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Propuestas de innovación en Educación Infantil

Propuestas de
innovación en
Educación Infantil
Pedro Miralles Martínez
Tomás Izquierdo Rus (Eds.)

1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7522­7
Diseño de portada: Ana Belé
n Mirete Ruiz

Tomás Izquierdo Rus (Editores) 1 .PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Pedro Miralles Martínez.

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María Nieves Ballesta Ramón. María Nieves Ballesta Ramón. Marta González Abenza ¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel María Aránega Iglesias. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás.ÍNDICE LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. Pedro Miralles Martínez LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. Isabel María Aránega Iglesias. ANÁLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICOS-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Victoria María Navarro Mateos PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Pilar Núñez Delgado. Amparo Alonso Sanz EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel María Aránega Iglesias. María Santamarina Sancho 5 17 31 43 55 69 79 89 ANIMAL HUMANO. José Ignacio Alonso Roque. María Isabel Vera Muñoz LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García 101 TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A 3 . Victoria María Navarro Mateos EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. Natalia Esteban Martínez. Juan Luis Yuste Lucas DISEÑANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES.

METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. Laura Arias Ferrer. Antonia Gómez García COMUNICAR PARA CONECTAR. Pedro Miralles Martínez 111 123 129 141 155 167 179 191 203 215 227 4 .PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio. Marta Isabel Zabala Blázquez “LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. Pedro Miralles Martínez SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO María Isabel Corral Herrerías. José Manuel Azorín Delegido DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Laura María Amat Muñoz. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Matilde Olarte Martínez. Nuria Ureña Ortín “EL CONTINENTE AMÉRICA”. Esther Arias Ferrer. Nuria Ureña Ortín PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías. REÍR Y JUGAR. Isabel María Ruiz Guerrero SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS Sandra García Salazar. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero. Laura Arias Ferrer. Esther Arias Ferrer.

tratará de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado desde los tiempos más remotos para trasladar sus inquietudes. es similar a la de un filólogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el lenguaje. que para nosotros deben ser inseparables. además deberán trabajar para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los estudiantes que en el futuro tomarán decisiones de tipo estético. sentimientos. María Isabel Vera Muñoz (Universidad de Alicante) Introducción La educación en la Educación Infantil debe tener como base el cultivo de las sensibilidades de los niños para aprender así a conocer.LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. a través del que pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las obras de arte. los objetos que le rodean. y por otro lo que él denomina el dominio crítico. quien además opina que es sólo a través de ese contacto cuando el niño puede construir firmemente la abstracción intelectual. por un lado el de la creación de las artes visuales. consideramos que el estudio de la historia del arte y de la creación artística desempeña un papel fundamental en la educación de los niños desde las edades más tempranas. la historia del arte. como disciplina académica. en este sentido. como indica Read (1966). así como a reforzar su personalidad y la formación de conceptos. En este sentido. En la enseñanza de las ciencias sociales. 5 . miedos o esperanzas: el lenguaje visual. La labor del docente. ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la percepción de los alumnos en edad infantil. a través de sus sentidos. Según Eisner (2002) los programas de educación relativos al arte en edad infantil deben tener en cuenta dos ámbitos de enseñanza. aunque en el caso de los profesores de arte.

el alumnado tendrá un mejor dominio de dichos sistemas. en este sentido cada vez se incorporan más actividades prácticas en las que el arte y su historia crean situaciones pedagógicas que promueven la creatividad y pensamiento crítico entre el alumnado. en España su uso mayoritario se refiere a Tuenti y Facebook. aunque no son las únicas que existen. cada vez más. redes sociales. conviene no olvidar. pasa inadvertida para una gran mayoría de profesores. galerías o centros culturales donde el alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan –aparentementecomplejo como es el lenguaje visual. Tiene que superar el reto de haber sido considerada durante años un mero complemento dentro de la didáctica de la historia. televisión. La misión de la historia del arte ha sido. Y es que. Pero en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI. sin embargo. la situación de la didáctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoración de nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseñanza. especialmente la historia. unida estrechamente como es lógico a la didáctica del Patrimonio Cultural. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta fundamentalmente en las redes sociales. queremos llamar la atención sobre un género muy concreto de la historia del arte. que hoy en día vive una verdadera época dorada que. aunque el amplio elenco de vías de comunicación que nuestros alumnos tendrán a su alcance. smartphones. la de servir como complemento a otras ramas de las ciencias sociales. Los centros de enseñanza. Internet o el cine. adquiriendo una mayor relevancia al llegar al último curso del Bachillerato.Hasta ahora. por tanto. pueda aturdir a los docentes ya que. como es el del retrato. Pero. y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que desemboque en una mayor motivación estética y crítica del alumnado en los distintos campos de la cultura visual. la labor de estos docentes del arte durante la educación obligatoria se ha limitado a enseñar la historia del arte como una materia auxiliar. La didáctica de la Historia del Arte. que tenemos que enmarcar las futuras propuestas didácticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de comunicación que tienen una base visual: fotografía. promueven actividades didácticas en ambientes no formales. pues. a priori. como museos. comenzar a luchar por un papel más relevante dentro de los sistemas de enseñanza formal. un aspecto muy importante en la educación actual. debe. En ambas redes 6 .

A diario el usuario de las redes sociales valora estéticamente los retratos que visualiza en su ordenador a través de juicios simples (Me gusta) o de decisiones personales más complejas como pueda ser la elección de la imagen que presidirá su perfil. como género artístico. Esto nos permite. no prestan la suficiente atención. álbumes de fotos de ellos mismos-. vestimentas. Metodología Los principios metodológicos que enmarcan la educación artística en esta etapa quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008. por cotidianas. ya sean fotografías del propio usuario. además. sus partes. Así pues. y ha sido bien analizados por García Villegas y Miralles Martínez (2010). o de sus familiares más cercanos. y en las imágenes que los usuarios muestran el género del retrato es el verdadero protagonista. el creemos que el retrato se ajusta bien. etc. El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de nuestros alumnos en imágenes a las que ellos. ya que tal vez sea el género más cercano a los alumnos –fotografías familiares.-. Y. incorporar propuestas educativas sobre el cuerpo humano. tradiciones. aunque no estén exentos de ser consumidores de imágenes. Por supuesto. a una educación en la etapa infantil. Serán los siguientes: 7 . para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los entresijos de la cultura visual en la que vivirán unos años más adelante. es verdad que no podemos pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensión. puesto que descifrar los elementos que conforman un rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que ellos mismos poseen. ni son propietarios de un teléfono inteligente. los alumnos y alumnas de Educación Infantil no son usuarios de estas redes sociales.sociales la fotografía tiene una importancia destacadísima. O tal vez sí. la higiene u otros tópicos de carácter antropológico cercanos al retrato –fiestas. de sus amigos y amigas. aunque sí que debemos ser ambiciosos y promover una educación estética desde la etapa infantil. además desde el punto de vista iconográfico es el más sencillo de reconocer para un alumno de corta edad. costumbres.

las obras de arte provocan una reacción relacionada con alguna cualidad vital unida a su experiencia. e) Metodología individualizada. Para Eisner (2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciación del arte no están aún desarrolladas. a las que nosotros añadimos la dimensión creativa. y la dimensión contextual –¿en qué época se hizo?–. Será necesaria la colaboración de las familias para complementar el trabajo de clase. El alumnado aprenderá comportamientos y normas para convivir y respetar. c) Principio de actividad e importancia del juego. Todas las áreas de conocimiento se trabajan en la etapa y se ligan entre sí todos los aprendizajes. 8 . Se deben plantear cuestiones que conduzcan al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos conceptos modificando los esquemas de conocimiento. El docente utilizará estrategias para atender a los casos individuales de los alumnos. f) Creación de un clima adecuado. además de a la citada dimensión experiencial. la dimensión material –¿de qué está hecha?–. Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando muestra obras de arte a alumnos de Educación Infantil es qué les va a hacer sentir dicha obra. como son la dimensión formal –¿cómo está organizada la obra?–. En nuestra propuesta didáctica. que es la de más alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al.. la dimensión temática y simbólica –¿qué significa?–.a) Aprendizaje significativo. Se creará un clima cálido y acogedor a través de la decoración y ambientación del aula. es decir qué reacción provocará entre los alumnos. b) Perspectiva globalizadora. basada en el retrato artístico. 1994). trataremos de atender. a otros aspectos de la obra de arte citados por Eisner (2002). El niño participará de forma activa en las actividades y será el principal protagonista de las mismas. d) Principio de socialización. es lo que él denomina dimensión experiencial. g) Relación con las familias.

Es la descripción de un objeto a través de dos ideas que se oponen o contradicen. que en nuestro caso tendrá una base de tipo sinéctico. Los tres métodos que estos autores proponen son: - La analogía personal. traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta una nueva visión del problema. que inició el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y que encabezó David Perkins (1995). Se trata de una simple comparación entre dos objetos o ideas. - La analogía directa. Para trabajar con alumnos de Educación Infantil el método que se presume más eficaz es el de la analogía personal. a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. Para Joyce.Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodología didáctica basada en el trabajo por proyectos. que había nacido en las empresas. en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a través de metáforas y analogías. estableciendo una relación de verosimilitud entre el objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye. ya que incentiva el conocimiento y la imaginación de los alumnos. objeto. Como vemos el componente lúdico es esencial en la educación de los más pequeños. fue adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de pensar entre los alumnos para afrontar problemas. 9 . Para guiar este tipo de actividades. Los estudiantes deberán sentir que se han convertido en otra persona. - La analogía contrapuesta. Este modelo. Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a través del proceso metafórico. planta o animal. Fundamentalmente consideramos que hay dos útiles para lograr nuestro objetivo: - Preguntas clave: ¿qué ves? y ¿qué ves que te induce a pensar así? - Círculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tópico en el que cada pequeño grupo de alumnos mantiene un punto de vista. el docente puede ayudarse de los métodos del llamado pensamiento visible. con sus rutinas de pensamiento. aunque no por ello debemos renunciar a mostrarles imágenes y conceptos cuya comprensión se completará en años sucesivos.

. 1997). Tabla 1. puesta en práctica en centros educativos de la provincia de Alicante. si no que opina que la introducción de la historia – en nuestro caso el retrato y la historia del arte– en forma de actividad lúdica y de narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginación. la base sobre la que el alumno conocerá el análisis estético y aquellos elementos que muestran además la expresión de la creatividad y de los sentimientos. Los objetivos específicos que se pretenden lograr a través de esta propuesta didáctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede observar en la tabla 1. Propuesta didáctica En nuestra propuesta didáctica trabajaremos el retrato como una imagen expresiva del ser humano (Pérez-Bermúdez Inglés et al. Objetivos de la propuesta didáctica La experiencia. vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educación Infantil será necesario plantear actividades lúdicas y divertidas. que será una valiosa herramienta educativa en el futuro. se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un 10 . en las que los alumnos puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer así la obra de arte planteando lo que dicha obra les sugiere y por qué piensan así.Así pues. Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario enseñar sólo desde lo cercano y lo conocido.

3) Investigamos sobre el personaje y su época: los alumnos deben preguntar en casa a sus hermanos. padres o abuelos sobre lo que saben acerca de Alfonso X y la Edad Media. 11 . siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por la gran cantidad de factores expresivos que contiene. Figura 1. 2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que así poder guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles. aunque más tarde en la puesta en práctica de estas actividades cada maestra varió algún aspecto según las necesidades del aula: 1) Detección de ideas previas: el día que iniciemos este tema plantearemos la cuestión: ¿Qué conocéis de la Edad Media? En lo que Pérez. Retrato de Alfonso X ‘el sabio’. José María Almela Costa.retrato de Alfonso X ‘El Sabio’ (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la Región de Murcia. donde podremos trabajar la Edad Media. 1940 4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad va a ayudar al alumnado a despertar el interés por las partes del cuerpo. h. Baeza y Miralles (2009) denominan El rincón de los tiempos.

5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos también el aspecto creativo del alumnado. comunicativa y de cooperación. La propuesta didáctica fue llevada a cabo. 2. El alumnado ha respondido positivamente ante las actividades planteadas. tienen. pero además ayudaremos a potenciar su capacidad expresiva. la expresión de los sentimientos. en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educación Infantil –todas las aulas eran de alumnado de tres años-. Que manifiestan sus sentimientos hacia los demás. especialmente aquellas que giraban alrededor de la metodología sinéctica y de las analogías personales. en general una correcta concepción de su esquema corporal. habilidades manipulativas y destrezas creativas. así como el desarrollo del interés y la discriminación de los objetos del entorno. El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didáctica es de 123: - 73 de primer ciclo - 50 de segundo ciclo En cuanto a los resultados específicos de cada una de las cinco aulas donde se puso en marcha el proyecto: Aula número 1 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh) haciendo de jardinero. Resultados Los resultados de la experiencia didáctica han sido satisfactorios respecto a los objetivos que se habían planteado desde el inicio. Los resultados nos muestran: 1. La mayoría de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre las partes del cuerpo. Que ya son capaces de distinguir las partes más relevantes del cuerpo. pues muchas veces aparecen junto a sus amigos (aunque sólo se les pidió su retrato) 12 . y en dos aulas del segundo ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco años. como ya se ha comentado previamente.

Identificación personal en su propio retrato En este caso el alumnado realizó también un cuento. 4. cueva. Aula 4 (Segundo ciclo) En esta aula de 2. Que hay una líder en el grupo (Noelia). 2. que consistía en crear un autorretrato en plastilina de forma que se convirtiesen en pequeños escultores. cómo se viste. piedras. Aula 3 (Primer ciclo) En este caso no se les pidió que estudiaran el género del retrato a partir de ningún personaje. Los resultados nos muestran: 1. si no que se fijaran en sí mismos y en los compañeros a la hora de realizar el trabajo.3. aunque divididos en agrupaciones medianas. citada o retratada por un elevado número de ellos. Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del dibujo. Los resultados nos muestra que: 1. mamut y lanzas 3. Sobre su retrato se les pidió que lo analizaran atendiendo especialmente a lo que hace. 2. Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo de vida del hombre de Cromañón: fuego.º ciclo de Educación Infantil se trabajó el género del retrato a partir de un estudio histórico más amplio bajo el título de los romanos. dónde vive o cuáles son sus costumbres. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado (regadera y parcela) Aula número 2 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era el hombre de Cromañón. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas espacialmente en el esquema corporal. Los resultados mostraron que: 13 . Sin embargo muestran poco dominio volumétrico a la hora de construir en 3 dimensiones el cuerpo humano.

3. pestañas. Si aparecen.ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la gran influencia de la televisión. La mayoría se representan con instrumentos romanos. Se adapta muy bien al nivel de Educación Infantil y es fácilmente reconocible por los estudiantes. Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se obviaban: cuello. Es interesante observar como también ponen énfasis en representar detalles del vestuario de los compañeros. escudos. orejas.) En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora. Aula 5 (Segundo ciclo) En la última de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los piratas. por ello la iniciación al estudio artístico –en sus dos dimensiones la crítica y la 14 . 2.1. y niñas en el segundo caso. por lo que son capaces de relacionar el retrato con los objetos típicos de la cultura romana (cascos. 4. dedos. el cine y los cuentos en sus narraciones). espadas. amistad etc. características emocionales que los alumnos vinculan nítidamente con los estados de ánimo (risa. por el contrario. en la inmensa mayoría de trabajos. etc. Discusión y conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didáctica puesta en práctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante. En este grupo los alumnos también realizaron cuentos sobre piratas y algunos sobre princesas –fundamentalmente niños los primeros. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus composiciones 2. No hay. aunque en este caso se les pidió expresamente que dibujasen a un compañero o compañera de clase en lugar de pintarse a sí mismos: Entre los resultados más destacados: 1. identificación de rasgos personales en las obras que pintan. Representan ya de manera general estados anímicos. el retrato se muestra como uno de los mejores géneros para desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades artísticas de nuestro alumnado. 3.). lanzas. timidez.

Referencias bibliográficas Bruner. (1994). En el campo de la psicología y las representaciones emocionales que han ido apareciendo durante la experiencia. Madrid. lealtad o alegría. u hombre de Cromañón– para así trabajar el género del retrato. Así mismo el género del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las ciencias en general). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. hecho que pone de manifiesto la gran influencia de las imágenes de los grandes medios de la cultura visual. Por último mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia didáctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronológicas en las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. 15 . en Actos de significado. así como diferencias de género en los trabajos realizados. que ha ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado. Morata. K. la psicología y el ámbito emocional del ser humano u otras ciencias sociales como puede ser la historia o la geografía al estudiarse también los contextos de las obras de arte. cabe concluir que. en la que los estudiantes debían trabajar la alteridad. perdiendo el pensamiento egocéntrico. J.experiencial. completando aquello comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989). fundamentalmente ligado a la fórmula de la analogía personal. por citar algunas de las que han aparecido. es importante resaltar la pertinencia del método metafórico o sinéctico.es importante en esta etapa y se puede realizar a través del retrato con resultados satisfactorios. los aspectos sentimentales aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres años una edad muy temprana. en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones de amistad. La autobiografía del yo. y ponerse en la piel de otra persona –ya fuesen piratas. así como a potenciar sus habilidades plásticas. Alianza. En cuanto a la propuesta didáctica y su posterior puesta en práctica. (1991). romanos. Egan.

E. A. Paidós. México. R. 48. Synectics: the development of creative capacity. Trident Press. Barcelona. Gedisa. Baeza Verdú. en Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. Modernización en el aprendizaje. Harder. Callahan. Eisner. El arte de Dalí. C. H. Weil. (2009): El rincón de los tiempos. (2006): Modelos de enseñanza. y Calhoun. C. Barcelona. E. 16 . (1961). Orlich. Nueva York. Barcelona. E. University Eliot-Pearson. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education through art. Perkins. (1994): Técnicas de enseñanza. W. 18-21. D. Gedisa. García Villegas. Universidad de Murcia. (1997): El arte como argumento educativo. P. C.Madrid. D. 1. B. N. Nueva York. Educar la visión artística. & Gibson. Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages developmental theories. Rodríguez Guillén. C. M. R. M. Limusa Wiley. Tesis de Máster. L. & Valero Cuenca. (1995): La escuela inteligente. (2002). H. J. Read. Joyce.. Child Study Center. (2009). Un palacio en el aula de Educación Infantil. y Miralles Martínez. B.. en Revista Iberoamericana de Educación... J. W. J. Harper and Row. M. Segurado Cortés. en II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. Mockros. Proyecto de Innovación en la etapa de Educación Infantil. Pérez Egea. y Miralles Martínez. (1989).. C. P. Murcia. Gordon. Pérez Bermúdez Inglés..

Tiene algo de paisaje después de la batalla. para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento social y cultural de manera natural y constructiva. 2006). un contexto natural privilegiado donde se adquiere de manera intencionada y también inconscientemente experiencias. Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el alumnado de Educación Infantil debe realizar en el ámbito de las ciencias sociales y a planificar su tratamiento. cultural… carecen de una planificación seria y de un seguimiento adecuado. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou. social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. como lo son para el desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. como elemento 17 . Proponemos. recursos. saberes… para el desarrollo personal. que lo modifica a la vez que se siente transformado. otras por su carácter cotidiano. Muchas experiencias se plantean como actividades puntuales. actitudes. Sin embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones. organizando dichos contenidos en torno a ejes vinculados directamente con la organización del aula y con las tareas de la vida diaria. Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia) Introducción Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes. Nada parece tener sentido. el de la práctica del aula. actor y espectador a la vez. En la legislación vigente se concibe el medio como “la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (MEC. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto modela. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás.LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. transversal. 1997. Nadie pone en duda que el aula constituye un espacio social de interacción y participación. porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica. habilidades. con poca conexión con el resto de la programación. 68). p. El ser humano.

como tradicionalmente se viene haciendo en otras áreas (rincón de las matemáticas. 2. realizaciones bastante menos frecuentes en ciencias sociales. 18 . que se establezca de manera estable una organización del tiempo y del espacio a través de rutinas. Actividades que denominamos rutinarias. hacerlas visibles y aprovechar su enorme potencial para conseguir no sólo que el alumnado adquiera. nociones espaciales y temporales sino y sobre todo para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo que traspase las dimensiones del aquí y del ahora. las ciencias sociales están presentes en la vida diaria del aula de Infantil. Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseñemos unidades didácticas concretas cuyo centro de interés se relacione con el entorno social y cultural o con proyectos de trabajo vinculados al área. hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas”. Planificar su tratamiento organizando los contenidos. El interés que despiertan los lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las estrategias que faciliten su participación en el entorno social y cultural. entendiendo la rutina no como “costumbre inveterada. propias del área y adecuadas a la etapa de Infantil. y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en práctica. Finalmente nos planteamos el diseño de procedimientos. actividades y tareas propias del área adecuadas a la etapa de Infantil. talleres y rincones de actividad. en torno a ejes vinculados directamente con los espacios y la organización de la vida diaria. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales en un contexto concreto: el currículo oficial de la Región de Murcia. del lenguaje. actividades y tareas concretas. que puedan ser aprendidas.indispensable en el desarrollo de contenidos. Objetivos del estudio 1. 3. Es preciso identificarlas. son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que puedan ser transferidos a contextos diversos. pese a su dificultad. Diseñar y/o recopilar estrategias. taller de plástica…). sino en su segunda acepción como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente” (RAE). Establecer secuencias.

Diálogo. folklore y otras manifestaciones culturales y artísticas de la plásticas. − Interpretación y valoración de obras − Costumbres. Región de Murcia. − Planificación secuenciada de la acción constancia. 2012). para resolver tareas. Convivencia − Pautas de comportamiento. Casanova. 2. 5. El paso del tiempo − Percepción de los cambios físicos propios − Identificación cambios: modo vida y y de su relación con el paso del tiempo. equilibrada entre sexos y culturas. − Disposición para compartir. zonas − Reconocimiento de señas de identidad urbanas. exposiciones. etc. − Interés por participar en actividades sociales y culturales. cultural del entorno. Tabla 1. Papel desempeñado en − Toma de conciencia de la necesidad de su su vida cotidiana. − Valoración de las relaciones afectivas que − Observación de ocupaciones. comunicación para el inicio en programas educativos. hecho por uno mismo y por los demás. costumbres. − Aceptación de las características de los − Comprensión y aceptación de reglas para demás. Participación en su regulación. jugar. − Utilización de audiovisuales y de las tecnologías de la información y − Las actividades de la vida cotidiana. La actividad y la vida cotidiana. − Valoración y gusto por el trabajo bien − Conciencia de la propia competencia. Desarrollo de aprendizajes − Hábitos elementales de organización. auditorio. evitando actitudes discriminatorias. según el currículo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM. su papel como medio de disfrute y de relación. iniciativa y esfuerzo. Relación − Resolución de conflictos cotidianos. 2008) y de las potencialidades del contexto escolar. Grupos sociales de pertenencia.Una organización escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Partimos del análisis y categorización de los aprendizajes que se han de desarrollar en Educación Infantil. Ortiz y Trigueros. zoo. Señas de identidad. 4. − Servicios de la vida de la comunidad. − Lugares para divertirse y aprender: teatro. Normas que regulan la vida cotidiana. 19 . Actitud positiva − Valoración de la necesidad del juego. 3. − Textos literarios. canciones y danzas presentes en el entorno y otras culturas. Análisis de aprendizajes del entorno social y cultural Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural 1. − Habilidades de interacción. etc. que recogemos en la tabla 1. − Valoración positiva y respeto por diferencias. circo. de la organización del aula y de las actividades diarias para desarrollar aprendizajes básicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa educativa (Sánchez. Acercamiento a producciones diversas tradicionales y contemporáneas. atención. Vida en sociedad − Funcionamiento. y de para relaciones de afecto. Manifestaciones sociales y culturales − Aceptación de la identidad. Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres áreas curriculares en torno a cinco dimensiones. existencia. Carpe. − Entornos de exposición de obras artísticas: El museo. se establecen.

equivocarse. Señas de Identidad 5. el debate y la discrepancia. el conocimiento temporal. La actividad y el desarrollo de aprendizajes Diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de capacidades y competencias básicas Aprendizajes relevantes Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que vayan más allá de la transmisión de conocimientos e informaciones. 20 . organizativas y metodológicas que hemos de tener en cuenta en la organización escolar para desarrollar los aprendizajes del ámbito de las ciencias sociales que acabamos de definir. Ensayar y equivocarse El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se sienta libre y confiado para probar. Posibilitar el descubrimiento de cambios y permanencias y su repercusión en la vida diaria. Organizar espacial y temporalmente los contextos escolares contemplando la flexibilidad y creatividad. Resolver conflictos Ser un contexto natural para el aprendizaje y práctica de las reglas que rigen la convivencia. la ayuda mutua en las tareas diarias. Tabla 2. el respeto a las diferencias. El paso del tiempo 2. tradiciones y otras señas de identidad cultural. lugares. suficientes y ricas para posibilitar la vinculación a distintas organizaciones sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que las regulan. Diseñar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura. Incluir el paso del tiempo. en los niveles iniciales Organizar los contextos escolares contemplando la organización de nociones temporales ligadas a la propia experiencia y a la historia personal. Incluir el dialogo. Problemas y situaciones reales Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y proponer tareas y actividades auténticas. 3. Practicar la socialización Proporcionar oportunidades variadas. Organización escolar y desarrollo social y cultural Dimensiones y ámbitos de actuación Implicaciones organizativas y metodológicas 4. realimentar. y volver a probar. Aprovechar la potencialidad de los conflictos para mejorar el desarrollo social.Analizamos (tabla 2) las implicaciones didácticas. El aprender a aprender es parte esencial de los aprendizajes del área. Grupos sociales. Convivencia 1. Reconstruir esquemas de pensamiento El objetivo de los procesos de enseñanza debe dirigirse más que aprender un área a modificar formas de pensamiento. Vivenciar la cultura y del intercambio cultural Propiciar el reconocimiento de costumbres. Sistematizar la cooperación Educar para y desde la colectividad. la historia. Fomentar la autonomía del alumnado respecto al adulto. Permitir variedad en los agrupamientos. Desarrollar de modo natural. Asociar conocimiento y problemas de la vida cotidiana.

como hemos constatado en una revisión realizada sobre distintas clasificaciones. que en el área de Conocimiento del entorno social y cultural el contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincón del juego simbólico. en grupos pequeños o colectivos: biblioteca. etc. tienda. Las normas de acceso a los rincones y la organización de los mismos resultan de vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos. 2006. p. individuales. médico. manipula. grafismo. formando parte de una metodología basada en elección y la investigación. habilidades y técnicas aprendidas en otros espacios (talleres. proyectos…). muñecas. 1987. en el que se desarrollan actividades muy determinadas. cuando acaban la labor que el maestro ha puesto” (Gervilla. Por tanto nos referimos a los rincones entendidos. Dewey.” (Tavernier.La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a través de la organización espacial y de las rutinas cotidianas del aula Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga tradición en el campo educativo (Fröbel. ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas”. Freinet…). garaje. En este rincón el alumnado suele representar las vivencias 21 . con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita. p. libres o dirigidas. cocina. En esta organización suelen tener cabida las actividades colectivas. Es preciso que el alumnado las conozca y que participe en su elaboración. 38). planificado y sistematizado que ocupa un lugar y un tiempo escolar. como “contenido específico“. reelabora a partir de conocimientos. en los ratos libres que les quedan. 191). permanente o no. denomina colaborativa y que se opone a la pedagogía tradicional. Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las áreas de aprendizaje siendo frecuente. Aunque en la práctica cotidiana está muy extendida la idea de rincones como “complemento de la actividad del curso… implica que los niños van. individuales y de libre elección en las que el alumnado en grupos reducidos ensaya. y que se pueden incluir dentro de la metodología más innovadora ya que se basan en un planteamiento de la práctica escolar que Vigi (1986). Como se señala esta manera de organizar el trabajo no modifica la metodología empleada y beneficia a los más rápidos: “crea ansiedad y decepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente. tienda.…). Podemos definir los rincones como “lugar.

médico. por el contrario. − Rincón motriz. − Rincón de expresión corporal. generalmente proyectos de trabajo. − Rincón de expresión plástica. Aunque hemos de matizar que a pesar de la conceptualización realizada.… Algo similar ocurre respecto a los talleres. − Rincón de naturaleza: − Objetos recogidos por los niños. donde el alumnado acude periódicamente turnándose con el resto de grupos. En la tabla 3 adaptamos una clasificación realizada por Laguía y Vidal (2010). tal y como se viene haciendo en otras áreas curriculares. − Rincón sensorial. En Educación Infantil tienen como finalidad realizar pequeños trabajos o propuestas didácticas. garaje. al igual que ocurre con los rincones. en su concepción más tradicional suelen ir referidos a un aula o espacio específico dedicado a actividades concretas. − Observación del tiempo atmosférico. − Rincón de expresión musical. − Rincón de expresión lingüística. taller de plástica. que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado y donde se abordan este tipo de contenidos. experiencias y sensaciones. tienda. unas veces se configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas. Conocimiento del entorno − Rincón de lógica matemática. En los talleres. juegos. plantas y casa. disfraces. en la práctica las diferencias entre rincón y taller no están claras y se utilizan indistintamente. generalmente de carácter manual. − Rincón del juego simbólico o de creación: − Animales. germinaciones. Clasificación de rincones del aula según las áreas de aprendizaje Rincones de actividad en Educación Infantil Identidad y autonomía personal Comunicación y representación − Rincón del juego simbólico. reciclado… 22 .directas que tiene sobre las cosas. salvo experiencias puntuales. como se hace con contenidos de otras áreas. No hemos encontrado. en la revisión de experiencias efectuada. no suelen diseñarse talleres específicos de ciencias sociales. aunque planteados como proyectos independientes sin explicar su conexión con el resto de experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar. otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemática y regular en el aula. la gran cantidad de experiencias interesantes. Resaltamos. Tabla 3. cocina.

Presentamos algunas propuestas prácticas (tabla 4). por adultos también distintos. 23 . en cada uno de ellos. a modo de laboratorio de ciencias sociales en Educación Infantil. y recogemos algunas experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a través de rincones y talleres. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el desarrollo del área de ciencias sociales donde los alumnos podrían resolver pequeños proyectos a lo largo del curso. Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los distintos talleres y son atendidos. En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional de aula. Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular habilidades. organiza el aula en lo que denomina “talleres a tiempo total o talleres integrales”.Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta muy interesante. conocimientos y valores básicos de la comunidad y cultura a la que pertenece el alumnado.

aspecto al cual cada vez se le otorga más importancia en la enseñanza de la historia (Feliu y Hernàndez. Miralles y Rivero. construyen primero su tiempo personal y después acontecimientos históricos. 2011. del centro. Los niños construyen el tiempo a partir de los sucesos de los que son conscientes. real o virtual. 24 . musical. 2003). gráfica. a través de las rutinas. evolución de aspectos relacionados con la experiencia vital del alumnado. se pueden organizar talleres diversos: elaboración de escenarios. Rincón: se utilizan fotos. guías para preparar salidas. cartas. Taller: para organizar la ambientación y para planificar y desarrollar actividades previas. resulta una de las formas más útiles de crear empatía con las personas de tiempos pasados. Con ellos organizan rincones diversos: historia personal. 2005) o un taller para elaborar informes de síntesis sobre la historia personal. constituyendo ocasiones privilegiadas para trabajar contenidos curriculares. grabaciones. y elementos de otra época y/o de otros lugares. tarjetas. Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Taller: el diseño del taller iría dirigido a elaborar objetos. además de un juego. visitas a museos o a entornos de exposición. Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una acción que se repite con una cierta frecuencia.Taller: se busca sobre todo la creación y recreación de cuentos tradicionales. documentos. 2011). especialmente del ámbito que nos ocupa. leyendas populares. Baeza y Miralles. línea del tiempo ilustrada (Miralles y Molina. Taller: para que el alumno elabore llevando sus objetos al aula un “baúl del tiempo” o “caja genealógica” (Cuenca y Estepa.…). La participación en estas dramatizaciones. acontecimientos lejanos… utilizando diferentes formas de representación. Se inician en el conocimiento del tiempo. Rincón: a través de la simulación el alumnado se aproxima a objetos. disfraces… Patrimonio Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales Rincón: a través de las narraciones Rincón: destinado a la históricas o biográficas el alumnado representación espontánea o aprende sobre personajes históricos.… que ayuden a recuperar el pasado. visitas o con el taller que se haya realizado a propósito de éstas. semidirigida (plástica. 2009). Son aprendizajes que se repiten cada día. Un ejemplo es el “rincón de los tiempos” (Pérez. que pueden tomar forma de árbol genealógico. en las mismas horas y con una secuencia parecida. 2012). acaecidos a lo largo de su vida (Aranda. Tiempo Dramatización Relatos Tabla 4. de aspectos sobre otras épocas y lugares… relacionados salidas. utilizando los objetos como “documentos históricos”. Su objetivo es analizar el pensamiento de los niños sobre el tiempo y sus nociones históricas.

posibilitamos un tratamiento ordenado y 25 . x x Libro viajero. Grupos sociales. recogidos en la tabla 1. ocurre igual en el resto de rutinas revisadas: asamblea. Aprendizajes. Contribución al desarrollo del conocimiento social y cultural Análisis de algunas rutinas cotidianas Ámbitos: 1. Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del entorno se puede abordar diariamente a través de la organización del aula y de la actividad diaria. x Reconocimiento de las normas a seguir.… x El propio contenido social y cultural de cuentos y x relatos. velocidad. gráficos y tablas. Compartir producciones culturales diversas. 4. x x Actitudes colaborativas y cooperativas. trabajo en grupo… Tabla 5. Manifestaciones culturales. Rutinas. x x Utilización de registros. Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes vinculados a las distintas dimensiones establecidas. x x Relatos de hechos históricos. solo con dos y no con todas las dimensiones posibles. Actividad diaria. Si planteamos además actividades de aprendizaje y tareas como las que presentamos en la tabla 6. x x Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles. Convivencia. 2. lugares. y los relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas frecuentes en Educación Infantil: la elección de los rincones y el momento del cuento (tabla 5). Identidad.A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes. personajes. 5. 3. a pesar de que las hemos relacionado. Paso del tiempo. Rutina: momento del cuento Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Cuentos relacionados con el centro de interés.… x Cuentos reales con protagonistas con problemas x diversos. x x Cuentos populares y de tradición oral. para ser utilizadas como secuencia ordenada de acciones en la mayoría de centros de interés o proyectos de trabajo que constituyen la programación del curso. x x Disposición acontecimientos: duración. x x El propio contenido social y cultural de los rincones. x x Elección de las actividades a realizar. Rutina: rincones de juego y trabajo Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Elección del rincón. x x Secuencias temporales.

Nos juntos − ¿A quién − Repartimos roles. información contamos lo que sabemos. libros… − Hacemos carteles. − Cuento. Observamos − Fotografías. − Audiovisuales. Actividades 2. − Qué sabemos. y manipulamos − Bits de b. − Qué queremos a. aprender. conocimientos motivación Cuestionario. 1. Actividades − Analizamos las distintas − Diseñamos tareas de evaluación producciones de los alumnos. El problema quizás radica en seleccionar el tipo de actividades y tareas así como los recursos que hemos de introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7). c. Organizamos y pequeños grupos conceptuales… presentamos la i. − Árbol representaciones…) genealógico… 4. historia. Buscamos relacionados con… − Mañana qué… Solucionamos información − Aportamos textos − Juegos de rol. Objetos. organizamos preguntamos. comprobar la utilización de lo aprendido 26 . − Qué pasaría sí… revistas. Trabajamos aprender? heterogéneos. − Fichas específicas previos − Salimos: itinerario de detección de conocimientos. − Actividades en mapas j. Hablamos − Qué vamos a inteligencia. rincones − Línea del tiempo. canción. sabemos. − Montamos una exposición. trabajo. problemas diversos: cuentos. Actividades aula. − Publicamos la experiencia difundimos la − Invitamos a otros alumnos y en el blog del aula. Comparamos entrevistas. simulaciones. f. − Hacemos equipos − ¿Qué queremos d. casa e. h. − Hacemos un libro colectivo. saber. − Secuencias temporales. 5. Libro colectivo. Actividades de desarrollo − El entorno. síntesis: Álbum de imágenes.… materiales − En otros lugares… − Traemos objetos − Antes y ahora. relato… 3. Preparamos la información cuestionarios. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales − Ambientación del − Asamblea.sistemático de los aprendizajes sociales y culturales. Mural. dónde…? − Qué saben en − Fuentes orales: g. Jugamos y (ordenación de la información trabajamos en − Planos sencillos. Tabla 6. juegos. − Dibujamos lo que detección de iniciales o de − Nos visitan. Actividades − Dossier. − Nos distribuimos el − ¿Cuándo.

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educación Infantil

Exploración del entorno
Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imágenes y fotografías

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Películas, presentaciones,
bits de inteligencia…
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsérvese que recogemos las imágenes y fotografías como fuentes directas por
su posibilidad de acción y manipulación, de interacción directa; y las canciones y
cuentos como “objeto de juego” porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educación Infantil es un área que,
como hemos visto, está constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podríamos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomáticos vinculados a
la socialización, la convivencia, la resolución de conflictos, la cooperación…; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas áreas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socialización y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a través de la imitación, de la comparación de conductas… que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
sólo a través de actividades más específicas y diseñadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran núcleo de contenidos, desarrollar la
cooperación a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carácter egocéntrico y por otras características de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropológicos que revelan que los niños cooperan y comparten desde pequeños,
siempre que se desarrolle en los primeros años de vida y se haga a través del
juego (Martínez, 1987).

