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Propuestas de innovación en Educación Infantil

Propuestas de
innovación en
Educación Infantil
Pedro Miralles Martínez
Tomás Izquierdo Rus (Eds.)

1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7522­7
Diseño de portada: Ana Belé
n Mirete Ruiz

Tomás Izquierdo Rus (Editores) 1 .PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Pedro Miralles Martínez.

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María Isabel Vera Muñoz LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. Pedro Miralles Martínez LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. Marta González Abenza ¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel María Aránega Iglesias. Amparo Alonso Sanz EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel María Aránega Iglesias. Juan Luis Yuste Lucas DISEÑANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES. José Ignacio Alonso Roque. María Santamarina Sancho 5 17 31 43 55 69 79 89 ANIMAL HUMANO. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García 101 TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A 3 . Victoria María Navarro Mateos EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. María Nieves Ballesta Ramón.ÍNDICE LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. ANÁLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICOS-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Victoria María Navarro Mateos PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Pilar Núñez Delgado. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. María Nieves Ballesta Ramón. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. Isabel María Aránega Iglesias. Natalia Esteban Martínez.

Nuria Ureña Ortín “EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS Sandra García Salazar. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Esther Arias Ferrer. Pedro Miralles Martínez SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO María Isabel Corral Herrerías. Nuria Ureña Ortín PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías. Matilde Olarte Martínez. Laura Arias Ferrer. José Manuel Azorín Delegido DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Laura María Amat Muñoz. Marta Isabel Zabala Blázquez “LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. REÍR Y JUGAR. Pedro Miralles Martínez 111 123 129 141 155 167 179 191 203 215 227 4 . Isabel María Ruiz Guerrero SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. Laura Arias Ferrer.PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. Antonia Gómez García COMUNICAR PARA CONECTAR. Esther Arias Ferrer. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero.

María Isabel Vera Muñoz (Universidad de Alicante) Introducción La educación en la Educación Infantil debe tener como base el cultivo de las sensibilidades de los niños para aprender así a conocer. Según Eisner (2002) los programas de educación relativos al arte en edad infantil deben tener en cuenta dos ámbitos de enseñanza. 5 . que para nosotros deben ser inseparables. En este sentido. es similar a la de un filólogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el lenguaje. La labor del docente. a través del que pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las obras de arte. aunque en el caso de los profesores de arte. como disciplina académica. tratará de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado desde los tiempos más remotos para trasladar sus inquietudes. la historia del arte. consideramos que el estudio de la historia del arte y de la creación artística desempeña un papel fundamental en la educación de los niños desde las edades más tempranas. así como a reforzar su personalidad y la formación de conceptos. miedos o esperanzas: el lenguaje visual. y por otro lo que él denomina el dominio crítico. por un lado el de la creación de las artes visuales. los objetos que le rodean. además deberán trabajar para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los estudiantes que en el futuro tomarán decisiones de tipo estético. ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la percepción de los alumnos en edad infantil. en este sentido. quien además opina que es sólo a través de ese contacto cuando el niño puede construir firmemente la abstracción intelectual. como indica Read (1966). a través de sus sentidos. En la enseñanza de las ciencias sociales. sentimientos.LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera.

Hasta ahora. Internet o el cine. un aspecto muy importante en la educación actual. que tenemos que enmarcar las futuras propuestas didácticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de comunicación que tienen una base visual: fotografía. como museos. a priori. En ambas redes 6 . galerías o centros culturales donde el alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan –aparentementecomplejo como es el lenguaje visual. comenzar a luchar por un papel más relevante dentro de los sistemas de enseñanza formal. en España su uso mayoritario se refiere a Tuenti y Facebook. queremos llamar la atención sobre un género muy concreto de la historia del arte. pueda aturdir a los docentes ya que. la labor de estos docentes del arte durante la educación obligatoria se ha limitado a enseñar la historia del arte como una materia auxiliar. cada vez más. la situación de la didáctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoración de nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseñanza. el alumnado tendrá un mejor dominio de dichos sistemas. televisión. Pero. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta fundamentalmente en las redes sociales. La misión de la historia del arte ha sido. aunque no son las únicas que existen. aunque el amplio elenco de vías de comunicación que nuestros alumnos tendrán a su alcance. pasa inadvertida para una gran mayoría de profesores. por tanto. Y es que. smartphones. Pero en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI. unida estrechamente como es lógico a la didáctica del Patrimonio Cultural. pues. la de servir como complemento a otras ramas de las ciencias sociales. como es el del retrato. en este sentido cada vez se incorporan más actividades prácticas en las que el arte y su historia crean situaciones pedagógicas que promueven la creatividad y pensamiento crítico entre el alumnado. que hoy en día vive una verdadera época dorada que. Los centros de enseñanza. Tiene que superar el reto de haber sido considerada durante años un mero complemento dentro de la didáctica de la historia. y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que desemboque en una mayor motivación estética y crítica del alumnado en los distintos campos de la cultura visual. especialmente la historia. adquiriendo una mayor relevancia al llegar al último curso del Bachillerato. promueven actividades didácticas en ambientes no formales. debe. sin embargo. La didáctica de la Historia del Arte. redes sociales. conviene no olvidar.

etc. la higiene u otros tópicos de carácter antropológico cercanos al retrato –fiestas. el creemos que el retrato se ajusta bien. los alumnos y alumnas de Educación Infantil no son usuarios de estas redes sociales. además. como género artístico.-. Y. no prestan la suficiente atención. Esto nos permite. ya que tal vez sea el género más cercano a los alumnos –fotografías familiares. Así pues. y en las imágenes que los usuarios muestran el género del retrato es el verdadero protagonista. O tal vez sí. tradiciones. ya sean fotografías del propio usuario. a una educación en la etapa infantil. de sus amigos y amigas. Serán los siguientes: 7 . A diario el usuario de las redes sociales valora estéticamente los retratos que visualiza en su ordenador a través de juicios simples (Me gusta) o de decisiones personales más complejas como pueda ser la elección de la imagen que presidirá su perfil. costumbres. El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de nuestros alumnos en imágenes a las que ellos. aunque no estén exentos de ser consumidores de imágenes. es verdad que no podemos pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensión. y ha sido bien analizados por García Villegas y Miralles Martínez (2010). además desde el punto de vista iconográfico es el más sencillo de reconocer para un alumno de corta edad. vestimentas. sus partes. ni son propietarios de un teléfono inteligente.sociales la fotografía tiene una importancia destacadísima. para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los entresijos de la cultura visual en la que vivirán unos años más adelante. Por supuesto. por cotidianas. incorporar propuestas educativas sobre el cuerpo humano. Metodología Los principios metodológicos que enmarcan la educación artística en esta etapa quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008. aunque sí que debemos ser ambiciosos y promover una educación estética desde la etapa infantil. álbumes de fotos de ellos mismos-. o de sus familiares más cercanos. puesto que descifrar los elementos que conforman un rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que ellos mismos poseen.

Para Eisner (2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciación del arte no están aún desarrolladas. a las que nosotros añadimos la dimensión creativa. e) Metodología individualizada. es decir qué reacción provocará entre los alumnos.a) Aprendizaje significativo.. El docente utilizará estrategias para atender a los casos individuales de los alumnos. que es la de más alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al. Se deben plantear cuestiones que conduzcan al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos conceptos modificando los esquemas de conocimiento. Se creará un clima cálido y acogedor a través de la decoración y ambientación del aula. 8 . Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando muestra obras de arte a alumnos de Educación Infantil es qué les va a hacer sentir dicha obra. y la dimensión contextual –¿en qué época se hizo?–. g) Relación con las familias. El alumnado aprenderá comportamientos y normas para convivir y respetar. basada en el retrato artístico. c) Principio de actividad e importancia del juego. f) Creación de un clima adecuado. Será necesaria la colaboración de las familias para complementar el trabajo de clase. como son la dimensión formal –¿cómo está organizada la obra?–. Todas las áreas de conocimiento se trabajan en la etapa y se ligan entre sí todos los aprendizajes. d) Principio de socialización. El niño participará de forma activa en las actividades y será el principal protagonista de las mismas. la dimensión material –¿de qué está hecha?–. b) Perspectiva globalizadora. además de a la citada dimensión experiencial. es lo que él denomina dimensión experiencial. las obras de arte provocan una reacción relacionada con alguna cualidad vital unida a su experiencia. trataremos de atender. En nuestra propuesta didáctica. 1994). a otros aspectos de la obra de arte citados por Eisner (2002). la dimensión temática y simbólica –¿qué significa?–.

el docente puede ayudarse de los métodos del llamado pensamiento visible. traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta una nueva visión del problema. que había nacido en las empresas. Fundamentalmente consideramos que hay dos útiles para lograr nuestro objetivo: - Preguntas clave: ¿qué ves? y ¿qué ves que te induce a pensar así? - Círculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tópico en el que cada pequeño grupo de alumnos mantiene un punto de vista.Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodología didáctica basada en el trabajo por proyectos. Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a través del proceso metafórico. - La analogía contrapuesta. Es la descripción de un objeto a través de dos ideas que se oponen o contradicen. Para trabajar con alumnos de Educación Infantil el método que se presume más eficaz es el de la analogía personal. que en nuestro caso tendrá una base de tipo sinéctico. planta o animal. aunque no por ello debemos renunciar a mostrarles imágenes y conceptos cuya comprensión se completará en años sucesivos. 9 . - La analogía directa. objeto. a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a través de metáforas y analogías. fue adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de pensar entre los alumnos para afrontar problemas. Se trata de una simple comparación entre dos objetos o ideas. Como vemos el componente lúdico es esencial en la educación de los más pequeños. con sus rutinas de pensamiento. Para Joyce. Los tres métodos que estos autores proponen son: - La analogía personal. Para guiar este tipo de actividades. estableciendo una relación de verosimilitud entre el objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye. Los estudiantes deberán sentir que se han convertido en otra persona. ya que incentiva el conocimiento y la imaginación de los alumnos. Este modelo. que inició el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y que encabezó David Perkins (1995).

que será una valiosa herramienta educativa en el futuro. se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un 10 . Los objetivos específicos que se pretenden lograr a través de esta propuesta didáctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede observar en la tabla 1. vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educación Infantil será necesario plantear actividades lúdicas y divertidas. si no que opina que la introducción de la historia – en nuestro caso el retrato y la historia del arte– en forma de actividad lúdica y de narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginación.Así pues. puesta en práctica en centros educativos de la provincia de Alicante. en las que los alumnos puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer así la obra de arte planteando lo que dicha obra les sugiere y por qué piensan así.. Propuesta didáctica En nuestra propuesta didáctica trabajaremos el retrato como una imagen expresiva del ser humano (Pérez-Bermúdez Inglés et al. la base sobre la que el alumno conocerá el análisis estético y aquellos elementos que muestran además la expresión de la creatividad y de los sentimientos. 1997). Tabla 1. Objetivos de la propuesta didáctica La experiencia. Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario enseñar sólo desde lo cercano y lo conocido.

aunque más tarde en la puesta en práctica de estas actividades cada maestra varió algún aspecto según las necesidades del aula: 1) Detección de ideas previas: el día que iniciemos este tema plantearemos la cuestión: ¿Qué conocéis de la Edad Media? En lo que Pérez. Retrato de Alfonso X ‘el sabio’.retrato de Alfonso X ‘El Sabio’ (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la Región de Murcia. Baeza y Miralles (2009) denominan El rincón de los tiempos. 11 . Figura 1. siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por la gran cantidad de factores expresivos que contiene. donde podremos trabajar la Edad Media. José María Almela Costa. 2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que así poder guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles. h. 1940 4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad va a ayudar al alumnado a despertar el interés por las partes del cuerpo. padres o abuelos sobre lo que saben acerca de Alfonso X y la Edad Media. 3) Investigamos sobre el personaje y su época: los alumnos deben preguntar en casa a sus hermanos.

como ya se ha comentado previamente. tienen. comunicativa y de cooperación.5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos también el aspecto creativo del alumnado. en general una correcta concepción de su esquema corporal. Los resultados nos muestran: 1. 2. especialmente aquellas que giraban alrededor de la metodología sinéctica y de las analogías personales. Que manifiestan sus sentimientos hacia los demás. La propuesta didáctica fue llevada a cabo. La mayoría de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre las partes del cuerpo. y en dos aulas del segundo ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco años. pero además ayudaremos a potenciar su capacidad expresiva. en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educación Infantil –todas las aulas eran de alumnado de tres años-. la expresión de los sentimientos. El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didáctica es de 123: - 73 de primer ciclo - 50 de segundo ciclo En cuanto a los resultados específicos de cada una de las cinco aulas donde se puso en marcha el proyecto: Aula número 1 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh) haciendo de jardinero. habilidades manipulativas y destrezas creativas. así como el desarrollo del interés y la discriminación de los objetos del entorno. pues muchas veces aparecen junto a sus amigos (aunque sólo se les pidió su retrato) 12 . Que ya son capaces de distinguir las partes más relevantes del cuerpo. El alumnado ha respondido positivamente ante las actividades planteadas. Resultados Los resultados de la experiencia didáctica han sido satisfactorios respecto a los objetivos que se habían planteado desde el inicio.

cómo se viste. Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del dibujo. Aula 4 (Segundo ciclo) En esta aula de 2. Los resultados nos muestran: 1. cueva. Los resultados nos muestra que: 1.º ciclo de Educación Infantil se trabajó el género del retrato a partir de un estudio histórico más amplio bajo el título de los romanos. dónde vive o cuáles son sus costumbres. aunque divididos en agrupaciones medianas. si no que se fijaran en sí mismos y en los compañeros a la hora de realizar el trabajo. mamut y lanzas 3. Sobre su retrato se les pidió que lo analizaran atendiendo especialmente a lo que hace. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas espacialmente en el esquema corporal. Sin embargo muestran poco dominio volumétrico a la hora de construir en 3 dimensiones el cuerpo humano. Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo de vida del hombre de Cromañón: fuego. 2. piedras. 2. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado (regadera y parcela) Aula número 2 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era el hombre de Cromañón. Aula 3 (Primer ciclo) En este caso no se les pidió que estudiaran el género del retrato a partir de ningún personaje. Que hay una líder en el grupo (Noelia). que consistía en crear un autorretrato en plastilina de forma que se convirtiesen en pequeños escultores. Los resultados mostraron que: 13 . Identificación personal en su propio retrato En este caso el alumnado realizó también un cuento. citada o retratada por un elevado número de ellos.3. 4.

2. No hay. etc. Se adapta muy bien al nivel de Educación Infantil y es fácilmente reconocible por los estudiantes. lanzas. amistad etc. pestañas. Si aparecen. La mayoría se representan con instrumentos romanos. por lo que son capaces de relacionar el retrato con los objetos típicos de la cultura romana (cascos. el retrato se muestra como uno de los mejores géneros para desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades artísticas de nuestro alumnado. 4. en la inmensa mayoría de trabajos. Aula 5 (Segundo ciclo) En la última de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los piratas. por el contrario. Es interesante observar como también ponen énfasis en representar detalles del vestuario de los compañeros. dedos.) En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora. 3. 3.ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la gran influencia de la televisión. por ello la iniciación al estudio artístico –en sus dos dimensiones la crítica y la 14 . el cine y los cuentos en sus narraciones). Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se obviaban: cuello. escudos. Discusión y conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didáctica puesta en práctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante.). identificación de rasgos personales en las obras que pintan. timidez. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus composiciones 2. y niñas en el segundo caso. orejas. aunque en este caso se les pidió expresamente que dibujasen a un compañero o compañera de clase en lugar de pintarse a sí mismos: Entre los resultados más destacados: 1.1. Representan ya de manera general estados anímicos. espadas. En este grupo los alumnos también realizaron cuentos sobre piratas y algunos sobre princesas –fundamentalmente niños los primeros. características emocionales que los alumnos vinculan nítidamente con los estados de ánimo (risa.

Morata. en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones de amistad. en Actos de significado. 15 . Así mismo el género del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las ciencias en general). En cuanto a la propuesta didáctica y su posterior puesta en práctica. (1991). Alianza. En el campo de la psicología y las representaciones emocionales que han ido apareciendo durante la experiencia. los aspectos sentimentales aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres años una edad muy temprana. hecho que pone de manifiesto la gran influencia de las imágenes de los grandes medios de la cultura visual. es importante resaltar la pertinencia del método metafórico o sinéctico. romanos.experiencial. K. la psicología y el ámbito emocional del ser humano u otras ciencias sociales como puede ser la historia o la geografía al estudiarse también los contextos de las obras de arte. Por último mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia didáctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronológicas en las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. perdiendo el pensamiento egocéntrico. La autobiografía del yo. J. completando aquello comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989). Madrid. en la que los estudiantes debían trabajar la alteridad. que ha ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado. Referencias bibliográficas Bruner. Egan. Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. u hombre de Cromañón– para así trabajar el género del retrato. lealtad o alegría. cabe concluir que. y ponerse en la piel de otra persona –ya fuesen piratas. (1994). así como diferencias de género en los trabajos realizados. así como a potenciar sus habilidades plásticas. fundamentalmente ligado a la fórmula de la analogía personal. por citar algunas de las que han aparecido.es importante en esta etapa y se puede realizar a través del retrato con resultados satisfactorios.

(2002).. M. Trident Press. Nueva York. M. Pérez Egea. W. C.. (2009). P. B. Mockros. Harper and Row. Barcelona. (1994): Técnicas de enseñanza. y Miralles Martínez. en Revista Iberoamericana de Educación. Modernización en el aprendizaje. (2009): El rincón de los tiempos. Limusa Wiley. C. D. Universidad de Murcia. Tesis de Máster. Nueva York. University Eliot-Pearson. Murcia. C. B. Callahan. P. Read. & Gibson. Baeza Verdú. & Valero Cuenca. Eisner. N. Un palacio en el aula de Educación Infantil. Paidós. L. (1961). Joyce.. 18-21. E. y Calhoun. El arte de Dalí. Perkins. E. México.. (1997): El arte como argumento educativo. J. H. 1. J. Rodríguez Guillén. A. (2006): Modelos de enseñanza. 48. Child Study Center. Gedisa.. García Villegas. Pérez Bermúdez Inglés. Gedisa. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education through art. en Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. y Miralles Martínez. Orlich. (1995): La escuela inteligente. (1989). Synectics: the development of creative capacity. M. R. Gordon. C. Segurado Cortés. Barcelona. W. en II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. 16 . D. Educar la visión artística. E. C. Proyecto de Innovación en la etapa de Educación Infantil.Madrid. Barcelona. Harder. J. Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages developmental theories. Weil. H.. R.

TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el alumnado de Educación Infantil debe realizar en el ámbito de las ciencias sociales y a planificar su tratamiento. con poca conexión con el resto de la programación. otras por su carácter cotidiano. Nadie pone en duda que el aula constituye un espacio social de interacción y participación. En la legislación vigente se concibe el medio como “la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (MEC. como lo son para el desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. 1997. organizando dichos contenidos en torno a ejes vinculados directamente con la organización del aula y con las tareas de la vida diaria. actitudes. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto modela. Nada parece tener sentido. Tiene algo de paisaje después de la batalla. El ser humano.LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia) Introducción Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. que lo modifica a la vez que se siente transformado. saberes… para el desarrollo personal. tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes. 2006). 68). Proponemos. como elemento 17 . social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. un contexto natural privilegiado donde se adquiere de manera intencionada y también inconscientemente experiencias. habilidades. para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento social y cultural de manera natural y constructiva. porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica. p. Muchas experiencias se plantean como actividades puntuales. recursos. el de la práctica del aula. actor y espectador a la vez. cultural… carecen de una planificación seria y de un seguimiento adecuado. transversal. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou. Sin embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones.

Es preciso identificarlas. propias del área y adecuadas a la etapa de Infantil. actividades y tareas concretas. que puedan ser aprendidas. Planificar su tratamiento organizando los contenidos. que se establezca de manera estable una organización del tiempo y del espacio a través de rutinas. taller de plástica…). Diseñar y/o recopilar estrategias. sino en su segunda acepción como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente” (RAE). 3. pese a su dificultad. son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que puedan ser transferidos a contextos diversos. El interés que despiertan los lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las estrategias que faciliten su participación en el entorno social y cultural. realizaciones bastante menos frecuentes en ciencias sociales. y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en práctica.indispensable en el desarrollo de contenidos. entendiendo la rutina no como “costumbre inveterada. del lenguaje. en torno a ejes vinculados directamente con los espacios y la organización de la vida diaria. actividades y tareas propias del área adecuadas a la etapa de Infantil. 18 . Finalmente nos planteamos el diseño de procedimientos. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales en un contexto concreto: el currículo oficial de la Región de Murcia. talleres y rincones de actividad. Actividades que denominamos rutinarias. Establecer secuencias. Objetivos del estudio 1. Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseñemos unidades didácticas concretas cuyo centro de interés se relacione con el entorno social y cultural o con proyectos de trabajo vinculados al área. nociones espaciales y temporales sino y sobre todo para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo que traspase las dimensiones del aquí y del ahora. como tradicionalmente se viene haciendo en otras áreas (rincón de las matemáticas. las ciencias sociales están presentes en la vida diaria del aula de Infantil. hacerlas visibles y aprovechar su enorme potencial para conseguir no sólo que el alumnado adquiera. 2. hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas”.

2008) y de las potencialidades del contexto escolar. Ortiz y Trigueros. etc. − Interés por participar en actividades sociales y culturales. Análisis de aprendizajes del entorno social y cultural Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural 1. se establecen. − Valoración positiva y respeto por diferencias. canciones y danzas presentes en el entorno y otras culturas. Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres áreas curriculares en torno a cinco dimensiones. − Entornos de exposición de obras artísticas: El museo. − Interpretación y valoración de obras − Costumbres. folklore y otras manifestaciones culturales y artísticas de la plásticas. atención. 2012). − Disposición para compartir. evitando actitudes discriminatorias. Acercamiento a producciones diversas tradicionales y contemporáneas. existencia. su papel como medio de disfrute y de relación. zonas − Reconocimiento de señas de identidad urbanas. zoo. de la organización del aula y de las actividades diarias para desarrollar aprendizajes básicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa educativa (Sánchez. hecho por uno mismo y por los demás. Actitud positiva − Valoración de la necesidad del juego. Normas que regulan la vida cotidiana. según el currículo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM. 5. Vida en sociedad − Funcionamiento. equilibrada entre sexos y culturas. Convivencia − Pautas de comportamiento. exposiciones. y de para relaciones de afecto. costumbres. Señas de identidad. Grupos sociales de pertenencia. jugar. Manifestaciones sociales y culturales − Aceptación de la identidad. − Servicios de la vida de la comunidad. 4. para resolver tareas. que recogemos en la tabla 1. Región de Murcia. 19 . 3. auditorio. − Valoración y gusto por el trabajo bien − Conciencia de la propia competencia. etc. − Textos literarios. Tabla 1. − Aceptación de las características de los − Comprensión y aceptación de reglas para demás. − Valoración de las relaciones afectivas que − Observación de ocupaciones. − Lugares para divertirse y aprender: teatro. − Planificación secuenciada de la acción constancia. iniciativa y esfuerzo. Desarrollo de aprendizajes − Hábitos elementales de organización. − Habilidades de interacción. Participación en su regulación. cultural del entorno. El paso del tiempo − Percepción de los cambios físicos propios − Identificación cambios: modo vida y y de su relación con el paso del tiempo. Carpe.Una organización escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Partimos del análisis y categorización de los aprendizajes que se han de desarrollar en Educación Infantil. Casanova. Relación − Resolución de conflictos cotidianos. − Utilización de audiovisuales y de las tecnologías de la información y − Las actividades de la vida cotidiana. comunicación para el inicio en programas educativos. Papel desempeñado en − Toma de conciencia de la necesidad de su su vida cotidiana. 2. La actividad y la vida cotidiana. circo. Diálogo.

Incluir el paso del tiempo. Posibilitar el descubrimiento de cambios y permanencias y su repercusión en la vida diaria. equivocarse. organizativas y metodológicas que hemos de tener en cuenta en la organización escolar para desarrollar los aprendizajes del ámbito de las ciencias sociales que acabamos de definir. El aprender a aprender es parte esencial de los aprendizajes del área. Resolver conflictos Ser un contexto natural para el aprendizaje y práctica de las reglas que rigen la convivencia. 3. Permitir variedad en los agrupamientos. Organizar espacial y temporalmente los contextos escolares contemplando la flexibilidad y creatividad. el respeto a las diferencias. Sistematizar la cooperación Educar para y desde la colectividad. la ayuda mutua en las tareas diarias. La actividad y el desarrollo de aprendizajes Diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de capacidades y competencias básicas Aprendizajes relevantes Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que vayan más allá de la transmisión de conocimientos e informaciones. Señas de Identidad 5. el debate y la discrepancia. Problemas y situaciones reales Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y proponer tareas y actividades auténticas. Incluir el dialogo. y volver a probar. Asociar conocimiento y problemas de la vida cotidiana. lugares. Vivenciar la cultura y del intercambio cultural Propiciar el reconocimiento de costumbres. Ensayar y equivocarse El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se sienta libre y confiado para probar. el conocimiento temporal. tradiciones y otras señas de identidad cultural. Convivencia 1. Diseñar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura. Organización escolar y desarrollo social y cultural Dimensiones y ámbitos de actuación Implicaciones organizativas y metodológicas 4. Practicar la socialización Proporcionar oportunidades variadas. Desarrollar de modo natural.Analizamos (tabla 2) las implicaciones didácticas. El paso del tiempo 2. suficientes y ricas para posibilitar la vinculación a distintas organizaciones sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que las regulan. realimentar. Aprovechar la potencialidad de los conflictos para mejorar el desarrollo social. Reconstruir esquemas de pensamiento El objetivo de los procesos de enseñanza debe dirigirse más que aprender un área a modificar formas de pensamiento. Grupos sociales. Tabla 2. la historia. en los niveles iniciales Organizar los contextos escolares contemplando la organización de nociones temporales ligadas a la propia experiencia y a la historia personal. 20 . Fomentar la autonomía del alumnado respecto al adulto.

etc. formando parte de una metodología basada en elección y la investigación. manipula. planificado y sistematizado que ocupa un lugar y un tiempo escolar. individuales y de libre elección en las que el alumnado en grupos reducidos ensaya. que en el área de Conocimiento del entorno social y cultural el contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincón del juego simbólico. cocina. Podemos definir los rincones como “lugar.” (Tavernier. Como se señala esta manera de organizar el trabajo no modifica la metodología empleada y beneficia a los más rápidos: “crea ansiedad y decepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente. Aunque en la práctica cotidiana está muy extendida la idea de rincones como “complemento de la actividad del curso… implica que los niños van. En esta organización suelen tener cabida las actividades colectivas. médico. Freinet…). en el que se desarrollan actividades muy determinadas. tienda. Las normas de acceso a los rincones y la organización de los mismos resultan de vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos.La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a través de la organización espacial y de las rutinas cotidianas del aula Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga tradición en el campo educativo (Fröbel. 191). Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las áreas de aprendizaje siendo frecuente. reelabora a partir de conocimientos. ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas”. p. Es preciso que el alumnado las conozca y que participe en su elaboración. y que se pueden incluir dentro de la metodología más innovadora ya que se basan en un planteamiento de la práctica escolar que Vigi (1986). como “contenido específico“. en grupos pequeños o colectivos: biblioteca. individuales. 2006. Dewey. permanente o no. grafismo. proyectos…). 1987. muñecas. tienda. en los ratos libres que les quedan. con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita. cuando acaban la labor que el maestro ha puesto” (Gervilla.…). como hemos constatado en una revisión realizada sobre distintas clasificaciones. habilidades y técnicas aprendidas en otros espacios (talleres. denomina colaborativa y que se opone a la pedagogía tradicional. p. 38). libres o dirigidas. En este rincón el alumnado suele representar las vivencias 21 . garaje. Por tanto nos referimos a los rincones entendidos.

− Rincón de expresión plástica. que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado y donde se abordan este tipo de contenidos. − Rincón de expresión corporal. Conocimiento del entorno − Rincón de lógica matemática. Resaltamos. germinaciones. taller de plástica.… Algo similar ocurre respecto a los talleres. No hemos encontrado. tienda. plantas y casa. reciclado… 22 .directas que tiene sobre las cosas. por el contrario. en la práctica las diferencias entre rincón y taller no están claras y se utilizan indistintamente. no suelen diseñarse talleres específicos de ciencias sociales. como se hace con contenidos de otras áreas. − Rincón de naturaleza: − Objetos recogidos por los niños. aunque planteados como proyectos independientes sin explicar su conexión con el resto de experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar. Clasificación de rincones del aula según las áreas de aprendizaje Rincones de actividad en Educación Infantil Identidad y autonomía personal Comunicación y representación − Rincón del juego simbólico. juegos. al igual que ocurre con los rincones. − Observación del tiempo atmosférico. disfraces. garaje. − Rincón de expresión lingüística. En la tabla 3 adaptamos una clasificación realizada por Laguía y Vidal (2010). − Rincón motriz. otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemática y regular en el aula. cocina. generalmente de carácter manual. en la revisión de experiencias efectuada. Aunque hemos de matizar que a pesar de la conceptualización realizada. unas veces se configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas. Tabla 3. − Rincón de expresión musical. médico. donde el alumnado acude periódicamente turnándose con el resto de grupos. En Educación Infantil tienen como finalidad realizar pequeños trabajos o propuestas didácticas. salvo experiencias puntuales. En los talleres. en su concepción más tradicional suelen ir referidos a un aula o espacio específico dedicado a actividades concretas. tal y como se viene haciendo en otras áreas curriculares. la gran cantidad de experiencias interesantes. − Rincón del juego simbólico o de creación: − Animales. experiencias y sensaciones. generalmente proyectos de trabajo. − Rincón sensorial.

por adultos también distintos. 23 . en cada uno de ellos. Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular habilidades. En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional de aula. conocimientos y valores básicos de la comunidad y cultura a la que pertenece el alumnado. a modo de laboratorio de ciencias sociales en Educación Infantil. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el desarrollo del área de ciencias sociales donde los alumnos podrían resolver pequeños proyectos a lo largo del curso.Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta muy interesante. Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los distintos talleres y son atendidos. Presentamos algunas propuestas prácticas (tabla 4). y recogemos algunas experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a través de rincones y talleres. organiza el aula en lo que denomina “talleres a tiempo total o talleres integrales”.

La participación en estas dramatizaciones. gráfica. se pueden organizar talleres diversos: elaboración de escenarios. Con ellos organizan rincones diversos: historia personal. Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Taller: el diseño del taller iría dirigido a elaborar objetos. 24 .…). tarjetas.… que ayuden a recuperar el pasado. Los niños construyen el tiempo a partir de los sucesos de los que son conscientes. grabaciones. acaecidos a lo largo de su vida (Aranda. real o virtual. 2003). leyendas populares. Un ejemplo es el “rincón de los tiempos” (Pérez. guías para preparar salidas. aspecto al cual cada vez se le otorga más importancia en la enseñanza de la historia (Feliu y Hernàndez. utilizando los objetos como “documentos históricos”. acontecimientos lejanos… utilizando diferentes formas de representación. semidirigida (plástica. Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una acción que se repite con una cierta frecuencia. a través de las rutinas. visitas o con el taller que se haya realizado a propósito de éstas. Rincón: se utilizan fotos. resulta una de las formas más útiles de crear empatía con las personas de tiempos pasados. Se inician en el conocimiento del tiempo.Taller: se busca sobre todo la creación y recreación de cuentos tradicionales. constituyendo ocasiones privilegiadas para trabajar contenidos curriculares. que pueden tomar forma de árbol genealógico. documentos. en las mismas horas y con una secuencia parecida. cartas. construyen primero su tiempo personal y después acontecimientos históricos. línea del tiempo ilustrada (Miralles y Molina. Miralles y Rivero. Taller: para organizar la ambientación y para planificar y desarrollar actividades previas. Su objetivo es analizar el pensamiento de los niños sobre el tiempo y sus nociones históricas. visitas a museos o a entornos de exposición. 2005) o un taller para elaborar informes de síntesis sobre la historia personal. Tiempo Dramatización Relatos Tabla 4. 2012). 2011. Rincón: a través de la simulación el alumnado se aproxima a objetos. evolución de aspectos relacionados con la experiencia vital del alumnado. Son aprendizajes que se repiten cada día. Taller: para que el alumno elabore llevando sus objetos al aula un “baúl del tiempo” o “caja genealógica” (Cuenca y Estepa. y elementos de otra época y/o de otros lugares. de aspectos sobre otras épocas y lugares… relacionados salidas. 2009). especialmente del ámbito que nos ocupa. además de un juego. 2011). del centro. musical. disfraces… Patrimonio Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales Rincón: a través de las narraciones Rincón: destinado a la históricas o biográficas el alumnado representación espontánea o aprende sobre personajes históricos. Baeza y Miralles.

personajes. Si planteamos además actividades de aprendizaje y tareas como las que presentamos en la tabla 6. x x Elección de las actividades a realizar. Contribución al desarrollo del conocimiento social y cultural Análisis de algunas rutinas cotidianas Ámbitos: 1. ocurre igual en el resto de rutinas revisadas: asamblea. gráficos y tablas.A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes.… x El propio contenido social y cultural de cuentos y x relatos. Convivencia. Actividad diaria. Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del entorno se puede abordar diariamente a través de la organización del aula y de la actividad diaria. 5. a pesar de que las hemos relacionado. x x Disposición acontecimientos: duración. 2. Identidad. posibilitamos un tratamiento ordenado y 25 . 4. Compartir producciones culturales diversas. solo con dos y no con todas las dimensiones posibles. recogidos en la tabla 1. x Reconocimiento de las normas a seguir. Rutina: rincones de juego y trabajo Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Elección del rincón.… x Cuentos reales con protagonistas con problemas x diversos. x x El propio contenido social y cultural de los rincones. Paso del tiempo. Grupos sociales. x x Secuencias temporales. trabajo en grupo… Tabla 5. lugares. x x Cuentos populares y de tradición oral. Manifestaciones culturales. velocidad. para ser utilizadas como secuencia ordenada de acciones en la mayoría de centros de interés o proyectos de trabajo que constituyen la programación del curso. x x Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles. Aprendizajes. x x Actitudes colaborativas y cooperativas. 3. y los relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas frecuentes en Educación Infantil: la elección de los rincones y el momento del cuento (tabla 5). Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes vinculados a las distintas dimensiones establecidas. x x Utilización de registros. Rutinas. x x Libro viajero. x x Relatos de hechos históricos. Rutina: momento del cuento Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Cuentos relacionados con el centro de interés.

trabajo. Actividades − Dossier. − Actividades en mapas j. canción. Hablamos − Qué vamos a inteligencia. − Montamos una exposición. 1. historia.sistemático de los aprendizajes sociales y culturales. Objetos. información contamos lo que sabemos. Actividades de desarrollo − El entorno.… materiales − En otros lugares… − Traemos objetos − Antes y ahora. síntesis: Álbum de imágenes. saber. rincones − Línea del tiempo. − Dibujamos lo que detección de iniciales o de − Nos visitan. libros… − Hacemos carteles. c. − Hacemos un libro colectivo. comprobar la utilización de lo aprendido 26 . conocimientos motivación Cuestionario. El problema quizás radica en seleccionar el tipo de actividades y tareas así como los recursos que hemos de introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7). Comparamos entrevistas. − Qué sabemos. dónde…? − Qué saben en − Fuentes orales: g. y manipulamos − Bits de b. − Árbol representaciones…) genealógico… 4. − Nos distribuimos el − ¿Cuándo. juegos. Actividades 2. h. organizamos preguntamos. simulaciones. sabemos. − Secuencias temporales. − Qué pasaría sí… revistas. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales − Ambientación del − Asamblea. problemas diversos: cuentos. − Publicamos la experiencia difundimos la − Invitamos a otros alumnos y en el blog del aula. Buscamos relacionados con… − Mañana qué… Solucionamos información − Aportamos textos − Juegos de rol. Jugamos y (ordenación de la información trabajamos en − Planos sencillos. Actividades aula. − Cuento. Organizamos y pequeños grupos conceptuales… presentamos la i. Nos juntos − ¿A quién − Repartimos roles. − Hacemos equipos − ¿Qué queremos d. 5. Mural. Actividades − Analizamos las distintas − Diseñamos tareas de evaluación producciones de los alumnos. Trabajamos aprender? heterogéneos. Preparamos la información cuestionarios. casa e. Libro colectivo. Tabla 6. − Qué queremos a. Observamos − Fotografías. f. − Fichas específicas previos − Salimos: itinerario de detección de conocimientos. aprender. relato… 3. − Audiovisuales.

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educación Infantil

Exploración del entorno
Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imágenes y fotografías

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Películas, presentaciones,
bits de inteligencia…
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsérvese que recogemos las imágenes y fotografías como fuentes directas por
su posibilidad de acción y manipulación, de interacción directa; y las canciones y
cuentos como “objeto de juego” porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educación Infantil es un área que,
como hemos visto, está constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podríamos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomáticos vinculados a
la socialización, la convivencia, la resolución de conflictos, la cooperación…; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas áreas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socialización y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a través de la imitación, de la comparación de conductas… que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
sólo a través de actividades más específicas y diseñadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran núcleo de contenidos, desarrollar la
cooperación a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carácter egocéntrico y por otras características de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropológicos que revelan que los niños cooperan y comparten desde pequeños,
siempre que se desarrolle en los primeros años de vida y se haga a través del
juego (Martínez, 1987).

27

Junto a este primer núcleo de aprendizajes, el área integra otro no menos
significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica diseñar
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y señas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, días
especiales ligados a eventos socioculturales…). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseñanza de la cultura diseñando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios… Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qué no un rincón del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de interés que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes…) donde el antes y el ahora formen parte de la metodología de trabajo
habitual; o un rincón del patrimonio cultural, que vaya más allá de salidas
puntuales y anecdóticas y que permita al alumnado obtener una visión de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temática
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visión del conocimiento como construcción colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseño de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendrían que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento básico en el que se sustenta el área, así como estimular la
curiosidad, la investigación y el uso del juego y de los relatos como estrategias
básicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prácticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a través de la construcción de un contexto escolar “auténtico”. Somos
conscientes de que las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
28

organización, que podríamos denominar “académico”, concebido para alcanzar
los objetivos educativos. También creemos que existe otro que denominamos
“vivencial” integrado fundamentalmente por la organización espacial y temporal, la
selección de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el ámbito de lo “escolar” debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
enseña solo lo que se evalúa, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
“calidad” de la educación que un centro ofrece.

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con niños de 2 a 7 años. Madrid: Cincel.

