocidad. Rutina: momento del cuento Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Cuentos relacionados con el centro de interés. x x Libro viajero. x x Elección de las actividades a realizar. Si planteamos además actividades de aprendizaje y tareas como las que presentamos en la tabla 6. y los relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas frecuentes en Educación Infantil: la elección de los rincones y el momento del cuento (tabla 5). ocurre igual en el resto de rutinas revisadas: asamblea. solo con dos y no con todas las dimensiones posibles. personajes. lugares. Rutinas. gráficos y tablas. x Reconocimiento de las normas a seguir. x x Utilización de registros. a pesar de que las hemos relacionado. 2. Convivencia.… x El propio contenido social y cultural de cuentos y x relatos. x x El propio contenido social y cultural de los rincones. Contribución al desarrollo del conocimiento social y cultural Análisis de algunas rutinas cotidianas Ámbitos: 1. 5. x x Actitudes colaborativas y cooperativas.… x Cuentos reales con protagonistas con problemas x diversos. x x Relatos de hechos históricos. Actividad diaria. trabajo en grupo… Tabla 5. Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes vinculados a las distintas dimensiones establecidas. Paso del tiempo. x x Secuencias temporales. posibilitamos un tratamiento ordenado y 25 . x x Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles.

aprender. información contamos lo que sabemos. − Hacemos equipos − ¿Qué queremos d. canción. Actividades aula. Nos juntos − ¿A quién − Repartimos roles. Actividades − Analizamos las distintas − Diseñamos tareas de evaluación producciones de los alumnos.… materiales − En otros lugares… − Traemos objetos − Antes y ahora. f. Hablamos − Qué vamos a inteligencia. Tabla 6. c. − Audiovisuales. 1. − Dibujamos lo que detección de iniciales o de − Nos visitan. El problema quizás radica en seleccionar el tipo de actividades y tareas así como los recursos que hemos de introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7). − Secuencias temporales. Actividades − Dossier. Comparamos entrevistas. Objetos. h. 5. conocimientos motivación Cuestionario. saber. historia.sistemático de los aprendizajes sociales y culturales. − Qué queremos a. Libro colectivo. relato… 3. trabajo. Observamos − Fotografías. simulaciones. Jugamos y (ordenación de la información trabajamos en − Planos sencillos. y manipulamos − Bits de b. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales − Ambientación del − Asamblea. − Nos distribuimos el − ¿Cuándo. organizamos preguntamos. − Fichas específicas previos − Salimos: itinerario de detección de conocimientos. Mural. libros… − Hacemos carteles. − Árbol representaciones…) genealógico… 4. − Cuento. − Hacemos un libro colectivo. Buscamos relacionados con… − Mañana qué… Solucionamos información − Aportamos textos − Juegos de rol. − Montamos una exposición. dónde…? − Qué saben en − Fuentes orales: g. Actividades 2. Trabajamos aprender? heterogéneos. Organizamos y pequeños grupos conceptuales… presentamos la i. síntesis: Álbum de imágenes. casa e. problemas diversos: cuentos. − Qué pasaría sí… revistas. juegos. comprobar la utilización de lo aprendido 26 . Actividades de desarrollo − El entorno. − Publicamos la experiencia difundimos la − Invitamos a otros alumnos y en el blog del aula. sabemos. Preparamos la información cuestionarios. − Actividades en mapas j. − Qué sabemos. rincones − Línea del tiempo.

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educación Infantil

Exploración del entorno
Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imágenes y fotografías

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Películas, presentaciones,
bits de inteligencia…
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsérvese que recogemos las imágenes y fotografías como fuentes directas por
su posibilidad de acción y manipulación, de interacción directa; y las canciones y
cuentos como “objeto de juego” porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educación Infantil es un área que,
como hemos visto, está constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podríamos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomáticos vinculados a
la socialización, la convivencia, la resolución de conflictos, la cooperación…; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas áreas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socialización y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a través de la imitación, de la comparación de conductas… que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
sólo a través de actividades más específicas y diseñadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran núcleo de contenidos, desarrollar la
cooperación a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carácter egocéntrico y por otras características de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropológicos que revelan que los niños cooperan y comparten desde pequeños,
siempre que se desarrolle en los primeros años de vida y se haga a través del
juego (Martínez, 1987).

27

Junto a este primer núcleo de aprendizajes, el área integra otro no menos
significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica diseñar
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y señas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, días
especiales ligados a eventos socioculturales…). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseñanza de la cultura diseñando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios… Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qué no un rincón del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de interés que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes…) donde el antes y el ahora formen parte de la metodología de trabajo
habitual; o un rincón del patrimonio cultural, que vaya más allá de salidas
puntuales y anecdóticas y que permita al alumnado obtener una visión de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temática
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visión del conocimiento como construcción colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseño de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendrían que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento básico en el que se sustenta el área, así como estimular la
curiosidad, la investigación y el uso del juego y de los relatos como estrategias
básicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prácticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a través de la construcción de un contexto escolar “auténtico”. Somos
conscientes de que las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
28

organización, que podríamos denominar “académico”, concebido para alcanzar
los objetivos educativos. También creemos que existe otro que denominamos
“vivencial” integrado fundamentalmente por la organización espacial y temporal, la
selección de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el ámbito de lo “escolar” debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
enseña solo lo que se evalúa, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
“calidad” de la educación que un centro ofrece.

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con niños de 2 a 7 años. Madrid: Cincel.

30

desde los primeros años. 1987. es precisamente esta conexión entre la lengua oral y su uso o práctica social. Se entendía que. nos desenvolvemos en la vida cotidiana y formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra integración en la sociedad. Recasens. pues cuando llegaba a esta ya sabía hablar y escuchar. el aprendizaje de la comprensión y expresión oral quedaba relegado a un segundo plano en los procesos de formación lingüística. Prado. Sin embargo. En este sentido. sino también en la adecuada interacción con la comunidad de hablantes y en la propia realización personal. Vila. 2009. la enseñanza de la compresión y expresión escrita sí requería una instrucción sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la escolarización. Por tanto. ANÁLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICO-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. formación que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado. 2004. Tradicionalmente. 2008. Marta González Abenza (Universidad de Murcia) 1. 1990). A través de la comunicación oral.LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. se suponía que las habilidades orales eran adquiridas por el niño de forma espontánea en el día a día con la familia y el ambiente social que le rodeaba. Núñez. lo que ha provocado que frecuentemente se desatiendan estos aspectos lingüísticos en los planteamientos didácticos de la enseñanza escolar (Martín. el joven hablante iba alcanzado una experiencia verbal que lo conducía a un aprendizaje básico y completo de las destrezas discursivas orales y que hacía innecesario su tratamiento didáctico en la escuela. 31 . Tradicional problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral El dominio de las habilidades lingüísticas orales cumple un papel fundamental no solo en el ámbito del aprendizaje del alumno.

[…] Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora. para la que ha resultado esencial la publicación de On communicative competence de Hymes (1971). sociedad y lengua es por medio de esta tradición oral. les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad. Las palabras de Reyzábal sitúan con gran acierto las posibilidades didácticas de la tradición oral: En la escuela se ha minusvalorado. cultura. que nos permite entender los comportamientos. estudio en el que su autor se cuestionó los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje lingüístico y definió una nueva competencia que denominó competencia comunicativa. Esta ha sido realmente la base de la renovación metodológica y teórica que la reciente disciplina ha promovido en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Pelegrín. funcional y discursivo. Por ello. creemos que una manera adecuada de que los niños conozcan su entorno. se apostó por un enfoque comunicativo. actitudes. a menudo. interacción. la fantasía. 2. Posibilidades didácticas y lúdicas de la literatura de tradición oral Dada la relación señalada entre la adquisición de la competencia comunicativa y su función de integración. Por ello. materializada en sus fuentes literarias (Cassany.Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la práctica docente en las aulas de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. consideramos necesaria la puesta en práctica de innovadoras técnicas y estrategias de compresión y expresión oral en la etapa de Educación Infantil. socialización y desenvolvimiento en una determinada comunidad de hablantes. no podemos desaprovechar las ventajas educativas que reporta esta riqueza cultural y social. los ritmos. experiencias e ideas de nuestra comunidad y ser partícipes de la existencia en colectividad. acorde con estas premisas y a la luz de la despreocupación escolar tradicional de la lengua en su ámbito oral. en su aprendizaje pragmático. sin embargo. es importante volver a destacar el valor de la voz. 32 . 1994. que en el presente estudio estarán fundamentadas en la literatura de tradición oral. 1984). este especial caudal expresivo debido al prestigio de la letra impresa. los tonos. basado en el uso de la lengua. es preciso que comentemos la importancia de la tradición oral como principal fuente de comunicación con el pasado. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la década de los 70 del siglo XX.

a disfrutar estéticamente. los padres van dejando atrás. relacionado con esto. concretada en los cuentos narrados por padres y abuelos. ha cambiado también el tipo de juguetes con los que se divierte el niño actual. 1990). Además. el esfuerzo físico. la transmisión de esta cultura popular. la evolución de las nuevas tecnologías. p. en las canciones populares de los juegos de corro… Sin embargo. 33 . de la memoria colectiva del pueblo. la imaginación. Hace unos años. la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona sobre cómo regalar tecnología a los niños y sobre dónde poner los límites. la perseverancia. a estas edades. cada vez más. y apunta que. Aunque los niños se toman el juego como un simple entretenimiento. los trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de práctica para no equivocarse. Volviendo a Reyzábal (2001. los refranes. las aleluyas son un material didáctico incomparable. la cooperación. p. el lenguaje oral nos introduce en los aspectos lúdicos de la lengua. debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual.los ayuda a desarrollar la memoria. 310). igualmente señala la conveniencia de diferenciar entre juguetes tecnológicos pasivos y activos. ya que un mal empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de socialización. el primer contacto de los niños con la literatura era a través de la tradición oral. las cantinelas para repartir participantes. opina que los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. La creatividad. Así. a estructurar el pensamiento. la realidad es que el juego. lo que conlleva que sus hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la riqueza y producción oral. en las poesías cantadas. En este sentido. un tiempo de juego más limitado. las adivinanzas. pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen (Guitart. las fórmulas de origen mágico. físicas y sociales. es el principal medio por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales. a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces (2001. los juegos sensoriales. en los refranes y adivinanzas. son mejores porque activan el pensamiento de los niños. aunque estos últimos requieren más control por parte de los padres. 307).

al concebir este como una función humana esencial (1998). 1991. Baltanás y Pérez Castellano (1996) realizan una clasificación de la literatura oral. dichos populares. propuestos por Recasens (1987). a la vez. En la etapa de Educación Infantil.Recordemos. por otra parte. de la 34 . similar al que se desarrollaría para la lengua escrita. En esta línea. Como hemos visto anteriormente. pregón. los juegos de percepción auditiva. según señalan estas últimas autoras. desde un enfoque lúdico. trabalenguas. no considerando su carácter oral como secundario y estableciendo un uso pedagógico sistematizado. retahílas. adivinanzas y acertijos. por ejemplo. apodos). para el desarrollo de la expresión oral. a la práctica de la expresión oral y al ejercicio de la memoria. es una necesidad vital. tendremos que realizar una planificación seria y rigurosa dirigida a la adquisición de la competencia comunicativa a través de la literatura oral. memoria auditiva. sino a lo largo de toda la escolaridad. más sencilla) de esta literatura de tradición oral enfocada a la etapa de Educación Infantil responde a una división en dos grandes bloques: género narrativo y género poético. así como los rincones teatrales de Laguía y Vidal (1991). p. el juego es el medio idóneo del proceso educativo. es el primer instrumento de aprendizaje que el niño posee para conocerse a sí mismo y comprender el mundo que le rodea (Laguía y Vidal. no debemos olvidar. medios idóneos para la mente infantil. comparaciones populares. la reflexión social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo ludens del juego. gesto y voz. tomando en cuenta estas consideraciones. porque implica la complicidad entre imaginación y juego. y pueden experimentarse a través de la mímica. Por tanto. En nuestro caso. Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo de literatura no solo en la etapa de Educación Infantil que nos ocupa. supliendo las carencias de la transmisión oral en el entorno social y familiar. chistes. La literatura de tradición oral en Educación Infantil La primera etapa de la formación literaria del alumnado es a través de su contacto y experiencia oral. la literatura tradicional de transmisión oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad lingüística oral de los niños. cuentística y lírica popular) y géneros menores (refranero. 3. 5). piropos. la clasificación más adecuada (y. diferenciando entre géneros mayores (romancero. Ambos contribuyen al perfeccionamiento de la elocución.

El gato con botas. podemos encontrarla en una gran variedad de formas. Sin embargo. La bella durmiente. tareas sobrehumanas (Blancaflor). objetos mágicos (Aladino y la lámpara maravillosa. 89-91). modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a unas formas más fluidas y agradables para un lector incipiente. ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del niño que se deleita ante la escucha de un relato. deja la soga y vente). del juego. cuentos acumulativos y de encadenamiento (Las bodas del Tío Perico. la edad del que es capaz de representarlo y la edad del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig. La bella y la bestia). los consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educación Infantil. según la propuesta realmente completa realizada por Guerrero y Belmonte (1998. La Cenicienta). La calzaderilla. en La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral. de la música. 35 . 3. 2001. pájaros. animales salvajes y animales domésticos (Cabrín Cabrates. protectores-ayudantes (La piel de piojo. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años): cuentos mágicos. esposa o esposo encantados (Blancaniña y la reina mora. Las habichuelas mágicas). El zorro). peces. Cuentos de animales (de 4 a 7 años): animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años): cuentos mínimos (Este es el cuento de la banasta. a partir de las categorías globales de Aarne-Thompson: 1. La bota que buen vino porta.expresión corporal y gestual. sin exponer los subapartados de los siguientes epígrafes: adivinanzas o acertijos. El gato y el ratón. Vicente. el hombre y los animales salvajes (La serpiente y Xan). 78-80) que presentamos aquí de forma resumida. El pollito de la avellaneda). otros animales (El tordo. La flor de Ilo-Lai. 231). En cuanto a la poesía popular de tradición oral. p. cuentos de nunca acabar (Un rey tenía tres hijas. 2. propone la siguiente clasificación de cuentos de tradición oral por edades. pp. El cuento de la bellota). Cuento de la buena pipa). Los siete cabritos). Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus fórmulas. La paloma. Ana Pelegrín (1984. Érase un gato. p. adversarios sobrenaturales (El discípulo del mágico). animales domésticos (El chivito). en las dramatizaciones y canciones.

canciones de bailes populares (folklore). fórmulas y dichos. En este sentido. 2012b. refranes. romances.aleluyas. 2012a. En esta línea hemos desarrollado varias investigaciones en otras etapas educativas (Vicente-Yagüe. canciones humorísticas y satíricas. 2008. Por último. retahílas. y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC. cuentos y poesías. como hemos adelantado. cuentos e historias rimadas. como son el corporal. pues se crea un espacio imaginario en el que el niño habla y actúa al mismo tiempo. este tipo de literatura oral puede practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a través del juego. 36 . la danza y la música. así como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios orales les transmiten. trabalenguas. poesías y/o canciones estacionales. 4. poesías y/o canciones mágico-religiosas. Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes. un recurso lúdico y motivador para trabajar la tradición oral en el aula. según sucedía en los orígenes del género. lo que conlleva no solo la práctica de la lengua oral. canciones que acompañan a un juego. hay que resaltar las posibilidades didácticas de la dramatización de textos orales. Por otra parte. 2012c). el currículo refiere que en el proceso de adquisición de autonomía de esta etapa el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. burlas o chanzas. es la música. disparates y patrañas. p. A través de ella los niños pueden cantar y bailar. canciones de cuna. sino también el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. 2007. relatos rimados. Justificación de la propuesta en el contexto curricular Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en la etapa de Educación Infantil. como veremos en las tareas diseñadas. el teatro. En este sentido. canciones de trilla. el audiovisual y el matemático. canciones animalísticas. villancicos. 476). el artístico (tanto plástico como musical).

p. Lenguajes: Comunicación y representación (objetivos 1. 3). Se ha de remarcar que. Destacamos que al principio de 37 . lo leemos también entre las consideraciones curriculares de las otras dos áreas: “juegos lingüísticos”. Además de constituir el segundo boque de contenidos del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (“Juego y movimiento”). detallamos a continuación los objetivos que más concretamente persiguen este capital propósito educativo. Conocimiento del entorno (objetivos 2. Propuesta innovadora de intervención didáctica El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado de cinco años del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. 4. a través del recurso de la literatura de tradición oral. 476). El currículo señala que en esta etapa “se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (MEC. individuales y compartidos”. se concreta la propuesta innovadora de intervención didáctica. 3. con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didáctica. las áreas se encuentran estrechamente ligadas. extraídos del Real Decreto 1630/2006. planificada a lo largo de todo un curso académico. 2. debemos apuntar que el conjunto de competencias básicas que la LOE establece tras la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006). en cada una de las tres áreas que componen la etapa.Por otra parte. 2007): Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (objetivos 1. de 29 de diciembre. “juegos simbólicos. El tema del juego aparece también a lo largo del currículo como elemento recurrente. “juegos musicales”. 5. 2. De esta manera. dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de tradición oral. 2007. desde un enfoque lúdico. dado el carácter globalizador de la etapa. aunque el Real Decreto cita explícitamente el binomio de competencia comunicativa. Por ello. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (MEC. 6). solo se llevan a cabo en Educación Infantil de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento. 3).

“Duerme bien en su cunita. abril (“En abril.º. El pollo con una pata. ilumina la noche a los caminantes” (solución: la farola). vecinos y amigos. y todas entran en un barril”). una tercera vez. tras comentar el tema del que va a tratar.º y 3. La gallinita ciega. • Adivinanzas (trimestres 1. palito inglés. Los juegos son los siguientes: Ratón que te pilla el gato. pero también se sonríe tomando el biberón” (solución: el bebé). delgada y cabeza brillante. diciembre (“En diciembre se hielan las cañas y se asan las castañas”). junio (“Junio brillante. Lobo. Con la presentación de cada unidad didáctica. El maestro hará hincapié en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres. octubre (“En octubre de hojas el campo se cubre”). 38 . El primer día de cada mes se presentará en asamblea un refrán y se explicará el significado del mismo. abril lluvioso. Al polvorón. bufanda. o seca las fuentes o arrastra los puentes”).º y 3. abren a mayo florido y hermoso”). noviembre (“No pase noviembre sin que el labrador siembre”). 2. Un. • Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1. dos. • Refranes de los meses del año (trimestres 1. ni dos horas quieta”). se les explicará el juego con el que la practicarán.º: nueve sesiones). Se utilizará el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y retahílas que acompañan a juegos tradicionales. El refrán será repetido todos los días del mes después de la rutina diaria: septiembre (“Septiembre. la repetirán con el maestro un par de veces y. A continuación. 2. Soy capitán. Pase misí.º: 10 sesiones).º: 10 sesiones). enero (“En enero. a veces es un llorón. febrero (“En febrero. pase misá. ¿dónde estas?.º. La zapatilla por detrás. se indicará a los alumnos la retahíla con el fin de que la vayan repitiendo y. tres. mayo (“Marzo ventoso. “Alta. adivinanzas y juegos con canciones tradicionales.º y 3. año abundante”). 2. referimos algunas de estas adivinanzas: “Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren” (solución: la pizarra).º. posteriormente.cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes. aguas mil. En primer lugar. Seguidamente. marzo (“En marzo la veleta. un día malo y otro bueno”). al terminar la clase. se expondrá a los alumnos una adivinanza que deberán descifrar. capa y sombrero”).

Finalmente.º: dos sesiones). Más tarde.• Cuentos de abuelos (trimestre 1. se pedirán voluntarios entre los familiares de los alumnos. Se presentarán dos estrofas mediante el audio que. Este personaje va repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina. por lo que se animará al alumnado para que la recite de forma simultánea a su escucha en la grabación. cada dos versos. se hará una ronda de preguntas. realizarán un dibujo individual que recree la historia del cuento. y al que pase de esta línea me lo tengo que tragar”). Se pondrá un audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009). sobre todo entre los abuelos y abuelas. los alumnos escucharán el villancico (Proyecto Feliz Navidad. entre todos. 2005). también llamado “La parranda” (Romanzas de Zarzuelas. si sabe de dónde proviene. sobre lo que más les ha gustado. se parará con el fin de que los alumnos los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado. aunque pequeña. 2007). el villancico se representará en la fiesta de Navidad del centro educativo. Después del relato. En la unidad didáctica dedicada a “La familia”. sobre cómo la hormiga. escuchará el verso y lo repetirá. los niños deberán contestar una serie de cuestiones sobre momentos del cuento. según es descrita por sus versos. en la asamblea se hablará sobre las distintas escenas o situaciones del cuento y.. mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a Murcia". se pedirá que realicen movimientos siguiendo el ritmo y.. Con motivo de la llegada de la Navidad. Para finalizar. el alumnado dibujará la ciudad. Asimismo. 39 . En la unidad didáctica “Conocemos nuestra ciudad”. en la que los alumnos podrán resolver cualquier duda que tuvieran.º: dos sesiones). especialmente.. • “Canto a Murcia” (trimestre 2. con la intención de resaltar el concepto de tradición oral. Se trata de un villancico muy sencillo de aprender. se trabajará el “Canto a Murcia”. • Villancico “Con mi burrito sabanero” (trimestre 1. el alumnado se pondrá de pie. Por último. Posteriormente. pues todos los versos se repiten. con el fin de que visiten el aula y cuenten alguna historia de tradición oral. • Cuento de La cabra montesina (trimestre 2.º: dos sesiones). es más astuta que los demás y consiguió vencer a la cabra montesina. A continuación.º: dos sesiones). En las primeras audiciones. del monte Montesinal. se montará una coreografía que será bailada en cada ensayo. se le preguntará al invitado quién le contó esa historia.

el alumno que representa a la madre deberá expresar la tristeza de la pérdida de sus hijas y la alegría tras la salvación de estas por la hormiga. El alumno que interpreta a la cabra montesina. se dividirá la clase en dos grupos (público y actores). qué sucede con los árboles…). para la representación del cuento. así como valorar la adecuación del recurso de la literatura de tradición oral para mejorar la comprensión y expresión oral del alumnado. consideramos que con esta metodología de trabajo se consiguen los siguientes logros: - Los alumnos desarrollan la expresión y comprensión oral mediante el recitado de canciones y poesías. poesías. qué animal se nombra. la hormiga y. un abuelico. 40 . el maestro recitará la poesía y analizará con los alumnos su contenido (qué pasa en primavera. cuentos… - Los alumnos respetan las normas básicas de comunicación: aprenden a respetar el turno de palabra. a adecuar el tono de voz. adivinanzas. hemos resaltado la importancia de fomentar la comunicación oral en la etapa de Educación Infantil. el poema será recitado verso a verso. Por otra parte.º: dos sesiones). el resto. la escucha y dramatización de cuentos… - Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular: canciones. a guardar silencio cuando una persona está hablando. En primer lugar. el desciframiento y la reflexión de adivinanzas. 6. tendrán que decir la frase referida. • Poesía de la primavera (trimestre 3. Finalmente. así como los personajes que esta se va comiendo. la madre. pues opinamos que el juego posee un importante componente motivador que permite fomentar la comunicación entre alumnos a través de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades. Posteriormente.En la siguiente sesión. Conclusiones En las líneas anteriores. la cabra montesina. Los personajes son dos niñas. de forma que este pueda ser repetido y gesticulado por los alumnos. dos guardias civiles. Nuestra propuesta innovadora de intervención didáctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque lúdico de la práctica literaria. un pelotón de militares con su teniente. que se alternarán.

M. Nociones didácticas sobre oralidad y escritura (pp. y Pérez Castellano. Granada: Grupo Editorial Universitario. Mª (1990). (1998). Hymes. On Communicative Competence. Aspectos básicos de la didáctica de la lengua oral. (1991). M.html. Disponible en http://www. Gordillo. (1971). Mª A. Núñez. y Correig. H. A. Rico.com/v/20121213/tolosa-goierri/juguetestecnologicos-deben-compartir-20121213. Murcia: Universidad de Murcia-Diego Marín..Mª. (eds. R. A. Enseñar lengua.) (2001). PA: University of Pennsylvania Press. (2012). Madrid: Síntesis. 35-55). En Jiménez. C. Philadelphia. Barcelona: Graó. (2008).J. J. M. D.Mª y Rienda. Martín. Ramos. de 3 de mayo. P. MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) (2007). Consultado el 3/1/2013. Consultado el 1/2/2013. R. Molina. Mª J. (1994). Huizinga. J. Mª P. Madrid: Síntesis. Diario Vasco (13/12/2012). de 29 de diciembre. Barcelona: Graó. E. y Vidal.. Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). Guerrero. 41 . Lengua y literatura y su didáctica. Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil. Referencias bibliográficas Baltanás. Laguía. y Belmonte. J. Barcelona: Graó. Cassany. Sevilla: Fundación Antonio Machado-Editorial Guadalmena. Homo ludens. (1996). por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE. (2009). Mª J.- Los alumnos desarrollan su coordinación física y mental a través de juegos con movimientos. 4/1/2007).A. Ley Orgánica 2/2006. D. Bigas.. Guitart. (1998). Los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. de Educación (BOE.com/podcast/emision/la-cabra-montesina. Disponible en http://www.aragonradio2. Madrid: Alianza. La cabra montesina [Podcast] (2009). Real Decreto 1630/2006. Literatura oral en Andalucía. 7. Juegos no competitivos. A. 101 Juegos. 4/5/2006). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura.diariovasco. gestos y canciones o retahílas.

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17167). la Ley Orgánica 2/2006. Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia) Justificación La motivación de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las emociones en el ámbito científico. de 29 de diciembre. afectivo.¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel M. entendemos que el arte en general constituye un recurso versátil que permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular. En virtud de lo que figura en la LOE.ª Aránega Iglesias. de 3 de mayo. en el Real Decreto 1630/2006. y que el Arte Contemporáneo en particular conecta de manera directa con los intereses y motivaciones del alumnado. social e intelectual de los niños y niñas” (p. afirma que la finalidad de la Educación Infantil es “contribuir al desarrollo físico. pero además también le permitirá acercarse a la 43 . lo cual nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordarlas desde los primeros años de vida del individuo. se especifica que el lenguaje plástico va a ayudar al alumnado a expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a través del dibujo y las producciones plásticas. Por otro lado. aparece de manera explícita en los objetivos. dado que se encuentra en su entorno de múltiples maneras. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. dentro del área de contenidos “Lenguajes: comunicación y representación”. José Ignacio Alonso Roque. contenidos y criterios de evaluación. En este sentido se plantea proyecto de innovación para abordar las emociones en Educación Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporáneo. En relación al arte. la identificación y comunicación de emociones. En relación al marco legal vigente. así como el resto de Decretos que concretan para las diferentes Comunidades Autónomas los diferentes currículos de este ciclo. quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo. de Educación (LOE).

y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias básicas durante la escolaridad obligatoria. 44 . lógico-matemática. Gardner (1987) aportó una visión sobre lo que debía ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. con el objetivo de encasillarlos por su cociente intelectual. de las que estableció siete tipos: lingüística. motivaciones e intenciones y actuar de acuerdo con ese conocimiento. visual y espacial. En este sentido formuló la teoría de las inteligencias múltiples. cabe añadir que. en parte. Para Gardner (1987).interpretación y valoración de diversos tipos de obras plásticas presentes en el entorno. De esta manera. sentimientos y emociones. temperamentos. la naturalista. un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa. corporal y cinética. musical. Inteligencia emocional Durante el siglo XX imperó una concepción tradicional y restringida del concepto de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. Sin embargo. La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona. De igual modo. según el marco legal. intrapersonal e interpersonal. la escuela debe averiguar cómo le gusta aprender a cada alumno y ofrecer así una enseñanza personalizada. la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. añadiendo posteriormente una octava inteligencia. la puesta en práctica de este programa va a suponer. Por tanto. aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. Relativo a esto se diseñaron y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se podía predecir el rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela. cada una de estas inteligencias funciona de manera más o menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de inteligencia. utilizados para comprender y guiar su propia conducta. en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social. a finales de siglo. La inteligencia interpersonal permite captar en los demás sus estados de ánimo. como sus afectos.

189). - Utilización emocional (planificación flexible. es por ello que se le debe dar la importancia que merece insertándola incluso dentro de los planes educativos. - Regulación emocional (emociones propias y de los demás (empatía)). motivación). aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. Este modelo de Inteligencia Emocional se estructura en los siguientes bloques: - Percepción. En 45 . Este modelo ha sido el más extendido gracias al éxito editorial de Goleman” (p. se desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de habilidad basado en el procesamiento de la información (Fernández Berrocal y Extremera. 67). Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como “la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás.Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la teoría de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional. 2005). Para Goleman (1996). la Inteligencia Emocional puede ser tanto o más decisiva que el CI para el futuro de las personas. En relación con las ideas expuestas en las teorías de Mayer y Salovey (1990) y Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores. En este sentido. Goleman (1996) impulsó el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones sociales. las emociones ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptación al medio. valoración y expresión emocional (emociones propias y de los demás). - El modelo mixto constituye “una visión amplia que concibe la Inteligencia Emocional como un compendio de rasgos de personalidad. atención redirigida. pensamiento creativo. 67). - El modelo de habilidad supone “una visión más restringida defendida por Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p. competencias socio-emocionales. distinguir entre ellos y utilizar esta información para orientar la acción y el pensamiento propios” (p.

sino también otras formas de aprendizaje. 46 . que permite el desarrollo de la personalidad y las capacidades de autonomía. incluido el ámbito emocional. la educación emocional ha de comenzar lo antes posible. va más allá y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas políticas pedagógicas en las que no sólo se tenga en cuenta la adquisición de conocimientos. comprensión y paz. que permite el desarrollo de actitudes de empatía hacia los demás y respeto de los valores de pluralismo. Dicho informe. concibiendo la educación como un todo que permita el desarrollo integral del individuo. en el modelo de habilidad la Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de personalidad. Fröebel. Educación emocional y competencias emocionales En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Para Bisquerra (2012). Bisquerra (2003) entiende la educación emocional como “un proceso educativo. presidida por Delors (1996). representados por autores ilustres como Pestalozzi. juicio y responsabilidad personal. se reconocen cuatro pilares básicos en la educación a lo largo de toda la vida: - Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser De estos cuatro pilares. continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. Dewey o Montessori. reconociendo que los fundamentos de la educación emocional se hayan enraizados en los movimientos de renovación pedagógica. así como aprender a ser. 27).contraposición con el modelo mixto. con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. aprender a vivir juntos. se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. quienes otorgan gran importancia a la dimensión afectiva del alumnado.

sociales y psicológicos posteriores. actitudes de respeto. del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el constructo de competencia emocional. desarrollar actitudes positivas ante la vida. con respecto a sus resultados académicos. comunicación efectiva. conllevando experiencias de satisfacción y bienestar. entendiendo. p. que éstas pueden clasificarse en cinco grandes bloques: - Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las de los demás. 2012. tienen más amigos. - Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada. pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en una competencia básica para la vida. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. etc. - Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás.Según Bisquerra (2003). analizar críticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos. Bisquerra y Pérez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos. - Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma adecuada. capacidades. - Autonomía personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena autoestima. así como captar el clima emocional en un contexto concreto. ya que “la persona que las adquiere está en mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida” (Bisquerra. la cual reclama como una competencia básica. las investigaciones realizadas durante las últimas décadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y emocional en los niños en edad preescolar. yendo más allá de las competencias básicas trabajadas a lo largo de la escolaridad.69). actitudes pro-sociales. Los niños que son social y emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socialización con los compañeros. En este sentido McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se 47 . mejores relaciones con sus padres y sus maestros y disfrutan más de sus éxitos académicos y sociales. Según McCabe y Altamura (2011). lo que supone el dominio de habilidades sociales. habilidades y actitudes necesarias para comprender. asertividad. 8).