27

Junto a este primer núcleo de aprendizajes, el área integra otro no menos
significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica diseñar
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y señas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, días
especiales ligados a eventos socioculturales…). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseñanza de la cultura diseñando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios… Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qué no un rincón del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de interés que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes…) donde el antes y el ahora formen parte de la metodología de trabajo
habitual; o un rincón del patrimonio cultural, que vaya más allá de salidas
puntuales y anecdóticas y que permita al alumnado obtener una visión de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temática
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visión del conocimiento como construcción colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseño de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendrían que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento básico en el que se sustenta el área, así como estimular la
curiosidad, la investigación y el uso del juego y de los relatos como estrategias
básicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prácticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a través de la construcción de un contexto escolar “auténtico”. Somos
conscientes de que las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
28

organización, que podríamos denominar “académico”, concebido para alcanzar
los objetivos educativos. También creemos que existe otro que denominamos
“vivencial” integrado fundamentalmente por la organización espacial y temporal, la
selección de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el ámbito de lo “escolar” debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
enseña solo lo que se evalúa, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
“calidad” de la educación que un centro ofrece.

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30

nos desenvolvemos en la vida cotidiana y formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra integración en la sociedad. Sin embargo. Prado. 2004. 1987.LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. Tradicional problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral El dominio de las habilidades lingüísticas orales cumple un papel fundamental no solo en el ámbito del aprendizaje del alumno. Tradicionalmente. formación que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado. Por tanto. Núñez. Vila. sino también en la adecuada interacción con la comunidad de hablantes y en la propia realización personal. ANÁLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICO-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. 2008. 1990). se suponía que las habilidades orales eran adquiridas por el niño de forma espontánea en el día a día con la familia y el ambiente social que le rodeaba. es precisamente esta conexión entre la lengua oral y su uso o práctica social. Recasens. En este sentido. lo que ha provocado que frecuentemente se desatiendan estos aspectos lingüísticos en los planteamientos didácticos de la enseñanza escolar (Martín. el aprendizaje de la comprensión y expresión oral quedaba relegado a un segundo plano en los procesos de formación lingüística. Marta González Abenza (Universidad de Murcia) 1. A través de la comunicación oral. el joven hablante iba alcanzado una experiencia verbal que lo conducía a un aprendizaje básico y completo de las destrezas discursivas orales y que hacía innecesario su tratamiento didáctico en la escuela. pues cuando llegaba a esta ya sabía hablar y escuchar. la enseñanza de la compresión y expresión escrita sí requería una instrucción sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la escolarización. 2009. desde los primeros años. 31 . Se entendía que.

Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la práctica docente en las aulas de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. socialización y desenvolvimiento en una determinada comunidad de hablantes. creemos que una manera adecuada de que los niños conozcan su entorno. la fantasía. se apostó por un enfoque comunicativo. cultura. es importante volver a destacar el valor de la voz. que nos permite entender los comportamientos. Esta ha sido realmente la base de la renovación metodológica y teórica que la reciente disciplina ha promovido en el ámbito de la enseñanza de la lengua. los tonos. que en el presente estudio estarán fundamentadas en la literatura de tradición oral. no podemos desaprovechar las ventajas educativas que reporta esta riqueza cultural y social. Por ello. 32 . interacción. Las palabras de Reyzábal sitúan con gran acierto las posibilidades didácticas de la tradición oral: En la escuela se ha minusvalorado. para la que ha resultado esencial la publicación de On communicative competence de Hymes (1971). funcional y discursivo. basado en el uso de la lengua. a menudo. materializada en sus fuentes literarias (Cassany. les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad. en su aprendizaje pragmático. sociedad y lengua es por medio de esta tradición oral. sin embargo. acorde con estas premisas y a la luz de la despreocupación escolar tradicional de la lengua en su ámbito oral. Por ello. 2. Posibilidades didácticas y lúdicas de la literatura de tradición oral Dada la relación señalada entre la adquisición de la competencia comunicativa y su función de integración. es preciso que comentemos la importancia de la tradición oral como principal fuente de comunicación con el pasado. actitudes. Pelegrín. este especial caudal expresivo debido al prestigio de la letra impresa. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la década de los 70 del siglo XX. 1984). estudio en el que su autor se cuestionó los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje lingüístico y definió una nueva competencia que denominó competencia comunicativa. consideramos necesaria la puesta en práctica de innovadoras técnicas y estrategias de compresión y expresión oral en la etapa de Educación Infantil. los ritmos. 1994. experiencias e ideas de nuestra comunidad y ser partícipes de la existencia en colectividad. […] Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora.

En este sentido. la cooperación. es el principal medio por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales. ya que un mal empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de socialización. ha cambiado también el tipo de juguetes con los que se divierte el niño actual. 307). 33 . 310). en las poesías cantadas. de la memoria colectiva del pueblo. pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen (Guitart. son mejores porque activan el pensamiento de los niños. a estas edades. Volviendo a Reyzábal (2001. físicas y sociales. la transmisión de esta cultura popular. opina que los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. los trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de práctica para no equivocarse. Aunque los niños se toman el juego como un simple entretenimiento. concretada en los cuentos narrados por padres y abuelos. el primer contacto de los niños con la literatura era a través de la tradición oral. Además. las aleluyas son un material didáctico incomparable. la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona sobre cómo regalar tecnología a los niños y sobre dónde poner los límites. los juegos sensoriales. a disfrutar estéticamente. 1990). debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual. en las canciones populares de los juegos de corro… Sin embargo. los refranes. a estructurar el pensamiento. la realidad es que el juego. a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces (2001. La creatividad. relacionado con esto. la perseverancia. la evolución de las nuevas tecnologías. los padres van dejando atrás. el lenguaje oral nos introduce en los aspectos lúdicos de la lengua. Hace unos años. aunque estos últimos requieren más control por parte de los padres. las fórmulas de origen mágico. las adivinanzas. Así. la imaginación. p. p. las cantinelas para repartir participantes.los ayuda a desarrollar la memoria. el esfuerzo físico. cada vez más. en los refranes y adivinanzas. y apunta que. un tiempo de juego más limitado. lo que conlleva que sus hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la riqueza y producción oral. igualmente señala la conveniencia de diferenciar entre juguetes tecnológicos pasivos y activos.

no debemos olvidar. La literatura de tradición oral en Educación Infantil La primera etapa de la formación literaria del alumnado es a través de su contacto y experiencia oral. según señalan estas últimas autoras. es el primer instrumento de aprendizaje que el niño posee para conocerse a sí mismo y comprender el mundo que le rodea (Laguía y Vidal. al concebir este como una función humana esencial (1998). más sencilla) de esta literatura de tradición oral enfocada a la etapa de Educación Infantil responde a una división en dos grandes bloques: género narrativo y género poético. dichos populares. y pueden experimentarse a través de la mímica. sino a lo largo de toda la escolaridad. comparaciones populares. el juego es el medio idóneo del proceso educativo. así como los rincones teatrales de Laguía y Vidal (1991). porque implica la complicidad entre imaginación y juego. Baltanás y Pérez Castellano (1996) realizan una clasificación de la literatura oral. piropos. En la etapa de Educación Infantil. chistes. los juegos de percepción auditiva. a la práctica de la expresión oral y al ejercicio de la memoria. la reflexión social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo ludens del juego. tomando en cuenta estas consideraciones. adivinanzas y acertijos. gesto y voz. de la 34 . a la vez. Por tanto. En esta línea.Recordemos. por ejemplo. Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo de literatura no solo en la etapa de Educación Infantil que nos ocupa. similar al que se desarrollaría para la lengua escrita. cuentística y lírica popular) y géneros menores (refranero. Como hemos visto anteriormente. medios idóneos para la mente infantil. Ambos contribuyen al perfeccionamiento de la elocución. pregón. trabalenguas. 1991. la literatura tradicional de transmisión oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad lingüística oral de los niños. retahílas. apodos). por otra parte. es una necesidad vital. p. supliendo las carencias de la transmisión oral en el entorno social y familiar. 3. la clasificación más adecuada (y. diferenciando entre géneros mayores (romancero. no considerando su carácter oral como secundario y estableciendo un uso pedagógico sistematizado. tendremos que realizar una planificación seria y rigurosa dirigida a la adquisición de la competencia comunicativa a través de la literatura oral. memoria auditiva. para el desarrollo de la expresión oral. 5). En nuestro caso. propuestos por Recasens (1987). desde un enfoque lúdico.

p. Cuentos de animales (de 4 a 7 años): animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra. El gato con botas. Sin embargo. los consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educación Infantil. esposa o esposo encantados (Blancaniña y la reina mora. tareas sobrehumanas (Blancaflor). en las dramatizaciones y canciones. animales salvajes y animales domésticos (Cabrín Cabrates. La flor de Ilo-Lai. Érase un gato. p. a partir de las categorías globales de Aarne-Thompson: 1. En cuanto a la poesía popular de tradición oral. según la propuesta realmente completa realizada por Guerrero y Belmonte (1998. Vicente. 89-91). adversarios sobrenaturales (El discípulo del mágico). el hombre y los animales salvajes (La serpiente y Xan). El cuento de la bellota). Las habichuelas mágicas). La bella durmiente. 231). propone la siguiente clasificación de cuentos de tradición oral por edades. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años): cuentos mágicos. peces. del juego. La bella y la bestia). sin exponer los subapartados de los siguientes epígrafes: adivinanzas o acertijos. otros animales (El tordo. El gato y el ratón. la edad del que es capaz de representarlo y la edad del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig. Ana Pelegrín (1984. cuentos de nunca acabar (Un rey tenía tres hijas. protectores-ayudantes (La piel de piojo. animales domésticos (El chivito). El zorro). cuentos acumulativos y de encadenamiento (Las bodas del Tío Perico. modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a unas formas más fluidas y agradables para un lector incipiente. de la música. La paloma. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años): cuentos mínimos (Este es el cuento de la banasta. La bota que buen vino porta. podemos encontrarla en una gran variedad de formas. objetos mágicos (Aladino y la lámpara maravillosa. ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del niño que se deleita ante la escucha de un relato. Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus fórmulas. La calzaderilla. La Cenicienta). deja la soga y vente). 2. El pollito de la avellaneda). 2001. 3. 35 .expresión corporal y gestual. pp. Cuento de la buena pipa). 78-80) que presentamos aquí de forma resumida. pájaros. Los siete cabritos). en La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral.

4. A través de ella los niños pueden cantar y bailar. y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC. poesías y/o canciones mágico-religiosas. así como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios orales les transmiten. 2007. el audiovisual y el matemático. 36 . disparates y patrañas. retahílas. En esta línea hemos desarrollado varias investigaciones en otras etapas educativas (Vicente-Yagüe. poesías y/o canciones estacionales. canciones que acompañan a un juego. 2012b. canciones humorísticas y satíricas. el currículo refiere que en el proceso de adquisición de autonomía de esta etapa el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. villancicos. canciones animalísticas. el teatro. En este sentido. según sucedía en los orígenes del género. refranes. canciones de trilla. p. Justificación de la propuesta en el contexto curricular Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en la etapa de Educación Infantil. cuentos e historias rimadas. como veremos en las tareas diseñadas. 476). canciones de cuna. la danza y la música. Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes. burlas o chanzas. 2008. como hemos adelantado. Por otra parte. pues se crea un espacio imaginario en el que el niño habla y actúa al mismo tiempo.aleluyas. trabalenguas. hay que resaltar las posibilidades didácticas de la dramatización de textos orales. este tipo de literatura oral puede practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a través del juego. es la música. el artístico (tanto plástico como musical). canciones de bailes populares (folklore). lo que conlleva no solo la práctica de la lengua oral. Por último. sino también el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. como son el corporal. 2012a. relatos rimados. un recurso lúdico y motivador para trabajar la tradición oral en el aula. 2012c). En este sentido. fórmulas y dichos. cuentos y poesías. romances.

Por otra parte. Por ello. aunque el Real Decreto cita explícitamente el binomio de competencia comunicativa. Conocimiento del entorno (objetivos 2. 2. se concreta la propuesta innovadora de intervención didáctica. 6). con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didáctica. 2007): Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (objetivos 1. 5. 2007. 3). dado el carácter globalizador de la etapa. 3). El tema del juego aparece también a lo largo del currículo como elemento recurrente. Además de constituir el segundo boque de contenidos del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (“Juego y movimiento”). Propuesta innovadora de intervención didáctica El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado de cinco años del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de tradición oral. debemos apuntar que el conjunto de competencias básicas que la LOE establece tras la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006). en cada una de las tres áreas que componen la etapa. Se ha de remarcar que. detallamos a continuación los objetivos que más concretamente persiguen este capital propósito educativo. 2. El currículo señala que en esta etapa “se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (MEC. las áreas se encuentran estrechamente ligadas. solo se llevan a cabo en Educación Infantil de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento. a través del recurso de la literatura de tradición oral. desde un enfoque lúdico. 3. “juegos musicales”. individuales y compartidos”. de 29 de diciembre. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (MEC. extraídos del Real Decreto 1630/2006. lo leemos también entre las consideraciones curriculares de las otras dos áreas: “juegos lingüísticos”. planificada a lo largo de todo un curso académico. De esta manera. “juegos simbólicos. Destacamos que al principio de 37 . 476). p. Lenguajes: Comunicación y representación (objetivos 1. 4.

marzo (“En marzo la veleta.º: 10 sesiones).º y 3. junio (“Junio brillante. 2. ni dos horas quieta”). 2. ilumina la noche a los caminantes” (solución: la farola). pero también se sonríe tomando el biberón” (solución: el bebé). octubre (“En octubre de hojas el campo se cubre”). • Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1. Pase misí. palito inglés. Al polvorón. Soy capitán. tras comentar el tema del que va a tratar. Se utilizará el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y retahílas que acompañan a juegos tradicionales.º: 10 sesiones). diciembre (“En diciembre se hielan las cañas y se asan las castañas”). posteriormente. un día malo y otro bueno”). y todas entran en un barril”).º: nueve sesiones). la repetirán con el maestro un par de veces y. 38 . una tercera vez. a veces es un llorón.º y 3. En primer lugar. A continuación. Un. El primer día de cada mes se presentará en asamblea un refrán y se explicará el significado del mismo.º. al terminar la clase. se expondrá a los alumnos una adivinanza que deberán descifrar. 2. aguas mil. • Adivinanzas (trimestres 1. mayo (“Marzo ventoso. ¿dónde estas?. “Alta. Lobo. bufanda. pase misá. dos. referimos algunas de estas adivinanzas: “Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren” (solución: la pizarra). abril lluvioso. El refrán será repetido todos los días del mes después de la rutina diaria: septiembre (“Septiembre. El maestro hará hincapié en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres. Seguidamente. delgada y cabeza brillante. El pollo con una pata. La gallinita ciega. • Refranes de los meses del año (trimestres 1. enero (“En enero. se les explicará el juego con el que la practicarán. tres. febrero (“En febrero.º. o seca las fuentes o arrastra los puentes”). noviembre (“No pase noviembre sin que el labrador siembre”). se indicará a los alumnos la retahíla con el fin de que la vayan repitiendo y. vecinos y amigos. abren a mayo florido y hermoso”). Con la presentación de cada unidad didáctica.º y 3. La zapatilla por detrás.cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes.º. Los juegos son los siguientes: Ratón que te pilla el gato. año abundante”). abril (“En abril. capa y sombrero”). adivinanzas y juegos con canciones tradicionales. “Duerme bien en su cunita.

del monte Montesinal. • Cuento de La cabra montesina (trimestre 2. aunque pequeña. los niños deberán contestar una serie de cuestiones sobre momentos del cuento. sobre todo entre los abuelos y abuelas. pues todos los versos se repiten..º: dos sesiones). • “Canto a Murcia” (trimestre 2. se pedirá que realicen movimientos siguiendo el ritmo y. el alumnado dibujará la ciudad. con la intención de resaltar el concepto de tradición oral. En la unidad didáctica “Conocemos nuestra ciudad”. Asimismo. Con motivo de la llegada de la Navidad. En las primeras audiciones. entre todos. se trabajará el “Canto a Murcia”. se hará una ronda de preguntas. se pedirán voluntarios entre los familiares de los alumnos. Más tarde. En la unidad didáctica dedicada a “La familia”. el villancico se representará en la fiesta de Navidad del centro educativo. según es descrita por sus versos.. por lo que se animará al alumnado para que la recite de forma simultánea a su escucha en la grabación. el alumnado se pondrá de pie. 2007). 2005).º: dos sesiones). sobre lo que más les ha gustado. mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a Murcia". Se presentarán dos estrofas mediante el audio que. escuchará el verso y lo repetirá. especialmente. sobre cómo la hormiga. se le preguntará al invitado quién le contó esa historia. Se trata de un villancico muy sencillo de aprender. cada dos versos. Para finalizar. Se pondrá un audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009). se montará una coreografía que será bailada en cada ensayo. se parará con el fin de que los alumnos los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado.. con el fin de que visiten el aula y cuenten alguna historia de tradición oral. Por último. es más astuta que los demás y consiguió vencer a la cabra montesina. realizarán un dibujo individual que recree la historia del cuento. si sabe de dónde proviene. A continuación.º: dos sesiones).º: dos sesiones). también llamado “La parranda” (Romanzas de Zarzuelas. en la asamblea se hablará sobre las distintas escenas o situaciones del cuento y. Este personaje va repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina. Finalmente. los alumnos escucharán el villancico (Proyecto Feliz Navidad. • Villancico “Con mi burrito sabanero” (trimestre 1. 39 .• Cuentos de abuelos (trimestre 1. Después del relato. Posteriormente. y al que pase de esta línea me lo tengo que tragar”). en la que los alumnos podrán resolver cualquier duda que tuvieran.

el resto. 6. un abuelico. qué sucede con los árboles…). se dividirá la clase en dos grupos (público y actores). a guardar silencio cuando una persona está hablando. qué animal se nombra. de forma que este pueda ser repetido y gesticulado por los alumnos. Finalmente. la hormiga y. dos guardias civiles. cuentos… - Los alumnos respetan las normas básicas de comunicación: aprenden a respetar el turno de palabra. pues opinamos que el juego posee un importante componente motivador que permite fomentar la comunicación entre alumnos a través de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades. un pelotón de militares con su teniente. consideramos que con esta metodología de trabajo se consiguen los siguientes logros: - Los alumnos desarrollan la expresión y comprensión oral mediante el recitado de canciones y poesías. 40 .En la siguiente sesión. poesías. Conclusiones En las líneas anteriores. tendrán que decir la frase referida. Por otra parte. hemos resaltado la importancia de fomentar la comunicación oral en la etapa de Educación Infantil.º: dos sesiones). Los personajes son dos niñas. la madre. Nuestra propuesta innovadora de intervención didáctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque lúdico de la práctica literaria. El alumno que interpreta a la cabra montesina. el desciframiento y la reflexión de adivinanzas. el alumno que representa a la madre deberá expresar la tristeza de la pérdida de sus hijas y la alegría tras la salvación de estas por la hormiga. el maestro recitará la poesía y analizará con los alumnos su contenido (qué pasa en primavera. el poema será recitado verso a verso. para la representación del cuento. En primer lugar. la escucha y dramatización de cuentos… - Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular: canciones. adivinanzas. • Poesía de la primavera (trimestre 3. Posteriormente. que se alternarán. así como valorar la adecuación del recurso de la literatura de tradición oral para mejorar la comprensión y expresión oral del alumnado. a adecuar el tono de voz. así como los personajes que esta se va comiendo. la cabra montesina.

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la Ley Orgánica 2/2006. En este sentido se plantea proyecto de innovación para abordar las emociones en Educación Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporáneo. de Educación (LOE). y que el Arte Contemporáneo en particular conecta de manera directa con los intereses y motivaciones del alumnado. de 29 de diciembre. En virtud de lo que figura en la LOE.¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel M. En relación al arte. entendemos que el arte en general constituye un recurso versátil que permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular. en el Real Decreto 1630/2006. Por otro lado. de 3 de mayo.17167). En relación al marco legal vigente. lo cual nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordarlas desde los primeros años de vida del individuo. Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia) Justificación La motivación de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las emociones en el ámbito científico. afirma que la finalidad de la Educación Infantil es “contribuir al desarrollo físico. aparece de manera explícita en los objetivos. se especifica que el lenguaje plástico va a ayudar al alumnado a expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a través del dibujo y las producciones plásticas. dentro del área de contenidos “Lenguajes: comunicación y representación”. contenidos y criterios de evaluación. dado que se encuentra en su entorno de múltiples maneras. así como el resto de Decretos que concretan para las diferentes Comunidades Autónomas los diferentes currículos de este ciclo. afectivo. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo. social e intelectual de los niños y niñas” (p. la identificación y comunicación de emociones. José Ignacio Alonso Roque. pero además también le permitirá acercarse a la 43 .ª Aránega Iglesias.

en parte. utilizados para comprender y guiar su propia conducta. la puesta en práctica de este programa va a suponer. en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social. Para Gardner (1987). En este sentido formuló la teoría de las inteligencias múltiples. musical. un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa. temperamentos. De igual modo. aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. de las que estableció siete tipos: lingüística. según el marco legal. La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona. la escuela debe averiguar cómo le gusta aprender a cada alumno y ofrecer así una enseñanza personalizada. Relativo a esto se diseñaron y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se podía predecir el rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela. con el objetivo de encasillarlos por su cociente intelectual. y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias básicas durante la escolaridad obligatoria. cabe añadir que. sentimientos y emociones. corporal y cinética.interpretación y valoración de diversos tipos de obras plásticas presentes en el entorno. La inteligencia interpersonal permite captar en los demás sus estados de ánimo. Gardner (1987) aportó una visión sobre lo que debía ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. a finales de siglo. visual y espacial. Por tanto. Inteligencia emocional Durante el siglo XX imperó una concepción tradicional y restringida del concepto de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. añadiendo posteriormente una octava inteligencia. 44 . lógico-matemática. De esta manera. cada una de estas inteligencias funciona de manera más o menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de inteligencia. como sus afectos. motivaciones e intenciones y actuar de acuerdo con ese conocimiento. Sin embargo. intrapersonal e interpersonal. la naturalista.

pensamiento creativo. competencias socio-emocionales. aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. distinguir entre ellos y utilizar esta información para orientar la acción y el pensamiento propios” (p. se desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de habilidad basado en el procesamiento de la información (Fernández Berrocal y Extremera. Este modelo de Inteligencia Emocional se estructura en los siguientes bloques: - Percepción. - El modelo mixto constituye “una visión amplia que concibe la Inteligencia Emocional como un compendio de rasgos de personalidad. 67). Este modelo ha sido el más extendido gracias al éxito editorial de Goleman” (p. En 45 . En este sentido. - Utilización emocional (planificación flexible. - El modelo de habilidad supone “una visión más restringida defendida por Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p. valoración y expresión emocional (emociones propias y de los demás). 189). 67).Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la teoría de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional. las emociones ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptación al medio. atención redirigida. 2005). Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como “la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás. la Inteligencia Emocional puede ser tanto o más decisiva que el CI para el futuro de las personas. es por ello que se le debe dar la importancia que merece insertándola incluso dentro de los planes educativos. Goleman (1996) impulsó el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones sociales. motivación). En relación con las ideas expuestas en las teorías de Mayer y Salovey (1990) y Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores. - Regulación emocional (emociones propias y de los demás (empatía)). Para Goleman (1996).

Para Bisquerra (2012). se reconocen cuatro pilares básicos en la educación a lo largo de toda la vida: - Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser De estos cuatro pilares. representados por autores ilustres como Pestalozzi. reconociendo que los fundamentos de la educación emocional se hayan enraizados en los movimientos de renovación pedagógica. aprender a vivir juntos. así como aprender a ser. se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. en el modelo de habilidad la Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de personalidad. sino también otras formas de aprendizaje. con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. que permite el desarrollo de actitudes de empatía hacia los demás y respeto de los valores de pluralismo. comprensión y paz. Dewey o Montessori. juicio y responsabilidad personal. Bisquerra (2003) entiende la educación emocional como “un proceso educativo. va más allá y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas políticas pedagógicas en las que no sólo se tenga en cuenta la adquisición de conocimientos. que permite el desarrollo de la personalidad y las capacidades de autonomía. Educación emocional y competencias emocionales En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.contraposición con el modelo mixto. 46 . presidida por Delors (1996). la educación emocional ha de comenzar lo antes posible. 27). Dicho informe. incluido el ámbito emocional. Fröebel. quienes otorgan gran importancia a la dimensión afectiva del alumnado. concibiendo la educación como un todo que permita el desarrollo integral del individuo.

ya que “la persona que las adquiere está en mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida” (Bisquerra. yendo más allá de las competencias básicas trabajadas a lo largo de la escolaridad. - Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. lo que supone el dominio de habilidades sociales. p. actitudes pro-sociales. Según McCabe y Altamura (2011). 8). asertividad. sociales y psicológicos posteriores. tienen más amigos. la cual reclama como una competencia básica. que éstas pueden clasificarse en cinco grandes bloques: - Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las de los demás. las investigaciones realizadas durante las últimas décadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y emocional en los niños en edad preescolar.Según Bisquerra (2003). etc. - Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma adecuada. desarrollar actitudes positivas ante la vida. 2012. analizar críticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos. En este sentido McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se 47 . habilidades y actitudes necesarias para comprender. - Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el constructo de competencia emocional. mejores relaciones con sus padres y sus maestros y disfrutan más de sus éxitos académicos y sociales. capacidades. Los niños que son social y emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socialización con los compañeros. actitudes de respeto. así como captar el clima emocional en un contexto concreto. - Autonomía personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena autoestima. entendiendo. con respecto a sus resultados académicos. pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en una competencia básica para la vida. Bisquerra y Pérez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos. comunicación efectiva.69). conllevando experiencias de satisfacción y bienestar.

2012) promueve el desarrollo de estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado tales como cuentos. valorar y expresar emociones. Para López Cassà (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es a través de los programas de educación emocional. Por otro lado. Guil. cit. comprender las emociones de los demás y establecer relaciones entre emoción. En lo referente a la evaluación de las habilidades emocionales cabe señalar que han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo. fotografías. El modelo de Mayer y Salovey (1997). este debe contar una formación previa en competencias emocionales. destacando los elaborados por Mayer. cognición y comportamiento.incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el alumnado. En cuanto a la metodología. Según Bisquerra (2009) “la conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias” (p. 2012). dar nombre a esas emociones. se estructura en cuatro habilidades básicas: percibir. Larrán y González de la Torre. la conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de las emociones propias. los cuales han de iniciarse desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. Reconocimiento y expresión de emociones De las competencias expuestas por Bisquerra y Pérez Escoda (2007). 2011. 2005). al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez 48 . la utilización de recursos de uso diario como noticias de prensa. títeres o dramatizaciones. el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al niño. López Cassà (2005. comprender emociones y regularlas. Dichos instrumentos también han sido adaptados para niños de Educación Infantil y Educación Primaria (Mestre. Celdrán y Ferrándiz. en Berrocal y Extremera. El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997). 148). acceder y/o generar sentimientos. Martínez-Cabañas. Salovey y Caruso (2002) (op. sin embargo. así como la colaboración con las familias para llevar a cabo una educación compartida. canciones o juegos.

Las emociones relacionadas con el arte son de un tipo particular” (p. la integración del Arte Contemporáneo en los programas educativos deriva de una concepción del arte como fuente de conocimiento y comprensión del mundo. social e intelectual del alumnado. En este sentido. Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educación emocional desde edades tempranas. música. Así pues. va más allá.). comunicarlas. así como a la automotivación. reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitirá al alumnado conocer mejor la sociedad en la que viven. la reflexión y la comunicación. obras de arte. hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional. Según Benavides (2006).Escoda (2007). la educación emocional en Educación Infantil podría partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. ya que permiten la acción. Según Muñoz (1993). ha convertido a la educación artística y a la experiencia estética en un medio para potenciar el desarrollo físico. experimentarlas. música. le enseñan a decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresión y de conocimiento. e incluye la habilidad para expresar emociones. cine. será fundamental para acceder posteriormente a la regulación emocional. Así pues. al desarrollo de habilidades sociales y empatía. Además de las aplicaciones psicopedagógicas que este tipo de emociones 49 . se refieren a uno mismo y a los demás. 173). comenzar por el reconocimiento y expresión de emociones propias y ajenas. Según Bisquerra (2009). De este modo. Arte Contemporáneo La necesidad de favorecer experiencias significativas a los niños y niñas que permitan su desarrollo integral. Estas habilidades de percibir y expresar emociones que describen Mayer y Salovey (1997). etc. etc. este mismo autor incorpora el concepto de emociones estéticas y las define como aquellas que se experimentan ante una obra de arte (literatura. Sin embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997). “el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas. de la actividad y los pensamientos humanos. compartirlas. etc. pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje. las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo tratan de introducir al niño en el lenguaje visual. afectivo. escultura. pintura.

pues se encuentra en el entorno más cercano al niño. la educación emocional del alumnado de Educación Infantil a través del Arte Contemporáneo. esta propuesta se desarrollará en siete sesiones. Se abordarán cuatro emociones: alegría. para dar pie a comunicarlas posteriormente. y generar situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones. La utilización del arte como recurso metodológico para abordar las emociones. se va a preferir la utilización del Arte Contemporáneo por la gran cantidad de formas de expresión que ofrece la Cultura Visual (el cine. En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de Educación Infantil el desarrollo de la conciencia emocional. la televisión e incluso publicidad) y por la relativa familiaridad. Así pues. ira y miedo. Intervención en el aula En virtud del marco teórico anteriormente expuesto. es posible contestar de manera afirmativa a la pregunta que da título a este ensayo. va a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para expresar sus propios sentimientos. a lo largo de las cuales se utilizarán distintos tipos de técnicas de Arte Contemporáneo que permitan al alumnado el reconocimiento y expresión de emociones. 50 . tristeza. En relación a esto. con el objetivo de mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas.puedan tener en las diversas disciplinas escolares. y animarle a expresarlas. en el que se avala tanto desde una perspectiva científica. como normativa. trabajar las emociones estéticas en educación puede contribuir al bienestar del alumnado.

se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué emociones ha percibido en la sesión. miedo y ira. Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Pintura de acción y la Fotografía. 51 . Se contará el cuento “La Cabra Montesina” y el alumnado participará imitando las emociones de los personajes del cuento. 2 Happening Expresar distintas emociones utilizando las posibilidades del cuerpo. De manera individual. 3 Pintura Reconocer distintas emociones en cuadros de artistas consagrados. se realizará una puesta en común en la que cada uno exprese qué emociones ha percibido en la sesión. Para terminar. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Por último. Conocer y utilizar la técnica del Fotomontaje. cada alumno realizará un fotomontaje. Seguidamente. se llevará a cabo una asamblea en la que cada uno exponga qué emociones ha percibido en la sesión. En el patio los niños realizarán una composición de Land art. Después. Expresar sentimientos propios o ajenos utilizando distintas técnicas pictóricas. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué ha dibujado y por qué. realizarán dibujos tratando de expresar la emoción que se le pide a cada grupo. En gran grupo se realizará un amplio mural de pintura abstracta. Se le mostrará al alumnado diferentes cuadros de artistas reconocidos y se hablará sobre qué aparece en la imagen y que emoción transmite. De manera individual. Distribución de las técnicas artísticas a lo largo del programa N. el alumnado realizará dibujos sobre situaciones les suscitan alegría.º sesión Técnicas artísticas Objetivos Actividades principales 1 Dibujo infantil Expresar emociones propias utilizando el lenguaje verbal y plástico. Seguidamente. utilizando imágenes que susciten en ellos las emociones trabajadas. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. A continuación se organizará al alumnado por parejas realizará una foto libre. 4 Land art y Body art Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Land art y Body art.Tabla 1. tristeza. en 4 grupos de 5-6. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. cada niño pintará primero su mano y luego la de su compañero. 5 6 7 Arte Abstracto y Fotografía Instalaciones Fotomontaje A continuación los alumnos. Se presentará una instalación y se les permitirá que jueguen con ella libremente. por parejas.

7-43. R. y Pérez Escoda. la utilización de las mismas se constituye en un recurso muy interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educación Infantil. el respeto al medio ambiente y la integración socio-cultural. - Producciones de los alumnos. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando imágenes artísticas. Bisquerra. (2003). - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas (imágenes de niños) y propias (en situaciones contextuales). Referencias bibliográficas Benavides. (2009). Madrid: Síntesis. Las competencias emocionales. (2006). antes y después del programa. se comenzará por el dibujo infantil partiendo así de las propias posibilidades artísticas del alumnado de Educación Infantil para expresar sus propias emociones. 10. L. N. Bisquerra. - Filmaciones en video de cada sesión. Educación emocional y competencias básicas para la vida. 165-184. 21(1). Bisquerra. R. Arte. Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán fundamentalmente: - Diario del maestro. 61-82. - Grabaciones en audio de las asambleas. (2007). Individuo y Sociedad. De esta manera. Educación XX1. Revista de Investigación Educativa (RIE). Para concluir este trabajo cabe añadir que dada la motivación intrínseca y el poder expresivo que poseen las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo. Educación para la paz. R. 52 . 18. Psicopedagogía de las emociones.En la Tabla 1 aparece la distribución de las técnicas artísticas que se van a utilizar a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarán en cada sesión. a través de las artes.

). J. 48(5). New York: Basic Books. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Mestre.F. C. y González de la Torre. Inteligencia Emocional en el aula. Inteligencia emocional. En R. P. Estructuras de la mente. J. Delors. (2012). 53 . Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. 19(3). Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir. (1997). E. México. et al. D. López Cassà. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. McCabe. 3-31). (2011). Salovey y D. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. P y Altamura. (2005). 153167. P. (1996).: Fondo de Cultura Económica. Paris: Ediciones UNESCO. Gardner. Mayer. Psychology in the Schools. Goleman. 1321-1342. La teoría de las múltiples inteligencias. J. y Salovey. Bisquerra (Coord. Introducción.. Celdrán. Sluyter (Eds.D. D. La educación encierra un tesoro. 19 (3). 45-55). Guil. López Cassà.M. J. R. (2012)..). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. En R. M. Larrán. Fernández Berrocal. y Extremera. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey.). Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones.. G. (1987). (2005). Martínez-Cabañas. What is emotional intelligence? En P. (1996).Bisquerra. Barcelona: Kairós. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. R. (2012). 8-13). 10(3). y Ferrándiz. (2011). F. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. H. N. Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp. 513-540. E. 63-93. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. F. Bisquerra (Coord. La educación emocional en la Educación Infantil.

Aula de Innovación Educativa. Muñoz.D.expresar y valorar emociones en niños de la etapa infantil. 185-211. Recuperado de http://www. NORMATIVA LEGAL Ley Orgánica 2/2006. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.boe. A. Cognition. Recuperado de http://www. 37-54. 17158-17207. P. de Educación. 4. 14(3).es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. Imagination. 474-482. Emotional Intelligence.pdf 54 . 4 de mayo de 2006. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado. J. 9.pdf Real Decreto 1630/2006.boe. y Mayer. Algunas posibilidades del Arte Contemporáneo para la educación artística. (1993). Salovey. 4 de enero de 2007. Boletín Oficial del Estado. 106. 15. 28-32.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. de 29 de diciembre. and Personality. de 3 de mayo. (1990).

por tratarse de una producción que a nivel internacional ha visto garantizada su función pedagógica. Morgenlander. Amparo Alonso-Sanz1 (Universidad de Alicante) Introducción El objetivo de la siguiente investigación consiste en aportar un método innovador para que el docente de Educación Infantil y Primaria pueda generar tantas actividades músico-visuales como desee. Palm. entre otros (Berk. con una correcta fundamentación teórica y procesual. Jellison & Wolfe. 2012. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. 2008. 2010. 2008. 55 . Shore. trabajando juntos en un único equipo. musical y artístico. se apoya en la serie televisiva “Sesame Street” y su adaptación española “Barrio Sésamo”. Esta estrategia para el diseño de actividades educativas. mientras que los educadores e investigadores dirigirían 1 Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo. Morrow “Sesame Street and the Reform of Children’s Television” la clave del éxito de “Sesame Street” residiría según Morrow en un modelo que combinaría: productores provenientes del mundo de la televisión comercial con educadores y psicólogos investigadores. matemático. 2009) Según nos informa Clark (2008) en la reseña del libro de Robert W. Jayne. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha sido analizado de forma académica desde diferentes ámbitos como: el lingüístico. Elkin. Mates & Strommen. Chalmers. Los productores tratarían de hacer un espectáculo entretenido para competir con otras programaciones infantiles. multicultural. 1995.1999. 2012.DISEÑANDO ACTIVIDADES MÚSICO-VISUALES. 2005.

melodías pegadizas. La construcción y elaboración de las viñetas por parte de la productora posee una exquisita elaboración que el docente debería mantener en su propuesta. para ello recomendamos acceder a la web www. que se crearán a partir de las viñetas que en cada capítulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio Sésamo. asociación de sonidos y colores. juegos de palabras. marionetas (mupetts o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades. 2004.org y hacer una búsqueda por áreas temáticas. Este modelo de producción garantiza que como formadores del profesorado.sesamestreet. Estas viñetas incorporan de forma directa o indirecta material curricular relacionado con las inteligencias múltiples (Gardner. seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. Zyngier. fondos transmisores de información… Resultados 56 . incluso comprobando sistemáticamente su efectividad educativa. El tercer paso se justifica con la creación de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jörg. y a su vez un probado guión educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder atractivo y motivador. dibujos animados. 2008) basándonos en la estructura. 2007. Metodología Metodológicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las artes musicales y visuales. al basarnos en la estructura de uno de los capítulos de “Sesame Street”. procesos y actitudes manifiestas en la viñeta escogida. El segundo paso se articula en el análisis crítico (Escaño y Villalba. palabras estratégicas.el enfoque de los capítulos y sus segmentos. personajes de marcada identidad. Nos referimos a recursos como reglas mnemotécnicas. El primer paso consistiría en escoger una viñeta. importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil. 2009) desde la perspectiva musical. En ellas llegan a aparecer niños. visual y pedagógica. 1983). conceptos.