30

En este sentido. formación que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado. Núñez. Por tanto. el joven hablante iba alcanzado una experiencia verbal que lo conducía a un aprendizaje básico y completo de las destrezas discursivas orales y que hacía innecesario su tratamiento didáctico en la escuela. 1990). Se entendía que. 31 . nos desenvolvemos en la vida cotidiana y formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra integración en la sociedad. Recasens. pues cuando llegaba a esta ya sabía hablar y escuchar. Sin embargo. se suponía que las habilidades orales eran adquiridas por el niño de forma espontánea en el día a día con la familia y el ambiente social que le rodeaba. desde los primeros años. A través de la comunicación oral. el aprendizaje de la comprensión y expresión oral quedaba relegado a un segundo plano en los procesos de formación lingüística. Vila. es precisamente esta conexión entre la lengua oral y su uso o práctica social. Tradicionalmente. 2008. Tradicional problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral El dominio de las habilidades lingüísticas orales cumple un papel fundamental no solo en el ámbito del aprendizaje del alumno. lo que ha provocado que frecuentemente se desatiendan estos aspectos lingüísticos en los planteamientos didácticos de la enseñanza escolar (Martín. ANÁLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICO-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Prado. Marta González Abenza (Universidad de Murcia) 1. 2004. 2009. 1987. la enseñanza de la compresión y expresión escrita sí requería una instrucción sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la escolarización. sino también en la adecuada interacción con la comunidad de hablantes y en la propia realización personal.LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.

a menudo. funcional y discursivo. no podemos desaprovechar las ventajas educativas que reporta esta riqueza cultural y social. Por ello. Esta ha sido realmente la base de la renovación metodológica y teórica que la reciente disciplina ha promovido en el ámbito de la enseñanza de la lengua. 32 . Por ello. 1994. consideramos necesaria la puesta en práctica de innovadoras técnicas y estrategias de compresión y expresión oral en la etapa de Educación Infantil. actitudes. socialización y desenvolvimiento en una determinada comunidad de hablantes. la fantasía. estudio en el que su autor se cuestionó los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje lingüístico y definió una nueva competencia que denominó competencia comunicativa. que nos permite entender los comportamientos. […] Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora. es importante volver a destacar el valor de la voz. Posibilidades didácticas y lúdicas de la literatura de tradición oral Dada la relación señalada entre la adquisición de la competencia comunicativa y su función de integración. materializada en sus fuentes literarias (Cassany. experiencias e ideas de nuestra comunidad y ser partícipes de la existencia en colectividad. este especial caudal expresivo debido al prestigio de la letra impresa. sin embargo. que en el presente estudio estarán fundamentadas en la literatura de tradición oral. 2. sociedad y lengua es por medio de esta tradición oral. Pelegrín. para la que ha resultado esencial la publicación de On communicative competence de Hymes (1971). basado en el uso de la lengua. cultura. les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad.Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la práctica docente en las aulas de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. los ritmos. es preciso que comentemos la importancia de la tradición oral como principal fuente de comunicación con el pasado. interacción. Las palabras de Reyzábal sitúan con gran acierto las posibilidades didácticas de la tradición oral: En la escuela se ha minusvalorado. 1984). en su aprendizaje pragmático. acorde con estas premisas y a la luz de la despreocupación escolar tradicional de la lengua en su ámbito oral. se apostó por un enfoque comunicativo. los tonos. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la década de los 70 del siglo XX. creemos que una manera adecuada de que los niños conozcan su entorno.

Hace unos años. pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen (Guitart. cada vez más.los ayuda a desarrollar la memoria. el primer contacto de los niños con la literatura era a través de la tradición oral. la realidad es que el juego. a estas edades. debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual. ya que un mal empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de socialización. los trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de práctica para no equivocarse. las adivinanzas. de la memoria colectiva del pueblo. Así. los refranes. Volviendo a Reyzábal (2001. 33 . la evolución de las nuevas tecnologías. el esfuerzo físico. y apunta que. En este sentido. en las canciones populares de los juegos de corro… Sin embargo. a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces (2001. las aleluyas son un material didáctico incomparable. aunque estos últimos requieren más control por parte de los padres. opina que los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. un tiempo de juego más limitado. 1990). la transmisión de esta cultura popular. Aunque los niños se toman el juego como un simple entretenimiento. p. físicas y sociales. la cooperación. igualmente señala la conveniencia de diferenciar entre juguetes tecnológicos pasivos y activos. p. 307). es el principal medio por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales. las fórmulas de origen mágico. Además. las cantinelas para repartir participantes. lo que conlleva que sus hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la riqueza y producción oral. a disfrutar estéticamente. la imaginación. el lenguaje oral nos introduce en los aspectos lúdicos de la lengua. son mejores porque activan el pensamiento de los niños. a estructurar el pensamiento. la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona sobre cómo regalar tecnología a los niños y sobre dónde poner los límites. relacionado con esto. la perseverancia. en los refranes y adivinanzas. ha cambiado también el tipo de juguetes con los que se divierte el niño actual. en las poesías cantadas. los juegos sensoriales. La creatividad. concretada en los cuentos narrados por padres y abuelos. 310). los padres van dejando atrás.

apodos). no considerando su carácter oral como secundario y estableciendo un uso pedagógico sistematizado. la clasificación más adecuada (y. más sencilla) de esta literatura de tradición oral enfocada a la etapa de Educación Infantil responde a una división en dos grandes bloques: género narrativo y género poético. por ejemplo. gesto y voz. porque implica la complicidad entre imaginación y juego. piropos. de la 34 . a la vez. sino a lo largo de toda la escolaridad. similar al que se desarrollaría para la lengua escrita. es el primer instrumento de aprendizaje que el niño posee para conocerse a sí mismo y comprender el mundo que le rodea (Laguía y Vidal. La literatura de tradición oral en Educación Infantil La primera etapa de la formación literaria del alumnado es a través de su contacto y experiencia oral. memoria auditiva. para el desarrollo de la expresión oral. y pueden experimentarse a través de la mímica. pregón. Ambos contribuyen al perfeccionamiento de la elocución. Como hemos visto anteriormente. En esta línea. el juego es el medio idóneo del proceso educativo. supliendo las carencias de la transmisión oral en el entorno social y familiar. al concebir este como una función humana esencial (1998). según señalan estas últimas autoras. la literatura tradicional de transmisión oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad lingüística oral de los niños. por otra parte. 1991. retahílas.Recordemos. Por tanto. adivinanzas y acertijos. Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo de literatura no solo en la etapa de Educación Infantil que nos ocupa. comparaciones populares. la reflexión social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo ludens del juego. dichos populares. 5). 3. En la etapa de Educación Infantil. propuestos por Recasens (1987). tomando en cuenta estas consideraciones. a la práctica de la expresión oral y al ejercicio de la memoria. tendremos que realizar una planificación seria y rigurosa dirigida a la adquisición de la competencia comunicativa a través de la literatura oral. no debemos olvidar. diferenciando entre géneros mayores (romancero. trabalenguas. desde un enfoque lúdico. p. los juegos de percepción auditiva. chistes. Baltanás y Pérez Castellano (1996) realizan una clasificación de la literatura oral. medios idóneos para la mente infantil. es una necesidad vital. así como los rincones teatrales de Laguía y Vidal (1991). En nuestro caso. cuentística y lírica popular) y géneros menores (refranero.

La bella y la bestia). de la música. peces. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años): cuentos mágicos. El cuento de la bellota). el hombre y los animales salvajes (La serpiente y Xan). 3. El pollito de la avellaneda). Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años): cuentos mínimos (Este es el cuento de la banasta. Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus fórmulas. 231). Sin embargo. animales salvajes y animales domésticos (Cabrín Cabrates. modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a unas formas más fluidas y agradables para un lector incipiente. p. Vicente. la edad del que es capaz de representarlo y la edad del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig. tareas sobrehumanas (Blancaflor). La Cenicienta). sin exponer los subapartados de los siguientes epígrafes: adivinanzas o acertijos. deja la soga y vente). 2001. pájaros. según la propuesta realmente completa realizada por Guerrero y Belmonte (1998. adversarios sobrenaturales (El discípulo del mágico). 2. otros animales (El tordo. podemos encontrarla en una gran variedad de formas. los consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educación Infantil. esposa o esposo encantados (Blancaniña y la reina mora. en las dramatizaciones y canciones. p.expresión corporal y gestual. ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del niño que se deleita ante la escucha de un relato. 89-91). del juego. Los siete cabritos). El gato y el ratón. propone la siguiente clasificación de cuentos de tradición oral por edades. El gato con botas. La bota que buen vino porta. cuentos de nunca acabar (Un rey tenía tres hijas. 35 . Cuento de la buena pipa). La paloma. Érase un gato. Las habichuelas mágicas). pp. a partir de las categorías globales de Aarne-Thompson: 1. en La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral. La calzaderilla. La bella durmiente. objetos mágicos (Aladino y la lámpara maravillosa. 78-80) que presentamos aquí de forma resumida. animales domésticos (El chivito). cuentos acumulativos y de encadenamiento (Las bodas del Tío Perico. En cuanto a la poesía popular de tradición oral. El zorro). protectores-ayudantes (La piel de piojo. La flor de Ilo-Lai. Ana Pelegrín (1984. Cuentos de animales (de 4 a 7 años): animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra.

poesías y/o canciones mágico-religiosas. canciones animalísticas. canciones de trilla. poesías y/o canciones estacionales. fórmulas y dichos. 2012b. cuentos e historias rimadas. pues se crea un espacio imaginario en el que el niño habla y actúa al mismo tiempo. como son el corporal. la danza y la música. 36 . En este sentido. el teatro. 2012c). burlas o chanzas. lo que conlleva no solo la práctica de la lengua oral. 2012a. romances. canciones que acompañan a un juego. como hemos adelantado. el audiovisual y el matemático. villancicos. sino también el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. En esta línea hemos desarrollado varias investigaciones en otras etapas educativas (Vicente-Yagüe. es la música. trabalenguas. 2007. 2008. relatos rimados. un recurso lúdico y motivador para trabajar la tradición oral en el aula. y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC. Justificación de la propuesta en el contexto curricular Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en la etapa de Educación Infantil. En este sentido. el artístico (tanto plástico como musical). Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes. 4. retahílas. 476). cuentos y poesías. como veremos en las tareas diseñadas. A través de ella los niños pueden cantar y bailar. según sucedía en los orígenes del género. canciones humorísticas y satíricas. el currículo refiere que en el proceso de adquisición de autonomía de esta etapa el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. canciones de bailes populares (folklore). así como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios orales les transmiten. disparates y patrañas. hay que resaltar las posibilidades didácticas de la dramatización de textos orales. este tipo de literatura oral puede practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a través del juego.aleluyas. p. canciones de cuna. Por último. refranes. Por otra parte.

lo leemos también entre las consideraciones curriculares de las otras dos áreas: “juegos lingüísticos”. Por ello. Se ha de remarcar que. de 29 de diciembre. Además de constituir el segundo boque de contenidos del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (“Juego y movimiento”). 476). Lenguajes: Comunicación y representación (objetivos 1. El tema del juego aparece también a lo largo del currículo como elemento recurrente. 3. con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didáctica. Conocimiento del entorno (objetivos 2. 2. p. individuales y compartidos”. “juegos simbólicos. El currículo señala que en esta etapa “se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (MEC. en cada una de las tres áreas que componen la etapa. solo se llevan a cabo en Educación Infantil de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento. las áreas se encuentran estrechamente ligadas. dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de tradición oral. 4. 5. Destacamos que al principio de 37 . Propuesta innovadora de intervención didáctica El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado de cinco años del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. 2007): Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (objetivos 1.Por otra parte. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (MEC. “juegos musicales”. 2. 6). desde un enfoque lúdico. De esta manera. planificada a lo largo de todo un curso académico. se concreta la propuesta innovadora de intervención didáctica. debemos apuntar que el conjunto de competencias básicas que la LOE establece tras la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006). 3). a través del recurso de la literatura de tradición oral. extraídos del Real Decreto 1630/2006. 3). dado el carácter globalizador de la etapa. detallamos a continuación los objetivos que más concretamente persiguen este capital propósito educativo. aunque el Real Decreto cita explícitamente el binomio de competencia comunicativa. 2007.

pase misá. • Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1. al terminar la clase. un día malo y otro bueno”). Los juegos son los siguientes: Ratón que te pilla el gato.cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes. dos. Un.º: nueve sesiones).º. 2. diciembre (“En diciembre se hielan las cañas y se asan las castañas”). ni dos horas quieta”). tres. posteriormente. la repetirán con el maestro un par de veces y. 38 . Al polvorón. una tercera vez. pero también se sonríe tomando el biberón” (solución: el bebé). Seguidamente. Con la presentación de cada unidad didáctica. junio (“Junio brillante. “Duerme bien en su cunita. octubre (“En octubre de hojas el campo se cubre”). febrero (“En febrero. abren a mayo florido y hermoso”). aguas mil. Se utilizará el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y retahílas que acompañan a juegos tradicionales. abril (“En abril.º y 3. Pase misí. se les explicará el juego con el que la practicarán. ¿dónde estas?. El pollo con una pata. 2. El refrán será repetido todos los días del mes después de la rutina diaria: septiembre (“Septiembre. tras comentar el tema del que va a tratar.º: 10 sesiones). mayo (“Marzo ventoso. El primer día de cada mes se presentará en asamblea un refrán y se explicará el significado del mismo. “Alta. • Adivinanzas (trimestres 1. En primer lugar. a veces es un llorón. año abundante”).º y 3. delgada y cabeza brillante. abril lluvioso. se expondrá a los alumnos una adivinanza que deberán descifrar. A continuación.º. • Refranes de los meses del año (trimestres 1. ilumina la noche a los caminantes” (solución: la farola).º y 3. marzo (“En marzo la veleta. 2. bufanda. vecinos y amigos. y todas entran en un barril”). La zapatilla por detrás. enero (“En enero. capa y sombrero”). La gallinita ciega.º. o seca las fuentes o arrastra los puentes”). palito inglés. Soy capitán. adivinanzas y juegos con canciones tradicionales. El maestro hará hincapié en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres.º: 10 sesiones). se indicará a los alumnos la retahíla con el fin de que la vayan repitiendo y. referimos algunas de estas adivinanzas: “Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren” (solución: la pizarra). noviembre (“No pase noviembre sin que el labrador siembre”). Lobo.

el alumnado se pondrá de pie. también llamado “La parranda” (Romanzas de Zarzuelas. se pedirá que realicen movimientos siguiendo el ritmo y. Se presentarán dos estrofas mediante el audio que. si sabe de dónde proviene.º: dos sesiones). se hará una ronda de preguntas. entre todos. Posteriormente. Asimismo.. se parará con el fin de que los alumnos los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado. sobre lo que más les ha gustado. • Cuento de La cabra montesina (trimestre 2. del monte Montesinal. cada dos versos. sobre todo entre los abuelos y abuelas. En la unidad didáctica dedicada a “La familia”.. aunque pequeña. los niños deberán contestar una serie de cuestiones sobre momentos del cuento. se pedirán voluntarios entre los familiares de los alumnos. el villancico se representará en la fiesta de Navidad del centro educativo. 2007). se trabajará el “Canto a Murcia”. Después del relato. en la asamblea se hablará sobre las distintas escenas o situaciones del cuento y. Más tarde. • “Canto a Murcia” (trimestre 2. con el fin de que visiten el aula y cuenten alguna historia de tradición oral. Se trata de un villancico muy sencillo de aprender. 39 . Se pondrá un audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009). los alumnos escucharán el villancico (Proyecto Feliz Navidad. Por último. según es descrita por sus versos. se le preguntará al invitado quién le contó esa historia. escuchará el verso y lo repetirá. 2005). se montará una coreografía que será bailada en cada ensayo. Para finalizar. A continuación. realizarán un dibujo individual que recree la historia del cuento. En las primeras audiciones. Finalmente.º: dos sesiones). sobre cómo la hormiga.. Con motivo de la llegada de la Navidad. • Villancico “Con mi burrito sabanero” (trimestre 1. por lo que se animará al alumnado para que la recite de forma simultánea a su escucha en la grabación. pues todos los versos se repiten. con la intención de resaltar el concepto de tradición oral. Este personaje va repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina.• Cuentos de abuelos (trimestre 1.º: dos sesiones). especialmente. es más astuta que los demás y consiguió vencer a la cabra montesina. mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a Murcia". en la que los alumnos podrán resolver cualquier duda que tuvieran. En la unidad didáctica “Conocemos nuestra ciudad”. el alumnado dibujará la ciudad. y al que pase de esta línea me lo tengo que tragar”).º: dos sesiones).

el maestro recitará la poesía y analizará con los alumnos su contenido (qué pasa en primavera. • Poesía de la primavera (trimestre 3. se dividirá la clase en dos grupos (público y actores). el resto. dos guardias civiles. Los personajes son dos niñas. Nuestra propuesta innovadora de intervención didáctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque lúdico de la práctica literaria. la madre. un abuelico. 40 . qué animal se nombra. así como valorar la adecuación del recurso de la literatura de tradición oral para mejorar la comprensión y expresión oral del alumnado. Posteriormente. poesías. el desciframiento y la reflexión de adivinanzas. el alumno que representa a la madre deberá expresar la tristeza de la pérdida de sus hijas y la alegría tras la salvación de estas por la hormiga. Conclusiones En las líneas anteriores. consideramos que con esta metodología de trabajo se consiguen los siguientes logros: - Los alumnos desarrollan la expresión y comprensión oral mediante el recitado de canciones y poesías. 6. tendrán que decir la frase referida. así como los personajes que esta se va comiendo. la hormiga y. que se alternarán. pues opinamos que el juego posee un importante componente motivador que permite fomentar la comunicación entre alumnos a través de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades. En primer lugar. cuentos… - Los alumnos respetan las normas básicas de comunicación: aprenden a respetar el turno de palabra. Por otra parte. adivinanzas. a guardar silencio cuando una persona está hablando. un pelotón de militares con su teniente.En la siguiente sesión. la escucha y dramatización de cuentos… - Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular: canciones. el poema será recitado verso a verso. El alumno que interpreta a la cabra montesina. a adecuar el tono de voz.º: dos sesiones). para la representación del cuento. hemos resaltado la importancia de fomentar la comunicación oral en la etapa de Educación Infantil. Finalmente. la cabra montesina. de forma que este pueda ser repetido y gesticulado por los alumnos. qué sucede con los árboles…).

7.Mª. Mª A. A. 35-55). Gordillo. Enseñar lengua. Lengua y literatura y su didáctica. P. de 29 de diciembre. Cassany. Homo ludens. E. Rico. Mª P. Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años).- Los alumnos desarrollan su coordinación física y mental a través de juegos con movimientos. Madrid: Alianza. Ley Orgánica 2/2006. Sevilla: Fundación Antonio Machado-Editorial Guadalmena. (2012). y Correig.J. 4/1/2007).. On Communicative Competence.. Martín. gestos y canciones o retahílas. (1994). R. Guerrero. M. (2008). Laguía. (2009). J. (1996). Real Decreto 1630/2006. 41 . M. MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) (2007). Madrid: Síntesis. R. Referencias bibliográficas Baltanás. En Jiménez.) (2001). (1998). La cabra montesina [Podcast] (2009). Aspectos básicos de la didáctica de la lengua oral. Huizinga.. Literatura oral en Andalucía. Ramos. A.com/podcast/emision/la-cabra-montesina. Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil. Barcelona: Graó. y Pérez Castellano. (eds. de Educación (BOE. H. Mª (1990). (1971). PA: University of Pennsylvania Press. Núñez. Juegos no competitivos. Granada: Grupo Editorial Universitario. J. Nociones didácticas sobre oralidad y escritura (pp. Madrid: Síntesis. Barcelona: Graó. J. Mª J. Philadelphia. Consultado el 3/1/2013.com/v/20121213/tolosa-goierri/juguetestecnologicos-deben-compartir-20121213. Diario Vasco (13/12/2012). por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE. D. Consultado el 1/2/2013. Guitart. 101 Juegos. y Vidal. D. M. Hymes. Barcelona: Graó. de 3 de mayo.diariovasco. Disponible en http://www. (1991). A. Murcia: Universidad de Murcia-Diego Marín.Mª y Rienda. Molina.A. Bigas. Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura.aragonradio2.html. 4/5/2006). Los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. C. Mª J. (1998). Disponible en http://www. y Belmonte.

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dentro del área de contenidos “Lenguajes: comunicación y representación”. de Educación (LOE). dado que se encuentra en su entorno de múltiples maneras. afirma que la finalidad de la Educación Infantil es “contribuir al desarrollo físico. en el Real Decreto 1630/2006. En relación al arte.ª Aránega Iglesias. quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo.17167). de 29 de diciembre. En virtud de lo que figura en la LOE. la identificación y comunicación de emociones. afectivo. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. así como el resto de Decretos que concretan para las diferentes Comunidades Autónomas los diferentes currículos de este ciclo. José Ignacio Alonso Roque. pero además también le permitirá acercarse a la 43 . la Ley Orgánica 2/2006.¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel M. En este sentido se plantea proyecto de innovación para abordar las emociones en Educación Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporáneo. se especifica que el lenguaje plástico va a ayudar al alumnado a expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a través del dibujo y las producciones plásticas. contenidos y criterios de evaluación. social e intelectual de los niños y niñas” (p. aparece de manera explícita en los objetivos. Por otro lado. lo cual nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordarlas desde los primeros años de vida del individuo. En relación al marco legal vigente. de 3 de mayo. entendemos que el arte en general constituye un recurso versátil que permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular. y que el Arte Contemporáneo en particular conecta de manera directa con los intereses y motivaciones del alumnado. Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia) Justificación La motivación de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las emociones en el ámbito científico.

sentimientos y emociones. intrapersonal e interpersonal. Inteligencia emocional Durante el siglo XX imperó una concepción tradicional y restringida del concepto de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. De esta manera. y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias básicas durante la escolaridad obligatoria. La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona. Gardner (1987) aportó una visión sobre lo que debía ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. añadiendo posteriormente una octava inteligencia. como sus afectos. aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. La inteligencia interpersonal permite captar en los demás sus estados de ánimo. En este sentido formuló la teoría de las inteligencias múltiples. Por tanto. temperamentos. Sin embargo. musical. Relativo a esto se diseñaron y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se podía predecir el rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela. Para Gardner (1987). utilizados para comprender y guiar su propia conducta. a finales de siglo. cada una de estas inteligencias funciona de manera más o menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de inteligencia. la puesta en práctica de este programa va a suponer. según el marco legal. la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. la naturalista. visual y espacial. un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa. con el objetivo de encasillarlos por su cociente intelectual. en parte.interpretación y valoración de diversos tipos de obras plásticas presentes en el entorno. 44 . motivaciones e intenciones y actuar de acuerdo con ese conocimiento. cabe añadir que. De igual modo. corporal y cinética. la escuela debe averiguar cómo le gusta aprender a cada alumno y ofrecer así una enseñanza personalizada. lógico-matemática. en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social. de las que estableció siete tipos: lingüística.

Para Goleman (1996). En 45 . la Inteligencia Emocional puede ser tanto o más decisiva que el CI para el futuro de las personas. 67). atención redirigida. distinguir entre ellos y utilizar esta información para orientar la acción y el pensamiento propios” (p. - El modelo mixto constituye “una visión amplia que concibe la Inteligencia Emocional como un compendio de rasgos de personalidad. 189). 2005). Goleman (1996) impulsó el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones sociales. las emociones ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptación al medio. aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. Este modelo de Inteligencia Emocional se estructura en los siguientes bloques: - Percepción. pensamiento creativo.Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la teoría de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional. valoración y expresión emocional (emociones propias y de los demás). se desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de habilidad basado en el procesamiento de la información (Fernández Berrocal y Extremera. motivación). competencias socio-emocionales. - Regulación emocional (emociones propias y de los demás (empatía)). En este sentido. Este modelo ha sido el más extendido gracias al éxito editorial de Goleman” (p. es por ello que se le debe dar la importancia que merece insertándola incluso dentro de los planes educativos. 67). - Utilización emocional (planificación flexible. En relación con las ideas expuestas en las teorías de Mayer y Salovey (1990) y Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores. Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como “la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás. - El modelo de habilidad supone “una visión más restringida defendida por Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p.

sino también otras formas de aprendizaje. concibiendo la educación como un todo que permita el desarrollo integral del individuo. incluido el ámbito emocional. Bisquerra (2003) entiende la educación emocional como “un proceso educativo. se reconocen cuatro pilares básicos en la educación a lo largo de toda la vida: - Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser De estos cuatro pilares. 27). con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. aprender a vivir juntos. Fröebel. va más allá y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas políticas pedagógicas en las que no sólo se tenga en cuenta la adquisición de conocimientos. 46 . representados por autores ilustres como Pestalozzi. que permite el desarrollo de actitudes de empatía hacia los demás y respeto de los valores de pluralismo. Dicho informe. Educación emocional y competencias emocionales En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. que permite el desarrollo de la personalidad y las capacidades de autonomía. Para Bisquerra (2012). en el modelo de habilidad la Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de personalidad. la educación emocional ha de comenzar lo antes posible. reconociendo que los fundamentos de la educación emocional se hayan enraizados en los movimientos de renovación pedagógica. quienes otorgan gran importancia a la dimensión afectiva del alumnado. Dewey o Montessori. se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. presidida por Delors (1996). así como aprender a ser. juicio y responsabilidad personal.contraposición con el modelo mixto. comprensión y paz.

capacidades.69). - Autonomía personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena autoestima. así como captar el clima emocional en un contexto concreto. - Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. que éstas pueden clasificarse en cinco grandes bloques: - Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las de los demás. con respecto a sus resultados académicos. actitudes pro-sociales. yendo más allá de las competencias básicas trabajadas a lo largo de la escolaridad. analizar críticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos. etc. lo que supone el dominio de habilidades sociales. sociales y psicológicos posteriores. habilidades y actitudes necesarias para comprender. conllevando experiencias de satisfacción y bienestar. desarrollar actitudes positivas ante la vida. - Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada. pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en una competencia básica para la vida. comunicación efectiva. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. actitudes de respeto. Según McCabe y Altamura (2011). tienen más amigos. - Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma adecuada. 8). las investigaciones realizadas durante las últimas décadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y emocional en los niños en edad preescolar. asertividad. ya que “la persona que las adquiere está en mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida” (Bisquerra. Los niños que son social y emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socialización con los compañeros.Según Bisquerra (2003). 2012. la cual reclama como una competencia básica. entendiendo. p. mejores relaciones con sus padres y sus maestros y disfrutan más de sus éxitos académicos y sociales. Bisquerra y Pérez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos. En este sentido McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se 47 . del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el constructo de competencia emocional.

fotografías. Martínez-Cabañas. Celdrán y Ferrándiz. al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez 48 . Por otro lado. Reconocimiento y expresión de emociones De las competencias expuestas por Bisquerra y Pérez Escoda (2007). comprender emociones y regularlas. López Cassà (2005. títeres o dramatizaciones. Guil. Salovey y Caruso (2002) (op. El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997). Dichos instrumentos también han sido adaptados para niños de Educación Infantil y Educación Primaria (Mestre. El modelo de Mayer y Salovey (1997). comprender las emociones de los demás y establecer relaciones entre emoción. En cuanto a la metodología. destacando los elaborados por Mayer. el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al niño. la conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de las emociones propias. 2005). Para López Cassà (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es a través de los programas de educación emocional. acceder y/o generar sentimientos. se estructura en cuatro habilidades básicas: percibir. valorar y expresar emociones. sin embargo. Larrán y González de la Torre. la utilización de recursos de uso diario como noticias de prensa. los cuales han de iniciarse desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. canciones o juegos. cognición y comportamiento. 2011. 148). En lo referente a la evaluación de las habilidades emocionales cabe señalar que han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo. este debe contar una formación previa en competencias emocionales.incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el alumnado. así como la colaboración con las familias para llevar a cabo una educación compartida. 2012). 2012) promueve el desarrollo de estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado tales como cuentos. dar nombre a esas emociones. en Berrocal y Extremera. Según Bisquerra (2009) “la conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias” (p. cit.

173). hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional.Escoda (2007). va más allá. etc. En este sentido. Según Bisquerra (2009). ha convertido a la educación artística y a la experiencia estética en un medio para potenciar el desarrollo físico. compartirlas. Estas habilidades de percibir y expresar emociones que describen Mayer y Salovey (1997). e incluye la habilidad para expresar emociones. comenzar por el reconocimiento y expresión de emociones propias y ajenas. experimentarlas. pintura. Según Muñoz (1993). música. será fundamental para acceder posteriormente a la regulación emocional. la integración del Arte Contemporáneo en los programas educativos deriva de una concepción del arte como fuente de conocimiento y comprensión del mundo. Además de las aplicaciones psicopedagógicas que este tipo de emociones 49 . este mismo autor incorpora el concepto de emociones estéticas y las define como aquellas que se experimentan ante una obra de arte (literatura. Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educación emocional desde edades tempranas. Así pues. la reflexión y la comunicación. Sin embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997). pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje. etc. cine. escultura. obras de arte. le enseñan a decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresión y de conocimiento. Según Benavides (2006). De este modo. reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitirá al alumnado conocer mejor la sociedad en la que viven. Arte Contemporáneo La necesidad de favorecer experiencias significativas a los niños y niñas que permitan su desarrollo integral. así como a la automotivación. ya que permiten la acción. Así pues. música. Las emociones relacionadas con el arte son de un tipo particular” (p. se refieren a uno mismo y a los demás. al desarrollo de habilidades sociales y empatía.). afectivo. la educación emocional en Educación Infantil podría partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. “el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas. social e intelectual del alumnado. etc. comunicarlas. de la actividad y los pensamientos humanos. las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo tratan de introducir al niño en el lenguaje visual.

la televisión e incluso publicidad) y por la relativa familiaridad. es posible contestar de manera afirmativa a la pregunta que da título a este ensayo. Se abordarán cuatro emociones: alegría. esta propuesta se desarrollará en siete sesiones. La utilización del arte como recurso metodológico para abordar las emociones. y generar situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones. En relación a esto. para dar pie a comunicarlas posteriormente. se va a preferir la utilización del Arte Contemporáneo por la gran cantidad de formas de expresión que ofrece la Cultura Visual (el cine. Así pues. la educación emocional del alumnado de Educación Infantil a través del Arte Contemporáneo. 50 . como normativa. ira y miedo. pues se encuentra en el entorno más cercano al niño. y animarle a expresarlas.puedan tener en las diversas disciplinas escolares. trabajar las emociones estéticas en educación puede contribuir al bienestar del alumnado. en el que se avala tanto desde una perspectiva científica. En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de Educación Infantil el desarrollo de la conciencia emocional. va a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para expresar sus propios sentimientos. con el objetivo de mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas. a lo largo de las cuales se utilizarán distintos tipos de técnicas de Arte Contemporáneo que permitan al alumnado el reconocimiento y expresión de emociones. tristeza. Intervención en el aula En virtud del marco teórico anteriormente expuesto.

Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. cada niño pintará primero su mano y luego la de su compañero. Se le mostrará al alumnado diferentes cuadros de artistas reconocidos y se hablará sobre qué aparece en la imagen y que emoción transmite. por parejas. 2 Happening Expresar distintas emociones utilizando las posibilidades del cuerpo. Por último. Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Pintura de acción y la Fotografía. el alumnado realizará dibujos sobre situaciones les suscitan alegría. se llevará a cabo una asamblea en la que cada uno exponga qué emociones ha percibido en la sesión. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión.º sesión Técnicas artísticas Objetivos Actividades principales 1 Dibujo infantil Expresar emociones propias utilizando el lenguaje verbal y plástico. De manera individual. A continuación se organizará al alumnado por parejas realizará una foto libre. 51 . 5 6 7 Arte Abstracto y Fotografía Instalaciones Fotomontaje A continuación los alumnos. En gran grupo se realizará un amplio mural de pintura abstracta. Para terminar. 3 Pintura Reconocer distintas emociones en cuadros de artistas consagrados.Tabla 1. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué ha dibujado y por qué. utilizando imágenes que susciten en ellos las emociones trabajadas. en 4 grupos de 5-6. se realizará una puesta en común en la que cada uno exprese qué emociones ha percibido en la sesión. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué emociones ha percibido en la sesión. tristeza. Conocer y utilizar la técnica del Fotomontaje. Seguidamente. Después. En el patio los niños realizarán una composición de Land art. Expresar sentimientos propios o ajenos utilizando distintas técnicas pictóricas. De manera individual. realizarán dibujos tratando de expresar la emoción que se le pide a cada grupo. cada alumno realizará un fotomontaje. Se contará el cuento “La Cabra Montesina” y el alumnado participará imitando las emociones de los personajes del cuento. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Se presentará una instalación y se les permitirá que jueguen con ella libremente. Seguidamente. Distribución de las técnicas artísticas a lo largo del programa N. miedo y ira. 4 Land art y Body art Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Land art y Body art.

Psicopedagogía de las emociones. N. Bisquerra. R. - Grabaciones en audio de las asambleas. 61-82. Arte. R. R. Referencias bibliográficas Benavides. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando imágenes artísticas. L. Madrid: Síntesis. 165-184. - Filmaciones en video de cada sesión. - Producciones de los alumnos. (2007). Individuo y Sociedad. (2006). antes y después del programa. Educación XX1. y Pérez Escoda. 10. De esta manera. 7-43. 52 . Bisquerra. Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán fundamentalmente: - Diario del maestro. Para concluir este trabajo cabe añadir que dada la motivación intrínseca y el poder expresivo que poseen las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo. la utilización de las mismas se constituye en un recurso muy interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educación Infantil. (2009). se comenzará por el dibujo infantil partiendo así de las propias posibilidades artísticas del alumnado de Educación Infantil para expresar sus propias emociones. Revista de Investigación Educativa (RIE). 21(1). Bisquerra. el respeto al medio ambiente y la integración socio-cultural. (2003). a través de las artes. Las competencias emocionales.En la Tabla 1 aparece la distribución de las técnicas artísticas que se van a utilizar a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarán en cada sesión. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas (imágenes de niños) y propias (en situaciones contextuales). Educación para la paz. Educación emocional y competencias básicas para la vida. 18.

New York: Basic Books. La educación encierra un tesoro. (2005).F. Barcelona: Kairós. (1996). J. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. R. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. La teoría de las múltiples inteligencias. Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones. Guil. López Cassà. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. E. H. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. J. C.Bisquerra. (1997). (2011). Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children.). 10(3). Larrán. N. M. México. (2011). 19(3). ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Delors. G. Salovey y D. 48(5). y Salovey. 53 . 513-540. P.M. Celdrán. What is emotional intelligence? En P. J. D. Sluyter (Eds. Bisquerra (Coord. Bisquerra (Coord.. 3-31). 153167. Fernández Berrocal. P y Altamura. Martínez-Cabañas. En R. Goleman.). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Introducción. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. (2012). McCabe. D. Psychology in the Schools. y González de la Torre. (2012). Gardner.. et al.D. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. y Extremera. 1321-1342.: Fondo de Cultura Económica. 19 (3). 45-55). Mayer. Inteligencia emocional. Estructuras de la mente. F. E. J. P. La educación emocional en la Educación Infantil. Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir. 63-93. (1996). y Ferrándiz. Mestre. 8-13). F. Inteligencia Emocional en el aula. R. (2005). Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp. En R. (2012). Paris: Ediciones UNESCO.. (1987). López Cassà.).

Aula de Innovación Educativa. Boletín Oficial del Estado.pdf Real Decreto 1630/2006. Boletín Oficial del Estado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.boe. 17158-17207. Recuperado de http://www. 4 de enero de 2007.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.expresar y valorar emociones en niños de la etapa infantil. de 3 de mayo. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. 106.D. y Mayer. NORMATIVA LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Salovey. de 29 de diciembre. 4 de mayo de 2006. 4. 37-54. Algunas posibilidades del Arte Contemporáneo para la educación artística. de Educación. and Personality. 474-482. J. 9.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207.boe. 14(3). Recuperado de http://www. A. P. 28-32. Muñoz.pdf 54 . Imagination. (1993). 185-211. Emotional Intelligence. (1990). 15. Cognition.

multicultural. 2009) Según nos informa Clark (2008) en la reseña del libro de Robert W. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha sido analizado de forma académica desde diferentes ámbitos como: el lingüístico. Morgenlander. trabajando juntos en un único equipo. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. 2008.1999. 2012. Los productores tratarían de hacer un espectáculo entretenido para competir con otras programaciones infantiles. musical y artístico. entre otros (Berk. Jellison & Wolfe. Jayne. Elkin. Shore. 2008. Morrow “Sesame Street and the Reform of Children’s Television” la clave del éxito de “Sesame Street” residiría según Morrow en un modelo que combinaría: productores provenientes del mundo de la televisión comercial con educadores y psicólogos investigadores. Chalmers. 1995. por tratarse de una producción que a nivel internacional ha visto garantizada su función pedagógica. Mates & Strommen. 2012.DISEÑANDO ACTIVIDADES MÚSICO-VISUALES. 55 . matemático. se apoya en la serie televisiva “Sesame Street” y su adaptación española “Barrio Sésamo”. 2005. mientras que los educadores e investigadores dirigirían 1 Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo. 2010. Amparo Alonso-Sanz1 (Universidad de Alicante) Introducción El objetivo de la siguiente investigación consiste en aportar un método innovador para que el docente de Educación Infantil y Primaria pueda generar tantas actividades músico-visuales como desee. con una correcta fundamentación teórica y procesual. Esta estrategia para el diseño de actividades educativas. Palm.

procesos y actitudes manifiestas en la viñeta escogida.sesamestreet. importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil. asociación de sonidos y colores. 1983). El primer paso consistiría en escoger una viñeta. fondos transmisores de información… Resultados 56 . 2004. 2007. visual y pedagógica. y a su vez un probado guión educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder atractivo y motivador. juegos de palabras. melodías pegadizas. para ello recomendamos acceder a la web www. La construcción y elaboración de las viñetas por parte de la productora posee una exquisita elaboración que el docente debería mantener en su propuesta. El tercer paso se justifica con la creación de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jörg. personajes de marcada identidad. 2008) basándonos en la estructura. El segundo paso se articula en el análisis crítico (Escaño y Villalba. 2009) desde la perspectiva musical. En ellas llegan a aparecer niños.el enfoque de los capítulos y sus segmentos.org y hacer una búsqueda por áreas temáticas. Estas viñetas incorporan de forma directa o indirecta material curricular relacionado con las inteligencias múltiples (Gardner. que se crearán a partir de las viñetas que en cada capítulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio Sésamo. Zyngier. al basarnos en la estructura de uno de los capítulos de “Sesame Street”. seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. Metodología Metodológicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las artes musicales y visuales. palabras estratégicas. conceptos. incluso comprobando sistemáticamente su efectividad educativa. Este modelo de producción garantiza que como formadores del profesorado. dibujos animados. marionetas (mupetts o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades. Nos referimos a recursos como reglas mnemotécnicas.

en artes visuales tenemos un gran número sobre wet painting. Los ejemplos que se han seleccionado no son las únicas posibilidades pues por ejemplo en el caso de la percusión corporal se han hallado hasta 6 vídeos sobre handclapping. Propuesta educativa 57 . Hasta que una de las compañeras la lleva a parte para enseñarle el juego. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de maduración y crecimiento de la población infantil. Desde el punto de vista musical. 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vídeos ofrecidos por “Sesame Street” por su amplio valor educativo en relación a las inteligencias múltiples. Desde el punto de vista visual ofrece una panorámica de 5 niñas. este juego tradicional infantil norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos países del mundo (Romero Naranjo. ya que como argumenta el filósofo Montaigne (2007) "los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios" (p. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada. con edades aproximadas entre 6 y 8 años. Análisis crítico.Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables en el aula de infantil y primaria.sesamestreet. con sus respectivos análisis previos. que servirán al docente como guía para diseñar propuestas. mientras una sexta y más pequeña amiga observa desde fuera y trata de imitar.org/play#media/vídeo_91b93108- 1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b Descripción. 1235). como veremos a continuación. Creación de actividad musical basada en la viñeta "Handclapping Chants" Visitable en http://www. Este vídeo posee un alto valor educativo al ser un fiel reflejo de los juegos de coordinación o juegos de palmas de muchas culturas del mundo. en círculo cantando a la vez que palmean sus manos en un juego infantil habitual. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas.

