Propuestas de innovación en Educación Infantil

Propuestas de
innovación en
Educación Infantil
Pedro Miralles Martínez
Tomás Izquierdo Rus (Eds.)

1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014

ISBN: 978­84­616­7522­7
Diseño de portada: Ana Belé
n Mirete Ruiz

PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Pedro Miralles Martínez. Tomás Izquierdo Rus (Editores) 1 .

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Natalia Esteban Martínez. Juan Luis Yuste Lucas DISEÑANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES. Marta González Abenza ¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel María Aránega Iglesias. María Santamarina Sancho 5 17 31 43 55 69 79 89 ANIMAL HUMANO. Victoria María Navarro Mateos PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL María Pilar Núñez Delgado. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo.ÍNDICE LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. ANÁLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICOS-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Isabel María Aránega Iglesias. María Nieves Ballesta Ramón. José Ignacio Alonso Roque. Amparo Alonso Sanz EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel María Aránega Iglesias. Victoria María Navarro Mateos EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García 101 TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A 3 . Pedro Miralles Martínez LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. María Nieves Ballesta Ramón. María Isabel Vera Muñoz LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás.

KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio. Laura Arias Ferrer. Pedro Miralles Martínez SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO María Isabel Corral Herrerías. Laura Arias Ferrer. Isabel María Ruiz Guerrero SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. Matilde Olarte Martínez. Esther Arias Ferrer. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. José Manuel Azorín Delegido DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Laura María Amat Muñoz. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero. Antonia Gómez García COMUNICAR PARA CONECTAR. REÍR Y JUGAR. Nuria Ureña Ortín PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías. Esther Arias Ferrer.PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero. Marta Isabel Zabala Blázquez “LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. Nuria Ureña Ortín “EL CONTINENTE AMÉRICA”. Pedro Miralles Martínez 111 123 129 141 155 167 179 191 203 215 227 4 . DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS Sandra García Salazar.

aunque en el caso de los profesores de arte. consideramos que el estudio de la historia del arte y de la creación artística desempeña un papel fundamental en la educación de los niños desde las edades más tempranas. La labor del docente. como indica Read (1966). 5 . En este sentido. así como a reforzar su personalidad y la formación de conceptos. en este sentido.LA SINÉCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVÉS DEL RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL Juan Ramón Moreno Vera. sentimientos. es similar a la de un filólogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el lenguaje. Según Eisner (2002) los programas de educación relativos al arte en edad infantil deben tener en cuenta dos ámbitos de enseñanza. a través del que pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las obras de arte. a través de sus sentidos. los objetos que le rodean. y por otro lo que él denomina el dominio crítico. quien además opina que es sólo a través de ese contacto cuando el niño puede construir firmemente la abstracción intelectual. como disciplina académica. además deberán trabajar para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los estudiantes que en el futuro tomarán decisiones de tipo estético. la historia del arte. María Isabel Vera Muñoz (Universidad de Alicante) Introducción La educación en la Educación Infantil debe tener como base el cultivo de las sensibilidades de los niños para aprender así a conocer. miedos o esperanzas: el lenguaje visual. ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la percepción de los alumnos en edad infantil. que para nosotros deben ser inseparables. En la enseñanza de las ciencias sociales. por un lado el de la creación de las artes visuales. tratará de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado desde los tiempos más remotos para trasladar sus inquietudes.