En cuanto a la metodología. así como la colaboración con las familias para llevar a cabo una educación compartida. Celdrán y Ferrándiz. 2011. acceder y/o generar sentimientos. la utilización de recursos de uso diario como noticias de prensa. los cuales han de iniciarse desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. 148). 2012) promueve el desarrollo de estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado tales como cuentos. Dichos instrumentos también han sido adaptados para niños de Educación Infantil y Educación Primaria (Mestre. Salovey y Caruso (2002) (op. Martínez-Cabañas. comprender las emociones de los demás y establecer relaciones entre emoción. títeres o dramatizaciones.incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el alumnado. sin embargo. López Cassà (2005. el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al niño. En lo referente a la evaluación de las habilidades emocionales cabe señalar que han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo. Guil. 2012). El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997). Reconocimiento y expresión de emociones De las competencias expuestas por Bisquerra y Pérez Escoda (2007). 2005). cognición y comportamiento. El modelo de Mayer y Salovey (1997). valorar y expresar emociones. la conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de las emociones propias. fotografías. este debe contar una formación previa en competencias emocionales. Para López Cassà (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es a través de los programas de educación emocional. canciones o juegos. dar nombre a esas emociones. cit. se estructura en cuatro habilidades básicas: percibir. destacando los elaborados por Mayer. Por otro lado. en Berrocal y Extremera. al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez 48 . comprender emociones y regularlas. Larrán y González de la Torre. Según Bisquerra (2009) “la conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias” (p.

etc. etc. Además de las aplicaciones psicopedagógicas que este tipo de emociones 49 .Escoda (2007). Según Muñoz (1993). de la actividad y los pensamientos humanos. “el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas. música. escultura. Las emociones relacionadas con el arte son de un tipo particular” (p. pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje. compartirlas.). pintura. obras de arte. experimentarlas. reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitirá al alumnado conocer mejor la sociedad en la que viven. Según Benavides (2006). este mismo autor incorpora el concepto de emociones estéticas y las define como aquellas que se experimentan ante una obra de arte (literatura. comunicarlas. ha convertido a la educación artística y a la experiencia estética en un medio para potenciar el desarrollo físico. la reflexión y la comunicación. Arte Contemporáneo La necesidad de favorecer experiencias significativas a los niños y niñas que permitan su desarrollo integral. afectivo. Estas habilidades de percibir y expresar emociones que describen Mayer y Salovey (1997). hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional. etc. Así pues. 173). Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educación emocional desde edades tempranas. se refieren a uno mismo y a los demás. cine. Según Bisquerra (2009). así como a la automotivación. Sin embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997). social e intelectual del alumnado. las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo tratan de introducir al niño en el lenguaje visual. e incluye la habilidad para expresar emociones. será fundamental para acceder posteriormente a la regulación emocional. le enseñan a decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresión y de conocimiento. la educación emocional en Educación Infantil podría partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. ya que permiten la acción. la integración del Arte Contemporáneo en los programas educativos deriva de una concepción del arte como fuente de conocimiento y comprensión del mundo. De este modo. En este sentido. al desarrollo de habilidades sociales y empatía. Así pues. música. comenzar por el reconocimiento y expresión de emociones propias y ajenas. va más allá.

pues se encuentra en el entorno más cercano al niño. a lo largo de las cuales se utilizarán distintos tipos de técnicas de Arte Contemporáneo que permitan al alumnado el reconocimiento y expresión de emociones. en el que se avala tanto desde una perspectiva científica. va a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para expresar sus propios sentimientos. Intervención en el aula En virtud del marco teórico anteriormente expuesto. y animarle a expresarlas. la educación emocional del alumnado de Educación Infantil a través del Arte Contemporáneo. trabajar las emociones estéticas en educación puede contribuir al bienestar del alumnado. con el objetivo de mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas. para dar pie a comunicarlas posteriormente. En relación a esto. como normativa. tristeza. la televisión e incluso publicidad) y por la relativa familiaridad.puedan tener en las diversas disciplinas escolares. ira y miedo. 50 . se va a preferir la utilización del Arte Contemporáneo por la gran cantidad de formas de expresión que ofrece la Cultura Visual (el cine. Así pues. La utilización del arte como recurso metodológico para abordar las emociones. Se abordarán cuatro emociones: alegría. y generar situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones. esta propuesta se desarrollará en siete sesiones. En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de Educación Infantil el desarrollo de la conciencia emocional. es posible contestar de manera afirmativa a la pregunta que da título a este ensayo.

en 4 grupos de 5-6. se llevará a cabo una asamblea en la que cada uno exponga qué emociones ha percibido en la sesión. Para terminar. por parejas. A continuación se organizará al alumnado por parejas realizará una foto libre. 51 . Después. cada niño pintará primero su mano y luego la de su compañero. el alumnado realizará dibujos sobre situaciones les suscitan alegría. 5 6 7 Arte Abstracto y Fotografía Instalaciones Fotomontaje A continuación los alumnos. En el patio los niños realizarán una composición de Land art. cada alumno realizará un fotomontaje. De manera individual. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Se le mostrará al alumnado diferentes cuadros de artistas reconocidos y se hablará sobre qué aparece en la imagen y que emoción transmite. Se presentará una instalación y se les permitirá que jueguen con ella libremente.Tabla 1. Se contará el cuento “La Cabra Montesina” y el alumnado participará imitando las emociones de los personajes del cuento.º sesión Técnicas artísticas Objetivos Actividades principales 1 Dibujo infantil Expresar emociones propias utilizando el lenguaje verbal y plástico. Seguidamente. En gran grupo se realizará un amplio mural de pintura abstracta. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Expresar sentimientos propios o ajenos utilizando distintas técnicas pictóricas. 3 Pintura Reconocer distintas emociones en cuadros de artistas consagrados. Conocer y utilizar la técnica del Fotomontaje. De manera individual. Distribución de las técnicas artísticas a lo largo del programa N. 2 Happening Expresar distintas emociones utilizando las posibilidades del cuerpo. Seguidamente. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Por último. se realizará una puesta en común en la que cada uno exprese qué emociones ha percibido en la sesión. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué ha dibujado y por qué. tristeza. utilizando imágenes que susciten en ellos las emociones trabajadas. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué emociones ha percibido en la sesión. 4 Land art y Body art Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Land art y Body art. Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Pintura de acción y la Fotografía. miedo y ira. realizarán dibujos tratando de expresar la emoción que se le pide a cada grupo.

antes y después del programa. Bisquerra. 10. Individuo y Sociedad. (2007). 52 . Arte. - Filmaciones en video de cada sesión. (2009). R. - Grabaciones en audio de las asambleas. N. Las competencias emocionales. (2003). - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas (imágenes de niños) y propias (en situaciones contextuales). y Pérez Escoda. L. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando imágenes artísticas. Educación XX1. - Producciones de los alumnos. Educación emocional y competencias básicas para la vida. R. a través de las artes. Revista de Investigación Educativa (RIE). 165-184. Psicopedagogía de las emociones. 7-43. (2006). Referencias bibliográficas Benavides. Bisquerra. Para concluir este trabajo cabe añadir que dada la motivación intrínseca y el poder expresivo que poseen las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo. se comenzará por el dibujo infantil partiendo así de las propias posibilidades artísticas del alumnado de Educación Infantil para expresar sus propias emociones. Bisquerra. Educación para la paz. Madrid: Síntesis. la utilización de las mismas se constituye en un recurso muy interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educación Infantil.En la Tabla 1 aparece la distribución de las técnicas artísticas que se van a utilizar a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarán en cada sesión. 21(1). 18. Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán fundamentalmente: - Diario del maestro. R. el respeto al medio ambiente y la integración socio-cultural. 61-82. De esta manera.

H.). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Bisquerra (Coord. y Ferrándiz. Salovey y D. 45-55).Bisquerra. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. Bisquerra (Coord. (2012). López Cassà. Mestre. Paris: Ediciones UNESCO. En R. P. La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. 53 . R. et al. Mayer. Guil. R.D. J. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. J. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 48(5). P. (1996). La teoría de las múltiples inteligencias.F. N. Fernández Berrocal. F. McCabe. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Inteligencia emocional. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. C. y González de la Torre. P y Altamura. J. 1321-1342. López Cassà. y Salovey. (1997). (2012). (1987). Estructuras de la mente. Introducción. (1996). Sluyter (Eds. 19(3). 10(3). y Extremera. F. G. (2011). Larrán. (2011). 513-540. Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp.. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.). En R. México. E. (2012). Gardner. M. 3-31). Psychology in the Schools. 63-93. D. (2005).).. 153167. Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones.M. New York: Basic Books. Barcelona: Kairós. 8-13). Delors. (2005). Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir. J. Inteligencia Emocional en el aula. Martínez-Cabañas. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. La educación encierra un tesoro. Goleman. 19 (3).: Fondo de Cultura Económica. D. La educación emocional en la Educación Infantil. What is emotional intelligence? En P. E. Celdrán..

Imagination. (1993).pdf 54 . de 3 de mayo. de 29 de diciembre. 185-211. P.pdf Real Decreto 1630/2006. Boletín Oficial del Estado. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. 474-482. Cognition. 4 de mayo de 2006. 9. 15. Recuperado de http://www.boe.expresar y valorar emociones en niños de la etapa infantil. J. 17158-17207. 14(3). 28-32. de Educación. 37-54. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. Aula de Innovación Educativa.D. Boletín Oficial del Estado. and Personality. NORMATIVA LEGAL Ley Orgánica 2/2006. 4 de enero de 2007. Algunas posibilidades del Arte Contemporáneo para la educación artística. Emotional Intelligence.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. A. (1990).boe. Recuperado de http://www. Salovey. 106. Muñoz. y Mayer. 4.

Amparo Alonso-Sanz1 (Universidad de Alicante) Introducción El objetivo de la siguiente investigación consiste en aportar un método innovador para que el docente de Educación Infantil y Primaria pueda generar tantas actividades músico-visuales como desee. Los productores tratarían de hacer un espectáculo entretenido para competir con otras programaciones infantiles. con una correcta fundamentación teórica y procesual. Esta estrategia para el diseño de actividades educativas.1999. 1995. Shore.DISEÑANDO ACTIVIDADES MÚSICO-VISUALES. 2009) Según nos informa Clark (2008) en la reseña del libro de Robert W. se apoya en la serie televisiva “Sesame Street” y su adaptación española “Barrio Sésamo”. Elkin. trabajando juntos en un único equipo. 2012. musical y artístico. entre otros (Berk. Chalmers. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. matemático. Morrow “Sesame Street and the Reform of Children’s Television” la clave del éxito de “Sesame Street” residiría según Morrow en un modelo que combinaría: productores provenientes del mundo de la televisión comercial con educadores y psicólogos investigadores. 2010. Jayne. 2005. multicultural. Jellison & Wolfe. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha sido analizado de forma académica desde diferentes ámbitos como: el lingüístico. Palm. mientras que los educadores e investigadores dirigirían 1 Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo. 55 . Mates & Strommen. 2012. Morgenlander. por tratarse de una producción que a nivel internacional ha visto garantizada su función pedagógica. 2008. 2008.

melodías pegadizas. La construcción y elaboración de las viñetas por parte de la productora posee una exquisita elaboración que el docente debería mantener en su propuesta. 2008) basándonos en la estructura. 1983). 2009) desde la perspectiva musical. conceptos. seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. al basarnos en la estructura de uno de los capítulos de “Sesame Street”. El segundo paso se articula en el análisis crítico (Escaño y Villalba. procesos y actitudes manifiestas en la viñeta escogida. dibujos animados. En ellas llegan a aparecer niños.org y hacer una búsqueda por áreas temáticas.sesamestreet. Nos referimos a recursos como reglas mnemotécnicas. asociación de sonidos y colores. y a su vez un probado guión educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder atractivo y motivador.el enfoque de los capítulos y sus segmentos. para ello recomendamos acceder a la web www. Zyngier. juegos de palabras. fondos transmisores de información… Resultados 56 . marionetas (mupetts o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades. visual y pedagógica. que se crearán a partir de las viñetas que en cada capítulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio Sésamo. Estas viñetas incorporan de forma directa o indirecta material curricular relacionado con las inteligencias múltiples (Gardner. El tercer paso se justifica con la creación de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jörg. Metodología Metodológicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las artes musicales y visuales. 2007. 2004. personajes de marcada identidad. palabras estratégicas. El primer paso consistiría en escoger una viñeta. Este modelo de producción garantiza que como formadores del profesorado. incluso comprobando sistemáticamente su efectividad educativa. importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil.

Propuesta educativa 57 . en círculo cantando a la vez que palmean sus manos en un juego infantil habitual. Análisis crítico. Desde el punto de vista musical. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada. Este vídeo posee un alto valor educativo al ser un fiel reflejo de los juegos de coordinación o juegos de palmas de muchas culturas del mundo. como veremos a continuación.sesamestreet. Creación de actividad musical basada en la viñeta "Handclapping Chants" Visitable en http://www. Hasta que una de las compañeras la lleva a parte para enseñarle el juego. Desde el punto de vista visual ofrece una panorámica de 5 niñas. que servirán al docente como guía para diseñar propuestas. 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vídeos ofrecidos por “Sesame Street” por su amplio valor educativo en relación a las inteligencias múltiples. con edades aproximadas entre 6 y 8 años. 1235). este juego tradicional infantil norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos países del mundo (Romero Naranjo. en artes visuales tenemos un gran número sobre wet painting.org/play#media/vídeo_91b93108- 1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b Descripción. Los ejemplos que se han seleccionado no son las únicas posibilidades pues por ejemplo en el caso de la percusión corporal se han hallado hasta 6 vídeos sobre handclapping. ya que como argumenta el filósofo Montaigne (2007) "los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios" (p. con sus respectivos análisis previos.Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables en el aula de infantil y primaria. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de maduración y crecimiento de la población infantil. mientras una sexta y más pequeña amiga observa desde fuera y trata de imitar.

º Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego. Mediante una técnica de preguntas encadenadas o método peripatético. Estaríamos desarrollando la inteligencia visual-espacial durante la observación del vídeo. sus características y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo. que respondan a las características que han observado en la viñeta desde el punto de vista espacial y por aumentación.¿Quién te los enseñaba? ¿tus padres te enseñaron alguno? ¿tíos.¿Qué dicen las canciones de esos juegos? ¿puedes jugar y así observamos qué movimientos repites? ¿se mantiene siempre la misma velocidad o aumenta? ¿porqué? ¿compiten los participantes al aumentar la velocidad conforme avanza el juego? . junto con la lingüística al expresar verbalmente lo que han distinguido.º El visionado del juego de coordinación infantil y una posterior lluvia de ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la viñeta. Secuenciando el proceso de reflexión estaríamos trabajando la inteligencia naturalista.El papel del docente como guía e ilustrador del camino que tiene que desarrollar cada alumno en función a sus inteligencias múltiples es fundamental para el desarrollo personal de cada persona. La propuesta a ejecutar con el alumnado sería la siguiente: 1. abuelos o hermanos mayores te enseñaron algún juego? ¿jugaban contigo normalmente? ¿los profesores te han enseñado alguno? . como por ejemplo: .¿A qué edad empleabas estos juegos? ¿Con qué frecuencia? ¿Alguna vez intervenían chicos? ¿A qué edad dejaban de emplearlos? ¿por qué? . 2. Fomentaríamos la inteligencia lingüística al expresar ideas relacionadas con los juegos de palmas.¿Crees que se debe poseer un nivel de atención alto para coordinar correctamente los juegos? ¿por qué? ¿cuántas cosas debes de controlar a la vez que ejecutas el juego? . 58 .º Se abrirá un espacio temporal para que los niños se diviertan enseñándose unos a otros los juegos que ellos conozcan. Se les guiará a iniciarse primeramente de forma libre y luego todos juntos en círculo.¿Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un movimiento nuevo que añade a los anteriores? 3.

es importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de atención (focal. Dicho juego está recogido por Martín Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para justificar su relación con las inteligencias múltiples. sin existir jerarquías entre participantes y con dinámicas que no se basan en la competitividad. los pies. en la línea del analizado en “Sesame Street”. Presenta un aprendizaje inclusivo porque están agrupados por parejas o de forma circular. El juego seleccionado se titula “Este juego se juega con” cuya motricidad se expone a continuación: 59 . - Inteligencia kinestésica. su ubicación en el espacio.Con ello fomentaremos: - Inteligencia interpersonal. 4. sostenida. no es un adulto el transmisor de las enseñanzas en este caso. Finalmente todos estarían preparados para participar conjuntamente.. Es muy importante destacar el aprendizaje en círculo dado que da pie a que todas se miren las manos. El desarrollo de la psicomotricidad gruesa está siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad. El afán integrador de la figura circular se vería roto solamente cuando fuese preciso ayudar a aprender a un igual. los movimientos. - Inteligencia lingüística.º Ejecución y aprendizaje de un juego de coordinación infantil procedente del cancionero infantil español y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su correcta ejecución. Aún así. Estos juegos de coordinación infantil están apoyados sobre textos que narran cómo y dónde debe de percutirse en el cuerpo mientras se van realizando. Destaca el aprendizaje horizontal entre pares. - Inteligencia visual-espacial.. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial todo el proceso. selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo plazo). ralentizando y estructurando los pasos a seguir con mayor claridad. entonces la disposición espacial se rompería para adaptar el ritmo y la forma de participar. La unión entre voz y cuerpo es muy importante para poder retener toda la secuencia motora de cada actividad. - Inteligencia naturalista.

previo consenso grupal. Es un juego de coordinación por aumentación en el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias. El alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van añadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a través de una coreografía que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente. 2013. 161-163) Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el juego propuesto. - Inteligencia lingüística: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al movimiento psicomotor es importante debido a las diversas áreas del cerebro que estimulamos. pp. Modelo psicomotor (Romero Naranjo. Es de destacar que a través del aprendizaje de esta actividad fomentamos y estimulamos las inteligencias múltiples justificadas de la siguiente manera: - Inteligencia matemática. 60 . lo cual ayuda a crear la sensación de grupo. con coordinaciones inventadas por ellos o con añadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad. teniendo que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco. - Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario. - Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica aprender un ejercicio nuevo.Figura 1. - Inteligencia kinestésica: al realizar ejercicios de coordinación y disociación psicomotora que implican “la doble tarea” como cantar y coordinar diversos movimientos. no jerarquizado y de forma circular si es posible.

.sesamestreet. en el que nos observamos todos y nos movemos. Hace y deshace hasta en 4 ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de éste al ver sus tentativas. En esta viñeta.- Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo. que nos aproxima a una visión de genialidad romántica. Análisis crítico. Diseño de actividad artística basada en la viñeta "Sculpture is art. Algunas manifestaciones en este vídeo deben verse desde una perspectiva crítica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a prejuicios y condicionar a una percepción conservadora alejada de la realidad cultural del alumnado. el poder del promotor que compra una obra. En este caso se presenta el contexto como un taller que más parece un pórtico clásico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de un escultor. Respecto a la relación entre la realidad y el objeto representado también existe una visión sesgada que nos conduce a la vía del realismo y la figuración. 61 . Así mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de artista. - Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar. - Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en círculo. Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que satisface los deseos del encargo. como si inherente a la condición artística hubiesen implicadas cuestiones de sexo y género.org/playlists#media/playlist_332 Análisis Descripción. too!" Visitable en http://www. cuestiones de mercado implícitas. entonar correctamente y percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par. en este caso un rey. observamos como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por aproximarse a la escultura que más agrade al rey. cuartetos. parejas. desbancando posturas artísticas contemporáneas. es otro factor que contribuye a comprender la categoría sustancial del encargo.. El mecenas. resuelta mediante Plastimación. El artista además es varón pero rosa. con boina y pañuelito al cuello incluidos.

Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa. • Hablar sobre lo que significa ser un artista. Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para detener la atención del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos criterios. entre otros. ofreciéndonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes dirigidos principalmente a sus progenitores pero que también pueden servir a maestros-. • Construir la comprensión preguntándole al niño que describa lo que está sucediendo en el vídeo. • Hacer valoraciones estéticas a las creaciones artísticas mediante comentarios sobre cosas específicas. Así nos invitan. • Usar títeres para practicar la representación de un problema que el niño haya encontrado. como ejercicios independientes. y presentar con ellos cómo se resuelve el problema. formas o estilos. Propuesta educativa Desarrollo de la actividad La propuesta consistiría en: 62 . junto a la viñeta.Todos estos elementos pueden distanciar al niño de la posibilidad de aproximarse a las creaciones artísticas como algo cotidiano y factible a su edad. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temático común. a: • Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que se analice la viñeta. Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web. el tipo de materiales que puede emplear un artista. apostamos por una estudiada relación de actividades que promuevan diversas inteligencias múltiples y no solamente unas en detrimento de otras. o el tipo de cosas que puede hacer. como los colores. que en cada ocasión fomente un tipo de inteligencia otorgará a todos los individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en algún momento de la sesión.

.º La invitación al alumnado a modelar con plastilina cómo es para él un artista. las herramientas. fomentaremos la inteligencia interpersonal gracias a la interacción con los compañeros.. Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia visual-espacial mediante la coordinación viso motora y óculo motora. primeramente toda seguida y después parte a parte. colores empleados. Fomentaremos la inteligencia matemática al observar y dar forma a las ideas que se imaginan controlando las proporciones. cantidad de accesorios. el fondo. modelado en volumen. 3. o diferencias.. los volúmenes. monocromía en toda la figura.. sin condicionantes ni influencias visuales previas. incorporación de texturas por impresión y huellas.º El visionado de la viñeta de "Sesame Street"en clase por parte de todos los alumnos. relieve o bajo relieve. Por ejemplo: tamaños de las figuras. el número de elementos. policromía entre partes de una figura. modelado a partir de volúmenes geométricos. Durante el juego libre con los muñecos de plastilina.1. las texturas. Pero también la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno un modo de hacer se puede aprender por imitación de cómo hacen los demás. Trabajaremos la kinestésica por la estimulación de la psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentación y adición de materia. Una vez creados sus personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por música de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula.º La observación de las distintas figuras modeladas por cada estudiante. los rasgos de identidad de cada creador. 2. 63 . discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vídeo. las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa el vídeo. los accesorios. Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observación de detalles como el color de los personajes. y la musical al seguir el ritmo de las melodías. incorporación de estructuras (palos) sobre las que se aporta la plastilina... Pondremos en acción la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a entender el estilo propio de cada uno.

4. ¿sabéis que tradicionalmente no se daban a conocer las mujeres que eran artistas?. ¿recordáis el nombre de algún artista?. ¿creéis que siguen existiendo en la actualidad? 64 . inciertos. Durante la justificación y explicación verbal estaría interviniendo la inteligencia lingüística. Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el análisis visual. ¿Cómo se viste un artista?. qué nos agrada más. ¿qué es un mecenas?.Bajo la temática de la figura del artista. ¿Los artistas son hombres o mujeres?.º Una reflexión sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del artista. La técnica consiste en hacer emerger un tema mediante un interrogante. ¿necesita llevar boina?. y sobre los que se construyen los prejuicios. Con la pretensión de flexibilizar las concepciones que se tienen sobre el arte y los artistas. ¿y de alguna mujer artista?. estaríamos fomentando la inteligencia naturalista. escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos. Propondríamos dialogar en asamblea. ¿sabéis que para firmar sus obras empleaban pseudónimos? . ¿qué significa tener un encargo?. todos sentados en círculo.. Si el profesor secuencia gradualmente cómo tienen que desarrollar el aprendizaje.En lo que respecta a cuestiones de sexo y género asociadas a la condición artística. Algunos ejemplos podrían ser: . ¿sabéis que en París hubo una época en la que se reunían muchos artistas para conocerse e intercambiar ideas? . empleando la técnica de las preguntas encadenadas. ¿hemos visto más de una vez imágenes de artistas con boina?. ¿los artistas son siempre parisinos como las boinas?. Así como la inteligencia lingüística al expresar en qué aspectos unos trabajos se asemejan o diferencian de otros.En el ámbito de lo comercial. ¿Un escultor puede modelar lo que quiera o debe hacer lo que vayan a comprar los demás?. Se realizarían preguntas en relación a lo expresado en el análisis crítico.. que pueden resultar ambiguos.captando ideas que incorporar más adelante a la propia producción.

477-479. R. Bibliografía Berk. La página web oficial de Sesame Street se presenta como una opción óptima en la que basar la elaboración de actividades educativas artísticas.com/docview/199401953?accountid=17192 Clark. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas. C. A. 18(7). Sevilla: Diferencia. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada. Retrieved from http://search. History of Education Quarterly.com/docview/237055813?accountid=17192 Elkin. (2009). Visual culture education in the 1960s. (2008). Chalmers. 6-11. con una correcta fundamentación teórica y procesual. (2008).proquest. Art Education. G. Pedagogía Crítica Artística. tanto musicales como plásticas.proquest. 48(3). 396. (2005). A. Can you tell me how to get to with math! Teaching Children Mathematics. A. 58(6). C. (1983). 45–67. Nueva York: Basic Books.com/docview/954642797?accountid=17192 Escaño. Music and music technology in college teaching: Classical to hip hop across the curriculum.Conclusiones En este artículo se ha dado respuesta a la necesidad de ofrecer durante la formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria una estrategia para capacitar al maestro a generar tantas actividades músico-visuales como desee.proquest. Retrieved from http://search. International Journal of Technology in Teaching and Learning. Retrieved from http://search. Gardner. y Villalba. H. 65 . S. D. (2012). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Se ha demostrado que es preciso un análisis de los recursos de la Cultura Visual infantil previo al diseño de propuestas basados en ellos. 4(1)."Sesame Street"and the reform of children's television.

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68 .

del 29 de diciembre. Natalia Esteban Martínez. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil.EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel M.ª Aránega Iglesias.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción La motivación que ha llevado al diseño de este proyecto surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. María Nieves Ballesta Ramón. los contenidos aparecen estructurados en tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación 69 . por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. como a nivel autonómico. En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. en la que se llevó a cabo una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. Durante el desarrollo del trabajo. Victoria M. resaltando especialmente el de la Región de Murcia: Decreto 254/2008. surgen motivaciones para la continuidad de esta metodología basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una base sólida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos que actualmente se dan en las etapas educativas superiores. además de fomentar la idea de que las matemáticas tienen utilidad en todos los ámbitos de la vida cotidiana. de 1 de agosto.

el trabajo desde las tres áreas del currículo estará cubierto. una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. De esta manera y entendiendo que los niños aprenden de forma integrada y diversa. Así pues. con especial relevancia a aquellos contenidos más abstractos. que se encuentran recogidos en el área Conocimiento del entorno.En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el alumnado. 1023). entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lógica-matemática. los contenidos relacionados con los aspectos lógicomatemáticos. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. Así. tales como la salida al patio. por ejemplo. es preciso tratarlos partiendo de que el niño va a trabajar de forma autónoma y que. partiendo de situaciones de la vida cotidiana. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. en Educación Infantil es necesario contextualizar. dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños y niñas. es decir. en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina (2012a). va a comunicar y representar lo que ha realizado. la Orden ECI/3960/2007. se trabajan distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo modo. Según Edo (2006). posteriormente. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos matemáticos desde un enfoque globalizado en las que. De este modo. 70 . otorgando mayor sentido a los contenidos tratados. Así pues. de 19 de diciembre. En relación a esto. La interdisciplinariedad es la relación de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entorno. los contenidos serán trabajados teniendo en cuenta las tres áreas del currículo. es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la intradisciplinariedad de los contenidos matemáticos.

p. o las relaciones entre ambas 71 . De acuerdo con Alsina (2012b). como estrategias para construir los conocimientos matemáticos que servirán como instrumentos de aprendizaje. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los siguientes: - Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas. con el fin de expresarlas y compartirlas con los demás. el desarrollo de los procesos matemáticos ha sido estudiado desde el punto de vista educativo. - Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas. Los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición significativa por parte del alumnado. - Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno que nos rodea. Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos. es importante el aprendizaje de los diferentes contenidos matemáticos partiendo de procesos. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. Según Llinares (2008).mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. que permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas.11). las operaciones aritméticas de suma y resta. - Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas. De esta manera. consiguiéndose así. su comprensión. se otorga mayor importancia al procedimiento que al producto que se quiere obtener. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). un aprendizaje funcional. ya que “al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no solamente en el contenido y el proceso. sino especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos” (Alsina. Tal como indica Alsina (2013). 2012a.

también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se encuentran formulados en términos de capacidades. Alsina (2006. 145). el alumnado contará con ideas previas sólidas que permitirán el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas posteriores. Estas capacidades matemáticas son las siguientes: - Identificar (definir o reconocer) - Relacionar (comparar) - Operar (transformar) Así pues. sistema de numeración decimal. números ordinales y números cardinales. de 1 de agosto. Por tanto. las transformaciones geométricas. sería interesante asentar las bases de conceptos matemáticos como la estadística o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando situaciones cotidianas. Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo desde edades tempranas. De esta manera. En cuanto al trabajo de las competencias básicas en Educación Infantil. No obstante. en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se desarrollarán las mencionadas capacidades. Por otro lado. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. 2011. usos sociales del número. Sin embargo. conteo. el Real Decreto 1630/2006.operaciones. problemas de añadir y quitar. indica que “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (p. lectura y escritura de números. como por ejemplo los giros y la simetría. etc. la autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. comparaciones cuantitativas. 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos matemáticos. de 29 de diciembre. 476). por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos: - Sentido numérico: serie numérica. así como en el Decreto 254/2008. se hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa. diferenciación entre números y atributos. cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemática. 72 . la competencia social. en el mismo documento.

manipulando elementos del gimnasio. de manera autónoma. relativas al espacio). y situaciones problemáticas. etc. Propuesta de intervención Objetivos didácticos Con esta propuesta se pretende desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades: - Iniciarse en las habilidades matemáticas. que favorece la interacción con sus elementos y la relación entre iguales. masa. duración. - Realizar. temperatura). permitiendo así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico. 73 . La elección del gimnasio. magnitudes (longitud. como contexto de aprendizaje. etc. representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas. no convencionales.- Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio. afectivo. forma. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. desplazamientos y trayectos. aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto globalizador. convencionales). color). tareas sencillas para resolver problemas. figuras y cuerpos geométricos que aparecen en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta este marco teórico. y estableciendo relaciones de agrupamientos. reconocer la posición de un objeto respecto a otro. viene justificada por ser un espacio cercano y familiar para los niños y niñas. sistemas de coordenadas (corporales. clasificación. orden y cuantificación. identificando sus atributos y cualidades. el objetivo de este trabajo es plantear una propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil. capacidad. social e intelectual. conocer la posición de un objeto respecto al propio cuerpo. propiedades y relaciones de objetos y colecciones. relativas a los objetos. comparaciones directas e indirectas. - Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas. propiedades de los objetos (tamaño. unidades de medida (antropométricas. - Identificar.

Actividades El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. comparar. en relación con cada una de los procesos propuestos. estimar. Se trata un espacio conocido por el alumnado. Además. - Actividades en el contexto Previamente el docente reflexionará sobre las posibilidades matemáticas del contexto. contar. etc. pesar. 74 . estadística y probabilidad. geometría. - Actividades previas Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarán actividades de motivación y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir. medida. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas y razonamiento y demostración. los materiales que van a utilizar y las tareas que realizarán con esos materiales. numeración y cálculo. diseñando las actividades teniendo en consideración las conexiones con otras áreas. en el contexto del gimnasio. Las actividades que se llevarán a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. se les reforzará con el recurso de un juego interactivo que incluya actividades que reforzarán los contenidos abordados en la experiencia del contexto de forma lúdica. ordenar. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. - Actividades de reflexión Estas actividades se realizarán en el aula habitual y con ellas se relacionarán los anteriores contenidos del currículo con los siguientes procesos considerados por Alsina (2012b): comunicación y representación. medir. es amplio y ofrece gran diversidad de objetos para observar sus cualidades.

Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del gimnasio Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas Razonamiento lógicomatemático ¿Cómo son los objetos que encontramos en el gimnasio? Descripción del color. compañeros/a s. colores. Identificar las posiciones de los objetos respect o a los niños/as y a otros objetos. expresión oral. Expresar oralmente las respuestas a la pregunta del peso de los balones. bancos. forma. Por grupos.Tabla 1. Lenguajes: comunicación y representación. Conocimiento del entorno respecto a la familiarización con el material de psicomotricidad.? Comparar las cualidades (color. en la expresión oral y la representación gráfica. ¿Qué balón medicinal pesa más el rojo o el amarillo? ¿Dónde están los aros. etc. cuerdas. textura. colchonetas. etc. textura. forma) de los objetos del gimnasio y justificar las semejanzas y diferencias. expresándolo oralmente. material. texturas y posiciones espaciales que puedan observar. Justificar de cuales hay más. peso. pelotas. Lenguajes: comunicación y representación. Cada grupo anota una colección y lo compararán con los datos que han recogido. menos e iguales. anotarán la cantidad de aros. etc. Lo representamos a través de fotografías hechas por grupos con los distintos tipos de materiales. conocer los términos que definen a esos materiales. Conocimiento del entorno: distinguir los diversos tipos de materiales. pelotas. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. material. colchonetas. Numeración y cálculo ¿Cuántas bancos/aros/p elotas/ colchonetas/c uerdas hay en el gimnasio? ¿Hay aros para todos los niños? ¿Faltan? ¿Sobran? Comparar las cantidades de los objetos que hay en el gimnasio. Geometría ¿Qué forma geométrica Justificar las formas y Hacemos un dibujo de las Conocimiento de sí mismo y 75 .

En un diagrama de barras representaremo s los goles marcados en las dos situaciones y comunicamos los resultados. Lenguajes: comunicación y representación. Conocimiento del entorno. Uso de medidas alternativas (partes del cuerpo. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. pinzas. Anotar los datos para realizar comparaciones con las de nuestros compañeros.Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas tiene la portería? ¿Qué formas encontramos en la canasta? ¿Cómo son las líneas del suelo? ¿Qué cuerpos geométricos hay? cuerpos geométricos que observamos en el gimnasio. autonomía personal: Conocimiento del entorno: Lenguajes: comunicación y representación plástico en la realización de los dibujos. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno. Explicar oralmente los objetos que se han usado para medir y el proceso realizado. Anotar los goles marcados y no marcados con portero y sin portero y razonamos según los resultados. Mediante un diagrama de barras en el que aparecen los objetos y mi altura. figuras que hemos observado en el gimnasio y su proyección repasando el contorno de todas sus caras. 76 . papel higiénico). lápices. Medida ¿Cuánto mide el banco? ¿Cuánto mide el ancho y largo de la colchoneta? ¿Cuánto mide el contorno del aro? Averiguar la mejor manera de medir cada objeto para descubrir su medida. Estadística y probabilidad ¿Qué cosas del gimnasio son más largas que mi altura? ¿Qué probabilidad hay de marcar gol con/sin portero? Estimar la medida de objetos más largos que mi altura y comparar con el dato real. Lenguajes comunicación y representación: leer y escribir el nombre de los instrumentos y la medida correspondiente. cuerdas.

un contexto interdisciplinario. Badajoz: SEIEM. Alsina.Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán: - La observación directa y sistemática. A. REDIMAT. Barcelona: Editorial Octaedro Alsina. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. 39(2). los procesos matemáticos en Educación Infantil. Llinares. 114. cabe añadir que sólo es posible desarrollar este tipo de actividades lógico-matemáticas en éste u otro contexto cualquiera. Currículum. B. 77 . Una aproximación desde “ISI-web of knowledge” y ERIH. (2011). Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. Alsina. S. Competencia matemática desde la infancia. (2006). 2(1). 25-54). Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los 0 a los 6 años. y Práctica Educativa. A. 80. A. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. En R. - Filmaciones en vídeo de cada sesión. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Investigación en Educación Matemática XII (pp. 7-24. Barcelona: ICE-Horsori. Agendas de investigación en Educación Matemática en España. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Educación Matemática en Infantil: Investigación. Castro. (2008). - Producciones de los alumnos. A. Alsina. (2006). Gómez. (2012b). Matemática y arte. (2012a). 100-153. Para terminar. - Grabaciones en audio de las asambleas. M. Referencias bibliográficas Alsina. Revista Pensamiento Educativo. y matematizarlos. Blanco (Eds). 119-135. Edo. si el docente es capaz de ver más allá de los objetos y espacios. A.J. M. Camacho y L. Luengo. 1(1). E. (2013). (2006). Más allá de los contenidos.

4 de enero de 2007. de 29 de diciembre. 4 de mayo de 2006. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. de Educación.borm. 182. Recuperado de http://www. 474-482. 6 de agosto de 2008. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. 5 de enero de 2008.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 78 . 5.boe.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. Boletín Oficial del Estado.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf Orden ECI/3960/2007. de 3 de mayo. Recuperado de https://www. 4.boe. Recuperado de http://www.pdf Decreto 254/2008. 24960-24973. de 19 de diciembre. 17158-17207. Recuperado de http://www.boe. 1016-1036.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. de 1 de agosto.MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Boletín Oficial del Estado. Boletín Oficial del Estado. 106. Boletín Oficial de la Región de Murcia.pdf Real Decreto 1630/2006.

EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. Victoria M. afectivo. El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivación que provoca en el alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de Educación Infantil. En el plano físico favorece al desarrollo motriz como la lateralidad. 2).ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción Durante el desarrollo de la propuesta de innovación “El gimnasio como contexto de aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil”. Según Del Pozo (2009). la música ofrece múltiples posibilidades educativas. la coordinación. En el plano intelectual permite el desarrollo de “procesos memorísticos. atendiendo a sus planos físico. La educación musical es muy importante en el ámbito de la educación ya que favorece el desarrollo integral de la persona. social e intelectual. de relación. Isabel M. María Nieves Ballesta Ramón. atención y concentración propios de la práctica musical que en sí son aplicables también de manera efectiva a otros aprendizajes. la comprensión espaciotemporal y destrezas habituales en el entorno escolar así como habilidades necesarias en la vida 79 .ª Aránega Iglesias. surge la motivación de diseñar otra propuesta para el contexto del aula de música en la que se utilicen los instrumentos de música para realizar actividades matemáticas. basado en una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. en consecuencia. Su versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras áreas de conocimiento y. además el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento abstracto” (p. permite una educación globalizada y ajustada a la etapa de Educación Infantil. realizado para la asignatura de Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación en Educación Infantil y Educación Primaria.

cotidiana. En ambos documentos legislativos se hace hincapié en la necesidad de utilizar una metodología globalizadora en la etapa de Educación Infantil que garantice el desarrollo integral del individuo y que éste aprenda de manera significativa y activa. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. de 19 de diciembre. se hace consciente de su propio cuerpo e interacciona con el entorno más cercano. el movimiento. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. el gesto. Así. Respecto a los planos afectivo y social. En relación a esto. diversión. Del Pozo (2009) afirma que “la música constituye una vía natural de expresión y comunicación. la percusión corporal y el manejo de pequeños instrumentos son recursos primordiales en la escuela infantil (p. El canto. 2). adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. proporciona ocasiones de interrelación personal. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Tal y como resalta Del Pozo (2009) la música forma parte del individuo y del entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas: Con música el niño aprende a conocerse. 2). Según el marco legal vigente en el que se enmarca el currículo de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. los contenidos aparecen estructurados en estas tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación. cultura y conocimiento. desarrolla sus afectos y sus emociones. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. como a nivel regional: Decreto 254/2008. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo 80 . del 29 de diciembre. de 1 de agosto. la Orden ECI/3960/2007. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el Segundo Ciclo de la Educación Infantil. afirma la identidad individual y colectiva” (p. por ejemplo. aporta calma o vitalidad.

es decir. partiendo de contextos cotidianos para los alumnos. que es característica de esta etapa. Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b) en las que trabaja los contenidos matemáticos de forma globalizada. mientras que el lenguaje musical queda recogido en el área Lenguajes: comunicación y representación. trabajando los distintos contenidos matemáticos en contextos cercanos para el alumno. es necesario enseñar los conceptos matemáticos desde un enfoque globalizador en el que exista interdisciplinariedad con las otras áreas e intradisciplinariedad con el resto de bloques de contenidos matemáticos. Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a). Esto permite dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos más significativos a los niños y niñas. como la plaza del pueblo. una obra pictórica. Según Edo (2006). como son los contenidos relacionados con la lógica-matemática. Alsina (2012b) establece que los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a través de estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumnado. 1023). el acercamiento de las matemáticas al niño de manera comprensiva es posible al contextualizar. mientras que. El currículo recoge el aprendizaje lógico-matemático dentro del área Conocimiento del entorno. la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. ya que en todas las actividades se trabaja desde la interdisciplinariedad y la globalidad. a través de la manipulación y experimentación. facilitando la adquisición de contenidos más abstractos. el patio del colegio.modo. En nuestra propuesta estas dos áreas van a trabajar unidas. etc. La interdisciplinariedad es la relación de la lógica-matemática con otras áreas de contenidos del currículo y los contextos. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos matemáticos: - Resolución de problemas: trata de promover situaciones problemáticas reales que permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación de sus conocimientos y le permita resolverlas. 81 . la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. desarrollando aprendizajes significativos para ellos.

- Fase 3: Trabajo en contexto. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). a través de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos matemáticos y sobre las estrategias necesarias para su resolución. 145). las transformaciones geométricas. - Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemáticas trabajadas con el resto de áreas curriculares. para posteriormente expresarlas verbalmente a los compañeros. Descubrimiento de las matemáticas a través de la manipulación y documentación en el contexto de aprendizaje. Alsina (2012a) resalta la importancia de la relación entre contenido y proceso. o las relaciones entre ambas operaciones. asegurando de esta manera un aprendizaje funcional. propone una serie de fases para trabajar los contenidos matemáticos de forma sistemática. aplicable a cualquier contexto de aprendizaje de la vida cotidiana. su comprensión. - Comunicación y representación: estructurar y afianzar los pensamientos matemáticos permitiendo el registro y la representación de ideas. otorgándole mayor importancia al procedimiento realizado que al producto final.- Razonamiento y demostración: hacer suposiciones matemáticas y desarrollar métodos de comprobación para confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. - Fase 2: Trabajo previo en el aula. Conlleva un diálogo participativo sobre el lugar en cuestión. como por ejemplo los giros y la simetría. las operaciones aritméticas de suma y resta. Consiste en la observación previa por parte del docente de las posibilidades matemáticas que ofrece ese entorno concreto. 82 . o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. así como con el contexto cotidiano. Según Alsina (2013). Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se genera una metodología activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas perspectivas del conocimiento matemático. Alsina (2012a). Las fases son las siguientes: - Fase 1: Matematización del contexto. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general.

Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberían utilizarse de forma muy ocasional. Propuesta de intervención Los objetivos didácticos para esta propuesta de intervención son los siguientes: 83 . hasta el contexto que debería ser utilizado de forma más ocasional. también los recursos tecnológicos como el ordenador y la calculadora. el cual se debe utilizar con mucha frecuencia. En la base de la pirámide se encuentran las situaciones problemáticas que se encuentran en la vida cotidiana. En la actualidad diversos autores explican que la problemática de que esta pirámide está invertida.- Fase 4: Trabajo posterior en el aula. En tercer nivel aparecen los recursos que deberían utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios de aprendizaje a través de cuentos. En esta línea. un visionado de imágenes y el análisis de los datos recogidos en el contexto. Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los niños deben aprender y establece la Pirámide de la Educación Matemática para mostrar desde el contexto más básico. En este sentido. dando lugar a una analfabetización matemática. como lo son los libros de texto y cuadernos de actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen ser planteamiento más lejanos a la realidad. Puesta en común de cada uno de los bloques matemáticos. En el segundo nivel aparece la manipulación de los objetos y de los diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el juego como medio motivador en la resolución de problemas que favorece a la creación de esquemas mentales. Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por sí solo no garantiza el aprendizaje de las matemáticas y es responsabilidad del docente realizar una buena planificación y gestión para proporcionar el aprendizaje matemático de forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado. ya que se observa que se le da más uso al cuaderno de actividades para la enseñanza de las matemáticas que a la matematización del entorno. mediante un diálogo. así como la observación y el análisis del entorno más cercano. adivinanzas con contenidos matemáticos. lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador. canciones. no significativo y carente de comprensión.

- Identificar. . representar y comunicar relaciones tímbricas y geométricas. en el contexto del aula de música. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. contar. tareas sencillas para resolver problemas. en relación con cada una de los procesos propuestos. identificando sus atributos y cualidades. pandero. y estableciendo relaciones de agrupamientos. estimar. ordenar. y situaciones problemáticas. comparar. medida. orden y cuantificación.Actividades en el contexto Para la planificación de las actividades el docente analizará las posibilidades que ofrece el contexto del aula de música para el aprendizaje de las matemáticas en contexto y desarrollando las conexiones con otras áreas. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas. caja china. de manera autónoma. los cuales nos permiten observar sus cualidades.- Iniciarse en las habilidades matemáticas. como por ejemplo: maracas. 84 . clasificación. ya que ofrece diversidad de experiencias sonoras a través de la manipulación de los instrumentos musicales. Las actividades que se llevarán a cabo en el aula de música relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. estadística y probabilidad. entre otros. . crótalos. medir. pesar. - Realizar. manipulando instrumentos de música. claves. el cual resulta un espacio motivador para el alumnado. triángulo.Actividades previas A lo largo de la asamblea se realizarán actividades de motivación y descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusión de altura de indeterminada. numeración y cálculo. etc. y colecciones. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. Actividades Durante el desarrollo de esta propuesta se explorará el aula de música del colegio. geometría. propiedades y relaciones de instrumentos musicales. razonamiento y demostración y comunicación y representación.

Localizar el conjunto intersección entre las familias parche y metal. etc. el pulso y la 85 . Comparar cantidades en relación a los instrumentos de cada familia y justificar de cuál hay más. cascabeles. Clasificar en tres familias los instrumentos de madera. Formar el conjunto de los instrumentos de percusión. platillos. Establecer correspondencias entre los instrumentos y los niños/as de la clase. ¿y de metal?. Comunicar oralmente y representar de forma gráfica. el material del que están hechos y así reconocer a la familia que pertenecen: parche.) Medida ¿Qué instrumento es el más grande del aula de música?. Numeración y cálculo ¿Cuántos instrumentos hay en la familia de instrumentos de madera?. Representar gráficamente y simbólicamente las cantidades de una determinada colección (instrumentos metal. menos o igual cantidad. madera o metal. madera y metal. ¿en cuál hay menos? ¿Hay igual cantidad de instrumentos de metal que de parche? ¿Hay cajas chinas para todos los niños/as de la clase? Contar los instrumentos de cada una de las familias. ¿Cómo se llaman los instrumentos musicales? ¿De qué material están hechos? ¿A qué familia pertenecen? Identificar los nombres de instrumentos del aula. Establecer correspondencias entre el sonido de cada instrumento con el material del que está hecho: parche. Quitamos la familia de metal y contamos los que quedan y así sucesivamente con el resto de familias de instrumentos hasta que no queden instrumentos. cajas chinas. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del aula de música Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación Razonamiento lógicomatemático. metal. madera y parche. ¿y el más Realizar comparaciones directas entre los Representar con su propio cuerpo el ritmo. ¿y de parche? ¿Cuántos platillos tienen las sonajas? . parche. Fotografiar familias de instrumentos para incluir en la PDI y ambientar el aula.Tabla 1. niños. ¿cuántos le faltan? ¿Cuántos cascabeles hay? ¿Cuántos instrumentos tienen forma circular? ¿Cuántos instrumentos tienen forma triangular? ¿En qué familia hay más instrumentos?. haciendo tres subgrupos según su material utilizando aros. Contamos los instrumentos de las tres familias formando un solo grupo.

86 . altura del sonido. antropomórfico y no convencional es más adecuado para medir. Argumentar que instrumento de medida convencional. Demostrar que probabilidad es mayor. Recoger datos de los instrumentos que más gustan a los niños y los que menos gustan. Explicar los instrumentos de medida utilizados y describir el proceso. Comunicar oralmente las predicciones realizadas por el alumnado en relación con los instrumentos de la caja. cual menor o nula de que salga un instrumento. Justificar las formas y cuerpos geométricos de los instrumentos a partir de la observación de sus propiedades. Representar de forma gráfica el contorno de los instrumentos y la proyección de sus sombras. Describir los datos recogidos. Estadística y probabilidad En un caja se introducen diversos instrumentos musicales los cuales estarán reflejados en un inventario clasificados por familias. .Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación pequeño? ¿Cómo podemos saberlo? ¿Cuánto mide el piano? ¿Cuánto mide la lámina del xilófono de largo?. ¿y el que menos gusta? Se realiza un inventario con los instrumentos introducidos en la caja. Demostrar los datos de la medida realizada.Actividades de reflexión En estas actividades se relacionan los contenidos del currículo con los procesos de comunicación y representación establecidos por Alsina (2012b). A partir de esta situación se plantean una serie de interrogantes: ¿Hay más probabilidad de sacar un instrumento de metal o de madera? ¿Y un piano? En relación a la estadística se plantea ¿qué instrumento es el que más le gusta a los niños?. Representar en un diagrama de barras los instrumentos que más gustan y los que menos. Comunicar las conclusiones. Representar de forma gráfica y simbólicamente el largo y ancho de determinados instrumentos. ¿y de ancho?¿qué sonido es más largo el del triángulo o el de la caja china? instrumentos en relación a su tamaño. Geometría ¿Qué formas y cuerpos geométricos tienen los instrumentos musicales? ¿Cómo es la sombra que proyecta el pandero con una linterna que alumbra desde arriba? Clasificar los instrumentos según su forma. Las actividades se realizarán en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto.

Referencias bibliográficas Alsina. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Más allá de los contenidos. 7-24.boe. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. (2006). y Práctica Educativa. Alsina. Barcelona: ICE-Horsori. REDEC. pero no se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel madurativo del alumnado. un contexto interdisciplinario. se propone un taller de construcción de instrumentos musicales con materiales no convencionales y reciclados. REDIMAT. mencionar que la música integra valores educativos que se consideran básicos en los distintos niveles de enseñanza ya que no sólo es una experiencia vital. M. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. 106. 100-153.Como actividad creativa. Del Pozo. sino que desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la persona.pdf 87 . A. Recuperado de http://www.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. además de ayudar a la persona en el aprendizaje de las matemáticas. Alsina. 17158-17207. 2(1). A. (2009). Música y Educación. A modo de conclusión. La música es una disciplina que estructura el pensamiento y la manera de trabajar. Matemática y arte. A. de Educación. el lenguaje y las habilidades espaciales.J. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. 1-3. de 3 de mayo. (2011). MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. 4 de mayo de 2006. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. 114. M. Boletín Oficial del Estado. A. 1(1). Educación Matemática en Infantil: Investigación. Alsina. (2012a). Currículum. Edo. los procesos matemáticos en Educación Infantil. (2013). 2(4). 80. (2012b).

es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036. 4. de 1 de agosto. de 29 de diciembre. Boletín Oficial del Estado. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. 474-482. 182. 5.pdf Orden ECI/3960/2007. 24960-24973. Boletín Oficial de la Región de Murcia.borm.boe.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.boe.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 88 . por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. 6 de agosto de 2008. 4 de enero de 2007. Recuperado de http://www. 1016-1036.Real Decreto 1630/2006. Boletín Oficial del Estado. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Recuperado de http://www. Recuperado de https://www. 5 de enero de 2008. de 19 de diciembre.pdf Decreto 254/2008.

. pero la lengua es el medio más eficaz para la comprensión y producción de nuestros pensamientos. 25) “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa. Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y códigos. Para que se produzca este acto de comunicación. experiencias. afectivo. afectivos… En este sentido. esta etapa comprende desde los cero hasta los seis años de edad y su finalidad principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico. Como acertadamente indica Muñoz (2009. María Santamarina Sancho (Universidad de Granada) La lengua oral en la Educación Infantil El ser humano es un ser social por naturaleza. Vigotsky (1934 [2010]) expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar. etc. que es la forma primigenia del lenguaje. por tanto. es imprescindible la existencia del entorno verbal que dé pie a su desarrollo y a la adquisición de un sistema lingüístico determinado. motrices. pero también es un instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera conjunta el conocimiento y. tiene la necesidad vital de comunicarse. así como para la reflexión sobre nuestra propia identidad.ª Pilar Núñez Delgado. social e intelectual.PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL M. no hace falta insistir en la relevancia de de la Educación Infantil como periodo vital. Una óptima adquisición del lenguaje en el niño garantizará un mejor progreso a lo largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo: cognitivos. lo mismo que no debe reducir sus 89 . planificar y revisar las acciones. la cultura. p. sentimientos. y este contacto se realiza mayoritariamente a través de una herramienta primordial: la lengua hablada. sociales. de interactuar con los demás seres vivos que lo rodean.

destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando. 2009). entre otras razones. además apuntan que “las actividades orales requieren una metodología compleja (…). como primario y básico de toda lengua. exige la misma sistematicidad que los otros”. ya que se requieren registros diferentes para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas. Es importante señalar que en torno a los tres años de edad el niño muestra interés creciente por el habla adulta. 90 . así como su desarrollo autónomo en la 2 La autora señala que debe incluirse. la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua. el que el alumnado pronuncie y articule bien los sonidos depende. En la mayoría de los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible. así. el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal: físico. en el que se establecen los objetivos. Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil aparecen recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre. afectivo. Es decir. La actual legislación educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua oral en la etapa debido a la introducción del modelo curricular basado en el logro de competencias. estético y moral del alumnado. fines y principios generales de la etapa.finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños 2 ”. de que los padres. profesores y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrón de habla preciso y elaborado (García Bernal. El código oral. y se convierte en la herramienta clave para los aprendizajes del niño. Para ello y como sostienen Galera y Ruiz (2004: 163). el objetivo del docente ha de ser el de mejorar. social. p. la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad. 3): Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006. fundamentalmente. perfeccionar y enriquecer su lenguaje. intelectual. Por ejemplo. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. en gran medida.

requiere de una correcta preparación de los futuros profesionales de la enseñanza que asegure que los docentes desempeñarán su labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios para desenvolverse con total autonomía en la sociedad.misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos. la sociedad está en constante cambio y exige nuevas formas de abordar la enseñanza. Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia comunicativa oral. en este contexto Garrán (2000. En nuestro caso. hechos u opiniones haciendo uso de las diferentes modalidades del discurso. para así establecer una interacción con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la sociedad. 1991. la ley actual de educación demanda nuevas formas y planteamientos para abordar la enseñanza de la lengua oral. 144) asegura que se debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa oral con una “serie de planteamientos didácticos acordes con los currículos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptación a las realidades concretas de enseñanza/aprendizaje. es más no deben. 1992). p. de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman (1986a. Lo que implica un cambio en las concepciones y en las actuaciones”. pensamientos. es por ello por lo que los docentes no pueden. la competencia en comunicación lingüística hace referencia a la habilidad para usar la lengua. sentimientos. es decir. quien ya señalaba que el propósito que se persigue al 91 . lo que supone una tarea primordial en la escuela. 1987. a las destrezas que adquirimos para poner en práctica el conjunto de conocimientos. la oral y la escrita. Formación y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral Como hemos mencionado previamente. quedarse estancados en las prácticas educativas con las que iniciaron su ejercicio profesional.

Además de esta formación previa que deben poseer los docentes. procedentes de distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didáctica de la Lengua como campo científico específico. no debemos olvidar que una parte fundamental de la formación de los docentes tiene lugar durante el ejercicio de su trabajo diario. a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar.) puede contribuir a su correcto desarrollo. originadas en gran parte por la observación. conocimientos sobre las Ciencias de la Educación y. Asimismo.tratar de determinar este “conocimiento base”3 es el de averiguar qué necesitan saber los futuros profesionales de la docencia. es decir. Con respecto a la formación del profesorado para la enseñanza de la lengua. a lo largo de su ejercicio profesional han de incorporar nuevos métodos de enseñanza y continuar mejorando su formación. así como qué tipo de formación (cursos. y de esta forma explicar cómo los docentes transforman el contenido en representaciones didácticas y lo utilizan en la enseñanza. 92 . sirven para aumentar su formación como profesionales. etc. las conclusiones y reflexiones que de la práctica cotidiana. en que la mayoría de los docentes piensan de forma más o menos consciente que la lengua oral “crece” y se “desarrolla” de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática. En la literatura especializada encontramos diversas teorías acerca de las concepciones que el profesorado posee acerca de la enseñanza de la lengua oral. esta ha de combinar –además– un conjunto de conocimientos. Además debemos añadir que cuando la lengua oral se ha introducido en las aulas lo ha hecho acompañada de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del término “competencia comunicativa” acuñado por Hymes 3 Entendemos este “conocimiento base” como la formación básica que ha de tener el docente para poder llevar a cabo una práctica educativa eficaz y óptima. conocimientos sobre Psicología. por último. y que enumeramos a continuación: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de la literatura. prácticas. obtienen los docentes. que Núñez (2003a y 2003b) recoge y detalla. Estas teorías coinciden. para conocer qué conocimientos han de incluirse en el currículum profesional de formación del profesorado. principalmente. conocimientos profesionalizadores. conocimientos históricos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura.

1995. expresión oral. diversas investigaciones (Van Lier. creemos que es más fructífero llevar a cabo actividades específicas para cada una de las habilidades lingüísticas que intervienen en el dominio de la lengua. Debemos advertir que las cuatro destrezas clásicas no desaparecen de la descripción. expresión. 93 .(1971). En nuestro caso. considerada ésta última como la acción necesaria para que se produzca ese intercambio de información. capacidades comunicativas o macrohabilidades. En este sentido. son cuatro: hablar. 1994). sino que aparecen en otro plano. y son el resultado del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se comunique con eficacia. De ahí surge nuestra propuesta de intervención que persigue. 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el grado de conciencia de los docentes respecto de su intervención en la práctica de la oralidad en el aula para que ésta se dirija a la mejora de las habilidades de comunicación de los niños. 2011. tal y como se recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002). Sánchez. Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del “crecimiento” natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a través de la pobreza de sus relaciones sociales (Vilá y Vilá. interacción y mediación. escuchar (expresión oral) e interaccionar. ya sea de forma oral o escrita. ante todo. leer y escribir. comprensión lectora y expresión escrita) se ha pasado a otras cuatro “actividades” de lengua. 2009. Estas habilidades4. Las habilidades 4 Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de destrezas. Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas Para trabajar de forma óptima la lengua oral en el niño. Santamarina. (1994). Gutiérrez. escuchar. Barrientos (2006) detalla que de la consideración de las cuatro destrezas clásicas (comprensión auditiva. como acertadamente recogen Cassany et al. enriquecer la puesta en práctica del docente con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educación Infantil. las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral). ligeramente diferentes pero muy significativas: comprensión.

por tanto. 1994). escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando. Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atención a trabajar la escucha en clase. Sin embargo. es por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar.. Escuchar es. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a cada uno de sus alumnos. mientras mantenemos una conversación podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo. suelen utilizarse de forma que se relacionen unas con otras. y por ello no se trabaja esta habilidad. En el contexto escolar los maestros deben prestar atención de forma especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados será un requisito fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensión de la mejor forma posible. Bosch et al. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción. Se supone que los niños saben escuchar cuando llegan a la escuela. por ejemplo. ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos lingüísticos y no lingüísticos. lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor. para desarrollar la escucha son necesarias también actividades específicas. entre ellas destacamos las siguientes: 94 . sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva está. El que escucha tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un feedback durante la conversación. o cortamos la intervención del otro para hablar de nuevo… La comprensión oral: escuchar La comprensión oral es una destreza activa. relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al. sin lugar a dudas. la comprensión del mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de construcción del significado y de interpretación del discurso oral. respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Así.lingüísticas no funcionan aisladas.

y con un mínimo de corrección es un objetivo primordial en la escuela para asegurar un desarrollo óptimo del niño en la sociedad. seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas. resulte difícil de trabajar en 95 . sentimientos. emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje (Ramírez. es decir. En resumen. por falta de tradición. comprender y realizar órdenes orales y expresiones del tipo (¡alto!. En este sentido. - Evitar los monólogos demasiado largos. lograr acuerdos o delimitar desencuentros. reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones.. es decidir y obrar en consecuencia. compartir ideas. - Reformular. es decir. La expresión oral: hablar Según el DRAE (2013) la definición etimológica de la palabra expresar hace referencia a la manifestación con palabras.) y actuar en consecuencia. Hablar de forma clara y coherente. ¡corre!. es intercambiar comunicación. Es por ello por lo que también sabemos que hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo también tenemos que escuchar. miradas o gestos de algo que se quiere dar a entender. El docente debe poner en práctica estas y otras estrategias para que el alumno alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario básico adecuado al nivel. y aunque esta habilidad. podemos decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje..- Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores: “¿Se entiende qué quiero que consigamos…?”. ¡cierra!. los docentes deben ampliar el abanico expresivo del alumno. - Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave. Hablar es relacionarse. En el contexto educativo se debe trabajar la expresión oral tanto como la escrita. entre otras muchas acciones. ¡cuidado!. repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho. 2002).

entre otros: dramas (técnica de expresión para motivar al alumno a interaccionar con los compañeros). animales. personas y situaciones. conocer y utilizar fórmulas de saludo y despedida. pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres. realizar narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados. p. se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil. realizar descripciones orales de objetos. ¿qué objetivos de expresión oral se pretende alcanzar en esta etapa educativa.clase. Por norma general. respetando el turno y siguiendo comprensivamente la conversación. y de esta forma trabajar en su potencial lingüístico específico. Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la práctica son. expresar oralmente los propios sentimientos y un largo etcétera. y qué actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un primer momento. dialogar con el profesor y los compañeros. siguiendo a Galera y Ruiz (2007. trabalenguas sencillos. Para ello se pueden llevar a cabo evaluaciones de diálogos. de pequeñas narraciones o plantear situaciones comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas básicas. Ahora bien. La interacción oral: dialogar La interacción en la práctica educativa es una actividad fundamental. escenificaciones. Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresión como de comprensión oral debe ser evaluada. juegos de transformaciones de palabras (cambiamos una letra y así obtenemos otra palabra totalmente diferente). En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la expresión oral en el aula. 165) podemos afirmar que: 96 . juegos de rol o diálogos dirigidos. es recomendable que se disponga de un diagnóstico inicial (evaluación diagnóstica) para que los docentes puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno. podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos a continuación: usar correctamente el vocabulario básico adecuado al nivel.

- Se desarrolla la autonomía y se fomenta la identidad social. sin lugar a dudas. (2005). contribuirá a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto escolar. 97 . el proceso educativo requiere de una interacción comunicativa. puesto que al poner en él en juego a todos los demás elementos de la pirámide didáctica los condiciona de alguna manera. La interacción es posible cuando existe una organización la cual respetan los participantes del acto comunicativo. y el cierre. escuchar y atender las palabras de los otros. dependiendo del objetivo del intercambio. Pueden propiciarse experiencias dinámicas en el aula que potencien esta interacción estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los alumnos y el maestro o favoreciendo la realización de actividades de cooperación. De esta forma. en el ámbito global las interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura. - Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas. Para Charaudeau (2004) la interacción se traduce como un fenómeno de intercambio entre interlocutores que combinan la función de emisor y receptor a la vez que comparten cierta intención comunicativa. que puede ser más o menos largo. Siguiendo a Bosch et al. cuerpo. relacionales y a las características sociales de los contextos. donde se produce la toma de contacto entre los participantes. Esta interacción en el aula se interpreta como un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser: - Los niños aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto de sus compañeros. De esta forma.La interacción es un proceso de comunicación que hace posible la enseñanza y el aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia. se originará un clima motivador y positivo en clase que. y que se relaciona con normas que nos permiten saber cuándo podemos tomar la palabra y cuándo nos toca callar. La interacción se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de normas que afectan a los aspectos cognitivos. las situaciones o los espacios de interacción se convierten en escenarios privilegiados de comunicación con los demás. que conlleva un cierto distanciamiento entre los participantes. Por tanto.

Cassany. (2000). (1994). M. Galera. Barcelona: Graó. M. 12. 139-165. 35-57. Enseñar lengua. 98 . El inicio del aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales en la educación infantil. Innovación y experiencias educativas. Revista Oralia: análisis del discurso oral. Bosh. 21. D. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE).ª del Mar (2004). Barcelona: Graó. (coord. Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. y Ruiz. Didáctica (Lengua y Literatura). la asamblea. “De la expresión oral a la interacción: integración y evolución de los contenidos del MCER. siempre que se produzca un proceso activo entre el niño y el maestro. 1-10.Las actividades educativas tradicionales de la Educación Infantil (contar cuentos.. con el fin de negociar o efectuar intercambios informativos y lingüísticos. Referencias bibliográficas Barrientos. García Bernal. En Balmaseda. Cultura y Deporte. El discurso y las situaciones de interlocución.ª T. y Palou. Charaudeau. (2009).ª L. M. y Sanz. Luna. entre otras) son herramientas a través de las cuales se desarrolla tanto la acción educativa como el proceso de interacción. G. El desarrollo de la competencia comunicativa oral: análisis de sus perspectivas en las publicaciones periódicas. A. F. Por ello se aconseja la distribución grupal y/o por rincones. E. desarrollar actividades psicomotrices. C.). La lengua oral en la escuela. Patrick (2004). la interacción estará presente cuando se desarrollen ejercicios tanto de comprensión como de expresión oral. (coords). Asimismo. y con el resto de sus compañeros. Comprensión y expresión de textos orales en el aula. J. M. cantar. (2005). Secretaría General Técnica: Ministerio de Educación. 7. (2006). Garrán.

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como veremos. un género para niños y adultos Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el género preferido de la primera infancia. En las fábulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y encarnan metafóricamente (Camurati. Y para suscitar su breve dialéctica verbal de roles binarios.da prueba de ello. el discurso suele sustentarse en el diálogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados. Estas suelen diferenciar entre animales buenos y malos. p. 1978. pues. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García (Universidad de Murcia) La fábula. aunque no siempre es este el propósito de tales textos. astutos y torpes. Así que su lectura siempre ha reportado educación en valores para la vida juiciosa. también pueden ser ideadas para un lector adulto debido a las cualidades éticas y críticas que suelen ofrecer. pretendo mostrar aquí cómo este tipo de relatos tradicionalmente denominados “fábulas” pueden ser aprovechados a la vez para la formación democrática de futuros profesores de Educación Infantil y para la formación didáctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular y efectuar con los niños de segundo ciclo de Educación Infantil aprendizajes basados en tareas de dramatización que se inspirarían en dichos textos tan acordes a la sensibilidad afectiva de los niños debido a que en estos actúa la visión animista del mundo descrita por Piaget. fuertes y débiles. Tanto es así que a menudo se le atribuye a este tipo de ficciones el calificativo de “literatura infantil”. 18) comportamientos humanos que merecen aprobación o desaprobación moral.ANIMAL HUMANO. De hecho. Una simple ojeada por las numerosas versiones editoriales que hay sobre este género dedicadas exclusivamente a los más pequeños -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognición y gustos. La historia 101 .

quien a su vez inspiró al español Samaniego en su deseo de acercarlas al público con un lenguaje más accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel. a diferencia del refrán. Del griego Esopo tomaron las anécdotas los latinos Babrio y Fedro. pero. para ser comprendidos. 1996). y también las rescató el francés La Fontaine para decorarlas con erudición poética. con el lobo y la serpiente. en la fábula ha existido un uso tradicional de tipo didáctico y adoctrinador que culmina con la expresión sintética de la voluntad autorial expresa en la moraleja final. por ejemplo. Por todos estos motivos. el lector habrá de trasponer a casos reales para su defensa o denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de interpretación textual y vital certera. De esta manera fabulosa es como el niño tiene oportunidad de comprender intuitivamente los móviles vitales complejos sobre los que los adultos ya pueden reflexionar lógicamente con argumentos más abstractos. no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es la consecuencia lógica de acciones vinculadas a supuestos prácticos que. Tiene la fuerza semántica de la paremiología. Tal circunstancia también demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la tradición con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la 102 . La moraleja resume la sabiduría para la vida que el autor ha depositado en la fábula.reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimañas que finalmente suelen acabar sufriendo castigo: así ocurre. Ello es posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto de ficción de las fábulas a pensar que el episodio entero protagonizado por animales puede ser alegoría ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la experiencia reconocida por su reiteración plural en su propia biografía y en las ajenas. Multimodalidad hipertextual de las fábulas No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fábulas proviene de una larga estela de préstamos entre épocas y culturas diversas. Por tanto. la moraleja demuestra que la diégesis también puede tener una función argumentativa cuando su valor retórico global es metafórico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector.

advierte Mendoza que todo ello debe ser analizado a la luz del marco teórico generado por expertos en el discurso hipertextual (Landow. incluso los grandes autores citados. sino que ha de construir el propio itinerario. que a menudo han sido identificados con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases. b) potenciar al máximo la coordinación de actividades cognitivas. Romea. 2004. c) controlar y regular el avance por su propio itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que resulta de su coherente lectura (p. Y ello no significa que el lector deba continuar obedientemente la línea ideológica mostrada por el antecedente inspirador. 2012): Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la competencia lectora para adecuarla a procesos y “trayectos” en los que la linealidad/no linealidad y. porque el lector ya no solo (re)construye el significado. De hecho. como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la condición de las fábulas esópicas como resistencia. la multimodalidad textual requieren nuevas estrategias. Ciertamente. el hipertexto demanda capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociación y la reflexión. del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto lector. Cleger. o sea. 2012. las fábulas demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealogía como en su 103 . 2008. hoy en día son revisados desde lecturas críticas que indagan en su interpretación inversa. Ya sea en formato impreso o digital. sumisión o subversión del orden social. Sin duda.competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que. 25). la textualidad. el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de reconocer la revolución cognitiva que ello implica con respecto a las metodologías que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al itinerario lineal impuesto por su secuenciación al servicio de una interpretación monológica. en efecto. Desde el ámbito de la competencia literaria. 2009) a fin de estudiar su metodología didáctica para la formación del lector literario en sus múltiples modalidades hipertextuales. cada lectura origina la obra. 2005. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigación didáctica de la lectura de hipertextos atenderá a las siguientes tareas científicas (Mendoza. Borrás. Pajares. sobre todo.

Precisamente con ánimo de reivindicar una metodología didáctica hipertextual desde el ángulo de la creación y no de la imitación. se infló y se esforzó En igualar la talla del cabestro. desde una impresión inmersa en la poesía del color extremadamente libre con respecto al modelo literario. ¿ya llego? ¿Es bastante? Di: ¿Lo alcanzo ya? . pues cuarenta y tres de sus fábulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que reinterpretaron su mensaje. pues con motivos judeo-rusos recuperó del francés una estética familiar en lo “densa y sutil.¿Y asá? 104 . Por citar un caso de confluencia entre artes. el de la fábula “La Rana que quiso ser tan grande como el Buey” de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo está lleno de gente sin seso con la siguiente narración (La Fontaine. 2011): Una rana vio un buey De buen tamaño. Envidiosa se estiró. 1992). y por efecto son recomendables para la promoción de la lectura hipertextual en ámbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias básicas y transversales por vía de propuestas interdisciplinares (Bidón y Reina. a su parecer.¿Y así? . se invoca aquí el caso destacado de La Fontaine. apenas mayor que un huevo. realista y fantástica” (Schulmann. .No llegas. . hermana.entramado genérico literario-didáctico con perfil semántico de sabiduría popular para la vida. 2011) y a la vez diversa en su tesis. más allá del recuerdo anecdótico del cronista y de la observación cruel del caricaturista. Diciendo: “-Mira. el diálogo interdisciplinar que provocan las fábulas empieza por la ilustración de las mismas. De hecho. Ella.Nanay.