Fomentaríamos la inteligencia lingüística al expresar ideas relacionadas con los juegos de palmas.º Se abrirá un espacio temporal para que los niños se diviertan enseñándose unos a otros los juegos que ellos conozcan. La propuesta a ejecutar con el alumnado sería la siguiente: 1. sus características y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo. como por ejemplo: .¿Quién te los enseñaba? ¿tus padres te enseñaron alguno? ¿tíos.º Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego.¿A qué edad empleabas estos juegos? ¿Con qué frecuencia? ¿Alguna vez intervenían chicos? ¿A qué edad dejaban de emplearlos? ¿por qué? . Estaríamos desarrollando la inteligencia visual-espacial durante la observación del vídeo.¿Qué dicen las canciones de esos juegos? ¿puedes jugar y así observamos qué movimientos repites? ¿se mantiene siempre la misma velocidad o aumenta? ¿porqué? ¿compiten los participantes al aumentar la velocidad conforme avanza el juego? . que respondan a las características que han observado en la viñeta desde el punto de vista espacial y por aumentación.¿Crees que se debe poseer un nivel de atención alto para coordinar correctamente los juegos? ¿por qué? ¿cuántas cosas debes de controlar a la vez que ejecutas el juego? . Mediante una técnica de preguntas encadenadas o método peripatético. 2.¿Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un movimiento nuevo que añade a los anteriores? 3. Secuenciando el proceso de reflexión estaríamos trabajando la inteligencia naturalista. abuelos o hermanos mayores te enseñaron algún juego? ¿jugaban contigo normalmente? ¿los profesores te han enseñado alguno? . 58 .El papel del docente como guía e ilustrador del camino que tiene que desarrollar cada alumno en función a sus inteligencias múltiples es fundamental para el desarrollo personal de cada persona. junto con la lingüística al expresar verbalmente lo que han distinguido.º El visionado del juego de coordinación infantil y una posterior lluvia de ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la viñeta. Se les guiará a iniciarse primeramente de forma libre y luego todos juntos en círculo.

El desarrollo de la psicomotricidad gruesa está siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad.º Ejecución y aprendizaje de un juego de coordinación infantil procedente del cancionero infantil español y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su correcta ejecución. en la línea del analizado en “Sesame Street”. El juego seleccionado se titula “Este juego se juega con” cuya motricidad se expone a continuación: 59 . - Inteligencia kinestésica. Dicho juego está recogido por Martín Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para justificar su relación con las inteligencias múltiples. La unión entre voz y cuerpo es muy importante para poder retener toda la secuencia motora de cada actividad. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial todo el proceso. sostenida. no es un adulto el transmisor de las enseñanzas en este caso. entonces la disposición espacial se rompería para adaptar el ritmo y la forma de participar.. ralentizando y estructurando los pasos a seguir con mayor claridad. Presenta un aprendizaje inclusivo porque están agrupados por parejas o de forma circular. - Inteligencia lingüística. selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo plazo). - Inteligencia visual-espacial. Aún así. los movimientos. su ubicación en el espacio. 4. sin existir jerarquías entre participantes y con dinámicas que no se basan en la competitividad. Estos juegos de coordinación infantil están apoyados sobre textos que narran cómo y dónde debe de percutirse en el cuerpo mientras se van realizando. es importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de atención (focal. Finalmente todos estarían preparados para participar conjuntamente. Destaca el aprendizaje horizontal entre pares. - Inteligencia naturalista. El afán integrador de la figura circular se vería roto solamente cuando fuese preciso ayudar a aprender a un igual. Es muy importante destacar el aprendizaje en círculo dado que da pie a que todas se miren las manos.. los pies.Con ello fomentaremos: - Inteligencia interpersonal.

2013. - Inteligencia lingüística: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al movimiento psicomotor es importante debido a las diversas áreas del cerebro que estimulamos. 161-163) Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el juego propuesto. Modelo psicomotor (Romero Naranjo. - Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario. 60 . previo consenso grupal. teniendo que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco. - Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica aprender un ejercicio nuevo. El alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van añadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a través de una coreografía que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente. no jerarquizado y de forma circular si es posible. Es de destacar que a través del aprendizaje de esta actividad fomentamos y estimulamos las inteligencias múltiples justificadas de la siguiente manera: - Inteligencia matemática. pp. lo cual ayuda a crear la sensación de grupo. con coordinaciones inventadas por ellos o con añadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad. - Inteligencia kinestésica: al realizar ejercicios de coordinación y disociación psicomotora que implican “la doble tarea” como cantar y coordinar diversos movimientos.Figura 1. Es un juego de coordinación por aumentación en el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias.

- Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar. el poder del promotor que compra una obra.. Análisis crítico. como si inherente a la condición artística hubiesen implicadas cuestiones de sexo y género. Hace y deshace hasta en 4 ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de éste al ver sus tentativas. observamos como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por aproximarse a la escultura que más agrade al rey.- Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo. cuestiones de mercado implícitas. Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que satisface los deseos del encargo. En este caso se presenta el contexto como un taller que más parece un pórtico clásico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de un escultor. resuelta mediante Plastimación. Respecto a la relación entre la realidad y el objeto representado también existe una visión sesgada que nos conduce a la vía del realismo y la figuración.. 61 . Diseño de actividad artística basada en la viñeta "Sculpture is art. Algunas manifestaciones en este vídeo deben verse desde una perspectiva crítica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a prejuicios y condicionar a una percepción conservadora alejada de la realidad cultural del alumnado. En esta viñeta. El artista además es varón pero rosa. es otro factor que contribuye a comprender la categoría sustancial del encargo.org/playlists#media/playlist_332 Análisis Descripción. - Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en círculo. parejas. Así mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de artista.sesamestreet. en el que nos observamos todos y nos movemos. en este caso un rey. con boina y pañuelito al cuello incluidos. entonar correctamente y percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par. que nos aproxima a una visión de genialidad romántica. too!" Visitable en http://www. desbancando posturas artísticas contemporáneas. cuartetos. El mecenas.

Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web. como los colores. Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa. apostamos por una estudiada relación de actividades que promuevan diversas inteligencias múltiples y no solamente unas en detrimento de otras. • Construir la comprensión preguntándole al niño que describa lo que está sucediendo en el vídeo. o el tipo de cosas que puede hacer. • Usar títeres para practicar la representación de un problema que el niño haya encontrado. • Hablar sobre lo que significa ser un artista. ofreciéndonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes dirigidos principalmente a sus progenitores pero que también pueden servir a maestros-. el tipo de materiales que puede emplear un artista. junto a la viñeta. formas o estilos. Así nos invitan.Todos estos elementos pueden distanciar al niño de la posibilidad de aproximarse a las creaciones artísticas como algo cotidiano y factible a su edad. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temático común. • Hacer valoraciones estéticas a las creaciones artísticas mediante comentarios sobre cosas específicas. Propuesta educativa Desarrollo de la actividad La propuesta consistiría en: 62 . entre otros. Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para detener la atención del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos criterios. como ejercicios independientes. y presentar con ellos cómo se resuelve el problema. a: • Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que se analice la viñeta. que en cada ocasión fomente un tipo de inteligencia otorgará a todos los individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en algún momento de la sesión.

relieve o bajo relieve. policromía entre partes de una figura. 3. Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia visual-espacial mediante la coordinación viso motora y óculo motora. monocromía en toda la figura. los volúmenes.. Pero también la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno un modo de hacer se puede aprender por imitación de cómo hacen los demás. Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observación de detalles como el color de los personajes. el fondo. Durante el juego libre con los muñecos de plastilina.1. discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vídeo. sin condicionantes ni influencias visuales previas. 2. las herramientas. Fomentaremos la inteligencia matemática al observar y dar forma a las ideas que se imaginan controlando las proporciones. los accesorios. incorporación de texturas por impresión y huellas. o diferencias. 63 . incorporación de estructuras (palos) sobre las que se aporta la plastilina. primeramente toda seguida y después parte a parte. Por ejemplo: tamaños de las figuras. cantidad de accesorios. modelado a partir de volúmenes geométricos... Pondremos en acción la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a entender el estilo propio de cada uno. fomentaremos la inteligencia interpersonal gracias a la interacción con los compañeros. las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa el vídeo.º La invitación al alumnado a modelar con plastilina cómo es para él un artista. Una vez creados sus personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por música de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula. el número de elementos.º La observación de las distintas figuras modeladas por cada estudiante. modelado en volumen.. colores empleados.. los rasgos de identidad de cada creador. las texturas. y la musical al seguir el ritmo de las melodías. Trabajaremos la kinestésica por la estimulación de la psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentación y adición de materia..º El visionado de la viñeta de "Sesame Street"en clase por parte de todos los alumnos.

¿recordáis el nombre de algún artista?. Propondríamos dialogar en asamblea. ¿y de alguna mujer artista?. ¿Los artistas son hombres o mujeres?. ¿Un escultor puede modelar lo que quiera o debe hacer lo que vayan a comprar los demás?. ¿sabéis que tradicionalmente no se daban a conocer las mujeres que eran artistas?. escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos.En lo que respecta a cuestiones de sexo y género asociadas a la condición artística.º Una reflexión sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del artista. ¿creéis que siguen existiendo en la actualidad? 64 . La técnica consiste en hacer emerger un tema mediante un interrogante. ¿sabéis que en París hubo una época en la que se reunían muchos artistas para conocerse e intercambiar ideas? . Durante la justificación y explicación verbal estaría interviniendo la inteligencia lingüística. Con la pretensión de flexibilizar las concepciones que se tienen sobre el arte y los artistas. ¿qué es un mecenas?.En el ámbito de lo comercial. que pueden resultar ambiguos. ¿sabéis que para firmar sus obras empleaban pseudónimos? . ¿Cómo se viste un artista?. estaríamos fomentando la inteligencia naturalista. Algunos ejemplos podrían ser: . inciertos. Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el análisis visual. todos sentados en círculo. Así como la inteligencia lingüística al expresar en qué aspectos unos trabajos se asemejan o diferencian de otros.Bajo la temática de la figura del artista. ¿los artistas son siempre parisinos como las boinas?. ¿necesita llevar boina?. Si el profesor secuencia gradualmente cómo tienen que desarrollar el aprendizaje.. Se realizarían preguntas en relación a lo expresado en el análisis crítico. ¿hemos visto más de una vez imágenes de artistas con boina?. 4. y sobre los que se construyen los prejuicios..captando ideas que incorporar más adelante a la propia producción. ¿qué significa tener un encargo?. qué nos agrada más. empleando la técnica de las preguntas encadenadas.

G. S. 65 . Can you tell me how to get to with math! Teaching Children Mathematics.com/docview/199401953?accountid=17192 Clark. R.com/docview/237055813?accountid=17192 Elkin. 396. (2005). Pedagogía Crítica Artística. Se ha demostrado que es preciso un análisis de los recursos de la Cultura Visual infantil previo al diseño de propuestas basados en ellos. H. 477-479. Sevilla: Diferencia. A. Retrieved from http://search. (2012). C. 4(1). Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas. Gardner. Retrieved from http://search."Sesame Street"and the reform of children's television.com/docview/954642797?accountid=17192 Escaño. (2008). International Journal of Technology in Teaching and Learning. History of Education Quarterly. Visual culture education in the 1960s. D. con una correcta fundamentación teórica y procesual. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. 18(7). C. 45–67. 48(3). 58(6). (2009). tanto musicales como plásticas. Bibliografía Berk. Music and music technology in college teaching: Classical to hip hop across the curriculum. Retrieved from http://search. y Villalba. (1983). A. 6-11.Conclusiones En este artículo se ha dado respuesta a la necesidad de ofrecer durante la formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria una estrategia para capacitar al maestro a generar tantas actividades músico-visuales como desee. Art Education. A.proquest. Nueva York: Basic Books.proquest. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada. (2008). La página web oficial de Sesame Street se presenta como una opción óptima en la que basar la elaboración de actividades educativas artísticas.proquest. Chalmers.

The University of Mississippi. (2004). M. Los ensayos. Why ernie can't read:"Sesame Street"and literacy. Journal of Research in Music Education. Adult-child co-viewing of educational television: Enhancing preschoolers' understanding of mathematics shown on "sesame street". Mates. 49(4). ProQuest Dissertations and Theses.com/docview/1039556356?accountid=17192.proquest. Retrieved from http://search. C. Morgenlander. & Strommen.com/docview/304514336?accountid=17192. 66 .com/docview/214479422?accountid=17192 Jayne. 121-146).proquest. Columbia University). (www. Vídeo songs from sesame street: A comparison of fifth graders' and adults' opinions regarding messages for preschool children. (304514336). 41.com/docview/749759795?accountid=17192. The Reading Teacher. (2010). L. Jörg. Retrieved from http://search. ProQuest Dissertations and Theses. C.com/docview/203277056?accountid=17192 Montaigne. 47(1).. J. (2007). Retrieved from http://search.ca) (18-10-2012) Martin Escobar. (1039556356).proquest. & Wolfe. Muppets abroad: Globalization of multiculturalism and the international co-productions of sesame street. ProQuest Dissertations and Theses. Retrieved from http://search. 300-300. L. (1999). 64-64. M.proquest.complexityandeducation. Elmo eats broccoli: A look at the influence of popular characters on children's food choices. E. (2010).. B. D. T. Murcia: Universidad de Murcia. (2012). Canada: Chaffey’s Locks. A. Loyola University Chicago). M & Carbajo Martínez. Retrieved from http://search. J. Barcelona: El Acantilado. 84. Cancionero infantil de la región de Murcia. Palm. F. (2008).Jellison. (749759795).proquest. (1995). C. Proceedings of the 2004 Complexity Science and Educational Research Conference (pp. Complexity Theory and the Reinvention of Reality of Education. Colección Ensayo 153. 147.

Romero Naranjo. Fundamentación teórico-práctica. 67 . D. 37(2). 24. Didáctica de la percusión corporal.tate.proquest. (2009). 29-32. (2007).004). A. Press. Shore. Zyngier. (Re)conceptualizing student engagement: Doing education not doing time.Romero Naranjo. Música y Educación 76 (4). Afterimage. Convergence citizens: The new media literacy of pre-school television. 13(4). (DOI: 10. (2012). Barcelona: Body music Body percussion. (2008).1080/13540600701391903). volumen 3. Retrieved from http://search. empowerment and engagement. Percusión corporal en diferentes culturas. 46-97.1016/j. Teachers and Teaching: Theory and Practice. F. 327-347.09.2007. F. Listening to teachers-listening to students: substantive conversations about resistance.com/docview/212080682?accountid=17192 Zyngier. (DOI:10. J. D. Teachers and Teaching: Theory and Practice.J. 1765-1776. (2008).

68 .

además de fomentar la idea de que las matemáticas tienen utilidad en todos los ámbitos de la vida cotidiana. del 29 de diciembre. Durante el desarrollo del trabajo. de 1 de agosto. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil.EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel M. Victoria M.ª Aránega Iglesias. Natalia Esteban Martínez. María Nieves Ballesta Ramón. los contenidos aparecen estructurados en tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación 69 . como a nivel autonómico. surgen motivaciones para la continuidad de esta metodología basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una base sólida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos que actualmente se dan en las etapas educativas superiores. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. resaltando especialmente el de la Región de Murcia: Decreto 254/2008.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción La motivación que ha llevado al diseño de este proyecto surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. en la que se llevó a cabo una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil.

Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos matemáticos desde un enfoque globalizado en las que. Así pues. es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la intradisciplinariedad de los contenidos matemáticos. La interdisciplinariedad es la relación de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entorno. con especial relevancia a aquellos contenidos más abstractos. los contenidos serán trabajados teniendo en cuenta las tres áreas del currículo. de 19 de diciembre. por ejemplo. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo modo. tales como la salida al patio. En relación a esto. posteriormente. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. Según Edo (2006). 70 . en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina (2012a). otorgando mayor sentido a los contenidos tratados. se trabajan distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lógica-matemática. es decir. 1023). dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños y niñas. el trabajo desde las tres áreas del currículo estará cubierto.En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el alumnado. partiendo de situaciones de la vida cotidiana. que se encuentran recogidos en el área Conocimiento del entorno. va a comunicar y representar lo que ha realizado. es preciso tratarlos partiendo de que el niño va a trabajar de forma autónoma y que. De esta manera y entendiendo que los niños aprenden de forma integrada y diversa. Así pues. en Educación Infantil es necesario contextualizar. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. los contenidos relacionados con los aspectos lógicomatemáticos. De este modo. Así. la Orden ECI/3960/2007. una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica.

Según Llinares (2008). - Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas. el desarrollo de los procesos matemáticos ha sido estudiado desde el punto de vista educativo. De acuerdo con Alsina (2012b). un aprendizaje funcional. Los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición significativa por parte del alumnado.11). las operaciones aritméticas de suma y resta. es importante el aprendizaje de los diferentes contenidos matemáticos partiendo de procesos. con el fin de expresarlas y compartirlas con los demás. sino especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos” (Alsina. - Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno que nos rodea. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los siguientes: - Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas. Tal como indica Alsina (2013). en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). De esta manera. se otorga mayor importancia al procedimiento que al producto que se quiere obtener. su comprensión. como estrategias para construir los conocimientos matemáticos que servirán como instrumentos de aprendizaje. que permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas. - Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas.mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. ya que “al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no solamente en el contenido y el proceso. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. 2012a. o las relaciones entre ambas 71 . Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos. consiguiéndose así. p.

Estas capacidades matemáticas son las siguientes: - Identificar (definir o reconocer) - Relacionar (comparar) - Operar (transformar) Así pues. lectura y escritura de números. la competencia social. comparaciones cuantitativas.operaciones. en el mismo documento. En cuanto al trabajo de las competencias básicas en Educación Infantil. Por tanto. No obstante. conteo. por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos: - Sentido numérico: serie numérica. Sin embargo. el Real Decreto 1630/2006. Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo desde edades tempranas. indica que “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (p. Por otro lado. usos sociales del número. etc. de 1 de agosto. cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemática. de 29 de diciembre. 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos matemáticos. la autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se encuentran formulados en términos de capacidades. así como en el Decreto 254/2008. 2011. De esta manera. números ordinales y números cardinales. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. 145). problemas de añadir y quitar. como por ejemplo los giros y la simetría. 72 . se hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa. sería interesante asentar las bases de conceptos matemáticos como la estadística o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando situaciones cotidianas. las transformaciones geométricas. Alsina (2006. 476). sistema de numeración decimal. en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se desarrollarán las mencionadas capacidades. diferenciación entre números y atributos. el alumnado contará con ideas previas sólidas que permitirán el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas posteriores.

etc. no convencionales. permitiendo así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico. masa. convencionales). viene justificada por ser un espacio cercano y familiar para los niños y niñas. 73 . relativas al espacio). La elección del gimnasio. comparaciones directas e indirectas. afectivo. orden y cuantificación. como contexto de aprendizaje. magnitudes (longitud. de manera autónoma. capacidad. - Identificar. social e intelectual. unidades de medida (antropométricas. Teniendo en cuenta este marco teórico. duración. el objetivo de este trabajo es plantear una propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil. representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas. y estableciendo relaciones de agrupamientos. propiedades y relaciones de objetos y colecciones. manipulando elementos del gimnasio. figuras y cuerpos geométricos que aparecen en la vida cotidiana. - Realizar. temperatura). Propuesta de intervención Objetivos didácticos Con esta propuesta se pretende desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades: - Iniciarse en las habilidades matemáticas. color). desplazamientos y trayectos. tareas sencillas para resolver problemas.- Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio. reconocer la posición de un objeto respecto a otro. etc. relativas a los objetos. sistemas de coordenadas (corporales. identificando sus atributos y cualidades. forma. y situaciones problemáticas. que favorece la interacción con sus elementos y la relación entre iguales. aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto globalizador. propiedades de los objetos (tamaño. conocer la posición de un objeto respecto al propio cuerpo. clasificación. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. - Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas.

comparar. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. - Actividades previas Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarán actividades de motivación y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir. numeración y cálculo. Se trata un espacio conocido por el alumnado. Además. en el contexto del gimnasio. etc. medir. - Actividades en el contexto Previamente el docente reflexionará sobre las posibilidades matemáticas del contexto. geometría. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas y razonamiento y demostración. en relación con cada una de los procesos propuestos. contar. estadística y probabilidad. pesar. medida. diseñando las actividades teniendo en consideración las conexiones con otras áreas. se les reforzará con el recurso de un juego interactivo que incluya actividades que reforzarán los contenidos abordados en la experiencia del contexto de forma lúdica. - Actividades de reflexión Estas actividades se realizarán en el aula habitual y con ellas se relacionarán los anteriores contenidos del currículo con los siguientes procesos considerados por Alsina (2012b): comunicación y representación. ordenar.Actividades El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. los materiales que van a utilizar y las tareas que realizarán con esos materiales. 74 . es amplio y ofrece gran diversidad de objetos para observar sus cualidades. estimar. Las actividades que se llevarán a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático.

Cada grupo anota una colección y lo compararán con los datos que han recogido. Conocimiento del entorno: distinguir los diversos tipos de materiales. etc. etc. Justificar de cuales hay más. Lo representamos a través de fotografías hechas por grupos con los distintos tipos de materiales. textura. colores. bancos. forma. expresión oral. textura. Por grupos. en la expresión oral y la representación gráfica. Expresar oralmente las respuestas a la pregunta del peso de los balones. Conocimiento del entorno respecto a la familiarización con el material de psicomotricidad. pelotas. expresándolo oralmente. pelotas. colchonetas. material. texturas y posiciones espaciales que puedan observar. Numeración y cálculo ¿Cuántas bancos/aros/p elotas/ colchonetas/c uerdas hay en el gimnasio? ¿Hay aros para todos los niños? ¿Faltan? ¿Sobran? Comparar las cantidades de los objetos que hay en el gimnasio. colchonetas. menos e iguales. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del gimnasio Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas Razonamiento lógicomatemático ¿Cómo son los objetos que encontramos en el gimnasio? Descripción del color. anotarán la cantidad de aros. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. forma) de los objetos del gimnasio y justificar las semejanzas y diferencias. Geometría ¿Qué forma geométrica Justificar las formas y Hacemos un dibujo de las Conocimiento de sí mismo y 75 . Identificar las posiciones de los objetos respect o a los niños/as y a otros objetos. Lenguajes: comunicación y representación. material. conocer los términos que definen a esos materiales. peso.Tabla 1. etc. ¿Qué balón medicinal pesa más el rojo o el amarillo? ¿Dónde están los aros. Lenguajes: comunicación y representación. compañeros/a s. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.? Comparar las cualidades (color. cuerdas.

Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas tiene la portería? ¿Qué formas encontramos en la canasta? ¿Cómo son las líneas del suelo? ¿Qué cuerpos geométricos hay? cuerpos geométricos que observamos en el gimnasio. 76 . Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Uso de medidas alternativas (partes del cuerpo. Estadística y probabilidad ¿Qué cosas del gimnasio son más largas que mi altura? ¿Qué probabilidad hay de marcar gol con/sin portero? Estimar la medida de objetos más largos que mi altura y comparar con el dato real. En un diagrama de barras representaremo s los goles marcados en las dos situaciones y comunicamos los resultados. lápices. Explicar oralmente los objetos que se han usado para medir y el proceso realizado. autonomía personal: Conocimiento del entorno: Lenguajes: comunicación y representación plástico en la realización de los dibujos. pinzas. figuras que hemos observado en el gimnasio y su proyección repasando el contorno de todas sus caras. Anotar los goles marcados y no marcados con portero y sin portero y razonamos según los resultados. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno. cuerdas. Anotar los datos para realizar comparaciones con las de nuestros compañeros. papel higiénico). Medida ¿Cuánto mide el banco? ¿Cuánto mide el ancho y largo de la colchoneta? ¿Cuánto mide el contorno del aro? Averiguar la mejor manera de medir cada objeto para descubrir su medida. Mediante un diagrama de barras en el que aparecen los objetos y mi altura. Lenguajes: comunicación y representación. Lenguajes comunicación y representación: leer y escribir el nombre de los instrumentos y la medida correspondiente. Conocimiento del entorno.

(2011). A. (2013). REDIMAT. Investigación en Educación Matemática XII (pp. - Grabaciones en audio de las asambleas. 7-24. Alsina. A.Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán: - La observación directa y sistemática. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. 119-135. Castro. (2006). 1(1). y Práctica Educativa. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Competencia matemática desde la infancia. Gómez. 39(2). Barcelona: ICE-Horsori. Agendas de investigación en Educación Matemática en España. 114. (2008). S. M. A. si el docente es capaz de ver más allá de los objetos y espacios. Alsina. 80. Llinares. Una aproximación desde “ISI-web of knowledge” y ERIH. Camacho y L. A. (2006). Referencias bibliográficas Alsina. Educación Matemática en Infantil: Investigación. (2012a). los procesos matemáticos en Educación Infantil. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. 25-54). Alsina. 100-153. un contexto interdisciplinario. - Producciones de los alumnos. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. y matematizarlos. cabe añadir que sólo es posible desarrollar este tipo de actividades lógico-matemáticas en éste u otro contexto cualquiera. Badajoz: SEIEM. 2(1).J. E. Luengo. Matemática y arte. Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los 0 a los 6 años. Revista Pensamiento Educativo. - Filmaciones en vídeo de cada sesión. Edo. Blanco (Eds). En R. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Para terminar. (2006). 77 . Barcelona: Editorial Octaedro Alsina. M. Currículum. A. (2012b). B. Más allá de los contenidos.

pdf Real Decreto 1630/2006.MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Boletín Oficial del Estado.pdf Decreto 254/2008.borm. Recuperado de http://www. de 1 de agosto. Boletín Oficial del Estado. Recuperado de http://www. 1016-1036.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. Recuperado de https://www. 6 de agosto de 2008.boe.pdf Orden ECI/3960/2007. de 19 de diciembre.boe.boe. de Educación. 474-482.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036. Boletín Oficial del Estado. Recuperado de http://www. 5.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 78 . 24960-24973. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. 4 de mayo de 2006. 17158-17207. 106. de 3 de mayo. 5 de enero de 2008. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. 182. de 29 de diciembre. 4 de enero de 2007. Boletín Oficial de la Región de Murcia. 4. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil.

atendiendo a sus planos físico. María Nieves Ballesta Ramón. además el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento abstracto” (p. realizado para la asignatura de Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación en Educación Infantil y Educación Primaria.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción Durante el desarrollo de la propuesta de innovación “El gimnasio como contexto de aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil”. El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivación que provoca en el alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de Educación Infantil. Según Del Pozo (2009). Victoria M. la música ofrece múltiples posibilidades educativas. la coordinación. permite una educación globalizada y ajustada a la etapa de Educación Infantil. basado en una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. la comprensión espaciotemporal y destrezas habituales en el entorno escolar así como habilidades necesarias en la vida 79 . social e intelectual.ª Aránega Iglesias. de relación. En el plano intelectual permite el desarrollo de “procesos memorísticos. Su versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras áreas de conocimiento y. surge la motivación de diseñar otra propuesta para el contexto del aula de música en la que se utilicen los instrumentos de música para realizar actividades matemáticas. En el plano físico favorece al desarrollo motriz como la lateralidad. 2). afectivo. La educación musical es muy importante en el ámbito de la educación ya que favorece el desarrollo integral de la persona. atención y concentración propios de la práctica musical que en sí son aplicables también de manera efectiva a otros aprendizajes. en consecuencia. Isabel M.EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez.

el movimiento. proporciona ocasiones de interrelación personal. Así. El canto. los contenidos aparecen estructurados en estas tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación. del 29 de diciembre. En ambos documentos legislativos se hace hincapié en la necesidad de utilizar una metodología globalizadora en la etapa de Educación Infantil que garantice el desarrollo integral del individuo y que éste aprenda de manera significativa y activa. desarrolla sus afectos y sus emociones. se hace consciente de su propio cuerpo e interacciona con el entorno más cercano. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. En relación a esto. Tal y como resalta Del Pozo (2009) la música forma parte del individuo y del entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas: Con música el niño aprende a conocerse. adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. de 1 de agosto. Respecto a los planos afectivo y social. la percusión corporal y el manejo de pequeños instrumentos son recursos primordiales en la escuela infantil (p. 2). por el que se establece las enseñanzas mínimas para el Segundo Ciclo de la Educación Infantil. 2).cotidiana. el gesto. como a nivel regional: Decreto 254/2008. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. diversión. por ejemplo. Según el marco legal vigente en el que se enmarca el currículo de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. Del Pozo (2009) afirma que “la música constituye una vía natural de expresión y comunicación. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. la Orden ECI/3960/2007. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo 80 . afirma la identidad individual y colectiva” (p. aporta calma o vitalidad. cultura y conocimiento. de 19 de diciembre.

es necesario enseñar los conceptos matemáticos desde un enfoque globalizador en el que exista interdisciplinariedad con las otras áreas e intradisciplinariedad con el resto de bloques de contenidos matemáticos. Alsina (2012b) establece que los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a través de estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumnado. Esto permite dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos más significativos a los niños y niñas. mientras que el lenguaje musical queda recogido en el área Lenguajes: comunicación y representación. como son los contenidos relacionados con la lógica-matemática. Según Edo (2006). una obra pictórica. que es característica de esta etapa. La interdisciplinariedad es la relación de la lógica-matemática con otras áreas de contenidos del currículo y los contextos. Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b) en las que trabaja los contenidos matemáticos de forma globalizada. facilitando la adquisición de contenidos más abstractos. la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. 1023). a través de la manipulación y experimentación. como la plaza del pueblo. el patio del colegio. el acercamiento de las matemáticas al niño de manera comprensiva es posible al contextualizar. es decir. etc. ya que en todas las actividades se trabaja desde la interdisciplinariedad y la globalidad. 81 . la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. desarrollando aprendizajes significativos para ellos. En nuestra propuesta estas dos áreas van a trabajar unidas.modo. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos matemáticos: - Resolución de problemas: trata de promover situaciones problemáticas reales que permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación de sus conocimientos y le permita resolverlas. Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a). trabajando los distintos contenidos matemáticos en contextos cercanos para el alumno. mientras que. El currículo recoge el aprendizaje lógico-matemático dentro del área Conocimiento del entorno. partiendo de contextos cotidianos para los alumnos.

así como con el contexto cotidiano. o las relaciones entre ambas operaciones. Conlleva un diálogo participativo sobre el lugar en cuestión. propone una serie de fases para trabajar los contenidos matemáticos de forma sistemática. otorgándole mayor importancia al procedimiento realizado que al producto final. - Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemáticas trabajadas con el resto de áreas curriculares. - Comunicación y representación: estructurar y afianzar los pensamientos matemáticos permitiendo el registro y la representación de ideas. las transformaciones geométricas. Las fases son las siguientes: - Fase 1: Matematización del contexto. aplicable a cualquier contexto de aprendizaje de la vida cotidiana. Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se genera una metodología activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas perspectivas del conocimiento matemático. Alsina (2012a) resalta la importancia de la relación entre contenido y proceso. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento).- Razonamiento y demostración: hacer suposiciones matemáticas y desarrollar métodos de comprobación para confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. - Fase 3: Trabajo en contexto. su comprensión. las operaciones aritméticas de suma y resta. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. como por ejemplo los giros y la simetría. asegurando de esta manera un aprendizaje funcional. Alsina (2012a). Según Alsina (2013). a través de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos matemáticos y sobre las estrategias necesarias para su resolución. para posteriormente expresarlas verbalmente a los compañeros. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. Descubrimiento de las matemáticas a través de la manipulación y documentación en el contexto de aprendizaje. 82 . 145). Consiste en la observación previa por parte del docente de las posibilidades matemáticas que ofrece ese entorno concreto. - Fase 2: Trabajo previo en el aula.

Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los niños deben aprender y establece la Pirámide de la Educación Matemática para mostrar desde el contexto más básico. adivinanzas con contenidos matemáticos. En la base de la pirámide se encuentran las situaciones problemáticas que se encuentran en la vida cotidiana. el cual se debe utilizar con mucha frecuencia. En la actualidad diversos autores explican que la problemática de que esta pirámide está invertida. mediante un diálogo. ya que se observa que se le da más uso al cuaderno de actividades para la enseñanza de las matemáticas que a la matematización del entorno. Puesta en común de cada uno de los bloques matemáticos. En esta línea. un visionado de imágenes y el análisis de los datos recogidos en el contexto. así como la observación y el análisis del entorno más cercano. Propuesta de intervención Los objetivos didácticos para esta propuesta de intervención son los siguientes: 83 . no significativo y carente de comprensión. En este sentido. En tercer nivel aparecen los recursos que deberían utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios de aprendizaje a través de cuentos. lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador. dando lugar a una analfabetización matemática. Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberían utilizarse de forma muy ocasional. hasta el contexto que debería ser utilizado de forma más ocasional. En el segundo nivel aparece la manipulación de los objetos y de los diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el juego como medio motivador en la resolución de problemas que favorece a la creación de esquemas mentales.- Fase 4: Trabajo posterior en el aula. también los recursos tecnológicos como el ordenador y la calculadora. canciones. como lo son los libros de texto y cuadernos de actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen ser planteamiento más lejanos a la realidad. Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por sí solo no garantiza el aprendizaje de las matemáticas y es responsabilidad del docente realizar una buena planificación y gestión para proporcionar el aprendizaje matemático de forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado.

Actividades Durante el desarrollo de esta propuesta se explorará el aula de música del colegio. identificando sus atributos y cualidades. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas. orden y cuantificación. tareas sencillas para resolver problemas.Actividades en el contexto Para la planificación de las actividades el docente analizará las posibilidades que ofrece el contexto del aula de música para el aprendizaje de las matemáticas en contexto y desarrollando las conexiones con otras áreas. manipulando instrumentos de música. representar y comunicar relaciones tímbricas y geométricas. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. clasificación. ya que ofrece diversidad de experiencias sonoras a través de la manipulación de los instrumentos musicales. 84 . de manera autónoma. y estableciendo relaciones de agrupamientos. crótalos. medir. y colecciones. medida. entre otros. los cuales nos permiten observar sus cualidades. triángulo. y situaciones problemáticas. Las actividades que se llevarán a cabo en el aula de música relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. estadística y probabilidad. etc. . - Realizar. claves. comparar. pesar. ordenar. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. propiedades y relaciones de instrumentos musicales. geometría. como por ejemplo: maracas. en el contexto del aula de música. contar. en relación con cada una de los procesos propuestos. estimar. caja china.Actividades previas A lo largo de la asamblea se realizarán actividades de motivación y descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusión de altura de indeterminada. razonamiento y demostración y comunicación y representación. numeración y cálculo.- Iniciarse en las habilidades matemáticas. pandero. - Identificar. el cual resulta un espacio motivador para el alumnado. .

¿y de parche? ¿Cuántos platillos tienen las sonajas? . madera o metal. ¿y el más Realizar comparaciones directas entre los Representar con su propio cuerpo el ritmo. cajas chinas. platillos. ¿cuántos le faltan? ¿Cuántos cascabeles hay? ¿Cuántos instrumentos tienen forma circular? ¿Cuántos instrumentos tienen forma triangular? ¿En qué familia hay más instrumentos?. Clasificar en tres familias los instrumentos de madera. cascabeles. etc. Contamos los instrumentos de las tres familias formando un solo grupo.Tabla 1. niños. menos o igual cantidad. Establecer correspondencias entre los instrumentos y los niños/as de la clase. Comparar cantidades en relación a los instrumentos de cada familia y justificar de cuál hay más. haciendo tres subgrupos según su material utilizando aros. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del aula de música Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación Razonamiento lógicomatemático. parche. ¿y de metal?. Numeración y cálculo ¿Cuántos instrumentos hay en la familia de instrumentos de madera?. el pulso y la 85 . el material del que están hechos y así reconocer a la familia que pertenecen: parche. Establecer correspondencias entre el sonido de cada instrumento con el material del que está hecho: parche. Comunicar oralmente y representar de forma gráfica. Fotografiar familias de instrumentos para incluir en la PDI y ambientar el aula. madera y metal. madera y parche. Formar el conjunto de los instrumentos de percusión. ¿en cuál hay menos? ¿Hay igual cantidad de instrumentos de metal que de parche? ¿Hay cajas chinas para todos los niños/as de la clase? Contar los instrumentos de cada una de las familias. ¿Cómo se llaman los instrumentos musicales? ¿De qué material están hechos? ¿A qué familia pertenecen? Identificar los nombres de instrumentos del aula. Quitamos la familia de metal y contamos los que quedan y así sucesivamente con el resto de familias de instrumentos hasta que no queden instrumentos.) Medida ¿Qué instrumento es el más grande del aula de música?. metal. Localizar el conjunto intersección entre las familias parche y metal. Representar gráficamente y simbólicamente las cantidades de una determinada colección (instrumentos metal.