Desde el punto de vista musical. Análisis crítico. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de maduración y crecimiento de la población infantil. con edades aproximadas entre 6 y 8 años. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada.org/play#media/vídeo_91b93108- 1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b Descripción. como veremos a continuación. Hasta que una de las compañeras la lleva a parte para enseñarle el juego. mientras una sexta y más pequeña amiga observa desde fuera y trata de imitar. con sus respectivos análisis previos.Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables en el aula de infantil y primaria. en artes visuales tenemos un gran número sobre wet painting. Creación de actividad musical basada en la viñeta "Handclapping Chants" Visitable en http://www.sesamestreet. que servirán al docente como guía para diseñar propuestas. Los ejemplos que se han seleccionado no son las únicas posibilidades pues por ejemplo en el caso de la percusión corporal se han hallado hasta 6 vídeos sobre handclapping. ya que como argumenta el filósofo Montaigne (2007) "los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios" (p. 1235). Este vídeo posee un alto valor educativo al ser un fiel reflejo de los juegos de coordinación o juegos de palmas de muchas culturas del mundo. 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vídeos ofrecidos por “Sesame Street” por su amplio valor educativo en relación a las inteligencias múltiples. Desde el punto de vista visual ofrece una panorámica de 5 niñas. en círculo cantando a la vez que palmean sus manos en un juego infantil habitual. Propuesta educativa 57 . este juego tradicional infantil norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos países del mundo (Romero Naranjo. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas.

Mediante una técnica de preguntas encadenadas o método peripatético.¿Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un movimiento nuevo que añade a los anteriores? 3.º El visionado del juego de coordinación infantil y una posterior lluvia de ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la viñeta. La propuesta a ejecutar con el alumnado sería la siguiente: 1.¿Qué dicen las canciones de esos juegos? ¿puedes jugar y así observamos qué movimientos repites? ¿se mantiene siempre la misma velocidad o aumenta? ¿porqué? ¿compiten los participantes al aumentar la velocidad conforme avanza el juego? .º Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego. Fomentaríamos la inteligencia lingüística al expresar ideas relacionadas con los juegos de palmas. abuelos o hermanos mayores te enseñaron algún juego? ¿jugaban contigo normalmente? ¿los profesores te han enseñado alguno? . Se les guiará a iniciarse primeramente de forma libre y luego todos juntos en círculo.¿Quién te los enseñaba? ¿tus padres te enseñaron alguno? ¿tíos. como por ejemplo: .¿Crees que se debe poseer un nivel de atención alto para coordinar correctamente los juegos? ¿por qué? ¿cuántas cosas debes de controlar a la vez que ejecutas el juego? .El papel del docente como guía e ilustrador del camino que tiene que desarrollar cada alumno en función a sus inteligencias múltiples es fundamental para el desarrollo personal de cada persona. 2. que respondan a las características que han observado en la viñeta desde el punto de vista espacial y por aumentación.¿A qué edad empleabas estos juegos? ¿Con qué frecuencia? ¿Alguna vez intervenían chicos? ¿A qué edad dejaban de emplearlos? ¿por qué? . Secuenciando el proceso de reflexión estaríamos trabajando la inteligencia naturalista. Estaríamos desarrollando la inteligencia visual-espacial durante la observación del vídeo. sus características y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo. junto con la lingüística al expresar verbalmente lo que han distinguido. 58 .º Se abrirá un espacio temporal para que los niños se diviertan enseñándose unos a otros los juegos que ellos conozcan.

El afán integrador de la figura circular se vería roto solamente cuando fuese preciso ayudar a aprender a un igual. ralentizando y estructurando los pasos a seguir con mayor claridad. los pies.º Ejecución y aprendizaje de un juego de coordinación infantil procedente del cancionero infantil español y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su correcta ejecución. La unión entre voz y cuerpo es muy importante para poder retener toda la secuencia motora de cada actividad.. es importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de atención (focal. no es un adulto el transmisor de las enseñanzas en este caso. entonces la disposición espacial se rompería para adaptar el ritmo y la forma de participar. 4. los movimientos. - Inteligencia kinestésica. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial todo el proceso. Destaca el aprendizaje horizontal entre pares. Estos juegos de coordinación infantil están apoyados sobre textos que narran cómo y dónde debe de percutirse en el cuerpo mientras se van realizando.Con ello fomentaremos: - Inteligencia interpersonal. sin existir jerarquías entre participantes y con dinámicas que no se basan en la competitividad.. su ubicación en el espacio. Dicho juego está recogido por Martín Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para justificar su relación con las inteligencias múltiples. Aún así. selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo plazo). sostenida. Presenta un aprendizaje inclusivo porque están agrupados por parejas o de forma circular. El desarrollo de la psicomotricidad gruesa está siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad. Es muy importante destacar el aprendizaje en círculo dado que da pie a que todas se miren las manos. El juego seleccionado se titula “Este juego se juega con” cuya motricidad se expone a continuación: 59 . - Inteligencia visual-espacial. Finalmente todos estarían preparados para participar conjuntamente. - Inteligencia naturalista. - Inteligencia lingüística. en la línea del analizado en “Sesame Street”.

60 . 2013. Modelo psicomotor (Romero Naranjo. Es un juego de coordinación por aumentación en el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias. 161-163) Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el juego propuesto. con coordinaciones inventadas por ellos o con añadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad. no jerarquizado y de forma circular si es posible.Figura 1. previo consenso grupal. - Inteligencia kinestésica: al realizar ejercicios de coordinación y disociación psicomotora que implican “la doble tarea” como cantar y coordinar diversos movimientos. pp. El alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van añadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a través de una coreografía que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente. lo cual ayuda a crear la sensación de grupo. - Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica aprender un ejercicio nuevo. - Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario. Es de destacar que a través del aprendizaje de esta actividad fomentamos y estimulamos las inteligencias múltiples justificadas de la siguiente manera: - Inteligencia matemática. teniendo que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco. - Inteligencia lingüística: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al movimiento psicomotor es importante debido a las diversas áreas del cerebro que estimulamos.

- Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo. en el que nos observamos todos y nos movemos. El artista además es varón pero rosa. El mecenas. es otro factor que contribuye a comprender la categoría sustancial del encargo. en este caso un rey.. En este caso se presenta el contexto como un taller que más parece un pórtico clásico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de un escultor. - Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en círculo. too!" Visitable en http://www.org/playlists#media/playlist_332 Análisis Descripción.. parejas. Diseño de actividad artística basada en la viñeta "Sculpture is art.sesamestreet. como si inherente a la condición artística hubiesen implicadas cuestiones de sexo y género. desbancando posturas artísticas contemporáneas. En esta viñeta. entonar correctamente y percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par. Algunas manifestaciones en este vídeo deben verse desde una perspectiva crítica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a prejuicios y condicionar a una percepción conservadora alejada de la realidad cultural del alumnado. Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que satisface los deseos del encargo. observamos como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por aproximarse a la escultura que más agrade al rey. resuelta mediante Plastimación. Análisis crítico. 61 . cuestiones de mercado implícitas. el poder del promotor que compra una obra. Hace y deshace hasta en 4 ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de éste al ver sus tentativas. - Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar. Respecto a la relación entre la realidad y el objeto representado también existe una visión sesgada que nos conduce a la vía del realismo y la figuración. que nos aproxima a una visión de genialidad romántica. cuartetos. con boina y pañuelito al cuello incluidos. Así mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de artista.

como ejercicios independientes. Propuesta educativa Desarrollo de la actividad La propuesta consistiría en: 62 . a: • Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que se analice la viñeta.Todos estos elementos pueden distanciar al niño de la posibilidad de aproximarse a las creaciones artísticas como algo cotidiano y factible a su edad. apostamos por una estudiada relación de actividades que promuevan diversas inteligencias múltiples y no solamente unas en detrimento de otras. Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa. junto a la viñeta. Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para detener la atención del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos criterios. entre otros. formas o estilos. Así nos invitan. • Hacer valoraciones estéticas a las creaciones artísticas mediante comentarios sobre cosas específicas. • Construir la comprensión preguntándole al niño que describa lo que está sucediendo en el vídeo. • Hablar sobre lo que significa ser un artista. ofreciéndonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes dirigidos principalmente a sus progenitores pero que también pueden servir a maestros-. y presentar con ellos cómo se resuelve el problema. que en cada ocasión fomente un tipo de inteligencia otorgará a todos los individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en algún momento de la sesión. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temático común. Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web. el tipo de materiales que puede emplear un artista. como los colores. • Usar títeres para practicar la representación de un problema que el niño haya encontrado. o el tipo de cosas que puede hacer.

º La invitación al alumnado a modelar con plastilina cómo es para él un artista.º El visionado de la viñeta de "Sesame Street"en clase por parte de todos los alumnos. discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vídeo. incorporación de estructuras (palos) sobre las que se aporta la plastilina. Pero también la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno un modo de hacer se puede aprender por imitación de cómo hacen los demás. Por ejemplo: tamaños de las figuras. el fondo. primeramente toda seguida y después parte a parte. Una vez creados sus personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por música de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula. y la musical al seguir el ritmo de las melodías.1. o diferencias.. los rasgos de identidad de cada creador... Trabajaremos la kinestésica por la estimulación de la psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentación y adición de materia. cantidad de accesorios. Durante el juego libre con los muñecos de plastilina.º La observación de las distintas figuras modeladas por cada estudiante. 3. Pondremos en acción la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a entender el estilo propio de cada uno. los accesorios.. incorporación de texturas por impresión y huellas. modelado en volumen.. 63 . Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observación de detalles como el color de los personajes. monocromía en toda la figura. el número de elementos. las herramientas. sin condicionantes ni influencias visuales previas. las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa el vídeo. Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia visual-espacial mediante la coordinación viso motora y óculo motora. colores empleados. 2. modelado a partir de volúmenes geométricos. relieve o bajo relieve. fomentaremos la inteligencia interpersonal gracias a la interacción con los compañeros. los volúmenes. las texturas. Fomentaremos la inteligencia matemática al observar y dar forma a las ideas que se imaginan controlando las proporciones.. policromía entre partes de una figura.

4. ¿sabéis que para firmar sus obras empleaban pseudónimos? .captando ideas que incorporar más adelante a la propia producción. ¿los artistas son siempre parisinos como las boinas?. que pueden resultar ambiguos.En lo que respecta a cuestiones de sexo y género asociadas a la condición artística. Propondríamos dialogar en asamblea.. Así como la inteligencia lingüística al expresar en qué aspectos unos trabajos se asemejan o diferencian de otros.º Una reflexión sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del artista. estaríamos fomentando la inteligencia naturalista. Con la pretensión de flexibilizar las concepciones que se tienen sobre el arte y los artistas. ¿qué significa tener un encargo?. ¿necesita llevar boina?. ¿creéis que siguen existiendo en la actualidad? 64 .Bajo la temática de la figura del artista. Si el profesor secuencia gradualmente cómo tienen que desarrollar el aprendizaje. ¿sabéis que en París hubo una época en la que se reunían muchos artistas para conocerse e intercambiar ideas? . ¿Los artistas son hombres o mujeres?. y sobre los que se construyen los prejuicios. inciertos. ¿sabéis que tradicionalmente no se daban a conocer las mujeres que eran artistas?. ¿Cómo se viste un artista?.. empleando la técnica de las preguntas encadenadas. qué nos agrada más. ¿Un escultor puede modelar lo que quiera o debe hacer lo que vayan a comprar los demás?. ¿recordáis el nombre de algún artista?. La técnica consiste en hacer emerger un tema mediante un interrogante. todos sentados en círculo. Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el análisis visual. ¿y de alguna mujer artista?. escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos. Durante la justificación y explicación verbal estaría interviniendo la inteligencia lingüística. Se realizarían preguntas en relación a lo expresado en el análisis crítico.En el ámbito de lo comercial. ¿qué es un mecenas?. Algunos ejemplos podrían ser: . ¿hemos visto más de una vez imágenes de artistas con boina?.

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68 .

además de fomentar la idea de que las matemáticas tienen utilidad en todos los ámbitos de la vida cotidiana. de 1 de agosto. Victoria M. María Nieves Ballesta Ramón. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. resaltando especialmente el de la Región de Murcia: Decreto 254/2008. los contenidos aparecen estructurados en tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación 69 .EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel M. Natalia Esteban Martínez. como a nivel autonómico. surgen motivaciones para la continuidad de esta metodología basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una base sólida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos que actualmente se dan en las etapas educativas superiores. En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción La motivación que ha llevado al diseño de este proyecto surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. del 29 de diciembre. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil. Durante el desarrollo del trabajo. en la que se llevó a cabo una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil.ª Aránega Iglesias.

expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. tales como la salida al patio. los contenidos relacionados con los aspectos lógicomatemáticos. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. De esta manera y entendiendo que los niños aprenden de forma integrada y diversa. de 19 de diciembre. una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica. La interdisciplinariedad es la relación de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entorno. otorgando mayor sentido a los contenidos tratados. por ejemplo. se trabajan distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano. 1023).En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el alumnado. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lógica-matemática. que se encuentran recogidos en el área Conocimiento del entorno. es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la intradisciplinariedad de los contenidos matemáticos. Así pues. es preciso tratarlos partiendo de que el niño va a trabajar de forma autónoma y que. el trabajo desde las tres áreas del currículo estará cubierto. 70 . Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos matemáticos desde un enfoque globalizado en las que. En relación a esto. De este modo. con especial relevancia a aquellos contenidos más abstractos. partiendo de situaciones de la vida cotidiana. los contenidos serán trabajados teniendo en cuenta las tres áreas del currículo. en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina (2012a). posteriormente. Según Edo (2006). Así. la Orden ECI/3960/2007. en Educación Infantil es necesario contextualizar. dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños y niñas. es decir. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. va a comunicar y representar lo que ha realizado. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo modo. Así pues.

Los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición significativa por parte del alumnado. consiguiéndose así. - Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas. como estrategias para construir los conocimientos matemáticos que servirán como instrumentos de aprendizaje. p. - Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno que nos rodea. Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos. su comprensión.mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. o las relaciones entre ambas 71 . ya que “al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no solamente en el contenido y el proceso. es importante el aprendizaje de los diferentes contenidos matemáticos partiendo de procesos.11). en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. sino especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos” (Alsina. un aprendizaje funcional. se otorga mayor importancia al procedimiento que al producto que se quiere obtener. con el fin de expresarlas y compartirlas con los demás. - Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas. el desarrollo de los procesos matemáticos ha sido estudiado desde el punto de vista educativo. 2012a. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los siguientes: - Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas. De esta manera. Según Llinares (2008). que permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas. De acuerdo con Alsina (2012b). Tal como indica Alsina (2013). las operaciones aritméticas de suma y resta.

también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se encuentran formulados en términos de capacidades. cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemática. indica que “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (p. conteo. lectura y escritura de números. No obstante.operaciones. usos sociales del número. como por ejemplo los giros y la simetría. se hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. Sin embargo. 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos matemáticos. De esta manera. En cuanto al trabajo de las competencias básicas en Educación Infantil. en el mismo documento. en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se desarrollarán las mencionadas capacidades. sería interesante asentar las bases de conceptos matemáticos como la estadística o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando situaciones cotidianas. Por tanto. la competencia social. Estas capacidades matemáticas son las siguientes: - Identificar (definir o reconocer) - Relacionar (comparar) - Operar (transformar) Así pues. sistema de numeración decimal. por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos: - Sentido numérico: serie numérica. las transformaciones geométricas. etc. problemas de añadir y quitar. Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo desde edades tempranas. 476). 2011. el Real Decreto 1630/2006. Por otro lado. de 1 de agosto. 145). de 29 de diciembre. así como en el Decreto 254/2008. Alsina (2006. comparaciones cuantitativas. 72 . la autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. diferenciación entre números y atributos. el alumnado contará con ideas previas sólidas que permitirán el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas posteriores. números ordinales y números cardinales.

figuras y cuerpos geométricos que aparecen en la vida cotidiana. manipulando elementos del gimnasio. social e intelectual. de manera autónoma. temperatura). relativas al espacio). Teniendo en cuenta este marco teórico. clasificación. convencionales). unidades de medida (antropométricas.- Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio. capacidad. identificando sus atributos y cualidades. duración. que favorece la interacción con sus elementos y la relación entre iguales. y estableciendo relaciones de agrupamientos. magnitudes (longitud. forma. masa. desplazamientos y trayectos. - Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas. y situaciones problemáticas. permitiendo así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico. propiedades de los objetos (tamaño. - Realizar. La elección del gimnasio. comparaciones directas e indirectas. tareas sencillas para resolver problemas. etc. 73 . propiedades y relaciones de objetos y colecciones. representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas. como contexto de aprendizaje. aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto globalizador. color). etc. - Identificar. viene justificada por ser un espacio cercano y familiar para los niños y niñas. afectivo. orden y cuantificación. reconocer la posición de un objeto respecto a otro. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. el objetivo de este trabajo es plantear una propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil. relativas a los objetos. sistemas de coordenadas (corporales. Propuesta de intervención Objetivos didácticos Con esta propuesta se pretende desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades: - Iniciarse en las habilidades matemáticas. no convencionales. conocer la posición de un objeto respecto al propio cuerpo.

geometría. - Actividades de reflexión Estas actividades se realizarán en el aula habitual y con ellas se relacionarán los anteriores contenidos del currículo con los siguientes procesos considerados por Alsina (2012b): comunicación y representación. ordenar.Actividades El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. - Actividades en el contexto Previamente el docente reflexionará sobre las posibilidades matemáticas del contexto. se les reforzará con el recurso de un juego interactivo que incluya actividades que reforzarán los contenidos abordados en la experiencia del contexto de forma lúdica. en el contexto del gimnasio. Se trata un espacio conocido por el alumnado. contar. medida. 74 . - Actividades previas Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarán actividades de motivación y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir. es amplio y ofrece gran diversidad de objetos para observar sus cualidades. pesar. numeración y cálculo. estimar. Además. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. los materiales que van a utilizar y las tareas que realizarán con esos materiales. medir. Las actividades que se llevarán a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. diseñando las actividades teniendo en consideración las conexiones con otras áreas. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas y razonamiento y demostración. comparar. etc. en relación con cada una de los procesos propuestos. estadística y probabilidad.

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Lo representamos a través de fotografías hechas por grupos con los distintos tipos de materiales. Expresar oralmente las respuestas a la pregunta del peso de los balones. textura. expresándolo oralmente. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Numeración y cálculo ¿Cuántas bancos/aros/p elotas/ colchonetas/c uerdas hay en el gimnasio? ¿Hay aros para todos los niños? ¿Faltan? ¿Sobran? Comparar las cantidades de los objetos que hay en el gimnasio. peso. etc. etc. Identificar las posiciones de los objetos respect o a los niños/as y a otros objetos.? Comparar las cualidades (color. Lenguajes: comunicación y representación. forma. pelotas. texturas y posiciones espaciales que puedan observar. en la expresión oral y la representación gráfica. colchonetas. forma) de los objetos del gimnasio y justificar las semejanzas y diferencias. bancos. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del gimnasio Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas Razonamiento lógicomatemático ¿Cómo son los objetos que encontramos en el gimnasio? Descripción del color. Geometría ¿Qué forma geométrica Justificar las formas y Hacemos un dibujo de las Conocimiento de sí mismo y 75 . compañeros/a s. Cada grupo anota una colección y lo compararán con los datos que han recogido. menos e iguales. etc. Justificar de cuales hay más. pelotas. ¿Qué balón medicinal pesa más el rojo o el amarillo? ¿Dónde están los aros.Tabla 1. Lenguajes: comunicación y representación. cuerdas. material. Por grupos. material. colchonetas. textura. Conocimiento del entorno respecto a la familiarización con el material de psicomotricidad. colores. Conocimiento del entorno: distinguir los diversos tipos de materiales. conocer los términos que definen a esos materiales. expresión oral. anotarán la cantidad de aros.

figuras que hemos observado en el gimnasio y su proyección repasando el contorno de todas sus caras. Lenguajes: comunicación y representación. Explicar oralmente los objetos que se han usado para medir y el proceso realizado. autonomía personal: Conocimiento del entorno: Lenguajes: comunicación y representación plástico en la realización de los dibujos. pinzas. cuerdas. Conocimiento del entorno. Lenguajes comunicación y representación: leer y escribir el nombre de los instrumentos y la medida correspondiente. En un diagrama de barras representaremo s los goles marcados en las dos situaciones y comunicamos los resultados. papel higiénico).Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas tiene la portería? ¿Qué formas encontramos en la canasta? ¿Cómo son las líneas del suelo? ¿Qué cuerpos geométricos hay? cuerpos geométricos que observamos en el gimnasio. Anotar los datos para realizar comparaciones con las de nuestros compañeros. Uso de medidas alternativas (partes del cuerpo. Estadística y probabilidad ¿Qué cosas del gimnasio son más largas que mi altura? ¿Qué probabilidad hay de marcar gol con/sin portero? Estimar la medida de objetos más largos que mi altura y comparar con el dato real. Medida ¿Cuánto mide el banco? ¿Cuánto mide el ancho y largo de la colchoneta? ¿Cuánto mide el contorno del aro? Averiguar la mejor manera de medir cada objeto para descubrir su medida. Mediante un diagrama de barras en el que aparecen los objetos y mi altura. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. 76 . Anotar los goles marcados y no marcados con portero y sin portero y razonamos según los resultados. lápices.

80. los procesos matemáticos en Educación Infantil. A. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. y matematizarlos. Referencias bibliográficas Alsina. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. A. Alsina. Camacho y L. B. (2008). S. (2006). 2(1). Alsina.Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán: - La observación directa y sistemática. Blanco (Eds). Para terminar. 114. si el docente es capaz de ver más allá de los objetos y espacios. (2012a). 77 . Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. (2006). 25-54).J. Competencia matemática desde la infancia. (2006). Una aproximación desde “ISI-web of knowledge” y ERIH. Gómez. - Grabaciones en audio de las asambleas. 1(1). Currículum. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. cabe añadir que sólo es posible desarrollar este tipo de actividades lógico-matemáticas en éste u otro contexto cualquiera. Matemática y arte. REDIMAT. En R. 7-24. Luengo. Agendas de investigación en Educación Matemática en España. A. - Filmaciones en vídeo de cada sesión. M. (2011). Barcelona: Editorial Octaedro Alsina. M. A. Educación Matemática en Infantil: Investigación. 119-135. Revista Pensamiento Educativo. - Producciones de los alumnos. Castro. A. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. Edo. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Más allá de los contenidos. (2013). un contexto interdisciplinario. y Práctica Educativa. 100-153. Llinares. Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los 0 a los 6 años. Alsina. Badajoz: SEIEM. E. Investigación en Educación Matemática XII (pp. Barcelona: ICE-Horsori. 39(2). (2012b).

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En el plano intelectual permite el desarrollo de “procesos memorísticos. En el plano físico favorece al desarrollo motriz como la lateralidad. La educación musical es muy importante en el ámbito de la educación ya que favorece el desarrollo integral de la persona. social e intelectual. la coordinación. realizado para la asignatura de Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación en Educación Infantil y Educación Primaria. permite una educación globalizada y ajustada a la etapa de Educación Infantil. Victoria M. además el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento abstracto” (p. 2). Según Del Pozo (2009).ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción Durante el desarrollo de la propuesta de innovación “El gimnasio como contexto de aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil”.EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. en consecuencia. El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivación que provoca en el alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de Educación Infantil. Su versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras áreas de conocimiento y. la música ofrece múltiples posibilidades educativas. afectivo. atendiendo a sus planos físico. María Nieves Ballesta Ramón. de relación. la comprensión espaciotemporal y destrezas habituales en el entorno escolar así como habilidades necesarias en la vida 79 .ª Aránega Iglesias. atención y concentración propios de la práctica musical que en sí son aplicables también de manera efectiva a otros aprendizajes. Isabel M. basado en una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. surge la motivación de diseñar otra propuesta para el contexto del aula de música en la que se utilicen los instrumentos de música para realizar actividades matemáticas.

cotidiana. En ambos documentos legislativos se hace hincapié en la necesidad de utilizar una metodología globalizadora en la etapa de Educación Infantil que garantice el desarrollo integral del individuo y que éste aprenda de manera significativa y activa. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. de 19 de diciembre. proporciona ocasiones de interrelación personal. el gesto. los contenidos aparecen estructurados en estas tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación. 2). de 1 de agosto. En relación a esto. Según el marco legal vigente en el que se enmarca el currículo de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. Del Pozo (2009) afirma que “la música constituye una vía natural de expresión y comunicación. afirma la identidad individual y colectiva” (p. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el Segundo Ciclo de la Educación Infantil. la Orden ECI/3960/2007. el movimiento. adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. la percusión corporal y el manejo de pequeños instrumentos son recursos primordiales en la escuela infantil (p. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. diversión. aporta calma o vitalidad. desarrolla sus afectos y sus emociones. Respecto a los planos afectivo y social. cultura y conocimiento. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. por ejemplo. 2). El canto. del 29 de diciembre. se hace consciente de su propio cuerpo e interacciona con el entorno más cercano. como a nivel regional: Decreto 254/2008. Así. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo 80 . Tal y como resalta Del Pozo (2009) la música forma parte del individuo y del entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas: Con música el niño aprende a conocerse. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b) en las que trabaja los contenidos matemáticos de forma globalizada. trabajando los distintos contenidos matemáticos en contextos cercanos para el alumno. a través de la manipulación y experimentación. desarrollando aprendizajes significativos para ellos. mientras que el lenguaje musical queda recogido en el área Lenguajes: comunicación y representación. Esto permite dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos más significativos a los niños y niñas. En nuestra propuesta estas dos áreas van a trabajar unidas.modo. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos matemáticos: - Resolución de problemas: trata de promover situaciones problemáticas reales que permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación de sus conocimientos y le permita resolverlas. como la plaza del pueblo. partiendo de contextos cotidianos para los alumnos. Según Edo (2006). el acercamiento de las matemáticas al niño de manera comprensiva es posible al contextualizar. Alsina (2012b) establece que los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a través de estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumnado. una obra pictórica. El currículo recoge el aprendizaje lógico-matemático dentro del área Conocimiento del entorno. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. ya que en todas las actividades se trabaja desde la interdisciplinariedad y la globalidad. 81 . facilitando la adquisición de contenidos más abstractos. Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a). es necesario enseñar los conceptos matemáticos desde un enfoque globalizador en el que exista interdisciplinariedad con las otras áreas e intradisciplinariedad con el resto de bloques de contenidos matemáticos. la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. el patio del colegio. como son los contenidos relacionados con la lógica-matemática. es decir. que es característica de esta etapa. La interdisciplinariedad es la relación de la lógica-matemática con otras áreas de contenidos del currículo y los contextos. etc. mientras que. 1023).

Conlleva un diálogo participativo sobre el lugar en cuestión. las operaciones aritméticas de suma y resta. Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se genera una metodología activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas perspectivas del conocimiento matemático. su comprensión. Descubrimiento de las matemáticas a través de la manipulación y documentación en el contexto de aprendizaje. como por ejemplo los giros y la simetría. 82 . Alsina (2012a) resalta la importancia de la relación entre contenido y proceso. las transformaciones geométricas. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). - Comunicación y representación: estructurar y afianzar los pensamientos matemáticos permitiendo el registro y la representación de ideas. - Fase 3: Trabajo en contexto. otorgándole mayor importancia al procedimiento realizado que al producto final. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. propone una serie de fases para trabajar los contenidos matemáticos de forma sistemática. a través de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos matemáticos y sobre las estrategias necesarias para su resolución. para posteriormente expresarlas verbalmente a los compañeros. así como con el contexto cotidiano. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. o las relaciones entre ambas operaciones.- Razonamiento y demostración: hacer suposiciones matemáticas y desarrollar métodos de comprobación para confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. asegurando de esta manera un aprendizaje funcional. Según Alsina (2013). Consiste en la observación previa por parte del docente de las posibilidades matemáticas que ofrece ese entorno concreto. - Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemáticas trabajadas con el resto de áreas curriculares. aplicable a cualquier contexto de aprendizaje de la vida cotidiana. 145). Las fases son las siguientes: - Fase 1: Matematización del contexto. - Fase 2: Trabajo previo en el aula. Alsina (2012a).

mediante un diálogo. Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberían utilizarse de forma muy ocasional. hasta el contexto que debería ser utilizado de forma más ocasional. En la base de la pirámide se encuentran las situaciones problemáticas que se encuentran en la vida cotidiana. ya que se observa que se le da más uso al cuaderno de actividades para la enseñanza de las matemáticas que a la matematización del entorno. Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por sí solo no garantiza el aprendizaje de las matemáticas y es responsabilidad del docente realizar una buena planificación y gestión para proporcionar el aprendizaje matemático de forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado. Puesta en común de cada uno de los bloques matemáticos. En tercer nivel aparecen los recursos que deberían utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios de aprendizaje a través de cuentos. adivinanzas con contenidos matemáticos. En esta línea. En el segundo nivel aparece la manipulación de los objetos y de los diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el juego como medio motivador en la resolución de problemas que favorece a la creación de esquemas mentales. Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los niños deben aprender y establece la Pirámide de la Educación Matemática para mostrar desde el contexto más básico. también los recursos tecnológicos como el ordenador y la calculadora. un visionado de imágenes y el análisis de los datos recogidos en el contexto. En la actualidad diversos autores explican que la problemática de que esta pirámide está invertida. así como la observación y el análisis del entorno más cercano. En este sentido. canciones. el cual se debe utilizar con mucha frecuencia.- Fase 4: Trabajo posterior en el aula. dando lugar a una analfabetización matemática. como lo son los libros de texto y cuadernos de actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen ser planteamiento más lejanos a la realidad. lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador. Propuesta de intervención Los objetivos didácticos para esta propuesta de intervención son los siguientes: 83 . no significativo y carente de comprensión.

aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. . caja china. y situaciones problemáticas. pandero. comparar. identificando sus atributos y cualidades. en el contexto del aula de música.Actividades en el contexto Para la planificación de las actividades el docente analizará las posibilidades que ofrece el contexto del aula de música para el aprendizaje de las matemáticas en contexto y desarrollando las conexiones con otras áreas. de manera autónoma. clasificación. Las actividades que se llevarán a cabo en el aula de música relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. manipulando instrumentos de música. tareas sencillas para resolver problemas. y colecciones. ya que ofrece diversidad de experiencias sonoras a través de la manipulación de los instrumentos musicales.Actividades previas A lo largo de la asamblea se realizarán actividades de motivación y descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusión de altura de indeterminada. contar. estimar. 84 . numeración y cálculo. propiedades y relaciones de instrumentos musicales. claves. el cual resulta un espacio motivador para el alumnado. - Identificar. estadística y probabilidad. y estableciendo relaciones de agrupamientos. . representar y comunicar relaciones tímbricas y geométricas. etc. los cuales nos permiten observar sus cualidades. crótalos. - Realizar. medir. pesar. ordenar. geometría. en relación con cada una de los procesos propuestos. triángulo. entre otros. Actividades Durante el desarrollo de esta propuesta se explorará el aula de música del colegio.- Iniciarse en las habilidades matemáticas. razonamiento y demostración y comunicación y representación. como por ejemplo: maracas. medida. orden y cuantificación. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos.

Tabla 1. Localizar el conjunto intersección entre las familias parche y metal. Clasificar en tres familias los instrumentos de madera. Contamos los instrumentos de las tres familias formando un solo grupo. madera y metal. ¿Cómo se llaman los instrumentos musicales? ¿De qué material están hechos? ¿A qué familia pertenecen? Identificar los nombres de instrumentos del aula. madera y parche. Comunicar oralmente y representar de forma gráfica. menos o igual cantidad. metal. Numeración y cálculo ¿Cuántos instrumentos hay en la familia de instrumentos de madera?. Establecer correspondencias entre los instrumentos y los niños/as de la clase. platillos. Representar gráficamente y simbólicamente las cantidades de una determinada colección (instrumentos metal. ¿y de parche? ¿Cuántos platillos tienen las sonajas? .) Medida ¿Qué instrumento es el más grande del aula de música?. Establecer correspondencias entre el sonido de cada instrumento con el material del que está hecho: parche. cascabeles. Formar el conjunto de los instrumentos de percusión. madera o metal. Quitamos la familia de metal y contamos los que quedan y así sucesivamente con el resto de familias de instrumentos hasta que no queden instrumentos. Comparar cantidades en relación a los instrumentos de cada familia y justificar de cuál hay más. cajas chinas. ¿cuántos le faltan? ¿Cuántos cascabeles hay? ¿Cuántos instrumentos tienen forma circular? ¿Cuántos instrumentos tienen forma triangular? ¿En qué familia hay más instrumentos?. haciendo tres subgrupos según su material utilizando aros. ¿y el más Realizar comparaciones directas entre los Representar con su propio cuerpo el ritmo. etc. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del aula de música Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación Razonamiento lógicomatemático. el material del que están hechos y así reconocer a la familia que pertenecen: parche. ¿y de metal?. el pulso y la 85 . Fotografiar familias de instrumentos para incluir en la PDI y ambientar el aula. niños. ¿en cuál hay menos? ¿Hay igual cantidad de instrumentos de metal que de parche? ¿Hay cajas chinas para todos los niños/as de la clase? Contar los instrumentos de cada una de las familias. parche.

Las actividades se realizarán en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto. . A partir de esta situación se plantean una serie de interrogantes: ¿Hay más probabilidad de sacar un instrumento de metal o de madera? ¿Y un piano? En relación a la estadística se plantea ¿qué instrumento es el que más le gusta a los niños?. altura del sonido. Justificar las formas y cuerpos geométricos de los instrumentos a partir de la observación de sus propiedades. 86 . Geometría ¿Qué formas y cuerpos geométricos tienen los instrumentos musicales? ¿Cómo es la sombra que proyecta el pandero con una linterna que alumbra desde arriba? Clasificar los instrumentos según su forma. Comunicar oralmente las predicciones realizadas por el alumnado en relación con los instrumentos de la caja. Demostrar los datos de la medida realizada.Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación pequeño? ¿Cómo podemos saberlo? ¿Cuánto mide el piano? ¿Cuánto mide la lámina del xilófono de largo?. Comunicar las conclusiones. antropomórfico y no convencional es más adecuado para medir. cual menor o nula de que salga un instrumento. Representar de forma gráfica el contorno de los instrumentos y la proyección de sus sombras. ¿y de ancho?¿qué sonido es más largo el del triángulo o el de la caja china? instrumentos en relación a su tamaño. Describir los datos recogidos. ¿y el que menos gusta? Se realiza un inventario con los instrumentos introducidos en la caja. Representar de forma gráfica y simbólicamente el largo y ancho de determinados instrumentos. Demostrar que probabilidad es mayor.Actividades de reflexión En estas actividades se relacionan los contenidos del currículo con los procesos de comunicación y representación establecidos por Alsina (2012b). Recoger datos de los instrumentos que más gustan a los niños y los que menos gustan. Explicar los instrumentos de medida utilizados y describir el proceso. Representar en un diagrama de barras los instrumentos que más gustan y los que menos. Argumentar que instrumento de medida convencional. Estadística y probabilidad En un caja se introducen diversos instrumentos musicales los cuales estarán reflejados en un inventario clasificados por familias.

Edo. 1(1). REDEC. sino que desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la persona. 100-153. 7-24. (2012a). un contexto interdisciplinario. M. el lenguaje y las habilidades espaciales. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Recuperado de http://www. REDIMAT. mencionar que la música integra valores educativos que se consideran básicos en los distintos niveles de enseñanza ya que no sólo es una experiencia vital. (2006). 106. A. 114.boe. además de ayudar a la persona en el aprendizaje de las matemáticas.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. Alsina. 2(1). Currículum. Matemática y arte. Del Pozo. A.J. Barcelona: ICE-Horsori. MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. de Educación. (2013). 1-3. (2011). Más allá de los contenidos. Educación Matemática en Infantil: Investigación. Boletín Oficial del Estado. A. Alsina. 4 de mayo de 2006. de 3 de mayo.Como actividad creativa. (2009). Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. A modo de conclusión. y Práctica Educativa. A. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. los procesos matemáticos en Educación Infantil. Alsina. (2012b). se propone un taller de construcción de instrumentos musicales con materiales no convencionales y reciclados.pdf 87 . Música y Educación. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. 2(4). pero no se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel madurativo del alumnado. Referencias bibliográficas Alsina. La música es una disciplina que estructura el pensamiento y la manera de trabajar. 80. M. 17158-17207.