la labor de estos docentes del arte durante la educación obligatoria se ha limitado a enseñar la historia del arte como una materia auxiliar. pasa inadvertida para una gran mayoría de profesores. la de servir como complemento a otras ramas de las ciencias sociales. Tiene que superar el reto de haber sido considerada durante años un mero complemento dentro de la didáctica de la historia. especialmente la historia. Y es que. redes sociales. que hoy en día vive una verdadera época dorada que. Pero. pues. aunque no son las únicas que existen. pueda aturdir a los docentes ya que. Pero en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI. La misión de la historia del arte ha sido. como es el del retrato. que tenemos que enmarcar las futuras propuestas didácticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de comunicación que tienen una base visual: fotografía. unida estrechamente como es lógico a la didáctica del Patrimonio Cultural. galerías o centros culturales donde el alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan –aparentementecomplejo como es el lenguaje visual. cada vez más. En ambas redes 6 . Los centros de enseñanza. a priori. debe. conviene no olvidar. sin embargo. por tanto. la situación de la didáctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoración de nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseñanza. smartphones. el alumnado tendrá un mejor dominio de dichos sistemas.Hasta ahora. Internet o el cine. un aspecto muy importante en la educación actual. televisión. promueven actividades didácticas en ambientes no formales. en este sentido cada vez se incorporan más actividades prácticas en las que el arte y su historia crean situaciones pedagógicas que promueven la creatividad y pensamiento crítico entre el alumnado. como museos. comenzar a luchar por un papel más relevante dentro de los sistemas de enseñanza formal. queremos llamar la atención sobre un género muy concreto de la historia del arte. La didáctica de la Historia del Arte. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta fundamentalmente en las redes sociales. adquiriendo una mayor relevancia al llegar al último curso del Bachillerato. aunque el amplio elenco de vías de comunicación que nuestros alumnos tendrán a su alcance. en España su uso mayoritario se refiere a Tuenti y Facebook. y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que desemboque en una mayor motivación estética y crítica del alumnado en los distintos campos de la cultura visual.

costumbres. Así pues. y ha sido bien analizados por García Villegas y Miralles Martínez (2010).sociales la fotografía tiene una importancia destacadísima. Por supuesto. o de sus familiares más cercanos. ya sean fotografías del propio usuario. además. El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de nuestros alumnos en imágenes a las que ellos. no prestan la suficiente atención. Serán los siguientes: 7 . aunque no estén exentos de ser consumidores de imágenes. puesto que descifrar los elementos que conforman un rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que ellos mismos poseen. además desde el punto de vista iconográfico es el más sencillo de reconocer para un alumno de corta edad. ya que tal vez sea el género más cercano a los alumnos –fotografías familiares. el creemos que el retrato se ajusta bien. es verdad que no podemos pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensión. Y. álbumes de fotos de ellos mismos-. etc.-. sus partes. la higiene u otros tópicos de carácter antropológico cercanos al retrato –fiestas. vestimentas. por cotidianas. de sus amigos y amigas. para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los entresijos de la cultura visual en la que vivirán unos años más adelante. A diario el usuario de las redes sociales valora estéticamente los retratos que visualiza en su ordenador a través de juicios simples (Me gusta) o de decisiones personales más complejas como pueda ser la elección de la imagen que presidirá su perfil. O tal vez sí. ni son propietarios de un teléfono inteligente. incorporar propuestas educativas sobre el cuerpo humano. los alumnos y alumnas de Educación Infantil no son usuarios de estas redes sociales. y en las imágenes que los usuarios muestran el género del retrato es el verdadero protagonista. a una educación en la etapa infantil. tradiciones. Metodología Los principios metodológicos que enmarcan la educación artística en esta etapa quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008. aunque sí que debemos ser ambiciosos y promover una educación estética desde la etapa infantil. Esto nos permite. como género artístico.

El alumnado aprenderá comportamientos y normas para convivir y respetar.. la dimensión temática y simbólica –¿qué significa?–. 8 . e) Metodología individualizada. y la dimensión contextual –¿en qué época se hizo?–. a otros aspectos de la obra de arte citados por Eisner (2002). a las que nosotros añadimos la dimensión creativa. las obras de arte provocan una reacción relacionada con alguna cualidad vital unida a su experiencia. 1994).a) Aprendizaje significativo. En nuestra propuesta didáctica. además de a la citada dimensión experiencial. es decir qué reacción provocará entre los alumnos. El niño participará de forma activa en las actividades y será el principal protagonista de las mismas. Se creará un clima cálido y acogedor a través de la decoración y ambientación del aula. El docente utilizará estrategias para atender a los casos individuales de los alumnos. Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando muestra obras de arte a alumnos de Educación Infantil es qué les va a hacer sentir dicha obra. Se deben plantear cuestiones que conduzcan al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos conceptos modificando los esquemas de conocimiento. f) Creación de un clima adecuado. trataremos de atender. es lo que él denomina dimensión experiencial. b) Perspectiva globalizadora. c) Principio de actividad e importancia del juego. basada en el retrato artístico. la dimensión material –¿de qué está hecha?–. d) Principio de socialización. Será necesaria la colaboración de las familias para complementar el trabajo de clase. Para Eisner (2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciación del arte no están aún desarrolladas. Todas las áreas de conocimiento se trabajan en la etapa y se ligan entre sí todos los aprendizajes. g) Relación con las familias. que es la de más alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al. como son la dimensión formal –¿cómo está organizada la obra?–.