¿y el que menos gusta? Se realiza un inventario con los instrumentos introducidos en la caja. Comunicar oralmente las predicciones realizadas por el alumnado en relación con los instrumentos de la caja.Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación pequeño? ¿Cómo podemos saberlo? ¿Cuánto mide el piano? ¿Cuánto mide la lámina del xilófono de largo?. cual menor o nula de que salga un instrumento. 86 . Representar de forma gráfica el contorno de los instrumentos y la proyección de sus sombras. Geometría ¿Qué formas y cuerpos geométricos tienen los instrumentos musicales? ¿Cómo es la sombra que proyecta el pandero con una linterna que alumbra desde arriba? Clasificar los instrumentos según su forma. Recoger datos de los instrumentos que más gustan a los niños y los que menos gustan. Representar de forma gráfica y simbólicamente el largo y ancho de determinados instrumentos. A partir de esta situación se plantean una serie de interrogantes: ¿Hay más probabilidad de sacar un instrumento de metal o de madera? ¿Y un piano? En relación a la estadística se plantea ¿qué instrumento es el que más le gusta a los niños?. Demostrar los datos de la medida realizada. Las actividades se realizarán en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto. Representar en un diagrama de barras los instrumentos que más gustan y los que menos. Explicar los instrumentos de medida utilizados y describir el proceso. Argumentar que instrumento de medida convencional. Estadística y probabilidad En un caja se introducen diversos instrumentos musicales los cuales estarán reflejados en un inventario clasificados por familias. Describir los datos recogidos. altura del sonido. Justificar las formas y cuerpos geométricos de los instrumentos a partir de la observación de sus propiedades. . Demostrar que probabilidad es mayor. ¿y de ancho?¿qué sonido es más largo el del triángulo o el de la caja china? instrumentos en relación a su tamaño.Actividades de reflexión En estas actividades se relacionan los contenidos del currículo con los procesos de comunicación y representación establecidos por Alsina (2012b). Comunicar las conclusiones. antropomórfico y no convencional es más adecuado para medir.

Madrid: World Association of Early Childhood Educators. (2009). (2006). Del Pozo. Edo. 1(1). Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. M. pero no se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel madurativo del alumnado. (2012b). Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. el lenguaje y las habilidades espaciales. REDIMAT. MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. La música es una disciplina que estructura el pensamiento y la manera de trabajar. REDEC. de Educación. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil.J. A. Matemática y arte. 17158-17207. 4 de mayo de 2006. y Práctica Educativa.Como actividad creativa. Boletín Oficial del Estado. Alsina. Educación Matemática en Infantil: Investigación. Alsina. Barcelona: ICE-Horsori. un contexto interdisciplinario. Música y Educación. Currículum. Recuperado de http://www. Alsina. se propone un taller de construcción de instrumentos musicales con materiales no convencionales y reciclados. sino que desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la persona. A. mencionar que la música integra valores educativos que se consideran básicos en los distintos niveles de enseñanza ya que no sólo es una experiencia vital. 114. 100-153.boe. 7-24. A. (2013). 80. A. los procesos matemáticos en Educación Infantil. 2(4). (2011). 106. 1-3. además de ayudar a la persona en el aprendizaje de las matemáticas. Referencias bibliográficas Alsina. M.pdf 87 . Más allá de los contenidos. de 3 de mayo. (2012a). 2(1).es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. A modo de conclusión. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años.

de 29 de diciembre.pdf Orden ECI/3960/2007. Recuperado de http://www. 4. 5.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. 182. Boletín Oficial del Estado.boe. 24960-24973. 5 de enero de 2008. 6 de agosto de 2008. de 19 de diciembre.pdf Decreto 254/2008. Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036. Recuperado de http://www. 1016-1036. 4 de enero de 2007.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 88 . de 1 de agosto.borm. Boletín Oficial de la Región de Murcia. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.Real Decreto 1630/2006. Boletín Oficial del Estado. 474-482.

social e intelectual. p. sentimientos. tiene la necesidad vital de comunicarse. motrices. esta etapa comprende desde los cero hasta los seis años de edad y su finalidad principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico. por tanto. así como para la reflexión sobre nuestra propia identidad. lo mismo que no debe reducir sus 89 . María Santamarina Sancho (Universidad de Granada) La lengua oral en la Educación Infantil El ser humano es un ser social por naturaleza. Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y códigos. Para que se produzca este acto de comunicación. sociales. experiencias. Una óptima adquisición del lenguaje en el niño garantizará un mejor progreso a lo largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo: cognitivos. pero también es un instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera conjunta el conocimiento y. planificar y revisar las acciones. Vigotsky (1934 [2010]) expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar. no hace falta insistir en la relevancia de de la Educación Infantil como periodo vital. afectivo. la cultura. y este contacto se realiza mayoritariamente a través de una herramienta primordial: la lengua hablada. es imprescindible la existencia del entorno verbal que dé pie a su desarrollo y a la adquisición de un sistema lingüístico determinado. de interactuar con los demás seres vivos que lo rodean. Como acertadamente indica Muñoz (2009. etc. afectivos… En este sentido.PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL M. que es la forma primigenia del lenguaje. pero la lengua es el medio más eficaz para la comprensión y producción de nuestros pensamientos.ª Pilar Núñez Delgado.. 25) “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa.

el objetivo del docente ha de ser el de mejorar. 90 . profesores y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrón de habla preciso y elaborado (García Bernal. social. afectivo. intelectual. En la mayoría de los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible. Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006. La actual legislación educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua oral en la etapa debido a la introducción del modelo curricular basado en el logro de competencias. en el que se establecen los objetivos. entre otras razones. ya que se requieren registros diferentes para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas. como primario y básico de toda lengua. y se convierte en la herramienta clave para los aprendizajes del niño. Es decir. 3): Una competencia es más que conocimiento y destrezas. además apuntan que “las actividades orales requieren una metodología compleja (…). El código oral. exige la misma sistematicidad que los otros”. Por ejemplo. en gran medida. Para ello y como sostienen Galera y Ruiz (2004: 163). Es importante señalar que en torno a los tres años de edad el niño muestra interés creciente por el habla adulta. destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando. fundamentalmente. así como su desarrollo autónomo en la 2 La autora señala que debe incluirse. p.finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños 2 ”. de que los padres. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. perfeccionar y enriquecer su lenguaje. Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil aparecen recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre. la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua. 2009). la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad. fines y principios generales de la etapa. estético y moral del alumnado. el que el alumnado pronuncie y articule bien los sonidos depende. el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal: físico. así.

es decir. de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. pensamientos. En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman (1986a. la oral y la escrita. la competencia en comunicación lingüística hace referencia a la habilidad para usar la lengua. Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia comunicativa oral. a las destrezas que adquirimos para poner en práctica el conjunto de conocimientos. Formación y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral Como hemos mencionado previamente. es por ello por lo que los docentes no pueden. En nuestro caso.misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos. 1987. Lo que implica un cambio en las concepciones y en las actuaciones”. requiere de una correcta preparación de los futuros profesionales de la enseñanza que asegure que los docentes desempeñarán su labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios para desenvolverse con total autonomía en la sociedad. en este contexto Garrán (2000. sentimientos. es más no deben. para así establecer una interacción con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la sociedad. p. lo que supone una tarea primordial en la escuela. la sociedad está en constante cambio y exige nuevas formas de abordar la enseñanza. la ley actual de educación demanda nuevas formas y planteamientos para abordar la enseñanza de la lengua oral. 144) asegura que se debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa oral con una “serie de planteamientos didácticos acordes con los currículos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptación a las realidades concretas de enseñanza/aprendizaje. quedarse estancados en las prácticas educativas con las que iniciaron su ejercicio profesional. hechos u opiniones haciendo uso de las diferentes modalidades del discurso. 1991. 1992). quien ya señalaba que el propósito que se persigue al 91 .

para conocer qué conocimientos han de incluirse en el currículum profesional de formación del profesorado. Asimismo. etc. y que enumeramos a continuación: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de la literatura. prácticas. por último. procedentes de distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didáctica de la Lengua como campo científico específico. no debemos olvidar que una parte fundamental de la formación de los docentes tiene lugar durante el ejercicio de su trabajo diario.) puede contribuir a su correcto desarrollo. conocimientos históricos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. originadas en gran parte por la observación. Además de esta formación previa que deben poseer los docentes.tratar de determinar este “conocimiento base”3 es el de averiguar qué necesitan saber los futuros profesionales de la docencia. así como qué tipo de formación (cursos. principalmente. a lo largo de su ejercicio profesional han de incorporar nuevos métodos de enseñanza y continuar mejorando su formación. en que la mayoría de los docentes piensan de forma más o menos consciente que la lengua oral “crece” y se “desarrolla” de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática. Estas teorías coinciden. 92 . que Núñez (2003a y 2003b) recoge y detalla. esta ha de combinar –además– un conjunto de conocimientos. y de esta forma explicar cómo los docentes transforman el contenido en representaciones didácticas y lo utilizan en la enseñanza. conocimientos profesionalizadores. las conclusiones y reflexiones que de la práctica cotidiana. conocimientos sobre las Ciencias de la Educación y. obtienen los docentes. a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar. es decir. Además debemos añadir que cuando la lengua oral se ha introducido en las aulas lo ha hecho acompañada de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del término “competencia comunicativa” acuñado por Hymes 3 Entendemos este “conocimiento base” como la formación básica que ha de tener el docente para poder llevar a cabo una práctica educativa eficaz y óptima. En la literatura especializada encontramos diversas teorías acerca de las concepciones que el profesorado posee acerca de la enseñanza de la lengua oral. sirven para aumentar su formación como profesionales. conocimientos sobre Psicología. Con respecto a la formación del profesorado para la enseñanza de la lengua.

interacción y mediación. escuchar (expresión oral) e interaccionar. De ahí surge nuestra propuesta de intervención que persigue. Debemos advertir que las cuatro destrezas clásicas no desaparecen de la descripción. Estas habilidades4. comprensión lectora y expresión escrita) se ha pasado a otras cuatro “actividades” de lengua. 1994). ligeramente diferentes pero muy significativas: comprensión. capacidades comunicativas o macrohabilidades. las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral). ante todo. 93 . En este sentido. diversas investigaciones (Van Lier. considerada ésta última como la acción necesaria para que se produzca ese intercambio de información. 2009. tal y como se recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002). ya sea de forma oral o escrita. 2011. Barrientos (2006) detalla que de la consideración de las cuatro destrezas clásicas (comprensión auditiva. Santamarina. leer y escribir. creemos que es más fructífero llevar a cabo actividades específicas para cada una de las habilidades lingüísticas que intervienen en el dominio de la lengua. sino que aparecen en otro plano. En nuestro caso. Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas Para trabajar de forma óptima la lengua oral en el niño. Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del “crecimiento” natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a través de la pobreza de sus relaciones sociales (Vilá y Vilá. Gutiérrez. 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el grado de conciencia de los docentes respecto de su intervención en la práctica de la oralidad en el aula para que ésta se dirija a la mejora de las habilidades de comunicación de los niños. son cuatro: hablar. enriquecer la puesta en práctica del docente con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educación Infantil. expresión. 1995. (1994). Las habilidades 4 Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de destrezas. Sánchez. y son el resultado del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se comunique con eficacia. escuchar. como acertadamente recogen Cassany et al.(1971). expresión oral.

lingüísticas no funcionan aisladas. escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando. para desarrollar la escucha son necesarias también actividades específicas. es por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar. y por ello no se trabaja esta habilidad. En el contexto escolar los maestros deben prestar atención de forma especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados será un requisito fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensión de la mejor forma posible. respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. sin lugar a dudas. Bosch et al. suelen utilizarse de forma que se relacionen unas con otras. Se supone que los niños saben escuchar cuando llegan a la escuela. o cortamos la intervención del otro para hablar de nuevo… La comprensión oral: escuchar La comprensión oral es una destreza activa. El que escucha tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un feedback durante la conversación. sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva está. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción. Escuchar es.. entre ellas destacamos las siguientes: 94 . Así. mientras mantenemos una conversación podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo. por tanto. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a cada uno de sus alumnos. lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor. relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al. ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos lingüísticos y no lingüísticos. por ejemplo. la comprensión del mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de construcción del significado y de interpretación del discurso oral. Sin embargo. Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atención a trabajar la escucha en clase. 1994).

- Reformular. entre otras muchas acciones. resulte difícil de trabajar en 95 . Hablar es relacionarse. sentimientos. miradas o gestos de algo que se quiere dar a entender. lograr acuerdos o delimitar desencuentros.- Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores: “¿Se entiende qué quiero que consigamos…?”. reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones. - Evitar los monólogos demasiado largos.. Hablar de forma clara y coherente. es decidir y obrar en consecuencia. ¡cuidado!. seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas. emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje (Ramírez. es decir. ¡corre!. es intercambiar comunicación. y aunque esta habilidad.) y actuar en consecuencia. 2002). es decir. En este sentido. Es por ello por lo que también sabemos que hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo también tenemos que escuchar. compartir ideas. ¡cierra!. por falta de tradición. y con un mínimo de corrección es un objetivo primordial en la escuela para asegurar un desarrollo óptimo del niño en la sociedad. podemos decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje. En resumen.. - Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave. los docentes deben ampliar el abanico expresivo del alumno. comprender y realizar órdenes orales y expresiones del tipo (¡alto!. repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho. La expresión oral: hablar Según el DRAE (2013) la definición etimológica de la palabra expresar hace referencia a la manifestación con palabras. El docente debe poner en práctica estas y otras estrategias para que el alumno alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario básico adecuado al nivel. En el contexto educativo se debe trabajar la expresión oral tanto como la escrita.

respetando el turno y siguiendo comprensivamente la conversación. pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres. Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la práctica son. trabalenguas sencillos. de pequeñas narraciones o plantear situaciones comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas básicas. dialogar con el profesor y los compañeros. En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la expresión oral en el aula. 165) podemos afirmar que: 96 . podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos a continuación: usar correctamente el vocabulario básico adecuado al nivel. ¿qué objetivos de expresión oral se pretende alcanzar en esta etapa educativa. personas y situaciones. Para ello se pueden llevar a cabo evaluaciones de diálogos. juegos de rol o diálogos dirigidos. p. y qué actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un primer momento. entre otros: dramas (técnica de expresión para motivar al alumno a interaccionar con los compañeros). expresar oralmente los propios sentimientos y un largo etcétera. Ahora bien. y de esta forma trabajar en su potencial lingüístico específico. La interacción oral: dialogar La interacción en la práctica educativa es una actividad fundamental. realizar descripciones orales de objetos. se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil. escenificaciones. juegos de transformaciones de palabras (cambiamos una letra y así obtenemos otra palabra totalmente diferente). Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresión como de comprensión oral debe ser evaluada. conocer y utilizar fórmulas de saludo y despedida.clase. Por norma general. realizar narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados. es recomendable que se disponga de un diagnóstico inicial (evaluación diagnóstica) para que los docentes puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno. animales. siguiendo a Galera y Ruiz (2007.

La interacción es posible cuando existe una organización la cual respetan los participantes del acto comunicativo. (2005). escuchar y atender las palabras de los otros. De esta forma. 97 . el proceso educativo requiere de una interacción comunicativa. Pueden propiciarse experiencias dinámicas en el aula que potencien esta interacción estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los alumnos y el maestro o favoreciendo la realización de actividades de cooperación. La interacción se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de normas que afectan a los aspectos cognitivos. y el cierre. en el ámbito global las interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura. - Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas. las situaciones o los espacios de interacción se convierten en escenarios privilegiados de comunicación con los demás. relacionales y a las características sociales de los contextos. dependiendo del objetivo del intercambio. y que se relaciona con normas que nos permiten saber cuándo podemos tomar la palabra y cuándo nos toca callar. De esta forma. Para Charaudeau (2004) la interacción se traduce como un fenómeno de intercambio entre interlocutores que combinan la función de emisor y receptor a la vez que comparten cierta intención comunicativa. donde se produce la toma de contacto entre los participantes. Esta interacción en el aula se interpreta como un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser: - Los niños aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto de sus compañeros. puesto que al poner en él en juego a todos los demás elementos de la pirámide didáctica los condiciona de alguna manera.La interacción es un proceso de comunicación que hace posible la enseñanza y el aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia. - Se desarrolla la autonomía y se fomenta la identidad social. cuerpo. Siguiendo a Bosch et al. se originará un clima motivador y positivo en clase que. sin lugar a dudas. Por tanto. contribuirá a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto escolar. que conlleva un cierto distanciamiento entre los participantes. que puede ser más o menos largo.

y con el resto de sus compañeros. 7. E. Charaudeau. El inicio del aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales en la educación infantil. Innovación y experiencias educativas. El discurso y las situaciones de interlocución. (2005). Comprensión y expresión de textos orales en el aula.Las actividades educativas tradicionales de la Educación Infantil (contar cuentos. Didáctica (Lengua y Literatura). M. Cultura y Deporte. y Palou. la asamblea. 139-165. desarrollar actividades psicomotrices. M. En Balmaseda. 1-10. A. Enseñar lengua.. J. (coords). 12. D. M. F. siempre que se produzca un proceso activo entre el niño y el maestro. Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. Barcelona: Graó. (coord. Secretaría General Técnica: Ministerio de Educación. García Bernal. G. (1994). la interacción estará presente cuando se desarrollen ejercicios tanto de comprensión como de expresión oral. Luna. y Sanz. El desarrollo de la competencia comunicativa oral: análisis de sus perspectivas en las publicaciones periódicas. con el fin de negociar o efectuar intercambios informativos y lingüísticos. 21. 98 . (2009). La lengua oral en la escuela. Bosh. Galera. Por ello se aconseja la distribución grupal y/o por rincones. 35-57. “De la expresión oral a la interacción: integración y evolución de los contenidos del MCER. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE). Asimismo. entre otras) son herramientas a través de las cuales se desarrolla tanto la acción educativa como el proceso de interacción.ª T.). Cassany. M. (2000). Revista Oralia: análisis del discurso oral. (2006). Barcelona: Graó. y Ruiz. cantar. Patrick (2004). Referencias bibliográficas Barrientos.ª L. Garrán. C.ª del Mar (2004).

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18) comportamientos humanos que merecen aprobación o desaprobación moral. también pueden ser ideadas para un lector adulto debido a las cualidades éticas y críticas que suelen ofrecer.ANIMAL HUMANO. pues. En las fábulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y encarnan metafóricamente (Camurati. fuertes y débiles.da prueba de ello. La historia 101 . un género para niños y adultos Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el género preferido de la primera infancia. pretendo mostrar aquí cómo este tipo de relatos tradicionalmente denominados “fábulas” pueden ser aprovechados a la vez para la formación democrática de futuros profesores de Educación Infantil y para la formación didáctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular y efectuar con los niños de segundo ciclo de Educación Infantil aprendizajes basados en tareas de dramatización que se inspirarían en dichos textos tan acordes a la sensibilidad afectiva de los niños debido a que en estos actúa la visión animista del mundo descrita por Piaget. aunque no siempre es este el propósito de tales textos. Así que su lectura siempre ha reportado educación en valores para la vida juiciosa. astutos y torpes. como veremos. Tanto es así que a menudo se le atribuye a este tipo de ficciones el calificativo de “literatura infantil”. 1978. Y para suscitar su breve dialéctica verbal de roles binarios. p. De hecho. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García (Universidad de Murcia) La fábula. Estas suelen diferenciar entre animales buenos y malos. Una simple ojeada por las numerosas versiones editoriales que hay sobre este género dedicadas exclusivamente a los más pequeños -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognición y gustos. el discurso suele sustentarse en el diálogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados.

Tiene la fuerza semántica de la paremiología. Ello es posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto de ficción de las fábulas a pensar que el episodio entero protagonizado por animales puede ser alegoría ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la experiencia reconocida por su reiteración plural en su propia biografía y en las ajenas. por ejemplo. quien a su vez inspiró al español Samaniego en su deseo de acercarlas al público con un lenguaje más accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel. Del griego Esopo tomaron las anécdotas los latinos Babrio y Fedro. y también las rescató el francés La Fontaine para decorarlas con erudición poética. Multimodalidad hipertextual de las fábulas No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fábulas proviene de una larga estela de préstamos entre épocas y culturas diversas. no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es la consecuencia lógica de acciones vinculadas a supuestos prácticos que. Por todos estos motivos. para ser comprendidos. a diferencia del refrán. 1996). De esta manera fabulosa es como el niño tiene oportunidad de comprender intuitivamente los móviles vitales complejos sobre los que los adultos ya pueden reflexionar lógicamente con argumentos más abstractos.reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimañas que finalmente suelen acabar sufriendo castigo: así ocurre. Tal circunstancia también demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la tradición con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la 102 . en la fábula ha existido un uso tradicional de tipo didáctico y adoctrinador que culmina con la expresión sintética de la voluntad autorial expresa en la moraleja final. la moraleja demuestra que la diégesis también puede tener una función argumentativa cuando su valor retórico global es metafórico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector. el lector habrá de trasponer a casos reales para su defensa o denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de interpretación textual y vital certera. pero. La moraleja resume la sabiduría para la vida que el autor ha depositado en la fábula. con el lobo y la serpiente. Por tanto.

cada lectura origina la obra. Ciertamente. 2012): Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la competencia lectora para adecuarla a procesos y “trayectos” en los que la linealidad/no linealidad y. Cleger. Desde el ámbito de la competencia literaria. Y ello no significa que el lector deba continuar obedientemente la línea ideológica mostrada por el antecedente inspirador. o sea. el hipertexto demanda capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociación y la reflexión. sumisión o subversión del orden social. porque el lector ya no solo (re)construye el significado. incluso los grandes autores citados. b) potenciar al máximo la coordinación de actividades cognitivas. De hecho. el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de reconocer la revolución cognitiva que ello implica con respecto a las metodologías que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al itinerario lineal impuesto por su secuenciación al servicio de una interpretación monológica.competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que. en efecto. Romea. sino que ha de construir el propio itinerario. Sin duda. Pajares. 2009) a fin de estudiar su metodología didáctica para la formación del lector literario en sus múltiples modalidades hipertextuales. advierte Mendoza que todo ello debe ser analizado a la luz del marco teórico generado por expertos en el discurso hipertextual (Landow. las fábulas demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealogía como en su 103 . 2008. sobre todo. la textualidad. 2004. 25). Borrás. hoy en día son revisados desde lecturas críticas que indagan en su interpretación inversa. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigación didáctica de la lectura de hipertextos atenderá a las siguientes tareas científicas (Mendoza. del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto lector. Ya sea en formato impreso o digital. 2005. la multimodalidad textual requieren nuevas estrategias. c) controlar y regular el avance por su propio itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que resulta de su coherente lectura (p. 2012. que a menudo han sido identificados con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases. como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la condición de las fábulas esópicas como resistencia.

Por citar un caso de confluencia entre artes. pues con motivos judeo-rusos recuperó del francés una estética familiar en lo “densa y sutil. más allá del recuerdo anecdótico del cronista y de la observación cruel del caricaturista. el de la fábula “La Rana que quiso ser tan grande como el Buey” de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo está lleno de gente sin seso con la siguiente narración (La Fontaine. Ella.¿Y así? . a su parecer. Diciendo: “-Mira.entramado genérico literario-didáctico con perfil semántico de sabiduría popular para la vida. hermana.No llegas. 2011) y a la vez diversa en su tesis. pues cuarenta y tres de sus fábulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que reinterpretaron su mensaje. se invoca aquí el caso destacado de La Fontaine. realista y fantástica” (Schulmann. De hecho. ¿ya llego? ¿Es bastante? Di: ¿Lo alcanzo ya? . . Precisamente con ánimo de reivindicar una metodología didáctica hipertextual desde el ángulo de la creación y no de la imitación. Envidiosa se estiró. desde una impresión inmersa en la poesía del color extremadamente libre con respecto al modelo literario. el diálogo interdisciplinar que provocan las fábulas empieza por la ilustración de las mismas. apenas mayor que un huevo. . y por efecto son recomendables para la promoción de la lectura hipertextual en ámbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias básicas y transversales por vía de propuestas interdisciplinares (Bidón y Reina. 1992). se infló y se esforzó En igualar la talla del cabestro. 2011): Una rana vio un buey De buen tamaño.¿Y asá? 104 .Nanay.

En cambio. tampoco le importa la peripecia sino que lo inspira aquello que podría ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache como un motivo parergonal. las fábulas se metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector. En este sentido existe también un género de cuentos igualmente protagonizados por animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas que tienen comportamientos animales. (p. pues lo que verdaderamente le interesa al artista es expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de envidia. pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante. sino en silencio. El colorido de Chagall juega con los flujos metonímicos de la imaginación.” El enclenque animalejo Se infló tanto que reventó sin remedio. sea cual sea su edad. ya que es plasmado con gran colorido y placidez como señor del pasto y el agua. la tesis de Chagal es crítica y revolucionaria. Precisamente debido a su naturaleza hipertextual. ya que. y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza 105 . A Chagall no le interesa pintar a los animales en diálogo. es antinatural ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona..Ni pizca te acercas. y el prado entero tiene el color rojo de la sangre como símbolo de que la muerte de los insolentes alimenta a los poderosos. cuando lo que el pintor había realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisión del ser humano. Es más: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas obras dialogan en páginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra vida lo más genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad. 7) La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora. pues el francés aconsejaba que cualquier ser de condición menor que quisiera emular a los poderosos perecería por su osadía. Chagall fue denostado en su tiempo por críticos que no comprendían su arte. a su juicio. ya que le exigían mimetismo con respecto al modelo literario. Debido a sus libérrimas versiones pictóricas de las fábulas de La Fontaine. en el sentido de que su comportamiento es salvaje.

donde no existe diferencia entre animales positivos y negativos. pero esos largos muros se precipitaban tan velozmente los unos contra los otros. o bien en otros autores latinoamericanos predecesores de la corriente conocida como la “nueva fábula”. y allí. las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato. Spiderman. Primero era tan ancho que yo tenía miedo. 1990. tal y como ocurre en libros de Augusto Monterroso como La oveja negra y demás fábulas (1969) y Viaje al centro de la fábula (1990). El mundo se vuelve cada día más pequeño.. en el que sobrevive en condiciones infrahumanas. 106 . Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa posmoderna. que ya estoy en el último cuarto. entre quienes cabe destacar la obra de Álvaro Yunque Los animales hablan (1930). por un sistema de poder maquínico y opresor. sino que el género humano se ve oprimido.. seguía adelante y me sentía feliz al ver en la lejanía. caso también aprovechado por el cómic para lanzar la idea romántica del héroe marginal que. p. cuyo precursor fue el escritor estadounidense Ambrose Bierce a través de la publicación de sus Fábulas fantásticas (1899).entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o del hombre vampiro. está la trampa hacia la cual voy. sin embargo conserva un trasfondo humano que le impele a seguir la misión del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo acusa de agente malévolo. algunos muros.) por haber sufrido un cruce psicológico o químico con aquellos. en la necesaria participación del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalización de tópicos consagrados. en el rincón. animalizado. disfrazado con las vestimentas de los más oscuros depredadores (Batman. 57): -¡Ay! –decía el ratón-. a derecha e izquierda. Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector adolescente o adulto posee una función educadora de voluntad crítica posicionada desde el otro lado del orden instituido. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado “Fabulilla” (Kafka. El caso extremo de la invención de fábulas para lectores adultos son los relatos de Franz Kafka.

p. por ejemplo. en el último momento. Si bien es cierto que. pues. 1992). según sus testimonios. 134-135). En 107 . Al respecto. y se lo comió. Sus libros entrañan el amargo desconcierto que provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana” (Caro Valverde. es decir. La ilusión de los hombres proviene de la mirada de los niños. 231). Y avalan este criterio las memorias de los propios autores. 46) acerca de las fábulas de La Fontaine. o de la desesperación (esto menos. para comprenderlas cabalmente. p. 1990. 1999. o de la fatalidad. algo que sentencia el caso y anula definitivamente la más pequeña esperanza que hubiera podido cobijar la ilusión de los hombres” (Kafka. apunta M. pp. y su estilo personalísimo y solitario. aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan problemas humanos. Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de ser necesariamente adulto.y siempre. Ya sean en versión tradicional o moderna. supo hurgar con mucha más hondura que las típicas fábulas en las heridas más traumáticas de nuestra sociedad. La escritura minúscula de Kafka tiene la enorme densidad artística de revelar alegóricamente las proporciones de la desesperanza humana. A propósito de ello. Esta es.-Sólo tienes que cambiar la dirección de tu marcha –dijo el gato. aquella que provocaría su llanto desconsolado. Luego la terrible realidad a la que alude la fábula kafkiana es la más alejada del mundo infantil. pues “Esta fábula resume lo esencial de toda la literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme. las dirigieron hacia lectores implícitos de carácter adulto. cae con todo el peso de la ley (del poder). adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crítica (Francia. en Kafka). la opinión formulada por Kart Vossler (1947. o alguna salida. no hay manera de eludir esa trampa –a veces bajo la forma de un castigo. lo cierto es que las fábulas. que soporta el dolor con la esperanza confiada en que el atolladero tendrá al final salida amable y justicia para los inocentes.ª Teresa Caro: “resulta difícil leer a Kafka porque escribió con la lógica obsesiva de los sueños. se necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. cuando puede parecer que se vislumbra alguna solución a los problemas. a pesar de ir contra corriente de las costumbres y opiniones de la masa colectiva. son un excelente instrumento didáctico para educar a niños.

Madrid: Nostromo Editores. pero él sí está en capacidad de comprenderla” (Dido. C. su simplicidad formal y su contenido humorístico. es decir. 2008. en palabras de Fernando Savater (1994. (1996). desde la censura hasta la complicidad. Fábulas Fantásticas. Revue de Littérature Comparée. por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. puede coincidir o no con la postura del autor. El adulto. Referencias bibliográficas Beynel. 117-186. 3). Tarbiya. la perspicacia que revelan para solucionarlos con éxito.dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del estudio de las fábulas en educación de adultos: “El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. que los géneros narrativos “enseñan a sobrevivir para luego vencer. El niño es ajeno a este sentimiento. y el final justo y diferente que merece cada caso. Las fábulas. y Reina. (Ensayos y experiencias didácticas. A. Bidón. todo ello en beneficio de la educación de la agudeza crítica del lector necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los ejemplos de su consejero Patronio para ser ecuánime en sus juicios personales. M. (1977). Numéro spécial. el juicio crítico del lector convertido en nuevo autor dará en el mejor de los casos frutos educativos de intención humanista y solidaria. no se dejan morir”. p. Y en el caso de los adultos se añaden tres más: la variada galería de problemas que estas presentan. 98). 4. 108 . La supervivencia de las fábulas en nuestros días a través de su regeneración multimodal en los hipertextos de lectores creativos demuestran.E. (1992). Una propuesta interdisciplinar. 99-118. M. en cambio. La experiencia didáctica que acabo de referir da ejemplo de la validez científica de la tesis krausista de que los clásicos son precisamente “clásicos” por su modernidad. Bierce. Si a su lectura se añade su recreación a través de dramatizaciones. p. La Fontaine et les fabulistes ibériques du XVme siecle. Le Texte et l'Image. La propuesta de fábulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y existencial de los niños también es recomendable debido a tres características pragmáticas y motivadoras: su brevedad.

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más allá de la educación en la igualdad por encima de las diferencias particulares. no es algo que afecte a una parte del alumnado. también nos interrogamos acerca de cómo se ha tratado la diversidad con la totalidad del alumnado. A menudo. más allá de los conocimientos acerca de qué es la diversidad. en las facultades de Educación. Una verdadera escuela inclusiva ha de admitir que la aceptación de la diversidad implica un esfuerzo. los celos por el tratamiento diferenciado. etc. al margen. lo fue siempre. se ha ido tomando cada vez más conciencia de la importancia de atender a la diversidad de intereses. Isabel M. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una distancia que es preciso acometer para reducir. Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo. Y no sólo eso. y la superación de obstáculos como la incomprensión. para abordar esta cuestión.TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero(1). como ya se plantea en la LOE. La mirada se traslada ahora del grupo a las individualidades. en las aulas de los centros educativos. la no conformidad. La integración se plantea con frecuencia como un ideal que no admite fisuras. 111 . Nos surge la duda de si los equipos docentes han sido realmente preparados. capacidades y ritmos de aprendizaje que presenta el alumnado de nuestras aulas. Que la diversidad. a la vez que gracias a los avances en psicología.ª Ruiz Guerrero(2) ((1)Universidad de Murcia. se olvida que la integración es un camino de ida y vuelta. sin embargo es bastante reciente su reconocimiento y atención dentro del sistema educativo. principios del XX. tales como el surgimiento del movimiento denominado Escuela Nueva. (2)Centro de Estudios Profesionales Molina) Introducción Gracias a las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar a finales del siglo XIX. mientras el resto sigue. pero cabe preguntarse cómo se ha afrontado en el nivel más básico. necesidades. La diversidad es un hecho. como veremos más adelante.

el análisis que se ha llevado a cabo de los álbumes. que incide no sólo en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje. incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. y se amplía bajo la denominación de atención a la diversidad.un desarrollo normalizado. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces habían permanecido en un segundo plano. con la inclusión en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Cambian. El tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el aula. los términos. supone. 28934). a nosotras nos gustaría proponer una que tome como punto de partida los álbumes ilustrados en los que se plantea esta temática. Tal y como se formula en el Título Primero. 112 . Marco legislativo La traslación de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano teórico al práctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el año 1990. Más tarde. el concepto de compensación de desigualdades se ve insuficiente. A continuación. Este cambio no sólo plantea una revolución en el ámbito educativo. Desde la entrada en vigor de dicha ley. la propuesta en sí y las conclusiones. Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. sino también en las relaciones entre iguales. también en el social. normalizar su situación vital y aportarles una socialización distinta a la que habían tenido hasta entonces. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (p. incorporando a éstas personal de apoyo para cubrir sus necesidades específicas. Sólo en caso de que dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro ordinario. asimismo. Es algo que afecta a todos y todas. exponemos el marco legislativo en el que se contempla. por otra parte. Capítulo V de esta ley: “3. de la llamada compensación de desigualdades. hablándose ahora de necesidades educativas específicas. permanecería este alumnado en una unidad o centro de educación especial. el alumnado que venía siendo escolarizado en los denominados centros de educación especial se integra en las aulas ordinarias.

como se acaba de ver. Así. explicita: “la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. presenten condiciones personales que supongan desventaja educativa. Alumnado con altas capacidades. con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades” (p. o historia escolar que suponga desigualdad inicial. dificultades específicas de aprendizaje. se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Preámbulo. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.dentro de las que se contemplarían las especiales. se plantea: La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. que es la que nos rige actualmente. tenemos el Decreto n. más adelante se señala que es algo que debe considerarse en todas las etapas. altas capacidades intelectuales. Este alumnado está compuesto por: quienes tengan necesidades educativas especiales. 17163). Aunque. p. se añade al catálogo de los destinatarios de la atención a la diversidad. al constituir éstas la enseñanza básica. de 30 de octubre. sin embargo se remarca especialmente la atención dirigida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Es decir. En este documento se entiende como receptor de la atención a la diversidad a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos. El Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE). 113 . a nivel regional. 17162). Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros públicos y privados concertados deberán elaborar un Plan de Atención a la Diversidad que incluirán en la Programación General Anual. o de incorporación tardía al sistema educativo. se hayan incorporado tardíamente al sistema educativo español.º 359/2009. Finalmente. en un primer momento se pone el acento en la atención a la diversidad en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

2. el tema ha sido ampliamente tratado desde las Administraciones Educativas. además. Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado.Como vemos. 3 y 4). El primer paso será el análisis de los álbumes que servirán a nuestro propósito. el más adecuado en la etapa de Educación Infantil. proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la inclusión y no discriminación. obviando la necesidad de abordar globalmente la diversidad. Mas tenemos la sensación de que dichas medidas inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados. que es. 114 . Análisis de los álbumes ilustrados Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento (Tablas 1.

2.…) Subindicador 1.1. Subindicador 2.1 Necesidades educativas especiales (discapacidad psíquica.2.5 Condiciones personales que supongan desventaja educativa Subindicador 1.2 Cultural o racial Subindicador 1.2.2 La protagonizan otras personas de su entorno Indicador 2.3.6 Historia escolar que suponga desigualdad inicial Indicador 1. etc.1 Hay diversidad.1.2 Dificultades específicas de aprendizaje Subindicador 1.Tabla 1.4 Integración tardía en el sistema educativo Subindicador 1. maestras/os. Parámetro 1.1 Personajes de diversas culturas o razas Indicador 1.3 Educadores.1 Necesidades específicas de apoyo educativo Subindicador 1.1.3 Sin especificar Subindicador 1.1.1 La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza la historia. Personajes Parámetro 2 PERSONAJES Indicador 2.1. padres.… 115 . cuidadores. Parámetro 2. sensorial. pero no está claro de qué tipo Tabla 2.1.2. Tipo de diversidad mostrada Parámetro 1 TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA Indicador 1.2.) Subindicador 2.3 Altas capacidades intelectuales Subindicador 1.1. Personajes secundarios Subindicador 2.1.1 Familiares (hermanos/as.2 Amigos/as Subindicador 2. física.1 Protagonismo Subindicador 2.

pues creemos que lo más relevante es la propuesta en sí. ya que los personajes son de diferentes colores. y procederemos a continuación a mostrar los resultados del análisis: Pequeño Azul y Pequeño Amarillo No se específica el tipo de diversidad.1.2. Parámetro 4. Reacciones mostradas ante la diversidad Parámetro 4 REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD Indicador 4. diremos solamente que un subindicador se cumple si observamos. en el álbum que estemos sometiendo a estudio.2 Aceptación Subindicador 4.2 Para quienes le rodean Tabla 4. Les 116 .2.1 Por desconocimiento. Parámetro 3. Este análisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la diversidad en los álbumes y a poder tomar así las decisiones más oportunas a la hora de seleccionar qué álbum es más adecuado para enfocar cada uno de los aspectos de esa misma diversidad.1 Rechazo Subindicador 4.1. incomprensión o miedo Indicador 4.1 Por empatía o por descubrimiento de otras habilidades Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado. Está protagonizada por quienes presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan título al álbum). aunque podría ser de tipo racial.1 Para quien es diferente al resto Subindicador 3.1.2 Como algo positivo Subindicador 3. Forma de presentar la diversidad Parámetro 3 FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD Indicador 3.1 Como un problema Subindicador 3.2 De quienes le rodean Indicador 3. los rasgos apuntados.1 De quien es diferente al resto Subindicador 3. Hemos escogido cuatro álbumes que tratan esta temática.Tabla 3.2.

Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad. Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los demás. Les acompañan otros familiares. Al igual que en el caso anterior. por lo que podría ser cualquiera. 117 . probablemente autismo. lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusión del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectónicas. La diversidad aparece como un problema para quienes rodean a la chica. La historia está protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y acompañado por sus amigos (los Redonditos). el problema se soluciona adaptando el medio a las necesidades de todos. por miedo e incomprensión. en la historia. pero también el carácter único de cada persona. Háblame En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial. convirtiéndose más tarde en aceptación por empatía. Finalmente.acompañan en la historia amigos. compañeros de clase y familiares (los padres). en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el desconocimiento. Aunque la diversidad no impide la relación del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptación del medio. las primeras reacciones son de rechazo. Si no hay barreras la diversidad no supone ningún problema. de acceso a la información o culturales que pueden encontrarse en su relación con el entorno. el hermano de la chica con la discapacidad. Presentaría la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento. Está protagonizada por una persona del entorno. una discapacidad intelectual. aunque no intervienen directamente en la historia. Por cuatro esquinitas de nada No se especifica el tipo de diversidad. pero finalmente aparece la aceptación por el descubrimiento de otras habilidades.

excluyendo los demás. • Propuesta de intervención con Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. aunque no se especifica. por los comportamientos que muestra el personaje. las propuestas se presentarán aquí de forma individualizada. así como la importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones. nuestra pretensión es la de una perspectiva globalizadora. Secuencia didáctica: Fase de motivación: se reparte al alumnado pequeños fragmentos de papel de seda de diferentes colores. Contenidos: Diversidad racial. Como se ha visto que cada álbum posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad. Propuestas de intervención educativa Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educación Infantil. la mujer nombrada anteriormente hace comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptación para disminuir las dificultades que podría procurarle su discapacidad. y para ello es preciso considerar todos los enfoques. y más concretamente al segundo ciclo de ésta. Forman un mural con ellos.El cazo de Lorenzo En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada con la discapacidad intelectual. una mujer. Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo. Como ya dijimos. Esto no quiere decir que en el aula deba trabajarse sólo un aspecto. Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales. El protagonista (Lorenzo) es quien presenta la discapacidad. Éste interactúa con compañeros de clase y de juegos y con adultos de su entorno. En un primer momento las reacciones ante la diversidad son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptación por parte del propio Lorenzo. 118 . Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad. Más tarde. Se les anima a compararlos y a superponerlos. Uno de estos adultos. Interculturalidad. cobra un papel más relevante en la historia.

Se les propone la lectura del álbum. qué hace la niña. Descubrimiento y aceptación de la singularidad de las personas. y a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos. tanto negativas como positivas.Fase de interrogantes: se pregunta a los niños y niñas en qué se diferencian sus fragmentos. Les proponemos la lectura. para que vean en qué se parecen y diferencian. y qué ocurre cuando los superponen. cómo se siente el protagonista. Hacemos un experimento: los niños se abrazan para comprobar si también cambian de color. Fase de desarrollo: Se lee el álbum y se hace una puesta en común. Comentamos el título y las imágenes de la portada. Hacemos un mural reflejando ideas y sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. si alguna vez nos hemos sentido así. qué ocurre cuando se abrazan. canciones. emociones e ideas relacionadas con la diversidad. Pedimos la colaboración de los padres. Reconocer el carácter único de cada persona. Secuencia didáctica: Fase de motivación: comentamos al alumnado que hay un libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo. etc. etc. Conversamos en la asamblea sobre cómo las personas pueden mezclarse para crear nuevos “colores”. por qué lloran.) Fase de reflexión y conclusiones: hacemos una puesta en común final donde exponemos las conclusiones de las actividades. a partir de interrogantes del tipo: cómo son los protagonistas y sus amigos. Contenidos: Identificación y expresión de sentimientos. emociones y pensamientos con respecto a la diversidad. Fase de desarrollo: se lee el álbum y se hace una puesta en común. Lo apuntamos en un mural. Fase de interrogantes: se muestra el álbum a los niños y niñas y se pregunta si saben de qué trata. etc. a partir de cuestiones como: de qué trata. más allá de la presencia o no de una discapacidad. • Propuesta de intervención con Háblame Objetivos: Identificar y expresar sentimientos. Pedimos la 119 . Proponemos al alumnado la observación mutua.

Adaptación del medio. Evocamos alguna situación parecida que se pueda dar en la realidad del centro con algún compañero o compañera. estas últimas no caben por ningún orificio. triangulares y cuadradas. la hermana del protagonista. las comparamos para ver si hay dos iguales. otros sordos.colaboración de los padres para que nos cuenten cuándo sus hijos e hijas se iluminan. Conocer la capacidad de adaptación del medio como solución para la inclusión de todas las personas en nuestra sociedad. otros simularán ir en silla de ruedas y otro grupo no podrá decir la palabra “melón” debido a su 120 . una vez atrapados nuestros compañeros nos podrán salvar tocando nuestra mano y diciendo la palabra clave “melón”. Llevamos piedras y hojas a clase. Dejamos a los niños/as que jueguen libremente con la casa. Fase de reflexión y conclusiones: después de las actividades todo el grupo se reúne para una puesta común final que nos lleve a las conclusiones. recordando y compartiendo con los demás anécdotas concretas. Fase de desarrollo: Lectura del álbum. Comparamos al alumnado entre sí. A continuación asignaremos a cada alumno un tipo de discapacidad o diferencia (algunos serán ciegos. Proponemos a los alumnos un juego (“pilla-altura”) cuyas reglas serán: Para iniciar el juego o para detenerlo se hará sonar un silbato. Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio según características individuales. Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Presentamos a las alumnas/os una caja en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas de diferentes formas: redondas. como ocurre con Sara. para estar a salvo de ser capturado tendremos que subir a algún sitio en alto. y cuándo dan miedo. • Propuesta de intervención con Por cuatro esquinitas de nada Objetivos: Respetar las diferencias individuales. Creamos en el aula un rincón al que acudir cuando deseemos estar solos y no hablar con nadie. Le proponemos a los alumnos/as la lectura del álbum para ver si éste nos ofrece respuestas. Lo comentamos en la asamblea.

Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones. otro en la mesa de la maestra y en la pizarra habrá un dibujo de Lorenzo con su cazo. Fase de desarrollo: Leemos el álbum y comentamos con los niños/as que al igual que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad. Pararemos el juego y como solución para no excluir a nadie lo adaptaremos de la siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarán cartulinas verde y roja respectivamente. Resolución de problemas. Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quién puede ser el niño del dibujo. Fase de reflexión y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentará la sensación que tuvo cada participante antes y después de las adaptaciones y como con un simple cambio todos/as han podido participar. Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del día a día. y les invitamos a que hagan un dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su día a día (la maestra hace lo mismo). • Propuesta de intervención con El cazo de Lorenzo Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones.cultura). ya que todos pueden tener solución. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Al entrar a clase cada alumna/o encontrará un cazo en su mesa. entre todos propondremos soluciones para hacer más llevaderas cada una de las dificultades presentadas. Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para explicarlo a la clase. las niñas/os descubrirán que no pueden jugar bien. los alumnos/as ciegos irán acompañados de un guía. el por qué del cazo y por qué todos/as tenemos uno en la mesa y les propondremos la lectura del álbum para resolver el misterio. 121 . Al iniciar el juego. sin excluir a nadie del juego. Fase de reflexión y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no frustrarse ante los problemas. el lugar para estar a salvo será una zona a ras de suelo y se cambiará la palabra clave por otra permitida para todos.

España: Editorial Juventud. Lionni. Ley Orgánica 2/2006. Los álbumes ilustrados resultan una magnífica herramienta para estos fines ya que. Barcelona. crear una sociedad más justa e igualitaria. de 1 de agosto. Ruillier. Háblame. (2012). Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. (2012). 182 BORM 10595 (2008). de Educación. 122 .Conclusiones Con estas propuestas a partir de los álbumes ilustrados hemos tratado de responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo.º 254/2008. España: Kalandraka Ediciones. Por cuatro esquinitas de nada. M. De dicho carácter nos serviremos. (2010). además de otorgar a ésta un carácter de enriquecimiento social más que de prejuicio.º 359/2009. J. a su vez. como se ha comprobado tras su análisis. Decreto n. así. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Decreto n. (Tercera edición). por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. El cazo de Lorenzo. (2010). plantean la diversidad desde un amplio espectro de puntos de vista. España: Kalandraka Ediciones. Barcelona. de 30 de octubre. (Quinta edición). L. Ch. para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para tratarla de una manera adecuada. 254 BORM 17347 (2009). e intentando que dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la presenta como por el resto de compañeros/as que comparten su día a día con ellos. Pontevedra. España: Editorial Juventud. y Carrer. de 3 de mayo. Carrier. y que nos corresponde a todas/os dar visibilidad a estos problemas para. (Cuarta edición). 106 BOE § 7899 (2006). Referencias bibliográficas Berretoni. Pontevedra. enfocando el tratamiento de la diversidad desde una metodología globalizada. I.

con un trabajo de mediación adecuado. pianista. rastrear su pasado musical desde la información que les ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales. Matilde Olarte Martínez2. los niños pueden acceder a los métodos más rudimentarios para recoger melodías tradicionales. director coral o arreglista. Así. entre otras. Olarte Martínez. folklorista. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio1. pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para las edades más tempranas.SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. ya que esta faceta nos permite acercar su labor al alumnado de Educación Infantil. José Manuel Azorín Delegido3 (Universidad de Murcia1. se desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes relevantes venidos de diferentes ámbitos. 2010. Las virtudes de este berlinés se extienden por sus facetas como musicólogo. resulta especialmente interesante su labor como recopilador de melodías de toda la geografía española. 2010). Universidad de Salamanca2. En general. a través de un proyecto centrado en la compilación de melodías del propio entorno. Universidad Católica San Antonio de Murcia3) Introducción La figura de Kurt Schindler (1882-1936) está viviendo una justa revitalización en los últimos tiempos. debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra (Frontera Zunzunegui. estas aproximaciones suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se centran en destacar las virtudes de alguien próximo a la realidad cotidiana de los 123 . Justificación y objetivos Es relativamente frecuente que. De todas ellas. dentro de las aulas de Educación Infantil.

2009). 1941). su contexto vital y actividad profesional - Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler. no es tan habitual encontrar proyectos en Educación Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su día tuvieron una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran público. a través de las melodías recogidas por Schindler. por otro lado. De este modo. a la recopilación de canciones y su puesta en práctica. muy particularmente. polifacético músico que compaginó actividades como la dirección coral. Acercar a los niños de la etapa de Educación Infantil a su figura implica hacerlo. - Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se aproximen. se puede llegar a articular una secuencia de actuación didáctica que implique a los niños no sólo en el canto y baile de melodías populares sino que. Con ello.alumnos. a uno y otro lado del Atlántico (Olarte Martínez. 124 . se encuentra el pretexto ideal para llevar a cabo un pequeño trabajo de campo en sus propios entornos vitales con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compañeros y que. Sin embargo. los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didáctico son los que se enuncian a continuación: - Conocer la figura de Kurt Schindler. consecuentemente. las realizadas por la propia Comunidad Autónoma - Elaborar una estrategia de recogida de melodías válida para los niños de Educación Infantil - Involucrar a las familias en la búsqueda de canciones y la difusión de las mismas en el entorno escolar. impliquen un trabajo de colaboración entre el centro educativo y las familias. además. los arreglos musicales o la composición y que se relacionó con muchas de las figuras más relevantes de su tiempo. atendiendo a las rutas que realizó por toda España y. la investigación etnográfica. haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para registrar las prácticas de aula. algunas de ellas publicadas póstumamente (Schindler. Este es el caso de Kurt Schindler.

bailes y trajes típicos a los alumnos 6.Desarrollo de las líneas básicas del proyecto Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a las capacidades latentes en los niños (Tafuri. aprendizaje de las mismas y puesta en común dentro del grupo clase 5. 3. Muestra de materiales folklóricos por parte de los padres. Dar a conocer las facetas más relevantes del contexto vital y profesional de Kurt Schindler 2. para lo cual se enuncian seis ámbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una actividad concreta: 1. Recorrer geográficamente. dibujos y muestras de su labor 2. Recogida de canciones en el entorno familiar. Realización de un festival y una exposición basándose en las melodías recopiladas  Secuencia pautada de actividades propuestas: 1. centrándonos en el espacio temporal en el que su movilidad por toda la geografía española fue mayor 3. 125 . así como de los documentos gráficos que dejó a su paso. quienes presentan cantos. a partir de fotografías. su vida y obra. Aproximación a Kurt Schindler. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a través de su correspondencia. de acuerdo con su propia correspondencia. “Schindler cerca de mi casa”. “Schindler viajero”. “Schindler el factotum”. Obtención de datos sobre las recopilaciones más cercanas al alumno. los lugares que Schindler visitó para su trabajo de campo. se presenta a continuación la selección de los principales modos de consecución de los objetivos. 2006). con la ayuda de las TIC. Elaboración de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de la Comunidad Autónoma 4.

dichos proyectos se centran en referentes artísticos o culturales que son conocidos por los alumnos a través de actividades de todo tipo. se generan una serie de beneficios en los alumnos que atañen a las tres áreas de conocimiento propias del segundo ciclo de Educación Infantil. Registro de los cantos y bailes recopilados por parte de los alumnos en una actuación llevada a cabo a tal efecto. Generación de un ámbito de interacción entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo. con materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la comunidad educativa. 5. recogiendo canciones de su entorno familiar. Los más relevantes son los que se muestran a continuación: - Desarrollo de la iniciativa en la búsqueda de melodías - Adecuación del movimiento propio al de los demás en bailes - Conocimiento de las posibilidades de la voz e inserción en el grupo - Valoración y desarrollo del juego inserto en las melodías tradicionales - Valoración y disfrute del trabajo planificado y ejecutado - Establecimiento de relaciones dentro y fuera del ámbito escolar en la recogida de canciones - Aprehensión del sustrato simbólico que subyace en las melodías folklóricas más cercanas al alumno Conclusiones El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educación Infantil. En ocasiones. Propuesta de trabajo para el niño. “Dejamos huellas musicales”. La propuesta 126 . siguiendo el patrón de trabajo en casa. 6.4. compartido casa – colegio. “Mostramos nuestras riquezas”. “Yo también soy explorador de canciones”. Resultados-indicadores de evaluación Como consecuencia de la aplicación del proyecto anterior. trabajo en el colegio.

es innegable que existe un inequívoco fomento de todas las dimensiones musicales. 127 . M.presentada. (2010). El archivo personal de Kurt Schindler: Una propuesta de organización. M. Sin duda. Barcelona: Graó. Olarte Martínez. involucrando así a todos los agentes educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 35–74. (1941). que son trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didáctico descrito. Etno-Folk. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos. (2006). en torno a la figura de Kurt Schindler. Etno-Folk. el fomento de las tradiciones populares y el respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. New York: Hispanic Institute. trata de aunar lo mejor de las secuencias didácticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos y sus familias. M. Las anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España. Folk Music and Poetry of Spain and Portugal. (2010). El ciclo vital musical en imágenes fotográficas: Kurt Schindler y Ruth Anderson como informantes de la actividad musical en la España rural de los años 20. Referencias bibliográficas Frontera Zunzunegui. ¿Se nace musical? Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. 105–116. Tafuri. Revista de Musicología XXXII (2). J. K. E. Además de los valores que subyacen a prácticas como las descritas. 16–17. desde las edades más tempranas. Olarte Martínez. (2009). Schindler. 16–17. uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educación Infantil no es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el interés por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas. 15–34.

128 .

participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y constructivo (Amat. 1991 citado por Rodríguez & Lodoño. dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didácticas más activas. sin obviar el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias (Smeda. la gente empezó a usarlos para aprender a expresarse. contar historias. Dirigido por Francisca José Serrano Pastor. así como hace de la experiencia docente un trabajo más dinámico. en el Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de 1980 (Robin. el relato digital o digital storytelling. Antonia Gómez García (Universidad de Murcia) Conceptualización del digital storytelling o relato digital Cada vez somos más conscientes del gran impacto que están provocando las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en el ámbito educativo. El relato digital o digital storytelling tiene sus orígenes en EE. 2011). Dentro de esas estrategias o formas de aprender. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como 5 Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisión Académica del programa de doctorado en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en septiembre de 2012.DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 5 Laura María Amat Muñoz. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. y como un componente reformador de la experiencia y una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner. 129 . Dakich & Sharda. El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el aprendizaje. 2008). lo han considerado como un factor terapéutico que a la vez una manera de divertirse. Chatman (1990).UU. aparece un recurso didáctico con un gran potencial pedagógico. 2009). define el digital storytelling como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. 2012). Otros expertos en el tema.

quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o finales de la historia. Pueden ser modificados por los receptores. p. explicar qué ha ocurrido y cómo. 2009). y de esa manera comprender los motivos y las razones. con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el autor. 1997). Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita. que puede cambiar la forma de pensar y sentir de éstos. por los 6 Podemos definir el término narración siguiendo las directrices de Rodríguez y Lodoño (2009). el tiempo. p. Estos son historias pre-construidas por un solo autor. Se componen de tres elementos fundamentales: la narración textual. Miller (2008) hace una doble clasificación de los relatos digitales. suelen ser de carácter personal y autobiográfico donde el narrador es el protagonista de la historia. los relatos interactivos no están planificados desde el inicio y. 31). otras limitaciones como el espacio. La naturaleza de lo digital. en definitiva dar sentido a los que se narra.una narración6 muy corta que combina elementos tradicionales de narración y de contar historias con una gran variedad de recursos multimedia. 2008. que antes sólo estaban limitadas al libro. 2011. 1997). En palabras de Bolz (2007. Estos relatos presentan además. por los que algo se ha hecho u ocurrido. los relatos no interactivos. Por un lado. da lugar a una nueva forma de narrar que “posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo interactivo. Los relatos digitales son un género de auto-representación que nos permite crear y contar historias en formato digital. Por otro lado. El propio Lambert (2009) señala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores. 130 . Por ésta última característica. lo participativo y lo colectivo” (Arrieta. por lo tanto. pueden tener tramas no lineales y no cronológicas. su estructura rígida y predeterminada y la profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar más y a otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela. la visual y la sonora. Lambert. diversos autores han incluido el término relatos digitales personales (Hertzberg & Lundby. 31): No significa que se terminen los libros. ni por los receptores del relato. sino que la contribución que hacen a la organización de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto. Da lugar a técnicas narrativas diferentes. puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener múltiples comienzos o entradas y múltiples finales o salidas (Orihuela.

así como el cómo se quiere estructurar. Bartolomé (2004). por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadores…el libro ha llegado a los límites de su capacidad representativa. siendo necesario adaptarlo a la edad y a las características de los niños a los que va dirigido. la facilidad y las diversas herramientas disponibles (algunas de ellas gratuitas). es importante realizar un diseño que consiga mantener la atención de los alumnos para evitar el aburrimiento y las distracciones. así. 2012). sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat. Para ello el tiempo de duración de cualquier recurso es fundamental. la población está más motivada a crear sus propios relatos.hipermedias. 2011). el tiempo indicado para Educación Infantil es entre 5 y 10 minutos (Cabero. 131 . Cabero (2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir. 32). señala que el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y escuchan. las cuales presentaremos un ejemplo a continuación. pues enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que no sólo permite el desarrollo de la competencia digital. hacen que crear relatos ya no sea algo sólo para “los expertos” en el tema. aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va dirigida y a la metodología que se quiere emplear. en 2005 (citado por Smeda. p. Behmer. selección e integración curricular de los relatos digitales en el aula deben seguir una serie de criterios generales. Dakich. Gracias a estos soportes electrónicos. 2011. la organización y su forma de presentar la información. proporcionando en los estudiantes una base sólida. sino que está al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta. Todas estas características hacen de este recurso un medio didáctico con un gran valor educativo para los niños de Educación Infantil. 2007). La elaboración. & Sharda. en el caso de los recursos con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios multimedia audiovisuales).

En los cuentos siempre se soluciona el problema. una vez tomada la decisión de cómo va ser contado el digital storytelling. estos tres elementos son la introducción. qué es lo que sucede y por qué ocurre. 132 . accidental. tiene que ser un tema específico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a los demás. En la introducción o planteamiento. cuándo ocurre. sorpresa.). existen muchas clases de final: feliz. ¿qué pasos hay que seguir para crear y diseñar nuevos digital storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011). A continuación hay que planear y crear el relato. apunta que para dar vida a un nuevo digital storytelling. en ella debe terminar la historia. Y por último. y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente. la presentación del digital storytelling a través de internet o del ordenador. destacando la originalidad y la personalidad de su autor (selección de personajes que van a aparecer en la historia. todo vuelve a la normalidad. triste. imprevisto. es decir en el principio del cuento se debe explicar: quién o quiénes son los protagonistas. dónde sucede la acción. el nudo y el desenlace.Estructura y creación del digital storytelling En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que se quiere contar o expresar. El desenlace es la última parte del cuento y también la más corta. seguidamente se eligen las aplicaciones y herramientas técnicas que van a permitir construir el relato digital y que veremos con más detenimiento más adelante. los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista. la forma de contar la historia si en primera o tercera persona…. las luchas físicas o psíquicas entre personajes contrarios. se escriben los guiones para la voz en off. primero hay que seleccionar el tema. que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado. perdida… Pero. Llegados a este punto cada autor en su relato digital comenzará a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. En el desarrollo del relato o nudo encontramos: los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo. por lo que es necesario ir seleccionando las imágenes y la música apropiadas que acompañen y mejoren el relato que se va a crear.

p. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. De esta manera. Por tanto. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 2011). aparece un nuevo currículo que incorpora las competencias básicas. la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de la Unión Europea L394. facilita la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos (Morrissey. y para la ciudadanía activa. Una de ellas es la competencia del tratamiento de la información y la competencia digital. Podemos decir que las TIC están contribuyendo a la adquisición de “las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida” (Morrissey. en las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho competencias clave para nuestra realización y desarrollo personal. trabajar la competencia digital se torna en un objetivo fundamental por sí mismo para los niños de estas edades. la legislación española hace suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. también durante la etapa de Educación Infantil. de 30 de diciembre de 2006). puesto que. pero que también posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias clave: comunicación en lengua materna. de enseñanza y de comunicación en el aula de Infantil. Desde estos presupuestos. Ayuda a los docentes a superar obstáculos del día a día en el aula. 2009). aprender a aprender. la adquisición de habilidades necesarias para seguir aprendiendo en el uso de los medios de comunicación. a través de simulaciones y animaciones.Los digital storytelling: integración en el contexto educativo e interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje La utilización de contenidos digitales facilitados por las TIC. enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. es una nueva manera de instrucción que les permite a los docentes introducir nuevos 133 . Por tanto. 2009. comunicación en lenguas extranjeras. A través de esta competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC son consideradas un elemento fundamental de información. 84). competencias sociales y cívicas. la integración del digital storytelling en el contexto educativo está considerado un recurso didáctico que aporta contenidos a los alumnos proporcionándoles a éstos. Con la aprobación de la LOE en el año 2006. y conciencia y expresión culturales (Amat. cada vez más variados.

Por eso. 2008) y Robin (2006). la comunicativa. un cambio. se desea compartir.contenidos de fácil comprensión a la vez que capturar la atención de los alumnos (Robin. herramientas y metodologías. cualquier historia imaginada. ya que combina distintas competencias y capacidades: la digital. 2012). es necesario resaltar que las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos contrapuestos. Rodríguez & Londoño (2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetización digital. la imaginación y la integración de diferentes competencias y habilidades. Y el ordenador transmite y comparte al mismo tiempo. el alfabetismo oral. las personas quieren explicar sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodríguez & Lodoño. Ello supone también una razón de peso que debe conducirnos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos didácticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educación Infantil. la global. la creatividad… Suelen facilitar la motivación. 2009). la UNESCO (2008) apunta que son los profesores. 2008). 134 . Con tales oportunidades y contextos se lograrán aportaciones que nos permitirán reflexionar sobre la inclusión de la tecnología en la cultura y una aproximación a contenidos. el pensamiento crítico. Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una revelación. Al contrario. Diseño y uso del digital storytelling desde herramientas on line La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable. para aprender. En los Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Tal vez por ese motivo. la lingüística. el alfabetismo escrito. pedagogos y otros profesionales de la educación los responsables de diseñar oportunidades de aprendizaje y contextos propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnología por parte de los alumnos. la creatividad. Siguiendo a Ohler (2006. la imaginación es una elección permanente hacia la comunicación. la visual. y no sólo por ellos. la búsqueda de información. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herreros.

Se trata de una excelente herramienta que vale la pena conocer y experimentar. Entre las herramientas que existen en la web para el diseño y la creación de nuestros propios relatos digitales. facilita la puesta en práctica de los conocimientos que han aprendido en la escuela. Y. a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramática y en la ortografía. solo abriendo una cuenta personal ya estará todo listo para poder empezar a crear.Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor gran educativo. donde podemos expresar temas variados según la necesidad del usuario. sentarse. tamaño. muy básicos para desplazarse. - Story Jumper: es un sitio web que permite a los más pequeños escribir o ilustrar historias online. coger un objeto. este servicio es gratuito y es creado por la empresa Adobe Flex. con la que podemos introducir a nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animación. hablar… También nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar según el gusto de los usuarios. Es un programa muy intuitivo y el idioma es el inglés. destacamos: - Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones a personajes. además podemos introducir fotos para usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra historia. Esta aplicación guía al pequeño. Además podemos utilizar la aplicación sin necesidad de registro. por supuesto. dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con sólo pasar el ratón sobre ellos: podemos cambiar de situación. Existe variedad de personajes con movimientos. Story Jumper está orientado también a 135 . creando nuestra propia historia. para que en siete pasos pueda tener lista su historia. Muchas de las herramientas que utilizamos para diseñar los digital storytelling ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura. Se pueden insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes. Para que el proyecto resulte divertido contiene un archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. - Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias animadas de una manera sencilla. Es muy fácil de utilizar. perspectiva y crear tantas escenas como queramos.

la creación de libros o relatos basados en imágenes y textos que pueden ser leídos por una voz robotizada de hombre. Es totalmente didáctico e intuitivo. Requiere registrarse y el registro es gratuito. según dicta la propia LOE. blog o wiki. Evaluación de los digital storytelling La propia Ley Orgánica 2/2006 indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. elegir los personajes y añadir texto. - Tikatok: es una aplicación en línea que permite de forma muy sencilla la creación de libros virtuales que contengan imágenes y textos. La Ley Orgánica 2/2006. A estos efectos. El resultado es un cuento para leer online. - Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creación de libros virtuales para insertar en una web. ya que cuenta con formato flash. además. hay dos opciones gratuitas para conservarla. para profesores. del grado de desarrollo de las competencias básicas. de una manera muy interactiva y divertida. explicar contenidos a través de imágenes y audio. - Tar Heel Reader: permite. en definitiva. mujer o niño. previo registro. integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista. Una vez que se ha terminado la historia. serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las 136 . Puedes imprimir una copia o leerla en línea. que les permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con sus alumnos. - Xtranormal: es una aplicación online gratuita. de Educación ha incluido la evaluación. - Pancho y la máquina de hacer cuentos: es una aplicación que permite crear historias con un máximo de seis escenas.profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educación. se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. de 3 de mayo. Los criterios de evaluación de las áreas. El resultado se puede guardar o compartir. hasta se puede consultar una guía online que pueden utilizar para estimular la creatividad de sus alumnos.

competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes
áreas que conforman, en este caso, el currículo de Educación Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educación Infantil se evalúan a través de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de ¿qué aprender? y ¿cómo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonomía e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexión; e instrumentos de evaluación.
Para la creación de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propósitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificación y el desarrollo de las historias digitales. Rodríguez & Lodoño (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currículum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guión.
- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución.
- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edición de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vídeo.
- Y una última de difusión y evaluación final.
Para esta última etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluación que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Interés del tema: el tema debe ser original, atractivo y de interés para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigación: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposición coherente y lógica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atención de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingüísticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
así como un correcto uso de la ortografía, la acentuación y la puntuación en la
pronunciación, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el público lo
comprenda. Además el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rápido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
así de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educación Infantil.
- Uso de recursos: cuanta más variedad de recursos, como cámaras fotográficas,
grabadoras de voz, programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital será más atractivo.
- Estructura y organización: debe existir una sincronización de la narración y de
los elementos audiovisuales. Las imágenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lógica y coherente y facilitan la
comunicación del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imágenes se ven
con nitidez y la música no impide escuchar al narrador.
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emocional y retórica. 1994). REÍR Y JUGAR. para diseñar su metodología con expectativas de socialización. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar (Universidad de Murcia) Introducción Esta informe expone una investigación innovadora en Didáctica de la Literatura con el propósito de fomentar la iniciación a la comunicación literaria de alumnado de infantil desde un modelo dialógico intertextual y de corte semiótico que requiere vínculos interdisciplinares de la lingüística. Es por ello. su poesía 141 . la retórica. la psicología y la sociología. la pedagogía. no se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para conectar. el humor promueve la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa (Tamblyn. puesto que.COMUNICAR PARA CONECTAR. se aloja el corazón del pensamiento humano. su capacidad generadora de ideas y formas. 2006): Comunicar para reír. que en esta indagación teórica se propone incorporar la risa como estrategia de aprendizaje y sobre todo como recurso de estímulo cognitivo. imaginativa. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. la teoría literaria. Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que procuren la conexión entre culturas dentro del aula y la educación en valores y actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo (Touriñán López. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica (De la Puente Samaniego. el análisis del discurso. fomentando una educación intercultural. 2008). para promover la creación literaria basada en la lógica de los sueños y del surrealismo. Es en la educación retórica del lenguaje a través del juego. donde.

promovemos los métodos de trabajo donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social de los niños y niñas: Comunicar para jugar. porque en la infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensión y recepción literaria. En virtud de esta interpretación. siga teniendo un tratamiento deficitario en la actualidad. Caro Valverde (2007) valora la aportación de Juan Martínez Ruíz. Partiendo de este desafecto lector que constituye ya un manifiesto en educación. La expresión “el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura sólo se convierte en placer cuando es activa. porque. presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una manera adecuada.primigenia (Huizinga. En el ámbito de la práctica educativa en las aulas encontramos situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas también muy complejos. debido al hecho de que una de las capacidades fundamentales de la educación. En la promoción de la lectura. La mediación lectora. creativa y habitual. exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas (Cerrillo. “Azorín”. la competencia literaria. en “El arte 142 . en el proceso educativo. deseamos ahondar diversos aspectos que tiene directa relación con los resultados nada alentadores obtenidos en los últimos años. en este sentido. otras. sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños y niñas de la etapa de infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador. Se han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de imaginación (audacia investigadora) y mediación (ayuda investigadora) en los procesos del aprendizaje (Vigotsky. Planteamiento de la problemática Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su interés en la educación literaria de la infancia es la falta de motivación existente entre el alumnado con respecto a la lectura. unas veces. el profesorado no tiene instrumentos teóricos innovadores para el aprendizaje del alumnado y. 2003). 1968). El uso de modelos de educación literaria inadecuados u obsoletos influye en gran media en este problema. 2010). por tanto. el alumnado no tiene un motivado interés en la actividad propuesta por el profesorado.

para lo cual es imprescindible cambiar los hábitos docentes enquistados en los patrones tradicionales. Y es gracias a ese automatismo como los símbolos adquieren una relevancia suprema en la obra surrealista.de leer” a la hora de no poner límites a las lecturas de los niños y niñas. a partir de la formación literaria creativa. ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del inconsciente y del mundo onírico del artista que los esboza.para quien busca lo que nunca ha visto´. y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa. recuerdos libres. pues ´No hay modelo -escribe Eluard.” Es por ello que en su libro Las vanguardias artísticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del 143 . el chiste y el nonsense. El desconsolador estado de la cuestión nos lleva a plantearnos nuevas estrategias en relación con la activación de modelos de educación literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a desarrollar la competencia comunicativa. Sin embargo. Para ello. deseos y obsesiones que bien pueden volverse explícitos sin perder su halo fantástico. En el surrealismo. lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco de lo dado. La lógica de los sueños. El surrealismo invitó a considerar el poder cognoscitivo de la imaginación por medio de la dignificación de los sueños por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psíquica se convierte en lenguaje. Ello permitió acercar el mundo del arte al de la educación. suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad misma sin necesidad de mimetizarla. una educación literaria conducente a fomentar la motivación lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y niñas sigue siendo un reto en la actualidad porque conlleva una profunda remodelación de las tareas de comprensión y expresión de los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente. Origen vanguardista El surrealismo pretende ser una revolución integral que rescata del psicoanálisis una serie de técnicas para liberar la imaginación y el inconsciente como cáliz copioso en imágenes poéticas. proponemos una metodología intertextual basada en la lógica de los sueños tan relacionada al surrealismo.

Alquie (1974. este ingenio chistoso se obra por medio de la ironía por trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. que ahonda en el sin sentido para desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad aburguesada en normas academicistas. 1988. es decir.” Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados a las teorías freudianas sobre el chiste (“witz" en alemán) o roce de contrarios que procuran “sentido en lo desatinado” (Freud. una especie de realidad absoluta. p. No debe entenderse la poética surrealista como simple copia naturalista del sueño o de la irracionalidad concreta. el resultado artístico de tal operación retórica provoca en quien observa un “shock” violentísimo que pone en marcha su imaginación por los insólitos senderos de la alucinación y del sueño. lo chistoso permite “hallar chocantes analogías y asombrar así por vía del ingenio” (Caro Valverde. Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. la imagen surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente a la disimilitud. tal es su humor ingenioso. por el hecho de aparear lo heterogéneo. Con este temperamento libertario y juguetón. en una sobre realidad o surrealidad. Tal es. ya que. 162) ha 144 . precisamente. pues su impulso no es mimético sino generador y vital desde la transgresión de los límites enfrentados. sino dos realidades lo más lejanas posible la una de la otra. Su arte tampoco es una técnica con reglas formales y medidas estéticas sino un reclamo del pensamiento humano más liberado de la tiranía de la razón. aparentemente tan contradictorios. 1999. si así se le puede llamar. p. En el caso de los adultos. El propio Freud entiende que hay sueños que representan precisamente su contrario. Mª Teresa Caro ha comentado al respecto que. al acercar repentinamente y por sorpresa dos términos de la realidad que parecen inconciliables y al negar así su disimilitud. 251). Los surrealistas siempre se han dedicado a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice. que son el sueño y la realidad. En relación con la teoría de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones científicas del psiquiatra vienés. 1031). El sueño trabaja como el chiste: con antinomias conjuntadas con fines sentimentales.surrealismo: “Creo en la futura armonización de estos dos estados. su sello artístico. p.

es necesario contar con el aprendizaje autónomo del alumno. Colomer y Camps (1996. 88) señalan al respecto: El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora él mismo. Componentes de educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor surrealista en el aula Enfoque semiótico de la comunicación literaria La Literatura no se enseña. pues para educar a los alumnos en literatura tenemos que hacer que la vivan a través de la lectura. En este sentido. Caro y García (2009. Además. De poco sirve memorizar datos históricos o seguir patrones de detección de características formales en una obra si no se aborda el gusto e interés por la lectura y la motivación escritora. 5) han precisado que la competencia literaria «es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción de obras concretas y de conocimientos 145 . el análisis del discurso. sino que tendría que reducir su papel. Para lograrlo. de la que da parte la imagen eidética y de que se encuentran huellas en el hombre primitivo y en el niño. 2004). la Retórica. ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos pudiesen llegar a una interpretación adecuada. El maestro no debería ser. original. p. la pedagogía. desde un enfoque semiótico. la psicología y la sociología para diseñar su metodología con expectativas de socialización. ha de enfrentarse con los problemas de comprensión que tiene que intentar resolver. pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensión y expresión verbales ligadas a la imaginación estimulada por el arte de la palabra el alumno obtendrá un buen aprendizaje para la vida. p. pues. la Teoría Literaria. de la escritura y de la oralidad. el intérprete por excelencia.pueden considerarse solo como productos de disociación de una facultad única. se educa.reflexionado sobre ello en estos términos: “la percepción y la representación -que al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical. la educación de la comunicación literaria requiere vínculos interdisciplinares de la Lingüística. En efecto. la educación literaria surge de la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autónomo donde la enseñanza detente un papel mediador (Mendoza.

Kristeva (1969) para significar que un texto está trenzado por otros textos. 2008) como la ilusión o inspiración que un texto icónico provoca para realizar un texto verbal. dentro de cuyas relaciones está la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro. la intertextualidad fomenta el aprendizaje heurístico ya que permite formar lectores capaces de descubrir y valorar por sí mismos las producciones textuales en su entramado de comunicación cultural. El procedimiento se remonta a la antigüedad clásica. Ahora es recuperado por la educación literaria para fomentar acciones interdisciplinares 146 . cuando entra en vinculación con las artes plásticas. Cuando se la relaciona con otras artes. En esta línea de investigación. y que obtuvo dicha denominación por primera vez por parte de J. el cual ha sido teorizado por Guerrero Ruiz (2006. Genette (1989) teorizó la noción de “transtextualidad” como fenómeno general de movimiento entre textos. A él se debe la formulación de la noción de “intertexto lector”. Tras sus pasos. Aprendizaje heurístico e intertextualidad: del intertexto lector a la ékfrasis La intertextualidad es una metodología de comprensión y producción textual que postula el diálogo semiótico entre textos y culturas a partir de los estudios realizados por M. resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis.metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composición verbal». destacan los estudios de Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretación textual que funda la educación lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas. Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten que los alumnos desarrollen indagaciones autónomas y creaciones personales donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus mecanismos internos de ficción. cobra pujanza el comparativismo ekfrástico. En concreto. donde entran en maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001). la metodología de la intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologías derivadas de su procedimiento retórico y cognitivo. de elaborar inferencias y de construir hipótesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. Bajtín (1979) sobre los vínculos y deudas entre los escritores y sus lecturas. Desde un enfoque semiótico de la educación literaria.