En este sentido existe también un género de cuentos igualmente protagonizados por animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas que tienen comportamientos animales. sino en silencio. ya que. El colorido de Chagall juega con los flujos metonímicos de la imaginación. tampoco le importa la peripecia sino que lo inspira aquello que podría ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache como un motivo parergonal. las fábulas se metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector. a su juicio. y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza 105 . pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante. es antinatural ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona.. Es más: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas obras dialogan en páginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra vida lo más genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad. A Chagall no le interesa pintar a los animales en diálogo.” El enclenque animalejo Se infló tanto que reventó sin remedio.Ni pizca te acercas. ya que le exigían mimetismo con respecto al modelo literario. la tesis de Chagal es crítica y revolucionaria. Chagall fue denostado en su tiempo por críticos que no comprendían su arte. en el sentido de que su comportamiento es salvaje. Debido a sus libérrimas versiones pictóricas de las fábulas de La Fontaine. 7) La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora. Precisamente debido a su naturaleza hipertextual. cuando lo que el pintor había realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisión del ser humano. (p. En cambio. ya que es plasmado con gran colorido y placidez como señor del pasto y el agua. y el prado entero tiene el color rojo de la sangre como símbolo de que la muerte de los insolentes alimenta a los poderosos. pues el francés aconsejaba que cualquier ser de condición menor que quisiera emular a los poderosos perecería por su osadía. pues lo que verdaderamente le interesa al artista es expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de envidia. sea cual sea su edad.

seguía adelante y me sentía feliz al ver en la lejanía... 106 . El caso extremo de la invención de fábulas para lectores adultos son los relatos de Franz Kafka. Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector adolescente o adulto posee una función educadora de voluntad crítica posicionada desde el otro lado del orden instituido.entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o del hombre vampiro.) por haber sufrido un cruce psicológico o químico con aquellos. que ya estoy en el último cuarto. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado “Fabulilla” (Kafka. caso también aprovechado por el cómic para lanzar la idea romántica del héroe marginal que. está la trampa hacia la cual voy. donde no existe diferencia entre animales positivos y negativos. sino que el género humano se ve oprimido. en el rincón. animalizado. en el que sobrevive en condiciones infrahumanas. y allí. sin embargo conserva un trasfondo humano que le impele a seguir la misión del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo acusa de agente malévolo. 1990. Spiderman. El mundo se vuelve cada día más pequeño. entre quienes cabe destacar la obra de Álvaro Yunque Los animales hablan (1930). 57): -¡Ay! –decía el ratón-. las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato. disfrazado con las vestimentas de los más oscuros depredadores (Batman. cuyo precursor fue el escritor estadounidense Ambrose Bierce a través de la publicación de sus Fábulas fantásticas (1899). pero esos largos muros se precipitaban tan velozmente los unos contra los otros. p. algunos muros. por un sistema de poder maquínico y opresor. tal y como ocurre en libros de Augusto Monterroso como La oveja negra y demás fábulas (1969) y Viaje al centro de la fábula (1990). en la necesaria participación del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalización de tópicos consagrados. Primero era tan ancho que yo tenía miedo. Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa posmoderna. o bien en otros autores latinoamericanos predecesores de la corriente conocida como la “nueva fábula”. a derecha e izquierda.

en Kafka). aquella que provocaría su llanto desconsolado. no hay manera de eludir esa trampa –a veces bajo la forma de un castigo. Luego la terrible realidad a la que alude la fábula kafkiana es la más alejada del mundo infantil. apunta M. Al respecto.y siempre. supo hurgar con mucha más hondura que las típicas fábulas en las heridas más traumáticas de nuestra sociedad. pues “Esta fábula resume lo esencial de toda la literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme. aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan problemas humanos. La ilusión de los hombres proviene de la mirada de los niños. En 107 . que soporta el dolor con la esperanza confiada en que el atolladero tendrá al final salida amable y justicia para los inocentes. y su estilo personalísimo y solitario. las dirigieron hacia lectores implícitos de carácter adulto. o de la desesperación (esto menos.ª Teresa Caro: “resulta difícil leer a Kafka porque escribió con la lógica obsesiva de los sueños. cae con todo el peso de la ley (del poder). cuando puede parecer que se vislumbra alguna solución a los problemas. algo que sentencia el caso y anula definitivamente la más pequeña esperanza que hubiera podido cobijar la ilusión de los hombres” (Kafka. A propósito de ello. 231). adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crítica (Francia. p. 1999. a pesar de ir contra corriente de las costumbres y opiniones de la masa colectiva. 134-135). según sus testimonios. Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de ser necesariamente adulto. Ya sean en versión tradicional o moderna. se necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. Sus libros entrañan el amargo desconcierto que provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana” (Caro Valverde. en el último momento. La escritura minúscula de Kafka tiene la enorme densidad artística de revelar alegóricamente las proporciones de la desesperanza humana. por ejemplo. son un excelente instrumento didáctico para educar a niños. o de la fatalidad. pues.-Sólo tienes que cambiar la dirección de tu marcha –dijo el gato. para comprenderlas cabalmente. Si bien es cierto que. 1990. es decir. 1992). lo cierto es que las fábulas. Y avalan este criterio las memorias de los propios autores. pp. p. o alguna salida. la opinión formulada por Kart Vossler (1947. y se lo comió. 46) acerca de las fábulas de La Fontaine. Esta es.

en palabras de Fernando Savater (1994. Fábulas Fantásticas. A. es decir. Si a su lectura se añade su recreación a través de dramatizaciones. que los géneros narrativos “enseñan a sobrevivir para luego vencer.dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del estudio de las fábulas en educación de adultos: “El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. no se dejan morir”. (Ensayos y experiencias didácticas. El adulto. por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. 2008. Una propuesta interdisciplinar. y el final justo y diferente que merece cada caso. El niño es ajeno a este sentimiento. La propuesta de fábulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y existencial de los niños también es recomendable debido a tres características pragmáticas y motivadoras: su brevedad. Las fábulas. (1992). 98). Numéro spécial. todo ello en beneficio de la educación de la agudeza crítica del lector necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los ejemplos de su consejero Patronio para ser ecuánime en sus juicios personales. (1996). Revue de Littérature Comparée. p. pero él sí está en capacidad de comprenderla” (Dido. Tarbiya. el juicio crítico del lector convertido en nuevo autor dará en el mejor de los casos frutos educativos de intención humanista y solidaria. La supervivencia de las fábulas en nuestros días a través de su regeneración multimodal en los hipertextos de lectores creativos demuestran. Bierce. p. y Reina. 99-118. (1977). 108 . M. puede coincidir o no con la postura del autor. C. 117-186. Le Texte et l'Image. desde la censura hasta la complicidad. La experiencia didáctica que acabo de referir da ejemplo de la validez científica de la tesis krausista de que los clásicos son precisamente “clásicos” por su modernidad.E. Madrid: Nostromo Editores. Y en el caso de los adultos se añaden tres más: la variada galería de problemas que estas presentan. 4. Bidón. su simplicidad formal y su contenido humorístico. Referencias bibliográficas Beynel. la perspicacia que revelan para solucionarlos con éxito. M. 3). en cambio. La Fontaine et les fabulistes ibériques du XVme siecle.

La escritura del otro. Barcelona: Octaedro. Murcia: Universidad de Murcia. (Coord. Dido.ª C. 49-66. (1992). 1-15. (2012).1-4. (2007). 1990. Leer hipertextos. Barcelona: Anthropos.).) (2012). P. Fábulas. Barcelona: UOC. Caro Valverde. 1998. J. México: Universidad Nacional Autónoma de México. (1990). Historia antigua. La fábula en Hispanoamérica. (Ed. Textualidades electrónicas.Borrás. M. Educar con fábulas. (1996). S. Cleger. de soumission ou de subversión de l´ordre social? Studia Historica. Landow. Mendoza. Madrid: Alfaguara. La Fontaine. (1998). 46. Romero y A. La fábula en la educación de adultos. G. Revista Iberoamericana de Educación. En A. Barcelona: Libros del zorro rojo. Kafka. Madrid: CISIC. — Viaje al centro de la fábula. o ¿qué pueden ofrecer los medios electrónicos a la disciplina?. Charpentier. Barcelona: Muchnik Editores. A. Nuevos escenarios para la literatura. (Coord. Pajares. 131-146. Leer hipertextos. L. Del marco hipertextual a la formación del lector literario. A. (2011). Edición de Jordi Jovet. 47/2. (2008).) (2005). Literatura comparada del texto al hipertexto. La Oveja negra y demás fábulas. (2008). Pantallas saturadas /cuerpos opacos: la ficción hipertextual en lengua española. Literatura digital: el paradigma hipertextual. Sanz (Coords.ª T. Cáceres: Universidad de Extremadura. J. Del marco hipertextual a la formación del lector literario (pp. A. Monterroso. F. (1999). Revista Interamericana de Bibliografía. M. (1978). 33-52). 25. C. 109 . O. Micro-relato y posmodernidad: Textos nuevos para un final de milenio. Mendoza. Barcelona: Anagrama.). En D. Bestiario. Barcelona: Octaedro. Noguerol. F. 33-51). Ilustraciones de Marc Chagall. (2004). Literaturas del exilio al hipermedia (pp. Camurati. La fable ésopique. littérature de resístanse. Francia. M.

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para abordar esta cuestión. en las aulas de los centros educativos. La mirada se traslada ahora del grupo a las individualidades. tales como el surgimiento del movimiento denominado Escuela Nueva. principios del XX. pero cabe preguntarse cómo se ha afrontado en el nivel más básico.ª Ruiz Guerrero(2) ((1)Universidad de Murcia. Y no sólo eso. Isabel M. mientras el resto sigue. se ha ido tomando cada vez más conciencia de la importancia de atender a la diversidad de intereses. (2)Centro de Estudios Profesionales Molina) Introducción Gracias a las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar a finales del siglo XIX. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una distancia que es preciso acometer para reducir. a la vez que gracias a los avances en psicología. Una verdadera escuela inclusiva ha de admitir que la aceptación de la diversidad implica un esfuerzo. más allá de los conocimientos acerca de qué es la diversidad. como veremos más adelante. capacidades y ritmos de aprendizaje que presenta el alumnado de nuestras aulas. Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo. A menudo. los celos por el tratamiento diferenciado. la no conformidad. Que la diversidad. no es algo que afecte a una parte del alumnado. también nos interrogamos acerca de cómo se ha tratado la diversidad con la totalidad del alumnado. La diversidad es un hecho. como ya se plantea en la LOE. etc. se olvida que la integración es un camino de ida y vuelta. y la superación de obstáculos como la incomprensión. necesidades. Nos surge la duda de si los equipos docentes han sido realmente preparados. lo fue siempre. en las facultades de Educación.TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero(1). La integración se plantea con frecuencia como un ideal que no admite fisuras. 111 . sin embargo es bastante reciente su reconocimiento y atención dentro del sistema educativo. al margen. más allá de la educación en la igualdad por encima de las diferencias particulares.

Marco legislativo La traslación de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano teórico al práctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el año 1990. el alumnado que venía siendo escolarizado en los denominados centros de educación especial se integra en las aulas ordinarias. Más tarde. el análisis que se ha llevado a cabo de los álbumes. permanecería este alumnado en una unidad o centro de educación especial. con la inclusión en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Cambian. 28934). La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (p. por otra parte. incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. Desde la entrada en vigor de dicha ley. incorporando a éstas personal de apoyo para cubrir sus necesidades específicas. la propuesta en sí y las conclusiones. hablándose ahora de necesidades educativas específicas. Sólo en caso de que dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro ordinario. sino también en las relaciones entre iguales. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces habían permanecido en un segundo plano. Es algo que afecta a todos y todas. El tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el aula. a nosotras nos gustaría proponer una que tome como punto de partida los álbumes ilustrados en los que se plantea esta temática. Este cambio no sólo plantea una revolución en el ámbito educativo. y se amplía bajo la denominación de atención a la diversidad. normalizar su situación vital y aportarles una socialización distinta a la que habían tenido hasta entonces. 112 . asimismo. también en el social. que incide no sólo en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.un desarrollo normalizado. los términos. de la llamada compensación de desigualdades. Tal y como se formula en el Título Primero. Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. supone. A continuación. Capítulo V de esta ley: “3. exponemos el marco legislativo en el que se contempla. el concepto de compensación de desigualdades se ve insuficiente.

altas capacidades intelectuales. 113 . sin embargo se remarca especialmente la atención dirigida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros públicos y privados concertados deberán elaborar un Plan de Atención a la Diversidad que incluirán en la Programación General Anual. al constituir éstas la enseñanza básica. dificultades específicas de aprendizaje.dentro de las que se contemplarían las especiales. con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades” (p. Aunque. o de incorporación tardía al sistema educativo. Alumnado con altas capacidades. a nivel regional. se plantea: La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. En este documento se entiende como receptor de la atención a la diversidad a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos. El Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE).º 359/2009. p. Este alumnado está compuesto por: quienes tengan necesidades educativas especiales. en un primer momento se pone el acento en la atención a la diversidad en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Preámbulo. que es la que nos rige actualmente. se añade al catálogo de los destinatarios de la atención a la diversidad. tenemos el Decreto n. se hayan incorporado tardíamente al sistema educativo español. explicita: “la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. presenten condiciones personales que supongan desventaja educativa. de 30 de octubre. 17163). Es decir. Así. como se acaba de ver. Finalmente. 17162). más adelante se señala que es algo que debe considerarse en todas las etapas. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. o historia escolar que suponga desigualdad inicial.

el más adecuado en la etapa de Educación Infantil. El primer paso será el análisis de los álbumes que servirán a nuestro propósito. Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado. Análisis de los álbumes ilustrados Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento (Tablas 1. además. proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la inclusión y no discriminación. obviando la necesidad de abordar globalmente la diversidad. 3 y 4). Mas tenemos la sensación de que dichas medidas inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados. 2. el tema ha sido ampliamente tratado desde las Administraciones Educativas. 114 . que es.Como vemos.

pero no está claro de qué tipo Tabla 2.1.1 Necesidades educativas especiales (discapacidad psíquica.1 La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza la historia.2 La protagonizan otras personas de su entorno Indicador 2.1.1 Hay diversidad.1.6 Historia escolar que suponga desigualdad inicial Indicador 1.2. etc.1.3 Sin especificar Subindicador 1.1 Protagonismo Subindicador 2. Parámetro 2.1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje Subindicador 1.3 Altas capacidades intelectuales Subindicador 1.1 Personajes de diversas culturas o razas Indicador 1. Subindicador 2.3.…) Subindicador 1. Parámetro 1.… 115 . maestras/os. cuidadores. sensorial. Personajes secundarios Subindicador 2.1. física.2.3 Educadores.Tabla 1. Tipo de diversidad mostrada Parámetro 1 TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA Indicador 1. padres.2.5 Condiciones personales que supongan desventaja educativa Subindicador 1.) Subindicador 2.1 Necesidades específicas de apoyo educativo Subindicador 1.2 Amigos/as Subindicador 2.2.4 Integración tardía en el sistema educativo Subindicador 1.1.1 Familiares (hermanos/as.1. Personajes Parámetro 2 PERSONAJES Indicador 2.2 Cultural o racial Subindicador 1.

en el álbum que estemos sometiendo a estudio.2 Como algo positivo Subindicador 3.1.1 Rechazo Subindicador 4.1. pues creemos que lo más relevante es la propuesta en sí. Está protagonizada por quienes presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan título al álbum). ya que los personajes son de diferentes colores. incomprensión o miedo Indicador 4.1 Como un problema Subindicador 3.2 Aceptación Subindicador 4.2.1 Por empatía o por descubrimiento de otras habilidades Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado.Tabla 3. Este análisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la diversidad en los álbumes y a poder tomar así las decisiones más oportunas a la hora de seleccionar qué álbum es más adecuado para enfocar cada uno de los aspectos de esa misma diversidad. los rasgos apuntados.1 Para quien es diferente al resto Subindicador 3.2. Hemos escogido cuatro álbumes que tratan esta temática. Forma de presentar la diversidad Parámetro 3 FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD Indicador 3. aunque podría ser de tipo racial.2.2 Para quienes le rodean Tabla 4. Reacciones mostradas ante la diversidad Parámetro 4 REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD Indicador 4.1.1 Por desconocimiento.1 De quien es diferente al resto Subindicador 3. y procederemos a continuación a mostrar los resultados del análisis: Pequeño Azul y Pequeño Amarillo No se específica el tipo de diversidad. Les 116 .2 De quienes le rodean Indicador 3. Parámetro 4. Parámetro 3. diremos solamente que un subindicador se cumple si observamos.

Está protagonizada por una persona del entorno. pero finalmente aparece la aceptación por el descubrimiento de otras habilidades. una discapacidad intelectual. Si no hay barreras la diversidad no supone ningún problema. el hermano de la chica con la discapacidad. por lo que podría ser cualquiera. Aunque la diversidad no impide la relación del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptación del medio. Por cuatro esquinitas de nada No se especifica el tipo de diversidad. La diversidad aparece como un problema para quienes rodean a la chica. en la historia. las primeras reacciones son de rechazo. por miedo e incomprensión. en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el desconocimiento. 117 .acompañan en la historia amigos. Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los demás. La historia está protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y acompañado por sus amigos (los Redonditos). probablemente autismo. convirtiéndose más tarde en aceptación por empatía. Presentaría la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento. lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusión del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectónicas. Háblame En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial. pero también el carácter único de cada persona. de acceso a la información o culturales que pueden encontrarse en su relación con el entorno. Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad. aunque no intervienen directamente en la historia. Finalmente. Al igual que en el caso anterior. compañeros de clase y familiares (los padres). Les acompañan otros familiares. el problema se soluciona adaptando el medio a las necesidades de todos.

Forman un mural con ellos. Como se ha visto que cada álbum posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad. una mujer. Uno de estos adultos. y para ello es preciso considerar todos los enfoques. Como ya dijimos. Interculturalidad. aunque no se especifica. Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo. cobra un papel más relevante en la historia. la mujer nombrada anteriormente hace comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptación para disminuir las dificultades que podría procurarle su discapacidad. por los comportamientos que muestra el personaje. Más tarde. nuestra pretensión es la de una perspectiva globalizadora. Secuencia didáctica: Fase de motivación: se reparte al alumnado pequeños fragmentos de papel de seda de diferentes colores. 118 . En un primer momento las reacciones ante la diversidad son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptación por parte del propio Lorenzo. Contenidos: Diversidad racial. • Propuesta de intervención con Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Éste interactúa con compañeros de clase y de juegos y con adultos de su entorno. Se les anima a compararlos y a superponerlos. Propuestas de intervención educativa Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educación Infantil. así como la importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones. Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales. las propuestas se presentarán aquí de forma individualizada.El cazo de Lorenzo En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada con la discapacidad intelectual. El protagonista (Lorenzo) es quien presenta la discapacidad. Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad. Esto no quiere decir que en el aula deba trabajarse sólo un aspecto. excluyendo los demás. y más concretamente al segundo ciclo de ésta.

Comentamos el título y las imágenes de la portada. Se les propone la lectura del álbum. más allá de la presencia o no de una discapacidad. cómo se siente el protagonista. etc. Lo apuntamos en un mural. emociones y pensamientos con respecto a la diversidad. etc. por qué lloran. Contenidos: Identificación y expresión de sentimientos. Reconocer el carácter único de cada persona. tanto negativas como positivas. Proponemos al alumnado la observación mutua. • Propuesta de intervención con Háblame Objetivos: Identificar y expresar sentimientos. Hacemos un experimento: los niños se abrazan para comprobar si también cambian de color. Fase de desarrollo: Se lee el álbum y se hace una puesta en común. Descubrimiento y aceptación de la singularidad de las personas. si alguna vez nos hemos sentido así. etc. Fase de interrogantes: se muestra el álbum a los niños y niñas y se pregunta si saben de qué trata. qué ocurre cuando se abrazan. a partir de interrogantes del tipo: cómo son los protagonistas y sus amigos. Pedimos la colaboración de los padres. Pedimos la 119 . canciones.Fase de interrogantes: se pregunta a los niños y niñas en qué se diferencian sus fragmentos. emociones e ideas relacionadas con la diversidad. Fase de desarrollo: se lee el álbum y se hace una puesta en común. qué hace la niña. Secuencia didáctica: Fase de motivación: comentamos al alumnado que hay un libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo. y a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos. y qué ocurre cuando los superponen. Hacemos un mural reflejando ideas y sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. Conversamos en la asamblea sobre cómo las personas pueden mezclarse para crear nuevos “colores”. para que vean en qué se parecen y diferencian. Les proponemos la lectura.) Fase de reflexión y conclusiones: hacemos una puesta en común final donde exponemos las conclusiones de las actividades. a partir de cuestiones como: de qué trata.

otros simularán ir en silla de ruedas y otro grupo no podrá decir la palabra “melón” debido a su 120 . Secuencia didáctica: Fase de motivación: Presentamos a las alumnas/os una caja en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas de diferentes formas: redondas. A continuación asignaremos a cada alumno un tipo de discapacidad o diferencia (algunos serán ciegos.colaboración de los padres para que nos cuenten cuándo sus hijos e hijas se iluminan. las comparamos para ver si hay dos iguales. otros sordos. Llevamos piedras y hojas a clase. Fase de reflexión y conclusiones: después de las actividades todo el grupo se reúne para una puesta común final que nos lleve a las conclusiones. Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio según características individuales. Evocamos alguna situación parecida que se pueda dar en la realidad del centro con algún compañero o compañera. • Propuesta de intervención con Por cuatro esquinitas de nada Objetivos: Respetar las diferencias individuales. estas últimas no caben por ningún orificio. Creamos en el aula un rincón al que acudir cuando deseemos estar solos y no hablar con nadie. y cuándo dan miedo. para estar a salvo de ser capturado tendremos que subir a algún sitio en alto. Lo comentamos en la asamblea. una vez atrapados nuestros compañeros nos podrán salvar tocando nuestra mano y diciendo la palabra clave “melón”. Conocer la capacidad de adaptación del medio como solución para la inclusión de todas las personas en nuestra sociedad. recordando y compartiendo con los demás anécdotas concretas. como ocurre con Sara. Dejamos a los niños/as que jueguen libremente con la casa. Fase de desarrollo: Lectura del álbum. la hermana del protagonista. triangulares y cuadradas. Le proponemos a los alumnos/as la lectura del álbum para ver si éste nos ofrece respuestas. Comparamos al alumnado entre sí. Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones. Proponemos a los alumnos un juego (“pilla-altura”) cuyas reglas serán: Para iniciar el juego o para detenerlo se hará sonar un silbato. Adaptación del medio.

Fase de reflexión y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentará la sensación que tuvo cada participante antes y después de las adaptaciones y como con un simple cambio todos/as han podido participar. las niñas/os descubrirán que no pueden jugar bien. Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones. Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quién puede ser el niño del dibujo. los alumnos/as ciegos irán acompañados de un guía. el lugar para estar a salvo será una zona a ras de suelo y se cambiará la palabra clave por otra permitida para todos. y les invitamos a que hagan un dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su día a día (la maestra hace lo mismo). Fase de desarrollo: Leemos el álbum y comentamos con los niños/as que al igual que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad. sin excluir a nadie del juego. ya que todos pueden tener solución. Fase de reflexión y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no frustrarse ante los problemas. Resolución de problemas. el por qué del cazo y por qué todos/as tenemos uno en la mesa y les propondremos la lectura del álbum para resolver el misterio. Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del día a día. Al iniciar el juego. Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para explicarlo a la clase. entre todos propondremos soluciones para hacer más llevaderas cada una de las dificultades presentadas. otro en la mesa de la maestra y en la pizarra habrá un dibujo de Lorenzo con su cazo. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Al entrar a clase cada alumna/o encontrará un cazo en su mesa.cultura). 121 . Pararemos el juego y como solución para no excluir a nadie lo adaptaremos de la siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarán cartulinas verde y roja respectivamente. • Propuesta de intervención con El cazo de Lorenzo Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones.

para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para tratarla de una manera adecuada. Lionni. (2012). 182 BORM 10595 (2008). y Carrer. de 30 de octubre. de Educación. Los álbumes ilustrados resultan una magnífica herramienta para estos fines ya que.Conclusiones Con estas propuestas a partir de los álbumes ilustrados hemos tratado de responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo. Barcelona. Ley Orgánica 2/2006.º 254/2008. Carrier. (Cuarta edición). 122 . Decreto n. M. a su vez. El cazo de Lorenzo. Pontevedra. España: Editorial Juventud. Decreto n. Barcelona. de 1 de agosto. 254 BORM 17347 (2009). además de otorgar a ésta un carácter de enriquecimiento social más que de prejuicio. Ch. J. enfocando el tratamiento de la diversidad desde una metodología globalizada. L.º 359/2009. Háblame. Por cuatro esquinitas de nada. 106 BOE § 7899 (2006). (2010). crear una sociedad más justa e igualitaria. I. España: Editorial Juventud. Ruillier. Pontevedra. (Quinta edición). por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. (2012). España: Kalandraka Ediciones. (Tercera edición). e intentando que dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la presenta como por el resto de compañeros/as que comparten su día a día con ellos. Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. así. (2010). por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. España: Kalandraka Ediciones. De dicho carácter nos serviremos. como se ha comprobado tras su análisis. Referencias bibliográficas Berretoni. plantean la diversidad desde un amplio espectro de puntos de vista. y que nos corresponde a todas/os dar visibilidad a estos problemas para. de 3 de mayo.

entre otras. estas aproximaciones suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se centran en destacar las virtudes de alguien próximo a la realidad cotidiana de los 123 . rastrear su pasado musical desde la información que les ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales. debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra (Frontera Zunzunegui. pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para las edades más tempranas. Olarte Martínez. Las virtudes de este berlinés se extienden por sus facetas como musicólogo. En general. pianista. a través de un proyecto centrado en la compilación de melodías del propio entorno. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio1. Universidad de Salamanca2. Universidad Católica San Antonio de Murcia3) Introducción La figura de Kurt Schindler (1882-1936) está viviendo una justa revitalización en los últimos tiempos. folklorista.SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. resulta especialmente interesante su labor como recopilador de melodías de toda la geografía española. dentro de las aulas de Educación Infantil. los niños pueden acceder a los métodos más rudimentarios para recoger melodías tradicionales. 2010. se desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes relevantes venidos de diferentes ámbitos. ya que esta faceta nos permite acercar su labor al alumnado de Educación Infantil. José Manuel Azorín Delegido3 (Universidad de Murcia1. Justificación y objetivos Es relativamente frecuente que. con un trabajo de mediación adecuado. director coral o arreglista. Matilde Olarte Martínez2. De todas ellas. Así. 2010).

Acercar a los niños de la etapa de Educación Infantil a su figura implica hacerlo. consecuentemente. a la recopilación de canciones y su puesta en práctica. 1941). impliquen un trabajo de colaboración entre el centro educativo y las familias. por otro lado. a uno y otro lado del Atlántico (Olarte Martínez. algunas de ellas publicadas póstumamente (Schindler. polifacético músico que compaginó actividades como la dirección coral. los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didáctico son los que se enuncian a continuación: - Conocer la figura de Kurt Schindler. además. Sin embargo. los arreglos musicales o la composición y que se relacionó con muchas de las figuras más relevantes de su tiempo. las realizadas por la propia Comunidad Autónoma - Elaborar una estrategia de recogida de melodías válida para los niños de Educación Infantil - Involucrar a las familias en la búsqueda de canciones y la difusión de las mismas en el entorno escolar. - Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se aproximen. atendiendo a las rutas que realizó por toda España y. a través de las melodías recogidas por Schindler. no es tan habitual encontrar proyectos en Educación Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su día tuvieron una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran público. muy particularmente.alumnos. se encuentra el pretexto ideal para llevar a cabo un pequeño trabajo de campo en sus propios entornos vitales con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compañeros y que. su contexto vital y actividad profesional - Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler. De este modo. Este es el caso de Kurt Schindler. 124 . 2009). la investigación etnográfica. Con ello. se puede llegar a articular una secuencia de actuación didáctica que implique a los niños no sólo en el canto y baile de melodías populares sino que. haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para registrar las prácticas de aula.

los lugares que Schindler visitó para su trabajo de campo. se presenta a continuación la selección de los principales modos de consecución de los objetivos.Desarrollo de las líneas básicas del proyecto Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a las capacidades latentes en los niños (Tafuri. su vida y obra. Aproximación a Kurt Schindler. Muestra de materiales folklóricos por parte de los padres. 125 . aprendizaje de las mismas y puesta en común dentro del grupo clase 5. Elaboración de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de la Comunidad Autónoma 4. 3. para lo cual se enuncian seis ámbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una actividad concreta: 1. Obtención de datos sobre las recopilaciones más cercanas al alumno. “Schindler viajero”. así como de los documentos gráficos que dejó a su paso. quienes presentan cantos. “Schindler cerca de mi casa”. centrándonos en el espacio temporal en el que su movilidad por toda la geografía española fue mayor 3. a partir de fotografías. dibujos y muestras de su labor 2. de acuerdo con su propia correspondencia. Recorrer geográficamente. bailes y trajes típicos a los alumnos 6. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a través de su correspondencia. Realización de un festival y una exposición basándose en las melodías recopiladas  Secuencia pautada de actividades propuestas: 1. Recogida de canciones en el entorno familiar. Dar a conocer las facetas más relevantes del contexto vital y profesional de Kurt Schindler 2. “Schindler el factotum”. 2006). con la ayuda de las TIC.

Los más relevantes son los que se muestran a continuación: - Desarrollo de la iniciativa en la búsqueda de melodías - Adecuación del movimiento propio al de los demás en bailes - Conocimiento de las posibilidades de la voz e inserción en el grupo - Valoración y desarrollo del juego inserto en las melodías tradicionales - Valoración y disfrute del trabajo planificado y ejecutado - Establecimiento de relaciones dentro y fuera del ámbito escolar en la recogida de canciones - Aprehensión del sustrato simbólico que subyace en las melodías folklóricas más cercanas al alumno Conclusiones El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educación Infantil. Propuesta de trabajo para el niño. La propuesta 126 . “Mostramos nuestras riquezas”.4. “Dejamos huellas musicales”. En ocasiones. Resultados-indicadores de evaluación Como consecuencia de la aplicación del proyecto anterior. dichos proyectos se centran en referentes artísticos o culturales que son conocidos por los alumnos a través de actividades de todo tipo. Generación de un ámbito de interacción entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo. “Yo también soy explorador de canciones”. recogiendo canciones de su entorno familiar. Registro de los cantos y bailes recopilados por parte de los alumnos en una actuación llevada a cabo a tal efecto. 6. trabajo en el colegio. con materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la comunidad educativa. 5. siguiendo el patrón de trabajo en casa. se generan una serie de beneficios en los alumnos que atañen a las tres áreas de conocimiento propias del segundo ciclo de Educación Infantil. compartido casa – colegio.

15–34. desde las edades más tempranas. El archivo personal de Kurt Schindler: Una propuesta de organización. Sin duda. Olarte Martínez. 16–17. M. Tafuri. M. Barcelona: Graó. K.presentada. involucrando así a todos los agentes educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. J. (2010). ¿Se nace musical? Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. trata de aunar lo mejor de las secuencias didácticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos y sus familias. New York: Hispanic Institute. Referencias bibliográficas Frontera Zunzunegui. Revista de Musicología XXXII (2). 105–116. uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educación Infantil no es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el interés por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas. E. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos. Etno-Folk. Además de los valores que subyacen a prácticas como las descritas. Olarte Martínez. en torno a la figura de Kurt Schindler. (2010). 16–17. Schindler. M. 127 . (2009). 35–74. (1941). el fomento de las tradiciones populares y el respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. que son trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didáctico descrito. es innegable que existe un inequívoco fomento de todas las dimensiones musicales. Las anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España. (2006). Etno-Folk. Folk Music and Poetry of Spain and Portugal. El ciclo vital musical en imágenes fotográficas: Kurt Schindler y Ruth Anderson como informantes de la actividad musical en la España rural de los años 20.

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en el Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de 1980 (Robin. participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y constructivo (Amat. dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didácticas más activas. 1991 citado por Rodríguez & Lodoño. El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el aprendizaje. 2012). aparece un recurso didáctico con un gran potencial pedagógico. 2008). Dirigido por Francisca José Serrano Pastor. Dakich & Sharda. contar historias. 129 . Otros expertos en el tema. Antonia Gómez García (Universidad de Murcia) Conceptualización del digital storytelling o relato digital Cada vez somos más conscientes del gran impacto que están provocando las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en el ámbito educativo. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como 5 Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisión Académica del programa de doctorado en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en septiembre de 2012. define el digital storytelling como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. el relato digital o digital storytelling. Dentro de esas estrategias o formas de aprender. 2011). y como un componente reformador de la experiencia y una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner.UU. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. Chatman (1990).DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 5 Laura María Amat Muñoz. sin obviar el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. la gente empezó a usarlos para aprender a expresarse. lo han considerado como un factor terapéutico que a la vez una manera de divertirse. El relato digital o digital storytelling tiene sus orígenes en EE. 2009). comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias (Smeda. así como hace de la experiencia docente un trabajo más dinámico.

sino que la contribución que hacen a la organización de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto. Pueden ser modificados por los receptores. Miller (2008) hace una doble clasificación de los relatos digitales. en definitiva dar sentido a los que se narra. explicar qué ha ocurrido y cómo. pueden tener tramas no lineales y no cronológicas. Estos relatos presentan además. La naturaleza de lo digital. diversos autores han incluido el término relatos digitales personales (Hertzberg & Lundby. y de esa manera comprender los motivos y las razones. En palabras de Bolz (2007. su estructura rígida y predeterminada y la profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar más y a otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela. Por otro lado. por los 6 Podemos definir el término narración siguiendo las directrices de Rodríguez y Lodoño (2009). con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el autor. los relatos interactivos no están planificados desde el inicio y. Da lugar a técnicas narrativas diferentes. 1997). 2011. los relatos no interactivos. 31): No significa que se terminen los libros. Por ésta última característica. la visual y la sonora. quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o finales de la historia. que puede cambiar la forma de pensar y sentir de éstos. lo participativo y lo colectivo” (Arrieta. da lugar a una nueva forma de narrar que “posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo interactivo. 1997). 130 . suelen ser de carácter personal y autobiográfico donde el narrador es el protagonista de la historia. Estos son historias pre-construidas por un solo autor. ni por los receptores del relato. Por un lado. puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener múltiples comienzos o entradas y múltiples finales o salidas (Orihuela. Se componen de tres elementos fundamentales: la narración textual. p.una narración6 muy corta que combina elementos tradicionales de narración y de contar historias con una gran variedad de recursos multimedia. Los relatos digitales son un género de auto-representación que nos permite crear y contar historias en formato digital. Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita. por lo tanto. 2008. el tiempo. El propio Lambert (2009) señala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores. 31). Lambert. que antes sólo estaban limitadas al libro. por los que algo se ha hecho u ocurrido. p. 2009). otras limitaciones como el espacio.