Se trata de una simple comparación entre dos objetos o ideas. Los estudiantes deberán sentir que se han convertido en otra persona. Los tres métodos que estos autores proponen son: - La analogía personal. el docente puede ayudarse de los métodos del llamado pensamiento visible. estableciendo una relación de verosimilitud entre el objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye. - La analogía contrapuesta. que en nuestro caso tendrá una base de tipo sinéctico. ya que incentiva el conocimiento y la imaginación de los alumnos. aunque no por ello debemos renunciar a mostrarles imágenes y conceptos cuya comprensión se completará en años sucesivos. Para guiar este tipo de actividades. fue adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de pensar entre los alumnos para afrontar problemas. Este modelo.Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodología didáctica basada en el trabajo por proyectos. Es la descripción de un objeto a través de dos ideas que se oponen o contradicen. objeto. que había nacido en las empresas. - La analogía directa. en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a través de metáforas y analogías. 9 . planta o animal. Para trabajar con alumnos de Educación Infantil el método que se presume más eficaz es el de la analogía personal. a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a través del proceso metafórico. Como vemos el componente lúdico es esencial en la educación de los más pequeños. Fundamentalmente consideramos que hay dos útiles para lograr nuestro objetivo: - Preguntas clave: ¿qué ves? y ¿qué ves que te induce a pensar así? - Círculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tópico en el que cada pequeño grupo de alumnos mantiene un punto de vista. con sus rutinas de pensamiento. que inició el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y que encabezó David Perkins (1995). Para Joyce. traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta una nueva visión del problema.

vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educación Infantil será necesario plantear actividades lúdicas y divertidas. que será una valiosa herramienta educativa en el futuro. Objetivos de la propuesta didáctica La experiencia. Tabla 1. la base sobre la que el alumno conocerá el análisis estético y aquellos elementos que muestran además la expresión de la creatividad y de los sentimientos. se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un 10 . en las que los alumnos puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer así la obra de arte planteando lo que dicha obra les sugiere y por qué piensan así. Propuesta didáctica En nuestra propuesta didáctica trabajaremos el retrato como una imagen expresiva del ser humano (Pérez-Bermúdez Inglés et al. Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario enseñar sólo desde lo cercano y lo conocido. Los objetivos específicos que se pretenden lograr a través de esta propuesta didáctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede observar en la tabla 1. 1997). si no que opina que la introducción de la historia – en nuestro caso el retrato y la historia del arte– en forma de actividad lúdica y de narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginación. puesta en práctica en centros educativos de la provincia de Alicante.Así pues..

José María Almela Costa. 3) Investigamos sobre el personaje y su época: los alumnos deben preguntar en casa a sus hermanos. 2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que así poder guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles. padres o abuelos sobre lo que saben acerca de Alfonso X y la Edad Media. donde podremos trabajar la Edad Media.retrato de Alfonso X ‘El Sabio’ (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la Región de Murcia. h. siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por la gran cantidad de factores expresivos que contiene. 1940 4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad va a ayudar al alumnado a despertar el interés por las partes del cuerpo. Retrato de Alfonso X ‘el sabio’. Figura 1. aunque más tarde en la puesta en práctica de estas actividades cada maestra varió algún aspecto según las necesidades del aula: 1) Detección de ideas previas: el día que iniciemos este tema plantearemos la cuestión: ¿Qué conocéis de la Edad Media? En lo que Pérez. 11 . Baeza y Miralles (2009) denominan El rincón de los tiempos.