53). Según expresa De Micheli (1985.que justifican la cognición que.” Comunicar para conectar: educación intercultural La “interculturalidad” es la noción que designa el intercambio entre las culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. existen estrategias literarias donde las personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la educación en valores de justicia social para la convivencia pacífica que. para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”. sino dos realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra. Con tal propósito. Pero no se trata de la imagen tradicional. La literatura puede procurar la transmisión de modelos de comprensión y estrategias generativas para educar la conciencia ética de los aprendices de cara a su vida diaria. p. también en el ámbito de la figuración la base de la operación creativa surrealista es la imagen. (2007) han indicado que ello permite mejorar la acción social de la multiculturalidad. 183). 36). Como alega Touriñán López (2008. en Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX. la interculturalidad aboga por el facilitar la interacción entre personas de diversas culturas. se asocian literatura y artes plásticas exhibidas en museos. por comparación entre lo conocido y lo nuevo.lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro”. en virtud de un eje isotópico. “Como en la poesía. la educación en valores y en actitudes para la interculturalidad es un “elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo. que toma como punto de partida la similitud. Surge la 147 . p. que en la actualidad es obviamente multicultural. Por tanto. tal y como han razonado otros estudios ekfrásticos de Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde. Ballester Roca. así como recrear la lectura en una obra nueva. permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector. Es decir. No se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. Ibarra Rius. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. permita “la construcción de una ciudadanía intercultural que sepa armonizar lo mío. a juicio de Tejerina Lobo (2008. p. en el plano de la educación. Podemos decir que la imagen surrealista es lo contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud. Mínguez López y Morote Magán.

especialmente si han nacido para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia de la risa. 2005). A nuestro juicio. regulación emocional. Y. la ridiculización de caracteres o el relato de hechos graciosos. categorizados por Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) en conciencia emocional. lo cual sucede en los encuentros entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional. competencia social. Comunicar para reír: educación emocional Los tratados poéticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos más eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradicción. Es la imaginación humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas serios. pero también cuando se juntan dos tiempos en una misma cultura. puede dar los mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que alberga la atención a la diversidad en el aula por esta vía. la de carácter y la verbal. pues. habilidades de vida y bienestar. ya sea por la agudeza verbal. ya que permite la retroalimentación que. pienso que es la dramatización el que mejor despliega las virtudes comunicativas del diálogo. Pero quizá el proceso educativo más intenso que proporciona la risa es su capacidad catártica de sanar las emociones. autonomía emocional. si va mezclada con empatía por el otro. entre todos los géneros literarios para la infancia. Como la risa. la forma de expresión más viable es la del diálogo. como discernía Bergson (1973) en su estudio Le rire. en efecto. que tanto gusta a los niños y tan fácilmente los predispone hacia la incorporación natural de los aprendizajes complejos. hay que buscar la mejor dinámica verbal para el desenvolvimiento pacífico y enriquecedor de tales situaciones de conjunción. De cualquier manera.interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares. más acusada todavía si ello causa extrañeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramírez. del buen humor. La risa es la manera emocional de trabajar el ingenio intelectual. La 148 . existen tres tipos de risa: la de situación. Y en este sentido el hecho de comunicar para reír se convierte en una potente estrategia para desarrollar la competencia emocional en sus múltiples ámbitos. también el ingenio se excita con el descubrimiento de relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al ánimo por su extraña novedad al verlas reunidas en un solo objeto. y en ello reside su poder terapéutico.

los poemas sin sentido y las perogrulladas. Comunicar jugar: educación retórica El área de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la más idónea para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades apropiadas. al aumentar considerablemente los niveles de motivación. 1994). pueden coadyuvar a que el proceso de enseñanza de la lengua resulte más próxima a los intereses de los alumnos y. actividades. entre otras características. El fomento del humor en el aula fomenta la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa. se dinamizan cuando el buen humor se trabaja para la construcción de convivencia en corresponsabilidad. tal y como ocurre. por ejemplo. Hay numerosas actividades retóricas tendentes a desarrollar las capacidades creativas desde la motivación del juego. como las greguerías de Gómez de la Serna. Así que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje. por otra parte. la cooperación y el pedir ayuda. o sin él. la receptividad y la expresividad. las jitanjaforas. de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a través de las técnicas de los "juegos fonéticos". especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica que se emplean en ellos. los "juegos surrealistas" y la "hipótesis fantástica". como los ejercicios retóricos de comunicación juguetona que siempre han implicado los trabalenguas. a que su aprendizaje resulte mucho más efectivo. por 149 . el autocontrol para afrontar lo negativo. el "binomio fantástico". en los talleres de dramatización y en las asambleas corteses. por ejemplo. la empatía. como las onomatopeyas. La Gramática de la fantasía. que si están concebidas con un marcado carácter lúdico. Por no nombrar otras tantas estrategias retóricas con sello de autor. los calambures. donde sostiene y demuestra (con casi un centenar de técnicas) que el humor fomenta la escucha. tal y como propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema. y la gesticulación (De la Puente Samaniego. en consecuencia. el pensamiento crítico. la sinceridad. la creatividad.conciencia de las propias emociones. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. el aprendizaje y la memoria.

de la embriaguez y de la risa” (Huizinga. convicción que da sustento teórico a esta Tesis Fin de Máster. El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las estancias de la educación retórica del lenguaje humano a través del juego. Comunicar para crear: educación imaginativa En su ensayo “El arte de leer” anotaba Azorín estas reflexiones entusiastas sobre el poder intelectual de la imaginación humana (Azorín. crea las artes y pone amenidad en el trato social. 28). es la imaginación. Solamente si actúa la facultad intelectual de la imaginación.ejemplo. a la originalidad creativa del arte y a la “amenidad en el trato social”. el salvaje y el vidente. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. es decir. done habitan el niño. que da ímpetu a los avances científicos. en aquel recinto. 1163): ¿Cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor. En efecto. La imaginación propulsa el progreso. más antiguo. el animal. a su juicio. a la variedad de buen humor que ha de subyacer en toda competencia comunicativa. en el campo del sueño. 1968. Se halla más allá de lo serio. el aprendizaje de la literatura cobrará importancia en la vida de los discentes. se aloja el corazón del pensamiento humano. 1983. la imaginación empleada en el espacio literario constituye un importante modalizador antropológico y cultural para el encuentro entre culturas (Cesarini y De Federicis. su poesía primigenia: “la poesía nunca será algo serio. una clara intención formativa. p. Solamente por ella la literatura dejaría de ser un lujo exótico de la cultura y se revalorizaría por proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorín para el humanismo genuino. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don. 172). p. donde. p. pues la sonrisa de la empatía (ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios) es la que abre puertas a la socialización. 1988. tienen también. Hombre sin imaginación es hombre inerte. su capacidad generadora de ideas y formas. del encanto. junto a su indiscutible valor recreativo. que. lejos de constituir un simple entretenimiento. Ello se debe a dos razones: una es la infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el 150 .

Madrid: Espasa-Calpe. IX. El arte de leer. México: Siglo XXI. (1974). 9-18. (1999). La escritura del otro. en Estética y política literarias.net/TDR-0725107-134925. Estética de la creación verbal.tesisenred. ____ (2006). Revista electrónica de estudios filológicos. http://www. Revista de Investigación y Crítica Estética. H.. Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginación como facultad intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducación por vía del arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de Ciencias y de Letras. Caro Valverde. ____ (2007). Filosofía del surrealismo. F. Coca Ramírez. al técnico. M. Bergson.ª T. No enumerable. Barcelona: Barral Azorín. es esencial tanto para los descubrimientos científicos como para el surgimiento de la obra de arte. Tesis Doctoral leída 6-10-2006. vol. Referencias bibliográficas Alguié. Madrid. al científico. 2. Disponible en: 151 . La risa: ensayo sobre la significación de lo cómico.que cada lector actualizará la obra. Murcia: Universidad de Murcia. 10. es. La influencia social en la concepción de lo ridículocómico a través de la comedia. Rodari (1981. condición necesaria de la vida cotidiana”. M. Fecha de consulta: 05/4/12. en definitiva. cit. Imaginarios pictóricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia. 155) también expresó esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creación literaria al escribir “la función creadora de la imaginación pertenece al hombre común. Bajtín. Los clásicos redivivos en el aula (Modelo didáctico interdisciplinar en Educación Literaria). F. en Obras completas. Tonos. pp. 1160-1164. en cuyo pacto de ficción cabe cualquier temática y así genera actos comunicativos que siempre son creativos. p. y otra es la esencia interdisciplinar de la literatura. (1979). Cartaphilus. (2006). (1973).

Málaga: Ediciones Aljibe. http://edit.es/library/docs/books/educar-con-el- quijote. El intertexto lector. Rodari. M. Murcia: DM. Madrid: Fundamentos. P. La educación literaria. Disponible en: http://campus. Reír y aprender: 95 técnicas para emplear el humor en la formación.um. (2006).). 5. (2001). De Micheli. (coor. 2. ____ (2004). Barcelona: Orbis. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. Genette. P. VI. Barcelona: Aliorna. Fecha de consulta: 4/5/2012. García Gutiérrez. La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria. 152 . Homo ludens. J. (1994).php/02143402/article/viewFile/3351/3373. clave para la enseñanza de la expresión oral en los últimos niveles de la educación primaria. Palimpsestos. 181-188. De la Puente Samaniego. A. Tamblyn. Madrid: Alianza Freud. Metodología ekfrástica de la creación literaria. Madrid: Taurus. Fecha de consulta: 12/5/12. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. S. vol. Kristeva. Huizinga. El humor. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Vol. En E.es/~revistas_trabajo/index.htm. Mendoza Fillola. (1981). Literatura y artes plásticas. La literatura en segundo grado. Buenos Aires: Emecé Editores. Aula. ____ (2008). pp 125-136. Las vanguardias artísticas del siglo XX. G. (1985). (2009). Gramática de la fantasía. D. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Semiótica.es/tonosdigital/znum10/estudios/G-Coca. Materiales para la formación del profesorado. (2006).http://www. García. (1989). (1969). J. En Obras completas.pdf Guerrero Ruiz. El chiste y su relación con el inconsciente. G.usal. (1988).um. M. (1968).

(2008) Educación en valores. Leer la interculturalidad. el álbum y el teatro. M. Barcelona: Paidós 153 . (2003). Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa. Touriñán López. (2008). Vigotsky. Santander: Conserjería de Educación del Gobierno de Cantabria. J.Tejerina Lobo. Vigotsky y la pedagogía. L. educación intercultural y formación para una convivencia pacífica. La Coruña: NETBIBLO. I.

154 .

en dos áreas. cobra un relieve especial en los años setenta. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy numerosas. La investigación sobre dichos efectos se ha centrado. el tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center (Johnson y Johnson. El área del rendimiento académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos.UU. aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX (Johnson y Johnson. fundamentalmente. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. como responsable de la escuela pública en Massachusetts. F. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los EE. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987. también se esperan efectos positivos en el área de las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa. Parker. siendo la más completa en el último siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo 155 . Y. 1987). Lewin sobre la dinámica de grupos. Contemporáneamente el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J.APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación.

3. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo) Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son. como hacia los profesores. la investigación del aprendizaje cooperativo. Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras revisiones y que se pueden considerar como: Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a través de métodos de aprendizaje cooperativo. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias. alta y positivamente. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje cooperativo. El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que la cooperación. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula. Partiendo de los datos que disponemos. 7. la creación de una interdependencia 156 . tanto hacia el aprendizaje. se constituyó en la Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson. lo que facilita la integración de estos últimos. la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento y. 6. la división de la clase en grupos heterogéneos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia. 5. por un lado. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes más positivas. sobre todo la motivación intrínseca. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan. es el siguiente: 1. 2. puede ser subdividida en cuatro grandes apartados: 1. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. y por otro.que. con niveles superiores de autoestima. 4.

mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin. El Aprendizaje Cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. dando al mismo tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias. en donde los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos. Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores (Light y Blaye. 2. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje cooperativo (Mevarech. ha posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). Preparación del profesorado Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula. en el momento actual. 1987) y/o una determinada estructuración de la tarea. ¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y. 1990). una interacción directa “cara a cara”. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. ¿cuál debe ser la función y el comportamiento del profesor? 3. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. 4. No basta trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo.positiva. en un componente básico. 157 . Aprender a cooperar Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido.

lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula. 2009). el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. La escuela de hoy. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. y más probamente más aún la de los próximos años. La escuela refleja la situación de la sociedad a la que pertenece. será una escuela multiétnica y multicultural. Uno de los principales rasgos de la sociedad occidental posindustrial y postmoderna. 158 . A continuación presento una experiencia innovadora que he llevado a cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. así como sus rasgos y sus principales problemas. Es una aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está desarrollando este enfoque metodológico. La familia es el primer ámbito cultural. 2008). Está inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. La experimentación. con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero. la acción. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. las diferencias individuales vienen de esta interacción. consiste en su carácter multiétnico y multicultural. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. De la relación familia . El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIA-FAMILIA-MEDIO.

la toma de decisiones colectivas. con los niños y con el adulto. el interés. El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a través de la interacción entre docentes y alumnos. seguro y cálido. factor de innovación y calidad en Educación Infantil. Las instituciones educativas se encuentran. motor que permite a los niños aprender de una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC. Impulsar la interacción entre iguales permite la confrontación y modificación de puntos de vista. 2007). en un clima cogedor. cobrando mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. y alumno-alumno (Light y Blaye. La educación del siglo XXI exige preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la información. para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva como recurso. la coordinación de intereses. convirtiéndose en el recurso más crítico para el desarrollo económico y social. 1990). y fomento de la Creatividad. Es importante considerar todos los ámbitos de experiencia. El objetivo como recurso metodológico de primer orden es llevar a cabo una interacción entre iguales. como red de conocimientos. aula (Cano Tornero. 2010). despertando la creatividad. los intereses y necesidades de los niños para desarrollar los objetivos y contenidos en el contexto determinado. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. por tanto. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y cooperación. ante la necesidad de buscar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo reto. 159 . Contemplo la importancia de la interacción y cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad a través de la Tecnología de la información y comunicación (TIC).Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo (Cano Tornero.

La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. 160 . La comunicación es abierta y directa. el intercambio de ideas. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. materiales interactivos). facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales. e incorporar el uso progresivo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. a colaborar así como a cooperar. diplomas. • La actividad. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información. Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye a que las clases sean más entretenidas. concurren para aprender y. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. • Los factores motivacionales. • La evaluación y la incentivación interpersonal. la cooperación y el desarrollo de la personalidad. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. por tanto. y explorar las posibilidades de las nuevas tecnologías a la hora de mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en pequeños grupos. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. Promover el uso de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos. La experiencia innovadora pretende conseguir la socialización del gran grupo y como grupo común. de manera que les ayude a aprender los contenidos escolares y. aprenden a cooperar. los alumnos aprenden mejor. en los equipos de aprendizaje cooperativo. su creatividad. en donde surjan interrelaciones que permitan la socialización de todos con todos.Los alumnos. reconocen los errores cometidos. A través de Internet los niños y las niñas de la escuela más lejana pueden entrar en contacto con niños y niñas de otras culturas.

El resto de alumnos no presentan dificultades. aunque luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y 161 .º ciclo de Educación Infantil. Cuenta con muchos recursos. En él se desarrollan programas. salud. El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. tienen 5 años. y un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero). está formado por 24 alumnos (15 niños y 9 niñas) del 2. la distribución de las tareas. es un barrio de nueva construcción con nivel económico medio-alto. se le diagnostica un retraso de 15 meses. Descripción de los sujetos El grupo clase. escuelas verdes.La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. etc. sala de ordenadores. etc. comedor. Hay una niña con dificultades en el lenguaje. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. proceden de la zona. bilingüe. pistas deportivas. la modalidad de aprender. Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. tutora de los alumnos y autora de la comunicación. etc. pero heterogéneos internamente. en mi aula de Educación Infantil en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. altas capacidades. biblioteca. • La autoridad. pues consideré que su interacción sería más apropiada. con grandes avenidas y muy bien comunicado. que van evolucionando favorablemente. Método Descripción del centro escolar La experiencia innovadora ha sido realizada por mí. evaluada por el equipo neurológico del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia). en el que se realiza el presente trabajo. salón de usos múltiples.

Carnaval. plástica. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. Las plantas. La familia y Navidad. etc. rojo. los niños rotan por ellos (mural gusanito). es elegido protagonista del día. se lleva mascota a casa. actividades prácticas a realizar.como grupo común. para realizar juegos de pequeño grupo y de ayuda mutua. así como el rincón del ordenador por el que rotan los alumnos de dos en dos. El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentación de las unidades didácticas y de las lecciones. almuerzos. en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de todos con todos. cambia gusanito de rincones. Cada Lección Cooperativa se diseña en función del tema y a través de unas actividades que posibilitan las relaciones de cooperación en el aula. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores..…. Hay una zona común en el centro del aula. Cada día es un equipo el responsable del día de repartir trabajos. y un alumno del grupo. casita (juego simbólico) y lógicomatemático compartido con naturales. Procedimientos Diseño de las actividades Las actividades se programan dentro de cada unidad didáctica durante los cursos escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperación. pone fecha en calendario. donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo. juegos interactivos. etc. Los oficios. rosa y azul. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital Interactiva junto al rincón del ordenador. El invierno. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. amarillo. Los animales crecen y Hasta el curso que viene. pasa lista. Temas trabajados han sido: El cuerpo. 162 . El otoño. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde.

S. A. R. en función de los criterios de evaluación cooperación. Hemos participado dentro del Proyecto COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. Tiempos establecidos Cada lección cooperativa se desarrolló en tres sesiones: 1 de 60 minutos para la primera parte. actitud 163 . Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. interacción social directa. Thousand. La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos. S Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó mediante la exposición de las actividades por los distintos grupos. Nevin (1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso aprendizaje (académica y social) en un proceso único. Se han realizado en los tres trimestres y en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil.Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las actividades. la enseñanza de competencias sociales. los criterios de evaluación final. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de observación individual y a la vez de pequeño grupo. siguiendo el diseño recogido en la obra de J. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. comportamiento en el grupo. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. los materiales de aprendizaje. I. Villa y A. búsqueda de documentos. clarificando ideas y sintetizando cuestiones más importantes.

Evaluación La evaluación es continua y formativa. más habilidades sociales. participación. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto. por parte de los niños. creatividad. todos alcanzan el nivel medio exigido. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. y en el gran grupo clase. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. éxito a nivel 164 . Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social.positiva. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. una vez conseguidos se la llevan a casa. interés. en donde se anotan. Análisis de datos y resultados Analizando los datos recogidos y observados. dentro de las unidades didácticas. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. por lecciones. podemos decir que han resultado POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIÓN 100%. en los cinco grupos. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. en los cinco grupos. alabanzas (recompensa). El proceso de aprendizaje de cada lección ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos. realizados de forma cooperativa. actitud positiva y una gran motivación. Se contempla la actividad interna del grupo. creatividad. etc.. Premio. Ficha de observación individual. rendimiento. Resaltar sobre todo un alto rendimiento. motivación. alta autoestima. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. El trabajo bien hecho se valora a través de una medalla con cinco puntos verdes. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio.

sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. los alumnos aprenden mejor. CDL (11). 14-17 165 . aumenta la motivación.tesisenred. CDL (9). y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. una mirada a través del juego plástico. M. Conclusiones y discusión Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye ciertamente a que las clases sean más entretenidas. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. (2007).net/TDR-0121108-100800/index_cs. (Junio 2009). 16-18 Cano. (Diciembre 2008). fomenta la interacción. Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. actitud positiva ante el aprendizaje. relación de amistad.html Cano. etc. aceptación y cooperación. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. Tesis Doctoral. ciertamente.motivacional. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. Referencias bibliográficas Cano. Educación Infantil. Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad. C. y constituye. C. M. competencias intelectuales. un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. reconocen los errores cometidos. proceso de crecimiento del alumno. interdependencia positiva. M. http://www. C. Murcia: Universidad de Murcia.

D. (1990). Child Development. R. Chicago. T. E. (1987). J.. Thousan. Ligt. Villa.Cano. A meta-analysis of cooperative. Creativity and Collaborative Learning. (1994). Mevarech. C. I. (1990). New Jersey: L. competitive and individualistic goal structures. Baltimore. S. Morgan y R. 1161-1167. (1987). W. y Johnson. A. y Blaye. Shute (Eds): Children helping children. P. M. Foot. Maryland: Paul H. 166 . 14-16 Johnson. R. La Educación Infantil caminando a través del Aprendizaje Cooperativo. Z. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Comunicación presentada al Annual Meeting of the American Educational Research Association. M. 58. y Nevin. Slavin. Computer-based learning: The social dimensions. en H. (Diciembre 2010). A. A. Brookes Publishing Co. A. R. A. Hillsdale. Effectiveness of individualized versus cooperative integrated instructional systems. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. CDL (14). Chichester: Wiley. E. R.

167 .LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. el de los demás y el de los materiales e instrumentos. Es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. No basta trabajar en grupos pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de Aprendizaje Cooperativo en el aula. Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la práctica la Experiencia Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a través de una serie de actividades creativas.º trimestre del curso escolar 2012/13. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. interacción entre iguales y ayuda mutua. ayuda al niño a explorar formas de expresión y permite la interacción entre iguales y con el adulto. dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo colectivo. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. Es un instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la producción propia. como elemento motivador.que fomenta y exige hábito de cuidado y respeto por el propio. siguiendo la línea que marcan los métodos de Aprendizaje Cooperativo. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo ciclo de Educación Infantil. una interacción directa “cara a cara”. durante el 2. en donde los alumnos trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. “El Juego Plástico. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal.

Es importante que los niños disfruten por los logros alcanzados en este tipo de actividades. de lo previsible. • Capacidad de percepción: es capaz de destacar aspectos. explora. de la sensibilización. juegos. Es necesario. desarma. observa. operar. tiene un estilo propio en el que se percibe su potencial para redescubrir espontáneamente. no se satisface con respuestas superficiales. • Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios. • Redefinición: tiene disposición para descubrir nuevos usos. Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno destacamos: • Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente. • Originalidad: en sus dibujos. para producir algo que al menos para los niños es novedoso. rompe buscando e indagando qué hay dentro. de lo obvio. lo intenta de otro modo usando un método diferente. vacíos o incoherencias. interpretar. Su acción no sólo es a través del lenguaje. ampliar las experiencias sensibles para así ampliar la creatividad. por tanto. implica huir de lo seguro. 168 . elementos. sino que se advierte también al actuar sobre los objetos: los manipula. 2007). y muy importante. • Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar. narraciones. establece relaciones no apreciadas anteriormente por él/ella u otras personas. La creatividad es una vía potente para el despliegue y el registro de las emociones. hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto. el respeto por las de otros y la aproximación al bagaje cultural artístico de la sociedad a la que pertenece” (Cano Tornero. establecer nuevos lazos y conexiones. • Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar destacadas contradicciones. disponer para tener iniciativa.original y creativa.

las propias vivencias y la de sus compañeros. qué se proponen representar.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. y resolverlos implica crecer intelectualmente. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. ayudar a comparar objetos. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIAFAMILIA-MEDIO. alentar la observación. de género. estimular la interacción social. 2009). De la relación familia . El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. recompensar con afecto y valoración de sus intervenciones. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. por ejemplo. La familia es el primer ámbito cultural. La experimentación. ofrecer libertad para experimentar. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. La educadora debe estar pendiente de que se doten los niños de objetivos de expresión. qué es lo que pretenden dibujar. evitar los estereotipos. acciones. promover la formulación de hipótesis. ligada inicialmente a los aspectos relacionados con la propia emotividad. experiencias. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. Vivir significa afrontar problemas. lo que piensan. la descripción de sus sentimientos. las diferencias individuales vienen de esta interacción. A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los conocimientos del niño para favorecer la expresión personal en su comunicación. la acción. Es importante alentar la creación estimulando a que cuenten lo que ven. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. opiniones.… Así contribuimos a dotar de mayor intencionalidad a la actuación del niño. La educación ocupa un lugar muy importante en la potenciación de esta capacidad. Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a través del modo en que les muestren el mundo a los chicos. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. lo que imaginan. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. situaciones. ayudar a formular 169 .

a través del diálogo. imágenes y fenómenos interrelacionados. Según Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización. El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante una interacción entre iguales y. ampliar el campo de las experiencias. vea. analice. esperar que los chicos interpreten lo cotidiano. no se desalienta la fantasía. estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner. Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interacción (aula): interpersonal-intergrupal. La comunicación es abierta y directa. descubra. lo diverso. ser sujeto… Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros niños y niñas. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. pruebe. 1988). la forma de actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar. La escuela es fuente inagotable de estimulación. 170 . valorar lo diferente. indague. ayuda mutua. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. diplomas. discuta. así el alumno crece en autoestima y autoconcepto. toma de decisiones colectivas. no se refrenan sus pensamientos e iniciativas. ponga a prueba.supuestos. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. es necesario dar una base amplia y sólida a su imaginación. Cuanto más observe. alumno y profesora. pensar. • La evaluación y la incentivación interpersonal. no se espera “la respuesta”. más capacidad para la invención tendrá. adiestrando a los individuos a ser más imaginativos. en un clima acogedor. coordinando intereses.

con edades comprendidas entre 5 y 6 años. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. altas capacidades. Cuenta con muchos recursos. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. bilingüe. salud. Descripción de los sujetos El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes. en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. 171 . salón de usos múltiples. comedor. la modalidad de aprender. en mi aula de Educación Infantil como tutora de los alumnos y autora de la comunicación. sala de ordenadores. Método Descripción del centro escolar La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2º trimestre del curso escolar 2012-13. • La autoridad. de forma que resultaran homogéneos entre si pero heterogéneos internamente.• La actividad. pistas deportivas. etc. con grandes avenidas y muy bien comunicado. El gran grupo se dividió en subgrupos de 5 y 4 componentes. La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. etc. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. biblioteca. incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.…. 15 niños y 9 niñas. la distribución de las tareas. En él se desarrollan programas. • Los factores motivacionales. escuelas verdes.

en donde surgieron interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos.Se les explicó cómo trabajar mediante el método de Aprendizaje Cooperativo. amarillo. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad.…. donde se trabaja por grupos. Cada día es un equipo el responsable de repartir trabajos. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. cinco equipos o bien gran grupo. Hay una zona común en el centro del aula. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. rosa y azul. Se han realizado a través de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil. su funcionamiento y desarrollo. almuerzos. Cada lección cooperativa se diseña en función del Tema a trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre todos los grupos y en el grupo clase. rojo. Procedimientos Diseño de las actividades Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica. A cada alumno se le explicó el programa de trabajo con las tareas a realizar y las indicaciones para el grupo. los niños rotan por ellos. plástica. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. El objetivo final sería la socialización del gran grupo. incluye rincón del ordenador). casita (juego simbólico) y lógico-matemático compartido con naturales. son los protagonistas del día. Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco actividades creativas en relación con los temas. 172 . y cómo llevarlo a la práctica a través de actividades creativas.

no juzgar los errores de los demás.Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades. Objetivos Académicos. siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos. 173 . Tiempos establecidos Cada lección se desarrolló en tres sesiones. respetar a los demás como son. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda directamente. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. animar y reconocer el trabajo de cada uno. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. los criterios de evaluación final. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. Objetivos Sociales. Villa y Ann I. Se han realizado en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. ¿Cómo podemos comunicarnos?. La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. valorando positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales. Los temas trabajados han sido: el Invierno. Inventos y máquinas. Thousand. ¿Dónde trabajan? (Oficios y Profesiones). Interdependencia Positiva. 1 sesión de 60 minutos para la primera parte. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. la enseñanza de competencias sociales. Interacción Directa. y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. explicar un concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo comprenda. Responsabilidad Individual. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte. Presentación del Producto y Valoración de la Lección. los materiales de aprendizaje. Proceso de Grupo. Animales y plantas (Cuidado del Entorno). Richard A. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un proceso único. Asignación de la Tarea. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la Lección.

aclarando ideas. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. etc. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. interacción social directa. clarificando ideas y sintetizando las cuestiones más importantes. por parte de los niños. interés. etc. alta autoestima. Ficha de observación individual. la participación. por lecciones.. posibles dudas. realizados de forma cooperativa. controlando la actividad de manera que siguiera las líneas marcadas. sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las Lecciones. actitud positiva. en habilidades sociales y de conceptos. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha de observación individual. en integración y cohesión.Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición de las actividades de los distintos grupos. 174 . participación. dentro de las unidades didácticas. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado. Papel de la profesora Ha sido fundamental. Se ha finalizado con una exposición de todos los trabajos realizados. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. rendimiento. en donde se anotan. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades). y a la vez de pequeño grupo. creatividad. por tanto. comportamiento en el grupo. Evaluación El proceso de aprendizaje de cada Lección. una interacción entre todos. motivación. ha sido valorado mediante una evaluación continua y formativa. es líder de las tareas (aprendizajes). creatividad. en función de los criterios de evaluación cooperación. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta.

se rectifica en el momento con la ayuda de los compañeros y de la profesora. Se valora el trabajo realizado por los niños. competencias intelectuales. más habilidades sociales. relación de amistad. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos positivos. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento. en los subgrupos y en el gran grupo clase. 175 . Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la actividad y. a los cinco conseguidos se la llevan a casa.La valoración de las destrezas sociales se ha realizado. Se contempla la actividad didáctica interna del grupo. proceso de crecimiento del alumno y de la profesora. mayor creatividad. Como comprobamos en la participación de los alumnos ha sido del 100 %. cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella. aceptación y cooperación. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. en los cinco grupos. El grupo clase recibe un aplauso en la confección de murales y por su buen comportamiento. Análisis de datos y resultados Sujetos 24. podemos decir que han resultado positivos en todos los aspectos. alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido. divididos en cinco grupos. etc. tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos sociales. si es necesario. así como alabanzas de la profesora y globo de premio. en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. actitud más activa ante el aprendizaje. Actividades veinticuatro. interdependencia positiva. una actitud positiva y una gran motivación. éxito a nivel motivacional. por medio de la profesora. Analizando los datos recogidos y observados. Interacción Cooperación.

ha dotado al alumnado de competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas Organizativas Colaboradoras en el aula de Educación Infantil. sobre todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo e individualista. La experiencia. fomenta la interacción. Conclusiones y discusión Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y afirmar. un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. - Tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educación Infantil a través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo. como nos describen Johnson y Johnson (1987). - Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. más allá del factor motivacional. 176 .Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros. sin lugar a dudas. - Favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la integración de todos. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. han sido: - Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. reduce la ansiedad. que los procesos de interacción en el aula mejoran la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas. - Y constituye ciertamente. - Producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima.

R. Villa. D. y Nevin. C. S. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. A. W. Baltimore. R. (2007). Murcia: Universidad de Murcia. S. y Johnson. (1987). Cano. 14-17 Johnson. I. Maryland: Paul H. New Jersey: L. 177 . Thousan.Referencias bibliográficas Bruner. Brookes Publishing Co. Educación Infantil. Tesis Doctoral.. Hillsdale. M. (Junio 2009). A. Desarrollo cognitivo y educación. (1988). E. C. A. una mirada a través del juego plástico. A. M. Cano. Creativity and Collaborative Learning. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. CDL (11). J. competitive and individualistic goal structures. Madrid: Morata. (1994). A meta-analysis of cooperative. J. T.

178 .

una educación de calidad e inclusiva en las aulas de infantil. los cuales realizan simultáneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos. Sin duda alguna. supone no solamente una determinada organización espacial del aula sino toda una filosofía educativa. Marta Isabel Zabala Blázquez (Universidad de Murcia) Introducción Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeños grupos. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodológica para dar respuesta a la diversidad del alumnado. el desarrollo de normas y rutinas así como fomentar el desarrollo de estructuras de enseñanzaaprendizaje cooperativas. Este objetivo general se concreta en siete objetivos específicos: 1.LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. Precisamente. Describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. Analizar la mejora en la organización del aula. En definitiva su utilización favorece. 2. el trabajo por rincones fomenta y favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos. Por lo tanto. sin lugar a dudas. La finalidad de este trabajo de innovación reside en valorar la utilidad del trabajo por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. promover la comunicación en el grupo. 179 . este trabajo se centra en implementar la metodología del Trabajo por Rincones en un aula de tres años de Educación Infantil de un Centro Público de la Región de Murcia. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez.

Analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje. sobre todo por parte materna. La procedencia socio-cultural y económica de las familias del centro. Analizar la metodología del trabajo por rincones desarrollada por los docentes. participando en actividades de todo tipo.º ciclo de la etapa de Educación Infantil. Valorar las mejoras que la metodología del trabajo por rincones produce en la comunicación y en las relaciones interpersonales y de grupo. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicación de las familias. El centro el que se desarrolla esta experiencia. Esta experiencia se desarrolla en el 2. siendo sencilla su adaptación y sin despertar problemas especiales o rechazo racista. seguimos la metodología propia de la investigación-acción (Kemmis y McTaggart. tratándose del único centro público que imparte estas enseñanzas en el núcleo urbano. Por ello. es muy considerable. 180 . 6. situación que comparte.3. Metodología El diseño de esta investigación se sitúa en el paradigma orientado a la toma de decisiones y el cambio. se encuentra situado en la zona del Noroeste de la Región de Murcia.º trimestres del curso académico 2011/12. 7. 5. en un aula del nivel de 3 años compuesta por cinco niñas y ocho niños. 1988). Últimamente se está experimentando un ligero aumento de alumnos de otros países (Marruecos). aunque con trabajos y estabilidad profesional poco claros. Valorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su relación con el aprendizaje cooperativo. con otro centro educativo concertado. La actividad económica del pueblo gira en torno a la serrería y la recogida de fruta en temporada. 4. La duración de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2. es de un nivel medio y medio-bajo. Identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento en el grupo.º y 3.

también denominadas de puntuación o calificación. Suficientemente adecuado (3). tal y como ha señalado Buendía (1998:182) Con estas escalas. Suficiente (3). Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha labor. pasamos a realizar una discusión de los resultados y enunciar sus conclusiones. la escala cuenta con 21 indicadores que a través de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1). una de ellas dirigida al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia. Poco adecuado (2). Concretamente. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que la distribución del aula por rincones 181 . Poco (2). Para analizar la mejora en la organización del aula es preciso tener en cuenta la situación en la que se encontraba este grupo de alumnos. La escala de estimación numérica que se dirige al alumnado cuenta con 25 indicadores. Bastante adecuado (4). Para ello. Totalmente (5)). La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseñanza desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido adecuados o precisan mejoras. Presentación de resultados.Recogida de información: instrumentos Para la recogida de información hemos elaborado escalas de estimación numéricas. A través de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar en cada niño/a en una escala tipo Likert (Nada (1). conseguimos registrar no sólo la presencia o ausencia del rango. se han elaborado dos escalas de estimación. Bastante (4). Totalmente adecuado (5)) permite valorar si el proceso desarrollado para la implementación de la metodología de trabajo por rincones ha sido adecuada o no. En este sentido. sino también el grado o intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. En el anexo 2 se puede contemplar dicha escala. discusión y conclusiones A continuación se procede a realizar una interpretación y una discusión de los resultados obtenidos en la experiencia de innovación teniendo en cuenta los objetivos planteados.

De esta forma se 182 . hecho que está directamente relacionado con la motivación de los niños. se debe a que su desarrollo es más lento que el de los demás. Estos resultados se corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones desarrollan de forma natural la estructuración espacio-temporal. Siguiendo la revisión realizada. que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse seguros en el espacio en el que se encuentran.favorece una mejor organización de la misma (Sanchidrián y Ruiz. Este dominio del aula por parte de los niños se traduce en la seguridad que han ido mostrando progresivamente con el aula. En este sentido los resultados han sido positivos. Laguía y Vidal (2011) afirman que el aspecto organizativo más importante del trabajo por rincones es la estructuración del espacio. hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de alumnos de 3 años. la cual era bastante elevada. aunque bastante más moderada. ya que todos los alumnos identifican y sitúan totalmente los rincones del aula. los resultados obtenidos demuestran que el tamaño de los rincones. Los rincones han sido un medio a través del cual los niños han evolucionado en el desarrollo del concepto espacial. la disposición estéticamente agradable de los mismos y la adecuación de los espacios en los que se encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada. En este sentido. El caso del alumno que ha evolucionado de forma suficiente en este aspecto. juegos y recursos que se encuentran en los rincones. pero teniendo en cuenta sus características. ya que los grupos de los niños estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las características espaciales y organizativas del rincón eran adecuadas a dicho número. 2010). Además la mejora de la organización del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los niños ante la nueva distribución de la misma. al planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeños espacios. En relación a la suficiencia de los materiales. Otro aspecto importante en la organización de los rincones es el número de alumnos asignados a cada rincón. se ha observado una evolución. destacando la previa organización y programación de todos estos aspectos. la visibilidad por parte de las docentes. los resultados han puesto de manifiesto que todos los rincones han cumplido positivamente con este aspecto.