182.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 88 . 1016-1036. 4. 474-482. de 19 de diciembre. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.borm. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial del Estado. 5 de enero de 2008.boe. 5. Recuperado de https://www.boe. de 29 de diciembre. 24960-24973. de 1 de agosto. 4 de enero de 2007. 6 de agosto de 2008. Recuperado de http://www. Recuperado de http://www.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf Orden ECI/3960/2007.Real Decreto 1630/2006. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado.pdf Decreto 254/2008. Boletín Oficial de la Región de Murcia.

es imprescindible la existencia del entorno verbal que dé pie a su desarrollo y a la adquisición de un sistema lingüístico determinado. etc. sentimientos. afectivos… En este sentido. la cultura. pero la lengua es el medio más eficaz para la comprensión y producción de nuestros pensamientos. experiencias.ª Pilar Núñez Delgado. motrices. esta etapa comprende desde los cero hasta los seis años de edad y su finalidad principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico. social e intelectual. afectivo. p. pero también es un instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera conjunta el conocimiento y. Vigotsky (1934 [2010]) expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar. Para que se produzca este acto de comunicación. Una óptima adquisición del lenguaje en el niño garantizará un mejor progreso a lo largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo: cognitivos. Como acertadamente indica Muñoz (2009. no hace falta insistir en la relevancia de de la Educación Infantil como periodo vital. 25) “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa. que es la forma primigenia del lenguaje. María Santamarina Sancho (Universidad de Granada) La lengua oral en la Educación Infantil El ser humano es un ser social por naturaleza. y este contacto se realiza mayoritariamente a través de una herramienta primordial: la lengua hablada. así como para la reflexión sobre nuestra propia identidad. Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y códigos.PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL M. lo mismo que no debe reducir sus 89 . de interactuar con los demás seres vivos que lo rodean. sociales.. tiene la necesidad vital de comunicarse. por tanto. planificar y revisar las acciones.

la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua. la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad. destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando. social. 90 . Es decir. afectivo. el que el alumnado pronuncie y articule bien los sonidos depende. 2009). y se convierte en la herramienta clave para los aprendizajes del niño. En la mayoría de los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible. perfeccionar y enriquecer su lenguaje. además apuntan que “las actividades orales requieren una metodología compleja (…). Por ejemplo. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil aparecen recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre. fines y principios generales de la etapa. intelectual. en gran medida. así como su desarrollo autónomo en la 2 La autora señala que debe incluirse. fundamentalmente. como primario y básico de toda lengua. 3): Una competencia es más que conocimiento y destrezas. en el que se establecen los objetivos. de que los padres. el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal: físico. Para ello y como sostienen Galera y Ruiz (2004: 163). entre otras razones.finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños 2 ”. el objetivo del docente ha de ser el de mejorar. profesores y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrón de habla preciso y elaborado (García Bernal. La actual legislación educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua oral en la etapa debido a la introducción del modelo curricular basado en el logro de competencias. ya que se requieren registros diferentes para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas. Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006. así. Es importante señalar que en torno a los tres años de edad el niño muestra interés creciente por el habla adulta. El código oral. estético y moral del alumnado. p. exige la misma sistematicidad que los otros”.

p. Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia comunicativa oral. la sociedad está en constante cambio y exige nuevas formas de abordar la enseñanza. lo que supone una tarea primordial en la escuela. quien ya señalaba que el propósito que se persigue al 91 . quedarse estancados en las prácticas educativas con las que iniciaron su ejercicio profesional. En nuestro caso. es más no deben. En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman (1986a. es decir. requiere de una correcta preparación de los futuros profesionales de la enseñanza que asegure que los docentes desempeñarán su labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios para desenvolverse con total autonomía en la sociedad. 144) asegura que se debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa oral con una “serie de planteamientos didácticos acordes con los currículos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptación a las realidades concretas de enseñanza/aprendizaje. Lo que implica un cambio en las concepciones y en las actuaciones”. la oral y la escrita. 1991. hechos u opiniones haciendo uso de las diferentes modalidades del discurso. 1987. para así establecer una interacción con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la sociedad. pensamientos. de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. es por ello por lo que los docentes no pueden.misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos. a las destrezas que adquirimos para poner en práctica el conjunto de conocimientos. la ley actual de educación demanda nuevas formas y planteamientos para abordar la enseñanza de la lengua oral. Formación y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral Como hemos mencionado previamente. en este contexto Garrán (2000. 1992). la competencia en comunicación lingüística hace referencia a la habilidad para usar la lengua. sentimientos.

obtienen los docentes. Además debemos añadir que cuando la lengua oral se ha introducido en las aulas lo ha hecho acompañada de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del término “competencia comunicativa” acuñado por Hymes 3 Entendemos este “conocimiento base” como la formación básica que ha de tener el docente para poder llevar a cabo una práctica educativa eficaz y óptima. las conclusiones y reflexiones que de la práctica cotidiana. prácticas. 92 .) puede contribuir a su correcto desarrollo. En la literatura especializada encontramos diversas teorías acerca de las concepciones que el profesorado posee acerca de la enseñanza de la lengua oral. conocimientos sobre las Ciencias de la Educación y. Estas teorías coinciden. esta ha de combinar –además– un conjunto de conocimientos. que Núñez (2003a y 2003b) recoge y detalla. por último. para conocer qué conocimientos han de incluirse en el currículum profesional de formación del profesorado. no debemos olvidar que una parte fundamental de la formación de los docentes tiene lugar durante el ejercicio de su trabajo diario. procedentes de distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didáctica de la Lengua como campo científico específico. a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar. es decir. Además de esta formación previa que deben poseer los docentes. principalmente. y que enumeramos a continuación: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de la literatura. originadas en gran parte por la observación. a lo largo de su ejercicio profesional han de incorporar nuevos métodos de enseñanza y continuar mejorando su formación. en que la mayoría de los docentes piensan de forma más o menos consciente que la lengua oral “crece” y se “desarrolla” de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática. conocimientos históricos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. conocimientos sobre Psicología. conocimientos profesionalizadores. Con respecto a la formación del profesorado para la enseñanza de la lengua.tratar de determinar este “conocimiento base”3 es el de averiguar qué necesitan saber los futuros profesionales de la docencia. sirven para aumentar su formación como profesionales. y de esta forma explicar cómo los docentes transforman el contenido en representaciones didácticas y lo utilizan en la enseñanza. Asimismo. así como qué tipo de formación (cursos. etc.

De ahí surge nuestra propuesta de intervención que persigue. Barrientos (2006) detalla que de la consideración de las cuatro destrezas clásicas (comprensión auditiva. enriquecer la puesta en práctica del docente con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educación Infantil. son cuatro: hablar.(1971). 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el grado de conciencia de los docentes respecto de su intervención en la práctica de la oralidad en el aula para que ésta se dirija a la mejora de las habilidades de comunicación de los niños. capacidades comunicativas o macrohabilidades. 2011. expresión. y son el resultado del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se comunique con eficacia. expresión oral. 93 . ya sea de forma oral o escrita. escuchar (expresión oral) e interaccionar. interacción y mediación. En nuestro caso. Las habilidades 4 Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de destrezas. comprensión lectora y expresión escrita) se ha pasado a otras cuatro “actividades” de lengua. Estas habilidades4. considerada ésta última como la acción necesaria para que se produzca ese intercambio de información. escuchar. Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas Para trabajar de forma óptima la lengua oral en el niño. 1994). Debemos advertir que las cuatro destrezas clásicas no desaparecen de la descripción. Gutiérrez. 1995. 2009. Santamarina. tal y como se recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002). En este sentido. las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral). ligeramente diferentes pero muy significativas: comprensión. Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del “crecimiento” natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a través de la pobreza de sus relaciones sociales (Vilá y Vilá. sino que aparecen en otro plano. diversas investigaciones (Van Lier. como acertadamente recogen Cassany et al. leer y escribir. Sánchez. ante todo. creemos que es más fructífero llevar a cabo actividades específicas para cada una de las habilidades lingüísticas que intervienen en el dominio de la lengua. (1994).

escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando. Se supone que los niños saben escuchar cuando llegan a la escuela. mientras mantenemos una conversación podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo. por tanto. respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor. y por ello no se trabaja esta habilidad.lingüísticas no funcionan aisladas. Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atención a trabajar la escucha en clase. 1994). Así. o cortamos la intervención del otro para hablar de nuevo… La comprensión oral: escuchar La comprensión oral es una destreza activa. Sin embargo. por ejemplo.. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a cada uno de sus alumnos. entre ellas destacamos las siguientes: 94 . suelen utilizarse de forma que se relacionen unas con otras. la comprensión del mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de construcción del significado y de interpretación del discurso oral. Bosch et al. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción. En el contexto escolar los maestros deben prestar atención de forma especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados será un requisito fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensión de la mejor forma posible. relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al. Escuchar es. El que escucha tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un feedback durante la conversación. ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos lingüísticos y no lingüísticos. sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva está. sin lugar a dudas. para desarrollar la escucha son necesarias también actividades específicas. es por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar.

En este sentido. Hablar es relacionarse. miradas o gestos de algo que se quiere dar a entender. ¡cuidado!. compartir ideas. En resumen. los docentes deben ampliar el abanico expresivo del alumno. es intercambiar comunicación. es decidir y obrar en consecuencia. Hablar de forma clara y coherente. es decir. Es por ello por lo que también sabemos que hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo también tenemos que escuchar. El docente debe poner en práctica estas y otras estrategias para que el alumno alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario básico adecuado al nivel. entre otras muchas acciones. podemos decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje. 2002). lograr acuerdos o delimitar desencuentros.- Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores: “¿Se entiende qué quiero que consigamos…?”. y con un mínimo de corrección es un objetivo primordial en la escuela para asegurar un desarrollo óptimo del niño en la sociedad. En el contexto educativo se debe trabajar la expresión oral tanto como la escrita.) y actuar en consecuencia. resulte difícil de trabajar en 95 . reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones. - Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave. - Reformular. comprender y realizar órdenes orales y expresiones del tipo (¡alto!. seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas. es decir. por falta de tradición. La expresión oral: hablar Según el DRAE (2013) la definición etimológica de la palabra expresar hace referencia a la manifestación con palabras. ¡corre!.. - Evitar los monólogos demasiado largos. y aunque esta habilidad. ¡cierra!. emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje (Ramírez. sentimientos. repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho..

animales. dialogar con el profesor y los compañeros. pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres. realizar narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados. 165) podemos afirmar que: 96 . Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la práctica son. se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil. Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresión como de comprensión oral debe ser evaluada. escenificaciones.clase. respetando el turno y siguiendo comprensivamente la conversación. En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la expresión oral en el aula. es recomendable que se disponga de un diagnóstico inicial (evaluación diagnóstica) para que los docentes puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno. trabalenguas sencillos. Ahora bien. juegos de rol o diálogos dirigidos. juegos de transformaciones de palabras (cambiamos una letra y así obtenemos otra palabra totalmente diferente). Por norma general. entre otros: dramas (técnica de expresión para motivar al alumno a interaccionar con los compañeros). siguiendo a Galera y Ruiz (2007. ¿qué objetivos de expresión oral se pretende alcanzar en esta etapa educativa. realizar descripciones orales de objetos. La interacción oral: dialogar La interacción en la práctica educativa es una actividad fundamental. y de esta forma trabajar en su potencial lingüístico específico. personas y situaciones. podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos a continuación: usar correctamente el vocabulario básico adecuado al nivel. expresar oralmente los propios sentimientos y un largo etcétera. Para ello se pueden llevar a cabo evaluaciones de diálogos. conocer y utilizar fórmulas de saludo y despedida. de pequeñas narraciones o plantear situaciones comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas básicas. y qué actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un primer momento. p.

contribuirá a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto escolar. puesto que al poner en él en juego a todos los demás elementos de la pirámide didáctica los condiciona de alguna manera. Esta interacción en el aula se interpreta como un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser: - Los niños aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto de sus compañeros. las situaciones o los espacios de interacción se convierten en escenarios privilegiados de comunicación con los demás. y que se relaciona con normas que nos permiten saber cuándo podemos tomar la palabra y cuándo nos toca callar. - Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas. y el cierre. cuerpo. que conlleva un cierto distanciamiento entre los participantes. dependiendo del objetivo del intercambio. relacionales y a las características sociales de los contextos. Pueden propiciarse experiencias dinámicas en el aula que potencien esta interacción estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los alumnos y el maestro o favoreciendo la realización de actividades de cooperación. La interacción se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de normas que afectan a los aspectos cognitivos. - Se desarrolla la autonomía y se fomenta la identidad social. 97 . escuchar y atender las palabras de los otros.La interacción es un proceso de comunicación que hace posible la enseñanza y el aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia. Por tanto. La interacción es posible cuando existe una organización la cual respetan los participantes del acto comunicativo. sin lugar a dudas. (2005). en el ámbito global las interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura. se originará un clima motivador y positivo en clase que. el proceso educativo requiere de una interacción comunicativa. Para Charaudeau (2004) la interacción se traduce como un fenómeno de intercambio entre interlocutores que combinan la función de emisor y receptor a la vez que comparten cierta intención comunicativa. que puede ser más o menos largo. Siguiendo a Bosch et al. donde se produce la toma de contacto entre los participantes. De esta forma. De esta forma.

entre otras) son herramientas a través de las cuales se desarrolla tanto la acción educativa como el proceso de interacción. Bosh. Barcelona: Graó. Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. Patrick (2004).. con el fin de negociar o efectuar intercambios informativos y lingüísticos. y Ruiz. y Palou. García Bernal. (2005). El discurso y las situaciones de interlocución. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE). Cultura y Deporte. A. M. desarrollar actividades psicomotrices. El inicio del aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales en la educación infantil. 7.ª del Mar (2004). 12. (1994). E. (2006). Enseñar lengua. Luna. 35-57. 139-165. M. Charaudeau. Por ello se aconseja la distribución grupal y/o por rincones. Barcelona: Graó. Asimismo. C. 1-10. (2000).). Secretaría General Técnica: Ministerio de Educación. 98 . La lengua oral en la escuela. Revista Oralia: análisis del discurso oral. J. Didáctica (Lengua y Literatura). siempre que se produzca un proceso activo entre el niño y el maestro. M. la asamblea.ª T. (2009). (coords). En Balmaseda. cantar. (coord. “De la expresión oral a la interacción: integración y evolución de los contenidos del MCER. El desarrollo de la competencia comunicativa oral: análisis de sus perspectivas en las publicaciones periódicas. F.ª L. y con el resto de sus compañeros. y Sanz. G. Galera. 21. Comprensión y expresión de textos orales en el aula. Garrán. Cassany. D.Las actividades educativas tradicionales de la Educación Infantil (contar cuentos. M. Innovación y experiencias educativas. la interacción estará presente cuando se desarrollen ejercicios tanto de comprensión como de expresión oral. Referencias bibliográficas Barrientos.

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18) comportamientos humanos que merecen aprobación o desaprobación moral. como veremos.da prueba de ello. Estas suelen diferenciar entre animales buenos y malos. Así que su lectura siempre ha reportado educación en valores para la vida juiciosa. astutos y torpes. el discurso suele sustentarse en el diálogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados. p. pues. Tanto es así que a menudo se le atribuye a este tipo de ficciones el calificativo de “literatura infantil”. La historia 101 . también pueden ser ideadas para un lector adulto debido a las cualidades éticas y críticas que suelen ofrecer. Una simple ojeada por las numerosas versiones editoriales que hay sobre este género dedicadas exclusivamente a los más pequeños -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognición y gustos. un género para niños y adultos Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el género preferido de la primera infancia. Y para suscitar su breve dialéctica verbal de roles binarios. pretendo mostrar aquí cómo este tipo de relatos tradicionalmente denominados “fábulas” pueden ser aprovechados a la vez para la formación democrática de futuros profesores de Educación Infantil y para la formación didáctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular y efectuar con los niños de segundo ciclo de Educación Infantil aprendizajes basados en tareas de dramatización que se inspirarían en dichos textos tan acordes a la sensibilidad afectiva de los niños debido a que en estos actúa la visión animista del mundo descrita por Piaget. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García (Universidad de Murcia) La fábula.ANIMAL HUMANO. De hecho. 1978. fuertes y débiles. En las fábulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y encarnan metafóricamente (Camurati. aunque no siempre es este el propósito de tales textos.

la moraleja demuestra que la diégesis también puede tener una función argumentativa cuando su valor retórico global es metafórico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector. Por todos estos motivos. el lector habrá de trasponer a casos reales para su defensa o denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de interpretación textual y vital certera. Por tanto. para ser comprendidos. no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es la consecuencia lógica de acciones vinculadas a supuestos prácticos que. Del griego Esopo tomaron las anécdotas los latinos Babrio y Fedro. Tal circunstancia también demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la tradición con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la 102 . Tiene la fuerza semántica de la paremiología. La moraleja resume la sabiduría para la vida que el autor ha depositado en la fábula. quien a su vez inspiró al español Samaniego en su deseo de acercarlas al público con un lenguaje más accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel. Multimodalidad hipertextual de las fábulas No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fábulas proviene de una larga estela de préstamos entre épocas y culturas diversas.reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimañas que finalmente suelen acabar sufriendo castigo: así ocurre. con el lobo y la serpiente. De esta manera fabulosa es como el niño tiene oportunidad de comprender intuitivamente los móviles vitales complejos sobre los que los adultos ya pueden reflexionar lógicamente con argumentos más abstractos. a diferencia del refrán. Ello es posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto de ficción de las fábulas a pensar que el episodio entero protagonizado por animales puede ser alegoría ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la experiencia reconocida por su reiteración plural en su propia biografía y en las ajenas. y también las rescató el francés La Fontaine para decorarlas con erudición poética. por ejemplo. en la fábula ha existido un uso tradicional de tipo didáctico y adoctrinador que culmina con la expresión sintética de la voluntad autorial expresa en la moraleja final. 1996). pero.

Desde el ámbito de la competencia literaria. sobre todo. que a menudo han sido identificados con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases. como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la condición de las fábulas esópicas como resistencia. 2012): Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la competencia lectora para adecuarla a procesos y “trayectos” en los que la linealidad/no linealidad y.competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que. hoy en día son revisados desde lecturas críticas que indagan en su interpretación inversa. en efecto. el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de reconocer la revolución cognitiva que ello implica con respecto a las metodologías que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al itinerario lineal impuesto por su secuenciación al servicio de una interpretación monológica. Y ello no significa que el lector deba continuar obedientemente la línea ideológica mostrada por el antecedente inspirador. 2012. porque el lector ya no solo (re)construye el significado. Cleger. la multimodalidad textual requieren nuevas estrategias. Ciertamente. Borrás. 2008. sumisión o subversión del orden social. del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto lector. 2004. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigación didáctica de la lectura de hipertextos atenderá a las siguientes tareas científicas (Mendoza. Ya sea en formato impreso o digital. 2009) a fin de estudiar su metodología didáctica para la formación del lector literario en sus múltiples modalidades hipertextuales. b) potenciar al máximo la coordinación de actividades cognitivas. advierte Mendoza que todo ello debe ser analizado a la luz del marco teórico generado por expertos en el discurso hipertextual (Landow. 2005. 25). Romea. cada lectura origina la obra. Sin duda. las fábulas demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealogía como en su 103 . incluso los grandes autores citados. sino que ha de construir el propio itinerario. c) controlar y regular el avance por su propio itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que resulta de su coherente lectura (p. Pajares. la textualidad. el hipertexto demanda capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociación y la reflexión. De hecho. o sea.

Diciendo: “-Mira. ¿ya llego? ¿Es bastante? Di: ¿Lo alcanzo ya? . .entramado genérico literario-didáctico con perfil semántico de sabiduría popular para la vida. . 1992).¿Y así? . el diálogo interdisciplinar que provocan las fábulas empieza por la ilustración de las mismas. Precisamente con ánimo de reivindicar una metodología didáctica hipertextual desde el ángulo de la creación y no de la imitación.No llegas. 2011): Una rana vio un buey De buen tamaño. a su parecer.Nanay. apenas mayor que un huevo. se invoca aquí el caso destacado de La Fontaine. el de la fábula “La Rana que quiso ser tan grande como el Buey” de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo está lleno de gente sin seso con la siguiente narración (La Fontaine. hermana. se infló y se esforzó En igualar la talla del cabestro.¿Y asá? 104 . De hecho. 2011) y a la vez diversa en su tesis. pues cuarenta y tres de sus fábulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que reinterpretaron su mensaje. Por citar un caso de confluencia entre artes. pues con motivos judeo-rusos recuperó del francés una estética familiar en lo “densa y sutil. y por efecto son recomendables para la promoción de la lectura hipertextual en ámbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias básicas y transversales por vía de propuestas interdisciplinares (Bidón y Reina. realista y fantástica” (Schulmann. más allá del recuerdo anecdótico del cronista y de la observación cruel del caricaturista. desde una impresión inmersa en la poesía del color extremadamente libre con respecto al modelo literario. Ella. Envidiosa se estiró.

sino en silencio. pues el francés aconsejaba que cualquier ser de condición menor que quisiera emular a los poderosos perecería por su osadía. es antinatural ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona. Es más: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas obras dialogan en páginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra vida lo más genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad. en el sentido de que su comportamiento es salvaje. A Chagall no le interesa pintar a los animales en diálogo. Precisamente debido a su naturaleza hipertextual. Chagall fue denostado en su tiempo por críticos que no comprendían su arte.Ni pizca te acercas. sea cual sea su edad.” El enclenque animalejo Se infló tanto que reventó sin remedio. ya que. pues lo que verdaderamente le interesa al artista es expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de envidia.. ya que es plasmado con gran colorido y placidez como señor del pasto y el agua. (p. la tesis de Chagal es crítica y revolucionaria. cuando lo que el pintor había realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisión del ser humano. a su juicio. ya que le exigían mimetismo con respecto al modelo literario. En cambio. tampoco le importa la peripecia sino que lo inspira aquello que podría ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache como un motivo parergonal. y el prado entero tiene el color rojo de la sangre como símbolo de que la muerte de los insolentes alimenta a los poderosos. En este sentido existe también un género de cuentos igualmente protagonizados por animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas que tienen comportamientos animales. Debido a sus libérrimas versiones pictóricas de las fábulas de La Fontaine. y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza 105 . las fábulas se metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector. 7) La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora. pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante. El colorido de Chagall juega con los flujos metonímicos de la imaginación.

cuyo precursor fue el escritor estadounidense Ambrose Bierce a través de la publicación de sus Fábulas fantásticas (1899). en el rincón. por un sistema de poder maquínico y opresor. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado “Fabulilla” (Kafka. 1990.entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o del hombre vampiro. Spiderman. tal y como ocurre en libros de Augusto Monterroso como La oveja negra y demás fábulas (1969) y Viaje al centro de la fábula (1990). o bien en otros autores latinoamericanos predecesores de la corriente conocida como la “nueva fábula”. El mundo se vuelve cada día más pequeño. Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector adolescente o adulto posee una función educadora de voluntad crítica posicionada desde el otro lado del orden instituido. disfrazado con las vestimentas de los más oscuros depredadores (Batman. 57): -¡Ay! –decía el ratón-. Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa posmoderna. caso también aprovechado por el cómic para lanzar la idea romántica del héroe marginal que.. pero esos largos muros se precipitaban tan velozmente los unos contra los otros. a derecha e izquierda. donde no existe diferencia entre animales positivos y negativos. algunos muros. sin embargo conserva un trasfondo humano que le impele a seguir la misión del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo acusa de agente malévolo. Primero era tan ancho que yo tenía miedo. que ya estoy en el último cuarto. las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato. 106 . sino que el género humano se ve oprimido. y allí. en el que sobrevive en condiciones infrahumanas. entre quienes cabe destacar la obra de Álvaro Yunque Los animales hablan (1930). seguía adelante y me sentía feliz al ver en la lejanía.. El caso extremo de la invención de fábulas para lectores adultos son los relatos de Franz Kafka. está la trampa hacia la cual voy. animalizado. en la necesaria participación del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalización de tópicos consagrados. p.) por haber sufrido un cruce psicológico o químico con aquellos.

la opinión formulada por Kart Vossler (1947. o alguna salida. pues “Esta fábula resume lo esencial de toda la literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme. o de la desesperación (esto menos. aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan problemas humanos. según sus testimonios. Ya sean en versión tradicional o moderna.y siempre. 134-135). supo hurgar con mucha más hondura que las típicas fábulas en las heridas más traumáticas de nuestra sociedad. pues. y su estilo personalísimo y solitario. p. y se lo comió. aquella que provocaría su llanto desconsolado. Luego la terrible realidad a la que alude la fábula kafkiana es la más alejada del mundo infantil. por ejemplo. en Kafka).-Sólo tienes que cambiar la dirección de tu marcha –dijo el gato. pp. que soporta el dolor con la esperanza confiada en que el atolladero tendrá al final salida amable y justicia para los inocentes. Si bien es cierto que. Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de ser necesariamente adulto. A propósito de ello. cuando puede parecer que se vislumbra alguna solución a los problemas. 1999. 231). p. 46) acerca de las fábulas de La Fontaine. algo que sentencia el caso y anula definitivamente la más pequeña esperanza que hubiera podido cobijar la ilusión de los hombres” (Kafka. La escritura minúscula de Kafka tiene la enorme densidad artística de revelar alegóricamente las proporciones de la desesperanza humana. a pesar de ir contra corriente de las costumbres y opiniones de la masa colectiva. cae con todo el peso de la ley (del poder). Esta es. es decir. para comprenderlas cabalmente. Al respecto. 1990. Sus libros entrañan el amargo desconcierto que provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana” (Caro Valverde. 1992). La ilusión de los hombres proviene de la mirada de los niños. adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crítica (Francia. se necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. las dirigieron hacia lectores implícitos de carácter adulto. lo cierto es que las fábulas. En 107 . apunta M. en el último momento.ª Teresa Caro: “resulta difícil leer a Kafka porque escribió con la lógica obsesiva de los sueños. Y avalan este criterio las memorias de los propios autores. no hay manera de eludir esa trampa –a veces bajo la forma de un castigo. o de la fatalidad. son un excelente instrumento didáctico para educar a niños.

dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del estudio de las fábulas en educación de adultos: “El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. Tarbiya. desde la censura hasta la complicidad. Numéro spécial. A. El niño es ajeno a este sentimiento. (1992). Le Texte et l'Image. La supervivencia de las fábulas en nuestros días a través de su regeneración multimodal en los hipertextos de lectores creativos demuestran. 108 . y Reina. La experiencia didáctica que acabo de referir da ejemplo de la validez científica de la tesis krausista de que los clásicos son precisamente “clásicos” por su modernidad. 117-186. la perspicacia que revelan para solucionarlos con éxito. 3).E. La Fontaine et les fabulistes ibériques du XVme siecle. su simplicidad formal y su contenido humorístico. Madrid: Nostromo Editores. (1977). Fábulas Fantásticas. Si a su lectura se añade su recreación a través de dramatizaciones. es decir. y el final justo y diferente que merece cada caso. todo ello en beneficio de la educación de la agudeza crítica del lector necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los ejemplos de su consejero Patronio para ser ecuánime en sus juicios personales. Bierce. Una propuesta interdisciplinar. no se dejan morir”. (Ensayos y experiencias didácticas. Referencias bibliográficas Beynel. El adulto. Y en el caso de los adultos se añaden tres más: la variada galería de problemas que estas presentan. p. M. 98). pero él sí está en capacidad de comprenderla” (Dido. por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. puede coincidir o no con la postura del autor. en cambio. Bidón. C. el juicio crítico del lector convertido en nuevo autor dará en el mejor de los casos frutos educativos de intención humanista y solidaria. La propuesta de fábulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y existencial de los niños también es recomendable debido a tres características pragmáticas y motivadoras: su brevedad. Revue de Littérature Comparée. Las fábulas. que los géneros narrativos “enseñan a sobrevivir para luego vencer. en palabras de Fernando Savater (1994. p. 99-118. 4. M. 2008. (1996).

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se olvida que la integración es un camino de ida y vuelta. Nos surge la duda de si los equipos docentes han sido realmente preparados. etc.TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero(1). 111 . para abordar esta cuestión. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una distancia que es preciso acometer para reducir. pero cabe preguntarse cómo se ha afrontado en el nivel más básico. Y no sólo eso. La mirada se traslada ahora del grupo a las individualidades. mientras el resto sigue. a la vez que gracias a los avances en psicología. Una verdadera escuela inclusiva ha de admitir que la aceptación de la diversidad implica un esfuerzo. capacidades y ritmos de aprendizaje que presenta el alumnado de nuestras aulas. necesidades. La integración se plantea con frecuencia como un ideal que no admite fisuras. más allá de los conocimientos acerca de qué es la diversidad. Isabel M. al margen. y la superación de obstáculos como la incomprensión. más allá de la educación en la igualdad por encima de las diferencias particulares. como veremos más adelante. Que la diversidad. no es algo que afecte a una parte del alumnado. tales como el surgimiento del movimiento denominado Escuela Nueva. en las facultades de Educación. (2)Centro de Estudios Profesionales Molina) Introducción Gracias a las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar a finales del siglo XIX. lo fue siempre. la no conformidad. en las aulas de los centros educativos. los celos por el tratamiento diferenciado. también nos interrogamos acerca de cómo se ha tratado la diversidad con la totalidad del alumnado. se ha ido tomando cada vez más conciencia de la importancia de atender a la diversidad de intereses. A menudo. principios del XX. como ya se plantea en la LOE.ª Ruiz Guerrero(2) ((1)Universidad de Murcia. sin embargo es bastante reciente su reconocimiento y atención dentro del sistema educativo. Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo. La diversidad es un hecho.

supone. permanecería este alumnado en una unidad o centro de educación especial. exponemos el marco legislativo en el que se contempla.un desarrollo normalizado. incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. el alumnado que venía siendo escolarizado en los denominados centros de educación especial se integra en las aulas ordinarias. incorporando a éstas personal de apoyo para cubrir sus necesidades específicas. Desde la entrada en vigor de dicha ley. Marco legislativo La traslación de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano teórico al práctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el año 1990. El tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el aula. el análisis que se ha llevado a cabo de los álbumes. Este cambio no sólo plantea una revolución en el ámbito educativo. asimismo. hablándose ahora de necesidades educativas específicas. Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. y se amplía bajo la denominación de atención a la diversidad. Cambian. el concepto de compensación de desigualdades se ve insuficiente. que incide no sólo en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo en caso de que dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro ordinario. también en el social. Capítulo V de esta ley: “3. sino también en las relaciones entre iguales. 112 . a nosotras nos gustaría proponer una que tome como punto de partida los álbumes ilustrados en los que se plantea esta temática. por otra parte. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (p. Tal y como se formula en el Título Primero. normalizar su situación vital y aportarles una socialización distinta a la que habían tenido hasta entonces. Más tarde. A continuación. los términos. la propuesta en sí y las conclusiones. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces habían permanecido en un segundo plano. con la inclusión en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). de la llamada compensación de desigualdades. Es algo que afecta a todos y todas. 28934).

explicita: “la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. sin embargo se remarca especialmente la atención dirigida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. dificultades específicas de aprendizaje. El Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Alumnado con altas capacidades. de 30 de octubre. que es la que nos rige actualmente. tenemos el Decreto n. p. se añade al catálogo de los destinatarios de la atención a la diversidad. 17163). con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades” (p. presenten condiciones personales que supongan desventaja educativa. Finalmente. 113 . en un primer momento se pone el acento en la atención a la diversidad en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Es decir. se hayan incorporado tardíamente al sistema educativo español. 17162). como se acaba de ver. altas capacidades intelectuales. o de incorporación tardía al sistema educativo.dentro de las que se contemplarían las especiales. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Preámbulo.º 359/2009. se plantea: La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Así. Este alumnado está compuesto por: quienes tengan necesidades educativas especiales. Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros públicos y privados concertados deberán elaborar un Plan de Atención a la Diversidad que incluirán en la Programación General Anual. o historia escolar que suponga desigualdad inicial. al constituir éstas la enseñanza básica. En este documento se entiende como receptor de la atención a la diversidad a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos. a nivel regional. más adelante se señala que es algo que debe considerarse en todas las etapas. Aunque.

el más adecuado en la etapa de Educación Infantil. obviando la necesidad de abordar globalmente la diversidad. El primer paso será el análisis de los álbumes que servirán a nuestro propósito. 3 y 4). 114 . el tema ha sido ampliamente tratado desde las Administraciones Educativas. que es. además.Como vemos. Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado. Mas tenemos la sensación de que dichas medidas inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados. 2. proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la inclusión y no discriminación. Análisis de los álbumes ilustrados Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento (Tablas 1.

1 La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza la historia.6 Historia escolar que suponga desigualdad inicial Indicador 1.2.1 Personajes de diversas culturas o razas Indicador 1.3 Educadores.3.3 Altas capacidades intelectuales Subindicador 1.1.2 Cultural o racial Subindicador 1.2 La protagonizan otras personas de su entorno Indicador 2.1.1. Tipo de diversidad mostrada Parámetro 1 TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA Indicador 1.… 115 .1 Hay diversidad.1 Necesidades educativas especiales (discapacidad psíquica.5 Condiciones personales que supongan desventaja educativa Subindicador 1. física. cuidadores. etc.2 Amigos/as Subindicador 2. padres. Personajes Parámetro 2 PERSONAJES Indicador 2.1 Necesidades específicas de apoyo educativo Subindicador 1.Tabla 1. Parámetro 2. Subindicador 2. sensorial.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje Subindicador 1.1 Protagonismo Subindicador 2.3 Sin especificar Subindicador 1. Personajes secundarios Subindicador 2. pero no está claro de qué tipo Tabla 2.2.1.1.4 Integración tardía en el sistema educativo Subindicador 1.) Subindicador 2.2.1 Familiares (hermanos/as.1. maestras/os. Parámetro 1.1.…) Subindicador 1.1.2.

1 Para quien es diferente al resto Subindicador 3. Parámetro 3. pues creemos que lo más relevante es la propuesta en sí.1 Por desconocimiento.2.2 Aceptación Subindicador 4. aunque podría ser de tipo racial.1 Por empatía o por descubrimiento de otras habilidades Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado.1 De quien es diferente al resto Subindicador 3.2 Para quienes le rodean Tabla 4. Este análisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la diversidad en los álbumes y a poder tomar así las decisiones más oportunas a la hora de seleccionar qué álbum es más adecuado para enfocar cada uno de los aspectos de esa misma diversidad.2.1 Como un problema Subindicador 3.1 Rechazo Subindicador 4. ya que los personajes son de diferentes colores. y procederemos a continuación a mostrar los resultados del análisis: Pequeño Azul y Pequeño Amarillo No se específica el tipo de diversidad.1.2 Como algo positivo Subindicador 3. Forma de presentar la diversidad Parámetro 3 FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD Indicador 3.Tabla 3. Parámetro 4.1. incomprensión o miedo Indicador 4. diremos solamente que un subindicador se cumple si observamos.2. Está protagonizada por quienes presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan título al álbum). Hemos escogido cuatro álbumes que tratan esta temática.2 De quienes le rodean Indicador 3. Les 116 . en el álbum que estemos sometiendo a estudio. Reacciones mostradas ante la diversidad Parámetro 4 REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD Indicador 4. los rasgos apuntados.1.

por lo que podría ser cualquiera. Háblame En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial. Al igual que en el caso anterior. por miedo e incomprensión. Si no hay barreras la diversidad no supone ningún problema. pero finalmente aparece la aceptación por el descubrimiento de otras habilidades. lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusión del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectónicas. en la historia. pero también el carácter único de cada persona. Por cuatro esquinitas de nada No se especifica el tipo de diversidad. probablemente autismo. La historia está protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y acompañado por sus amigos (los Redonditos). una discapacidad intelectual. convirtiéndose más tarde en aceptación por empatía. La diversidad aparece como un problema para quienes rodean a la chica. Finalmente. las primeras reacciones son de rechazo. Aunque la diversidad no impide la relación del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptación del medio. Les acompañan otros familiares. Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los demás. compañeros de clase y familiares (los padres). el hermano de la chica con la discapacidad. aunque no intervienen directamente en la historia. en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el desconocimiento. Está protagonizada por una persona del entorno.acompañan en la historia amigos. 117 . el problema se soluciona adaptando el medio a las necesidades de todos. Presentaría la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento. Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad. de acceso a la información o culturales que pueden encontrarse en su relación con el entorno.

por los comportamientos que muestra el personaje. Forman un mural con ellos. excluyendo los demás. Se les anima a compararlos y a superponerlos. así como la importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones. y para ello es preciso considerar todos los enfoques. una mujer. 118 . El protagonista (Lorenzo) es quien presenta la discapacidad. Éste interactúa con compañeros de clase y de juegos y con adultos de su entorno. Secuencia didáctica: Fase de motivación: se reparte al alumnado pequeños fragmentos de papel de seda de diferentes colores. cobra un papel más relevante en la historia. Uno de estos adultos. Como se ha visto que cada álbum posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad. las propuestas se presentarán aquí de forma individualizada. Propuestas de intervención educativa Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educación Infantil.El cazo de Lorenzo En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada con la discapacidad intelectual. • Propuesta de intervención con Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. aunque no se especifica. Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo. Esto no quiere decir que en el aula deba trabajarse sólo un aspecto. En un primer momento las reacciones ante la diversidad son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptación por parte del propio Lorenzo. Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales. Contenidos: Diversidad racial. y más concretamente al segundo ciclo de ésta. nuestra pretensión es la de una perspectiva globalizadora. Como ya dijimos. Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad. Interculturalidad. la mujer nombrada anteriormente hace comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptación para disminuir las dificultades que podría procurarle su discapacidad. Más tarde.

Lo apuntamos en un mural. Les proponemos la lectura. Descubrimiento y aceptación de la singularidad de las personas. emociones y pensamientos con respecto a la diversidad. emociones e ideas relacionadas con la diversidad.) Fase de reflexión y conclusiones: hacemos una puesta en común final donde exponemos las conclusiones de las actividades. qué hace la niña. Contenidos: Identificación y expresión de sentimientos. Hacemos un mural reflejando ideas y sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. Se les propone la lectura del álbum. Conversamos en la asamblea sobre cómo las personas pueden mezclarse para crear nuevos “colores”. por qué lloran.Fase de interrogantes: se pregunta a los niños y niñas en qué se diferencian sus fragmentos. y qué ocurre cuando los superponen. Pedimos la colaboración de los padres. canciones. Fase de desarrollo: Se lee el álbum y se hace una puesta en común. a partir de interrogantes del tipo: cómo son los protagonistas y sus amigos. Reconocer el carácter único de cada persona. qué ocurre cuando se abrazan. para que vean en qué se parecen y diferencian. etc. Fase de interrogantes: se muestra el álbum a los niños y niñas y se pregunta si saben de qué trata. a partir de cuestiones como: de qué trata. Proponemos al alumnado la observación mutua. • Propuesta de intervención con Háblame Objetivos: Identificar y expresar sentimientos. tanto negativas como positivas. Fase de desarrollo: se lee el álbum y se hace una puesta en común. etc. Comentamos el título y las imágenes de la portada. etc. cómo se siente el protagonista. si alguna vez nos hemos sentido así. más allá de la presencia o no de una discapacidad. Hacemos un experimento: los niños se abrazan para comprobar si también cambian de color. Secuencia didáctica: Fase de motivación: comentamos al alumnado que hay un libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo. y a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos. Pedimos la 119 .