Gracias a estos soportes electrónicos. Cabero (2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir. así como el cómo se quiere estructurar. es importante realizar un diseño que consiga mantener la atención de los alumnos para evitar el aburrimiento y las distracciones. señala que el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y escuchan. sino que está al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta. así. La elaboración. la facilidad y las diversas herramientas disponibles (algunas de ellas gratuitas). siendo necesario adaptarlo a la edad y a las características de los niños a los que va dirigido. 2007). las cuales presentaremos un ejemplo a continuación. la organización y su forma de presentar la información. aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va dirigida y a la metodología que se quiere emplear. Todas estas características hacen de este recurso un medio didáctico con un gran valor educativo para los niños de Educación Infantil. en 2005 (citado por Smeda. pues enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que no sólo permite el desarrollo de la competencia digital. p. 2012).hipermedias. & Sharda. 2011. Para ello el tiempo de duración de cualquier recurso es fundamental. Bartolomé (2004). Behmer. Dakich. 2011). por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadores…el libro ha llegado a los límites de su capacidad representativa. hacen que crear relatos ya no sea algo sólo para “los expertos” en el tema. 32). en el caso de los recursos con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios multimedia audiovisuales). proporcionando en los estudiantes una base sólida. la población está más motivada a crear sus propios relatos. el tiempo indicado para Educación Infantil es entre 5 y 10 minutos (Cabero. sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat. selección e integración curricular de los relatos digitales en el aula deben seguir una serie de criterios generales. 131 .

accidental. A continuación hay que planear y crear el relato. que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado. qué es lo que sucede y por qué ocurre. la forma de contar la historia si en primera o tercera persona…. seguidamente se eligen las aplicaciones y herramientas técnicas que van a permitir construir el relato digital y que veremos con más detenimiento más adelante. en ella debe terminar la historia. el nudo y el desenlace. es decir en el principio del cuento se debe explicar: quién o quiénes son los protagonistas. existen muchas clases de final: feliz. ¿qué pasos hay que seguir para crear y diseñar nuevos digital storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011).). por lo que es necesario ir seleccionando las imágenes y la música apropiadas que acompañen y mejoren el relato que se va a crear. y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente. una vez tomada la decisión de cómo va ser contado el digital storytelling. Llegados a este punto cada autor en su relato digital comenzará a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. se escriben los guiones para la voz en off. la presentación del digital storytelling a través de internet o del ordenador. las luchas físicas o psíquicas entre personajes contrarios. En los cuentos siempre se soluciona el problema. imprevisto. 132 . En el desarrollo del relato o nudo encontramos: los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo. triste. dónde sucede la acción. todo vuelve a la normalidad. tiene que ser un tema específico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a los demás. Y por último. apunta que para dar vida a un nuevo digital storytelling. primero hay que seleccionar el tema. perdida… Pero. En la introducción o planteamiento. destacando la originalidad y la personalidad de su autor (selección de personajes que van a aparecer en la historia. estos tres elementos son la introducción. cuándo ocurre. sorpresa.Estructura y creación del digital storytelling En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que se quiere contar o expresar. El desenlace es la última parte del cuento y también la más corta. los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista.

facilita la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos (Morrissey. también durante la etapa de Educación Infantil. Desde estos presupuestos. la adquisición de habilidades necesarias para seguir aprendiendo en el uso de los medios de comunicación. es una nueva manera de instrucción que les permite a los docentes introducir nuevos 133 . trabajar la competencia digital se torna en un objetivo fundamental por sí mismo para los niños de estas edades. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 2009.Los digital storytelling: integración en el contexto educativo e interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje La utilización de contenidos digitales facilitados por las TIC. Ayuda a los docentes a superar obstáculos del día a día en el aula. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. puesto que. y conciencia y expresión culturales (Amat. Una de ellas es la competencia del tratamiento de la información y la competencia digital. Podemos decir que las TIC están contribuyendo a la adquisición de “las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida” (Morrissey. la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de la Unión Europea L394. p. Por tanto. Por tanto. De esta manera. Con la aprobación de la LOE en el año 2006. aprender a aprender. A través de esta competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC son consideradas un elemento fundamental de información. enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. aparece un nuevo currículo que incorpora las competencias básicas. 2009). la legislación española hace suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. de 30 de diciembre de 2006). competencias sociales y cívicas. comunicación en lenguas extranjeras. cada vez más variados. en las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho competencias clave para nuestra realización y desarrollo personal. 2011). de enseñanza y de comunicación en el aula de Infantil. a través de simulaciones y animaciones. la integración del digital storytelling en el contexto educativo está considerado un recurso didáctico que aporta contenidos a los alumnos proporcionándoles a éstos. 84). pero que también posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias clave: comunicación en lengua materna. y para la ciudadanía activa.

la imaginación es una elección permanente hacia la comunicación. 2009). En los Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Diseño y uso del digital storytelling desde herramientas on line La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable. un cambio. el alfabetismo escrito. el alfabetismo oral. Siguiendo a Ohler (2006. el pensamiento crítico. la visual. Por eso. y no sólo por ellos. para aprender. la imaginación y la integración de diferentes competencias y habilidades. herramientas y metodologías. Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una revelación. 2012). es necesario resaltar que las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos contrapuestos. la global. Con tales oportunidades y contextos se lograrán aportaciones que nos permitirán reflexionar sobre la inclusión de la tecnología en la cultura y una aproximación a contenidos. la lingüística. la creatividad. la UNESCO (2008) apunta que son los profesores.contenidos de fácil comprensión a la vez que capturar la atención de los alumnos (Robin. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herreros. 134 . Rodríguez & Londoño (2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetización digital. Tal vez por ese motivo. Al contrario. cualquier historia imaginada. la búsqueda de información. 2008). Ello supone también una razón de peso que debe conducirnos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos didácticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educación Infantil. se desea compartir. las personas quieren explicar sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodríguez & Lodoño. pedagogos y otros profesionales de la educación los responsables de diseñar oportunidades de aprendizaje y contextos propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnología por parte de los alumnos. ya que combina distintas competencias y capacidades: la digital. la creatividad… Suelen facilitar la motivación. Y el ordenador transmite y comparte al mismo tiempo. 2008) y Robin (2006). la comunicativa.

destacamos: - Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones a personajes. Es un programa muy intuitivo y el idioma es el inglés. este servicio es gratuito y es creado por la empresa Adobe Flex. creando nuestra propia historia. con la que podemos introducir a nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animación. además podemos introducir fotos para usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra historia. Y. Entre las herramientas que existen en la web para el diseño y la creación de nuestros propios relatos digitales. Además podemos utilizar la aplicación sin necesidad de registro. donde podemos expresar temas variados según la necesidad del usuario.Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor gran educativo. facilita la puesta en práctica de los conocimientos que han aprendido en la escuela. Para que el proyecto resulte divertido contiene un archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. Existe variedad de personajes con movimientos. hablar… También nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar según el gusto de los usuarios. Story Jumper está orientado también a 135 . para que en siete pasos pueda tener lista su historia. perspectiva y crear tantas escenas como queramos. coger un objeto. Esta aplicación guía al pequeño. tamaño. Es muy fácil de utilizar. Se trata de una excelente herramienta que vale la pena conocer y experimentar. Muchas de las herramientas que utilizamos para diseñar los digital storytelling ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura. Se pueden insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes. - Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias animadas de una manera sencilla. por supuesto. muy básicos para desplazarse. - Story Jumper: es un sitio web que permite a los más pequeños escribir o ilustrar historias online. a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramática y en la ortografía. sentarse. dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con sólo pasar el ratón sobre ellos: podemos cambiar de situación. solo abriendo una cuenta personal ya estará todo listo para poder empezar a crear.

El resultado es un cuento para leer online. hasta se puede consultar una guía online que pueden utilizar para estimular la creatividad de sus alumnos. hay dos opciones gratuitas para conservarla. mujer o niño. se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. según dicta la propia LOE. - Xtranormal: es una aplicación online gratuita. - Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creación de libros virtuales para insertar en una web. explicar contenidos a través de imágenes y audio. para profesores. integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista. de Educación ha incluido la evaluación. A estos efectos. Requiere registrarse y el registro es gratuito. blog o wiki. además. elegir los personajes y añadir texto. que les permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con sus alumnos. de una manera muy interactiva y divertida. la creación de libros o relatos basados en imágenes y textos que pueden ser leídos por una voz robotizada de hombre. previo registro. del grado de desarrollo de las competencias básicas. - Pancho y la máquina de hacer cuentos: es una aplicación que permite crear historias con un máximo de seis escenas. serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las 136 . en definitiva. - Tikatok: es una aplicación en línea que permite de forma muy sencilla la creación de libros virtuales que contengan imágenes y textos. La Ley Orgánica 2/2006. El resultado se puede guardar o compartir. Una vez que se ha terminado la historia. - Tar Heel Reader: permite. Puedes imprimir una copia o leerla en línea. Es totalmente didáctico e intuitivo. de 3 de mayo.profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educación. Los criterios de evaluación de las áreas. Evaluación de los digital storytelling La propia Ley Orgánica 2/2006 indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. ya que cuenta con formato flash.

competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes
áreas que conforman, en este caso, el currículo de Educación Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educación Infantil se evalúan a través de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de ¿qué aprender? y ¿cómo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonomía e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexión; e instrumentos de evaluación.
Para la creación de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propósitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificación y el desarrollo de las historias digitales. Rodríguez & Lodoño (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currículum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guión.
- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución.
- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edición de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vídeo.
- Y una última de difusión y evaluación final.
Para esta última etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluación que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Interés del tema: el tema debe ser original, atractivo y de interés para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigación: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposición coherente y lógica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atención de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingüísticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
así como un correcto uso de la ortografía, la acentuación y la puntuación en la
pronunciación, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el público lo
comprenda. Además el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rápido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
así de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educación Infantil.
- Uso de recursos: cuanta más variedad de recursos, como cámaras fotográficas,
grabadoras de voz, programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital será más atractivo.
- Estructura y organización: debe existir una sincronización de la narración y de
los elementos audiovisuales. Las imágenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lógica y coherente y facilitan la
comunicación del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imágenes se ven
con nitidez y la música no impide escuchar al narrador.
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140

2006): Comunicar para reír. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar (Universidad de Murcia) Introducción Esta informe expone una investigación innovadora en Didáctica de la Literatura con el propósito de fomentar la iniciación a la comunicación literaria de alumnado de infantil desde un modelo dialógico intertextual y de corte semiótico que requiere vínculos interdisciplinares de la lingüística. Es por ello. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica (De la Puente Samaniego.COMUNICAR PARA CONECTAR. imaginativa. REÍR Y JUGAR. para diseñar su metodología con expectativas de socialización. donde. puesto que. fomentando una educación intercultural. la teoría literaria. 1994). la pedagogía. 2008). Es en la educación retórica del lenguaje a través del juego. la retórica. el humor promueve la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa (Tamblyn. Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que procuren la conexión entre culturas dentro del aula y la educación en valores y actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo (Touriñán López. se aloja el corazón del pensamiento humano. emocional y retórica. no se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para conectar. el análisis del discurso. su poesía 141 . su capacidad generadora de ideas y formas. que en esta indagación teórica se propone incorporar la risa como estrategia de aprendizaje y sobre todo como recurso de estímulo cognitivo. para promover la creación literaria basada en la lógica de los sueños y del surrealismo. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. la psicología y la sociología.

La mediación lectora. En la promoción de la lectura. el profesorado no tiene instrumentos teóricos innovadores para el aprendizaje del alumnado y. Se han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de imaginación (audacia investigadora) y mediación (ayuda investigadora) en los procesos del aprendizaje (Vigotsky. En virtud de esta interpretación. La expresión “el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura sólo se convierte en placer cuando es activa.primigenia (Huizinga. 1968). deseamos ahondar diversos aspectos que tiene directa relación con los resultados nada alentadores obtenidos en los últimos años. otras. siga teniendo un tratamiento deficitario en la actualidad. promovemos los métodos de trabajo donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social de los niños y niñas: Comunicar para jugar. sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños y niñas de la etapa de infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador. El uso de modelos de educación literaria inadecuados u obsoletos influye en gran media en este problema. exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas (Cerrillo. En el ámbito de la práctica educativa en las aulas encontramos situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas también muy complejos. porque. 2010). por tanto. Caro Valverde (2007) valora la aportación de Juan Martínez Ruíz. “Azorín”. en este sentido. porque en la infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensión y recepción literaria. en “El arte 142 . creativa y habitual. debido al hecho de que una de las capacidades fundamentales de la educación. presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una manera adecuada. el alumnado no tiene un motivado interés en la actividad propuesta por el profesorado. unas veces. 2003). en el proceso educativo. la competencia literaria. Planteamiento de la problemática Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su interés en la educación literaria de la infancia es la falta de motivación existente entre el alumnado con respecto a la lectura. Partiendo de este desafecto lector que constituye ya un manifiesto en educación.

a partir de la formación literaria creativa. Ello permitió acercar el mundo del arte al de la educación. el chiste y el nonsense. para lo cual es imprescindible cambiar los hábitos docentes enquistados en los patrones tradicionales. La lógica de los sueños. y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa. Origen vanguardista El surrealismo pretende ser una revolución integral que rescata del psicoanálisis una serie de técnicas para liberar la imaginación y el inconsciente como cáliz copioso en imágenes poéticas. El desconsolador estado de la cuestión nos lleva a plantearnos nuevas estrategias en relación con la activación de modelos de educación literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a desarrollar la competencia comunicativa. ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del inconsciente y del mundo onírico del artista que los esboza. Sin embargo.para quien busca lo que nunca ha visto´. suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad misma sin necesidad de mimetizarla. lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco de lo dado.de leer” a la hora de no poner límites a las lecturas de los niños y niñas. una educación literaria conducente a fomentar la motivación lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y niñas sigue siendo un reto en la actualidad porque conlleva una profunda remodelación de las tareas de comprensión y expresión de los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente. deseos y obsesiones que bien pueden volverse explícitos sin perder su halo fantástico. En el surrealismo. proponemos una metodología intertextual basada en la lógica de los sueños tan relacionada al surrealismo. pues ´No hay modelo -escribe Eluard. Y es gracias a ese automatismo como los símbolos adquieren una relevancia suprema en la obra surrealista.” Es por ello que en su libro Las vanguardias artísticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del 143 . El surrealismo invitó a considerar el poder cognoscitivo de la imaginación por medio de la dignificación de los sueños por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psíquica se convierte en lenguaje. Para ello. recuerdos libres.

este ingenio chistoso se obra por medio de la ironía por trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). una especie de realidad absoluta. Los surrealistas siempre se han dedicado a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice. p. El propio Freud entiende que hay sueños que representan precisamente su contrario. es decir. Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. que ahonda en el sin sentido para desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad aburguesada en normas academicistas.” Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados a las teorías freudianas sobre el chiste (“witz" en alemán) o roce de contrarios que procuran “sentido en lo desatinado” (Freud. No debe entenderse la poética surrealista como simple copia naturalista del sueño o de la irracionalidad concreta. que son el sueño y la realidad. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. su sello artístico. por el hecho de aparear lo heterogéneo. Tal es. 1031). p. En el caso de los adultos. precisamente. la imagen surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente a la disimilitud. 162) ha 144 . ya que. sino dos realidades lo más lejanas posible la una de la otra. El sueño trabaja como el chiste: con antinomias conjuntadas con fines sentimentales. Mª Teresa Caro ha comentado al respecto que. En relación con la teoría de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones científicas del psiquiatra vienés.surrealismo: “Creo en la futura armonización de estos dos estados. aparentemente tan contradictorios. 251). al acercar repentinamente y por sorpresa dos términos de la realidad que parecen inconciliables y al negar así su disimilitud. p. pues su impulso no es mimético sino generador y vital desde la transgresión de los límites enfrentados. en una sobre realidad o surrealidad. 1999. lo chistoso permite “hallar chocantes analogías y asombrar así por vía del ingenio” (Caro Valverde. tal es su humor ingenioso. Su arte tampoco es una técnica con reglas formales y medidas estéticas sino un reclamo del pensamiento humano más liberado de la tiranía de la razón. si así se le puede llamar. el resultado artístico de tal operación retórica provoca en quien observa un “shock” violentísimo que pone en marcha su imaginación por los insólitos senderos de la alucinación y del sueño. 1988. Con este temperamento libertario y juguetón. Alquie (1974.

En efecto. p. la educación de la comunicación literaria requiere vínculos interdisciplinares de la Lingüística. se educa. 5) han precisado que la competencia literaria «es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción de obras concretas y de conocimientos 145 . Componentes de educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor surrealista en el aula Enfoque semiótico de la comunicación literaria La Literatura no se enseña. de la que da parte la imagen eidética y de que se encuentran huellas en el hombre primitivo y en el niño.pueden considerarse solo como productos de disociación de una facultad única.reflexionado sobre ello en estos términos: “la percepción y la representación -que al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical. 2004). El maestro no debería ser. sino que tendría que reducir su papel. original. de la escritura y de la oralidad. ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos pudiesen llegar a una interpretación adecuada. la pedagogía. la educación literaria surge de la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autónomo donde la enseñanza detente un papel mediador (Mendoza. Además. Colomer y Camps (1996. ha de enfrentarse con los problemas de comprensión que tiene que intentar resolver. p. el análisis del discurso. es necesario contar con el aprendizaje autónomo del alumno. En este sentido. el intérprete por excelencia. desde un enfoque semiótico. pues para educar a los alumnos en literatura tenemos que hacer que la vivan a través de la lectura. Para lograrlo. 88) señalan al respecto: El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora él mismo. Caro y García (2009. pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensión y expresión verbales ligadas a la imaginación estimulada por el arte de la palabra el alumno obtendrá un buen aprendizaje para la vida. la Retórica. pues. la Teoría Literaria. De poco sirve memorizar datos históricos o seguir patrones de detección de características formales en una obra si no se aborda el gusto e interés por la lectura y la motivación escritora. la psicología y la sociología para diseñar su metodología con expectativas de socialización.

cobra pujanza el comparativismo ekfrástico. Aprendizaje heurístico e intertextualidad: del intertexto lector a la ékfrasis La intertextualidad es una metodología de comprensión y producción textual que postula el diálogo semiótico entre textos y culturas a partir de los estudios realizados por M. destacan los estudios de Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretación textual que funda la educación lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas. En concreto. cuando entra en vinculación con las artes plásticas. Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten que los alumnos desarrollen indagaciones autónomas y creaciones personales donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus mecanismos internos de ficción. Kristeva (1969) para significar que un texto está trenzado por otros textos. y que obtuvo dicha denominación por primera vez por parte de J. de elaborar inferencias y de construir hipótesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. el cual ha sido teorizado por Guerrero Ruiz (2006. A él se debe la formulación de la noción de “intertexto lector”.metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composición verbal». resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis. Bajtín (1979) sobre los vínculos y deudas entre los escritores y sus lecturas. En esta línea de investigación. Genette (1989) teorizó la noción de “transtextualidad” como fenómeno general de movimiento entre textos. la metodología de la intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologías derivadas de su procedimiento retórico y cognitivo. 2008) como la ilusión o inspiración que un texto icónico provoca para realizar un texto verbal. Desde un enfoque semiótico de la educación literaria. El procedimiento se remonta a la antigüedad clásica. Ahora es recuperado por la educación literaria para fomentar acciones interdisciplinares 146 . la intertextualidad fomenta el aprendizaje heurístico ya que permite formar lectores capaces de descubrir y valorar por sí mismos las producciones textuales en su entramado de comunicación cultural. donde entran en maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001). Cuando se la relaciona con otras artes. Tras sus pasos. dentro de cuyas relaciones está la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro.

Según expresa De Micheli (1985. Como alega Touriñán López (2008. se asocian literatura y artes plásticas exhibidas en museos. sino dos realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra. Ballester Roca.” Comunicar para conectar: educación intercultural La “interculturalidad” es la noción que designa el intercambio entre las culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. p. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. permita “la construcción de una ciudadanía intercultural que sepa armonizar lo mío. la interculturalidad aboga por el facilitar la interacción entre personas de diversas culturas. No se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. Podemos decir que la imagen surrealista es lo contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud. “Como en la poesía. en el plano de la educación. Pero no se trata de la imagen tradicional. La literatura puede procurar la transmisión de modelos de comprensión y estrategias generativas para educar la conciencia ética de los aprendices de cara a su vida diaria.que justifican la cognición que. así como recrear la lectura en una obra nueva. p. existen estrategias literarias donde las personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la educación en valores de justicia social para la convivencia pacífica que. para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”. Mínguez López y Morote Magán. 36). p. Con tal propósito. permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector. en virtud de un eje isotópico. 183). la educación en valores y en actitudes para la interculturalidad es un “elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo.lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro”. 53). Surge la 147 . Por tanto. tal y como han razonado otros estudios ekfrásticos de Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde. que toma como punto de partida la similitud. en Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX. a juicio de Tejerina Lobo (2008. que en la actualidad es obviamente multicultural. Ibarra Rius. Es decir. (2007) han indicado que ello permite mejorar la acción social de la multiculturalidad. también en el ámbito de la figuración la base de la operación creativa surrealista es la imagen. por comparación entre lo conocido y lo nuevo.

Pero quizá el proceso educativo más intenso que proporciona la risa es su capacidad catártica de sanar las emociones. del buen humor. si va mezclada con empatía por el otro. pienso que es la dramatización el que mejor despliega las virtudes comunicativas del diálogo. más acusada todavía si ello causa extrañeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramírez. la de carácter y la verbal. como discernía Bergson (1973) en su estudio Le rire. pues. De cualquier manera. la forma de expresión más viable es la del diálogo. ya sea por la agudeza verbal. competencia social. regulación emocional. categorizados por Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) en conciencia emocional. especialmente si han nacido para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia de la risa. Comunicar para reír: educación emocional Los tratados poéticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos más eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradicción. A nuestro juicio. puede dar los mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que alberga la atención a la diversidad en el aula por esta vía.interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares. ya que permite la retroalimentación que. hay que buscar la mejor dinámica verbal para el desenvolvimiento pacífico y enriquecedor de tales situaciones de conjunción. existen tres tipos de risa: la de situación. habilidades de vida y bienestar. Y. que tanto gusta a los niños y tan fácilmente los predispone hacia la incorporación natural de los aprendizajes complejos. La risa es la manera emocional de trabajar el ingenio intelectual. en efecto. 2005). también el ingenio se excita con el descubrimiento de relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al ánimo por su extraña novedad al verlas reunidas en un solo objeto. la ridiculización de caracteres o el relato de hechos graciosos. Como la risa. lo cual sucede en los encuentros entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional. autonomía emocional. Y en este sentido el hecho de comunicar para reír se convierte en una potente estrategia para desarrollar la competencia emocional en sus múltiples ámbitos. pero también cuando se juntan dos tiempos en una misma cultura. y en ello reside su poder terapéutico. Es la imaginación humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas serios. La 148 . entre todos los géneros literarios para la infancia.

la creatividad. Por no nombrar otras tantas estrategias retóricas con sello de autor. en consecuencia. tal y como propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema. la cooperación y el pedir ayuda. las jitanjaforas. pueden coadyuvar a que el proceso de enseñanza de la lengua resulte más próxima a los intereses de los alumnos y. como las onomatopeyas. 1994). el aprendizaje y la memoria. la empatía. Así que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje. y la gesticulación (De la Puente Samaniego. por 149 . por ejemplo. La Gramática de la fantasía. los poemas sin sentido y las perogrulladas. el pensamiento crítico. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. la receptividad y la expresividad. de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a través de las técnicas de los "juegos fonéticos". se dinamizan cuando el buen humor se trabaja para la construcción de convivencia en corresponsabilidad. por ejemplo. por otra parte. el autocontrol para afrontar lo negativo. donde sostiene y demuestra (con casi un centenar de técnicas) que el humor fomenta la escucha. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica que se emplean en ellos. que si están concebidas con un marcado carácter lúdico. en los talleres de dramatización y en las asambleas corteses. o sin él. actividades. a que su aprendizaje resulte mucho más efectivo. el "binomio fantástico". la sinceridad. como las greguerías de Gómez de la Serna. El fomento del humor en el aula fomenta la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa. como los ejercicios retóricos de comunicación juguetona que siempre han implicado los trabalenguas. al aumentar considerablemente los niveles de motivación. Comunicar jugar: educación retórica El área de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la más idónea para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades apropiadas. tal y como ocurre. los "juegos surrealistas" y la "hipótesis fantástica". Hay numerosas actividades retóricas tendentes a desarrollar las capacidades creativas desde la motivación del juego. entre otras características. los calambures.conciencia de las propias emociones.

Hombre sin imaginación es hombre inerte. p. p. lejos de constituir un simple entretenimiento. la imaginación empleada en el espacio literario constituye un importante modalizador antropológico y cultural para el encuentro entre culturas (Cesarini y De Federicis. que da ímpetu a los avances científicos. a su juicio. el aprendizaje de la literatura cobrará importancia en la vida de los discentes. su capacidad generadora de ideas y formas. en aquel recinto. en el campo del sueño. crea las artes y pone amenidad en el trato social. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. el salvaje y el vidente. 28). 1988. a la originalidad creativa del arte y a la “amenidad en el trato social”. de la embriaguez y de la risa” (Huizinga. pues la sonrisa de la empatía (ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios) es la que abre puertas a la socialización. es decir. del encanto. tienen también. junto a su indiscutible valor recreativo. La imaginación propulsa el progreso. más antiguo. El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las estancias de la educación retórica del lenguaje humano a través del juego. En efecto. a la variedad de buen humor que ha de subyacer en toda competencia comunicativa. el animal. Comunicar para crear: educación imaginativa En su ensayo “El arte de leer” anotaba Azorín estas reflexiones entusiastas sobre el poder intelectual de la imaginación humana (Azorín. done habitan el niño. p. una clara intención formativa. 1968. es la imaginación. 172). Solamente si actúa la facultad intelectual de la imaginación. su poesía primigenia: “la poesía nunca será algo serio. Solamente por ella la literatura dejaría de ser un lujo exótico de la cultura y se revalorizaría por proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorín para el humanismo genuino. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don. Ello se debe a dos razones: una es la infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el 150 . Se halla más allá de lo serio. 1163): ¿Cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor.ejemplo. que. se aloja el corazón del pensamiento humano. donde. 1983. convicción que da sustento teórico a esta Tesis Fin de Máster.

p. El arte de leer. IX. pp. Madrid. Revista de Investigación y Crítica Estética. México: Siglo XXI. Coca Ramírez. Tesis Doctoral leída 6-10-2006. cit. vol.. Los clásicos redivivos en el aula (Modelo didáctico interdisciplinar en Educación Literaria). Cartaphilus. 10. F. condición necesaria de la vida cotidiana”. al científico. Referencias bibliográficas Alguié. y otra es la esencia interdisciplinar de la literatura. Rodari (1981. es. en definitiva. http://www. Revista electrónica de estudios filológicos. Fecha de consulta: 05/4/12. Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginación como facultad intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducación por vía del arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de Ciencias y de Letras. Caro Valverde. (1979). M. (1973). Barcelona: Barral Azorín.tesisenred. ____ (2007). Bergson.que cada lector actualizará la obra. Bajtín. La escritura del otro. Disponible en: 151 . (1974). 155) también expresó esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creación literaria al escribir “la función creadora de la imaginación pertenece al hombre común. Filosofía del surrealismo. La influencia social en la concepción de lo ridículocómico a través de la comedia. H.ª T. en Estética y política literarias. La risa: ensayo sobre la significación de lo cómico. 2. M. No enumerable. 9-18. es esencial tanto para los descubrimientos científicos como para el surgimiento de la obra de arte. ____ (2006). Tonos. al técnico. Madrid: Espasa-Calpe.net/TDR-0725107-134925. (2006). (1999). en Obras completas. Imaginarios pictóricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia. en cuyo pacto de ficción cabe cualquier temática y así genera actos comunicativos que siempre son creativos. Murcia: Universidad de Murcia. F. 1160-1164. Estética de la creación verbal.

um. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. Aula. (1968). G. Palimpsestos. Vol. (2006). Barcelona: Orbis. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria.htm.es/~revistas_trabajo/index. El intertexto lector. Literatura y artes plásticas. (1994). Disponible en: http://campus. vol. Buenos Aires: Emecé Editores. (2001). ____ (2008). VI. El chiste y su relación con el inconsciente.usal.php/02143402/article/viewFile/3351/3373. Fecha de consulta: 12/5/12. Madrid: Fundamentos. Las vanguardias artísticas del siglo XX.es/tonosdigital/znum10/estudios/G-Coca. Madrid: Alianza Freud. Homo ludens. (2006). P. Mendoza Fillola.um. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Málaga: Ediciones Aljibe. En Obras completas. Reír y aprender: 95 técnicas para emplear el humor en la formación. De la Puente Samaniego. J. (coor. (1969).). Madrid: Taurus. clave para la enseñanza de la expresión oral en los últimos niveles de la educación primaria. El humor. Materiales para la formación del profesorado. Gramática de la fantasía.http://www. Fecha de consulta: 4/5/2012. La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria. García Gutiérrez. Murcia: DM. De Micheli. 152 .es/library/docs/books/educar-con-el- quijote. (1989). 181-188. La literatura en segundo grado. Metodología ekfrástica de la creación literaria. S. En E. J. D. (1988). http://edit. (1981). Rodari. M. A. 5. Semiótica. Barcelona: Aliorna. G. Kristeva. Tamblyn. ____ (2004). Genette. García. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. La educación literaria. (1985). Huizinga.pdf Guerrero Ruiz. P. M. pp 125-136. (2009). 2.

Tejerina Lobo. Vigotsky. (2008) Educación en valores. La Coruña: NETBIBLO. I. J. Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa. (2003). Barcelona: Paidós 153 . el álbum y el teatro. M. Touriñán López. L. Vigotsky y la pedagogía. Santander: Conserjería de Educación del Gobierno de Cantabria. educación intercultural y formación para una convivencia pacífica. Leer la interculturalidad. (2008).

154 .

Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy numerosas.APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. Y. como responsable de la escuela pública en Massachusetts. el tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center (Johnson y Johnson. también se esperan efectos positivos en el área de las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa.UU. 1987). en dos áreas. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los EE. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. F. siendo la más completa en el último siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo 155 . El área del rendimiento académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987. aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX (Johnson y Johnson. Lewin sobre la dinámica de grupos. Contemporáneamente el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. fundamentalmente. Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos. cobra un relieve especial en los años setenta. La investigación sobre dichos efectos se ha centrado. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Parker.

con niveles superiores de autoestima. la creación de una interdependencia 156 . Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias. es el siguiente: 1. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. como hacia los profesores. 4. la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento y. la división de la clase en grupos heterogéneos. por un lado. puede ser subdividida en cuatro grandes apartados: 1. 2. sobre todo la motivación intrínseca. sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula. alta y positivamente. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. Partiendo de los datos que disponemos. 7. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. 5. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes más positivas. se constituyó en la Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson.que. y por otro. efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje cooperativo. 6. Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras revisiones y que se pueden considerar como: Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a través de métodos de aprendizaje cooperativo. 3. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo) Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son. la investigación del aprendizaje cooperativo. tanto hacia el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan. lo que facilita la integración de estos últimos. El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que la cooperación. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia.

dando al mismo tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje cooperativo (Mevarech. 1990). en el momento actual. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores (Light y Blaye. 4. Aprender a cooperar Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido. 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos. 157 .positiva. Preparación del profesorado Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. ha posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). una interacción directa “cara a cara”. 2. mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin. 1987) y/o una determinada estructuración de la tarea. ¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y. El Aprendizaje Cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. ¿cuál debe ser la función y el comportamiento del profesor? 3. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. en un componente básico. Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?. en donde los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. No basta trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal.

ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. A continuación presento una experiencia innovadora que he llevado a cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIA-FAMILIA-MEDIO. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. Uno de los principales rasgos de la sociedad occidental posindustrial y postmoderna. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. Está inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula. 2008). El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero. la acción. 158 . vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. y más probamente más aún la de los próximos años. La escuela refleja la situación de la sociedad a la que pertenece. Es una aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está desarrollando este enfoque metodológico. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. La experimentación. será una escuela multiétnica y multicultural. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. así como sus rasgos y sus principales problemas. La familia es el primer ámbito cultural. De la relación familia . consiste en su carácter multiétnico y multicultural. 2009). La escuela de hoy. lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social. lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula. las diferencias individuales vienen de esta interacción.

en un clima cogedor. 1990). El objetivo como recurso metodológico de primer orden es llevar a cabo una interacción entre iguales. motor que permite a los niños aprender de una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC. y fomento de la Creatividad. y alumno-alumno (Light y Blaye. factor de innovación y calidad en Educación Infantil. con los niños y con el adulto. seguro y cálido. La educación del siglo XXI exige preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la información.Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades. los intereses y necesidades de los niños para desarrollar los objetivos y contenidos en el contexto determinado. la toma de decisiones colectivas. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo (Cano Tornero. la coordinación de intereses. aula (Cano Tornero. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y cooperación. El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a través de la interacción entre docentes y alumnos. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. Contemplo la importancia de la interacción y cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad a través de la Tecnología de la información y comunicación (TIC). convirtiéndose en el recurso más crítico para el desarrollo económico y social. para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva como recurso. despertando la creatividad. 159 . 2010). como red de conocimientos. 2007). el interés. ante la necesidad de buscar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo reto. por tanto. Las instituciones educativas se encuentran. cobrando mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. Impulsar la interacción entre iguales permite la confrontación y modificación de puntos de vista. Es importante considerar todos los ámbitos de experiencia.

Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. los alumnos aprenden mejor. en los equipos de aprendizaje cooperativo. a colaborar así como a cooperar. por tanto. el intercambio de ideas. materiales interactivos). concurren para aprender y. facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales. A través de Internet los niños y las niñas de la escuela más lejana pueden entrar en contacto con niños y niñas de otras culturas. • La evaluación y la incentivación interpersonal. diplomas.Los alumnos. 160 . de manera que les ayude a aprender los contenidos escolares y. la cooperación y el desarrollo de la personalidad. La comunicación es abierta y directa. y explorar las posibilidades de las nuevas tecnologías a la hora de mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en pequeños grupos. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. La experiencia innovadora pretende conseguir la socialización del gran grupo y como grupo común. reconocen los errores cometidos. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información. Promover el uso de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos. aprenden a cooperar. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. su creatividad. Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye a que las clases sean más entretenidas. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. e incorporar el uso progresivo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. • La actividad. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. • Los factores motivacionales. en donde surjan interrelaciones que permitan la socialización de todos con todos.

que van evolucionando favorablemente. se le diagnostica un retraso de 15 meses. Cuenta con muchos recursos. El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. etc. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. la distribución de las tareas. escuelas verdes. tutora de los alumnos y autora de la comunicación. es un barrio de nueva construcción con nivel económico medio-alto. bilingüe. • La autoridad. Hay una niña con dificultades en el lenguaje. Método Descripción del centro escolar La experiencia innovadora ha sido realizada por mí. biblioteca. en mi aula de Educación Infantil en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. aunque luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y 161 .º ciclo de Educación Infantil.La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. evaluada por el equipo neurológico del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia). pistas deportivas. salud. En él se desarrollan programas. sala de ordenadores. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. pues consideré que su interacción sería más apropiada. Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí. y un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero). etc. El resto de alumnos no presentan dificultades. en el que se realiza el presente trabajo. proceden de la zona. tienen 5 años. con grandes avenidas y muy bien comunicado. salón de usos múltiples. está formado por 24 alumnos (15 niños y 9 niñas) del 2. la modalidad de aprender. pero heterogéneos internamente. etc. comedor. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. Descripción de los sujetos El grupo clase. altas capacidades.

donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo. los niños rotan por ellos (mural gusanito). plástica. es elegido protagonista del día. juegos interactivos. rosa y azul. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital Interactiva junto al rincón del ordenador. La familia y Navidad.…. El invierno. pone fecha en calendario. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. Temas trabajados han sido: El cuerpo.. cambia gusanito de rincones. Los animales crecen y Hasta el curso que viene. 162 . Procedimientos Diseño de las actividades Las actividades se programan dentro de cada unidad didáctica durante los cursos escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperación. etc. amarillo. y un alumno del grupo. se lleva mascota a casa. Las plantas. rojo. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. así como el rincón del ordenador por el que rotan los alumnos de dos en dos. actividades prácticas a realizar. pasa lista. Cada Lección Cooperativa se diseña en función del tema y a través de unas actividades que posibilitan las relaciones de cooperación en el aula. casita (juego simbólico) y lógicomatemático compartido con naturales. etc. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentación de las unidades didácticas y de las lecciones. almuerzos. El otoño. Hay una zona común en el centro del aula. para realizar juegos de pequeño grupo y de ayuda mutua. Cada día es un equipo el responsable del día de repartir trabajos. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de todos con todos. Los oficios.como grupo común. Carnaval.

Se han realizado en los tres trimestres y en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. actitud 163 . los criterios de evaluación final. interacción social directa. la enseñanza de competencias sociales. S Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó mediante la exposición de las actividades por los distintos grupos. S. R. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación.Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las actividades. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de observación individual y a la vez de pequeño grupo. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. búsqueda de documentos. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. Villa y A. Hemos participado dentro del Proyecto COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14. La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos. Thousand. clarificando ideas y sintetizando cuestiones más importantes. A. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. en función de los criterios de evaluación cooperación. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. Nevin (1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso aprendizaje (académica y social) en un proceso único. Tiempos establecidos Cada lección cooperativa se desarrolló en tres sesiones: 1 de 60 minutos para la primera parte. I. los materiales de aprendizaje. comportamiento en el grupo. siguiendo el diseño recogido en la obra de J.

en donde se anotan. alabanzas (recompensa). Evaluación La evaluación es continua y formativa. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. dentro de las unidades didácticas. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. motivación.. en los cinco grupos. Se contempla la actividad interna del grupo. todos alcanzan el nivel medio exigido. El proceso de aprendizaje de cada lección ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos. etc. El trabajo bien hecho se valora a través de una medalla con cinco puntos verdes. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. participación. realizados de forma cooperativa. en los cinco grupos. Análisis de datos y resultados Analizando los datos recogidos y observados. por parte de los niños. rendimiento. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. más habilidades sociales. y en el gran grupo clase. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. una vez conseguidos se la llevan a casa. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. Ficha de observación individual. Premio. interés. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto. Resaltar sobre todo un alto rendimiento. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. por lecciones. creatividad. creatividad. actitud positiva y una gran motivación. éxito a nivel 164 .positiva. alta autoestima. podemos decir que han resultado POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIÓN 100%.

Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad. ciertamente.tesisenred. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. competencias intelectuales.html Cano.net/TDR-0121108-100800/index_cs. M. Referencias bibliográficas Cano. Conclusiones y discusión Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye ciertamente a que las clases sean más entretenidas. Educación Infantil. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. Tesis Doctoral. C. (Junio 2009). interdependencia positiva. 14-17 165 . aceptación y cooperación. M. reconocen los errores cometidos. proceso de crecimiento del alumno. los alumnos aprenden mejor. M. una mirada a través del juego plástico. C. (2007). CDL (9). CDL (11). Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. C. y constituye.motivacional. relación de amistad. actitud positiva ante el aprendizaje. http://www. etc. aumenta la motivación. 16-18 Cano. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. fomenta la interacción. Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. (Diciembre 2008). incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. Murcia: Universidad de Murcia.

A. Mevarech. competitive and individualistic goal structures. E. A. Baltimore. Thousan. (Diciembre 2010). C. y Blaye. 14-16 Johnson. P. A. 1161-1167. E. W. Hillsdale. Foot. Chicago. Computer-based learning: The social dimensions. Child Development. (1987). Comunicación presentada al Annual Meeting of the American Educational Research Association. en H. R. I. y Johnson. (1990). Chichester: Wiley. D. 166 . A. (1987). Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Z. (1994).. S. T. Shute (Eds): Children helping children. R. M. R. y Nevin. Slavin. New Jersey: L. Morgan y R. Villa. Creativity and Collaborative Learning. Maryland: Paul H. R. 58. Ligt. A meta-analysis of cooperative. La Educación Infantil caminando a través del Aprendizaje Cooperativo. M. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. (1990). J. Effectiveness of individualized versus cooperative integrated instructional systems. CDL (14).Cano. A. Brookes Publishing Co.

en donde los alumnos trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo colectivo. Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la práctica la Experiencia Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a través de una serie de actividades creativas. como elemento motivador. 167 . un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. siguiendo la línea que marcan los métodos de Aprendizaje Cooperativo. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal.LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. durante el 2. el de los demás y el de los materiales e instrumentos. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. ayuda al niño a explorar formas de expresión y permite la interacción entre iguales y con el adulto. La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de Aprendizaje Cooperativo en el aula. Es un instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la producción propia. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo ciclo de Educación Infantil. Es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. No basta trabajar en grupos pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo. interacción entre iguales y ayuda mutua. “El Juego Plástico.que fomenta y exige hábito de cuidado y respeto por el propio. una interacción directa “cara a cara”.º trimestre del curso escolar 2012/13. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.

rompe buscando e indagando qué hay dentro. el respeto por las de otros y la aproximación al bagaje cultural artístico de la sociedad a la que pertenece” (Cano Tornero. 2007). interpretar. observa. no se satisface con respuestas superficiales. desarma. sino que se advierte también al actuar sobre los objetos: los manipula. • Originalidad: en sus dibujos. explora. ampliar las experiencias sensibles para así ampliar la creatividad. • Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios. • Capacidad de percepción: es capaz de destacar aspectos. • Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar destacadas contradicciones. Es necesario.original y creativa. Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno destacamos: • Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente. de lo obvio. Su acción no sólo es a través del lenguaje. • Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar. narraciones. para producir algo que al menos para los niños es novedoso. Es importante que los niños disfruten por los logros alcanzados en este tipo de actividades. implica huir de lo seguro. hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto. lo intenta de otro modo usando un método diferente. por tanto. tiene un estilo propio en el que se percibe su potencial para redescubrir espontáneamente. juegos. operar. vacíos o incoherencias. establecer nuevos lazos y conexiones. elementos. 168 . de lo previsible. de la sensibilización. disponer para tener iniciativa. • Redefinición: tiene disposición para descubrir nuevos usos. y muy importante. La creatividad es una vía potente para el despliegue y el registro de las emociones. establece relaciones no apreciadas anteriormente por él/ella u otras personas.

El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. estimular la interacción social. lo que piensan. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIAFAMILIA-MEDIO. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. qué se proponen representar. la descripción de sus sentimientos. De la relación familia . ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los conocimientos del niño para favorecer la expresión personal en su comunicación. La educación ocupa un lugar muy importante en la potenciación de esta capacidad.… Así contribuimos a dotar de mayor intencionalidad a la actuación del niño.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. las propias vivencias y la de sus compañeros. Es importante alentar la creación estimulando a que cuenten lo que ven. ligada inicialmente a los aspectos relacionados con la propia emotividad. las diferencias individuales vienen de esta interacción. recompensar con afecto y valoración de sus intervenciones. La experimentación. la acción. lo que imaginan. por ejemplo. y resolverlos implica crecer intelectualmente. ofrecer libertad para experimentar. qué es lo que pretenden dibujar. 2009). La familia es el primer ámbito cultural. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. ayudar a formular 169 . La educadora debe estar pendiente de que se doten los niños de objetivos de expresión. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. de género. acciones. experiencias. Vivir significa afrontar problemas. promover la formulación de hipótesis. situaciones. alentar la observación. opiniones. ayudar a comparar objetos. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. evitar los estereotipos. Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a través del modo en que les muestren el mundo a los chicos.

Cuanto más observe. pruebe. ampliar el campo de las experiencias.supuestos. pensar. a través del diálogo. • La evaluación y la incentivación interpersonal. en un clima acogedor. toma de decisiones colectivas. lo diverso. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. más capacidad para la invención tendrá. El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante una interacción entre iguales y. Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interacción (aula): interpersonal-intergrupal. descubra. 170 . no se desalienta la fantasía. alumno y profesora. no se espera “la respuesta”. diplomas. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. es necesario dar una base amplia y sólida a su imaginación. no se refrenan sus pensamientos e iniciativas. ser sujeto… Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros niños y niñas. La comunicación es abierta y directa. estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner. vea. la forma de actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar. ponga a prueba. valorar lo diferente. imágenes y fenómenos interrelacionados. Según Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización. esperar que los chicos interpreten lo cotidiano. indague. analice. ayuda mutua. adiestrando a los individuos a ser más imaginativos. 1988). discuta. coordinando intereses. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. La escuela es fuente inagotable de estimulación. así el alumno crece en autoestima y autoconcepto.

Está situado en una zona de ampliación de Murcia. • Los factores motivacionales. biblioteca. la distribución de las tareas. salón de usos múltiples. • La autoridad.• La actividad. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. Cuenta con muchos recursos. pistas deportivas. sala de ordenadores. etc. En él se desarrollan programas. escuelas verdes. 171 . incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. Descripción de los sujetos El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes. 15 niños y 9 niñas. bilingüe. la modalidad de aprender. comedor.…. La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. El gran grupo se dividió en subgrupos de 5 y 4 componentes. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. en mi aula de Educación Infantil como tutora de los alumnos y autora de la comunicación. con grandes avenidas y muy bien comunicado. con edades comprendidas entre 5 y 6 años. de forma que resultaran homogéneos entre si pero heterogéneos internamente. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. altas capacidades. Método Descripción del centro escolar La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2º trimestre del curso escolar 2012-13. etc. salud.

Cada día es un equipo el responsable de repartir trabajos. plástica. rojo. casita (juego simbólico) y lógico-matemático compartido con naturales. Cada lección cooperativa se diseña en función del Tema a trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre todos los grupos y en el grupo clase. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. Se han realizado a través de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil. Procedimientos Diseño de las actividades Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica. 172 . amarillo. donde se trabaja por grupos. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad. los niños rotan por ellos. rosa y azul. Hay una zona común en el centro del aula. A cada alumno se le explicó el programa de trabajo con las tareas a realizar y las indicaciones para el grupo. su funcionamiento y desarrollo. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca.…. son los protagonistas del día. cinco equipos o bien gran grupo. Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco actividades creativas en relación con los temas. incluye rincón del ordenador).Se les explicó cómo trabajar mediante el método de Aprendizaje Cooperativo. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. almuerzos. en donde surgieron interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos. El objetivo final sería la socialización del gran grupo. y cómo llevarlo a la práctica a través de actividades creativas.

la enseñanza de competencias sociales. Animales y plantas (Cuidado del Entorno). Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. Richard A. los criterios de evaluación final. Tiempos establecidos Cada lección se desarrolló en tres sesiones. ¿Dónde trabajan? (Oficios y Profesiones). La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. 1 sesión de 60 minutos para la primera parte. siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. valorando positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales. Asignación de la Tarea. Responsabilidad Individual. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. no juzgar los errores de los demás. Objetivos Académicos. Villa y Ann I.Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades. Interacción Directa. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la Lección. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda directamente. Se han realizado en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un proceso único. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. 173 . El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos. Los temas trabajados han sido: el Invierno. Thousand. explicar un concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo comprenda. respetar a los demás como son. Presentación del Producto y Valoración de la Lección. Inventos y máquinas. Interdependencia Positiva. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte. animar y reconocer el trabajo de cada uno. los materiales de aprendizaje. Objetivos Sociales. Proceso de Grupo. ¿Cómo podemos comunicarnos?.

en integración y cohesión. realizados de forma cooperativa. una interacción entre todos. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. dentro de las unidades didácticas. comportamiento en el grupo. rendimiento. Se ha finalizado con una exposición de todos los trabajos realizados. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. clarificando ideas y sintetizando las cuestiones más importantes. es líder de las tareas (aprendizajes). interés. Evaluación El proceso de aprendizaje de cada Lección.Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición de las actividades de los distintos grupos. controlando la actividad de manera que siguiera las líneas marcadas. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha de observación individual. y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades). en habilidades sociales y de conceptos. motivación. interacción social directa. y a la vez de pequeño grupo. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado. en donde se anotan. 174 . participación. en función de los criterios de evaluación cooperación. por tanto. por lecciones. creatividad. Papel de la profesora Ha sido fundamental. aclarando ideas. la participación. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. por parte de los niños. creatividad. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. etc. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas.. posibles dudas. sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las Lecciones. ha sido valorado mediante una evaluación continua y formativa. etc. actitud positiva. Ficha de observación individual. alta autoestima.

mayor creatividad. cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. competencias intelectuales. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. a los cinco conseguidos se la llevan a casa. relación de amistad. por medio de la profesora. divididos en cinco grupos. Como comprobamos en la participación de los alumnos ha sido del 100 %. en los cinco grupos. en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. Análisis de datos y resultados Sujetos 24. una actitud positiva y una gran motivación. 175 . en los subgrupos y en el gran grupo clase. Se contempla la actividad didáctica interna del grupo. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. éxito a nivel motivacional. podemos decir que han resultado positivos en todos los aspectos. interdependencia positiva. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la actividad y. así como alabanzas de la profesora y globo de premio. Actividades veinticuatro. tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos sociales. aceptación y cooperación. Interacción Cooperación. se rectifica en el momento con la ayuda de los compañeros y de la profesora. actitud más activa ante el aprendizaje. Analizando los datos recogidos y observados. etc.La valoración de las destrezas sociales se ha realizado. Se valora el trabajo realizado por los niños. si es necesario. más habilidades sociales. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos positivos. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento. proceso de crecimiento del alumno y de la profesora. alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido. El grupo clase recibe un aplauso en la confección de murales y por su buen comportamiento.

Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educación Infantil a través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo. - Producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima. sobre todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo e individualista. - Y constituye ciertamente. reduce la ansiedad. Conclusiones y discusión Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y afirmar. La experiencia. fomenta la interacción. como nos describen Johnson y Johnson (1987). 176 . - Tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. - Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros. ha dotado al alumnado de competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas Organizativas Colaboradoras en el aula de Educación Infantil. sin lugar a dudas. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. - Favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la integración de todos. más allá del factor motivacional. un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. que los procesos de interacción en el aula mejoran la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas. han sido: - Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes.

A. (1987). J.Referencias bibliográficas Bruner. A. (Junio 2009). M. A. C. I. Brookes Publishing Co. S. C. T. y Nevin. New Jersey: L. Cano. 177 . (1988). Baltimore. J. R. Creativity and Collaborative Learning. Tesis Doctoral. competitive and individualistic goal structures. Thousan. CDL (11). M. Educación Infantil. Murcia: Universidad de Murcia. Desarrollo cognitivo y educación. Villa. (1994). 14-17 Johnson. S. Madrid: Morata. A meta-analysis of cooperative. R. Maryland: Paul H. W. una mirada a través del juego plástico. y Johnson. Hillsdale. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. Cano. D. A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. E. (2007)..

178 .

Analizar la mejora en la organización del aula. sin lugar a dudas. el desarrollo de normas y rutinas así como fomentar el desarrollo de estructuras de enseñanzaaprendizaje cooperativas. 2. Marta Isabel Zabala Blázquez (Universidad de Murcia) Introducción Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeños grupos. el trabajo por rincones fomenta y favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodológica para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Precisamente. Sin duda alguna. este trabajo se centra en implementar la metodología del Trabajo por Rincones en un aula de tres años de Educación Infantil de un Centro Público de la Región de Murcia. una educación de calidad e inclusiva en las aulas de infantil. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez.LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. supone no solamente una determinada organización espacial del aula sino toda una filosofía educativa. En definitiva su utilización favorece. Por lo tanto. La finalidad de este trabajo de innovación reside en valorar la utilidad del trabajo por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. Este objetivo general se concreta en siete objetivos específicos: 1. 179 . promover la comunicación en el grupo. Describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. los cuales realizan simultáneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos.

º y 3. 6. Últimamente se está experimentando un ligero aumento de alumnos de otros países (Marruecos). La actividad económica del pueblo gira en torno a la serrería y la recogida de fruta en temporada. aunque con trabajos y estabilidad profesional poco claros. 5. en un aula del nivel de 3 años compuesta por cinco niñas y ocho niños. con otro centro educativo concertado. 180 . es de un nivel medio y medio-bajo. Por ello. 7. La procedencia socio-cultural y económica de las familias del centro. 4. es muy considerable. situación que comparte. 1988). Esta experiencia se desarrolla en el 2. Valorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su relación con el aprendizaje cooperativo.º trimestres del curso académico 2011/12. siendo sencilla su adaptación y sin despertar problemas especiales o rechazo racista. Identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento en el grupo. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicación de las familias.3. participando en actividades de todo tipo. Metodología El diseño de esta investigación se sitúa en el paradigma orientado a la toma de decisiones y el cambio. sobre todo por parte materna. La duración de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2. se encuentra situado en la zona del Noroeste de la Región de Murcia. El centro el que se desarrolla esta experiencia. seguimos la metodología propia de la investigación-acción (Kemmis y McTaggart. Valorar las mejoras que la metodología del trabajo por rincones produce en la comunicación y en las relaciones interpersonales y de grupo. Analizar la metodología del trabajo por rincones desarrollada por los docentes. tratándose del único centro público que imparte estas enseñanzas en el núcleo urbano.º ciclo de la etapa de Educación Infantil. Analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje.

discusión y conclusiones A continuación se procede a realizar una interpretación y una discusión de los resultados obtenidos en la experiencia de innovación teniendo en cuenta los objetivos planteados. Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha labor. se han elaborado dos escalas de estimación. pasamos a realizar una discusión de los resultados y enunciar sus conclusiones. La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseñanza desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido adecuados o precisan mejoras. En este sentido. Para ello. Totalmente adecuado (5)) permite valorar si el proceso desarrollado para la implementación de la metodología de trabajo por rincones ha sido adecuada o no. conseguimos registrar no sólo la presencia o ausencia del rango. La escala de estimación numérica que se dirige al alumnado cuenta con 25 indicadores. sino también el grado o intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. En el anexo 2 se puede contemplar dicha escala. Concretamente. tal y como ha señalado Buendía (1998:182) Con estas escalas. A través de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar en cada niño/a en una escala tipo Likert (Nada (1). una de ellas dirigida al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia.Recogida de información: instrumentos Para la recogida de información hemos elaborado escalas de estimación numéricas. Totalmente (5)). Bastante adecuado (4). Presentación de resultados. también denominadas de puntuación o calificación. Poco adecuado (2). la escala cuenta con 21 indicadores que a través de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1). Suficiente (3). Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que la distribución del aula por rincones 181 . Poco (2). Para analizar la mejora en la organización del aula es preciso tener en cuenta la situación en la que se encontraba este grupo de alumnos. Suficientemente adecuado (3). Bastante (4).

En este sentido los resultados han sido positivos. hecho que está directamente relacionado con la motivación de los niños. En este sentido. la disposición estéticamente agradable de los mismos y la adecuación de los espacios en los que se encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada. juegos y recursos que se encuentran en los rincones. Otro aspecto importante en la organización de los rincones es el número de alumnos asignados a cada rincón. que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse seguros en el espacio en el que se encuentran. aunque bastante más moderada. los resultados han puesto de manifiesto que todos los rincones han cumplido positivamente con este aspecto.favorece una mejor organización de la misma (Sanchidrián y Ruiz. al planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeños espacios. El caso del alumno que ha evolucionado de forma suficiente en este aspecto. Los rincones han sido un medio a través del cual los niños han evolucionado en el desarrollo del concepto espacial. De esta forma se 182 . Siguiendo la revisión realizada. los resultados obtenidos demuestran que el tamaño de los rincones. Además la mejora de la organización del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los niños ante la nueva distribución de la misma. Este dominio del aula por parte de los niños se traduce en la seguridad que han ido mostrando progresivamente con el aula. ya que todos los alumnos identifican y sitúan totalmente los rincones del aula. hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de alumnos de 3 años. Laguía y Vidal (2011) afirman que el aspecto organizativo más importante del trabajo por rincones es la estructuración del espacio. Estos resultados se corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones desarrollan de forma natural la estructuración espacio-temporal. destacando la previa organización y programación de todos estos aspectos. se ha observado una evolución. ya que los grupos de los niños estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las características espaciales y organizativas del rincón eran adecuadas a dicho número. 2010). se debe a que su desarrollo es más lento que el de los demás. En relación a la suficiencia de los materiales. pero teniendo en cuenta sus características. la visibilidad por parte de las docentes. la cual era bastante elevada.

En relación a la accesibilidad de los materiales. los resultados han sido satisfactorios. los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una buena organización. A través de este objetivo hemos intentado dar respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010. Todos los resultados hay que analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. que los materiales tienen que ser variados y con diferentes posibilidades. Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000). Uno de los aspectos más importantes para atender a la diversidad del alumnado recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. los resultados han sido positivos. la distribución de los alumnos se realizó teniendo en cuenta una serie de criterios. es la relación con sus compañeros. Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organización del aula. En este caso se debería de haber puesto una mayor incidencia en la explicación más continuada de normas al respecto de estos materiales a los niños. entre los que se encontraba la posibilidad de tutorización entre los niños y que en todos los equipos hubiera niños con diferentes ritmos de aprendizaje. Para describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones y dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos analizado una serie de aspectos. ya que se ha ido produciendo una 183 . En este sentido. aumenta el aprendizaje. Al respecto. Por último y haciendo referencia al cambio de materiales. situación y localización de los mismos. Tal y como se ha expuesto anteriormente. es decir. En este sentido el estudio se corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que cuando los niños con diferentes capacidades interaccionan. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas. ya que los niños han actuado desde una concepción donde todo es de todos: materiales y espacios. en la que se valora el trabajo por rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad.responde a lo expuesto por Dembilio (2009). los resultados han sido también positivos. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones favorezcan la evolución de todos los niños atendiendo a la diversidad de necesidades presentes en los mismos.

no siendo los resultados negativos completamente. En este sentido. los resultados obtenidos en relación a si los niños se ponen en el lugar de los otros están vinculados a los anteriores. Este es un hecho muy importante. El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones por parte del docente y de los alumnos. que aunque su proceso es más lento. para que comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse. indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho más y así poder responder a Ibáñez (2007). En este sentido los resultados indican que los niños han ido desarrollando progresivamente autonomía en la realización de las actividades salvando a los dos niños que presentan más dificultades. Los resultados indican que la metodología por rincones es adecuada para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. sobre todo con los niños. ya que los niños han ido evolucionando en unos aprendizajes que 184 . Martín y Viera (2000) y Laguía y Vidal (2011). Siguiendo con la importancia de la relación entre todos los niños. han ido evolucionando. Para analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que tenían que seguir los niños.red de relaciones entre todos los niños que formaban los equipos. en la autonomía demostrada al realizar las tareas. Sin embargo no cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayoría de alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. ya que antes de iniciar esta experiencia no existía mucha relación entre los niños. pero que requiere de mucho trabajo en este sentido. cuando afirma que hay que favorecer actitudes positivas de respeto a las características y cualidades de los demás. la mejora en la autorregulación del aprendizaje se observa entre otros aspectos. el aspecto más importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compañeros que la precisaban. ya que aunque no han sido negativos. Los resultados obtenidos han demostrado la teoría del trabajo por rincones de algunos autores como Espeja y Pérez (1998). de aceptación y comprensión. En este sentido.

de forma autónoma y siguiendo los pasos de esta metodología. De esta forma. ya que antes de la experiencia había niños que no tenían 185 . Hay que señalar que dentro del entramado de relaciones que se establecen entre unos niños y otros.han desarrollado por sí solos. Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo. Si bien. estos dos alumnos se muestran mucho más centrados que con la metodología empleada antes de esta experiencia. en parejas o de forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al aprendizaje cooperativo. Cuando las actividades implican ser realizadas en pequeño grupo. los niños salen de forma individual. en parejas o en pequeño grupo a verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincón en el que han estado. Los resultados obtenidos están en concordancia con lo expuesto por Ibáñez (2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicación y el establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. en tanto que los niños han compartido materiales. Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula. los resultados han sido positivos. porque sobre todo en la última parte de dicha rutina (explicación de la actividad realizada en el rincón). juegos y actividades con su grupo. ya que los niños las han realizado de forma satisfactoria. Esto es algo muy importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeño grupo. En los resultados de esta experiencia se observa que los niños han avanzado mucho en cuanto al entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado una comunicación entre todos ellos. hemos comprobado que los niños juegan mucho en pareja cuando están realizando las actividades de los rincones. las actividades se han desarrollado adecuadamente. el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una atmósfera de aprendizaje compartido en el aula. Destacar los dos niños que en función de sus características evolutivas han mostrado un desarrollo más moderado sobre todo en lo que se refiere a la autorregulación de su aprendizaje. Este es uno de los aspectos en los que más se ha evolucionado.

ordenan los materiales y juegos del rincón en el que se encuentran. ya que aunque la mayoría ha desarrollado la puesta en práctica de estas normas de forma muy adecuada. ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. y como se ha explicado anteriormente. Tal y como se refleja en los resultados obtenidos. cabe destacar algunas excepciones. los niños han evolucionado en su forma de dirigirse a realizar las actividades. lo cual suponía que en el momento que el primer niño se iba a jugar. lo que indica que se puede mejorar. ponerse en el lugar de los demás y despertar una mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los rincones. Con 186 . podían ir a los espacios o rincones del aula para jugar una vez terminadas las tareas individuales (fichas). hay algunas cosas que hay que mejorar. algunos niños. los resultados obtenidos para estos niños son muy positivos ya que suponen una mejora. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido muy positivos. se realizaron unas normas que los niños debían de seguir. el cumplimiento de estas normas ha sido bastante bueno por parte de los niños. lo han hecho de forma suficiente. es fundamental analizar distintos aspectos. Por lo tanto. escuchan y están atentos cuando se explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas propuestas. Entre estos niños se encuentran aquellos que tienen un desarrollo más lento. Así mismo y como ya hemos explicado anteriormente. Antes de esta experiencia. registran el rincón en el que han estado. el resto tenía mucha prisa en acabar su ficha porque también sentían la necesidad de jugar y se revolucionaban. Respecto al cambio en el comportamiento. no sacan ni mezclan materiales y juegos de los distintos rincones. A partir de la puesta en marcha de esta experiencia. sobre todo en lo que se refiere a la resolución de conflictos de forma autónoma. La mayoría de niños permanece en el rincón asignado. Para identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento que ha producido en el aula la metodología de trabajo por rincones.ninguna relación y se ha conseguido crear un clima mucho más bueno con esta metodología. Si bien.

aunque siempre hay niños en este aspecto que alcanzan los objetivos de forma más satisfactoria. La metodología de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por parte de los docentes que lo desarrollan. los resultados han sido muy positivos. el papel del maestro es fundamental para que esta opción metodológica se desarrolle de forma adecuada. introducción de mejoras. evaluación continua. juegos y recursos. quizás porque disponía de menos juegos que en el resto de rincones. han sido muchos los aspectos analizados en relación al trabajo desarrollado por las docentes. todos los niños muestran una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. adecuación de espacio de cada uno de los rincones. Podemos afirmar que en cuanto a la estructuración del espacio (tamaño. los resultados relativos a la suficiencia de los materiales. ya que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en cuenta las características del aula y de los niños. En este sentido. El rincón al que menos les apetecía ir era el de la biblioteca. número de alumnos asignados a cada rincón). etc. pero en general la sensación que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio ordenado y en el que se siguen normas. Se trata de una elección metodológica que implica mucho esfuerzo y dedicación en todo lo que tiene que ver con la planificación y programación de todos los aspectos relativos a la misma. Por otro lado.la práctica de la metodología del trabajo por rincones. visibilidad. Esta situación se caracterizaba. Se ha observado un gran cambio. Los resultados obtenidos indican que la situación que había antes de iniciar la experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hábitos de comportamiento se refiere. Los niños han tenido acceso a todos los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como 187 . muchos intentaban escabullirse ya que costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo dejaban revuelto. así como la accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio de actividades) han sido también positivos. A la hora de recoger. estética. así como del seguimiento. Nuestra experiencia nos demuestra que tal y como explican Laguía y Vidal (2011). entre otras cosas porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando estaban jugando.

Así mismo las actividades se han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los niños y los resultados que se han obtenido han sido positivos. los resultados han sido positivos.) y en éstos se han dispuesto todos los materiales necesarios. gráfica y manipulativa necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma posible. ya que para respetar la libre actuación de los niños. era necesario que fuera así. el rincón que apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simbólico. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos. y en este sentido los resultados han sido positivos. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta información se ha dado de forma adecuada en todos los rincones. es fundamental atender a la secuenciación de las mismas. fomentando la autonomía de los niños en la realización de las mismas. Cada rincón tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relación a las unidades didácticas que se están desarrollando. Con estos resultados respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los rincones. etc. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. ya que se han secuenciado las actividades de forma adecuada. Siguiendo con la importancia de las actividades.tijeras. responden a una intencionalidad educativa para conseguir 188 . También hay que hacer referencia a las normas creadas para los rincones. ya que hemos conseguido que aumenten las relaciones entre todos los niños del aula. pinturas líquidas. punzones. No son espacios que están organizados porque sí. Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es fundamental ofrecer a los niños la información verbal. En este sentido. Otra de las tareas del docente es la planificación de diferentes tipos de actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. Quizás.

una serie de objetivos a través de las actividades que en ellos se desarrollan. podemos afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas.Visualiz aArticuloIU. C. (2009).I. y Pérez D. para que los niños desarrollen su imaginación y creatividad. 20-21. no verbales. Revista Andalucía Educativa. (2001). Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se acerca mucho a la teoría analizada en el marco teórico de este trabajo.net/index. Infantil. M.) llevando a la práctica la teoría de Trueba (2000).php?accionMenu=hemeroteca. porque aunque todo ha estado muy planificado. Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad de las aulas de Educación Infantil. (1998). Ganaza. Espeja y Pérez (1998). Se han llevado a la práctica algunos aspectos de las teorías de Dembilio (2009). Quaderns Digitals. Ibáñez (2007). 6-12. la respuesta de los niños no siempre es la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. Laguía y Vidal (2011). Trueba (2000) y Ganaza (2001). Martín y Viera (2000). ya que con algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han alcanzado dichos objetivos y contenidos. Aula de Infantil. Los rincones en Ed. Siempre hay aspectos que se pueden mejorar. 2. Los rincones en Educación Infantil. lingüísticas. Referencias bibliográficas Dembilio. de forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este ámbito. Los resultados obtenidos en cuanto a la consecución de objetivos y contenidos programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios. Extraído el 15 de diciembre de 2011.quadernsdigitals. el trabajo por rincones como metodología propiciadora de una educación de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa. de http://www. ya que los niños han empleado diversas técnicas de expresión y comunicación (plásticas. cabe introducir en las aulas. 189 . Los rincones han sido planificados entre otros aspectos. Pero. 60.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd 7ca2bc0d3eedfd7 Espeja. 11. etc. M.