A través de este objetivo hemos intentado dar respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010. Todos los resultados hay que analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. En este caso se debería de haber puesto una mayor incidencia en la explicación más continuada de normas al respecto de estos materiales a los niños. Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000). que los materiales tienen que ser variados y con diferentes posibilidades. los resultados han sido también positivos. los resultados han sido positivos. la distribución de los alumnos se realizó teniendo en cuenta una serie de criterios. En este sentido. ya que se ha ido produciendo una 183 . ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas.responde a lo expuesto por Dembilio (2009). es decir. Por último y haciendo referencia al cambio de materiales. En relación a la accesibilidad de los materiales. Tal y como se ha expuesto anteriormente. los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una buena organización. situación y localización de los mismos. los resultados han sido satisfactorios. es la relación con sus compañeros. ya que los niños han actuado desde una concepción donde todo es de todos: materiales y espacios. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones favorezcan la evolución de todos los niños atendiendo a la diversidad de necesidades presentes en los mismos. aumenta el aprendizaje. en la que se valora el trabajo por rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad. Al respecto. entre los que se encontraba la posibilidad de tutorización entre los niños y que en todos los equipos hubiera niños con diferentes ritmos de aprendizaje. Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organización del aula. Para describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones y dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos analizado una serie de aspectos. Uno de los aspectos más importantes para atender a la diversidad del alumnado recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. En este sentido el estudio se corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que cuando los niños con diferentes capacidades interaccionan.

red de relaciones entre todos los niños que formaban los equipos. cuando afirma que hay que favorecer actitudes positivas de respeto a las características y cualidades de los demás. sobre todo con los niños. En este sentido. Para analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que tenían que seguir los niños. Sin embargo no cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayoría de alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. Los resultados obtenidos han demostrado la teoría del trabajo por rincones de algunos autores como Espeja y Pérez (1998). no siendo los resultados negativos completamente. indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho más y así poder responder a Ibáñez (2007). han ido evolucionando. de aceptación y comprensión. Este es un hecho muy importante. Siguiendo con la importancia de la relación entre todos los niños. ya que los niños han ido evolucionando en unos aprendizajes que 184 . los resultados obtenidos en relación a si los niños se ponen en el lugar de los otros están vinculados a los anteriores. que aunque su proceso es más lento. para que comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse. ya que antes de iniciar esta experiencia no existía mucha relación entre los niños. pero que requiere de mucho trabajo en este sentido. En este sentido los resultados indican que los niños han ido desarrollando progresivamente autonomía en la realización de las actividades salvando a los dos niños que presentan más dificultades. Martín y Viera (2000) y Laguía y Vidal (2011). el aspecto más importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compañeros que la precisaban. la mejora en la autorregulación del aprendizaje se observa entre otros aspectos. en la autonomía demostrada al realizar las tareas. Los resultados indican que la metodología por rincones es adecuada para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. En este sentido. El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones por parte del docente y de los alumnos. ya que aunque no han sido negativos.

el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una atmósfera de aprendizaje compartido en el aula.han desarrollado por sí solos. en parejas o de forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al aprendizaje cooperativo. en parejas o en pequeño grupo a verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincón en el que han estado. Este es uno de los aspectos en los que más se ha evolucionado. Los resultados obtenidos están en concordancia con lo expuesto por Ibáñez (2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicación y el establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. los resultados han sido positivos. Esto es algo muy importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeño grupo. Cuando las actividades implican ser realizadas en pequeño grupo. las actividades se han desarrollado adecuadamente. porque sobre todo en la última parte de dicha rutina (explicación de la actividad realizada en el rincón). De esta forma. estos dos alumnos se muestran mucho más centrados que con la metodología empleada antes de esta experiencia. Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo. en tanto que los niños han compartido materiales. En los resultados de esta experiencia se observa que los niños han avanzado mucho en cuanto al entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado una comunicación entre todos ellos. los niños salen de forma individual. Si bien. ya que los niños las han realizado de forma satisfactoria. ya que antes de la experiencia había niños que no tenían 185 . Hay que señalar que dentro del entramado de relaciones que se establecen entre unos niños y otros. Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula. Destacar los dos niños que en función de sus características evolutivas han mostrado un desarrollo más moderado sobre todo en lo que se refiere a la autorregulación de su aprendizaje. de forma autónoma y siguiendo los pasos de esta metodología. juegos y actividades con su grupo. hemos comprobado que los niños juegan mucho en pareja cuando están realizando las actividades de los rincones.

ninguna relación y se ha conseguido crear un clima mucho más bueno con esta metodología. lo que indica que se puede mejorar. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Respecto al cambio en el comportamiento. podían ir a los espacios o rincones del aula para jugar una vez terminadas las tareas individuales (fichas). La mayoría de niños permanece en el rincón asignado. los resultados obtenidos para estos niños son muy positivos ya que suponen una mejora. algunos niños. Si bien. hay algunas cosas que hay que mejorar. el cumplimiento de estas normas ha sido bastante bueno por parte de los niños. registran el rincón en el que han estado. Antes de esta experiencia. Con 186 . A partir de la puesta en marcha de esta experiencia. y como se ha explicado anteriormente. sobre todo en lo que se refiere a la resolución de conflictos de forma autónoma. ya que aunque la mayoría ha desarrollado la puesta en práctica de estas normas de forma muy adecuada. Para identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento que ha producido en el aula la metodología de trabajo por rincones. ponerse en el lugar de los demás y despertar una mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los rincones. Así mismo y como ya hemos explicado anteriormente. el resto tenía mucha prisa en acabar su ficha porque también sentían la necesidad de jugar y se revolucionaban. Tal y como se refleja en los resultados obtenidos. escuchan y están atentos cuando se explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas propuestas. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido muy positivos. Entre estos niños se encuentran aquellos que tienen un desarrollo más lento. lo han hecho de forma suficiente. ordenan los materiales y juegos del rincón en el que se encuentran. lo cual suponía que en el momento que el primer niño se iba a jugar. ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. cabe destacar algunas excepciones. los niños han evolucionado en su forma de dirigirse a realizar las actividades. es fundamental analizar distintos aspectos. se realizaron unas normas que los niños debían de seguir. Por lo tanto. no sacan ni mezclan materiales y juegos de los distintos rincones.

estética. han sido muchos los aspectos analizados en relación al trabajo desarrollado por las docentes. todos los niños muestran una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. muchos intentaban escabullirse ya que costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo dejaban revuelto. A la hora de recoger. número de alumnos asignados a cada rincón). Podemos afirmar que en cuanto a la estructuración del espacio (tamaño. el papel del maestro es fundamental para que esta opción metodológica se desarrolle de forma adecuada. juegos y recursos. entre otras cosas porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando estaban jugando.la práctica de la metodología del trabajo por rincones. visibilidad. los resultados han sido muy positivos. El rincón al que menos les apetecía ir era el de la biblioteca. quizás porque disponía de menos juegos que en el resto de rincones. adecuación de espacio de cada uno de los rincones. introducción de mejoras. los resultados relativos a la suficiencia de los materiales. así como la accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio de actividades) han sido también positivos. pero en general la sensación que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio ordenado y en el que se siguen normas. Se ha observado un gran cambio. etc. Esta situación se caracterizaba. En este sentido. Los niños han tenido acceso a todos los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como 187 . aunque siempre hay niños en este aspecto que alcanzan los objetivos de forma más satisfactoria. Por otro lado. evaluación continua. La metodología de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por parte de los docentes que lo desarrollan. Se trata de una elección metodológica que implica mucho esfuerzo y dedicación en todo lo que tiene que ver con la planificación y programación de todos los aspectos relativos a la misma. así como del seguimiento. ya que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en cuenta las características del aula y de los niños. Nuestra experiencia nos demuestra que tal y como explican Laguía y Vidal (2011). Los resultados obtenidos indican que la situación que había antes de iniciar la experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hábitos de comportamiento se refiere.

punzones. es fundamental atender a la secuenciación de las mismas. gráfica y manipulativa necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma posible. En este sentido. ya que se han secuenciado las actividades de forma adecuada. responden a una intencionalidad educativa para conseguir 188 . Así mismo las actividades se han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los niños y los resultados que se han obtenido han sido positivos. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes.tijeras. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. era necesario que fuera así. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos. los resultados han sido positivos. pinturas líquidas. Cada rincón tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relación a las unidades didácticas que se están desarrollando. Siguiendo con la importancia de las actividades. y en este sentido los resultados han sido positivos. No son espacios que están organizados porque sí. Otra de las tareas del docente es la planificación de diferentes tipos de actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. el rincón que apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simbólico. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta información se ha dado de forma adecuada en todos los rincones. ya que hemos conseguido que aumenten las relaciones entre todos los niños del aula. Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es fundamental ofrecer a los niños la información verbal. etc. Con estos resultados respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los rincones. fomentando la autonomía de los niños en la realización de las mismas.) y en éstos se han dispuesto todos los materiales necesarios. También hay que hacer referencia a las normas creadas para los rincones. Quizás. ya que para respetar la libre actuación de los niños.

net/index. cabe introducir en las aulas. C. ya que con algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han alcanzado dichos objetivos y contenidos. 20-21. Quaderns Digitals. porque aunque todo ha estado muy planificado. Los resultados obtenidos en cuanto a la consecución de objetivos y contenidos programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios. de http://www. Revista Andalucía Educativa.php?accionMenu=hemeroteca. 60.una serie de objetivos a través de las actividades que en ellos se desarrollan. Se han llevado a la práctica algunos aspectos de las teorías de Dembilio (2009).quadernsdigitals. M. (2009).I. ya que los niños han empleado diversas técnicas de expresión y comunicación (plásticas. (2001). Extraído el 15 de diciembre de 2011. el trabajo por rincones como metodología propiciadora de una educación de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa. Pero.) llevando a la práctica la teoría de Trueba (2000). para que los niños desarrollen su imaginación y creatividad. y Pérez D. Infantil. Trueba (2000) y Ganaza (2001). Los rincones en Educación Infantil. (1998). 2. Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad de las aulas de Educación Infantil.Visualiz aArticuloIU. Laguía y Vidal (2011). Los rincones han sido planificados entre otros aspectos. Siempre hay aspectos que se pueden mejorar.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd 7ca2bc0d3eedfd7 Espeja. Ibáñez (2007). lingüísticas. Los rincones en Ed. 6-12. M. Espeja y Pérez (1998). etc. Referencias bibliográficas Dembilio. de forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este ámbito. 11. 189 . la respuesta de los niños no siempre es la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se acerca mucho a la teoría analizada en el marco teórico de este trabajo. Martín y Viera (2000). Ganaza. Aula de Infantil. podemos afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas. no verbales.

69-78. Martín. T. C. (Eds. C. Barcelona: Graó. Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil. En Ibáñez.C. 90. M. Madrid: La Muralla. Talleres integrales en Educación Infantil (2. A.M. & McTaggart. (Ed. La atención a la diversidad en Educación Infantil.Ibáñez. Los rincones del aula. y Viera. 25-32. (1989). Ecología del comportamiento en aulas para niños disminuidos de preescolar. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (pp. S. Trueba. Barcelona: Laertes. Aula de Infantil. Kemmis. B. Revista Infancia y Aprendizaje. J. Cómo planificar la investigación-acción. (1992). A. 29. (2007). Sanchidrián. C.) (2010). K.ª ed.). (1988). (1982).). 190 . y Ruíz. (2000). Rogers-Warren. 227-313). Madrid: Ediciones de la Torre.

Plaza y Sánchez. Martínez. Musical y Dinámica (Universidad de Murcia) Introducción El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de buscar nuevos modelos y recursos metodológicos que contribuyan a mejorar e integrar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. en los que éste va a basar su metodología en el aula (Moreno. Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se encomiendan a la educación de los niños en infantil tienen que tener una serie de conocimientos sobre la motricidad. Creemos que es primordial seleccionar aquella metodología que aporte una educación completa partiendo de los intereses de los niños y que realmente sea significativa y funcional para ellos.“LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. la metodología. Gutiérrez y Fernández 2004. su formación y el alumno. Cascales. Nuria Ureña Ortín (2) 1 2 Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) Departamento de Expresión Plástica. Moreno. Martínez. Montoya. Ante esta situación el educador debe tener en cuenta el currículo. López. 2004). que les permita desarrollarla dentro del aula de una forma efectiva para un buen desarrollo óptimo del niño. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero (1). Se justifica a través de la importancia que tiene la intervención motriz temprana en esta etapa educativa. Kilpatrick. Estos cuatro bloques están muy relacionados ya que la formación del docente va a ser uno de los puntos básicos en el desarrollo de la actividad dentro del aula. tanto por el tipo de metodología que emplee como en la forma de entender el currículo. Desde una perspectiva educativa los antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey. Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedagógicas 191 .

cooperativo. y para la etapa de Primaria. Pozuelos. 2007). globalizado e interdisciplinar (Muñoz y Díaz 2009). El aprendizaje por proyectos es uno de los principales métodos didácticos que se emplean en la educación por tener ventajas pedagógicas (Diez Navarro. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). 1992. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas propuestas prácticas. planificación. Pozuelos (2007) y Travé y Pozuelos (2008). Se basa en un aprendizaje significativo. y específica. 2006. entre otros. Generelo. partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. Este modo de trabajar es un tipo de metodología inductiva. Zaragoza y Julián (2005:24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). 2009. la Educación Física tiene un gran peso implícito en todas las áreas. a diferencia de otras etapas educativas como es la Educación Primaria o Secundaria. en la que los alumnos eligen libremente el tema a tratar. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). Hernández y Ventura (1992). la denominación de Educación Física como área de conocimiento no aparece recogida explícitamente en el currículo de Educación Infantil. constructivista. Desde el área de Educación Física. Es primordial tener en cuenta que. (2000). En el momento actual. 1992). Julián y Zaragoza (2009). especialmente en la de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.y educativas que han servido para implantar una educación relevante y con funcionalidad para nuestra sociedad. funcional. las producciones científicas y experiencias prácticas escolares más significativas parten de. Se puede resumir en cuatro fases: elección-motivación. en cuanto a las aportaciones en la enseñanza de los contenidos motrices y corporales encontramos: Trabajando para enseñar dos métodos de enseñanza a través del aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos de Juez y De los Santos (2011). 192 . Pozuelos y Travé. Además son importantes las aportaciones de Generelo. Sin embargo. Para perpetrar un aprendizaje basado en proyectos. Hernández y Ventura. Cañal. Muñoz y Díaz. además del incremento de numerosas páginas web que muestran las inquietudes y demandas de la comunidad educativa. Generelo. Zaragoza y Julián (2005). Por otro lado.

realizando una colaboración con el entorno tanto físico como social (Domínguez. 193 . siendo ésta la encargada de la puesta en práctica de las actividades. globalizada. Además hemos ido combinando teoría y práctica para que las fases secuenciadas estuvieran íntimamente relacionadas. en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices y corporales. constructiva y significativa con el alumnado. Este trabajo se realizó conjuntamente con la maestra tutora del alumnado. Con dicha metodología pretendemos llevar a cabo tareas de observación. que permaneció en el aula como observadora mientras se realizaban las sesiones prácticas y con una autora de este trabajo.Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educación Infantil a través de una metodología por proyectos. Estos son: 1.Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes. Metodología Participantes En la puesta en práctica del estudio hemos participado alumnas de 4º Grado de Educación Infantil. la maestra tutora de la Universidad. del primer nivel (3 años). Metodología La metodología tiene corte cualitativo calificándola como metodología reflexiva con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construcción del conocimiento por parte del niño convirtiéndose así en el eje de la tarea educativa.Ofrecer una metodología por Proyectos para integrar los aprendizajes de forma interdisciplinar. El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una práctica reflexiva con tintes de investigación donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. 3.Una vez expuestos los datos teóricos más relevantes en el trabajo por proyectos de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil pasamos a detallar los objetivos del trabajo realizado. la maestra tutora del Colegio y los alumnos de Educación Infantil. 2003). 2. exploración y experimentación.

las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas. Cuarta fase o puesta en acción del Proyecto: una vez que fueron aptas las sesiones. fundamentada en la práctica reflexionada se siguió una secuencia organizada en cinco fases: Primera fase o constitución del equipo y planteamiento del estudio: se decidió quién realizó el estudio y con qué objetivos. anotaciones. 194 . se representaron las consecuencias de esta metodología. observaciones del alumno y de clase. sino principalmente cualitativos son: entrevistas. los cuales se caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos. diarios. seminarios y tutorías de forma diaria. De forma general. se efectuó un asesoramiento sobre la investigación.Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo análisis. se pusieron en práctica y se analizaron detalladamente tras su realización. y para poner en funcionamiento esta estrategia. Quinta fase o análisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realizó. Tercera fase o de experimentación y puesta en práctica: reuniones individuales donde se analizaron profundamente las sesiones prácticas y los informes realizados hasta ese momento. Segunda fase o diseño del trabajo de investigación: reunión grupal donde se pusieron en común las primeras visiones generales de la investigación. se concretaron todos los aspectos analizados desde el principio hasta el fin. experimentación y manipulación. se resolvieron dudas. se hizo un planteamiento inicial del estudio y metodología a realizar. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este Proyecto. y se ofreció un esquema de partida para poder avanzar y seguir investigando. asambleas y fichas de seguimiento. Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se explican a continuación (Tabla 1). debates. hemos ido realizando entrevistas.

-Grado de adquisición de los contenidos -Ficha seguimiento individual (F. -Dificultades PROFESOR del desarrollo de . Las paredes de la sala estuvieron decoradas con murales.S. -Puesta en práctica y evaluación del práctica docente (AUTOEV) proceso. Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no convencionales de Educación Física elaborados en clase con los alumnos. También hubo una última sesión donde se realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. y . La Primavera. y ambientes que reflejaron el tema que se está trabajando.) motrices y corporales. Se llevaron a cabo tareas motrices con música.Autoevaluación de la proyectos.S. imágenes dibujados y 195 . ALUMNOS -Implicación activa de los alumnos motivación en sus propios aprendizajes. siendo una continuidad de las actividades planteadas en el resto de la jornada. significativa y funcional.G. a través de rincones. ambientes de aprendizaje y espacios de acción y aventura.Evaluación donde el niño participe en la misma (EVNIÑO) (*) Codificación de los instrumentos utilizados.Tabla 1.Ficha seguimiento grupal (F.I. Las propuestas de Educación Física se presentaron mediante una metodología lúdica.Asambleas (AS): verbalizaciones .Asambleas (AS): contenidos motrices y corporales en los Verbalización . a través de un cuento motor. cuentos. Desarrollo de la experiencia La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para realizar en el aula-sala de Educación Física.Narrados sesión (NS) los . -Valoración general de la experiencia . (DIA) motrices y corporales en los proyectos. Categorías del Proyecto CATEGORÍA INSTRUMENTOS: SUBCATEGORÍAS -Ventajas de integrar los codificación (*) contenidos .) puesta en práctica.Diario.

Como alternativa al modelo tradicional donde no queríamos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitación o repetición utilizamos diferentes recursos metodológicos proporcionando al alumno situaciones abiertas. En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance. ideas. este niño nos comentó de donde las había cogido. Gil. 1998. semidefinidas y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar sus esquemas de acción. esquemas de contenidos aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed. El inicio de las sesiones surgió justo una semana antes de que comenzara la Primavera y nació del propio interés de nuestro alumnado. Por supuesto. Debido al éxito del tópico propuesto a través de las flores que trajo este niño pensamos en ir creando materiales que pudieran servir para trabajar este centro de interés. A raíz de este hecho. una ejecución motriz o procedimental y una participación afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra (Tabla 2). 2003. 196 . de forma interdisciplinar y de forma correlativa con las demás áreas. Además teníamos un rincón en la sala con una estantería para guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los niños dibujasen el contenido de cada sesión. las maestras se reunieron para compartir materiales. se crearon también las sesiones de Educación Física para seguir trabajando el tema de La Primavera. los demás alumnos se interesaron por el tema. Una vez encontrado el nuevo tema para trabajar. 1999). fuimos recogiendo ideas previas y conocimientos de los niños del aula. se trabajó de forma correlativa con las otras dos líneas del mismo nivel. Un niño llegó a clase con unas flores y al realizar la Asamblea. En relación a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de sesión de varios autores (Blández.coloreados por los niños sobre los tópicos a trabajar. etc. recursos y hacer una pequeña organización de lo que podría ser el Proyecto. Mendiara. Física. Aprovechando este interés. Todas las sesiones durarán aproximadamente 60 minutos. Dentro de esta organización. poner en práctica un trabajo cognitivo. De este modo pudimos averiguar qué sabían y que no sabían sobre La Primavera.

se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Momento de mayor actividad motriz (MMAM). Para ello. Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento Grupal (FSG). Del mismo modo. Momento inicial (MI). 197 . S3 y S4) y según el momento de la sesión: Ritual de Entrada (RE). éstas. Autoevaluación de la práctica (AUTOEV). concretaremos algunos instrumentos utilizados. S2. las relacionamos con las categorías que explicamos más abajo. con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA). Evaluación donde el niño participa (EVNIÑO). Según las categorías establecidas para el análisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las categorías docentes y alumnos (Tabla 3). Sesiones de Educación Física para el proyecto “La primavera: un mundo de colores” Nº SESIÓN SEMANA 1 1 2 2 3 3 4 1y5 4 5 TEMÁTICA “Nuestro amigo Tulipán” “Rincones de la Primavera” PROPUESTA DE ENSEÑANZA Gil (2003) RINCONES Gil (2003) AMBIENTES DE el campo” APRENDIZAJE Primavera” SESIÓN CUENTO MOTOR “Zonas del bosque y “Montajes de la MODELO Blández (1998) ESPACIOS DE ACCIÓN Y Mendiara (1999) AVENTURA “Juegos de las JUEGOS familias para jugar APORTACIÓN en la calle” FAMILIAS Web: MiniQuests de culminación Resultados Tras la elaboración del proyecto hemos considerado que es importante destacar algunas características beneficiosas sobre dicha metodología. Relajación.Tabla 2. verbalización y puesta en común (RVPC) y Ritual de Salida (RS).

contenidos -Falta de implicación de algunos padres. (AUTOEV). se puede observar una clara distinción positiva de este método. -Puesta en práctica y evaluación del proceso. Por ejemplo: “Acostumbrar al alumnado a realizar sesiones de Educación Física teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el -Dificultades del aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad” desarrollo de los (DIAS1MMAM). y sobre todo en actividades PROFESOR dirigidas por parte del profesor.(DIAS3MMAM). de actividades motrices y corporales. Ejemplo: “Tras la puesta 198 . -Al comprobar las ventajas y los buenos resultados obtenidos de la puesta en práctica. -Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de Educación Física realizadas semanalmente. desarrollando las actividades motrices esperadas”. Por ejemplo: “Con la actividad de los rincones. Por ejemplo: “Los niños han sabido utilizar los materiales dentro del contexto planteado. como las ranas. las mariposas. proyectos de -Al principio esta metodología resulta un tanto extraña. a través -Ventajas de integrar los contenidos motrices y corporales en los proyectos de trabajo. con una planificación relacionada directamente con contenidos de otras áreas trabajadas en clase. pero una vez que comienzas a trabajar con el proyecto. los resultados obtenidos con la puesta en práctica han sido satisfactorios”. Quizá por eso puede resultar complicada. y sus desplazamientos” (DIAS2MMAM). Ejemplo: “Aunque la adaptación a la nueva metodología ha sido complicada. habiendo realizado una evaluación de dicho proceso. Resultados de la experiencia en relación con las categorías CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS -Satisfacción por el logro del alumnado de la interiorización de los contenidos motrices de forma interdisciplinar. Por ejemplo: motrices y “Algunos padres no aportaron ningún juego o actividad para corporales en los la última sesión” (AUTOEV). -Los niños entienden que a través de la exploración y experimentación pueden solucionar los problemas. etc. trabajo.Tabla 3. los niños pudieron aprender las características de algunos animales de la primavera. se decide trabajar mediante esta metodología a partir de ahora. además es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo y dedicación por parte de todos.

la opinión del -Valoración general alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva. los cuales llevan a la práctica en la parte motriz” (AUTOEV y (DIAS3MI). los niños se sociabiliza y ALUMNOS desarrollan sus aprendizajes cognitivos. .G. lúdica a lo largo de todo el proyecto. 199 . Primavera en Educación Física? -. se reafirma que es beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales a través de proyectos de aprendizaje” (AUTOEV). todos los niños respondieron que sí en la flor verde”. -Implicación activa de los alumnos y motivación en sus propios aprendizajes. . y Por ejemplo: “Los niños han estado motivados en todo momento”(EVNIÑO). Discusión y conclusiones Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfacción general sobre este planteamiento metodológico. Por de la experiencia ejemplo: “En la pregunta: -¿Me ha gustado trabajar la puesta en práctica. Por ejemplo: “El alumnado del grupo clase consigue todos los objetivos generales -Grado de propuestos” (F. -El alumnado participativamente ha trabajado activa.S5). Por ejemplo : “En las asambleas y diferentes situaciones de comunicación.Los alumnos han conseguido adquirir las competencias contenidos básicas. Con la metodología llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades motrices de los niños de Educación Infantil a través de un ambiente atractivo y motivador.CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS en práctica de estas sesiones. (EVNIÑO). Con los proyectos de trabajo se desarrolló la motrices y competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo corporales. adquisición de los .Tras la evaluación del Proyecto realizado. Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este trabajo ha sido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículum integrado.S. como motriz. como de los alumnos y padres. ya que ha sido bastante positivo tanto desde el punto de vista del docente.Los alumnos/as consiguen tras la realización de cada sesión los objetivos propuestos.

17(3). Sevilla: Wanceulen. Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 años). (2003). Cuadernos de Pedagogía. García. (2005). Para saber más. F. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Inde. P. (Re) 200 . y Julián. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. Aprender a partir de un proyecto. (2003). Ediciones de la Torre Domínguez Chillón. E. 129-132).A. J.. E. J. Diseño y desarrollo curricular en educación física y educación infantil (pp. A. observación y manipulación del alumnado. J. J.A.Por último. A.. (1992).A. una participación continua y dedicada por las familias y grandes tareas de experimentación. 76-77. La utilización del material y del espacio en Educación Física (pp. Pero el resultado final tras la evaluación de todas las sesiones que conforman el Proyecto. En busca de una escuela posible. Barcelona: Inde. Diez Navarro. Cañal. (2000). G. Como enseñamos. La organización del currículum por proyectos de trabajo. Generelo. (2003). Juez. y De la Calle. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. La oreja verde de la escuela. Zaragoza. (2011). Sevilla: Wanceulen. y Travé. (2009). 294. y Ventura. La Educación física en las aulas (pp..101-106). (1998). es bueno y satisfactorio. Pozuelos.15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragón. J. P. indicar que hemos planteado una metodología que nos ha permitido globalizar la enseñanza y donde el niño ha sido el protagonista de su aprendizaje. 29-47. P. Referencias bibliográficas Blández. Tres vueltas al patio. G. F. Zaragoza. En Generelo. Generelo. De los Santos.. Aprendizaje cooperativo. C.. Julián.. E. Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones. J. (1992). y Julián.. El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y esfuerzo por parte de los profesores. (2006). Gil. Hernández. y Zaragoza. J. Gil. por lo que nos parece acertado hacer una recomendación sobre esta metodología para futuras prácticas docentes en el aula de Infantil. C. Trabajando por proyectos en las aulas de infantil. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. R. M. Barcelona: Graó.J.

construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e
historietas infantiles. “La Peonza”-Revista de Educación Física para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de acción y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., López, B., Gutiérrez, E. M., y Fernández, M. R.
(2004). Análisis de la motricidad en la etapa infantil según la edad y los
años de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educación Física e Interculturalidad "El deporte

unión de culturas".

México: Dirección General de Formación, Personal e Innovación Educativa
de la Región de Murcia.
Moreno, J.A.; Martínez, M.C.; Martínez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Sánchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
infantil. En Actas de IV Congreso Internacional de Educación Física e
Interculturalidad “El deporte unión de culturas”. México: Dirección General
de Formación, Personal e Innovación educativa de la Región de Murcia.
Muñoz, A. y Díaz, MªR. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafidós.
Travé, G. y Pozuelos. FJ (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prácticas
del profesorado. Revista enseñanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrónicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

“EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA
PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS
Sandra García Salazar1, Nuria Ureña Ortín2
Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
(Universidad de Murcia)2

Introducción
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta práctica para los maestros de
Educación Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educación Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para trabajar la interrelación de los contenidos motrices en la
Educación Infantil, pues debido a sus propias características, requiere la
implicación directa y activa de los niños.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jóvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hábitos de actividad física ya desde los primeros años de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez, 2008).
La educación física debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración
de una educación de calidad, ya que busca el desarrollo armónico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros años, una apropiada formación en los contenidos
de educación física puede, no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social, afectivo y cognitivo. La cuestión fundamental
que cabría plantear al respecto es que la educación física es importante y
necesaria en la etapa de Educación Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodología que ofrece los proyectos de
trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodología por proyectos
(Domínguez, 2003; García y De la Calle, 2006; Muñoz y Díaz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuación exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen más relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos según diferentes autores
AUTOR

AÑO

DEFINICIÓN
Método que implica organizar

Domínguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de
procedimientos que les permitan organizar la información,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este método, el profesor
actúa como mediador y colaborador del alumnado.
Método de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

García y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalización,

autonomía, interés, creatividad.

la Calle

Opción metodológica basada en la investigación-acción, cuyo
Muñoz y

2009

Díaz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una
elaboración activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Método que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los niños, que son
quienes proponen, a través de la función mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deberá ser interesante para el
alumnado, de ahí que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los niños.

204

y para la Etapa de Primaria.El aprendizaje por proyectos. Competencia social y competencia de pensar y aprender. en líneas generales. 2006. Hernández y Ventura. De esta manera. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. Zaragoza y Julián (2005. 2009) y Santos y Juez (2011). Una cuestión que no podemos abandonar con la normativa actual es como el planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias básicas. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). sino que en una misma actividad nos encontramos con contenidos de diferentes áreas y. 205 . se corresponden con las explicadas anteriormente. estas son: Autonomía e iniciativa personal. Desde el área de Educación Física. Los contenidos a trabajar en Educación Física infantil se organizan en las tres áreas que están establecidas para la Educación Infantil. se puede resumir en cuatro fases: elecciónmotivación. de diferentes bloques de contenidos. por lo tanto. al desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado. qué área y qué tipo de contenido se está trabajando en ese momento. Así pues destacamos las publicaciones de los autores Generelo. Generelo. El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo de una adhesión a la práctica de actividad física. sabemos que en la práctica docente los contenidos no se trabajan de forma aislada. 1992). Tras el análisis de estas fases hemos comprobado que. Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigación referente a los contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de acción para las etapas de Educación Primaria. Competencia comunicativa. 24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). con la forma de trabajo que se presenta es complicado diferenciar en la realización de una actividad. planificación. Julián y Zaragoza (2005. Aunque los contenidos que comprenden estas áreas están clasificados en diferentes bloques de contenidos de forma independiente. p.

206 . maestras y estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propósito de mejorar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión sobre la práctica fundamentada. aunque se realiza una práctica reflexionada.Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. Metodología Participantes La experiencia se realizó en el Colegio Público Tierno Galván de la Región de Murcia y con niños de 3 años. se contó con la maestra tutora de los alumnos que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo. Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora de la enseñanza. Así encontramos elementos propios de la investigación. y además otros más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales. La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. . que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa. Metodología Se enmarca en un proceso metodológico donde se combinan los aspectos teóricos. Para ello.Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a través del trabajo por proyectos. que se encargó de la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física. Además los participantes representaron a profesionales de tres instancias de la educación (Universidad.Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la experiencia práctica en torno a la metodología por proyectos presentamos los objetivos del estudio: . con otros aspectos de naturaleza práctica.

Para poner en funcionamiento esta estrategia. se siguió una secuencia organizada en fases relacionadas entre sí (Figura 2). fundamentalmente. Figura 2. fundamentada en la práctica reflexionada. en consecuencia. se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación y de naturaleza narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el análisis de imágenes y documentos (Planificación docente y Ficha de Autoobservación de la práctica docente). de corte cualitativo y. Fases del proceso de investigación Instrumentos La metodología que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque. 207 . Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos (Fotos de las sesiones) como otros más personales (Fichas de Seguimiento Individuales y Grupales).

utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en las actividades motrices y corporales. Tabla 2. Sistema de categorías para el análisis de los datos Categoría Sub-categoría Ventajas de integrar - Diario(DIA) y - Narrado de sesión(NS) corporales en los proyectos de - Asambleas.S.S. Se presentan a continuación cada una de las dimensiones de estudio. contenidos DOCENTES Instrumento: Codificación (*) motrices trabajo.G) - Asambleas experiencia. y (AUTOOB) evaluación de la experiencia. Se utilizaron diferentes recursos metodológico proporcionando al alumno situaciones abiertas. verbalizaciones de los Grado de autonomía en la alumnos (AS) realización de las tareas (*) Codificación de los instrumentos de evaluación utilizados Desarrollo de la experiencia La realización del diseño práctico parte del interés y la intención de integrar las sesiones de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “El continente América”. verbalizaciones de ¿Qué aspectos dificultan el alumnos (AS) desarrollo de este tipo de - Autoobservación de la experiencias? Puesta en práctica práctica docente. semidefinidas (Famose. Grado de adquisición de los contenidos ALUMNOS Ficha de motrices - y individual corporales. Estas actividades fueron una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar.Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se incluyen en la Tabla 2.I y F. 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar y vivenciar sus esquemas de acción. Se desarrollaron cuatro sesiones de Educación Física con una duración de una hora cada una. En todas las situaciones los niños 208 . Valoración del alumnado de la Ficha de seguimiento y grupal (F.

poner en práctica un trabajo cognitivo. comprendían la estructuración de la sesión y se situaron y se adentraron en el tema o tópico que se trabajó (Tabla 3). Material específico y material no convencional de la Educación Física. una ejecución motriz y una participación afectiva-social y de valores llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra. Sesión 4. Blancanieves MATERIALES y los Gil (2003) 7 enanitos”. América Material específico de la Educación Física. Para ello es muy importante la decoración relacionada con el tema o tópico que se trabajó. Ambiente de aprendizaje M. SESIÓN Blández. América central: “El mar Juegos motores Caribe” Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. Al inicio de las sesiones se realizó una asamblea en la que hablamos sobre el tema central de la sesión. América del Sur: “La selva amazónica” Cuento motor Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física.debían utilizar todos los recursos que se encontraban. TEMÁTICA América METODOLOGÍA del Norte: Hollywood: “El cine Disney. a partir de la asamblea los niños interiorizaban las normas de las sesiones. Tabla 3. 209 . (1998) Peter Pan ” Sesión 2. del Norte: Rincones Hollywood: “El cine Disney. Sesiones de Educación Física para el proyecto “El continente América” SESIONES Sesión 1. Sesión 3.

Teniendo en cuenta que la evaluación en Educación Infantil ha de ser global. el proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su mejora (López Pastor. giros. -Ampliar sus posibilidades motoras. Para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizamos los narrados de sesión y el libro diario. estructuración espacial y temporal y habilidades genéricas. el diario y las fichas de seguimiento de los alumnos. 2004). Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos. -Desarrollar aptitudes de socialización y cooperación con sus iguales. las asambleas. Y para la evaluación de los docentes utilizamos la ficha de autoobservación de la práctica del docente. Resultados Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educación Física ha sido una experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. saltos. grupales e individuales.Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseño práctico de las cuatro sesiones de Educación Física fueron los siguientes: -Trabajar habilidades motrices de desplazamientos. -Adquirir coordinación y control general del cuerpo. Es positiva porque promueve una dinámica en el aula y en la sala de Educación Física 210 . lanzamientos y recepciones. Para comprobar si durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se iban consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluación continua y formativa. golpeos. -Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuración espacial y temporal de las actividades propuestas. Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecución de los objetivos son los siguientes: -Locomoción y manipulación. equilibrios. recogimos y analizamos la información con objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos. continua y formativa.

Por ejemplo: “Con la actividad: “los nombres de los enanitos” hemos afianzado el conocimiento de las letras que hemos trabajado en el aula”(DIAS2pmam) Las situaciones motrices y corporales. En los resultados presentamos algunos ejemplos concretamos con las siguientes codificaciones: Diario (DIA). aun siendo motrices contenidos motrices y y corporales conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo. alumnado y docentes. El aprendizaje por proyectos con contenidos de Educación Física permite al alumno engancharse en la construcción de su conocimiento en interacción con los otros y con su entorno. S3 y S4) y según el momento de la sesión (momento inicial de entrada o saludo (mies). sirven para evaluar y afianzar los Además permite integrar y conectar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan en el día a día. conecta con los contenidos que se trabajan en el aula. Los niños no estaban habituados a trabajar semanalmente la Educación Física. Para organizar la información recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos bloques: docentes y alumnos. corporales. permite al alumno ser protagonista directo de la acción. en los proyectos de trabajo. Ficha de seguimiento de los alumnos individual (FSI) y Narrado de sesión (NS). con esta metodología. y la adaptación de éstos a las de nuevas metodologías que introducimos en las sesiones de este tipo experiencias? de Educación Física. parte de mayor actividad motriz (pmam) momento de relajación.favorable para todos. vuelta a la calma o despedida (mrvcd)). Tabla 4. A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Ficha de Autoobservación del docente (AUTOOB). y ayuda a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo. sin realizar 211 . Resultados obtenidos en la puesta en práctica por categorías Categoría DOCENTES Subcategoría Resultados Ventajas de integrar Comprender que hay actividades que. facilita la participación activa de los niños. Por ejemplo: “ los niños están motivados porque interactuamos con la decoración que han realizado junto a sus familias y la tenemos expuesta en clase” (DIAS3mies) ¿Qué aspectos Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de dificultan el desarrollo inmadurez de los niños. S2. además desarrollaban actividades descontextualizadas.

ya que a ellos les resulta más novedoso y sienten interés por interactuar con él”. Los niños han mostrado un grado satisfactorio de participación y motivación en cada una de las sesiones.Categoría Subcategoría Resultados sesiones planificadas. Por ejemplo:“Tras la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física integrando contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es favorable la utilización de esta metodología” (AUTOOB) ALUMNOS Grado de adquisición Los de contenidos planteados para las diferentes sesiones de Educación motrices y corporales. han respetado los turnos de utilización del autónomamente utilizando el material material y han participado activamente en todas las zonas del ambiente de aprendizaje que se les han planteado” (NSS1) 212 . organizadas en el espacio y en el tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto de trabajo. Por ejemplo: “los niños se han en la realización de gestionado las tareas correctamente. “los niños se han divertido. Por ejemplo “Hemos realizado actividades con material no convencional de la educación física para atraer más la atención de los niños. han estado motivados en todas la actividades y su nivel de participación ha sido adecuado” (NSS3).”(FSI) Valoración alumnado del de la experiencia. han decidido introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones semanales. Física han sido conseguidos satisfactoriamente por todos los objetivos y contenidos motrices y corporales los alumnos del aula. (NSS3) “El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la duración de atención que los niños muestran” (DIAS4pmam) Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en Puesta en práctica y práctica de las sesiones. los docentes han valorado evaluación positivamente este tipo de experiencias y de la experiencia. Por ejemplo: “Consigue todos los objetivos y contenidos propuestos para las diferentes sesiones de Educación Física. Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a Grado de autonomía actuar autónomamente.

ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo. (1998). por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la EI en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. de 6 de agosto de 2008. J. Documento de trabajo. Madrid. Escuela infantil “Los Gorriones”. Referencias bibliográficas Blández. J. 182. García. Además hemos podido mejorar la capacidad motriz de los niños de Educación Infantil a través de un currículo atractivo y motivador. En busca de una escuela posible. Decreto 254/2008. Barcelona: Paidotribo. G. C. 17(3). Revista interuniversitaria de Formación de Profesorado. 24960-24973. (1992).Discusión y conclusiones La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículo integrado. 213 . Hemos aprovechado la motivación e interés que los niños despiertan en situaciones de juego y movimiento. Domínguez. Famose. y de la Calle. pp. de 1 de agosto. Barcelona: Inde. Tras realizar la propuesta de acción de las sesiones de Educación Física con los niños de tres años hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que están realizando. Ambientes de aprendizaje. R. Trabajando por proyectos en las aula de infantil. Boletín Oficial de la Región de Murcia. 29-47. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. además ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los niños de estas edades.P. y más aún cuando se encuentran con materiales atractivos y organizados en el espacio de manera que incite a los niños a experimentar con ellos de manera motriz. (2003). (2006).