Dejamos a los niños/as que jueguen libremente con la casa. una vez atrapados nuestros compañeros nos podrán salvar tocando nuestra mano y diciendo la palabra clave “melón”. Creamos en el aula un rincón al que acudir cuando deseemos estar solos y no hablar con nadie. Fase de reflexión y conclusiones: después de las actividades todo el grupo se reúne para una puesta común final que nos lleve a las conclusiones. Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio según características individuales.colaboración de los padres para que nos cuenten cuándo sus hijos e hijas se iluminan. A continuación asignaremos a cada alumno un tipo de discapacidad o diferencia (algunos serán ciegos. Fase de desarrollo: Lectura del álbum. Evocamos alguna situación parecida que se pueda dar en la realidad del centro con algún compañero o compañera. triangulares y cuadradas. • Propuesta de intervención con Por cuatro esquinitas de nada Objetivos: Respetar las diferencias individuales. estas últimas no caben por ningún orificio. y cuándo dan miedo. como ocurre con Sara. Adaptación del medio. otros simularán ir en silla de ruedas y otro grupo no podrá decir la palabra “melón” debido a su 120 . Secuencia didáctica: Fase de motivación: Presentamos a las alumnas/os una caja en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas de diferentes formas: redondas. la hermana del protagonista. recordando y compartiendo con los demás anécdotas concretas. Comparamos al alumnado entre sí. Conocer la capacidad de adaptación del medio como solución para la inclusión de todas las personas en nuestra sociedad. para estar a salvo de ser capturado tendremos que subir a algún sitio en alto. Lo comentamos en la asamblea. Llevamos piedras y hojas a clase. Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones. las comparamos para ver si hay dos iguales. otros sordos. Proponemos a los alumnos un juego (“pilla-altura”) cuyas reglas serán: Para iniciar el juego o para detenerlo se hará sonar un silbato. Le proponemos a los alumnos/as la lectura del álbum para ver si éste nos ofrece respuestas.

sin excluir a nadie del juego.cultura). otro en la mesa de la maestra y en la pizarra habrá un dibujo de Lorenzo con su cazo. Fase de reflexión y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no frustrarse ante los problemas. Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del día a día. el lugar para estar a salvo será una zona a ras de suelo y se cambiará la palabra clave por otra permitida para todos. Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones. Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quién puede ser el niño del dibujo. Fase de reflexión y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentará la sensación que tuvo cada participante antes y después de las adaptaciones y como con un simple cambio todos/as han podido participar. 121 . entre todos propondremos soluciones para hacer más llevaderas cada una de las dificultades presentadas. el por qué del cazo y por qué todos/as tenemos uno en la mesa y les propondremos la lectura del álbum para resolver el misterio. Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para explicarlo a la clase. Al iniciar el juego. Pararemos el juego y como solución para no excluir a nadie lo adaptaremos de la siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarán cartulinas verde y roja respectivamente. las niñas/os descubrirán que no pueden jugar bien. y les invitamos a que hagan un dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su día a día (la maestra hace lo mismo). Fase de desarrollo: Leemos el álbum y comentamos con los niños/as que al igual que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Al entrar a clase cada alumna/o encontrará un cazo en su mesa. Resolución de problemas. los alumnos/as ciegos irán acompañados de un guía. • Propuesta de intervención con El cazo de Lorenzo Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones. ya que todos pueden tener solución.

España: Editorial Juventud. Referencias bibliográficas Berretoni. así.º 359/2009.Conclusiones Con estas propuestas a partir de los álbumes ilustrados hemos tratado de responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo. Pontevedra. y Carrer. España: Kalandraka Ediciones. Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Háblame. de 30 de octubre. M. de 3 de mayo. 106 BOE § 7899 (2006). enfocando el tratamiento de la diversidad desde una metodología globalizada. para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para tratarla de una manera adecuada. e intentando que dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la presenta como por el resto de compañeros/as que comparten su día a día con ellos. y que nos corresponde a todas/os dar visibilidad a estos problemas para. Barcelona. plantean la diversidad desde un amplio espectro de puntos de vista. crear una sociedad más justa e igualitaria. Ruillier. Ley Orgánica 2/2006. Decreto n. 254 BORM 17347 (2009). I. España: Editorial Juventud. Los álbumes ilustrados resultan una magnífica herramienta para estos fines ya que. (Cuarta edición). (Tercera edición). El cazo de Lorenzo. de 1 de agosto. De dicho carácter nos serviremos. (2012). como se ha comprobado tras su análisis. Pontevedra. Barcelona. 182 BORM 10595 (2008). a su vez. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Lionni. (2010). por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. España: Kalandraka Ediciones. de Educación. J. Decreto n. Carrier. además de otorgar a ésta un carácter de enriquecimiento social más que de prejuicio. (Quinta edición). Ch.º 254/2008. (2012). Por cuatro esquinitas de nada. (2010). 122 . L.

SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. Justificación y objetivos Es relativamente frecuente que. 2010. resulta especialmente interesante su labor como recopilador de melodías de toda la geografía española. estas aproximaciones suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se centran en destacar las virtudes de alguien próximo a la realidad cotidiana de los 123 . con un trabajo de mediación adecuado. Las virtudes de este berlinés se extienden por sus facetas como musicólogo. José Manuel Azorín Delegido3 (Universidad de Murcia1. pianista. De todas ellas. entre otras. Así. los niños pueden acceder a los métodos más rudimentarios para recoger melodías tradicionales. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio1. En general. ya que esta faceta nos permite acercar su labor al alumnado de Educación Infantil. Olarte Martínez. rastrear su pasado musical desde la información que les ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales. Universidad Católica San Antonio de Murcia3) Introducción La figura de Kurt Schindler (1882-1936) está viviendo una justa revitalización en los últimos tiempos. debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra (Frontera Zunzunegui. Matilde Olarte Martínez2. pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para las edades más tempranas. 2010). a través de un proyecto centrado en la compilación de melodías del propio entorno. dentro de las aulas de Educación Infantil. Universidad de Salamanca2. folklorista. director coral o arreglista. se desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes relevantes venidos de diferentes ámbitos.

no es tan habitual encontrar proyectos en Educación Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su día tuvieron una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran público. De este modo. se puede llegar a articular una secuencia de actuación didáctica que implique a los niños no sólo en el canto y baile de melodías populares sino que. algunas de ellas publicadas póstumamente (Schindler. Sin embargo. a través de las melodías recogidas por Schindler. se encuentra el pretexto ideal para llevar a cabo un pequeño trabajo de campo en sus propios entornos vitales con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compañeros y que. además. por otro lado. los arreglos musicales o la composición y que se relacionó con muchas de las figuras más relevantes de su tiempo. consecuentemente. 2009). la investigación etnográfica. atendiendo a las rutas que realizó por toda España y. muy particularmente. su contexto vital y actividad profesional - Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler. los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didáctico son los que se enuncian a continuación: - Conocer la figura de Kurt Schindler.alumnos. Acercar a los niños de la etapa de Educación Infantil a su figura implica hacerlo. a la recopilación de canciones y su puesta en práctica. 124 . a uno y otro lado del Atlántico (Olarte Martínez. - Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se aproximen. haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para registrar las prácticas de aula. Con ello. Este es el caso de Kurt Schindler. impliquen un trabajo de colaboración entre el centro educativo y las familias. 1941). polifacético músico que compaginó actividades como la dirección coral. las realizadas por la propia Comunidad Autónoma - Elaborar una estrategia de recogida de melodías válida para los niños de Educación Infantil - Involucrar a las familias en la búsqueda de canciones y la difusión de las mismas en el entorno escolar.

de acuerdo con su propia correspondencia. se presenta a continuación la selección de los principales modos de consecución de los objetivos. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a través de su correspondencia. “Schindler cerca de mi casa”. a partir de fotografías. bailes y trajes típicos a los alumnos 6. con la ayuda de las TIC. quienes presentan cantos. dibujos y muestras de su labor 2. Aproximación a Kurt Schindler. Muestra de materiales folklóricos por parte de los padres. Recogida de canciones en el entorno familiar. los lugares que Schindler visitó para su trabajo de campo. así como de los documentos gráficos que dejó a su paso.Desarrollo de las líneas básicas del proyecto Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a las capacidades latentes en los niños (Tafuri. centrándonos en el espacio temporal en el que su movilidad por toda la geografía española fue mayor 3. aprendizaje de las mismas y puesta en común dentro del grupo clase 5. “Schindler viajero”. 125 . para lo cual se enuncian seis ámbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una actividad concreta: 1. Elaboración de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de la Comunidad Autónoma 4. Obtención de datos sobre las recopilaciones más cercanas al alumno. 3. Realización de un festival y una exposición basándose en las melodías recopiladas  Secuencia pautada de actividades propuestas: 1. Dar a conocer las facetas más relevantes del contexto vital y profesional de Kurt Schindler 2. “Schindler el factotum”. Recorrer geográficamente. su vida y obra. 2006).

6. “Mostramos nuestras riquezas”. recogiendo canciones de su entorno familiar. “Yo también soy explorador de canciones”. 5. siguiendo el patrón de trabajo en casa. Resultados-indicadores de evaluación Como consecuencia de la aplicación del proyecto anterior. Los más relevantes son los que se muestran a continuación: - Desarrollo de la iniciativa en la búsqueda de melodías - Adecuación del movimiento propio al de los demás en bailes - Conocimiento de las posibilidades de la voz e inserción en el grupo - Valoración y desarrollo del juego inserto en las melodías tradicionales - Valoración y disfrute del trabajo planificado y ejecutado - Establecimiento de relaciones dentro y fuera del ámbito escolar en la recogida de canciones - Aprehensión del sustrato simbólico que subyace en las melodías folklóricas más cercanas al alumno Conclusiones El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educación Infantil. Registro de los cantos y bailes recopilados por parte de los alumnos en una actuación llevada a cabo a tal efecto. trabajo en el colegio. Propuesta de trabajo para el niño. “Dejamos huellas musicales”.4. compartido casa – colegio. se generan una serie de beneficios en los alumnos que atañen a las tres áreas de conocimiento propias del segundo ciclo de Educación Infantil. En ocasiones. La propuesta 126 . Generación de un ámbito de interacción entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo. dichos proyectos se centran en referentes artísticos o culturales que son conocidos por los alumnos a través de actividades de todo tipo. con materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la comunidad educativa.

Schindler. Etno-Folk. (2006). uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educación Infantil no es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el interés por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas. El ciclo vital musical en imágenes fotográficas: Kurt Schindler y Ruth Anderson como informantes de la actividad musical en la España rural de los años 20. Las anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España. Referencias bibliográficas Frontera Zunzunegui. K. Barcelona: Graó. (2010). 105–116. trata de aunar lo mejor de las secuencias didácticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos y sus familias. M. Revista de Musicología XXXII (2). 127 . Olarte Martínez. (2010). M. El archivo personal de Kurt Schindler: Una propuesta de organización. Folk Music and Poetry of Spain and Portugal. es innegable que existe un inequívoco fomento de todas las dimensiones musicales. M. Olarte Martínez. el fomento de las tradiciones populares y el respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. involucrando así a todos los agentes educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (1941). 35–74. E. 16–17. (2009). desde las edades más tempranas. Sin duda. ¿Se nace musical? Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. New York: Hispanic Institute. en torno a la figura de Kurt Schindler. que son trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didáctico descrito. Además de los valores que subyacen a prácticas como las descritas. 15–34. J. 16–17.presentada. Tafuri. Etno-Folk. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos.

128 .

Dentro de esas estrategias o formas de aprender. Dakich & Sharda.UU. Dirigido por Francisca José Serrano Pastor. Otros expertos en el tema. 1991 citado por Rodríguez & Lodoño. 2011). la gente empezó a usarlos para aprender a expresarse. 2012). el relato digital o digital storytelling. aparece un recurso didáctico con un gran potencial pedagógico. Antonia Gómez García (Universidad de Murcia) Conceptualización del digital storytelling o relato digital Cada vez somos más conscientes del gran impacto que están provocando las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en el ámbito educativo. El relato digital o digital storytelling tiene sus orígenes en EE. dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didácticas más activas. así como hace de la experiencia docente un trabajo más dinámico. lo han considerado como un factor terapéutico que a la vez una manera de divertirse. 129 . Chatman (1990). define el digital storytelling como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como 5 Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisión Académica del programa de doctorado en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en septiembre de 2012. contar historias. 2009).DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 5 Laura María Amat Muñoz. y como un componente reformador de la experiencia y una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner. participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y constructivo (Amat. El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el aprendizaje. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias (Smeda. en el Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de 1980 (Robin. sin obviar el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. 2008).

31). Por un lado. el tiempo. sino que la contribución que hacen a la organización de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto. en definitiva dar sentido a los que se narra. diversos autores han incluido el término relatos digitales personales (Hertzberg & Lundby.una narración6 muy corta que combina elementos tradicionales de narración y de contar historias con una gran variedad de recursos multimedia. con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el autor. Se componen de tres elementos fundamentales: la narración textual. suelen ser de carácter personal y autobiográfico donde el narrador es el protagonista de la historia. 2009). 2008. Da lugar a técnicas narrativas diferentes. quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o finales de la historia. da lugar a una nueva forma de narrar que “posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo interactivo. Miller (2008) hace una doble clasificación de los relatos digitales. 130 . La naturaleza de lo digital. Los relatos digitales son un género de auto-representación que nos permite crear y contar historias en formato digital. Por ésta última característica. por los 6 Podemos definir el término narración siguiendo las directrices de Rodríguez y Lodoño (2009). Por otro lado. 2011. que puede cambiar la forma de pensar y sentir de éstos. Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita. ni por los receptores del relato. 31): No significa que se terminen los libros. Lambert. Pueden ser modificados por los receptores. Estos relatos presentan además. 1997). explicar qué ha ocurrido y cómo. pueden tener tramas no lineales y no cronológicas. 1997). los relatos interactivos no están planificados desde el inicio y. y de esa manera comprender los motivos y las razones. los relatos no interactivos. por los que algo se ha hecho u ocurrido. puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener múltiples comienzos o entradas y múltiples finales o salidas (Orihuela. que antes sólo estaban limitadas al libro. la visual y la sonora. El propio Lambert (2009) señala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores. p. Estos son historias pre-construidas por un solo autor. otras limitaciones como el espacio. su estructura rígida y predeterminada y la profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar más y a otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela. por lo tanto. p. En palabras de Bolz (2007. lo participativo y lo colectivo” (Arrieta.

el tiempo indicado para Educación Infantil es entre 5 y 10 minutos (Cabero. es importante realizar un diseño que consiga mantener la atención de los alumnos para evitar el aburrimiento y las distracciones. La elaboración. sino que está al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta. hacen que crear relatos ya no sea algo sólo para “los expertos” en el tema. Para ello el tiempo de duración de cualquier recurso es fundamental. Dakich. las cuales presentaremos un ejemplo a continuación. aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va dirigida y a la metodología que se quiere emplear. pues enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que no sólo permite el desarrollo de la competencia digital. p. Behmer. Cabero (2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir. selección e integración curricular de los relatos digitales en el aula deben seguir una serie de criterios generales. la población está más motivada a crear sus propios relatos. Bartolomé (2004). siendo necesario adaptarlo a la edad y a las características de los niños a los que va dirigido. & Sharda. 2007). por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadores…el libro ha llegado a los límites de su capacidad representativa. así. en 2005 (citado por Smeda. proporcionando en los estudiantes una base sólida. así como el cómo se quiere estructurar. 131 . Gracias a estos soportes electrónicos. Todas estas características hacen de este recurso un medio didáctico con un gran valor educativo para los niños de Educación Infantil. sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat. la organización y su forma de presentar la información. 2012). 2011). en el caso de los recursos con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios multimedia audiovisuales). 32).hipermedias. señala que el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y escuchan. 2011. la facilidad y las diversas herramientas disponibles (algunas de ellas gratuitas).

En los cuentos siempre se soluciona el problema. sorpresa. cuándo ocurre. seguidamente se eligen las aplicaciones y herramientas técnicas que van a permitir construir el relato digital y que veremos con más detenimiento más adelante. estos tres elementos son la introducción. el nudo y el desenlace. perdida… Pero. tiene que ser un tema específico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a los demás. todo vuelve a la normalidad. accidental. la forma de contar la historia si en primera o tercera persona…. ¿qué pasos hay que seguir para crear y diseñar nuevos digital storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011). imprevisto. por lo que es necesario ir seleccionando las imágenes y la música apropiadas que acompañen y mejoren el relato que se va a crear. En el desarrollo del relato o nudo encontramos: los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo. se escriben los guiones para la voz en off. es decir en el principio del cuento se debe explicar: quién o quiénes son los protagonistas. qué es lo que sucede y por qué ocurre. apunta que para dar vida a un nuevo digital storytelling. una vez tomada la decisión de cómo va ser contado el digital storytelling. triste. existen muchas clases de final: feliz. En la introducción o planteamiento.Estructura y creación del digital storytelling En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que se quiere contar o expresar. A continuación hay que planear y crear el relato. que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado. El desenlace es la última parte del cuento y también la más corta. 132 .). destacando la originalidad y la personalidad de su autor (selección de personajes que van a aparecer en la historia. dónde sucede la acción. los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista. y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente. las luchas físicas o psíquicas entre personajes contrarios. Llegados a este punto cada autor en su relato digital comenzará a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. primero hay que seleccionar el tema. en ella debe terminar la historia. Y por último. la presentación del digital storytelling a través de internet o del ordenador.

competencias sociales y cívicas. facilita la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos (Morrissey. 84). en las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho competencias clave para nuestra realización y desarrollo personal. 2009). Podemos decir que las TIC están contribuyendo a la adquisición de “las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida” (Morrissey. aprender a aprender. cada vez más variados. de enseñanza y de comunicación en el aula de Infantil. pero que también posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias clave: comunicación en lengua materna. 2009. De esta manera. también durante la etapa de Educación Infantil. de 30 de diciembre de 2006). Ayuda a los docentes a superar obstáculos del día a día en el aula. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.Los digital storytelling: integración en el contexto educativo e interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje La utilización de contenidos digitales facilitados por las TIC. es una nueva manera de instrucción que les permite a los docentes introducir nuevos 133 . 2011). y conciencia y expresión culturales (Amat. aparece un nuevo currículo que incorpora las competencias básicas. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. a través de simulaciones y animaciones. la integración del digital storytelling en el contexto educativo está considerado un recurso didáctico que aporta contenidos a los alumnos proporcionándoles a éstos. comunicación en lenguas extranjeras. la legislación española hace suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. puesto que. trabajar la competencia digital se torna en un objetivo fundamental por sí mismo para los niños de estas edades. Con la aprobación de la LOE en el año 2006. y para la ciudadanía activa. Desde estos presupuestos. Por tanto. la adquisición de habilidades necesarias para seguir aprendiendo en el uso de los medios de comunicación. enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. p. Una de ellas es la competencia del tratamiento de la información y la competencia digital. A través de esta competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC son consideradas un elemento fundamental de información. Por tanto. la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de la Unión Europea L394.

Con tales oportunidades y contextos se lograrán aportaciones que nos permitirán reflexionar sobre la inclusión de la tecnología en la cultura y una aproximación a contenidos. la global. la creatividad. la imaginación y la integración de diferentes competencias y habilidades. En los Estándares de Competencias en TIC para Docentes. un cambio. la lingüística. la UNESCO (2008) apunta que son los profesores. Y el ordenador transmite y comparte al mismo tiempo. el alfabetismo oral. para aprender. Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una revelación.contenidos de fácil comprensión a la vez que capturar la atención de los alumnos (Robin. pedagogos y otros profesionales de la educación los responsables de diseñar oportunidades de aprendizaje y contextos propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnología por parte de los alumnos. ya que combina distintas competencias y capacidades: la digital. Siguiendo a Ohler (2006. el pensamiento crítico. 134 . 2008) y Robin (2006). Al contrario. se desea compartir. es necesario resaltar que las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos contrapuestos. Tal vez por ese motivo. Rodríguez & Londoño (2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetización digital. la creatividad… Suelen facilitar la motivación. la imaginación es una elección permanente hacia la comunicación. y no sólo por ellos. la visual. Por eso. cualquier historia imaginada. Ello supone también una razón de peso que debe conducirnos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos didácticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educación Infantil. el alfabetismo escrito. Diseño y uso del digital storytelling desde herramientas on line La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable. 2012). la búsqueda de información. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herreros. la comunicativa. herramientas y metodologías. las personas quieren explicar sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodríguez & Lodoño. 2009). 2008).

tamaño. hablar… También nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar según el gusto de los usuarios. Esta aplicación guía al pequeño. Entre las herramientas que existen en la web para el diseño y la creación de nuestros propios relatos digitales. creando nuestra propia historia. destacamos: - Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones a personajes. Es un programa muy intuitivo y el idioma es el inglés. además podemos introducir fotos para usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra historia. Se pueden insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes. facilita la puesta en práctica de los conocimientos que han aprendido en la escuela. Además podemos utilizar la aplicación sin necesidad de registro. Y. dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con sólo pasar el ratón sobre ellos: podemos cambiar de situación. - Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias animadas de una manera sencilla. Es muy fácil de utilizar. a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramática y en la ortografía. para que en siete pasos pueda tener lista su historia. Para que el proyecto resulte divertido contiene un archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. sentarse. solo abriendo una cuenta personal ya estará todo listo para poder empezar a crear. - Story Jumper: es un sitio web que permite a los más pequeños escribir o ilustrar historias online. Existe variedad de personajes con movimientos. este servicio es gratuito y es creado por la empresa Adobe Flex.Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor gran educativo. coger un objeto. donde podemos expresar temas variados según la necesidad del usuario. Muchas de las herramientas que utilizamos para diseñar los digital storytelling ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura. Se trata de una excelente herramienta que vale la pena conocer y experimentar. Story Jumper está orientado también a 135 . perspectiva y crear tantas escenas como queramos. por supuesto. muy básicos para desplazarse. con la que podemos introducir a nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animación.

elegir los personajes y añadir texto. Requiere registrarse y el registro es gratuito. - Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creación de libros virtuales para insertar en una web. además. A estos efectos. Es totalmente didáctico e intuitivo. la creación de libros o relatos basados en imágenes y textos que pueden ser leídos por una voz robotizada de hombre. - Xtranormal: es una aplicación online gratuita. que les permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con sus alumnos. según dicta la propia LOE. para profesores.profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educación. - Pancho y la máquina de hacer cuentos: es una aplicación que permite crear historias con un máximo de seis escenas. hasta se puede consultar una guía online que pueden utilizar para estimular la creatividad de sus alumnos. de una manera muy interactiva y divertida. La Ley Orgánica 2/2006. del grado de desarrollo de las competencias básicas. - Tikatok: es una aplicación en línea que permite de forma muy sencilla la creación de libros virtuales que contengan imágenes y textos. Una vez que se ha terminado la historia. en definitiva. Los criterios de evaluación de las áreas. integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista. ya que cuenta con formato flash. mujer o niño. El resultado se puede guardar o compartir. Evaluación de los digital storytelling La propia Ley Orgánica 2/2006 indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. - Tar Heel Reader: permite. Puedes imprimir una copia o leerla en línea. de Educación ha incluido la evaluación. hay dos opciones gratuitas para conservarla. serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las 136 . El resultado es un cuento para leer online. explicar contenidos a través de imágenes y audio. se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. de 3 de mayo. previo registro. blog o wiki.

competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes
áreas que conforman, en este caso, el currículo de Educación Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educación Infantil se evalúan a través de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de ¿qué aprender? y ¿cómo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonomía e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexión; e instrumentos de evaluación.
Para la creación de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propósitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificación y el desarrollo de las historias digitales. Rodríguez & Lodoño (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currículum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guión.
- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución.
- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edición de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vídeo.
- Y una última de difusión y evaluación final.
Para esta última etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluación que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Interés del tema: el tema debe ser original, atractivo y de interés para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigación: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposición coherente y lógica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atención de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingüísticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
así como un correcto uso de la ortografía, la acentuación y la puntuación en la
pronunciación, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el público lo
comprenda. Además el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rápido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
así de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educación Infantil.
- Uso de recursos: cuanta más variedad de recursos, como cámaras fotográficas,
grabadoras de voz, programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital será más atractivo.
- Estructura y organización: debe existir una sincronización de la narración y de
los elementos audiovisuales. Las imágenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lógica y coherente y facilitan la
comunicación del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imágenes se ven
con nitidez y la música no impide escuchar al narrador.
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la retórica. Es por ello. se aloja el corazón del pensamiento humano. REÍR Y JUGAR. no se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para conectar. el análisis del discurso. su poesía 141 . para promover la creación literaria basada en la lógica de los sueños y del surrealismo. donde. 2006): Comunicar para reír. su capacidad generadora de ideas y formas. fomentando una educación intercultural. la pedagogía. el humor promueve la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa (Tamblyn. Es en la educación retórica del lenguaje a través del juego. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica (De la Puente Samaniego. 1994). METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar (Universidad de Murcia) Introducción Esta informe expone una investigación innovadora en Didáctica de la Literatura con el propósito de fomentar la iniciación a la comunicación literaria de alumnado de infantil desde un modelo dialógico intertextual y de corte semiótico que requiere vínculos interdisciplinares de la lingüística. para diseñar su metodología con expectativas de socialización. la teoría literaria.COMUNICAR PARA CONECTAR. imaginativa. que en esta indagación teórica se propone incorporar la risa como estrategia de aprendizaje y sobre todo como recurso de estímulo cognitivo. Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que procuren la conexión entre culturas dentro del aula y la educación en valores y actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo (Touriñán López. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. 2008). la psicología y la sociología. puesto que. emocional y retórica.

Planteamiento de la problemática Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su interés en la educación literaria de la infancia es la falta de motivación existente entre el alumnado con respecto a la lectura. Se han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de imaginación (audacia investigadora) y mediación (ayuda investigadora) en los procesos del aprendizaje (Vigotsky. por tanto. promovemos los métodos de trabajo donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social de los niños y niñas: Comunicar para jugar. El uso de modelos de educación literaria inadecuados u obsoletos influye en gran media en este problema. La expresión “el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura sólo se convierte en placer cuando es activa. porque en la infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensión y recepción literaria. el alumnado no tiene un motivado interés en la actividad propuesta por el profesorado. En virtud de esta interpretación. el profesorado no tiene instrumentos teóricos innovadores para el aprendizaje del alumnado y. debido al hecho de que una de las capacidades fundamentales de la educación.primigenia (Huizinga. 2010). Partiendo de este desafecto lector que constituye ya un manifiesto en educación. deseamos ahondar diversos aspectos que tiene directa relación con los resultados nada alentadores obtenidos en los últimos años. en “El arte 142 . presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una manera adecuada. porque. La mediación lectora. Caro Valverde (2007) valora la aportación de Juan Martínez Ruíz. otras. “Azorín”. siga teniendo un tratamiento deficitario en la actualidad. 1968). en este sentido. 2003). unas veces. creativa y habitual. En el ámbito de la práctica educativa en las aulas encontramos situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas también muy complejos. en el proceso educativo. la competencia literaria. sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños y niñas de la etapa de infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador. En la promoción de la lectura. exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas (Cerrillo.

” Es por ello que en su libro Las vanguardias artísticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del 143 .para quien busca lo que nunca ha visto´. Sin embargo. Ello permitió acercar el mundo del arte al de la educación.de leer” a la hora de no poner límites a las lecturas de los niños y niñas. el chiste y el nonsense. lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco de lo dado. El surrealismo invitó a considerar el poder cognoscitivo de la imaginación por medio de la dignificación de los sueños por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psíquica se convierte en lenguaje. El desconsolador estado de la cuestión nos lleva a plantearnos nuevas estrategias en relación con la activación de modelos de educación literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a desarrollar la competencia comunicativa. Y es gracias a ese automatismo como los símbolos adquieren una relevancia suprema en la obra surrealista. deseos y obsesiones que bien pueden volverse explícitos sin perder su halo fantástico. y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa. para lo cual es imprescindible cambiar los hábitos docentes enquistados en los patrones tradicionales. una educación literaria conducente a fomentar la motivación lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y niñas sigue siendo un reto en la actualidad porque conlleva una profunda remodelación de las tareas de comprensión y expresión de los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente. Origen vanguardista El surrealismo pretende ser una revolución integral que rescata del psicoanálisis una serie de técnicas para liberar la imaginación y el inconsciente como cáliz copioso en imágenes poéticas. pues ´No hay modelo -escribe Eluard. recuerdos libres. a partir de la formación literaria creativa. proponemos una metodología intertextual basada en la lógica de los sueños tan relacionada al surrealismo. Para ello. En el surrealismo. suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad misma sin necesidad de mimetizarla. La lógica de los sueños. ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del inconsciente y del mundo onírico del artista que los esboza.

que ahonda en el sin sentido para desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad aburguesada en normas academicistas. Alquie (1974. Con este temperamento libertario y juguetón. 1999. Los surrealistas siempre se han dedicado a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice. En relación con la teoría de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones científicas del psiquiatra vienés. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. el resultado artístico de tal operación retórica provoca en quien observa un “shock” violentísimo que pone en marcha su imaginación por los insólitos senderos de la alucinación y del sueño. tal es su humor ingenioso. por el hecho de aparear lo heterogéneo. en una sobre realidad o surrealidad. una especie de realidad absoluta. pues su impulso no es mimético sino generador y vital desde la transgresión de los límites enfrentados. El sueño trabaja como el chiste: con antinomias conjuntadas con fines sentimentales. Su arte tampoco es una técnica con reglas formales y medidas estéticas sino un reclamo del pensamiento humano más liberado de la tiranía de la razón. Mª Teresa Caro ha comentado al respecto que. aparentemente tan contradictorios. El propio Freud entiende que hay sueños que representan precisamente su contrario. 251).surrealismo: “Creo en la futura armonización de estos dos estados. sino dos realidades lo más lejanas posible la una de la otra. 162) ha 144 . 1031). p.” Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados a las teorías freudianas sobre el chiste (“witz" en alemán) o roce de contrarios que procuran “sentido en lo desatinado” (Freud. Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. En el caso de los adultos. su sello artístico. la imagen surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente a la disimilitud. No debe entenderse la poética surrealista como simple copia naturalista del sueño o de la irracionalidad concreta. si así se le puede llamar. 1988. p. es decir. lo chistoso permite “hallar chocantes analogías y asombrar así por vía del ingenio” (Caro Valverde. ya que. precisamente. p. al acercar repentinamente y por sorpresa dos términos de la realidad que parecen inconciliables y al negar así su disimilitud. que son el sueño y la realidad. este ingenio chistoso se obra por medio de la ironía por trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). Tal es.

el intérprete por excelencia.pueden considerarse solo como productos de disociación de una facultad única. de la escritura y de la oralidad. sino que tendría que reducir su papel. En este sentido. la Retórica. 2004). Componentes de educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor surrealista en el aula Enfoque semiótico de la comunicación literaria La Literatura no se enseña. la Teoría Literaria. En efecto. p.reflexionado sobre ello en estos términos: “la percepción y la representación -que al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical. 5) han precisado que la competencia literaria «es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción de obras concretas y de conocimientos 145 . la psicología y la sociología para diseñar su metodología con expectativas de socialización. ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos pudiesen llegar a una interpretación adecuada. desde un enfoque semiótico. la educación literaria surge de la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autónomo donde la enseñanza detente un papel mediador (Mendoza. pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensión y expresión verbales ligadas a la imaginación estimulada por el arte de la palabra el alumno obtendrá un buen aprendizaje para la vida. Además. pues para educar a los alumnos en literatura tenemos que hacer que la vivan a través de la lectura. El maestro no debería ser. Caro y García (2009. p. De poco sirve memorizar datos históricos o seguir patrones de detección de características formales en una obra si no se aborda el gusto e interés por la lectura y la motivación escritora. el análisis del discurso. pues. ha de enfrentarse con los problemas de comprensión que tiene que intentar resolver. original. es necesario contar con el aprendizaje autónomo del alumno. la pedagogía. se educa. 88) señalan al respecto: El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora él mismo. Para lograrlo. de la que da parte la imagen eidética y de que se encuentran huellas en el hombre primitivo y en el niño. la educación de la comunicación literaria requiere vínculos interdisciplinares de la Lingüística. Colomer y Camps (1996.

cobra pujanza el comparativismo ekfrástico. Cuando se la relaciona con otras artes. Ahora es recuperado por la educación literaria para fomentar acciones interdisciplinares 146 . Kristeva (1969) para significar que un texto está trenzado por otros textos. cuando entra en vinculación con las artes plásticas. En concreto. Desde un enfoque semiótico de la educación literaria. resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis. 2008) como la ilusión o inspiración que un texto icónico provoca para realizar un texto verbal. Genette (1989) teorizó la noción de “transtextualidad” como fenómeno general de movimiento entre textos. la metodología de la intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologías derivadas de su procedimiento retórico y cognitivo. el cual ha sido teorizado por Guerrero Ruiz (2006. Aprendizaje heurístico e intertextualidad: del intertexto lector a la ékfrasis La intertextualidad es una metodología de comprensión y producción textual que postula el diálogo semiótico entre textos y culturas a partir de los estudios realizados por M. Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten que los alumnos desarrollen indagaciones autónomas y creaciones personales donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus mecanismos internos de ficción. Tras sus pasos. El procedimiento se remonta a la antigüedad clásica. dentro de cuyas relaciones está la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro. En esta línea de investigación.metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composición verbal». de elaborar inferencias y de construir hipótesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. destacan los estudios de Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretación textual que funda la educación lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas. y que obtuvo dicha denominación por primera vez por parte de J. la intertextualidad fomenta el aprendizaje heurístico ya que permite formar lectores capaces de descubrir y valorar por sí mismos las producciones textuales en su entramado de comunicación cultural. donde entran en maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001). Bajtín (1979) sobre los vínculos y deudas entre los escritores y sus lecturas. A él se debe la formulación de la noción de “intertexto lector”.

lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro”. se asocian literatura y artes plásticas exhibidas en museos. la educación en valores y en actitudes para la interculturalidad es un “elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo. sino dos realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra. en virtud de un eje isotópico. Mínguez López y Morote Magán. Surge la 147 . p. en Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX. para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”. “Como en la poesía. existen estrategias literarias donde las personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la educación en valores de justicia social para la convivencia pacífica que. 183). Ballester Roca. Podemos decir que la imagen surrealista es lo contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud.que justifican la cognición que. así como recrear la lectura en una obra nueva. que en la actualidad es obviamente multicultural. 53). tal y como han razonado otros estudios ekfrásticos de Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde. permita “la construcción de una ciudadanía intercultural que sepa armonizar lo mío. Como alega Touriñán López (2008. No se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. por comparación entre lo conocido y lo nuevo. 36). a juicio de Tejerina Lobo (2008. p. La literatura puede procurar la transmisión de modelos de comprensión y estrategias generativas para educar la conciencia ética de los aprendices de cara a su vida diaria. que toma como punto de partida la similitud. Por tanto. Es decir. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. también en el ámbito de la figuración la base de la operación creativa surrealista es la imagen. en el plano de la educación. Ibarra Rius. Pero no se trata de la imagen tradicional. Con tal propósito. la interculturalidad aboga por el facilitar la interacción entre personas de diversas culturas. p. Según expresa De Micheli (1985. permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector.” Comunicar para conectar: educación intercultural La “interculturalidad” es la noción que designa el intercambio entre las culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. (2007) han indicado que ello permite mejorar la acción social de la multiculturalidad.

que tanto gusta a los niños y tan fácilmente los predispone hacia la incorporación natural de los aprendizajes complejos. ya que permite la retroalimentación que. categorizados por Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) en conciencia emocional. en efecto. Como la risa. especialmente si han nacido para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia de la risa. la ridiculización de caracteres o el relato de hechos graciosos. la de carácter y la verbal. La risa es la manera emocional de trabajar el ingenio intelectual. pienso que es la dramatización el que mejor despliega las virtudes comunicativas del diálogo. pues. del buen humor. y en ello reside su poder terapéutico. competencia social. Comunicar para reír: educación emocional Los tratados poéticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos más eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradicción. autonomía emocional. De cualquier manera. entre todos los géneros literarios para la infancia. puede dar los mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que alberga la atención a la diversidad en el aula por esta vía. lo cual sucede en los encuentros entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional. Es la imaginación humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas serios. pero también cuando se juntan dos tiempos en una misma cultura. Pero quizá el proceso educativo más intenso que proporciona la risa es su capacidad catártica de sanar las emociones. la forma de expresión más viable es la del diálogo. hay que buscar la mejor dinámica verbal para el desenvolvimiento pacífico y enriquecedor de tales situaciones de conjunción. existen tres tipos de risa: la de situación. regulación emocional. A nuestro juicio. más acusada todavía si ello causa extrañeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramírez. La 148 . como discernía Bergson (1973) en su estudio Le rire. también el ingenio se excita con el descubrimiento de relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al ánimo por su extraña novedad al verlas reunidas en un solo objeto. ya sea por la agudeza verbal. Y en este sentido el hecho de comunicar para reír se convierte en una potente estrategia para desarrollar la competencia emocional en sus múltiples ámbitos. 2005). si va mezclada con empatía por el otro.interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares. habilidades de vida y bienestar. Y.

por 149 . en consecuencia. por ejemplo. como las onomatopeyas.conciencia de las propias emociones. Por no nombrar otras tantas estrategias retóricas con sello de autor. como los ejercicios retóricos de comunicación juguetona que siempre han implicado los trabalenguas. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. La Gramática de la fantasía. tal y como propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema. de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a través de las técnicas de los "juegos fonéticos". en los talleres de dramatización y en las asambleas corteses. al aumentar considerablemente los niveles de motivación. Así que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje. entre otras características. se dinamizan cuando el buen humor se trabaja para la construcción de convivencia en corresponsabilidad. las jitanjaforas. actividades. la receptividad y la expresividad. la cooperación y el pedir ayuda. y la gesticulación (De la Puente Samaniego. pueden coadyuvar a que el proceso de enseñanza de la lengua resulte más próxima a los intereses de los alumnos y. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica que se emplean en ellos. los poemas sin sentido y las perogrulladas. 1994). Hay numerosas actividades retóricas tendentes a desarrollar las capacidades creativas desde la motivación del juego. el autocontrol para afrontar lo negativo. los "juegos surrealistas" y la "hipótesis fantástica". que si están concebidas con un marcado carácter lúdico. el "binomio fantástico". la creatividad. por ejemplo. los calambures. a que su aprendizaje resulte mucho más efectivo. el aprendizaje y la memoria. la empatía. o sin él. el pensamiento crítico. donde sostiene y demuestra (con casi un centenar de técnicas) que el humor fomenta la escucha. Comunicar jugar: educación retórica El área de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la más idónea para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades apropiadas. tal y como ocurre. por otra parte. la sinceridad. El fomento del humor en el aula fomenta la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa. como las greguerías de Gómez de la Serna.

a la originalidad creativa del arte y a la “amenidad en el trato social”. del encanto. 1988. El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las estancias de la educación retórica del lenguaje humano a través del juego. p. el aprendizaje de la literatura cobrará importancia en la vida de los discentes. más antiguo. Solamente si actúa la facultad intelectual de la imaginación. crea las artes y pone amenidad en el trato social. 1983. una clara intención formativa. la imaginación empleada en el espacio literario constituye un importante modalizador antropológico y cultural para el encuentro entre culturas (Cesarini y De Federicis. Comunicar para crear: educación imaginativa En su ensayo “El arte de leer” anotaba Azorín estas reflexiones entusiastas sobre el poder intelectual de la imaginación humana (Azorín. 1968. Ello se debe a dos razones: una es la infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el 150 . a la variedad de buen humor que ha de subyacer en toda competencia comunicativa. 28). es decir. 172). en el campo del sueño. p. que. su capacidad generadora de ideas y formas. Se halla más allá de lo serio. donde. 1163): ¿Cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor. es la imaginación.ejemplo. lejos de constituir un simple entretenimiento. pues la sonrisa de la empatía (ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios) es la que abre puertas a la socialización. p. se aloja el corazón del pensamiento humano. Solamente por ella la literatura dejaría de ser un lujo exótico de la cultura y se revalorizaría por proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorín para el humanismo genuino. el salvaje y el vidente. en aquel recinto. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. a su juicio. su poesía primigenia: “la poesía nunca será algo serio. La imaginación propulsa el progreso. Hombre sin imaginación es hombre inerte. done habitan el niño. que da ímpetu a los avances científicos. tienen también. En efecto. junto a su indiscutible valor recreativo. de la embriaguez y de la risa” (Huizinga. el animal. convicción que da sustento teórico a esta Tesis Fin de Máster. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don.