Rogers-Warren. T. (2000). M. Sanchidrián. C. Aula de Infantil.ª ed.M.). Ecología del comportamiento en aulas para niños disminuidos de preescolar. Barcelona: Graó. (1988). Barcelona: Laertes. 69-78. y Viera. Madrid: Ediciones de la Torre. 29. 227-313). K. 190 . (1989). Talleres integrales en Educación Infantil (2. Revista Infancia y Aprendizaje. C.) (2010). (1982). C. Los rincones del aula. (1992). 25-32. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (pp. Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil. Cómo planificar la investigación-acción. Madrid: La Muralla. J.). & McTaggart. S. B. Trueba. Kemmis. (Ed.C. A.Ibáñez. Martín. En Ibáñez. (Eds. La atención a la diversidad en Educación Infantil. 90. y Ruíz. (2007). A.

“LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. Martínez. Ante esta situación el educador debe tener en cuenta el currículo. Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se encomiendan a la educación de los niños en infantil tienen que tener una serie de conocimientos sobre la motricidad. Estos cuatro bloques están muy relacionados ya que la formación del docente va a ser uno de los puntos básicos en el desarrollo de la actividad dentro del aula. Creemos que es primordial seleccionar aquella metodología que aporte una educación completa partiendo de los intereses de los niños y que realmente sea significativa y funcional para ellos. Se justifica a través de la importancia que tiene la intervención motriz temprana en esta etapa educativa. Moreno. tanto por el tipo de metodología que emplee como en la forma de entender el currículo. Kilpatrick. que les permita desarrollarla dentro del aula de una forma efectiva para un buen desarrollo óptimo del niño. Nuria Ureña Ortín (2) 1 2 Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) Departamento de Expresión Plástica. López. Desde una perspectiva educativa los antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey. 2004). Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedagógicas 191 . su formación y el alumno. Martínez. la metodología. Montoya. Cascales. Plaza y Sánchez. en los que éste va a basar su metodología en el aula (Moreno. Gutiérrez y Fernández 2004. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero (1). Musical y Dinámica (Universidad de Murcia) Introducción El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de buscar nuevos modelos y recursos metodológicos que contribuyan a mejorar e integrar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil.

Zaragoza y Julián (2005). 2007). a diferencia de otras etapas educativas como es la Educación Primaria o Secundaria. El aprendizaje por proyectos es uno de los principales métodos didácticos que se emplean en la educación por tener ventajas pedagógicas (Diez Navarro. las producciones científicas y experiencias prácticas escolares más significativas parten de. Se basa en un aprendizaje significativo. Además son importantes las aportaciones de Generelo. partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. cooperativo. en la que los alumnos eligen libremente el tema a tratar. además del incremento de numerosas páginas web que muestran las inquietudes y demandas de la comunidad educativa. 1992). 2009. la denominación de Educación Física como área de conocimiento no aparece recogida explícitamente en el currículo de Educación Infantil. especialmente en la de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. y específica. Desde el área de Educación Física. planificación. Pozuelos (2007) y Travé y Pozuelos (2008). En el momento actual. Pozuelos y Travé. 1992. Para perpetrar un aprendizaje basado en proyectos. constructivista. y para la etapa de Primaria. 192 . Generelo. Pozuelos. (2000). Cañal. Julián y Zaragoza (2009). Generelo. 2006. globalizado e interdisciplinar (Muñoz y Díaz 2009). Este modo de trabajar es un tipo de metodología inductiva. Muñoz y Díaz. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). entre otros. Hernández y Ventura (1992). Sin embargo.y educativas que han servido para implantar una educación relevante y con funcionalidad para nuestra sociedad. la Educación Física tiene un gran peso implícito en todas las áreas. en cuanto a las aportaciones en la enseñanza de los contenidos motrices y corporales encontramos: Trabajando para enseñar dos métodos de enseñanza a través del aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos de Juez y De los Santos (2011). Es primordial tener en cuenta que. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. funcional. Por otro lado. Se puede resumir en cuatro fases: elección-motivación. debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas propuestas prácticas. Zaragoza y Julián (2005:24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). Hernández y Ventura.

2. exploración y experimentación. siendo ésta la encargada de la puesta en práctica de las actividades. Además hemos ido combinando teoría y práctica para que las fases secuenciadas estuvieran íntimamente relacionadas. realizando una colaboración con el entorno tanto físico como social (Domínguez.Ofrecer una metodología por Proyectos para integrar los aprendizajes de forma interdisciplinar. Este trabajo se realizó conjuntamente con la maestra tutora del alumnado. 3. constructiva y significativa con el alumnado. en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices y corporales. Metodología Participantes En la puesta en práctica del estudio hemos participado alumnas de 4º Grado de Educación Infantil. Metodología La metodología tiene corte cualitativo calificándola como metodología reflexiva con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construcción del conocimiento por parte del niño convirtiéndose así en el eje de la tarea educativa. Con dicha metodología pretendemos llevar a cabo tareas de observación.Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes. globalizada. 2003). Estos son: 1. la maestra tutora del Colegio y los alumnos de Educación Infantil. la maestra tutora de la Universidad.Una vez expuestos los datos teóricos más relevantes en el trabajo por proyectos de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil pasamos a detallar los objetivos del trabajo realizado. El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una práctica reflexiva con tintes de investigación donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. que permaneció en el aula como observadora mientras se realizaban las sesiones prácticas y con una autora de este trabajo. del primer nivel (3 años).Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educación Infantil a través de una metodología por proyectos. 193 .

Segunda fase o diseño del trabajo de investigación: reunión grupal donde se pusieron en común las primeras visiones generales de la investigación. debates. y se ofreció un esquema de partida para poder avanzar y seguir investigando. 194 . hemos ido realizando entrevistas. seminarios y tutorías de forma diaria. se hizo un planteamiento inicial del estudio y metodología a realizar. fundamentada en la práctica reflexionada se siguió una secuencia organizada en cinco fases: Primera fase o constitución del equipo y planteamiento del estudio: se decidió quién realizó el estudio y con qué objetivos. experimentación y manipulación. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este Proyecto. anotaciones. Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se explican a continuación (Tabla 1). se resolvieron dudas. observaciones del alumno y de clase. se efectuó un asesoramiento sobre la investigación. sino principalmente cualitativos son: entrevistas. los cuales se caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos. y para poner en funcionamiento esta estrategia. se concretaron todos los aspectos analizados desde el principio hasta el fin.Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo análisis. Cuarta fase o puesta en acción del Proyecto: una vez que fueron aptas las sesiones. Quinta fase o análisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realizó. se representaron las consecuencias de esta metodología. diarios. asambleas y fichas de seguimiento. se pusieron en práctica y se analizaron detalladamente tras su realización. Tercera fase o de experimentación y puesta en práctica: reuniones individuales donde se analizaron profundamente las sesiones prácticas y los informes realizados hasta ese momento. De forma general. las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas.

a través de un cuento motor.Evaluación donde el niño participe en la misma (EVNIÑO) (*) Codificación de los instrumentos utilizados.Asambleas (AS): contenidos motrices y corporales en los Verbalización . La Primavera. ALUMNOS -Implicación activa de los alumnos motivación en sus propios aprendizajes. y ambientes que reflejaron el tema que se está trabajando. -Puesta en práctica y evaluación del práctica docente (AUTOEV) proceso.I. Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no convencionales de Educación Física elaborados en clase con los alumnos. a través de rincones.S.G.) motrices y corporales. Las propuestas de Educación Física se presentaron mediante una metodología lúdica. siendo una continuidad de las actividades planteadas en el resto de la jornada.Narrados sesión (NS) los . Se llevaron a cabo tareas motrices con música. imágenes dibujados y 195 . (DIA) motrices y corporales en los proyectos. y . cuentos. Las paredes de la sala estuvieron decoradas con murales.Diario.) puesta en práctica.Autoevaluación de la proyectos. Desarrollo de la experiencia La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para realizar en el aula-sala de Educación Física.Tabla 1.Asambleas (AS): verbalizaciones .Ficha seguimiento grupal (F. significativa y funcional. -Valoración general de la experiencia .S. -Grado de adquisición de los contenidos -Ficha seguimiento individual (F. También hubo una última sesión donde se realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. -Dificultades PROFESOR del desarrollo de . Categorías del Proyecto CATEGORÍA INSTRUMENTOS: SUBCATEGORÍAS -Ventajas de integrar los codificación (*) contenidos . ambientes de aprendizaje y espacios de acción y aventura.

se crearon también las sesiones de Educación Física para seguir trabajando el tema de La Primavera. esquemas de contenidos aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed. Además teníamos un rincón en la sala con una estantería para guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los niños dibujasen el contenido de cada sesión. ideas. Una vez encontrado el nuevo tema para trabajar. Un niño llegó a clase con unas flores y al realizar la Asamblea. Gil. fuimos recogiendo ideas previas y conocimientos de los niños del aula.coloreados por los niños sobre los tópicos a trabajar. Por supuesto. una ejecución motriz o procedimental y una participación afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra (Tabla 2). 1998. este niño nos comentó de donde las había cogido. 1999). 2003. Debido al éxito del tópico propuesto a través de las flores que trajo este niño pensamos en ir creando materiales que pudieran servir para trabajar este centro de interés. poner en práctica un trabajo cognitivo. De este modo pudimos averiguar qué sabían y que no sabían sobre La Primavera. A raíz de este hecho. se trabajó de forma correlativa con las otras dos líneas del mismo nivel. semidefinidas y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar sus esquemas de acción. Todas las sesiones durarán aproximadamente 60 minutos. de forma interdisciplinar y de forma correlativa con las demás áreas. El inicio de las sesiones surgió justo una semana antes de que comenzara la Primavera y nació del propio interés de nuestro alumnado. En relación a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de sesión de varios autores (Blández. 196 . etc. Como alternativa al modelo tradicional donde no queríamos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitación o repetición utilizamos diferentes recursos metodológicos proporcionando al alumno situaciones abiertas. recursos y hacer una pequeña organización de lo que podría ser el Proyecto. Física. Dentro de esta organización. Aprovechando este interés. los demás alumnos se interesaron por el tema. las maestras se reunieron para compartir materiales. En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance. Mendiara.

S2. Momento de mayor actividad motriz (MMAM).Tabla 2. Autoevaluación de la práctica (AUTOEV). Sesiones de Educación Física para el proyecto “La primavera: un mundo de colores” Nº SESIÓN SEMANA 1 1 2 2 3 3 4 1y5 4 5 TEMÁTICA “Nuestro amigo Tulipán” “Rincones de la Primavera” PROPUESTA DE ENSEÑANZA Gil (2003) RINCONES Gil (2003) AMBIENTES DE el campo” APRENDIZAJE Primavera” SESIÓN CUENTO MOTOR “Zonas del bosque y “Montajes de la MODELO Blández (1998) ESPACIOS DE ACCIÓN Y Mendiara (1999) AVENTURA “Juegos de las JUEGOS familias para jugar APORTACIÓN en la calle” FAMILIAS Web: MiniQuests de culminación Resultados Tras la elaboración del proyecto hemos considerado que es importante destacar algunas características beneficiosas sobre dicha metodología. éstas. Relajación. las relacionamos con las categorías que explicamos más abajo. con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA). verbalización y puesta en común (RVPC) y Ritual de Salida (RS). 197 . se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento Grupal (FSG). Para ello. Del mismo modo. Evaluación donde el niño participa (EVNIÑO). S3 y S4) y según el momento de la sesión: Ritual de Entrada (RE). concretaremos algunos instrumentos utilizados. Momento inicial (MI). Según las categorías establecidas para el análisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las categorías docentes y alumnos (Tabla 3).

y sobre todo en actividades PROFESOR dirigidas por parte del profesor. como las ranas. habiendo realizado una evaluación de dicho proceso. Ejemplo: “Tras la puesta 198 . de actividades motrices y corporales. Por ejemplo: “Acostumbrar al alumnado a realizar sesiones de Educación Física teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el -Dificultades del aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad” desarrollo de los (DIAS1MMAM). -Al comprobar las ventajas y los buenos resultados obtenidos de la puesta en práctica. con una planificación relacionada directamente con contenidos de otras áreas trabajadas en clase. desarrollando las actividades motrices esperadas”. Por ejemplo: “Con la actividad de los rincones. Ejemplo: “Aunque la adaptación a la nueva metodología ha sido complicada. los niños pudieron aprender las características de algunos animales de la primavera. las mariposas. pero una vez que comienzas a trabajar con el proyecto. se puede observar una clara distinción positiva de este método. los resultados obtenidos con la puesta en práctica han sido satisfactorios”.Tabla 3. contenidos -Falta de implicación de algunos padres. Por ejemplo: motrices y “Algunos padres no aportaron ningún juego o actividad para corporales en los la última sesión” (AUTOEV). -Puesta en práctica y evaluación del proceso. proyectos de -Al principio esta metodología resulta un tanto extraña. además es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo y dedicación por parte de todos. y sus desplazamientos” (DIAS2MMAM). se decide trabajar mediante esta metodología a partir de ahora. (AUTOEV).(DIAS3MMAM). Quizá por eso puede resultar complicada. Por ejemplo: “Los niños han sabido utilizar los materiales dentro del contexto planteado. etc. a través -Ventajas de integrar los contenidos motrices y corporales en los proyectos de trabajo. -Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de Educación Física realizadas semanalmente. Resultados de la experiencia en relación con las categorías CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS -Satisfacción por el logro del alumnado de la interiorización de los contenidos motrices de forma interdisciplinar. trabajo. -Los niños entienden que a través de la exploración y experimentación pueden solucionar los problemas.

Primavera en Educación Física? -. la opinión del -Valoración general alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva. Con la metodología llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades motrices de los niños de Educación Infantil a través de un ambiente atractivo y motivador. como motriz. ya que ha sido bastante positivo tanto desde el punto de vista del docente. .G. -Implicación activa de los alumnos y motivación en sus propios aprendizajes. Por de la experiencia ejemplo: “En la pregunta: -¿Me ha gustado trabajar la puesta en práctica. Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este trabajo ha sido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículum integrado. Por ejemplo : “En las asambleas y diferentes situaciones de comunicación.Los alumnos han conseguido adquirir las competencias contenidos básicas. los niños se sociabiliza y ALUMNOS desarrollan sus aprendizajes cognitivos. Por ejemplo: “El alumnado del grupo clase consigue todos los objetivos generales -Grado de propuestos” (F. Con los proyectos de trabajo se desarrolló la motrices y competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo corporales. .Los alumnos/as consiguen tras la realización de cada sesión los objetivos propuestos. los cuales llevan a la práctica en la parte motriz” (AUTOEV y (DIAS3MI). Discusión y conclusiones Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfacción general sobre este planteamiento metodológico. todos los niños respondieron que sí en la flor verde”. lúdica a lo largo de todo el proyecto. -El alumnado participativamente ha trabajado activa. como de los alumnos y padres. adquisición de los .CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS en práctica de estas sesiones.Tras la evaluación del Proyecto realizado. se reafirma que es beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales a través de proyectos de aprendizaje” (AUTOEV).S. y Por ejemplo: “Los niños han estado motivados en todo momento”(EVNIÑO). (EVNIÑO). 199 .S5).

129-132).. (Re) 200 .. G.101-106). (2006).A. P. En Generelo. J. F. A. De los Santos. (1998). y Ventura. 76-77. y Travé. Zaragoza. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Barcelona: Graó. E.15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragón.Por último. Juez.. El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y esfuerzo por parte de los profesores. Pozuelos. Cañal.. La organización del currículum por proyectos de trabajo. P. es bueno y satisfactorio. 29-47. La Educación física en las aulas (pp. C. Pero el resultado final tras la evaluación de todas las sesiones que conforman el Proyecto. E. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. Julián. Trabajando por proyectos en las aulas de infantil. y Zaragoza. M.. La utilización del material y del espacio en Educación Física (pp. Gil. (2009). Barcelona: Inde. Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones. El conocimiento es un caleidoscopio. y De la Calle. por lo que nos parece acertado hacer una recomendación sobre esta metodología para futuras prácticas docentes en el aula de Infantil. Tres vueltas al patio. J. J. (2005). Referencias bibliográficas Blández. García. Hernández. (2003). R. F. Sevilla: Wanceulen. observación y manipulación del alumnado. (2000). G. (2003). y Julián.. En busca de una escuela posible.A. J. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. Ediciones de la Torre Domínguez Chillón. Aprendizaje cooperativo. 294. La oreja verde de la escuela. J. Gil. (1992). J. A. Diez Navarro. (2011). Para saber más. (1992). Sevilla: Wanceulen. Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 años). Aprender a partir de un proyecto. Diseño y desarrollo curricular en educación física y educación infantil (pp. Generelo. una participación continua y dedicada por las familias y grandes tareas de experimentación. Cuadernos de Pedagogía. Zaragoza. y Julián. (2003). Generelo. Barcelona: Inde. E.J. indicar que hemos planteado una metodología que nos ha permitido globalizar la enseñanza y donde el niño ha sido el protagonista de su aprendizaje. C. Como enseñamos. P.A. 17(3).. J.

construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e
historietas infantiles. “La Peonza”-Revista de Educación Física para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de acción y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., López, B., Gutiérrez, E. M., y Fernández, M. R.
(2004). Análisis de la motricidad en la etapa infantil según la edad y los
años de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educación Física e Interculturalidad "El deporte

unión de culturas".

México: Dirección General de Formación, Personal e Innovación Educativa
de la Región de Murcia.
Moreno, J.A.; Martínez, M.C.; Martínez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Sánchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
infantil. En Actas de IV Congreso Internacional de Educación Física e
Interculturalidad “El deporte unión de culturas”. México: Dirección General
de Formación, Personal e Innovación educativa de la Región de Murcia.
Muñoz, A. y Díaz, MªR. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafidós.
Travé, G. y Pozuelos. FJ (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prácticas
del profesorado. Revista enseñanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrónicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

“EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA
PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS
Sandra García Salazar1, Nuria Ureña Ortín2
Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
(Universidad de Murcia)2

Introducción
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta práctica para los maestros de
Educación Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educación Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para trabajar la interrelación de los contenidos motrices en la
Educación Infantil, pues debido a sus propias características, requiere la
implicación directa y activa de los niños.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jóvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hábitos de actividad física ya desde los primeros años de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez, 2008).
La educación física debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración
de una educación de calidad, ya que busca el desarrollo armónico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros años, una apropiada formación en los contenidos
de educación física puede, no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social, afectivo y cognitivo. La cuestión fundamental
que cabría plantear al respecto es que la educación física es importante y
necesaria en la etapa de Educación Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodología que ofrece los proyectos de
trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodología por proyectos
(Domínguez, 2003; García y De la Calle, 2006; Muñoz y Díaz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuación exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen más relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos según diferentes autores
AUTOR

AÑO

DEFINICIÓN
Método que implica organizar

Domínguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de
procedimientos que les permitan organizar la información,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este método, el profesor
actúa como mediador y colaborador del alumnado.
Método de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

García y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalización,

autonomía, interés, creatividad.

la Calle

Opción metodológica basada en la investigación-acción, cuyo
Muñoz y

2009

Díaz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una
elaboración activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Método que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los niños, que son
quienes proponen, a través de la función mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deberá ser interesante para el
alumnado, de ahí que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los niños.

204

sino que en una misma actividad nos encontramos con contenidos de diferentes áreas y. Los contenidos a trabajar en Educación Física infantil se organizan en las tres áreas que están establecidas para la Educación Infantil. Generelo. se corresponden con las explicadas anteriormente. planificación. Desde el área de Educación Física. Una cuestión que no podemos abandonar con la normativa actual es como el planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias básicas. 1992). 205 . Zaragoza y Julián (2005. se puede resumir en cuatro fases: elecciónmotivación. El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo de una adhesión a la práctica de actividad física.El aprendizaje por proyectos. por lo tanto. Competencia comunicativa. 2009) y Santos y Juez (2011). p. Tras el análisis de estas fases hemos comprobado que. de diferentes bloques de contenidos. 24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). qué área y qué tipo de contenido se está trabajando en ese momento. Hernández y Ventura. y para la Etapa de Primaria. estas son: Autonomía e iniciativa personal. en líneas generales. con la forma de trabajo que se presenta es complicado diferenciar en la realización de una actividad. al desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). sabemos que en la práctica docente los contenidos no se trabajan de forma aislada. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). Aunque los contenidos que comprenden estas áreas están clasificados en diferentes bloques de contenidos de forma independiente. Julián y Zaragoza (2005. De esta manera. Así pues destacamos las publicaciones de los autores Generelo. 2006. Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigación referente a los contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de acción para las etapas de Educación Primaria. Competencia social y competencia de pensar y aprender.

maestras y estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propósito de mejorar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión sobre la práctica fundamentada. Para ello. . Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora de la enseñanza. Metodología Se enmarca en un proceso metodológico donde se combinan los aspectos teóricos. Además los participantes representaron a profesionales de tres instancias de la educación (Universidad. aunque se realiza una práctica reflexionada.Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la experiencia práctica en torno a la metodología por proyectos presentamos los objetivos del estudio: . Así encontramos elementos propios de la investigación. se contó con la maestra tutora de los alumnos que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo. que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa. Metodología Participantes La experiencia se realizó en el Colegio Público Tierno Galván de la Región de Murcia y con niños de 3 años. y además otros más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales.Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil.Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a través del trabajo por proyectos. La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. que se encargó de la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física. con otros aspectos de naturaleza práctica. 206 .

fundamentalmente. Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos (Fotos de las sesiones) como otros más personales (Fichas de Seguimiento Individuales y Grupales).Para poner en funcionamiento esta estrategia. de corte cualitativo y. se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación y de naturaleza narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el análisis de imágenes y documentos (Planificación docente y Ficha de Autoobservación de la práctica docente). en consecuencia. fundamentada en la práctica reflexionada. 207 . Figura 2. Fases del proceso de investigación Instrumentos La metodología que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque. se siguió una secuencia organizada en fases relacionadas entre sí (Figura 2).

y (AUTOOB) evaluación de la experiencia.S. Sistema de categorías para el análisis de los datos Categoría Sub-categoría Ventajas de integrar - Diario(DIA) y - Narrado de sesión(NS) corporales en los proyectos de - Asambleas.I y F. contenidos DOCENTES Instrumento: Codificación (*) motrices trabajo. Estas actividades fueron una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar. Valoración del alumnado de la Ficha de seguimiento y grupal (F. En todas las situaciones los niños 208 . Grado de adquisición de los contenidos ALUMNOS Ficha de motrices - y individual corporales. utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en las actividades motrices y corporales. semidefinidas (Famose. verbalizaciones de ¿Qué aspectos dificultan el alumnos (AS) desarrollo de este tipo de - Autoobservación de la experiencias? Puesta en práctica práctica docente.S. Tabla 2. Se presentan a continuación cada una de las dimensiones de estudio.Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se incluyen en la Tabla 2. Se utilizaron diferentes recursos metodológico proporcionando al alumno situaciones abiertas. Se desarrollaron cuatro sesiones de Educación Física con una duración de una hora cada una. verbalizaciones de los Grado de autonomía en la alumnos (AS) realización de las tareas (*) Codificación de los instrumentos de evaluación utilizados Desarrollo de la experiencia La realización del diseño práctico parte del interés y la intención de integrar las sesiones de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “El continente América”. 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar y vivenciar sus esquemas de acción.G) - Asambleas experiencia.

SESIÓN Blández. América del Sur: “La selva amazónica” Cuento motor Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. Blancanieves MATERIALES y los Gil (2003) 7 enanitos”. Tabla 3. América Material específico de la Educación Física. América central: “El mar Juegos motores Caribe” Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. Sesiones de Educación Física para el proyecto “El continente América” SESIONES Sesión 1. del Norte: Rincones Hollywood: “El cine Disney. Para ello es muy importante la decoración relacionada con el tema o tópico que se trabajó. una ejecución motriz y una participación afectiva-social y de valores llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra. (1998) Peter Pan ” Sesión 2. TEMÁTICA América METODOLOGÍA del Norte: Hollywood: “El cine Disney. Al inicio de las sesiones se realizó una asamblea en la que hablamos sobre el tema central de la sesión. Ambiente de aprendizaje M. Material específico y material no convencional de la Educación Física. 209 . a partir de la asamblea los niños interiorizaban las normas de las sesiones.debían utilizar todos los recursos que se encontraban. poner en práctica un trabajo cognitivo. comprendían la estructuración de la sesión y se situaron y se adentraron en el tema o tópico que se trabajó (Tabla 3). Sesión 4. Sesión 3.

el diario y las fichas de seguimiento de los alumnos. lanzamientos y recepciones. Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos.Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseño práctico de las cuatro sesiones de Educación Física fueron los siguientes: -Trabajar habilidades motrices de desplazamientos. estructuración espacial y temporal y habilidades genéricas. Y para la evaluación de los docentes utilizamos la ficha de autoobservación de la práctica del docente. las asambleas. continua y formativa. Resultados Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educación Física ha sido una experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. giros. Para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizamos los narrados de sesión y el libro diario. 2004). -Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuración espacial y temporal de las actividades propuestas. Es positiva porque promueve una dinámica en el aula y en la sala de Educación Física 210 . -Desarrollar aptitudes de socialización y cooperación con sus iguales. golpeos. recogimos y analizamos la información con objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos. -Ampliar sus posibilidades motoras. -Adquirir coordinación y control general del cuerpo. el proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su mejora (López Pastor. grupales e individuales. saltos. Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecución de los objetivos son los siguientes: -Locomoción y manipulación. equilibrios. Teniendo en cuenta que la evaluación en Educación Infantil ha de ser global. Para comprobar si durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se iban consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluación continua y formativa.

facilita la participación activa de los niños. además desarrollaban actividades descontextualizadas. Resultados obtenidos en la puesta en práctica por categorías Categoría DOCENTES Subcategoría Resultados Ventajas de integrar Comprender que hay actividades que. Tabla 4. vuelta a la calma o despedida (mrvcd)).favorable para todos. Ficha de Autoobservación del docente (AUTOOB). El aprendizaje por proyectos con contenidos de Educación Física permite al alumno engancharse en la construcción de su conocimiento en interacción con los otros y con su entorno. Por ejemplo: “ los niños están motivados porque interactuamos con la decoración que han realizado junto a sus familias y la tenemos expuesta en clase” (DIAS3mies) ¿Qué aspectos Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de dificultan el desarrollo inmadurez de los niños. En los resultados presentamos algunos ejemplos concretamos con las siguientes codificaciones: Diario (DIA). y ayuda a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo. parte de mayor actividad motriz (pmam) momento de relajación. Ficha de seguimiento de los alumnos individual (FSI) y Narrado de sesión (NS). sirven para evaluar y afianzar los Además permite integrar y conectar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan en el día a día. Los niños no estaban habituados a trabajar semanalmente la Educación Física. S2. en los proyectos de trabajo. A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. alumnado y docentes. aun siendo motrices contenidos motrices y y corporales conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo. Por ejemplo: “Con la actividad: “los nombres de los enanitos” hemos afianzado el conocimiento de las letras que hemos trabajado en el aula”(DIAS2pmam) Las situaciones motrices y corporales. con esta metodología. permite al alumno ser protagonista directo de la acción. Para organizar la información recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos bloques: docentes y alumnos. conecta con los contenidos que se trabajan en el aula. corporales. sin realizar 211 . S3 y S4) y según el momento de la sesión (momento inicial de entrada o saludo (mies). y la adaptación de éstos a las de nuevas metodologías que introducimos en las sesiones de este tipo experiencias? de Educación Física.

Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a Grado de autonomía actuar autónomamente.”(FSI) Valoración alumnado del de la experiencia. Los niños han mostrado un grado satisfactorio de participación y motivación en cada una de las sesiones. han estado motivados en todas la actividades y su nivel de participación ha sido adecuado” (NSS3). organizadas en el espacio y en el tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto de trabajo. Por ejemplo: “Consigue todos los objetivos y contenidos propuestos para las diferentes sesiones de Educación Física. los docentes han valorado evaluación positivamente este tipo de experiencias y de la experiencia. Física han sido conseguidos satisfactoriamente por todos los objetivos y contenidos motrices y corporales los alumnos del aula. han decidido introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones semanales. ya que a ellos les resulta más novedoso y sienten interés por interactuar con él”. (NSS3) “El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la duración de atención que los niños muestran” (DIAS4pmam) Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en Puesta en práctica y práctica de las sesiones. Por ejemplo “Hemos realizado actividades con material no convencional de la educación física para atraer más la atención de los niños. Por ejemplo:“Tras la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física integrando contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es favorable la utilización de esta metodología” (AUTOOB) ALUMNOS Grado de adquisición Los de contenidos planteados para las diferentes sesiones de Educación motrices y corporales. Por ejemplo: “los niños se han en la realización de gestionado las tareas correctamente. “los niños se han divertido. han respetado los turnos de utilización del autónomamente utilizando el material material y han participado activamente en todas las zonas del ambiente de aprendizaje que se les han planteado” (NSS1) 212 .Categoría Subcategoría Resultados sesiones planificadas.

29-47. (2006). y de la Calle. C. Barcelona: Inde. Documento de trabajo. J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea.Discusión y conclusiones La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículo integrado. 24960-24973. 17(3). Madrid. Famose. Escuela infantil “Los Gorriones”. En busca de una escuela posible.P. G. 182. García. Hemos aprovechado la motivación e interés que los niños despiertan en situaciones de juego y movimiento. (2003). por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la EI en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. de 6 de agosto de 2008. además ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los niños de estas edades. Ambientes de aprendizaje. Referencias bibliográficas Blández. ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo. J. Tras realizar la propuesta de acción de las sesiones de Educación Física con los niños de tres años hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que están realizando. Trabajando por proyectos en las aula de infantil. Decreto 254/2008. y más aún cuando se encuentran con materiales atractivos y organizados en el espacio de manera que incite a los niños a experimentar con ellos de manera motriz. (1992). de 1 de agosto. Boletín Oficial de la Región de Murcia. Además hemos podido mejorar la capacidad motriz de los niños de Educación Infantil a través de un currículo atractivo y motivador. Revista interuniversitaria de Formación de Profesorado. Barcelona: Paidotribo. pp. R. 213 . Domínguez. (1998).

La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias. F.G. J. Gil. El conocimiento es un caleidoscopio. J. Revista Docencia e Investigación. Aprender a partir de un proyecto. E. y De los Santos. 3-21.. y Zaragoza. (2009).. Generelo. Sevilla: Wanceulen. A. F. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. Grafidós. (2011). En Generelo. (2007). A. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. 101-126. (2004).M. Madrid: Miño y Dávila.A. (2003). López Pastor.Revista de Educación Física para la paz. VM. M. Julián. Sevilla: I. Barcelona: Inde.). J. (2005). Barcelona: Graó. y Ventura.ª R. 19. (1992). J. Hernández. “La peonza”. A y Díaz. 15-32). (pp. (2009). E. Muñoz. La organización del currículum por proyectos de trabajo. Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. P. Pozuelos.A.Generelo. Desarrollo psicomotor en EI (0-6 años). La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto.J. Tres vueltas al patio. Trabajo por proyectos en el aula: descripción. (coord. J. Zaragoza: Gobierno de Aragón. Juez. M. investigación y experiencias. Aprendizaje cooperativo. y Julián. J. 214 . Zaragoza. E. Julián.. y Zaragoza. 6.

partiendo de una temática inicialmente ajena a los contenidos propiamente históricos y geográficos. Pedro Miralles Martínez(3) ((1)CEIP Anita Arnao -Mula-. Tomando como punto de partida este relato. de Rocío Martínez. desarrollo. y sus sugerentes ilustraciones. ya que facilitan la comprensión de 215 . (3) Universidad de Murcia) Introducción Nuestra contribución se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo basada en el uso del cuento y la narración como recursos sobre los que desarrollar una serie de actividades y dinámicas que permitan la introducción. El cuento como recurso en Educación Infantil para el aprendizaje del espacio y el tiempo Si hacemos alusión al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias sociales tendemos a realizar una rápida asociación de dichas nociones con las disciplinas geográficas e históricas. Esther Arias Ferrer(2). (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. mostramos una propuesta de trabajo que incluye actividades de conocimientos previos y motivación. Desde luego. La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cómo nació la memoria del bosque. centradas especialmente en las aportaciones que este cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones señaladas. refuerzo y ampliación. consolidación. el desarrollo y la consolidación de diferentes contenidos relacionados con las nociones espaciales y temporales.PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías(1). los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para trabajar la historia y la geografía en el aula. Laura Arias Ferrer(3). publicado en México por Fondo de Cultura Económica en 2007.

Murcia) y Carlos III (Aranjuez. proyección o simbología) y de las dimensiones temporales (cronología. simultaneidad. Las actividades diseñadas se han secuenciado en tres sesiones. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. localización. sino que aprenda. geográfico. A todo ello podemos aproximarnos a través de los relatos. contribuyendo. que es precisamente uno de los objetivos de la enseñanza actual: debemos procurar que el alumnado de Infantil no sólo conozca. perspectiva. no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental. para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos disciplinares. Una experiencia de aula: De cómo nació la memoria del bosque La propuesta que detallamos a continuación ha sido llevada a cabo en cinco aulas de Infantil de 5 años de los centros Anita Arnao (Mula. todas ellas desarrolladas después del recreo. que fue realizada en una segunda sesión (con una duración de 45 minutos). 2003). Pero. por lo tanto. por lo tanto. Sin el desarrollo y la consolidación de estas categorías no es posible construir un pensamiento espacial. a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro alumnado. El análisis de los hechos acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la sucesión de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda. se creó una expectativa inicial y estímulo para la posterior lectura del cuento. 216 . y en un sentido geográfico e histórico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades espaciales y la potenciación de un proceso de reflexión histórica. contando con un total de 118 participantes. proporción. duración). Para el progresivo desarrollo de este pensamiento histórico es igualmente necesario el sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. 2009). linealidad. no seremos capaces de enseñar al alumnado a pensar el espacio y la temporalidad y a construir un pensamiento histórico (Chacón. Finalmente. representación. temporal e histórico completo y correcto y. es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva comprensión y aprehensión de las nociones y habilidades espaciales (orientación. En la primera sesión. Madrid). Para ello.contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterización de periodos. de una duración de 15 minutos.

aprendizaje y disfrute. 7 Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicación didáctica propuesta. (f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e (g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas. Además de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales. cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola. que recogía las impresiones obtenidas de la aplicación de cada una de las actividades diseñadas. contribuía a desarrollar en los niños las capacidades de (b) Observar y explorar su entorno familiar. Actividades de motivación 1.1. por el que se establecen las enseñanza mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. así como las actividades asociadas. siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabación en audio de algunas sesiones. 8 Real Decreto 1630/2006. y el uso de un diario de aula. la realización de un registro de anécdotas y respuestas. la temática propia de la narración seleccionada. Presentamos al autor e ilustrador Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior desarrollo de la propuesta. el gesto y el ritmo8. de 29 de diciembre. así como detectar la idoneidad de las estrategias y dinámicas de trabajo utilizadas. me llamo Rocío Martínez y os he enviado una sorpresa al colegio. Previamente a la lectura. Esta propuesta. En el caso propuesto. mañana os llegará a la clase. Junto a la carta aparecía también una fotografía de la autora. ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado. nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de los objetos y materiales del entorno. 1. A través de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de adquisición de conocimientos. o el inicio en habilidades lógico-matemáticas. en la lecto-escritura y en el movimiento. el medio natural y los elementos que lo integran. se optó por la realización de una carta en formato postal. por lo tanto. el método de recogida de información y evaluación se ha basado principalmente en la observación participante. natural y social. clase de 5 años del colegio Anita Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez. 217 . Estas observaciones han sido complementadas con el análisis de las producciones del alumnado participante.en la tercera sesión (de 45 minutos de duración) fueron desarrolladas las actividades posteriores a la lectura7. el esfuerzo e interés mostrado. deseos e ideas a través del lenguaje oral. la expresión de sentimientos. entre otros. el uso de la lengua como instrumento de comunicación.