J. J. En Generelo. (2005).G. Aprender a partir de un proyecto. Barcelona: Graó. (pp. A. Hernández.. E. M. Revista Docencia e Investigación. La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias.Generelo. Juez. (1992).ª R. (2009). y Ventura. A. y Julián. Zaragoza. La organización del currículum por proyectos de trabajo.Revista de Educación Física para la paz. y Zaragoza.. J. Muñoz.A. F. y Zaragoza.). Madrid: Miño y Dávila. “La peonza”. Tres vueltas al patio. (2003). M. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. J. A y Díaz. Desarrollo psicomotor en EI (0-6 años). 15-32). El conocimiento es un caleidoscopio. (2007). VM. y De los Santos. López Pastor. E. Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Gil. 101-126. Barcelona: Inde. 214 . (2011). Zaragoza: Gobierno de Aragón. (coord. E. Pozuelos. (2004). 6.A. Julián. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. Grafidós. J. Sevilla: Wanceulen. P. F.J.M. Generelo. 3-21. investigación y experiencias. Aprendizaje cooperativo. La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto. Trabajo por proyectos en el aula: descripción. (2009). 19.. J. Julián. Sevilla: I.

Tomando como punto de partida este relato. el desarrollo y la consolidación de diferentes contenidos relacionados con las nociones espaciales y temporales. (3) Universidad de Murcia) Introducción Nuestra contribución se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo basada en el uso del cuento y la narración como recursos sobre los que desarrollar una serie de actividades y dinámicas que permitan la introducción. de Rocío Martínez. Laura Arias Ferrer(3). ya que facilitan la comprensión de 215 . y sus sugerentes ilustraciones. Pedro Miralles Martínez(3) ((1)CEIP Anita Arnao -Mula-. partiendo de una temática inicialmente ajena a los contenidos propiamente históricos y geográficos. consolidación. Esther Arias Ferrer(2). desarrollo.PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías(1). El cuento como recurso en Educación Infantil para el aprendizaje del espacio y el tiempo Si hacemos alusión al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias sociales tendemos a realizar una rápida asociación de dichas nociones con las disciplinas geográficas e históricas. los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para trabajar la historia y la geografía en el aula. mostramos una propuesta de trabajo que incluye actividades de conocimientos previos y motivación. publicado en México por Fondo de Cultura Económica en 2007. centradas especialmente en las aportaciones que este cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones señaladas. La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cómo nació la memoria del bosque. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. Desde luego. refuerzo y ampliación.

se creó una expectativa inicial y estímulo para la posterior lectura del cuento. y en un sentido geográfico e histórico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades espaciales y la potenciación de un proceso de reflexión histórica. En la primera sesión. linealidad. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. 2009). Una experiencia de aula: De cómo nació la memoria del bosque La propuesta que detallamos a continuación ha sido llevada a cabo en cinco aulas de Infantil de 5 años de los centros Anita Arnao (Mula. Para ello.contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterización de periodos. proyección o simbología) y de las dimensiones temporales (cronología. todas ellas desarrolladas después del recreo. de una duración de 15 minutos. por lo tanto. es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva comprensión y aprehensión de las nociones y habilidades espaciales (orientación. sino que aprenda. A todo ello podemos aproximarnos a través de los relatos. contando con un total de 118 participantes. que fue realizada en una segunda sesión (con una duración de 45 minutos). proporción. no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental. Las actividades diseñadas se han secuenciado en tres sesiones. contribuyendo. no seremos capaces de enseñar al alumnado a pensar el espacio y la temporalidad y a construir un pensamiento histórico (Chacón. Finalmente. Madrid). 2003). Pero. Para el progresivo desarrollo de este pensamiento histórico es igualmente necesario el sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. por lo tanto. para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos disciplinares. duración). a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro alumnado. Murcia) y Carlos III (Aranjuez. perspectiva. 216 . localización. representación. El análisis de los hechos acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la sucesión de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda. simultaneidad. que es precisamente uno de los objetivos de la enseñanza actual: debemos procurar que el alumnado de Infantil no sólo conozca. Sin el desarrollo y la consolidación de estas categorías no es posible construir un pensamiento espacial. geográfico. temporal e histórico completo y correcto y.

o el inicio en habilidades lógico-matemáticas. Presentamos al autor e ilustrador Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior desarrollo de la propuesta. que recogía las impresiones obtenidas de la aplicación de cada una de las actividades diseñadas. clase de 5 años del colegio Anita Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez.en la tercera sesión (de 45 minutos de duración) fueron desarrolladas las actividades posteriores a la lectura7. entre otros. la expresión de sentimientos. (f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e (g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas. contribuía a desarrollar en los niños las capacidades de (b) Observar y explorar su entorno familiar. mañana os llegará a la clase. en la lecto-escritura y en el movimiento. 1. el gesto y el ritmo8. siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabación en audio de algunas sesiones. cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola. deseos e ideas a través del lenguaje oral. se optó por la realización de una carta en formato postal. 8 Real Decreto 1630/2006.1. la realización de un registro de anécdotas y respuestas. Previamente a la lectura. aprendizaje y disfrute. A través de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de adquisición de conocimientos. el esfuerzo e interés mostrado. me llamo Rocío Martínez y os he enviado una sorpresa al colegio. 7 Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicación didáctica propuesta. por lo tanto. Actividades de motivación 1. la temática propia de la narración seleccionada. así como detectar la idoneidad de las estrategias y dinámicas de trabajo utilizadas. Además de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales. Esta propuesta. En el caso propuesto. el método de recogida de información y evaluación se ha basado principalmente en la observación participante. el uso de la lengua como instrumento de comunicación. 217 . por el que se establecen las enseñanza mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado. Junto a la carta aparecía también una fotografía de la autora. nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de los objetos y materiales del entorno. así como las actividades asociadas. Estas observaciones han sido complementadas con el análisis de las producciones del alumnado participante. natural y social. y el uso de un diario de aula. el medio natural y los elementos que lo integran. de 29 de diciembre.

pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas mediante la comparación. aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el alumnado: “Yo sé donde vive. las respuestas oscilaron entre doce años y “cientos de años”. y la duración de esta sesión fue aproximadamente de 15 minutos. igual que mi madre”. “Es joven. Respecto a la edad de la autora. así como trabajar gran diversidad de contenidos. Rocío. Seguro que es su vecina”.. e incluso llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del año pasado. “Yo digo que tiene 31 años. lo que nos permitió dotar de personalidad al cuento que íbamos a relatar.. El alumnado participante asoció principalmente el envío de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos más cercanos. “Y mi tía. como la carta llegó en formato postal. el día anterior. los alumnos asociaban a la escritora del libro. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les comentó que había llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos: a) Sobre la postal recibida: ¿De dónde habrá llegado esta carta? Mediante esta pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer. Así. b) Sobre la autora del relato. de nuevo. en Alcalá de Henares”. es decir. tiene 40 años como mi padre”. La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al alumnado tras la lectura de la biografía de la autora. madres y/o familiares. pudimos trabajar la imagen que aparecía en ella. pudiendo utilizar para ello un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras posteriores explicaciones. Así. caracterizando por lo tanto el espacio desde donde había sido enviada. “Pues ahí vive mi prima”. Además. con su ámbito más cercano: “Nooo.La introducción de la postal se hizo previamente a la aplicación de las sesiones. que entonces sería más vieja que mi abuela”. ya que la siempre diversa respuesta de los niños facilitaba un diálogo y 218 . apoyándonos en una fotografía de la misma: ¿Quién puede ser esta tal Rocío? ¿Cuántos años puede tener? ¿Tendrá hijos? ¿Dónde creéis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilitó ir confeccionando poco a poco la biografía de la autora. La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta realizada. las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las más frecuentes. con las profesiones de sus padres.

pidiendo para ello la colaboración del alumnado. identificando los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio “bueno” y “malo” (“el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la rama con flores”) o buscando la protagonista de la historia (“la chica que lee el cuento”).un intercambio de opiniones que hacía visible la gran variedad de puntos de vista y diversas interpretaciones individuales existentes. invierno (árbol sin hojas). como es el tiempo meteorológico o las estaciones: la primavera (árbol con flores). Una vez configurado el título. la incorporación del término bosque en el título nos permitió realizar preguntas relacionadas con este medio natural (¿qué hay en un bosque?. Para definir progresivamente el contenido concreto del paquete. 2009) y para el desarrollo del pensamiento crítico. un sol y una nube blanca”. verano. así como su posible temática principal (“Este debe ser un libro del tiempo. previamente debe aparecer tapado el título del libro y las palabras que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto). Presentamos el cuento En la segunda sesión. además. es de una mesa que se ha perdido en el bosque”). Las imágenes de la portada del libro seleccionado permitían. para que su contenido pudiera ser descubierto por partes. el alumnado será capaz de intuir de una manera más clara el argumento central del cuento. lo que posibilita la discusión inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el desarrollo del mismo. animando a la recreación de tiempos pasados (¿cómo creéis 9 Para realizar este ejercicio. El título concreto del cuento se dio a conocer poco a poco. lo que requirió de un ejercicio conjunto para su ordenación. En este caso. otoño (árbol con hojas secas). las teorías sobre el contenido del libro eran diversas. o contenidos asociados. se presentó la sorpresa a la que hacía alusión el mensaje anterior. “No. ya que las palabras que lo componían habían llegado desordenadas9. ¿cómo puede ser un bosque?) así como con la temporalidad. 219 . La aceptación de esta diversidad es fundamental para la posterior comprensión de la subjetividad del narrador (e historiador) (Chacón. repasar algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos. El libro apareció envuelto. porque hay una nube negra. 1.2. Ante la ilustración que iba apareciendo. debían analizar las imágenes que iban apareciendo y proponer la temática o argumento del mismo.

Gracias por tu regalo Rocío. centramos nuestra atención en recrear el espacio donde se iba a desarrollar. las primeras ciudades. la ubicación temporal se realizó a partir de elementos que el niño pueda referenciar. Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en común sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento. se escribió de forma conjunta una carta contándole que íbamos a leer su libro. nuestra clase es muy grande y bonita. la ubicación de nuestro centro. Además. nos ha gustado mucho. pronosticar cuánto tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino. es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios. y para ello se utilizan los “tiempos familiares”. Un abrazo de toda la clase. Nosotros estamos en el colegio Anita Arnao. etc. se realizó una “postal” elaborada por el propio alumnado. y el momento en el que tenía lugar. fue pasando por distintos hogares. 1988). Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986. De esta manera. y presentamos a las clase participantes: Mula. 2002). Somos la clases de 5 años A. ya esbozado al realizar el análisis de las imágenes iniciales. Tras establecer la línea argumental. 1. 220 .que nació un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (¿qué pensáis que pasará en el bosque de este cuento?). tiene muchos juegos y nos divertimos mucho en ella.3. pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10. etc. En concreto. repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha. y tras leer la biografía de la autora. en la que aparecía representado el entorno. En esta carta se escribió la fecha. miércoles 27 de febrero de 2013. remontándose al momento de su fabricación y cómo. del centro y de su entorno. Calvani recomienda la ubicación temporal a partir del origen de las cosas (los primeros hombres. Escribimos una carta al autor Previamente a la lectura del cuento. el cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa. 10 En el caso de relatos con contenidos histórico. la edad de los lectores (5 años).) (Trepat. tras su primer dueño. al animar al alumnado a realizar una descripción del aula.) y algunas nociones espaciales.

2. Lectura del cuento Una vez que el cuento había sido presentado. 3. De esta manera se contribuía de una manera más efectiva al desarrollo y comprensión del sentido temporal del alumnado de Infantil. 2003). los niños pronto estarán también aburridos y fatigados” (Bryant. 221 . 1989. p. Este ejercicio se completó con una actividad de secuenciación de las imágenes del álbum. además de repasar el argumento propio del cuento (¿qué le pasó al leñador?). desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. En este caso. algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista. que nos permitía confirmar las observaciones realizadas durante su lectura. consideramos fundamental conocer si la selección realizada había sido adecuada y si el cuento había resultado motivador. el alumnado debía ordenar los acontecimientos narrados identificando la secuencia (antes/después) en la que habían tenido lugar. ¿qué personaje prefieres?. no solo animábamos al recuerdo de las partes de la narración. a modo de línea del tiempo. Además de la necesaria idoneidad de la selección del contenido y argumento de la narración. Posteriormente a la lectura. reforzando la observación de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y cómo estas van configurando la historia de la mesa. Para ello. En ella. Este elemento nos permite trabajar la noción de sucesión de una manera gráfica. cada una de las etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que permanece) está asociada a una ilustración en la que se reflejan. se inició su lectura de forma oral. sino que además hay que “sentirla”: “si nos sentimos aburridos o fatigados. Para su lectura nos acompañamos de las propias imágenes del cuento. No sólo es necesario conocer previamente la narración. Para ello fueron realizadas preguntas abiertas del tipo ¿qué es lo que más te ha gustado?. un aspecto fundamental para la correcta transmisión oral del cuento es la forma de contarlo. Actividades de consolidación y evaluación Una vez realizada la lectura de la narración. sino que se trataba de inducir a la reflexión sobre la propia sucesión lógica de los hechos. a partir de la relación causa-efecto (Aranda. que ilustran cada uno de los pasajes que narramos. comprensible y atrayente. 102). la mesa.

por lo tanto. “sí. Las consecuencias derivadas de los supuestos planteados son. es posible completar la secuencia establecida con otras que amplíen y refuercen los aspectos anteriormente trabajados. Incluso podemos trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas estaciones. o que “nos moriríamos”. tratando de potenciar las propias invenciones de los niños a partir de la creación de nuevas hipótesis surgidas tras la narración inicial. Para ello. y siguiendo la línea marcada por Rodari. Igualmente. a ojos de nuestro alumnado. realizar modificaciones en los escenarios utilizados. intentando intuir en qué estación del año se sitúa cada una de las historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones. siendo las repercusiones diferentes si la acción la realiza uno u otro personaje participante en la trama. se conforman a partir del relato conocido por el alumnado. a través de los personajes que aparecen en la narración. De la misma manera. ¿Qué pasaría si el leñador cortara todos los árboles del bosque para hacer mesas?).Esta actividad de recuerdo y reflexión fue ampliada con la creación de nuevas historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginación de nuestro alumnado. 86). podemos recurrir de nuevo a la fantasía y elaborar la historia propia de algún objeto seleccionado por el alumnado. porque los árboles tienen oxígeno de nuestro aire”. tal y como son definidas por Rodari (2011... lechero). y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una única acción. muy diversas. comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicación de una u otra acción. panadero. ya que señalan que “nos quedamos sin árboles” y. “que los animales no pueden comer. fue posible establecer diferentes finales para la historia. prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista. p.? (por ejemplo. Por ejemplo. 222 . se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios y las secuencias para la elaboración de sus producciones. y atendiendo así a la posible pregunta surgida tras el relato. 2011). las jirafas se mueren” y “todas las jirafas del mundo de pueden morir”. Además de las actividades anteriormente sugeridas. fueron formuladas preguntas del tipo ¿qué pasaría si. “¿y qué ocurrió después?” (Rodari. y las diferentes profesiones a las que éstos se dedican (leñador. Estas historias “de los «si»”. A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas expresiones temporales.

construyendo su conocimiento y modelando las características propias del relato. Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil Nuestra contribución no se ciñe a la presentación de una experiencia de aula concreta y aislada. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histórico. siendo las respuestas del alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos.señalando las posibles vivencias y ubicaciones que éste ha tenido. proponemos una secuenciación de lectura centrada en tres fases principales: motivación. Por ello. ¿cuáles son las diferencias?. Cuestiones como “¿cuándo crees que pasa lo que se explica en el cuento?. es real o imaginario?. así como contar con un esquema de cuestiones claro y planificado. ¿qué más te gustaría saber?” (Wood & Holden. a las que añadimos otras también relacionadas con el trabajo de nociones espaciales que partan del análisis del contexto geográfico o espacial donde se desarrolla la acción: ¿dónde tiene lugar la acción?. cuya temporalización dependerá del contenido propio de la narración seleccionada. es un hecho o es ficción. El análisis de las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutrirían de nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos. ¿crees que pasó realmente. puedes dar razones para tu respuesta?. 51) son algunas de sus propuestas. ¿qué más sabes sobre el tiempo sobre el que se escribe?. ¿cuáles 223 . ¿cómo es el paisaje?. sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de cuentos y narraciones con una temática central diversa. desarrollo (lectura) y consolidación/evaluación de la narración y contenidos asociados. Hemos de recordar la importancia que la estrategia interrogativa posee en la propuesta analizada. tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar con un tiempo suficiente para fomentar la discusión y el debate entre el alumnado que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus intervenciones. 2007. de las características del grupo-clase y de la variedad de sus respuestas. siendo el caso propuesto un modelo de actuación en el aula. ¿cómo lo sabes. Atendiendo a esto. p.

La idoneidad del recurso seleccionado. se analizan las secuencias temporales. El trabajo de la causalidad ha de acompañar a toda la narración. entre otras. contenido. además. duraciones y sucesiones. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando la cartografía. la estrategia propuesta. basada en la recepción de una carta y/o postal y un paquete sorpresa. En este sentido el análisis de las ilustraciones es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. o la organización y proporcionalidad de los elementos. Haciendo alusión concreta a la fase de motivación. puede ser evaluada a lo largo de la última fase propuesta. como es la autoría de la obra. A lo largo de éstas se repasa la trama principal del cuento. personajes. En cuanto a la fase de lectura del cuento seleccionado. etc. como base donde referenciar los aspectos señalados. de las hipótesis inicialmente lanzadas por el alumnado. y debe ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por niños y niñas como alternativas o secuelas de la lectura realizada. y el análisis de las 224 .). Su observación. además de que permite la construcción progresiva del relato. así como los porqués de las acciones narradas. facilita la introducción de más elementos subyacentes a la narración. fotografías o las propias ilustraciones del cuento. se comprueba la veracidad. fomentando la elaboración de hipótesis sobre varios aspectos (autoría. que será el que resuelva las dudas y expectativas creadas. mediante la potenciación de historias alternativas a la narración expuesta. Es preciso. Podemos completar este análisis con los dibujos realizados por el alumnado. o no. que posibilita un análisis análogo y nos permite trabajar elementos tales como la representación y distribución espacial. acompañar la lectura con imágenes adecuadas que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y adecuado al público dirigido. Por último. título. así como de la secuencia de trabajo diseñada. interrogación y comentario introducirá además al alumnado al trabajo con este tipo de fuentes de información. La expectación creada en torno a los interrogantes planteados provoca una mayor atención hacia el proceso de lectura.son sus características?. recordamos la importancia de su correcta interpretación oral para captar (y mantener) la atención del alumnado y sostenerla durante toda la narración. a raíz de las actividades de consolidación y evaluación.

Madrid: Síntesis. Las estrategias didácticas. Referencias bibliográficas Aranda. Lo consideramos idóneo con respecto al argumento. El arte de contar cuentos (ed. Calvani. (1989). A. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensión sobre el mismo. L’insegnamento della storia nella scuola elementare. alentamos a la búsqueda de cuentos diversos. En definitiva. actuales y atractivos.ª (2003). el diálogo. ya que su narración es fácil de seguir y las imágenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta etapa. Bryant. 1905). 225 . históricos y sociales. han posibilitado la motivación y el aprendizaje del alumnado. vivencia y reconstrucción de ciertos hechos geográficos. S. concediéndole a su lectura un lugar especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. basadas en la interrogación. el dibujo y la escritura. orig. Barcelona: Hogar del Libro. se favorece ese pensamiento reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.contribuciones del alumnado en este sentido. Firenze: La Nuova Italia. La secuencia didáctica de actividades que se ha diseñado se ha mostrado eficaz para la consecución de los objetivos planteados. El nivel de transferencia de esta secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y temáticas. también se valora la necesidad de la formación docente a la hora de aprender a contar un cuento y de organizar actividades vinculadas al mismo. Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas. A. Reflexiones finales La experiencia llevada a cabo nos confirma la corrección de la selección de este cuento. M. Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educación Infantil. (1986). es posible enseñar por medio de narraciones y cuentos para crear espacios para la manipulación.

Comes. orig. Manresa: Zenobita. la storia. C.A. C. & Holden.Calvani. Bogotá. G. Firenze: La Nuova Italia. Barcelona: Graó. En C. 1995). Espacio y tiempo en la didáctica de las ciencias sociales (4.). Chacón. Trepat. II Congreso Internacional. Gramática de la fantasía. 231-239). Wood. En Investigación en Educación. A.A.ª ed. Pedagogía y Formación Docente. VII Seminario Nacional (pp. El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. A. L. (2007). (2011). Il bambino. (1988). orig. Ensenyar Història als mes petits (ed. il tempo. (2009). Introducción del arte de inventar historias (ed. Barcelona: Planeta. Rodari. Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad. Trepat & P. 226 . (2002). 1973).

de una manera espontánea y motivadora. Esto nos permitirá incorporar progresivamente al conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales en general.SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Laura Arias Ferrer(1). o acercar al alumnado a tiempos remotos (de carácter histórico) y lugares lejanos. Pedro Miralles Martínez(1). limitado y ordenado. permitiéndonos un acercamiento a países geográficamente lejanos y a tiempos igualmente remotos. que puede ser comprendido con 227 . Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos conceptos son los cuentos y relatos. el hogar o su localidad. al hilo de la observación de las acciones que van teniendo lugar. Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro protagonista (pasado). los diferentes escenarios donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar ámbitos muy diversos y alejados de la realidad de la escuela. y a las disciplinas históricas y geográficas en particular. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. hacer conjeturas acerca de lo que podría acontecer (futuro). Las narraciones posibilitan el análisis de secuencias temporales muy diversas. Al fin y al cabo. lo que vive en el momento (presente). Esther Arias Ferrer(2). Así. la narración proporciona un contexto claro y preciso. 2002). procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su percepción. María Isabel Corral Herrerías(3) ((1)Universidad de Murcia. Pero su comprensión no está exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas estrategias que permitan su progresiva conceptualización y objetivación. (3)CEIP Anita Arnao -Mula) Introducción La enseñanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas básicas donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes.

ya que éste posee otras muchas implicaciones. 97). 1991. diferentes de las planteadas en una cotidianeidad real. el poder didáctico del cuento (y de la narración en sí misma) quedará reducido. 1989. especialmente en Educación Infantil. los cuentos cumplen la función de educar la afectividad de los niños. En relación a esto. Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor pedagógico. simultaneidad o duración (en relación al tiempo). Nos referimos a la necesidad de que alumnado comprenda nociones tales como la orientación.mayor rapidez “que los hechos situados en un mundo menos hospitalario” (Egan. planteamos algunas propuestas de trabajo y analizamos cómo pueden contribuir a la adquisición de las destrezas espaciales y temporales señaladas. El cuento como recurso en Educación Infantil Como afirma Bettelheim (1978). Sin la motivación que proporciona la belleza de lo narrado no conseguiremos captar la atención de nuestro público y. Para 228 . realizamos un recorrido por diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educación Infantil. Cuando contamos un cuento. Este valor pedagógico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de leídos. Para facilitar la labor del docente en este sentido. localización. Para cada uno de ellos. y que pueden ser fácilmente llevados a la práctica en el aula. Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a estos contenidos disciplinares. instruir” (Bryant. pues es una ventana abierta a la magia. Egan (1991 y 1994) alude a la fuerza de la narración y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos. los cuentos nos ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios. y con ellos otras formas de ver y vivir la vida. p. proporción. después. la fantasía y la imaginación. 21). complacer. Además. representación. proyección o simbología (en relación al espacio) o la cronología. en todo caso. perspectiva. por lo tanto. p. buscando el deleite del público al que va destinada su lectura. éste debe “primero. que nos permiten crear un vínculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una escala cómoda para su comprensión y tratamiento. Al respecto. linealidad. y es precisamente en la fuerza iniciática del cuento donde hay que hallar su valor educativo.

La narración aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que. además. Bryant (1989) insistía en el hecho de que la narración contribuye. 2001). sobre todo. Los niños captan el mundo. p. en lo que se refiere a la etapa Infantil. Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los acontecimientos. el análisis y la reflexión sobre el contenido narrado. con amor y odio. Al respecto. aspecto fundamental del aprendizaje (Dean. El arte de contar cuentos proporcionará el clima afectivo necesario para la completa participación de nuestros pequeños oyentes en la trama mostrada. al fomentar la discusión y debate. con un bajo nivel de densidad léxica y complejidad sintáctica (Albentosa & Moya. los 229 . la entonación o la expresión si se quiere “contar. y a crear hábitos de atención. es determinante tener en cuenta la cadencia. En la línea señalada por Sáez (1999). p. La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria. no permite ese acercamiento emocional concreto. que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: “las herramientas más destacadas de que disponen los niños para dar sentido a las cosas son de orden afectivo y moral. estamos ante textos que se encuentran muy cercanos a las características del discurso oral. etc. personajes y tramas propuestas. dibujar y caracterizar a los personajes. mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes. con alegría. el ritmo. que se podrá ver apoyada. además. cantar. Además. con temor y seguridad” (1991. demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto. La validez del cuento no sólo reside en los aspectos señalados. sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. nudo y desenlace. por las propias ilustraciones del cuento (u otras seleccionadas a tal efecto). Hemos de tener en cuenta que. a crear un clima adecuado y relajado en el aula. 99). tristeza e ira. 1984.ello. por así decir. ya que el relato al tener un planteamiento. 35). encantar” (Pelegrín. 2008). La lectura de un cuento da lugar a actividades de carácter expresivo y plástico: representar los espacios. a mejorar la confianza entre el maestro y el alumno. por lo que la lectura e interpretación (o dramatización) del cuento ha de dotar de significado a la composición. por presentar múltiples facetas y contextos complejos. permite una mayor interacción entre el alumnado. que darán vida a los escenarios.

No sólo eso. que nos introducen en el aula múltiples contenidos e imágenes inicialmente ajenas a la experiencia del alumnado (Wood & Holden. temporales. En este sentido. favorece la autonomía y libertad de pensamiento e interpretación. la vivienda. debido a la gran variedad temática que en ellos podemos encontrar. al no existir todavía una comprensión del tiempo histórico. Miralles & Rivero. contar con variados escenarios y protagonistas. tal y como señalan Wood y Holden (2007). las profesiones. las nociones históricas y temporales. Incluso. 2012) y reducir los problemas históricos a contextos concretos y precisos (Egan. tal y como señala Aranda (2003. basándose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensión del tiempo desarrollado por Piaget. geográficas e históricas en los relatos Son muchos los autores que señalan la idoneidad del uso de la narración para el trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales. la adopción o las diferencias culturales. los espacios públicos y de ocio. 1991). 104): “para los niños en edad infantil una historia es sólo una narración. pero que poseen una cada vez mayor actualidad. debido a la dificultad que dichos conceptos poseen para el niño11. permite acercar al alumnado épocas y lugares lejanos. Son numerosos los cuentos y relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte. Es igualmente indudable su valor didáctico en cuanto al aprendizaje de contenidos geográficos e históricos. el divorcio. sino que la investigación actual señala que tanto niños como adultos tienden a procesar y recordar la información histórica de una manera más efectiva 11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado. etc. un cuento” y así es como adquiere significado para ellos. entre otros. Además. consideramos ya un debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas disciplinas en edades tempranas. Respecto a esto último. cuentos y relatos son un perfecto recurso para su introducción y desarrollo. que señalan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos históricos. Al fin y al cabo. se muestran como un recurso efectivo para introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado infantil. 2007. Las nociones espaciales. p. y al conocimiento que tienen sobre este.interrogantes y preguntas derivados de su interpretación y la discusión de sus significados. 230 . son muchos los autores que defienden que precisamente narraciones. como son las estructuras familiares.

Las vivencias y experiencias. 1999). principalmente. por su propia estructura y configuración. que además sea capaz de otorgar vitalidad y cercanía a aquello que los estudiantes consideran a priori como “irrelevante y aburrido” (Tunnell. Jacobs. Entre estos. exploradores. En relación al espacio geográfico. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. facilitando la comprensión de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y caracterización de periodos. son múltiples los relatos de viajeros. Young & Bryan. facilitando la comprensión del paso del tiempo (Wood & Holden. al analizar las posiciones. así como a 231 . Todos los acontecimientos narrados suceden en una época y un medio natural concreto. adquieren un protagonismo esencial las imágenes e ilustraciones que acompañan a la narración. pueden ser relacionadas con sus propias experiencias. fruto de las narraciones oídas por nuestro alumnado. a contenidos de carácter procedimental asociados a la progresiva conceptualización de los elementos espaciales y temporales. y centrándonos en los aspectos espaciales. En este sentido. Los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son pues un elemento clave para trabajar la geografía y la historia en el aula. orientaciones. independientemente de cuál sea su temática principal. asociado a un paisaje determinado. ya que posibilitan un acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos. p. se muestra efectiva para el trabajo de otros muchos contenidos. Nos referimos. que introducen de manera directa la temática geográfica. las narraciones nos permiten caracterizar espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad de contenidos asociados a éste. formas de los objetos y personajes citados (Saá. Si la narración no tiene sentido para el alumnado. permitiendo su caracterización. entre otros muchos aspectos. 148). podemos trabajar nociones asociadas a su organización e interpretación. niños y niñas de otros países y culturas. Pero no debemos olvidar que toda narración. pudiendo comprender las motivaciones de sus actuaciones. pronto la olvidarán y no podrán hacer otro uso de ella que el de su repetición de cara al examen (Sáez. 2012. 2002). a través del cual podemos analizar la relación del hombre con el medio. Además. 2007) y la empatía con los personajes y hechos propios del relato.cuando ésta es transmitida en forma de una “buena historia”.

2009. las causas. así como reflexionar sobre acontecimientos pasados. y con los que se deberá familiarizar progresivamente. nuestro alumnado será capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronológicamente los sucesos. El desarrollo y la consolidación de estas nociones previas deben ser pues una constante en Educación Infantil. Sólo mediante el trabajo de las nociones temporales. 232 . efectos y acciones que conforman una historia” (Chacón. etc. la proporción. además de iniciarlo en la percepción de la escala. Las secuencias temporales implícitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado (Albentosa & Moya. A estas últimas hemos de sumar esa consideración reflexiva y analítica asociada al tiempo histórico. ya que permiten observar. por lo tanto. 2001). trabajar de una manera efectiva las nociones temporales asociadas a la cronología. incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda. localizar los acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el mapamundi o globo terráqueo hasta el mapa de la localidad. simultaneidad. 238) y nos permiten. p. 2003). la simbología. introduciendo así al alumnado en estas categorías básicas de la representación espacial. siendo la narración y el cuento un recurso indispensable para su introducción desde edades tempranas y necesario para construir el posterior aprendizaje científico y disciplinar. linealidad. dependiendo del ámbito donde sucede la historia) permitirá que el alumnado comience a dotar de funcionalidad el uso de la cartografía y a reconocer contornos y lugares. el uso de ilustraciones. habilidad que ya muestran los niños y niñas entre 5 y 7 años (Chacón. duración o ritmo. 2009). analizar y trabajar la proyección o perspectiva. Así mismo. Atendiendo a las nociones temporales.su representación. Para ello. proyección y simbología.. imágenes y/o cartografía es imprescindible. toda narración contribuye “a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos.

El debate sobre la procedencia de Pi. Por último.Selección de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en Educación Infantil Atendiendo a los aspectos señalados. El primero de ellos está relacionado con el valor didáctico que cada uno de los cuentos posee para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales. y Ordoñez. Ansioso de conocer el mundo más allá de la casa de Marina. motivar y distraer. Para realizar dicha selección. La descripción de las rutinas de Pi. valor fundamental que ha de ser inherente a este tipo de recursos (Bryant. se ha atendido a las características propias de la narración. debido al propósito inicial de la comunicación: ofrecer una serie de recursos que. se ha realizado una selección de cuentos y álbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones espaciales y temporales. Ed. introduce la representación cartográfica y la funcionalidad de la cartografía. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el análisis y representación de los espacios de la casa. asociadas a su permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporación al colegio. para que ésta fuera lo más variopinta posible. De la misma manera. a su belleza. Marina y el niño verde van al colegio. nos permitan trabajar la temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. se ha tenido en cuenta la variedad temática que pudieran presentar. Selección de cuentos y relatos Datos del libro. En esta ocasión. Bilingual Readers. nos permite trabajar el paso de los días y los días de la semana. Tabla 1. así como la organización temporal de las actividades asociadas a cada ámbito. el niño verde. Pi. Contenidos temporales. a la capacidad de emocionar. así como las posteriores salidas al entorno son acompañadas de la representación esquemática de los itinerarios seguidos. M. 233 . se han tenido en cuenta diversos criterios. Contenidos espaciales. decide ir al colegio. A. Sinopsis. 1989). (2012). En definitiva. Vicente. siendo inicialmente ajenos al ámbito disciplinar de la geografía y la historia. vive en la casa de Marina. se ha obviado toda narración con contenido explícitamente histórico o geográfico. el niño verde.

Sinopsis. Ed. Contenidos temporales. Datos del libro. Además. empezando por el análisis del tiempo meteorológico y su asociación a las prendas de vestir. Bruno. un niño de casi seis años. Sinopsis. (2004). Carlioz. suceden a Gabriel y Enriqueta. C. concretamente DIN-A4. Esta casa sirve como marco donde desarrollar su línea genealógica y analizar la ubicación de cada 234 . y Ortín. El relato centra su acción en un bosque. con la despedida e incorporación de diferentes miembros.) encaminados a describir las diversas posibilidades de su ubicación. etc. (2006). algunas tiendas. la casa. se perfila un aspecto de gran importancia en la enseñanza de la geografía. pudiendo ser utilizada como base la cartografía.). Fondo de Cultura Económica. río y bosque. las calles. Esta decisión tendrá diferentes consecuencia. el mercado. Ramona la mona. La evolución del árbol a lo largo de las diversas estaciones del año y los fenómenos atmosféricos asociados a cada uno de estos periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organización estacional de los meses del año. Contenidos espaciales. (2011). la historia puede ser el punto de arranque para el análisis de múltiples aspectos. Combel. La introducción de espacios diversos. orig. 2000). algunas de ellas todavía hoy permanecen como leyendas en la memoria de las gentes. paralelamente. siendo posible trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema. Un amor de botón. encima-debajo. La pérdida de un botón por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que centra esta historia. como su flora y su fauna. Carrasco. Sinopsis. La búsqueda del botón de Gabriel y Enriqueta nos llevará a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque. Un árbol. Cano. así como en sus consecuencias. Pero. Kalandraka. A. al tener que definir elementos como tierra/mar. además. A través de la historia del árbol de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento de estos recursos. así como el propio botón como objeto (funcionalidad. delante-detrás. a través de las letras que viajan a partir de las hojas del árbol. Ed. Bruno centra su historia en la descripción de los miembros que han convivido con él bajo el techo de la casa azul. el horario comercial (“abierto de día y de noche”). Contenidos temporales. nos presenta su casa y su familia y cómo ésta va evolucionando. decide una primavera que de sus ramas brotarán hojas de papel. C. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad. nos permite trabajar la representación espacial. etc. así como a utilizar diversos conceptos espaciales (dentro-fuera. La sucesión de estaciones permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorológico. conocedor de su destino. Su búsqueda paralela les llevará a un insólito encuentro. Contenidos espaciales. P. El árbol de las hojas de DIN A-4 (ed. historia y otras alternativas). la interacción del hombre con el medio. pudiendo analizar los hechos que. Contenidos espaciales.Datos del libro. Datos del libro.

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompañan este
álbum ilustrado presentan, además, una representación esquemática de la casa
con una gradación de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narración está repleta de alusiones temporales:
desde la indicación de los años de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mención a los días de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a través de la descripción de su familia, una línea
genealógica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las pérdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazón que late. Ed. Kókinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazón.
Contenidos espaciales. La reducción progresiva que se va realizando de los
elementos de observación resulta idónea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripción a diversos ámbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un país, una
ciudad, etc.). Su representación es idónea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El análisis de los diversos espacios de adscripción de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensión temporal puede ser igualmente expresada a través del ritmo del latido
del corazón y el propio compás de la narración.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekaré.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extraño en la laguna. Durante
la narración, investigan qué podrá ser, hasta descubrir de qué se trata.
Contenidos espaciales. El análisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripción de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el análisis de cualquier elemento y de su
representación, contribuyendo así a la organización de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representación espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, además, al proceso
de descentración de la realidad del alumno. En cuanto a la representación espacial,
esta descentración pasa por el análisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los días de la
semana en unión con la investigación que va realizando cada ratón, así como la
sucesión del día y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un análisis “de uno en uno”.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequeña oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kókinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversión en mariposa, a través de la descripción de la
dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un árbol,
permitiéndonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las características de algunos paisajes. A su vez, la adaptación de su hábitat
(desde el huevo a la gran crisálida), así como la progresiva evolución de su
tamaño, introduce las nociones de escala y proporción, asociadas en este caso a la
representación de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narración. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesión de los días y
las noches y de los días de la semana, secuenciados según los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A través de breves versos, se realiza un recorrido por las múltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una única
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporación de los medios de transporte (terrestre,
aéreo y marítimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narración nos posibilita desarrollar múltiples contenidos de carácter geográfico y
espacial. En relación a esto último, la utilización de cartografía para señalar los
posibles itinerarios a realizar nos permitirá trabajar la representación espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusión el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando estás relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusión al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que será proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el análisis de ambas variables.

Los recursos presentados son únicamente una muestra de algunos de los
numerosos títulos existentes entre la literatura infantil, además, no son los únicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
títulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso único para los aprendizajes señalados. Igual validez e idoneidad poseen

236

las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios
niños), por ejemplo.

Valoración final
Las posibilidades didácticas y los momentos de aplicación de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introducción y motivación para el
desarrollo posterior de una temática concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliación o consolidación una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluación. El análisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronológica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una única trama que llega rápidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo también únicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Además, la imaginación es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas añadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narración, independientemente
de la temática que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseñanza y el aprendizaje en Educación Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas líneas. Tal y como señala Dean (2008, p. 30), “los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solución, con ellos se puede elaborar cualquier historia”, y como tal podrá ser
abordada y analizada desde el aula.

Referencias bibliográficas
Albentosa, J.I. & Moya, A.J. (2001). Narración infantil y discurso. Estudio
lingüístico de cuentos en castellano e inglés. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didácticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicación
“Propuesta didáctica para el trabajo del espacio y el tiempo a través del cuento en Educación
Infantil”, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

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