Bergson. y otra es la esencia interdisciplinar de la literatura. Coca Ramírez. (1979). Revista de Investigación y Crítica Estética. al científico. No enumerable. Caro Valverde. Bajtín. condición necesaria de la vida cotidiana”.que cada lector actualizará la obra. H. IX. (1999). El arte de leer. 1160-1164. (1974). Referencias bibliográficas Alguié. Fecha de consulta: 05/4/12. Tonos. Madrid: Espasa-Calpe. Tesis Doctoral leída 6-10-2006. Filosofía del surrealismo. La influencia social en la concepción de lo ridículocómico a través de la comedia. 10. Murcia: Universidad de Murcia. ____ (2007). F. Revista electrónica de estudios filológicos. Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginación como facultad intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducación por vía del arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de Ciencias y de Letras. M. Rodari (1981. La risa: ensayo sobre la significación de lo cómico.net/TDR-0725107-134925.. La escritura del otro. en Estética y política literarias. Estética de la creación verbal. vol. 2. Los clásicos redivivos en el aula (Modelo didáctico interdisciplinar en Educación Literaria). cit. F. (2006).tesisenred. (1973). M.ª T. Barcelona: Barral Azorín. en cuyo pacto de ficción cabe cualquier temática y así genera actos comunicativos que siempre son creativos. Imaginarios pictóricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia. 155) también expresó esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creación literaria al escribir “la función creadora de la imaginación pertenece al hombre común. Cartaphilus. en definitiva. pp. p. al técnico. es esencial tanto para los descubrimientos científicos como para el surgimiento de la obra de arte. Madrid. México: Siglo XXI. ____ (2006). es. Disponible en: 151 . 9-18. en Obras completas. http://www.

J.php/02143402/article/viewFile/3351/3373. http://edit. Málaga: Ediciones Aljibe. Murcia: DM.usal.es/tonosdigital/znum10/estudios/G-Coca. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. (1969). Madrid: Fundamentos. Vol. García Gutiérrez. VI. M.es/library/docs/books/educar-con-el- quijote. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Barcelona: Orbis. ____ (2008). (1985). (2001). G. (coor. La literatura en segundo grado. En Obras completas. M. (2006). El humor. Metodología ekfrástica de la creación literaria. Las vanguardias artísticas del siglo XX.htm. El intertexto lector. Fecha de consulta: 4/5/2012. S. Buenos Aires: Emecé Editores. (1988).es/~revistas_trabajo/index. Materiales para la formación del profesorado. G. García. J. (1989). (1994). Semiótica. 181-188.http://www. D. La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria. 2. vol. Homo ludens. (1968). El chiste y su relación con el inconsciente. A. Kristeva.pdf Guerrero Ruiz. P. Barcelona: Aliorna. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. (2006). Literatura y artes plásticas. Palimpsestos. La educación literaria. (1981). Madrid: Taurus. Genette. P. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Disponible en: http://campus. Aula.um. Gramática de la fantasía. 5. Madrid: Alianza Freud. 152 . En E. (2009). Mendoza Fillola. Huizinga.um. Rodari. De la Puente Samaniego. pp 125-136. clave para la enseñanza de la expresión oral en los últimos niveles de la educación primaria. Tamblyn. Reír y aprender: 95 técnicas para emplear el humor en la formación. Fecha de consulta: 12/5/12. ____ (2004). De Micheli.).

Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa. Barcelona: Paidós 153 . M. J. La Coruña: NETBIBLO. Leer la interculturalidad. (2008) Educación en valores. I. L. Touriñán López. el álbum y el teatro. (2003). (2008).Tejerina Lobo. educación intercultural y formación para una convivencia pacífica. Vigotsky y la pedagogía. Vigotsky. Santander: Conserjería de Educación del Gobierno de Cantabria.

154 .

también se esperan efectos positivos en el área de las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa. Contemporáneamente el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. Y. Lewin sobre la dinámica de grupos. aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX (Johnson y Johnson. siendo la más completa en el último siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo 155 . El área del rendimiento académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. Parker. cobra un relieve especial en los años setenta. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los EE. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. F. 1987).UU. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. fundamentalmente. en dos áreas. Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos. La investigación sobre dichos efectos se ha centrado.APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. el tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center (Johnson y Johnson. como responsable de la escuela pública en Massachusetts. 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987. Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy numerosas.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento y. El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que la cooperación. efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje cooperativo. puede ser subdividida en cuatro grandes apartados: 1. se constituyó en la Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson. la división de la clase en grupos heterogéneos. es el siguiente: 1. 2. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia. con niveles superiores de autoestima. lo que facilita la integración de estos últimos. tanto hacia el aprendizaje. 4. por un lado. como hacia los profesores. 6.que. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. la creación de una interdependencia 156 . 7. sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. alta y positivamente. 5. y por otro. Partiendo de los datos que disponemos. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan. sobre todo la motivación intrínseca. 3. la investigación del aprendizaje cooperativo. Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras revisiones y que se pueden considerar como: Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a través de métodos de aprendizaje cooperativo. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes más positivas. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo) Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son.

ha posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). en el momento actual. Preparación del profesorado Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula. una interacción directa “cara a cara”. 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos. en donde los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. 2. Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?. ¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y. Aprender a cooperar Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje cooperativo (Mevarech. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores (Light y Blaye. 4. en un componente básico. No basta trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo. 157 . desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.positiva. mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin. ¿cuál debe ser la función y el comportamiento del profesor? 3. 1990). es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 1987) y/o una determinada estructuración de la tarea. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. El Aprendizaje Cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. dando al mismo tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias.

y más probamente más aún la de los próximos años. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIA-FAMILIA-MEDIO. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. las diferencias individuales vienen de esta interacción. consiste en su carácter multiétnico y multicultural. Uno de los principales rasgos de la sociedad occidental posindustrial y postmoderna. la acción. La familia es el primer ámbito cultural. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. 2009).Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. La escuela de hoy.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. 2008). La escuela refleja la situación de la sociedad a la que pertenece. 158 . así como sus rasgos y sus principales problemas. Es una aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está desarrollando este enfoque metodológico. será una escuela multiétnica y multicultural. De la relación familia . con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero. Está inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula. lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula. La experimentación. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. A continuación presento una experiencia innovadora que he llevado a cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.

con los niños y con el adulto. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y cooperación. la coordinación de intereses. La educación del siglo XXI exige preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la información. en un clima cogedor. la toma de decisiones colectivas. 2010). El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a través de la interacción entre docentes y alumnos. 1990). motor que permite a los niños aprender de una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC. Contemplo la importancia de la interacción y cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad a través de la Tecnología de la información y comunicación (TIC). factor de innovación y calidad en Educación Infantil. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo (Cano Tornero. aula (Cano Tornero. el interés. El objetivo como recurso metodológico de primer orden es llevar a cabo una interacción entre iguales. convirtiéndose en el recurso más crítico para el desarrollo económico y social. seguro y cálido. y fomento de la Creatividad. Impulsar la interacción entre iguales permite la confrontación y modificación de puntos de vista. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. 159 . por tanto. para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva como recurso. despertando la creatividad. cobrando mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. ante la necesidad de buscar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo reto. y alumno-alumno (Light y Blaye.Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades. Las instituciones educativas se encuentran. Es importante considerar todos los ámbitos de experiencia. 2007). los intereses y necesidades de los niños para desarrollar los objetivos y contenidos en el contexto determinado. como red de conocimientos.

La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. a colaborar así como a cooperar. • La actividad. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. Promover el uso de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos. y explorar las posibilidades de las nuevas tecnologías a la hora de mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en pequeños grupos. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. concurren para aprender y. e incorporar el uso progresivo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. materiales interactivos). A través de Internet los niños y las niñas de la escuela más lejana pueden entrar en contacto con niños y niñas de otras culturas.Los alumnos. en los equipos de aprendizaje cooperativo. los alumnos aprenden mejor. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información. Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye a que las clases sean más entretenidas. por tanto. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. 160 . en donde surjan interrelaciones que permitan la socialización de todos con todos. diplomas. aprenden a cooperar. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. su creatividad. La comunicación es abierta y directa. la cooperación y el desarrollo de la personalidad. de manera que les ayude a aprender los contenidos escolares y. reconocen los errores cometidos. • Los factores motivacionales. el intercambio de ideas. facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales. La experiencia innovadora pretende conseguir la socialización del gran grupo y como grupo común. • La evaluación y la incentivación interpersonal.

Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. está formado por 24 alumnos (15 niños y 9 niñas) del 2. Descripción de los sujetos El grupo clase. bilingüe. • La autoridad. tienen 5 años. biblioteca. se le diagnostica un retraso de 15 meses.La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. comedor. en el que se realiza el presente trabajo. Método Descripción del centro escolar La experiencia innovadora ha sido realizada por mí. evaluada por el equipo neurológico del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia). pero heterogéneos internamente. salud. etc. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. y un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero). aunque luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y 161 . con grandes avenidas y muy bien comunicado. la distribución de las tareas. la modalidad de aprender. pues consideré que su interacción sería más apropiada. El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. salón de usos múltiples. Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí. que van evolucionando favorablemente. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. Hay una niña con dificultades en el lenguaje. El resto de alumnos no presentan dificultades. en mi aula de Educación Infantil en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil.º ciclo de Educación Infantil. es un barrio de nueva construcción con nivel económico medio-alto. sala de ordenadores. tutora de los alumnos y autora de la comunicación. altas capacidades. Cuenta con muchos recursos. etc. pistas deportivas. etc. escuelas verdes. En él se desarrollan programas. proceden de la zona.

es elegido protagonista del día. rosa y azul. amarillo. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. etc. etc. los niños rotan por ellos (mural gusanito). juegos interactivos. El otoño. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital Interactiva junto al rincón del ordenador. en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de todos con todos. rojo. Cada Lección Cooperativa se diseña en función del tema y a través de unas actividades que posibilitan las relaciones de cooperación en el aula. Cada día es un equipo el responsable del día de repartir trabajos. El invierno. así como el rincón del ordenador por el que rotan los alumnos de dos en dos. casita (juego simbólico) y lógicomatemático compartido con naturales.…. pasa lista. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. pone fecha en calendario. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentación de las unidades didácticas y de las lecciones.. cambia gusanito de rincones. La familia y Navidad. Los oficios. Carnaval. plástica. Las plantas. actividades prácticas a realizar. Los animales crecen y Hasta el curso que viene. para realizar juegos de pequeño grupo y de ayuda mutua. Procedimientos Diseño de las actividades Las actividades se programan dentro de cada unidad didáctica durante los cursos escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperación. se lleva mascota a casa. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. almuerzos.como grupo común. Temas trabajados han sido: El cuerpo. y un alumno del grupo. 162 . Hay una zona común en el centro del aula. donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo.

S Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó mediante la exposición de las actividades por los distintos grupos. comportamiento en el grupo. Villa y A. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. interacción social directa. Nevin (1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso aprendizaje (académica y social) en un proceso único. los materiales de aprendizaje. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de observación individual y a la vez de pequeño grupo. la enseñanza de competencias sociales. actitud 163 . 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. I. los criterios de evaluación final. Thousand.Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las actividades. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. búsqueda de documentos. siguiendo el diseño recogido en la obra de J. Hemos participado dentro del Proyecto COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. Tiempos establecidos Cada lección cooperativa se desarrolló en tres sesiones: 1 de 60 minutos para la primera parte. La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos. S. A. R. clarificando ideas y sintetizando cuestiones más importantes. en función de los criterios de evaluación cooperación. Se han realizado en los tres trimestres y en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula.

de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. una vez conseguidos se la llevan a casa. Resaltar sobre todo un alto rendimiento. rendimiento. Ficha de observación individual. más habilidades sociales. en los cinco grupos. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. Premio. etc. El proceso de aprendizaje de cada lección ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos. actitud positiva y una gran motivación.. por lecciones. interés. por parte de los niños. El trabajo bien hecho se valora a través de una medalla con cinco puntos verdes. Análisis de datos y resultados Analizando los datos recogidos y observados. en los cinco grupos. realizados de forma cooperativa. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. creatividad. éxito a nivel 164 . motivación. en donde se anotan. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. alta autoestima. creatividad. dentro de las unidades didácticas.positiva. alabanzas (recompensa). Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. y en el gran grupo clase. participación. podemos decir que han resultado POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIÓN 100%. Se contempla la actividad interna del grupo. todos alcanzan el nivel medio exigido. Evaluación La evaluación es continua y formativa. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto.

(Junio 2009). Conclusiones y discusión Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye ciertamente a que las clases sean más entretenidas. M. un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. (2007). interdependencia positiva. http://www. Tesis Doctoral. 14-17 165 . C. los alumnos aprenden mejor. Murcia: Universidad de Murcia. CDL (11). M. Referencias bibliográficas Cano. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. ciertamente. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. C. proceso de crecimiento del alumno. reconocen los errores cometidos. Educación Infantil.motivacional.html Cano. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. (Diciembre 2008). fomenta la interacción. Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad.tesisenred. etc. aumenta la motivación. 16-18 Cano. y constituye. una mirada a través del juego plástico. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. C. competencias intelectuales. Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. aceptación y cooperación. relación de amistad. actitud positiva ante el aprendizaje. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica.net/TDR-0121108-100800/index_cs. CDL (9). M.

Baltimore. 58. A. A. 1161-1167. D. R. Villa. Computer-based learning: The social dimensions. en H. (1990). Comunicación presentada al Annual Meeting of the American Educational Research Association. (1994). C. Maryland: Paul H. 166 . y Blaye. I. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Shute (Eds): Children helping children. P. La Educación Infantil caminando a través del Aprendizaje Cooperativo. Creativity and Collaborative Learning. M. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Ligt. R. Effectiveness of individualized versus cooperative integrated instructional systems. (1987). Brookes Publishing Co. E. CDL (14). W. Hillsdale. A. Slavin. Child Development. (1990). R. y Nevin. Chichester: Wiley. A. New Jersey: L. Chicago. A meta-analysis of cooperative. Foot. A. y Johnson. 14-16 Johnson. E. T. Thousan. J. (1987). R. (Diciembre 2010). S. Z. Mevarech. M.Cano.. Morgan y R. competitive and individualistic goal structures.

La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de Aprendizaje Cooperativo en el aula. como elemento motivador. “El Juego Plástico. ayuda al niño a explorar formas de expresión y permite la interacción entre iguales y con el adulto. No basta trabajar en grupos pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo. durante el 2. siguiendo la línea que marcan los métodos de Aprendizaje Cooperativo. interacción entre iguales y ayuda mutua. 167 . Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la práctica la Experiencia Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a través de una serie de actividades creativas. un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. Es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo colectivo. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo ciclo de Educación Infantil. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.º trimestre del curso escolar 2012/13.LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación.que fomenta y exige hábito de cuidado y respeto por el propio. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. una interacción directa “cara a cara”. Es un instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la producción propia. en donde los alumnos trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. el de los demás y el de los materiales e instrumentos.

Es importante que los niños disfruten por los logros alcanzados en este tipo de actividades. • Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios. interpretar. • Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar. lo intenta de otro modo usando un método diferente. Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno destacamos: • Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente. • Originalidad: en sus dibujos. operar. disponer para tener iniciativa. La creatividad es una vía potente para el despliegue y el registro de las emociones. no se satisface con respuestas superficiales.original y creativa. observa. y muy importante. de lo obvio. narraciones. establecer nuevos lazos y conexiones. por tanto. de la sensibilización. desarma. Su acción no sólo es a través del lenguaje. establece relaciones no apreciadas anteriormente por él/ella u otras personas. • Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar destacadas contradicciones. tiene un estilo propio en el que se percibe su potencial para redescubrir espontáneamente. rompe buscando e indagando qué hay dentro. para producir algo que al menos para los niños es novedoso. elementos. • Redefinición: tiene disposición para descubrir nuevos usos. el respeto por las de otros y la aproximación al bagaje cultural artístico de la sociedad a la que pertenece” (Cano Tornero. 168 . de lo previsible. vacíos o incoherencias. juegos. Es necesario. 2007). ampliar las experiencias sensibles para así ampliar la creatividad. hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto. explora. • Capacidad de percepción: es capaz de destacar aspectos. implica huir de lo seguro. sino que se advierte también al actuar sobre los objetos: los manipula.

recompensar con afecto y valoración de sus intervenciones. por ejemplo. La experimentación. la descripción de sus sentimientos. lo que piensan. Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a través del modo en que les muestren el mundo a los chicos. estimular la interacción social. lo que imaginan. A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los conocimientos del niño para favorecer la expresión personal en su comunicación. evitar los estereotipos. qué se proponen representar. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. 2009). y resolverlos implica crecer intelectualmente. acciones.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. ayudar a formular 169 .… Así contribuimos a dotar de mayor intencionalidad a la actuación del niño. promover la formulación de hipótesis. experiencias. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. opiniones. ayudar a comparar objetos.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. Vivir significa afrontar problemas. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. de género. La educadora debe estar pendiente de que se doten los niños de objetivos de expresión. La familia es el primer ámbito cultural. situaciones. las propias vivencias y la de sus compañeros. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. las diferencias individuales vienen de esta interacción. De la relación familia . alentar la observación. La educación ocupa un lugar muy importante en la potenciación de esta capacidad. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. ligada inicialmente a los aspectos relacionados con la propia emotividad. Es importante alentar la creación estimulando a que cuenten lo que ven. la acción. ofrecer libertad para experimentar. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIAFAMILIA-MEDIO. qué es lo que pretenden dibujar. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños.

no se desalienta la fantasía. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. Según Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización. no se refrenan sus pensamientos e iniciativas. imágenes y fenómenos interrelacionados. El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante una interacción entre iguales y. ser sujeto… Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros niños y niñas. analice. en un clima acogedor. la forma de actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar. pruebe. adiestrando a los individuos a ser más imaginativos. Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interacción (aula): interpersonal-intergrupal. más capacidad para la invención tendrá. Cuanto más observe. La comunicación es abierta y directa. discuta. no se espera “la respuesta”. • La evaluación y la incentivación interpersonal. así el alumno crece en autoestima y autoconcepto. ayuda mutua. esperar que los chicos interpreten lo cotidiano. a través del diálogo. ponga a prueba. 170 . coordinando intereses.supuestos. 1988). pensar. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. indague. lo diverso. ampliar el campo de las experiencias. vea. La escuela es fuente inagotable de estimulación. toma de decisiones colectivas. es necesario dar una base amplia y sólida a su imaginación. descubra. valorar lo diferente. diplomas. estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner. alumno y profesora. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación.

bilingüe. la modalidad de aprender. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. • Los factores motivacionales. • La autoridad. con grandes avenidas y muy bien comunicado. Descripción de los sujetos El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes. de forma que resultaran homogéneos entre si pero heterogéneos internamente. 15 niños y 9 niñas. Método Descripción del centro escolar La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2º trimestre del curso escolar 2012-13. El gran grupo se dividió en subgrupos de 5 y 4 componentes.• La actividad. la distribución de las tareas. etc. Cuenta con muchos recursos. La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. comedor. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. escuelas verdes. salud. biblioteca. sala de ordenadores. en mi aula de Educación Infantil como tutora de los alumnos y autora de la comunicación. con edades comprendidas entre 5 y 6 años. En él se desarrollan programas. altas capacidades. incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. etc. en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil.…. 171 . pistas deportivas. salón de usos múltiples.

rosa y azul. Hay una zona común en el centro del aula. A cada alumno se le explicó el programa de trabajo con las tareas a realizar y las indicaciones para el grupo. casita (juego simbólico) y lógico-matemático compartido con naturales. plástica. Cada lección cooperativa se diseña en función del Tema a trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre todos los grupos y en el grupo clase. Cada día es un equipo el responsable de repartir trabajos. en donde surgieron interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad. Procedimientos Diseño de las actividades Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica. Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco actividades creativas en relación con los temas. cinco equipos o bien gran grupo.Se les explicó cómo trabajar mediante el método de Aprendizaje Cooperativo. incluye rincón del ordenador). 172 .…. almuerzos. su funcionamiento y desarrollo. Se han realizado a través de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil. son los protagonistas del día. los niños rotan por ellos. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. rojo. y cómo llevarlo a la práctica a través de actividades creativas. amarillo. El objetivo final sería la socialización del gran grupo. donde se trabaja por grupos.

¿Dónde trabajan? (Oficios y Profesiones). Objetivos Académicos. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda directamente. explicar un concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo comprenda. 1 sesión de 60 minutos para la primera parte.Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades. Thousand. 173 . ¿Cómo podemos comunicarnos?. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la Lección. los materiales de aprendizaje. Asignación de la Tarea. Richard A. Los temas trabajados han sido: el Invierno. siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. Se han realizado en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. Presentación del Producto y Valoración de la Lección. Objetivos Sociales. Tiempos establecidos Cada lección se desarrolló en tres sesiones. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un proceso único. Inventos y máquinas. El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos. valorando positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte. Responsabilidad Individual. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. no juzgar los errores de los demás. Interacción Directa. Villa y Ann I. respetar a los demás como son. Interdependencia Positiva. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. los criterios de evaluación final. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. la enseñanza de competencias sociales. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. Animales y plantas (Cuidado del Entorno). animar y reconocer el trabajo de cada uno. La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. Proceso de Grupo.

ha sido valorado mediante una evaluación continua y formativa.Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición de las actividades de los distintos grupos. alta autoestima. motivación. y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades). por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. rendimiento. Papel de la profesora Ha sido fundamental. participación. interés. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. etc. etc. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. en habilidades sociales y de conceptos. aclarando ideas. 174 . controlando la actividad de manera que siguiera las líneas marcadas. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha de observación individual. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. realizados de forma cooperativa. en función de los criterios de evaluación cooperación. por tanto. creatividad. actitud positiva. la participación. sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las Lecciones. posibles dudas. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. en donde se anotan. una interacción entre todos. creatividad. comportamiento en el grupo.. por parte de los niños. dentro de las unidades didácticas. Evaluación El proceso de aprendizaje de cada Lección. Se ha finalizado con una exposición de todos los trabajos realizados. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado. en integración y cohesión. Ficha de observación individual. por lecciones. es líder de las tareas (aprendizajes). interacción social directa. y a la vez de pequeño grupo. clarificando ideas y sintetizando las cuestiones más importantes.

si es necesario. tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos sociales. a los cinco conseguidos se la llevan a casa. alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido. en los subgrupos y en el gran grupo clase. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento.La valoración de las destrezas sociales se ha realizado. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la actividad y. por medio de la profesora. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos positivos. El grupo clase recibe un aplauso en la confección de murales y por su buen comportamiento. Interacción Cooperación. etc. en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. Analizando los datos recogidos y observados. aceptación y cooperación. mayor creatividad. actitud más activa ante el aprendizaje. competencias intelectuales. Se contempla la actividad didáctica interna del grupo. 175 . éxito a nivel motivacional. una actitud positiva y una gran motivación. Análisis de datos y resultados Sujetos 24. Como comprobamos en la participación de los alumnos ha sido del 100 %. más habilidades sociales. podemos decir que han resultado positivos en todos los aspectos. así como alabanzas de la profesora y globo de premio. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. interdependencia positiva. se rectifica en el momento con la ayuda de los compañeros y de la profesora. Se valora el trabajo realizado por los niños. Actividades veinticuatro. en los cinco grupos. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. relación de amistad. cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella. proceso de crecimiento del alumno y de la profesora. divididos en cinco grupos.

- Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. - Producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. 176 . más allá del factor motivacional. fomenta la interacción. han sido: - Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. sin lugar a dudas. Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educación Infantil a través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo. Conclusiones y discusión Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y afirmar. La experiencia. ha dotado al alumnado de competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas Organizativas Colaboradoras en el aula de Educación Infantil. reduce la ansiedad. - Tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. - Y constituye ciertamente. que los procesos de interacción en el aula mejoran la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas. como nos describen Johnson y Johnson (1987). sobre todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo e individualista.Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros. - Favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la integración de todos.

una mirada a través del juego plástico. I. 177 . Baltimore. (1987). A. R. y Johnson. Cano.Referencias bibliográficas Bruner. Educación Infantil. C. J. W. E. Murcia: Universidad de Murcia. Madrid: Morata. (1994). A meta-analysis of cooperative. Cano. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Villa. A. Brookes Publishing Co. (2007). M. S. Thousan. S. T. Creativity and Collaborative Learning. Tesis Doctoral. Desarrollo cognitivo y educación. J. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. 14-17 Johnson. competitive and individualistic goal structures. Maryland: Paul H. CDL (11). M. D. C. Hillsdale. R.. y Nevin. New Jersey: L. A. (1988). A. (Junio 2009).

178 .

Analizar la mejora en la organización del aula. el trabajo por rincones fomenta y favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos. 2.LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. supone no solamente una determinada organización espacial del aula sino toda una filosofía educativa. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. La finalidad de este trabajo de innovación reside en valorar la utilidad del trabajo por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. Marta Isabel Zabala Blázquez (Universidad de Murcia) Introducción Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeños grupos. Sin duda alguna. este trabajo se centra en implementar la metodología del Trabajo por Rincones en un aula de tres años de Educación Infantil de un Centro Público de la Región de Murcia. el desarrollo de normas y rutinas así como fomentar el desarrollo de estructuras de enseñanzaaprendizaje cooperativas. Describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. sin lugar a dudas. Este objetivo general se concreta en siete objetivos específicos: 1. Por lo tanto. En definitiva su utilización favorece. Precisamente. 179 . Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodológica para dar respuesta a la diversidad del alumnado. los cuales realizan simultáneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos. una educación de calidad e inclusiva en las aulas de infantil. promover la comunicación en el grupo.

7. es de un nivel medio y medio-bajo. Esta experiencia se desarrolla en el 2.º y 3. con otro centro educativo concertado. La duración de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2.º ciclo de la etapa de Educación Infantil.º trimestres del curso académico 2011/12. 1988). Metodología El diseño de esta investigación se sitúa en el paradigma orientado a la toma de decisiones y el cambio. en un aula del nivel de 3 años compuesta por cinco niñas y ocho niños. participando en actividades de todo tipo.3. 180 . 5. tratándose del único centro público que imparte estas enseñanzas en el núcleo urbano. siendo sencilla su adaptación y sin despertar problemas especiales o rechazo racista. 6. Por ello. sobre todo por parte materna. Analizar la metodología del trabajo por rincones desarrollada por los docentes. aunque con trabajos y estabilidad profesional poco claros. es muy considerable. Últimamente se está experimentando un ligero aumento de alumnos de otros países (Marruecos). Identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento en el grupo. seguimos la metodología propia de la investigación-acción (Kemmis y McTaggart. La actividad económica del pueblo gira en torno a la serrería y la recogida de fruta en temporada. situación que comparte. Analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje. Valorar las mejoras que la metodología del trabajo por rincones produce en la comunicación y en las relaciones interpersonales y de grupo. El centro el que se desarrolla esta experiencia. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicación de las familias. 4. La procedencia socio-cultural y económica de las familias del centro. se encuentra situado en la zona del Noroeste de la Región de Murcia. Valorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su relación con el aprendizaje cooperativo.

también denominadas de puntuación o calificación. discusión y conclusiones A continuación se procede a realizar una interpretación y una discusión de los resultados obtenidos en la experiencia de innovación teniendo en cuenta los objetivos planteados. La escala de estimación numérica que se dirige al alumnado cuenta con 25 indicadores. conseguimos registrar no sólo la presencia o ausencia del rango. Bastante adecuado (4). Totalmente (5)). Poco adecuado (2). La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseñanza desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido adecuados o precisan mejoras. Bastante (4). pasamos a realizar una discusión de los resultados y enunciar sus conclusiones. Suficientemente adecuado (3). Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha labor.Recogida de información: instrumentos Para la recogida de información hemos elaborado escalas de estimación numéricas. Suficiente (3). A través de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar en cada niño/a en una escala tipo Likert (Nada (1). Poco (2). En el anexo 2 se puede contemplar dicha escala. la escala cuenta con 21 indicadores que a través de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1). En este sentido. tal y como ha señalado Buendía (1998:182) Con estas escalas. una de ellas dirigida al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia. Presentación de resultados. Para ello. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que la distribución del aula por rincones 181 . Concretamente. se han elaborado dos escalas de estimación. Totalmente adecuado (5)) permite valorar si el proceso desarrollado para la implementación de la metodología de trabajo por rincones ha sido adecuada o no. sino también el grado o intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. Para analizar la mejora en la organización del aula es preciso tener en cuenta la situación en la que se encontraba este grupo de alumnos.

se debe a que su desarrollo es más lento que el de los demás. los resultados han puesto de manifiesto que todos los rincones han cumplido positivamente con este aspecto. la visibilidad por parte de las docentes. Otro aspecto importante en la organización de los rincones es el número de alumnos asignados a cada rincón. El caso del alumno que ha evolucionado de forma suficiente en este aspecto. juegos y recursos que se encuentran en los rincones. ya que todos los alumnos identifican y sitúan totalmente los rincones del aula. Los rincones han sido un medio a través del cual los niños han evolucionado en el desarrollo del concepto espacial. destacando la previa organización y programación de todos estos aspectos. los resultados obtenidos demuestran que el tamaño de los rincones.favorece una mejor organización de la misma (Sanchidrián y Ruiz. En este sentido los resultados han sido positivos. hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de alumnos de 3 años. al planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeños espacios. la disposición estéticamente agradable de los mismos y la adecuación de los espacios en los que se encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada. Siguiendo la revisión realizada. Este dominio del aula por parte de los niños se traduce en la seguridad que han ido mostrando progresivamente con el aula. De esta forma se 182 . Además la mejora de la organización del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los niños ante la nueva distribución de la misma. hecho que está directamente relacionado con la motivación de los niños. Estos resultados se corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones desarrollan de forma natural la estructuración espacio-temporal. 2010). En relación a la suficiencia de los materiales. pero teniendo en cuenta sus características. En este sentido. la cual era bastante elevada. se ha observado una evolución. ya que los grupos de los niños estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las características espaciales y organizativas del rincón eran adecuadas a dicho número. Laguía y Vidal (2011) afirman que el aspecto organizativo más importante del trabajo por rincones es la estructuración del espacio. que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse seguros en el espacio en el que se encuentran. aunque bastante más moderada.

ya que se ha ido produciendo una 183 . Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000). Para describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones y dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos analizado una serie de aspectos. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas. los resultados han sido satisfactorios. en la que se valora el trabajo por rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad. situación y localización de los mismos. Uno de los aspectos más importantes para atender a la diversidad del alumnado recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. los resultados han sido también positivos. los resultados han sido positivos. Todos los resultados hay que analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. es la relación con sus compañeros. A través de este objetivo hemos intentado dar respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010. los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una buena organización. Tal y como se ha expuesto anteriormente. que los materiales tienen que ser variados y con diferentes posibilidades. entre los que se encontraba la posibilidad de tutorización entre los niños y que en todos los equipos hubiera niños con diferentes ritmos de aprendizaje. En este sentido. ya que los niños han actuado desde una concepción donde todo es de todos: materiales y espacios. aumenta el aprendizaje. es decir. En este sentido el estudio se corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que cuando los niños con diferentes capacidades interaccionan. En relación a la accesibilidad de los materiales. Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organización del aula.responde a lo expuesto por Dembilio (2009). Al respecto. En este caso se debería de haber puesto una mayor incidencia en la explicación más continuada de normas al respecto de estos materiales a los niños. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones favorezcan la evolución de todos los niños atendiendo a la diversidad de necesidades presentes en los mismos. Por último y haciendo referencia al cambio de materiales. la distribución de los alumnos se realizó teniendo en cuenta una serie de criterios.

Los resultados obtenidos han demostrado la teoría del trabajo por rincones de algunos autores como Espeja y Pérez (1998). En este sentido los resultados indican que los niños han ido desarrollando progresivamente autonomía en la realización de las actividades salvando a los dos niños que presentan más dificultades. pero que requiere de mucho trabajo en este sentido. no siendo los resultados negativos completamente. cuando afirma que hay que favorecer actitudes positivas de respeto a las características y cualidades de los demás. Este es un hecho muy importante. sobre todo con los niños. para que comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse. que aunque su proceso es más lento. El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones por parte del docente y de los alumnos. han ido evolucionando. en la autonomía demostrada al realizar las tareas. ya que los niños han ido evolucionando en unos aprendizajes que 184 . ya que aunque no han sido negativos.red de relaciones entre todos los niños que formaban los equipos. Sin embargo no cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayoría de alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. En este sentido. el aspecto más importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compañeros que la precisaban. los resultados obtenidos en relación a si los niños se ponen en el lugar de los otros están vinculados a los anteriores. de aceptación y comprensión. indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho más y así poder responder a Ibáñez (2007). ya que antes de iniciar esta experiencia no existía mucha relación entre los niños. la mejora en la autorregulación del aprendizaje se observa entre otros aspectos. Siguiendo con la importancia de la relación entre todos los niños. Los resultados indican que la metodología por rincones es adecuada para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. Para analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que tenían que seguir los niños. En este sentido. Martín y Viera (2000) y Laguía y Vidal (2011).

ya que los niños las han realizado de forma satisfactoria. Hay que señalar que dentro del entramado de relaciones que se establecen entre unos niños y otros. En los resultados de esta experiencia se observa que los niños han avanzado mucho en cuanto al entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado una comunicación entre todos ellos. Los resultados obtenidos están en concordancia con lo expuesto por Ibáñez (2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicación y el establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. de forma autónoma y siguiendo los pasos de esta metodología. porque sobre todo en la última parte de dicha rutina (explicación de la actividad realizada en el rincón). los resultados han sido positivos. Destacar los dos niños que en función de sus características evolutivas han mostrado un desarrollo más moderado sobre todo en lo que se refiere a la autorregulación de su aprendizaje. Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula. en parejas o en pequeño grupo a verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincón en el que han estado. en parejas o de forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al aprendizaje cooperativo. Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo. ya que antes de la experiencia había niños que no tenían 185 . juegos y actividades con su grupo. en tanto que los niños han compartido materiales. estos dos alumnos se muestran mucho más centrados que con la metodología empleada antes de esta experiencia. Cuando las actividades implican ser realizadas en pequeño grupo.han desarrollado por sí solos. los niños salen de forma individual. el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una atmósfera de aprendizaje compartido en el aula. hemos comprobado que los niños juegan mucho en pareja cuando están realizando las actividades de los rincones. las actividades se han desarrollado adecuadamente. Esto es algo muy importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeño grupo. Este es uno de los aspectos en los que más se ha evolucionado. De esta forma. Si bien.