. los alumnos asociaban a la escritora del libro. las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las más frecuentes. las respuestas oscilaron entre doce años y “cientos de años”. el día anterior. igual que mi madre”.La introducción de la postal se hizo previamente a la aplicación de las sesiones.. b) Sobre la autora del relato. tiene 40 años como mi padre”. Rocío. Respecto a la edad de la autora. de nuevo. “Yo digo que tiene 31 años. pudiendo utilizar para ello un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras posteriores explicaciones. Además. lo que nos permitió dotar de personalidad al cuento que íbamos a relatar. con su ámbito más cercano: “Nooo. aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el alumnado: “Yo sé donde vive. pudimos trabajar la imagen que aparecía en ella. pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas mediante la comparación. e incluso llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del año pasado. en Alcalá de Henares”. que entonces sería más vieja que mi abuela”. así como trabajar gran diversidad de contenidos. apoyándonos en una fotografía de la misma: ¿Quién puede ser esta tal Rocío? ¿Cuántos años puede tener? ¿Tendrá hijos? ¿Dónde creéis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilitó ir confeccionando poco a poco la biografía de la autora. y la duración de esta sesión fue aproximadamente de 15 minutos. La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al alumnado tras la lectura de la biografía de la autora. “Es joven. es decir. Así. Seguro que es su vecina”. madres y/o familiares. “Y mi tía. como la carta llegó en formato postal. El alumnado participante asoció principalmente el envío de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos más cercanos. con las profesiones de sus padres. Así. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les comentó que había llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos: a) Sobre la postal recibida: ¿De dónde habrá llegado esta carta? Mediante esta pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer. La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta realizada. caracterizando por lo tanto el espacio desde donde había sido enviada. ya que la siempre diversa respuesta de los niños facilitaba un diálogo y 218 . “Pues ahí vive mi prima”.

Para definir progresivamente el contenido concreto del paquete. pidiendo para ello la colaboración del alumnado. como es el tiempo meteorológico o las estaciones: la primavera (árbol con flores). es de una mesa que se ha perdido en el bosque”). lo que requirió de un ejercicio conjunto para su ordenación. repasar algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos. 219 . se presentó la sorpresa a la que hacía alusión el mensaje anterior. para que su contenido pudiera ser descubierto por partes. animando a la recreación de tiempos pasados (¿cómo creéis 9 Para realizar este ejercicio. verano.un intercambio de opiniones que hacía visible la gran variedad de puntos de vista y diversas interpretaciones individuales existentes. el alumnado será capaz de intuir de una manera más clara el argumento central del cuento. porque hay una nube negra. En este caso. otoño (árbol con hojas secas). lo que posibilita la discusión inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el desarrollo del mismo. Una vez configurado el título. La aceptación de esta diversidad es fundamental para la posterior comprensión de la subjetividad del narrador (e historiador) (Chacón. las teorías sobre el contenido del libro eran diversas. ya que las palabras que lo componían habían llegado desordenadas9. previamente debe aparecer tapado el título del libro y las palabras que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto). además. ¿cómo puede ser un bosque?) así como con la temporalidad. un sol y una nube blanca”. “No. debían analizar las imágenes que iban apareciendo y proponer la temática o argumento del mismo. Las imágenes de la portada del libro seleccionado permitían. El título concreto del cuento se dio a conocer poco a poco. o contenidos asociados. la incorporación del término bosque en el título nos permitió realizar preguntas relacionadas con este medio natural (¿qué hay en un bosque?. así como su posible temática principal (“Este debe ser un libro del tiempo. 1. invierno (árbol sin hojas). 2009) y para el desarrollo del pensamiento crítico.2. identificando los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio “bueno” y “malo” (“el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la rama con flores”) o buscando la protagonista de la historia (“la chica que lee el cuento”). Ante la ilustración que iba apareciendo. El libro apareció envuelto. Presentamos el cuento En la segunda sesión.

al animar al alumnado a realizar una descripción del aula. y el momento en el que tenía lugar. nos ha gustado mucho. De esta manera. Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en común sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento. las primeras ciudades. la ubicación temporal se realizó a partir de elementos que el niño pueda referenciar. Gracias por tu regalo Rocío. el cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa. En esta carta se escribió la fecha. tiene muchos juegos y nos divertimos mucho en ella. Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986. fue pasando por distintos hogares. 220 . es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios. pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10. se escribió de forma conjunta una carta contándole que íbamos a leer su libro.) (Trepat. la ubicación de nuestro centro. Además. Calvani recomienda la ubicación temporal a partir del origen de las cosas (los primeros hombres. en la que aparecía representado el entorno. ya esbozado al realizar el análisis de las imágenes iniciales. Escribimos una carta al autor Previamente a la lectura del cuento. En concreto. centramos nuestra atención en recrear el espacio donde se iba a desarrollar. y presentamos a las clase participantes: Mula. Somos la clases de 5 años A.que nació un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (¿qué pensáis que pasará en el bosque de este cuento?). 10 En el caso de relatos con contenidos histórico. nuestra clase es muy grande y bonita. se realizó una “postal” elaborada por el propio alumnado. tras su primer dueño. etc. 1. del centro y de su entorno. pronosticar cuánto tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino. remontándose al momento de su fabricación y cómo. y para ello se utilizan los “tiempos familiares”.3. y tras leer la biografía de la autora. Tras establecer la línea argumental. etc. miércoles 27 de febrero de 2013. 2002). repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha. la edad de los lectores (5 años). Un abrazo de toda la clase. 1988).) y algunas nociones espaciales. Nosotros estamos en el colegio Anita Arnao.

Además de la necesaria idoneidad de la selección del contenido y argumento de la narración. De esta manera se contribuía de una manera más efectiva al desarrollo y comprensión del sentido temporal del alumnado de Infantil. No sólo es necesario conocer previamente la narración. Para ello fueron realizadas preguntas abiertas del tipo ¿qué es lo que más te ha gustado?. el alumnado debía ordenar los acontecimientos narrados identificando la secuencia (antes/después) en la que habían tenido lugar. Posteriormente a la lectura. a modo de línea del tiempo. 102). desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. Lectura del cuento Una vez que el cuento había sido presentado. sino que además hay que “sentirla”: “si nos sentimos aburridos o fatigados. En ella. 1989. no solo animábamos al recuerdo de las partes de la narración. 221 . Para su lectura nos acompañamos de las propias imágenes del cuento. ¿qué personaje prefieres?. p. que ilustran cada uno de los pasajes que narramos. además de repasar el argumento propio del cuento (¿qué le pasó al leñador?). Este ejercicio se completó con una actividad de secuenciación de las imágenes del álbum. que nos permitía confirmar las observaciones realizadas durante su lectura. se inició su lectura de forma oral. cada una de las etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que permanece) está asociada a una ilustración en la que se reflejan. 3. Actividades de consolidación y evaluación Una vez realizada la lectura de la narración. sino que se trataba de inducir a la reflexión sobre la propia sucesión lógica de los hechos. los niños pronto estarán también aburridos y fatigados” (Bryant. Este elemento nos permite trabajar la noción de sucesión de una manera gráfica. En este caso. 2003). reforzando la observación de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y cómo estas van configurando la historia de la mesa. Para ello.2. algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista. consideramos fundamental conocer si la selección realizada había sido adecuada y si el cuento había resultado motivador. la mesa. un aspecto fundamental para la correcta transmisión oral del cuento es la forma de contarlo. comprensible y atrayente. a partir de la relación causa-efecto (Aranda.

prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista. fueron formuladas preguntas del tipo ¿qué pasaría si. por lo tanto. es posible completar la secuencia establecida con otras que amplíen y refuercen los aspectos anteriormente trabajados.. se conforman a partir del relato conocido por el alumnado. Estas historias “de los «si»”. ¿Qué pasaría si el leñador cortara todos los árboles del bosque para hacer mesas?). ya que señalan que “nos quedamos sin árboles” y. y siguiendo la línea marcada por Rodari. muy diversas. 2011). Por ejemplo. se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios y las secuencias para la elaboración de sus producciones. A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas expresiones temporales. Igualmente.Esta actividad de recuerdo y reflexión fue ampliada con la creación de nuevas historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginación de nuestro alumnado. Las consecuencias derivadas de los supuestos planteados son. tal y como son definidas por Rodari (2011.? (por ejemplo. Para ello. porque los árboles tienen oxígeno de nuestro aire”. “que los animales no pueden comer. Incluso podemos trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas estaciones. podemos recurrir de nuevo a la fantasía y elaborar la historia propia de algún objeto seleccionado por el alumnado. o que “nos moriríamos”. y atendiendo así a la posible pregunta surgida tras el relato. tratando de potenciar las propias invenciones de los niños a partir de la creación de nuevas hipótesis surgidas tras la narración inicial. a través de los personajes que aparecen en la narración. comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicación de una u otra acción. De la misma manera. 86). las jirafas se mueren” y “todas las jirafas del mundo de pueden morir”. y las diferentes profesiones a las que éstos se dedican (leñador. Además de las actividades anteriormente sugeridas. intentando intuir en qué estación del año se sitúa cada una de las historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones. y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una única acción. fue posible establecer diferentes finales para la historia. lechero). p. “¿y qué ocurrió después?” (Rodari. 222 . “sí. siendo las repercusiones diferentes si la acción la realiza uno u otro personaje participante en la trama.. realizar modificaciones en los escenarios utilizados. panadero. a ojos de nuestro alumnado.

¿cómo es el paisaje?. Hemos de recordar la importancia que la estrategia interrogativa posee en la propuesta analizada. 2007. ¿cuáles 223 . es un hecho o es ficción. construyendo su conocimiento y modelando las características propias del relato. Cuestiones como “¿cuándo crees que pasa lo que se explica en el cuento?. ¿cuáles son las diferencias?. cuya temporalización dependerá del contenido propio de la narración seleccionada. Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil Nuestra contribución no se ciñe a la presentación de una experiencia de aula concreta y aislada. El análisis de las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutrirían de nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos. siendo el caso propuesto un modelo de actuación en el aula. es real o imaginario?. tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar con un tiempo suficiente para fomentar la discusión y el debate entre el alumnado que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus intervenciones. puedes dar razones para tu respuesta?. sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de cuentos y narraciones con una temática central diversa. desarrollo (lectura) y consolidación/evaluación de la narración y contenidos asociados. ¿qué más te gustaría saber?” (Wood & Holden. siendo las respuestas del alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos. ¿cómo lo sabes.señalando las posibles vivencias y ubicaciones que éste ha tenido. ¿crees que pasó realmente. Atendiendo a esto. 51) son algunas de sus propuestas. de las características del grupo-clase y de la variedad de sus respuestas. así como contar con un esquema de cuestiones claro y planificado. ¿qué más sabes sobre el tiempo sobre el que se escribe?. Por ello. a las que añadimos otras también relacionadas con el trabajo de nociones espaciales que partan del análisis del contexto geográfico o espacial donde se desarrolla la acción: ¿dónde tiene lugar la acción?. proponemos una secuenciación de lectura centrada en tres fases principales: motivación. p. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histórico.

a raíz de las actividades de consolidación y evaluación. recordamos la importancia de su correcta interpretación oral para captar (y mantener) la atención del alumnado y sostenerla durante toda la narración. Por último. y debe ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por niños y niñas como alternativas o secuelas de la lectura realizada. Es preciso. etc. además.). El trabajo de la causalidad ha de acompañar a toda la narración. duraciones y sucesiones. En este sentido el análisis de las ilustraciones es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. personajes. facilita la introducción de más elementos subyacentes a la narración. se analizan las secuencias temporales. como es la autoría de la obra. de las hipótesis inicialmente lanzadas por el alumnado. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando la cartografía. Su observación. basada en la recepción de una carta y/o postal y un paquete sorpresa. se comprueba la veracidad. que será el que resuelva las dudas y expectativas creadas. mediante la potenciación de historias alternativas a la narración expuesta. o no. además de que permite la construcción progresiva del relato. interrogación y comentario introducirá además al alumnado al trabajo con este tipo de fuentes de información. que posibilita un análisis análogo y nos permite trabajar elementos tales como la representación y distribución espacial. como base donde referenciar los aspectos señalados. Haciendo alusión concreta a la fase de motivación. La expectación creada en torno a los interrogantes planteados provoca una mayor atención hacia el proceso de lectura. así como de la secuencia de trabajo diseñada. entre otras.son sus características?. título. fomentando la elaboración de hipótesis sobre varios aspectos (autoría. contenido. la estrategia propuesta. así como los porqués de las acciones narradas. A lo largo de éstas se repasa la trama principal del cuento. puede ser evaluada a lo largo de la última fase propuesta. En cuanto a la fase de lectura del cuento seleccionado. La idoneidad del recurso seleccionado. o la organización y proporcionalidad de los elementos. Podemos completar este análisis con los dibujos realizados por el alumnado. acompañar la lectura con imágenes adecuadas que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y adecuado al público dirigido. fotografías o las propias ilustraciones del cuento. y el análisis de las 224 .

Firenze: La Nuova Italia. L’insegnamento della storia nella scuola elementare. (1989). Madrid: Síntesis. Reflexiones finales La experiencia llevada a cabo nos confirma la corrección de la selección de este cuento. Lo consideramos idóneo con respecto al argumento. Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educación Infantil. históricos y sociales. Las estrategias didácticas. alentamos a la búsqueda de cuentos diversos. 225 . ya que su narración es fácil de seguir y las imágenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta etapa. basadas en la interrogación. se favorece ese pensamiento reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.ª (2003). Calvani. el diálogo. han posibilitado la motivación y el aprendizaje del alumnado. vivencia y reconstrucción de ciertos hechos geográficos. El arte de contar cuentos (ed. La secuencia didáctica de actividades que se ha diseñado se ha mostrado eficaz para la consecución de los objetivos planteados. Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas. actuales y atractivos.contribuciones del alumnado en este sentido. Bryant. orig. (1986). Barcelona: Hogar del Libro. En definitiva. A. el dibujo y la escritura. S. 1905). El nivel de transferencia de esta secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y temáticas. M. también se valora la necesidad de la formación docente a la hora de aprender a contar un cuento y de organizar actividades vinculadas al mismo. A. es posible enseñar por medio de narraciones y cuentos para crear espacios para la manipulación. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensión sobre el mismo. Referencias bibliográficas Aranda. concediéndole a su lectura un lugar especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En Investigación en Educación. 1995). 231-239). la storia.A. El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. orig. Ensenyar Història als mes petits (ed. A. Comes. Trepat. il tempo. 1973). Barcelona: Graó. Trepat & P.A. (1988). L. (2007). C. Bogotá. Pedagogía y Formación Docente. (2011). A. Barcelona: Planeta. (2009). & Holden.Calvani. Il bambino. 226 . Firenze: La Nuova Italia. orig. Wood. (2002). Chacón. Introducción del arte de inventar historias (ed. VII Seminario Nacional (pp.ª ed. II Congreso Internacional. Manresa: Zenobita. Rodari. Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad. G. C. En C. Gramática de la fantasía.). Espacio y tiempo en la didáctica de las ciencias sociales (4.

que puede ser comprendido con 227 . el hogar o su localidad. Pedro Miralles Martínez(1). lo que vive en el momento (presente). Así. (3)CEIP Anita Arnao -Mula) Introducción La enseñanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas básicas donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes. Al fin y al cabo. o acercar al alumnado a tiempos remotos (de carácter histórico) y lugares lejanos. Pero su comprensión no está exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas estrategias que permitan su progresiva conceptualización y objetivación. Esther Arias Ferrer(2). Las narraciones posibilitan el análisis de secuencias temporales muy diversas. la narración proporciona un contexto claro y preciso. de una manera espontánea y motivadora. y a las disciplinas históricas y geográficas en particular. Esto nos permitirá incorporar progresivamente al conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales en general. hacer conjeturas acerca de lo que podría acontecer (futuro). procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su percepción. María Isabel Corral Herrerías(3) ((1)Universidad de Murcia. al hilo de la observación de las acciones que van teniendo lugar. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-.SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Laura Arias Ferrer(1). permitiéndonos un acercamiento a países geográficamente lejanos y a tiempos igualmente remotos. Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos conceptos son los cuentos y relatos. los diferentes escenarios donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar ámbitos muy diversos y alejados de la realidad de la escuela. 2002). limitado y ordenado. Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro protagonista (pasado).

Egan (1991 y 1994) alude a la fuerza de la narración y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos. perspectiva. p. la fantasía y la imaginación. Nos referimos a la necesidad de que alumnado comprenda nociones tales como la orientación. 1991. diferentes de las planteadas en una cotidianeidad real. proyección o simbología (en relación al espacio) o la cronología. instruir” (Bryant. p. y es precisamente en la fuerza iniciática del cuento donde hay que hallar su valor educativo. buscando el deleite del público al que va destinada su lectura. Para 228 . 97). El cuento como recurso en Educación Infantil Como afirma Bettelheim (1978). proporción. el poder didáctico del cuento (y de la narración en sí misma) quedará reducido. complacer. Este valor pedagógico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de leídos. especialmente en Educación Infantil. y que pueden ser fácilmente llevados a la práctica en el aula. ya que éste posee otras muchas implicaciones. y con ellos otras formas de ver y vivir la vida. localización. que nos permiten crear un vínculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una escala cómoda para su comprensión y tratamiento. Para cada uno de ellos. los cuentos cumplen la función de educar la afectividad de los niños.mayor rapidez “que los hechos situados en un mundo menos hospitalario” (Egan. Cuando contamos un cuento. realizamos un recorrido por diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educación Infantil. los cuentos nos ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios. Además. 21). representación. linealidad. Al respecto. después. en todo caso. Sin la motivación que proporciona la belleza de lo narrado no conseguiremos captar la atención de nuestro público y. 1989. éste debe “primero. Para facilitar la labor del docente en este sentido. por lo tanto. Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a estos contenidos disciplinares. Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor pedagógico. simultaneidad o duración (en relación al tiempo). pues es una ventana abierta a la magia. En relación a esto. planteamos algunas propuestas de trabajo y analizamos cómo pueden contribuir a la adquisición de las destrezas espaciales y temporales señaladas.

dibujar y caracterizar a los personajes. aspecto fundamental del aprendizaje (Dean. Hemos de tener en cuenta que. permite una mayor interacción entre el alumnado. es determinante tener en cuenta la cadencia. 35). por presentar múltiples facetas y contextos complejos. que se podrá ver apoyada. y a crear hábitos de atención. en lo que se refiere a la etapa Infantil. que darán vida a los escenarios. con temor y seguridad” (1991. estamos ante textos que se encuentran muy cercanos a las características del discurso oral. p. por lo que la lectura e interpretación (o dramatización) del cuento ha de dotar de significado a la composición. no permite ese acercamiento emocional concreto. a crear un clima adecuado y relajado en el aula. sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. La narración aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que. al fomentar la discusión y debate. nudo y desenlace. tristeza e ira. cantar. el análisis y la reflexión sobre el contenido narrado. ya que el relato al tener un planteamiento. la entonación o la expresión si se quiere “contar. además. etc. Al respecto. demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto. La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria.ello. 99). 2008). encantar” (Pelegrín. con un bajo nivel de densidad léxica y complejidad sintáctica (Albentosa & Moya. 1984. La lectura de un cuento da lugar a actividades de carácter expresivo y plástico: representar los espacios. por las propias ilustraciones del cuento (u otras seleccionadas a tal efecto). Además. además. que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: “las herramientas más destacadas de que disponen los niños para dar sentido a las cosas son de orden afectivo y moral. 2001). por así decir. los 229 . el ritmo. sobre todo. a mejorar la confianza entre el maestro y el alumno. Los niños captan el mundo. con alegría. En la línea señalada por Sáez (1999). Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los acontecimientos. personajes y tramas propuestas. El arte de contar cuentos proporcionará el clima afectivo necesario para la completa participación de nuestros pequeños oyentes en la trama mostrada. Bryant (1989) insistía en el hecho de que la narración contribuye. con amor y odio. mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes. p. La validez del cuento no sólo reside en los aspectos señalados.

son muchos los autores que defienden que precisamente narraciones. Las nociones espaciales. pero que poseen una cada vez mayor actualidad. p. Son numerosos los cuentos y relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte. cuentos y relatos son un perfecto recurso para su introducción y desarrollo. etc. la vivienda. el divorcio. 104): “para los niños en edad infantil una historia es sólo una narración. contar con variados escenarios y protagonistas. la adopción o las diferencias culturales. que señalan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos históricos. los espacios públicos y de ocio. basándose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensión del tiempo desarrollado por Piaget. Es igualmente indudable su valor didáctico en cuanto al aprendizaje de contenidos geográficos e históricos. como son las estructuras familiares. tal y como señalan Wood y Holden (2007). Miralles & Rivero. las nociones históricas y temporales. Incluso. que nos introducen en el aula múltiples contenidos e imágenes inicialmente ajenas a la experiencia del alumnado (Wood & Holden.interrogantes y preguntas derivados de su interpretación y la discusión de sus significados. debido a la dificultad que dichos conceptos poseen para el niño11. No sólo eso. un cuento” y así es como adquiere significado para ellos. debido a la gran variedad temática que en ellos podemos encontrar. Al fin y al cabo. temporales. En este sentido. favorece la autonomía y libertad de pensamiento e interpretación. se muestran como un recurso efectivo para introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado infantil. Además. sino que la investigación actual señala que tanto niños como adultos tienden a procesar y recordar la información histórica de una manera más efectiva 11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado. 1991). al no existir todavía una comprensión del tiempo histórico. Respecto a esto último. consideramos ya un debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas disciplinas en edades tempranas. tal y como señala Aranda (2003. permite acercar al alumnado épocas y lugares lejanos. las profesiones. entre otros. 2007. 230 . geográficas e históricas en los relatos Son muchos los autores que señalan la idoneidad del uso de la narración para el trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales. y al conocimiento que tienen sobre este. 2012) y reducir los problemas históricos a contextos concretos y precisos (Egan.

Entre estos. Si la narración no tiene sentido para el alumnado. por su propia estructura y configuración. Pero no debemos olvidar que toda narración. exploradores. 148). al analizar las posiciones. se muestra efectiva para el trabajo de otros muchos contenidos. fruto de las narraciones oídas por nuestro alumnado. Jacobs. a contenidos de carácter procedimental asociados a la progresiva conceptualización de los elementos espaciales y temporales. Nos referimos. 2012. y centrándonos en los aspectos espaciales. Las vivencias y experiencias. asociado a un paisaje determinado. que introducen de manera directa la temática geográfica. 1999). épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. independientemente de cuál sea su temática principal. formas de los objetos y personajes citados (Saá. permitiendo su caracterización. que además sea capaz de otorgar vitalidad y cercanía a aquello que los estudiantes consideran a priori como “irrelevante y aburrido” (Tunnell. pueden ser relacionadas con sus propias experiencias.cuando ésta es transmitida en forma de una “buena historia”. 2002). las narraciones nos permiten caracterizar espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad de contenidos asociados a éste. podemos trabajar nociones asociadas a su organización e interpretación. entre otros muchos aspectos. En relación al espacio geográfico. Todos los acontecimientos narrados suceden en una época y un medio natural concreto. Los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son pues un elemento clave para trabajar la geografía y la historia en el aula. Young & Bryan. a través del cual podemos analizar la relación del hombre con el medio. pronto la olvidarán y no podrán hacer otro uso de ella que el de su repetición de cara al examen (Sáez. son múltiples los relatos de viajeros. Además. p. adquieren un protagonismo esencial las imágenes e ilustraciones que acompañan a la narración. orientaciones. ya que posibilitan un acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos. así como a 231 . facilitando la comprensión de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y caracterización de periodos. pudiendo comprender las motivaciones de sus actuaciones. niños y niñas de otros países y culturas. facilitando la comprensión del paso del tiempo (Wood & Holden. principalmente. En este sentido. 2007) y la empatía con los personajes y hechos propios del relato.

su representación. Atendiendo a las nociones temporales. Las secuencias temporales implícitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado (Albentosa & Moya. 238) y nos permiten. 232 . Sólo mediante el trabajo de las nociones temporales. así como reflexionar sobre acontecimientos pasados. introduciendo así al alumnado en estas categorías básicas de la representación espacial. además de iniciarlo en la percepción de la escala. 2003). incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda. etc. la proporción. localizar los acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el mapamundi o globo terráqueo hasta el mapa de la localidad. siendo la narración y el cuento un recurso indispensable para su introducción desde edades tempranas y necesario para construir el posterior aprendizaje científico y disciplinar. habilidad que ya muestran los niños y niñas entre 5 y 7 años (Chacón. por lo tanto. El desarrollo y la consolidación de estas nociones previas deben ser pues una constante en Educación Infantil. dependiendo del ámbito donde sucede la historia) permitirá que el alumnado comience a dotar de funcionalidad el uso de la cartografía y a reconocer contornos y lugares. A estas últimas hemos de sumar esa consideración reflexiva y analítica asociada al tiempo histórico. efectos y acciones que conforman una historia” (Chacón. Así mismo. toda narración contribuye “a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos. analizar y trabajar la proyección o perspectiva. las causas. 2001). y con los que se deberá familiarizar progresivamente. el uso de ilustraciones. linealidad. ya que permiten observar. duración o ritmo. simultaneidad.. la simbología. p. nuestro alumnado será capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronológicamente los sucesos. trabajar de una manera efectiva las nociones temporales asociadas a la cronología. 2009). Para ello. 2009. proyección y simbología. imágenes y/o cartografía es imprescindible.

se ha realizado una selección de cuentos y álbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones espaciales y temporales. En definitiva. Tabla 1. debido al propósito inicial de la comunicación: ofrecer una serie de recursos que. nos permite trabajar el paso de los días y los días de la semana. asociadas a su permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporación al colegio. se han tenido en cuenta diversos criterios.Selección de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en Educación Infantil Atendiendo a los aspectos señalados. el niño verde. M. El primero de ellos está relacionado con el valor didáctico que cada uno de los cuentos posee para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales. se ha obviado toda narración con contenido explícitamente histórico o geográfico. para que ésta fuera lo más variopinta posible. Ansioso de conocer el mundo más allá de la casa de Marina. se ha atendido a las características propias de la narración. A. Selección de cuentos y relatos Datos del libro. Para realizar dicha selección. Bilingual Readers. se ha tenido en cuenta la variedad temática que pudieran presentar. Marina y el niño verde van al colegio. El debate sobre la procedencia de Pi. Vicente. Contenidos espaciales. valor fundamental que ha de ser inherente a este tipo de recursos (Bryant. nos permitan trabajar la temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. motivar y distraer. a la capacidad de emocionar. (2012). decide ir al colegio. y Ordoñez. vive en la casa de Marina. introduce la representación cartográfica y la funcionalidad de la cartografía. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el análisis y representación de los espacios de la casa. Pi. Ed. el niño verde. Sinopsis. siendo inicialmente ajenos al ámbito disciplinar de la geografía y la historia. a su belleza. La descripción de las rutinas de Pi. En esta ocasión. Por último. De la misma manera. 233 . así como la organización temporal de las actividades asociadas a cada ámbito. Contenidos temporales. 1989). así como las posteriores salidas al entorno son acompañadas de la representación esquemática de los itinerarios seguidos.

etc. la casa. la interacción del hombre con el medio. encima-debajo. así como en sus consecuencias. 2000).) encaminados a describir las diversas posibilidades de su ubicación. La sucesión de estaciones permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorológico. Contenidos espaciales. pudiendo analizar los hechos que. historia y otras alternativas). C. Ramona la mona. Contenidos espaciales. concretamente DIN-A4. delante-detrás. La evolución del árbol a lo largo de las diversas estaciones del año y los fenómenos atmosféricos asociados a cada uno de estos periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organización estacional de los meses del año. Combel.). un niño de casi seis años. La pérdida de un botón por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que centra esta historia. a través de las letras que viajan a partir de las hojas del árbol. C. Contenidos espaciales. el mercado. nos presenta su casa y su familia y cómo ésta va evolucionando. Sinopsis. Esta decisión tendrá diferentes consecuencia. la historia puede ser el punto de arranque para el análisis de múltiples aspectos. Kalandraka. Ed. Su búsqueda paralela les llevará a un insólito encuentro. (2011). Datos del libro. Ed. A través de la historia del árbol de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento de estos recursos. orig. Contenidos temporales. Un amor de botón. Esta casa sirve como marco donde desarrollar su línea genealógica y analizar la ubicación de cada 234 . Cano. además. La búsqueda del botón de Gabriel y Enriqueta nos llevará a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque. (2006). Datos del libro. Sinopsis. el horario comercial (“abierto de día y de noche”). nos permite trabajar la representación espacial. paralelamente.Datos del libro. Carlioz. se perfila un aspecto de gran importancia en la enseñanza de la geografía. etc. y Ortín. como su flora y su fauna. El relato centra su acción en un bosque. conocedor de su destino. algunas de ellas todavía hoy permanecen como leyendas en la memoria de las gentes. al tener que definir elementos como tierra/mar. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad. Un árbol. Pero. decide una primavera que de sus ramas brotarán hojas de papel. Bruno. Contenidos temporales. las calles. así como a utilizar diversos conceptos espaciales (dentro-fuera. así como el propio botón como objeto (funcionalidad. Fondo de Cultura Económica. siendo posible trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema. Bruno centra su historia en la descripción de los miembros que han convivido con él bajo el techo de la casa azul. río y bosque. A. Sinopsis. Carrasco. (2004). pudiendo ser utilizada como base la cartografía. P. con la despedida e incorporación de diferentes miembros. algunas tiendas. empezando por el análisis del tiempo meteorológico y su asociación a las prendas de vestir. suceden a Gabriel y Enriqueta. Además. El árbol de las hojas de DIN A-4 (ed. La introducción de espacios diversos.

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompañan este
álbum ilustrado presentan, además, una representación esquemática de la casa
con una gradación de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narración está repleta de alusiones temporales:
desde la indicación de los años de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mención a los días de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a través de la descripción de su familia, una línea
genealógica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las pérdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazón que late. Ed. Kókinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazón.
Contenidos espaciales. La reducción progresiva que se va realizando de los
elementos de observación resulta idónea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripción a diversos ámbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un país, una
ciudad, etc.). Su representación es idónea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El análisis de los diversos espacios de adscripción de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensión temporal puede ser igualmente expresada a través del ritmo del latido
del corazón y el propio compás de la narración.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekaré.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extraño en la laguna. Durante
la narración, investigan qué podrá ser, hasta descubrir de qué se trata.
Contenidos espaciales. El análisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripción de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el análisis de cualquier elemento y de su
representación, contribuyendo así a la organización de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representación espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, además, al proceso
de descentración de la realidad del alumno. En cuanto a la representación espacial,
esta descentración pasa por el análisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los días de la
semana en unión con la investigación que va realizando cada ratón, así como la
sucesión del día y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un análisis “de uno en uno”.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequeña oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kókinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversión en mariposa, a través de la descripción de la
dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un árbol,
permitiéndonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las características de algunos paisajes. A su vez, la adaptación de su hábitat
(desde el huevo a la gran crisálida), así como la progresiva evolución de su
tamaño, introduce las nociones de escala y proporción, asociadas en este caso a la
representación de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narración. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesión de los días y
las noches y de los días de la semana, secuenciados según los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A través de breves versos, se realiza un recorrido por las múltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una única
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporación de los medios de transporte (terrestre,
aéreo y marítimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narración nos posibilita desarrollar múltiples contenidos de carácter geográfico y
espacial. En relación a esto último, la utilización de cartografía para señalar los
posibles itinerarios a realizar nos permitirá trabajar la representación espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusión el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando estás relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusión al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que será proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el análisis de ambas variables.

Los recursos presentados son únicamente una muestra de algunos de los
numerosos títulos existentes entre la literatura infantil, además, no son los únicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
títulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso único para los aprendizajes señalados. Igual validez e idoneidad poseen

236

las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios
niños), por ejemplo.

Valoración final
Las posibilidades didácticas y los momentos de aplicación de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introducción y motivación para el
desarrollo posterior de una temática concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliación o consolidación una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluación. El análisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronológica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una única trama que llega rápidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo también únicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Además, la imaginación es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas añadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narración, independientemente
de la temática que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseñanza y el aprendizaje en Educación Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas líneas. Tal y como señala Dean (2008, p. 30), “los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solución, con ellos se puede elaborar cualquier historia”, y como tal podrá ser
abordada y analizada desde el aula.

Referencias bibliográficas
Albentosa, J.I. & Moya, A.J. (2001). Narración infantil y discurso. Estudio
lingüístico de cuentos en castellano e inglés. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didácticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicación
“Propuesta didáctica para el trabajo del espacio y el tiempo a través del cuento en Educación
Infantil”, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

237

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Lyotard, J.F. (1984). La condición postmoderna. Informe sobre el saber (ed. orig.
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238

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