Respecto al cambio en el comportamiento.ninguna relación y se ha conseguido crear un clima mucho más bueno con esta metodología. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. Tal y como se refleja en los resultados obtenidos. el resto tenía mucha prisa en acabar su ficha porque también sentían la necesidad de jugar y se revolucionaban. los resultados obtenidos para estos niños son muy positivos ya que suponen una mejora. lo cual suponía que en el momento que el primer niño se iba a jugar. Entre estos niños se encuentran aquellos que tienen un desarrollo más lento. no sacan ni mezclan materiales y juegos de los distintos rincones. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido muy positivos. Para identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento que ha producido en el aula la metodología de trabajo por rincones. es fundamental analizar distintos aspectos. se realizaron unas normas que los niños debían de seguir. Por lo tanto. A partir de la puesta en marcha de esta experiencia. cabe destacar algunas excepciones. algunos niños. Con 186 . Antes de esta experiencia. sobre todo en lo que se refiere a la resolución de conflictos de forma autónoma. podían ir a los espacios o rincones del aula para jugar una vez terminadas las tareas individuales (fichas). ordenan los materiales y juegos del rincón en el que se encuentran. ya que aunque la mayoría ha desarrollado la puesta en práctica de estas normas de forma muy adecuada. lo han hecho de forma suficiente. los niños han evolucionado en su forma de dirigirse a realizar las actividades. Así mismo y como ya hemos explicado anteriormente. lo que indica que se puede mejorar. ponerse en el lugar de los demás y despertar una mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los rincones. La mayoría de niños permanece en el rincón asignado. escuchan y están atentos cuando se explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas propuestas. el cumplimiento de estas normas ha sido bastante bueno por parte de los niños. registran el rincón en el que han estado. ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. Si bien. y como se ha explicado anteriormente. hay algunas cosas que hay que mejorar.

Se ha observado un gran cambio. el papel del maestro es fundamental para que esta opción metodológica se desarrolle de forma adecuada. han sido muchos los aspectos analizados en relación al trabajo desarrollado por las docentes. El rincón al que menos les apetecía ir era el de la biblioteca. Se trata de una elección metodológica que implica mucho esfuerzo y dedicación en todo lo que tiene que ver con la planificación y programación de todos los aspectos relativos a la misma. los resultados han sido muy positivos. evaluación continua. Los niños han tenido acceso a todos los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como 187 . quizás porque disponía de menos juegos que en el resto de rincones. pero en general la sensación que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio ordenado y en el que se siguen normas. Esta situación se caracterizaba. los resultados relativos a la suficiencia de los materiales. muchos intentaban escabullirse ya que costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo dejaban revuelto. A la hora de recoger. En este sentido. Por otro lado. aunque siempre hay niños en este aspecto que alcanzan los objetivos de forma más satisfactoria. visibilidad. etc. adecuación de espacio de cada uno de los rincones. La metodología de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por parte de los docentes que lo desarrollan. ya que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en cuenta las características del aula y de los niños. Nuestra experiencia nos demuestra que tal y como explican Laguía y Vidal (2011). todos los niños muestran una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. así como la accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio de actividades) han sido también positivos. estética. así como del seguimiento. Los resultados obtenidos indican que la situación que había antes de iniciar la experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hábitos de comportamiento se refiere. entre otras cosas porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando estaban jugando. introducción de mejoras. juegos y recursos.la práctica de la metodología del trabajo por rincones. número de alumnos asignados a cada rincón). Podemos afirmar que en cuanto a la estructuración del espacio (tamaño.

ya que para respetar la libre actuación de los niños. No son espacios que están organizados porque sí. Siguiendo con la importancia de las actividades. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos. ya que se han secuenciado las actividades de forma adecuada.tijeras.) y en éstos se han dispuesto todos los materiales necesarios. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta información se ha dado de forma adecuada en todos los rincones. En este sentido. Con estos resultados respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los rincones. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. y en este sentido los resultados han sido positivos. pinturas líquidas. el rincón que apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simbólico. fomentando la autonomía de los niños en la realización de las mismas. Otra de las tareas del docente es la planificación de diferentes tipos de actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. era necesario que fuera así. También hay que hacer referencia a las normas creadas para los rincones. ya que hemos conseguido que aumenten las relaciones entre todos los niños del aula. Así mismo las actividades se han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los niños y los resultados que se han obtenido han sido positivos. Quizás. responden a una intencionalidad educativa para conseguir 188 . Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es fundamental ofrecer a los niños la información verbal. punzones. gráfica y manipulativa necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma posible. es fundamental atender a la secuenciación de las mismas. los resultados han sido positivos. Cada rincón tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relación a las unidades didácticas que se están desarrollando. etc.

Referencias bibliográficas Dembilio. (2009).net/index. M. y Pérez D. 2. (2001). etc. Martín y Viera (2000). de forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este ámbito. M.php?accionMenu=hemeroteca. Ibáñez (2007).quadernsdigitals. 11. Los resultados obtenidos en cuanto a la consecución de objetivos y contenidos programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios.I. (1998).Visualiz aArticuloIU. Infantil. C. Pero. Los rincones han sido planificados entre otros aspectos. Los rincones en Educación Infantil. ya que con algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han alcanzado dichos objetivos y contenidos. podemos afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas. lingüísticas. 6-12. Revista Andalucía Educativa. Siempre hay aspectos que se pueden mejorar. Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se acerca mucho a la teoría analizada en el marco teórico de este trabajo. 189 . Espeja y Pérez (1998). ya que los niños han empleado diversas técnicas de expresión y comunicación (plásticas. porque aunque todo ha estado muy planificado. Laguía y Vidal (2011). no verbales. Los rincones en Ed. Se han llevado a la práctica algunos aspectos de las teorías de Dembilio (2009). cabe introducir en las aulas. Quaderns Digitals. 60. de http://www. Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad de las aulas de Educación Infantil.) llevando a la práctica la teoría de Trueba (2000). Aula de Infantil. Extraído el 15 de diciembre de 2011.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd 7ca2bc0d3eedfd7 Espeja.una serie de objetivos a través de las actividades que en ellos se desarrollan. Trueba (2000) y Ganaza (2001). el trabajo por rincones como metodología propiciadora de una educación de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa. la respuesta de los niños no siempre es la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. para que los niños desarrollen su imaginación y creatividad. Ganaza. 20-21.

A. (1989). (1982). Los rincones del aula.Ibáñez.ª ed. (Ed. Rogers-Warren. 190 . C.) (2010). K. Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil. Martín. 25-32. B. Ecología del comportamiento en aulas para niños disminuidos de preescolar. C. Revista Infancia y Aprendizaje. y Ruíz.M. (2000). Madrid: Ediciones de la Torre. Cómo planificar la investigación-acción. J.C. Barcelona: Graó. Trueba. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (pp. En Ibáñez. C.). (1992). & McTaggart. (Eds. M. y Viera. (2007). 69-78. A. Aula de Infantil. La atención a la diversidad en Educación Infantil. Talleres integrales en Educación Infantil (2. T. Sanchidrián. Barcelona: Laertes. 29. Kemmis. (1988). 227-313).). Madrid: La Muralla. S. 90.

Ante esta situación el educador debe tener en cuenta el currículo. Nuria Ureña Ortín (2) 1 2 Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) Departamento de Expresión Plástica. la metodología. tanto por el tipo de metodología que emplee como en la forma de entender el currículo. López. Estos cuatro bloques están muy relacionados ya que la formación del docente va a ser uno de los puntos básicos en el desarrollo de la actividad dentro del aula. Desde una perspectiva educativa los antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey. Cascales. Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedagógicas 191 . 2004). Kilpatrick. Plaza y Sánchez. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero (1). Se justifica a través de la importancia que tiene la intervención motriz temprana en esta etapa educativa. Martínez. que les permita desarrollarla dentro del aula de una forma efectiva para un buen desarrollo óptimo del niño. Creemos que es primordial seleccionar aquella metodología que aporte una educación completa partiendo de los intereses de los niños y que realmente sea significativa y funcional para ellos. en los que éste va a basar su metodología en el aula (Moreno. Gutiérrez y Fernández 2004.“LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. Montoya. Moreno. Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se encomiendan a la educación de los niños en infantil tienen que tener una serie de conocimientos sobre la motricidad. su formación y el alumno. Martínez. Musical y Dinámica (Universidad de Murcia) Introducción El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de buscar nuevos modelos y recursos metodológicos que contribuyan a mejorar e integrar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil.

Se basa en un aprendizaje significativo. Por otro lado. 192 . Julián y Zaragoza (2009). en cuanto a las aportaciones en la enseñanza de los contenidos motrices y corporales encontramos: Trabajando para enseñar dos métodos de enseñanza a través del aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos de Juez y De los Santos (2011). entre otros. 2006. funcional. Generelo. Se puede resumir en cuatro fases: elección-motivación. Zaragoza y Julián (2005:24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). 2009. 2007). las producciones científicas y experiencias prácticas escolares más significativas parten de. planificación. Pozuelos y Travé. Hernández y Ventura (1992).y educativas que han servido para implantar una educación relevante y con funcionalidad para nuestra sociedad. Este modo de trabajar es un tipo de metodología inductiva. a diferencia de otras etapas educativas como es la Educación Primaria o Secundaria. Pozuelos. Pozuelos (2007) y Travé y Pozuelos (2008). especialmente en la de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. además del incremento de numerosas páginas web que muestran las inquietudes y demandas de la comunidad educativa. El aprendizaje por proyectos es uno de los principales métodos didácticos que se emplean en la educación por tener ventajas pedagógicas (Diez Navarro. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). Es primordial tener en cuenta que. Hernández y Ventura. la Educación Física tiene un gran peso implícito en todas las áreas. Generelo. Desde el área de Educación Física. debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas propuestas prácticas. En el momento actual. Muñoz y Díaz. (2000). globalizado e interdisciplinar (Muñoz y Díaz 2009). y específica. la denominación de Educación Física como área de conocimiento no aparece recogida explícitamente en el currículo de Educación Infantil. 1992. en la que los alumnos eligen libremente el tema a tratar. 1992). desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). Además son importantes las aportaciones de Generelo. Para perpetrar un aprendizaje basado en proyectos. y para la etapa de Primaria. cooperativo. Cañal. partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. Sin embargo. constructivista. Zaragoza y Julián (2005).

que permaneció en el aula como observadora mientras se realizaban las sesiones prácticas y con una autora de este trabajo. constructiva y significativa con el alumnado. 2003). siendo ésta la encargada de la puesta en práctica de las actividades. globalizada. Metodología La metodología tiene corte cualitativo calificándola como metodología reflexiva con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construcción del conocimiento por parte del niño convirtiéndose así en el eje de la tarea educativa. realizando una colaboración con el entorno tanto físico como social (Domínguez. en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices y corporales. 193 . del primer nivel (3 años).Ofrecer una metodología por Proyectos para integrar los aprendizajes de forma interdisciplinar. la maestra tutora de la Universidad. exploración y experimentación. Además hemos ido combinando teoría y práctica para que las fases secuenciadas estuvieran íntimamente relacionadas. El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una práctica reflexiva con tintes de investigación donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico.Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes. 2. Metodología Participantes En la puesta en práctica del estudio hemos participado alumnas de 4º Grado de Educación Infantil. Con dicha metodología pretendemos llevar a cabo tareas de observación. Estos son: 1. la maestra tutora del Colegio y los alumnos de Educación Infantil. 3. Este trabajo se realizó conjuntamente con la maestra tutora del alumnado.Una vez expuestos los datos teóricos más relevantes en el trabajo por proyectos de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil pasamos a detallar los objetivos del trabajo realizado.Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educación Infantil a través de una metodología por proyectos.

diarios. 194 . observaciones del alumno y de clase. sino principalmente cualitativos son: entrevistas. las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas. y para poner en funcionamiento esta estrategia. seminarios y tutorías de forma diaria. se representaron las consecuencias de esta metodología. debates. De forma general. Quinta fase o análisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realizó. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este Proyecto. se efectuó un asesoramiento sobre la investigación. Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se explican a continuación (Tabla 1). asambleas y fichas de seguimiento. fundamentada en la práctica reflexionada se siguió una secuencia organizada en cinco fases: Primera fase o constitución del equipo y planteamiento del estudio: se decidió quién realizó el estudio y con qué objetivos. Cuarta fase o puesta en acción del Proyecto: una vez que fueron aptas las sesiones. Tercera fase o de experimentación y puesta en práctica: reuniones individuales donde se analizaron profundamente las sesiones prácticas y los informes realizados hasta ese momento. experimentación y manipulación. anotaciones. se resolvieron dudas. se pusieron en práctica y se analizaron detalladamente tras su realización. Segunda fase o diseño del trabajo de investigación: reunión grupal donde se pusieron en común las primeras visiones generales de la investigación. y se ofreció un esquema de partida para poder avanzar y seguir investigando. se concretaron todos los aspectos analizados desde el principio hasta el fin. se hizo un planteamiento inicial del estudio y metodología a realizar.Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo análisis. hemos ido realizando entrevistas. los cuales se caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos.

Ficha seguimiento grupal (F. cuentos. a través de un cuento motor. imágenes dibujados y 195 .) motrices y corporales. (DIA) motrices y corporales en los proyectos. y ambientes que reflejaron el tema que se está trabajando. -Dificultades PROFESOR del desarrollo de .) puesta en práctica. -Valoración general de la experiencia . siendo una continuidad de las actividades planteadas en el resto de la jornada.Tabla 1. -Puesta en práctica y evaluación del práctica docente (AUTOEV) proceso.Asambleas (AS): contenidos motrices y corporales en los Verbalización . y . La Primavera. ALUMNOS -Implicación activa de los alumnos motivación en sus propios aprendizajes. Las paredes de la sala estuvieron decoradas con murales. Desarrollo de la experiencia La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para realizar en el aula-sala de Educación Física. ambientes de aprendizaje y espacios de acción y aventura.S.Autoevaluación de la proyectos.G. Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no convencionales de Educación Física elaborados en clase con los alumnos. Las propuestas de Educación Física se presentaron mediante una metodología lúdica.Evaluación donde el niño participe en la misma (EVNIÑO) (*) Codificación de los instrumentos utilizados.S. -Grado de adquisición de los contenidos -Ficha seguimiento individual (F. Se llevaron a cabo tareas motrices con música. Categorías del Proyecto CATEGORÍA INSTRUMENTOS: SUBCATEGORÍAS -Ventajas de integrar los codificación (*) contenidos .Diario.I. También hubo una última sesión donde se realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. a través de rincones.Asambleas (AS): verbalizaciones .Narrados sesión (NS) los . significativa y funcional.

las maestras se reunieron para compartir materiales. este niño nos comentó de donde las había cogido. A raíz de este hecho.coloreados por los niños sobre los tópicos a trabajar. 196 . De este modo pudimos averiguar qué sabían y que no sabían sobre La Primavera. ideas. Por supuesto. los demás alumnos se interesaron por el tema. se crearon también las sesiones de Educación Física para seguir trabajando el tema de La Primavera. de forma interdisciplinar y de forma correlativa con las demás áreas. Debido al éxito del tópico propuesto a través de las flores que trajo este niño pensamos en ir creando materiales que pudieran servir para trabajar este centro de interés. Como alternativa al modelo tradicional donde no queríamos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitación o repetición utilizamos diferentes recursos metodológicos proporcionando al alumno situaciones abiertas. En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance. 1998. En relación a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de sesión de varios autores (Blández. Dentro de esta organización. etc. semidefinidas y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar sus esquemas de acción. 2003. Un niño llegó a clase con unas flores y al realizar la Asamblea. Mendiara. Física. Gil. fuimos recogiendo ideas previas y conocimientos de los niños del aula. Todas las sesiones durarán aproximadamente 60 minutos. Una vez encontrado el nuevo tema para trabajar. El inicio de las sesiones surgió justo una semana antes de que comenzara la Primavera y nació del propio interés de nuestro alumnado. poner en práctica un trabajo cognitivo. Además teníamos un rincón en la sala con una estantería para guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los niños dibujasen el contenido de cada sesión. Aprovechando este interés. recursos y hacer una pequeña organización de lo que podría ser el Proyecto. 1999). se trabajó de forma correlativa con las otras dos líneas del mismo nivel. esquemas de contenidos aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed. una ejecución motriz o procedimental y una participación afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra (Tabla 2).

las relacionamos con las categorías que explicamos más abajo. con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA). Autoevaluación de la práctica (AUTOEV). Relajación. Del mismo modo. se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. éstas. Evaluación donde el niño participa (EVNIÑO). Momento inicial (MI). Sesiones de Educación Física para el proyecto “La primavera: un mundo de colores” Nº SESIÓN SEMANA 1 1 2 2 3 3 4 1y5 4 5 TEMÁTICA “Nuestro amigo Tulipán” “Rincones de la Primavera” PROPUESTA DE ENSEÑANZA Gil (2003) RINCONES Gil (2003) AMBIENTES DE el campo” APRENDIZAJE Primavera” SESIÓN CUENTO MOTOR “Zonas del bosque y “Montajes de la MODELO Blández (1998) ESPACIOS DE ACCIÓN Y Mendiara (1999) AVENTURA “Juegos de las JUEGOS familias para jugar APORTACIÓN en la calle” FAMILIAS Web: MiniQuests de culminación Resultados Tras la elaboración del proyecto hemos considerado que es importante destacar algunas características beneficiosas sobre dicha metodología.Tabla 2. verbalización y puesta en común (RVPC) y Ritual de Salida (RS). S3 y S4) y según el momento de la sesión: Ritual de Entrada (RE). 197 . concretaremos algunos instrumentos utilizados. Momento de mayor actividad motriz (MMAM). Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento Grupal (FSG). Según las categorías establecidas para el análisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las categorías docentes y alumnos (Tabla 3). Para ello. S2.

-Puesta en práctica y evaluación del proceso. los resultados obtenidos con la puesta en práctica han sido satisfactorios”. -Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de Educación Física realizadas semanalmente. además es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo y dedicación por parte de todos. Ejemplo: “Aunque la adaptación a la nueva metodología ha sido complicada. -Los niños entienden que a través de la exploración y experimentación pueden solucionar los problemas. Por ejemplo: “Los niños han sabido utilizar los materiales dentro del contexto planteado. con una planificación relacionada directamente con contenidos de otras áreas trabajadas en clase. habiendo realizado una evaluación de dicho proceso. proyectos de -Al principio esta metodología resulta un tanto extraña. Resultados de la experiencia en relación con las categorías CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS -Satisfacción por el logro del alumnado de la interiorización de los contenidos motrices de forma interdisciplinar. se puede observar una clara distinción positiva de este método. se decide trabajar mediante esta metodología a partir de ahora. como las ranas. contenidos -Falta de implicación de algunos padres. Por ejemplo: motrices y “Algunos padres no aportaron ningún juego o actividad para corporales en los la última sesión” (AUTOEV).Tabla 3. las mariposas. pero una vez que comienzas a trabajar con el proyecto. y sobre todo en actividades PROFESOR dirigidas por parte del profesor.(DIAS3MMAM). Por ejemplo: “Acostumbrar al alumnado a realizar sesiones de Educación Física teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el -Dificultades del aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad” desarrollo de los (DIAS1MMAM). a través -Ventajas de integrar los contenidos motrices y corporales en los proyectos de trabajo. etc. desarrollando las actividades motrices esperadas”. -Al comprobar las ventajas y los buenos resultados obtenidos de la puesta en práctica. trabajo. los niños pudieron aprender las características de algunos animales de la primavera. Quizá por eso puede resultar complicada. Por ejemplo: “Con la actividad de los rincones. Ejemplo: “Tras la puesta 198 . de actividades motrices y corporales. (AUTOEV). y sus desplazamientos” (DIAS2MMAM).

Con los proyectos de trabajo se desarrolló la motrices y competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo corporales. .S5). Discusión y conclusiones Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfacción general sobre este planteamiento metodológico.S. y Por ejemplo: “Los niños han estado motivados en todo momento”(EVNIÑO). se reafirma que es beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales a través de proyectos de aprendizaje” (AUTOEV).CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS en práctica de estas sesiones. los cuales llevan a la práctica en la parte motriz” (AUTOEV y (DIAS3MI). Primavera en Educación Física? -. -El alumnado participativamente ha trabajado activa. Por de la experiencia ejemplo: “En la pregunta: -¿Me ha gustado trabajar la puesta en práctica. adquisición de los . lúdica a lo largo de todo el proyecto. los niños se sociabiliza y ALUMNOS desarrollan sus aprendizajes cognitivos.G. Con la metodología llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades motrices de los niños de Educación Infantil a través de un ambiente atractivo y motivador. Por ejemplo : “En las asambleas y diferentes situaciones de comunicación.Los alumnos han conseguido adquirir las competencias contenidos básicas. la opinión del -Valoración general alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva.Los alumnos/as consiguen tras la realización de cada sesión los objetivos propuestos. Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este trabajo ha sido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículum integrado. ya que ha sido bastante positivo tanto desde el punto de vista del docente. Por ejemplo: “El alumnado del grupo clase consigue todos los objetivos generales -Grado de propuestos” (F. como de los alumnos y padres. (EVNIÑO). 199 . como motriz. todos los niños respondieron que sí en la flor verde”.Tras la evaluación del Proyecto realizado. -Implicación activa de los alumnos y motivación en sus propios aprendizajes. .

294. Gil. J. Zaragoza. (2003). García. (2003). y Julián. Cañal. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil.15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragón. (1992). 76-77. y Julián. Barcelona: Inde. (Re) 200 . (2000).. La oreja verde de la escuela. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. En busca de una escuela posible. J. Pozuelos.A. P. F.. Generelo. Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones. Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 años). 29-47. J. Referencias bibliográficas Blández. (2005). Aprendizaje cooperativo. 17(3). C. Julián.. Barcelona: Graó. Tres vueltas al patio. Aprender a partir de un proyecto. una participación continua y dedicada por las familias y grandes tareas de experimentación. G. J. 129-132). Zaragoza. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. (2011). A. De los Santos. Sevilla: Wanceulen.101-106). Diez Navarro. F. C. La utilización del material y del espacio en Educación Física (pp. M. E. (2003).Por último. por lo que nos parece acertado hacer una recomendación sobre esta metodología para futuras prácticas docentes en el aula de Infantil.A. La organización del currículum por proyectos de trabajo. P. (1992). El conocimiento es un caleidoscopio. y Travé. Pero el resultado final tras la evaluación de todas las sesiones que conforman el Proyecto. Barcelona: Inde.. Juez.A. Gil. P. Cuadernos de Pedagogía. G. y Zaragoza. R. Ediciones de la Torre Domínguez Chillón. J. J. es bueno y satisfactorio. El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y esfuerzo por parte de los profesores. y De la Calle. Diseño y desarrollo curricular en educación física y educación infantil (pp. (2006). En Generelo.. La Educación física en las aulas (pp. (2009). A. Como enseñamos. indicar que hemos planteado una metodología que nos ha permitido globalizar la enseñanza y donde el niño ha sido el protagonista de su aprendizaje. J. Generelo. (1998). E. Para saber más. Hernández.. Trabajando por proyectos en las aulas de infantil. Sevilla: Wanceulen. observación y manipulación del alumnado. y Ventura..J. E.

construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e
historietas infantiles. “La Peonza”-Revista de Educación Física para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de acción y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., López, B., Gutiérrez, E. M., y Fernández, M. R.
(2004). Análisis de la motricidad en la etapa infantil según la edad y los
años de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educación Física e Interculturalidad "El deporte

unión de culturas".

México: Dirección General de Formación, Personal e Innovación Educativa
de la Región de Murcia.
Moreno, J.A.; Martínez, M.C.; Martínez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Sánchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
infantil. En Actas de IV Congreso Internacional de Educación Física e
Interculturalidad “El deporte unión de culturas”. México: Dirección General
de Formación, Personal e Innovación educativa de la Región de Murcia.
Muñoz, A. y Díaz, MªR. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafidós.
Travé, G. y Pozuelos. FJ (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prácticas
del profesorado. Revista enseñanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrónicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

“EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA
PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS
Sandra García Salazar1, Nuria Ureña Ortín2
Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
(Universidad de Murcia)2

Introducción
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta práctica para los maestros de
Educación Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educación Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para trabajar la interrelación de los contenidos motrices en la
Educación Infantil, pues debido a sus propias características, requiere la
implicación directa y activa de los niños.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jóvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hábitos de actividad física ya desde los primeros años de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez, 2008).
La educación física debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración
de una educación de calidad, ya que busca el desarrollo armónico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros años, una apropiada formación en los contenidos
de educación física puede, no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social, afectivo y cognitivo. La cuestión fundamental
que cabría plantear al respecto es que la educación física es importante y
necesaria en la etapa de Educación Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodología que ofrece los proyectos de
trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodología por proyectos
(Domínguez, 2003; García y De la Calle, 2006; Muñoz y Díaz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuación exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen más relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos según diferentes autores
AUTOR

AÑO

DEFINICIÓN
Método que implica organizar

Domínguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de
procedimientos que les permitan organizar la información,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este método, el profesor
actúa como mediador y colaborador del alumnado.
Método de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

García y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalización,

autonomía, interés, creatividad.

la Calle

Opción metodológica basada en la investigación-acción, cuyo
Muñoz y

2009

Díaz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una
elaboración activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Método que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los niños, que son
quienes proponen, a través de la función mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deberá ser interesante para el
alumnado, de ahí que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los niños.

204

Aunque los contenidos que comprenden estas áreas están clasificados en diferentes bloques de contenidos de forma independiente. Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigación referente a los contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de acción para las etapas de Educación Primaria. Zaragoza y Julián (2005. De esta manera. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. Una cuestión que no podemos abandonar con la normativa actual es como el planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias básicas.El aprendizaje por proyectos. 2009) y Santos y Juez (2011). sino que en una misma actividad nos encontramos con contenidos de diferentes áreas y. al desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado. 205 . Hernández y Ventura. planificación. El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo de una adhesión a la práctica de actividad física. se puede resumir en cuatro fases: elecciónmotivación. qué área y qué tipo de contenido se está trabajando en ese momento. Competencia social y competencia de pensar y aprender. sabemos que en la práctica docente los contenidos no se trabajan de forma aislada. 1992). y para la Etapa de Primaria. 24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). se corresponden con las explicadas anteriormente. Competencia comunicativa. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). estas son: Autonomía e iniciativa personal. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). con la forma de trabajo que se presenta es complicado diferenciar en la realización de una actividad. en líneas generales. Tras el análisis de estas fases hemos comprobado que. p. Generelo. 2006. Así pues destacamos las publicaciones de los autores Generelo. por lo tanto. Desde el área de Educación Física. Julián y Zaragoza (2005. de diferentes bloques de contenidos. Los contenidos a trabajar en Educación Física infantil se organizan en las tres áreas que están establecidas para la Educación Infantil.

que se encargó de la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física. Metodología Participantes La experiencia se realizó en el Colegio Público Tierno Galván de la Región de Murcia y con niños de 3 años. Además los participantes representaron a profesionales de tres instancias de la educación (Universidad. Así encontramos elementos propios de la investigación. y además otros más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales. se contó con la maestra tutora de los alumnos que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo. 206 .Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la experiencia práctica en torno a la metodología por proyectos presentamos los objetivos del estudio: . . La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora de la enseñanza. que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa. maestras y estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propósito de mejorar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión sobre la práctica fundamentada. Metodología Se enmarca en un proceso metodológico donde se combinan los aspectos teóricos. Para ello.Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a través del trabajo por proyectos. con otros aspectos de naturaleza práctica.Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. aunque se realiza una práctica reflexionada.

Para poner en funcionamiento esta estrategia. se siguió una secuencia organizada en fases relacionadas entre sí (Figura 2). se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación y de naturaleza narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el análisis de imágenes y documentos (Planificación docente y Ficha de Autoobservación de la práctica docente). 207 . Figura 2. de corte cualitativo y. fundamentada en la práctica reflexionada. en consecuencia. fundamentalmente. Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos (Fotos de las sesiones) como otros más personales (Fichas de Seguimiento Individuales y Grupales). Fases del proceso de investigación Instrumentos La metodología que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque.

Tabla 2. contenidos DOCENTES Instrumento: Codificación (*) motrices trabajo.S. Valoración del alumnado de la Ficha de seguimiento y grupal (F. verbalizaciones de los Grado de autonomía en la alumnos (AS) realización de las tareas (*) Codificación de los instrumentos de evaluación utilizados Desarrollo de la experiencia La realización del diseño práctico parte del interés y la intención de integrar las sesiones de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “El continente América”. En todas las situaciones los niños 208 . Sistema de categorías para el análisis de los datos Categoría Sub-categoría Ventajas de integrar - Diario(DIA) y - Narrado de sesión(NS) corporales en los proyectos de - Asambleas.G) - Asambleas experiencia. Se presentan a continuación cada una de las dimensiones de estudio. Se utilizaron diferentes recursos metodológico proporcionando al alumno situaciones abiertas. Grado de adquisición de los contenidos ALUMNOS Ficha de motrices - y individual corporales.I y F. 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar y vivenciar sus esquemas de acción. verbalizaciones de ¿Qué aspectos dificultan el alumnos (AS) desarrollo de este tipo de - Autoobservación de la experiencias? Puesta en práctica práctica docente. Estas actividades fueron una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar. y (AUTOOB) evaluación de la experiencia. semidefinidas (Famose. Se desarrollaron cuatro sesiones de Educación Física con una duración de una hora cada una.S. utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en las actividades motrices y corporales.Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se incluyen en la Tabla 2.

Sesión 3. Tabla 3. (1998) Peter Pan ” Sesión 2. del Norte: Rincones Hollywood: “El cine Disney.debían utilizar todos los recursos que se encontraban. Para ello es muy importante la decoración relacionada con el tema o tópico que se trabajó. comprendían la estructuración de la sesión y se situaron y se adentraron en el tema o tópico que se trabajó (Tabla 3). una ejecución motriz y una participación afectiva-social y de valores llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra. a partir de la asamblea los niños interiorizaban las normas de las sesiones. TEMÁTICA América METODOLOGÍA del Norte: Hollywood: “El cine Disney. Al inicio de las sesiones se realizó una asamblea en la que hablamos sobre el tema central de la sesión. Material específico y material no convencional de la Educación Física. 209 . Sesiones de Educación Física para el proyecto “El continente América” SESIONES Sesión 1. SESIÓN Blández. Sesión 4. América del Sur: “La selva amazónica” Cuento motor Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. América Material específico de la Educación Física. América central: “El mar Juegos motores Caribe” Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. Ambiente de aprendizaje M. Blancanieves MATERIALES y los Gil (2003) 7 enanitos”. poner en práctica un trabajo cognitivo.

Es positiva porque promueve una dinámica en el aula y en la sala de Educación Física 210 . -Desarrollar aptitudes de socialización y cooperación con sus iguales. recogimos y analizamos la información con objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos. Teniendo en cuenta que la evaluación en Educación Infantil ha de ser global. el diario y las fichas de seguimiento de los alumnos. Para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizamos los narrados de sesión y el libro diario. -Ampliar sus posibilidades motoras. -Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuración espacial y temporal de las actividades propuestas.Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseño práctico de las cuatro sesiones de Educación Física fueron los siguientes: -Trabajar habilidades motrices de desplazamientos. 2004). el proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su mejora (López Pastor. giros. equilibrios. Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecución de los objetivos son los siguientes: -Locomoción y manipulación. grupales e individuales. -Adquirir coordinación y control general del cuerpo. estructuración espacial y temporal y habilidades genéricas. Para comprobar si durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se iban consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluación continua y formativa. golpeos. las asambleas. Y para la evaluación de los docentes utilizamos la ficha de autoobservación de la práctica del docente. Resultados Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educación Física ha sido una experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. lanzamientos y recepciones. saltos. Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos. continua y formativa.

vuelta a la calma o despedida (mrvcd)). y la adaptación de éstos a las de nuevas metodologías que introducimos en las sesiones de este tipo experiencias? de Educación Física.favorable para todos. permite al alumno ser protagonista directo de la acción. además desarrollaban actividades descontextualizadas. Por ejemplo: “Con la actividad: “los nombres de los enanitos” hemos afianzado el conocimiento de las letras que hemos trabajado en el aula”(DIAS2pmam) Las situaciones motrices y corporales. corporales. sirven para evaluar y afianzar los Además permite integrar y conectar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan en el día a día. Resultados obtenidos en la puesta en práctica por categorías Categoría DOCENTES Subcategoría Resultados Ventajas de integrar Comprender que hay actividades que. parte de mayor actividad motriz (pmam) momento de relajación. conecta con los contenidos que se trabajan en el aula. Ficha de Autoobservación del docente (AUTOOB). Los niños no estaban habituados a trabajar semanalmente la Educación Física. S3 y S4) y según el momento de la sesión (momento inicial de entrada o saludo (mies). El aprendizaje por proyectos con contenidos de Educación Física permite al alumno engancharse en la construcción de su conocimiento en interacción con los otros y con su entorno. alumnado y docentes. S2. A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Tabla 4. y ayuda a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo. facilita la participación activa de los niños. aun siendo motrices contenidos motrices y y corporales conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo. con esta metodología. Ficha de seguimiento de los alumnos individual (FSI) y Narrado de sesión (NS). sin realizar 211 . en los proyectos de trabajo. Para organizar la información recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos bloques: docentes y alumnos. Por ejemplo: “ los niños están motivados porque interactuamos con la decoración que han realizado junto a sus familias y la tenemos expuesta en clase” (DIAS3mies) ¿Qué aspectos Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de dificultan el desarrollo inmadurez de los niños. En los resultados presentamos algunos ejemplos concretamos con las siguientes codificaciones: Diario (DIA).

Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a Grado de autonomía actuar autónomamente. han respetado los turnos de utilización del autónomamente utilizando el material material y han participado activamente en todas las zonas del ambiente de aprendizaje que se les han planteado” (NSS1) 212 . ya que a ellos les resulta más novedoso y sienten interés por interactuar con él”. Por ejemplo “Hemos realizado actividades con material no convencional de la educación física para atraer más la atención de los niños.Categoría Subcategoría Resultados sesiones planificadas. han estado motivados en todas la actividades y su nivel de participación ha sido adecuado” (NSS3). Por ejemplo: “Consigue todos los objetivos y contenidos propuestos para las diferentes sesiones de Educación Física. (NSS3) “El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la duración de atención que los niños muestran” (DIAS4pmam) Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en Puesta en práctica y práctica de las sesiones. “los niños se han divertido. Física han sido conseguidos satisfactoriamente por todos los objetivos y contenidos motrices y corporales los alumnos del aula.”(FSI) Valoración alumnado del de la experiencia. Por ejemplo:“Tras la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física integrando contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es favorable la utilización de esta metodología” (AUTOOB) ALUMNOS Grado de adquisición Los de contenidos planteados para las diferentes sesiones de Educación motrices y corporales. los docentes han valorado evaluación positivamente este tipo de experiencias y de la experiencia. Los niños han mostrado un grado satisfactorio de participación y motivación en cada una de las sesiones. Por ejemplo: “los niños se han en la realización de gestionado las tareas correctamente. organizadas en el espacio y en el tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto de trabajo. han decidido introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones semanales.

Trabajando por proyectos en las aula de infantil. Revista interuniversitaria de Formación de Profesorado. de 1 de agosto. Boletín Oficial de la Región de Murcia. Referencias bibliográficas Blández. 182. (1992). G. además ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los niños de estas edades. Además hemos podido mejorar la capacidad motriz de los niños de Educación Infantil a través de un currículo atractivo y motivador. Decreto 254/2008. (2003). pp. 213 . Documento de trabajo. Hemos aprovechado la motivación e interés que los niños despiertan en situaciones de juego y movimiento. Barcelona: Paidotribo. Domínguez. ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo.Discusión y conclusiones La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículo integrado. 29-47. (1998). y más aún cuando se encuentran con materiales atractivos y organizados en el espacio de manera que incite a los niños a experimentar con ellos de manera motriz. C. Famose. Barcelona: Inde. J. R. García. Escuela infantil “Los Gorriones”. de 6 de agosto de 2008. 24960-24973. En busca de una escuela posible. 17(3). Tras realizar la propuesta de acción de las sesiones de Educación Física con los niños de tres años hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que están realizando. (2006). Ambientes de aprendizaje.P. y de la Calle. Madrid. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la EI en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea.

Generelo. y Zaragoza. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. F. Zaragoza. VM. Madrid: Miño y Dávila. (2003). (2009). E. Hernández. Sevilla: I. F.Revista de Educación Física para la paz. M. y Zaragoza. Julián. (pp. M. Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación. investigación y experiencias. y De los Santos.M. E. E. Trabajo por proyectos en el aula: descripción. 101-126. (coord. Tres vueltas al patio. En Generelo.. Barcelona: Graó. J. Grafidós. J. La organización del currículum por proyectos de trabajo. (2011). J. 3-21. Aprendizaje cooperativo. (2005).ª R.A. Gil. (2004). A y Díaz.. J. Aprender a partir de un proyecto. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. P. J.A. Julián. López Pastor. 19. Generelo. J.J. y Julián. “La peonza”. 15-32). (2007). Desarrollo psicomotor en EI (0-6 años). Pozuelos. A. Zaragoza: Gobierno de Aragón.. A. y Ventura. 6. Juez. 214 . Muñoz. El conocimiento es un caleidoscopio.G. (2009).). Sevilla: Wanceulen. (1992). La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias. La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto. Barcelona: Inde.

Esther Arias Ferrer(2). El cuento como recurso en Educación Infantil para el aprendizaje del espacio y el tiempo Si hacemos alusión al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias sociales tendemos a realizar una rápida asociación de dichas nociones con las disciplinas geográficas e históricas. Pedro Miralles Martínez(3) ((1)CEIP Anita Arnao -Mula-.PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías(1). consolidación. Tomando como punto de partida este relato. mostramos una propuesta de trabajo que incluye actividades de conocimientos previos y motivación. (3) Universidad de Murcia) Introducción Nuestra contribución se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo basada en el uso del cuento y la narración como recursos sobre los que desarrollar una serie de actividades y dinámicas que permitan la introducción. Laura Arias Ferrer(3). La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cómo nació la memoria del bosque. el desarrollo y la consolidación de diferentes contenidos relacionados con las nociones espaciales y temporales. desarrollo. refuerzo y ampliación. Desde luego. de Rocío Martínez. centradas especialmente en las aportaciones que este cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones señaladas. publicado en México por Fondo de Cultura Económica en 2007. los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para trabajar la historia y la geografía en el aula. partiendo de una temática inicialmente ajena a los contenidos propiamente históricos y geográficos. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. y sus sugerentes ilustraciones. ya que facilitan la comprensión de 215 .

Sin el desarrollo y la consolidación de estas categorías no es posible construir un pensamiento espacial. sino que aprenda. Murcia) y Carlos III (Aranjuez. para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos disciplinares. 216 . 2003). temporal e histórico completo y correcto y. Una experiencia de aula: De cómo nació la memoria del bosque La propuesta que detallamos a continuación ha sido llevada a cabo en cinco aulas de Infantil de 5 años de los centros Anita Arnao (Mula. que es precisamente uno de los objetivos de la enseñanza actual: debemos procurar que el alumnado de Infantil no sólo conozca. simultaneidad.contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterización de periodos. contribuyendo. En la primera sesión. por lo tanto. de una duración de 15 minutos. no seremos capaces de enseñar al alumnado a pensar el espacio y la temporalidad y a construir un pensamiento histórico (Chacón. perspectiva. es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva comprensión y aprehensión de las nociones y habilidades espaciales (orientación. A todo ello podemos aproximarnos a través de los relatos. proporción. geográfico. a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro alumnado. Para el progresivo desarrollo de este pensamiento histórico es igualmente necesario el sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. linealidad. Madrid). Para ello. y en un sentido geográfico e histórico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades espaciales y la potenciación de un proceso de reflexión histórica. proyección o simbología) y de las dimensiones temporales (cronología. duración). por lo tanto. que fue realizada en una segunda sesión (con una duración de 45 minutos). 2009). no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental. todas ellas desarrolladas después del recreo. localización. El análisis de los hechos acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la sucesión de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda. Las actividades diseñadas se han secuenciado en tres sesiones. Pero. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. Finalmente. representación. contando con un total de 118 participantes. se creó una expectativa inicial y estímulo para la posterior lectura del cuento.

contribuía a desarrollar en los niños las capacidades de (b) Observar y explorar su entorno familiar.en la tercera sesión (de 45 minutos de duración) fueron desarrolladas las actividades posteriores a la lectura7. siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabación en audio de algunas sesiones. 217 . mañana os llegará a la clase. natural y social. de 29 de diciembre. clase de 5 años del colegio Anita Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez. deseos e ideas a través del lenguaje oral. 8 Real Decreto 1630/2006. Previamente a la lectura. me llamo Rocío Martínez y os he enviado una sorpresa al colegio. o el inicio en habilidades lógico-matemáticas. por lo tanto. aprendizaje y disfrute. así como las actividades asociadas. entre otros. por el que se establecen las enseñanza mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado. la expresión de sentimientos. En el caso propuesto. Estas observaciones han sido complementadas con el análisis de las producciones del alumnado participante. la temática propia de la narración seleccionada. el medio natural y los elementos que lo integran. el uso de la lengua como instrumento de comunicación. cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola. así como detectar la idoneidad de las estrategias y dinámicas de trabajo utilizadas.1. se optó por la realización de una carta en formato postal. A través de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de adquisición de conocimientos. Presentamos al autor e ilustrador Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior desarrollo de la propuesta. Esta propuesta. Además de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales. el esfuerzo e interés mostrado. el método de recogida de información y evaluación se ha basado principalmente en la observación participante. nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de los objetos y materiales del entorno. y el uso de un diario de aula. la realización de un registro de anécdotas y respuestas. en la lecto-escritura y en el movimiento. el gesto y el ritmo8. Junto a la carta aparecía también una fotografía de la autora. que recogía las impresiones obtenidas de la aplicación de cada una de las actividades diseñadas. 7 Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicación didáctica propuesta. 1. Actividades de motivación 1. (f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e (g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas.

Así. Además. b) Sobre la autora del relato. las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las más frecuentes.. tiene 40 años como mi padre”. lo que nos permitió dotar de personalidad al cuento que íbamos a relatar. en Alcalá de Henares”. Así. caracterizando por lo tanto el espacio desde donde había sido enviada. los alumnos asociaban a la escritora del libro. así como trabajar gran diversidad de contenidos. como la carta llegó en formato postal. “Y mi tía. Seguro que es su vecina”. con las profesiones de sus padres. apoyándonos en una fotografía de la misma: ¿Quién puede ser esta tal Rocío? ¿Cuántos años puede tener? ¿Tendrá hijos? ¿Dónde creéis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilitó ir confeccionando poco a poco la biografía de la autora. y la duración de esta sesión fue aproximadamente de 15 minutos. el día anterior. El alumnado participante asoció principalmente el envío de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos más cercanos. La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta realizada. pudimos trabajar la imagen que aparecía en ella. que entonces sería más vieja que mi abuela”. con su ámbito más cercano: “Nooo. madres y/o familiares.. aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el alumnado: “Yo sé donde vive.La introducción de la postal se hizo previamente a la aplicación de las sesiones. La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al alumnado tras la lectura de la biografía de la autora. “Yo digo que tiene 31 años. ya que la siempre diversa respuesta de los niños facilitaba un diálogo y 218 . Rocío. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les comentó que había llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos: a) Sobre la postal recibida: ¿De dónde habrá llegado esta carta? Mediante esta pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer. “Es joven. igual que mi madre”. “Pues ahí vive mi prima”. Respecto a la edad de la autora. pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas mediante la comparación. pudiendo utilizar para ello un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras posteriores explicaciones. las respuestas oscilaron entre doce años y “cientos de años”. es decir. de nuevo. e incluso llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del año pasado.

¿cómo puede ser un bosque?) así como con la temporalidad. identificando los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio “bueno” y “malo” (“el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la rama con flores”) o buscando la protagonista de la historia (“la chica que lee el cuento”). 1. las teorías sobre el contenido del libro eran diversas.un intercambio de opiniones que hacía visible la gran variedad de puntos de vista y diversas interpretaciones individuales existentes. un sol y una nube blanca”. verano. el alumnado será capaz de intuir de una manera más clara el argumento central del cuento. porque hay una nube negra. ya que las palabras que lo componían habían llegado desordenadas9. El título concreto del cuento se dio a conocer poco a poco. previamente debe aparecer tapado el título del libro y las palabras que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto). Para definir progresivamente el contenido concreto del paquete. En este caso. es de una mesa que se ha perdido en el bosque”). lo que requirió de un ejercicio conjunto para su ordenación. otoño (árbol con hojas secas). 2009) y para el desarrollo del pensamiento crítico. la incorporación del término bosque en el título nos permitió realizar preguntas relacionadas con este medio natural (¿qué hay en un bosque?. para que su contenido pudiera ser descubierto por partes. como es el tiempo meteorológico o las estaciones: la primavera (árbol con flores). repasar algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos. Las imágenes de la portada del libro seleccionado permitían. o contenidos asociados. 219 . debían analizar las imágenes que iban apareciendo y proponer la temática o argumento del mismo. así como su posible temática principal (“Este debe ser un libro del tiempo. invierno (árbol sin hojas). “No. Ante la ilustración que iba apareciendo.2. Una vez configurado el título. pidiendo para ello la colaboración del alumnado. Presentamos el cuento En la segunda sesión. El libro apareció envuelto. La aceptación de esta diversidad es fundamental para la posterior comprensión de la subjetividad del narrador (e historiador) (Chacón. además. animando a la recreación de tiempos pasados (¿cómo creéis 9 Para realizar este ejercicio. lo que posibilita la discusión inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el desarrollo del mismo. se presentó la sorpresa a la que hacía alusión el mensaje anterior.

ya esbozado al realizar el análisis de las imágenes iniciales. 2002). el cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa. Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en común sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento. fue pasando por distintos hogares. y para ello se utilizan los “tiempos familiares”. pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10.que nació un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (¿qué pensáis que pasará en el bosque de este cuento?). nos ha gustado mucho. Gracias por tu regalo Rocío. la ubicación de nuestro centro. del centro y de su entorno. De esta manera. Somos la clases de 5 años A. y presentamos a las clase participantes: Mula.) (Trepat. nuestra clase es muy grande y bonita. Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986. las primeras ciudades. 220 . 1988). repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha. Tras establecer la línea argumental. y tras leer la biografía de la autora.) y algunas nociones espaciales. es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios. miércoles 27 de febrero de 2013.3. 1. Calvani recomienda la ubicación temporal a partir del origen de las cosas (los primeros hombres. En esta carta se escribió la fecha. tiene muchos juegos y nos divertimos mucho en ella. Escribimos una carta al autor Previamente a la lectura del cuento. al animar al alumnado a realizar una descripción del aula. En concreto. se escribió de forma conjunta una carta contándole que íbamos a leer su libro. centramos nuestra atención en recrear el espacio donde se iba a desarrollar. Además. remontándose al momento de su fabricación y cómo. en la que aparecía representado el entorno. Nosotros estamos en el colegio Anita Arnao. 10 En el caso de relatos con contenidos histórico. y el momento en el que tenía lugar. etc. se realizó una “postal” elaborada por el propio alumnado. la edad de los lectores (5 años). etc. pronosticar cuánto tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino. tras su primer dueño. la ubicación temporal se realizó a partir de elementos que el niño pueda referenciar. Un abrazo de toda la clase.

En ella. 2003). el alumnado debía ordenar los acontecimientos narrados identificando la secuencia (antes/después) en la que habían tenido lugar. Actividades de consolidación y evaluación Una vez realizada la lectura de la narración. cada una de las etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que permanece) está asociada a una ilustración en la que se reflejan. a partir de la relación causa-efecto (Aranda. que nos permitía confirmar las observaciones realizadas durante su lectura. No sólo es necesario conocer previamente la narración. un aspecto fundamental para la correcta transmisión oral del cuento es la forma de contarlo. Este ejercicio se completó con una actividad de secuenciación de las imágenes del álbum. además de repasar el argumento propio del cuento (¿qué le pasó al leñador?). En este caso. reforzando la observación de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y cómo estas van configurando la historia de la mesa. ¿qué personaje prefieres?. sino que se trataba de inducir a la reflexión sobre la propia sucesión lógica de los hechos. desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. Posteriormente a la lectura. que ilustran cada uno de los pasajes que narramos. 1989. no solo animábamos al recuerdo de las partes de la narración. Para su lectura nos acompañamos de las propias imágenes del cuento. 3. Este elemento nos permite trabajar la noción de sucesión de una manera gráfica. Lectura del cuento Una vez que el cuento había sido presentado. los niños pronto estarán también aburridos y fatigados” (Bryant. se inició su lectura de forma oral. sino que además hay que “sentirla”: “si nos sentimos aburridos o fatigados. Para ello. comprensible y atrayente. a modo de línea del tiempo. 102). algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista. De esta manera se contribuía de una manera más efectiva al desarrollo y comprensión del sentido temporal del alumnado de Infantil. la mesa. 221 . Para ello fueron realizadas preguntas abiertas del tipo ¿qué es lo que más te ha gustado?. consideramos fundamental conocer si la selección realizada había sido adecuada y si el cuento había resultado motivador.2. p. Además de la necesaria idoneidad de la selección del contenido y argumento de la narración.

Igualmente. Las consecuencias derivadas de los supuestos planteados son. ¿Qué pasaría si el leñador cortara todos los árboles del bosque para hacer mesas?). y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una única acción. y atendiendo así a la posible pregunta surgida tras el relato. a ojos de nuestro alumnado. A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas expresiones temporales. porque los árboles tienen oxígeno de nuestro aire”. podemos recurrir de nuevo a la fantasía y elaborar la historia propia de algún objeto seleccionado por el alumnado.? (por ejemplo. se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios y las secuencias para la elaboración de sus producciones. 2011). lechero). Por ejemplo. “sí. ya que señalan que “nos quedamos sin árboles” y. tratando de potenciar las propias invenciones de los niños a partir de la creación de nuevas hipótesis surgidas tras la narración inicial. y siguiendo la línea marcada por Rodari. a través de los personajes que aparecen en la narración. es posible completar la secuencia establecida con otras que amplíen y refuercen los aspectos anteriormente trabajados. fueron formuladas preguntas del tipo ¿qué pasaría si. “¿y qué ocurrió después?” (Rodari. “que los animales no pueden comer. panadero. Estas historias “de los «si»”. o que “nos moriríamos”. 222 .. tal y como son definidas por Rodari (2011. y las diferentes profesiones a las que éstos se dedican (leñador. prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista. Incluso podemos trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas estaciones. comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicación de una u otra acción.Esta actividad de recuerdo y reflexión fue ampliada con la creación de nuevas historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginación de nuestro alumnado. las jirafas se mueren” y “todas las jirafas del mundo de pueden morir”. por lo tanto. 86). realizar modificaciones en los escenarios utilizados. p. Además de las actividades anteriormente sugeridas. siendo las repercusiones diferentes si la acción la realiza uno u otro personaje participante en la trama. muy diversas.. Para ello. De la misma manera. fue posible establecer diferentes finales para la historia. se conforman a partir del relato conocido por el alumnado. intentando intuir en qué estación del año se sitúa cada una de las historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones.

Atendiendo a esto. Cuestiones como “¿cuándo crees que pasa lo que se explica en el cuento?. desarrollo (lectura) y consolidación/evaluación de la narración y contenidos asociados. siendo el caso propuesto un modelo de actuación en el aula. ¿qué más te gustaría saber?” (Wood & Holden. 2007. p. es real o imaginario?. de las características del grupo-clase y de la variedad de sus respuestas. cuya temporalización dependerá del contenido propio de la narración seleccionada. sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de cuentos y narraciones con una temática central diversa. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histórico. ¿cómo lo sabes. ¿cómo es el paisaje?. así como contar con un esquema de cuestiones claro y planificado. Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil Nuestra contribución no se ciñe a la presentación de una experiencia de aula concreta y aislada. ¿crees que pasó realmente. es un hecho o es ficción. puedes dar razones para tu respuesta?. ¿qué más sabes sobre el tiempo sobre el que se escribe?. siendo las respuestas del alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos. 51) son algunas de sus propuestas. construyendo su conocimiento y modelando las características propias del relato. Hemos de recordar la importancia que la estrategia interrogativa posee en la propuesta analizada. tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar con un tiempo suficiente para fomentar la discusión y el debate entre el alumnado que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus intervenciones.señalando las posibles vivencias y ubicaciones que éste ha tenido. a las que añadimos otras también relacionadas con el trabajo de nociones espaciales que partan del análisis del contexto geográfico o espacial donde se desarrolla la acción: ¿dónde tiene lugar la acción?. ¿cuáles 223 . El análisis de las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutrirían de nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos. Por ello. ¿cuáles son las diferencias?. proponemos una secuenciación de lectura centrada en tres fases principales: motivación.

acompañar la lectura con imágenes adecuadas que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y adecuado al público dirigido. Su observación. fomentando la elaboración de hipótesis sobre varios aspectos (autoría. a raíz de las actividades de consolidación y evaluación. fotografías o las propias ilustraciones del cuento. y el análisis de las 224 . se analizan las secuencias temporales. En este sentido el análisis de las ilustraciones es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. personajes. además de que permite la construcción progresiva del relato. Podemos completar este análisis con los dibujos realizados por el alumnado. La expectación creada en torno a los interrogantes planteados provoca una mayor atención hacia el proceso de lectura. se comprueba la veracidad. así como de la secuencia de trabajo diseñada. y debe ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por niños y niñas como alternativas o secuelas de la lectura realizada. etc. así como los porqués de las acciones narradas. contenido. puede ser evaluada a lo largo de la última fase propuesta. A lo largo de éstas se repasa la trama principal del cuento. El trabajo de la causalidad ha de acompañar a toda la narración. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando la cartografía. o no. recordamos la importancia de su correcta interpretación oral para captar (y mantener) la atención del alumnado y sostenerla durante toda la narración. mediante la potenciación de historias alternativas a la narración expuesta. entre otras.son sus características?. Por último.). facilita la introducción de más elementos subyacentes a la narración. que será el que resuelva las dudas y expectativas creadas. En cuanto a la fase de lectura del cuento seleccionado. título. Es preciso. de las hipótesis inicialmente lanzadas por el alumnado. como base donde referenciar los aspectos señalados. además. que posibilita un análisis análogo y nos permite trabajar elementos tales como la representación y distribución espacial. basada en la recepción de una carta y/o postal y un paquete sorpresa. Haciendo alusión concreta a la fase de motivación. como es la autoría de la obra. o la organización y proporcionalidad de los elementos. la estrategia propuesta. interrogación y comentario introducirá además al alumnado al trabajo con este tipo de fuentes de información. duraciones y sucesiones. La idoneidad del recurso seleccionado.

(1986). Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educación Infantil. A. El nivel de transferencia de esta secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y temáticas. L’insegnamento della storia nella scuola elementare. actuales y atractivos. el diálogo. Calvani. Las estrategias didácticas. el dibujo y la escritura. En definitiva. M. Bryant. basadas en la interrogación. Lo consideramos idóneo con respecto al argumento. históricos y sociales. 225 . La secuencia didáctica de actividades que se ha diseñado se ha mostrado eficaz para la consecución de los objetivos planteados. se favorece ese pensamiento reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.contribuciones del alumnado en este sentido. Madrid: Síntesis. concediéndole a su lectura un lugar especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. alentamos a la búsqueda de cuentos diversos.ª (2003). han posibilitado la motivación y el aprendizaje del alumnado. orig. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensión sobre el mismo. El arte de contar cuentos (ed. A. Reflexiones finales La experiencia llevada a cabo nos confirma la corrección de la selección de este cuento. ya que su narración es fácil de seguir y las imágenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta etapa. Referencias bibliográficas Aranda. (1989). S. Firenze: La Nuova Italia. 1905). vivencia y reconstrucción de ciertos hechos geográficos. Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas. es posible enseñar por medio de narraciones y cuentos para crear espacios para la manipulación. Barcelona: Hogar del Libro. también se valora la necesidad de la formación docente a la hora de aprender a contar un cuento y de organizar actividades vinculadas al mismo.

Chacón. Bogotá. Comes. A.). Ensenyar Història als mes petits (ed. En Investigación en Educación. Wood. orig. la storia. II Congreso Internacional. Introducción del arte de inventar historias (ed. Trepat. Trepat & P. Barcelona: Graó. G. C. En C. 226 . A. (1988). (2009). L. VII Seminario Nacional (pp. (2011). Manresa: Zenobita. Espacio y tiempo en la didáctica de las ciencias sociales (4. Rodari. El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad.A. Il bambino. Barcelona: Planeta. Pedagogía y Formación Docente. (2002). 1973).A. 1995). & Holden. Gramática de la fantasía. 231-239). Firenze: La Nuova Italia.ª ed. il tempo.Calvani. orig. C. (2007).

o acercar al alumnado a tiempos remotos (de carácter histórico) y lugares lejanos. la narración proporciona un contexto claro y preciso. permitiéndonos un acercamiento a países geográficamente lejanos y a tiempos igualmente remotos. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. Al fin y al cabo. Pero su comprensión no está exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas estrategias que permitan su progresiva conceptualización y objetivación. Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro protagonista (pasado). Esto nos permitirá incorporar progresivamente al conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales en general. limitado y ordenado. procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su percepción. de una manera espontánea y motivadora. el hogar o su localidad. y a las disciplinas históricas y geográficas en particular.SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Laura Arias Ferrer(1). que puede ser comprendido con 227 . los diferentes escenarios donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar ámbitos muy diversos y alejados de la realidad de la escuela. hacer conjeturas acerca de lo que podría acontecer (futuro). (3)CEIP Anita Arnao -Mula) Introducción La enseñanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas básicas donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes. 2002). Pedro Miralles Martínez(1). Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos conceptos son los cuentos y relatos. Así. Las narraciones posibilitan el análisis de secuencias temporales muy diversas. Esther Arias Ferrer(2). María Isabel Corral Herrerías(3) ((1)Universidad de Murcia. al hilo de la observación de las acciones que van teniendo lugar. lo que vive en el momento (presente).

proyección o simbología (en relación al espacio) o la cronología. buscando el deleite del público al que va destinada su lectura. pues es una ventana abierta a la magia. y que pueden ser fácilmente llevados a la práctica en el aula. Para facilitar la labor del docente en este sentido. Nos referimos a la necesidad de que alumnado comprenda nociones tales como la orientación. El cuento como recurso en Educación Infantil Como afirma Bettelheim (1978). especialmente en Educación Infantil. Para cada uno de ellos. éste debe “primero. planteamos algunas propuestas de trabajo y analizamos cómo pueden contribuir a la adquisición de las destrezas espaciales y temporales señaladas. que nos permiten crear un vínculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una escala cómoda para su comprensión y tratamiento. realizamos un recorrido por diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educación Infantil. en todo caso.mayor rapidez “que los hechos situados en un mundo menos hospitalario” (Egan. representación. el poder didáctico del cuento (y de la narración en sí misma) quedará reducido. p. Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor pedagógico. p. localización. complacer. simultaneidad o duración (en relación al tiempo). Cuando contamos un cuento. Además. y con ellos otras formas de ver y vivir la vida. proporción. después. 21). y es precisamente en la fuerza iniciática del cuento donde hay que hallar su valor educativo. En relación a esto. Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a estos contenidos disciplinares. 1991. ya que éste posee otras muchas implicaciones. Este valor pedagógico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de leídos. Egan (1991 y 1994) alude a la fuerza de la narración y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos. por lo tanto. linealidad. 1989. perspectiva. Para 228 . los cuentos nos ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios. Sin la motivación que proporciona la belleza de lo narrado no conseguiremos captar la atención de nuestro público y. diferentes de las planteadas en una cotidianeidad real. instruir” (Bryant. Al respecto. la fantasía y la imaginación. 97). los cuentos cumplen la función de educar la afectividad de los niños.

La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria. 2008). al fomentar la discusión y debate. En la línea señalada por Sáez (1999). que darán vida a los escenarios. con temor y seguridad” (1991. encantar” (Pelegrín. la entonación o la expresión si se quiere “contar. mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes.ello. Además. aspecto fundamental del aprendizaje (Dean. con un bajo nivel de densidad léxica y complejidad sintáctica (Albentosa & Moya. etc. y a crear hábitos de atención. por presentar múltiples facetas y contextos complejos. que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: “las herramientas más destacadas de que disponen los niños para dar sentido a las cosas son de orden afectivo y moral. 35). dibujar y caracterizar a los personajes. además. Los niños captan el mundo. el ritmo. Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los acontecimientos. sobre todo. p. personajes y tramas propuestas. nudo y desenlace. 2001). p. el análisis y la reflexión sobre el contenido narrado. a crear un clima adecuado y relajado en el aula. Hemos de tener en cuenta que. 1984. Bryant (1989) insistía en el hecho de que la narración contribuye. por las propias ilustraciones del cuento (u otras seleccionadas a tal efecto). a mejorar la confianza entre el maestro y el alumno. es determinante tener en cuenta la cadencia. cantar. permite una mayor interacción entre el alumnado. El arte de contar cuentos proporcionará el clima afectivo necesario para la completa participación de nuestros pequeños oyentes en la trama mostrada. demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto. por así decir. tristeza e ira. La narración aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que. estamos ante textos que se encuentran muy cercanos a las características del discurso oral. Al respecto. no permite ese acercamiento emocional concreto. sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. La lectura de un cuento da lugar a actividades de carácter expresivo y plástico: representar los espacios. que se podrá ver apoyada. por lo que la lectura e interpretación (o dramatización) del cuento ha de dotar de significado a la composición. los 229 . además. en lo que se refiere a la etapa Infantil. La validez del cuento no sólo reside en los aspectos señalados. con amor y odio. 99). con alegría. ya que el relato al tener un planteamiento.

cuentos y relatos son un perfecto recurso para su introducción y desarrollo. Miralles & Rivero. se muestran como un recurso efectivo para introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado infantil. tal y como señala Aranda (2003. 1991). En este sentido. el divorcio. 2012) y reducir los problemas históricos a contextos concretos y precisos (Egan. que nos introducen en el aula múltiples contenidos e imágenes inicialmente ajenas a la experiencia del alumnado (Wood & Holden. y al conocimiento que tienen sobre este. sino que la investigación actual señala que tanto niños como adultos tienden a procesar y recordar la información histórica de una manera más efectiva 11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado. debido a la gran variedad temática que en ellos podemos encontrar. la adopción o las diferencias culturales. que señalan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos históricos. consideramos ya un debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas disciplinas en edades tempranas. Incluso. entre otros. tal y como señalan Wood y Holden (2007). Además. basándose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensión del tiempo desarrollado por Piaget. Es igualmente indudable su valor didáctico en cuanto al aprendizaje de contenidos geográficos e históricos. son muchos los autores que defienden que precisamente narraciones.interrogantes y preguntas derivados de su interpretación y la discusión de sus significados. Al fin y al cabo. favorece la autonomía y libertad de pensamiento e interpretación. etc. como son las estructuras familiares. pero que poseen una cada vez mayor actualidad. 104): “para los niños en edad infantil una historia es sólo una narración. debido a la dificultad que dichos conceptos poseen para el niño11. al no existir todavía una comprensión del tiempo histórico. No sólo eso. 230 . las nociones históricas y temporales. contar con variados escenarios y protagonistas. 2007. temporales. un cuento” y así es como adquiere significado para ellos. Las nociones espaciales. los espacios públicos y de ocio. la vivienda. Son numerosos los cuentos y relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte. permite acercar al alumnado épocas y lugares lejanos. las profesiones. geográficas e históricas en los relatos Son muchos los autores que señalan la idoneidad del uso de la narración para el trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales. p. Respecto a esto último.

entre otros muchos aspectos. En este sentido. 2012. principalmente. 148). pudiendo comprender las motivaciones de sus actuaciones. que además sea capaz de otorgar vitalidad y cercanía a aquello que los estudiantes consideran a priori como “irrelevante y aburrido” (Tunnell. Entre estos. que introducen de manera directa la temática geográfica. Todos los acontecimientos narrados suceden en una época y un medio natural concreto. asociado a un paisaje determinado. 2002). En relación al espacio geográfico. se muestra efectiva para el trabajo de otros muchos contenidos. facilitando la comprensión de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y caracterización de periodos. orientaciones. a contenidos de carácter procedimental asociados a la progresiva conceptualización de los elementos espaciales y temporales. fruto de las narraciones oídas por nuestro alumnado. exploradores. podemos trabajar nociones asociadas a su organización e interpretación. pueden ser relacionadas con sus propias experiencias. las narraciones nos permiten caracterizar espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad de contenidos asociados a éste. Los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son pues un elemento clave para trabajar la geografía y la historia en el aula. Además. niños y niñas de otros países y culturas. al analizar las posiciones. formas de los objetos y personajes citados (Saá. Si la narración no tiene sentido para el alumnado. Jacobs. ya que posibilitan un acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos. son múltiples los relatos de viajeros. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. por su propia estructura y configuración. así como a 231 .cuando ésta es transmitida en forma de una “buena historia”. adquieren un protagonismo esencial las imágenes e ilustraciones que acompañan a la narración. permitiendo su caracterización. Nos referimos. p. pronto la olvidarán y no podrán hacer otro uso de ella que el de su repetición de cara al examen (Sáez. independientemente de cuál sea su temática principal. y centrándonos en los aspectos espaciales. 2007) y la empatía con los personajes y hechos propios del relato. Pero no debemos olvidar que toda narración. a través del cual podemos analizar la relación del hombre con el medio. 1999). Young & Bryan. Las vivencias y experiencias. facilitando la comprensión del paso del tiempo (Wood & Holden.

incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda. la simbología. así como reflexionar sobre acontecimientos pasados. localizar los acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el mapamundi o globo terráqueo hasta el mapa de la localidad. 2009. 2001).. la proporción. por lo tanto. 238) y nos permiten. Sólo mediante el trabajo de las nociones temporales. habilidad que ya muestran los niños y niñas entre 5 y 7 años (Chacón. siendo la narración y el cuento un recurso indispensable para su introducción desde edades tempranas y necesario para construir el posterior aprendizaje científico y disciplinar. el uso de ilustraciones. analizar y trabajar la proyección o perspectiva. nuestro alumnado será capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronológicamente los sucesos. proyección y simbología. 2003). A estas últimas hemos de sumar esa consideración reflexiva y analítica asociada al tiempo histórico. toda narración contribuye “a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos. linealidad. Atendiendo a las nociones temporales. Para ello. Así mismo. introduciendo así al alumnado en estas categorías básicas de la representación espacial. Las secuencias temporales implícitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado (Albentosa & Moya. las causas. 2009). dependiendo del ámbito donde sucede la historia) permitirá que el alumnado comience a dotar de funcionalidad el uso de la cartografía y a reconocer contornos y lugares. imágenes y/o cartografía es imprescindible. duración o ritmo. 232 . además de iniciarlo en la percepción de la escala.su representación. simultaneidad. etc. El desarrollo y la consolidación de estas nociones previas deben ser pues una constante en Educación Infantil. trabajar de una manera efectiva las nociones temporales asociadas a la cronología. efectos y acciones que conforman una historia” (Chacón. y con los que se deberá familiarizar progresivamente. p. ya que permiten observar.

Tabla 1. 233 . Sinopsis. (2012).Selección de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en Educación Infantil Atendiendo a los aspectos señalados. el niño verde. se ha atendido a las características propias de la narración. 1989). así como la organización temporal de las actividades asociadas a cada ámbito. En esta ocasión. Contenidos temporales. Selección de cuentos y relatos Datos del libro. Para realizar dicha selección. A. Bilingual Readers. a la capacidad de emocionar. vive en la casa de Marina. se ha tenido en cuenta la variedad temática que pudieran presentar. se ha realizado una selección de cuentos y álbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones espaciales y temporales. para que ésta fuera lo más variopinta posible. De la misma manera. se ha obviado toda narración con contenido explícitamente histórico o geográfico. Por último. Marina y el niño verde van al colegio. En definitiva. Contenidos espaciales. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el análisis y representación de los espacios de la casa. el niño verde. La descripción de las rutinas de Pi. y Ordoñez. introduce la representación cartográfica y la funcionalidad de la cartografía. Pi. El primero de ellos está relacionado con el valor didáctico que cada uno de los cuentos posee para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales. nos permitan trabajar la temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. motivar y distraer. M. Vicente. El debate sobre la procedencia de Pi. valor fundamental que ha de ser inherente a este tipo de recursos (Bryant. así como las posteriores salidas al entorno son acompañadas de la representación esquemática de los itinerarios seguidos. nos permite trabajar el paso de los días y los días de la semana. Ansioso de conocer el mundo más allá de la casa de Marina. a su belleza. siendo inicialmente ajenos al ámbito disciplinar de la geografía y la historia. Ed. asociadas a su permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporación al colegio. se han tenido en cuenta diversos criterios. decide ir al colegio. debido al propósito inicial de la comunicación: ofrecer una serie de recursos que.

Además. nos presenta su casa y su familia y cómo ésta va evolucionando. etc.). así como a utilizar diversos conceptos espaciales (dentro-fuera. Sinopsis. La búsqueda del botón de Gabriel y Enriqueta nos llevará a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque. Bruno centra su historia en la descripción de los miembros que han convivido con él bajo el techo de la casa azul. además. Esta casa sirve como marco donde desarrollar su línea genealógica y analizar la ubicación de cada 234 . así como en sus consecuencias. Fondo de Cultura Económica. Sinopsis. suceden a Gabriel y Enriqueta. pudiendo ser utilizada como base la cartografía. (2006). A. Ed. El relato centra su acción en un bosque. nos permite trabajar la representación espacial. Ed. La pérdida de un botón por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que centra esta historia. con la despedida e incorporación de diferentes miembros. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad. se perfila un aspecto de gran importancia en la enseñanza de la geografía. algunas tiendas. Contenidos temporales. concretamente DIN-A4. Combel. conocedor de su destino. empezando por el análisis del tiempo meteorológico y su asociación a las prendas de vestir. Sinopsis. paralelamente. decide una primavera que de sus ramas brotarán hojas de papel. etc. Contenidos temporales. Bruno. Pero. como su flora y su fauna. Cano.Datos del libro. Contenidos espaciales. historia y otras alternativas). al tener que definir elementos como tierra/mar. un niño de casi seis años.) encaminados a describir las diversas posibilidades de su ubicación. 2000). encima-debajo. Contenidos espaciales. La introducción de espacios diversos. río y bosque. el horario comercial (“abierto de día y de noche”). Kalandraka. Datos del libro. así como el propio botón como objeto (funcionalidad. Carlioz. las calles. la casa. Carrasco. (2004). siendo posible trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema. El árbol de las hojas de DIN A-4 (ed. la interacción del hombre con el medio. delante-detrás. algunas de ellas todavía hoy permanecen como leyendas en la memoria de las gentes. pudiendo analizar los hechos que. orig. C. La sucesión de estaciones permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorológico. Su búsqueda paralela les llevará a un insólito encuentro. el mercado. Esta decisión tendrá diferentes consecuencia. la historia puede ser el punto de arranque para el análisis de múltiples aspectos. P. y Ortín. La evolución del árbol a lo largo de las diversas estaciones del año y los fenómenos atmosféricos asociados a cada uno de estos periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organización estacional de los meses del año. A través de la historia del árbol de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento de estos recursos. a través de las letras que viajan a partir de las hojas del árbol. (2011). Datos del libro. Un amor de botón. Contenidos espaciales. Ramona la mona. Un árbol. C.

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompañan este
álbum ilustrado presentan, además, una representación esquemática de la casa
con una gradación de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narración está repleta de alusiones temporales:
desde la indicación de los años de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mención a los días de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a través de la descripción de su familia, una línea
genealógica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las pérdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazón que late. Ed. Kókinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazón.
Contenidos espaciales. La reducción progresiva que se va realizando de los
elementos de observación resulta idónea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripción a diversos ámbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un país, una
ciudad, etc.). Su representación es idónea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El análisis de los diversos espacios de adscripción de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensión temporal puede ser igualmente expresada a través del ritmo del latido
del corazón y el propio compás de la narración.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekaré.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extraño en la laguna. Durante
la narración, investigan qué podrá ser, hasta descubrir de qué se trata.
Contenidos espaciales. El análisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripción de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el análisis de cualquier elemento y de su
representación, contribuyendo así a la organización de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representación espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, además, al proceso
de descentración de la realidad del alumno. En cuanto a la representación espacial,
esta descentración pasa por el análisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los días de la
semana en unión con la investigación que va realizando cada ratón, así como la
sucesión del día y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un análisis “de uno en uno”.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequeña oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kókinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversión en mariposa, a través de la descripción de la
dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un árbol,
permitiéndonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las características de algunos paisajes. A su vez, la adaptación de su hábitat
(desde el huevo a la gran crisálida), así como la progresiva evolución de su
tamaño, introduce las nociones de escala y proporción, asociadas en este caso a la
representación de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narración. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesión de los días y
las noches y de los días de la semana, secuenciados según los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A través de breves versos, se realiza un recorrido por las múltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una única
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporación de los medios de transporte (terrestre,
aéreo y marítimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narración nos posibilita desarrollar múltiples contenidos de carácter geográfico y
espacial. En relación a esto último, la utilización de cartografía para señalar los
posibles itinerarios a realizar nos permitirá trabajar la representación espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusión el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando estás relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusión al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que será proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el análisis de ambas variables.

Los recursos presentados son únicamente una muestra de algunos de los
numerosos títulos existentes entre la literatura infantil, además, no son los únicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
títulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso único para los aprendizajes señalados. Igual validez e idoneidad poseen

236

las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios
niños), por ejemplo.

Valoración final
Las posibilidades didácticas y los momentos de aplicación de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introducción y motivación para el
desarrollo posterior de una temática concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliación o consolidación una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluación. El análisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronológica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una única trama que llega rápidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo también únicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Además, la imaginación es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas añadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narración, independientemente
de la temática que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseñanza y el aprendizaje en Educación Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas líneas. Tal y como señala Dean (2008, p. 30), “los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solución, con ellos se puede elaborar cualquier historia”, y como tal podrá ser
abordada y analizada desde el aula.

Referencias bibliográficas
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lingüístico de cuentos en castellano e inglés. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didácticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicación
“Propuesta didáctica para el trabajo del espacio y el tiempo a través del cuento en Educación
Infantil”, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

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