Que ya son capaces de distinguir las partes más relevantes del cuerpo. así como el desarrollo del interés y la discriminación de los objetos del entorno. tienen. habilidades manipulativas y destrezas creativas. Que manifiestan sus sentimientos hacia los demás. como ya se ha comentado previamente. la expresión de los sentimientos. y en dos aulas del segundo ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco años. pues muchas veces aparecen junto a sus amigos (aunque sólo se les pidió su retrato) 12 . comunicativa y de cooperación. pero además ayudaremos a potenciar su capacidad expresiva. La propuesta didáctica fue llevada a cabo. en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educación Infantil –todas las aulas eran de alumnado de tres años-. Los resultados nos muestran: 1. Resultados Los resultados de la experiencia didáctica han sido satisfactorios respecto a los objetivos que se habían planteado desde el inicio. El alumnado ha respondido positivamente ante las actividades planteadas. 2. especialmente aquellas que giraban alrededor de la metodología sinéctica y de las analogías personales. La mayoría de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre las partes del cuerpo. El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didáctica es de 123: - 73 de primer ciclo - 50 de segundo ciclo En cuanto a los resultados específicos de cada una de las cinco aulas donde se puso en marcha el proyecto: Aula número 1 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh) haciendo de jardinero.5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos también el aspecto creativo del alumnado. en general una correcta concepción de su esquema corporal.

Los resultados nos muestran: 1.3. dónde vive o cuáles son sus costumbres. cómo se viste. Identificación personal en su propio retrato En este caso el alumnado realizó también un cuento. 2. Sobre su retrato se les pidió que lo analizaran atendiendo especialmente a lo que hace. que consistía en crear un autorretrato en plastilina de forma que se convirtiesen en pequeños escultores. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas espacialmente en el esquema corporal. Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo de vida del hombre de Cromañón: fuego. piedras. citada o retratada por un elevado número de ellos. si no que se fijaran en sí mismos y en los compañeros a la hora de realizar el trabajo. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado (regadera y parcela) Aula número 2 (Primer ciclo) El personaje sobre el que investigarían el retrato y con el que tenían que identificarse era el hombre de Cromañón. mamut y lanzas 3. 2. Los resultados nos muestra que: 1. aunque divididos en agrupaciones medianas.º ciclo de Educación Infantil se trabajó el género del retrato a partir de un estudio histórico más amplio bajo el título de los romanos. Aula 3 (Primer ciclo) En este caso no se les pidió que estudiaran el género del retrato a partir de ningún personaje. Sin embargo muestran poco dominio volumétrico a la hora de construir en 3 dimensiones el cuerpo humano. Aula 4 (Segundo ciclo) En esta aula de 2. Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del dibujo. cueva. Que hay una líder en el grupo (Noelia). Los resultados mostraron que: 13 . 4.

Representan ya de manera general estados anímicos. el retrato se muestra como uno de los mejores géneros para desarrollar el pensamiento creativo y las habilidades artísticas de nuestro alumnado. características emocionales que los alumnos vinculan nítidamente con los estados de ánimo (risa. 3. 2. por lo que son capaces de relacionar el retrato con los objetos típicos de la cultura romana (cascos. No hay. 4. por ello la iniciación al estudio artístico –en sus dos dimensiones la crítica y la 14 . etc.1. escudos.) En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora. en la inmensa mayoría de trabajos. y niñas en el segundo caso. amistad etc. Si aparecen. Se adapta muy bien al nivel de Educación Infantil y es fácilmente reconocible por los estudiantes. En este grupo los alumnos también realizaron cuentos sobre piratas y algunos sobre princesas –fundamentalmente niños los primeros. identificación de rasgos personales en las obras que pintan. pestañas. aunque en este caso se les pidió expresamente que dibujasen a un compañero o compañera de clase en lugar de pintarse a sí mismos: Entre los resultados más destacados: 1. dedos. 3. el cine y los cuentos en sus narraciones).ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la gran influencia de la televisión. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus composiciones 2. Es interesante observar como también ponen énfasis en representar detalles del vestuario de los compañeros. Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se obviaban: cuello. lanzas. La mayoría se representan con instrumentos romanos. por el contrario. Aula 5 (Segundo ciclo) En la última de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los piratas. Discusión y conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didáctica puesta en práctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante. timidez.). espadas. orejas.

Alianza. y ponerse en la piel de otra persona –ya fuesen piratas. J. En cuanto a la propuesta didáctica y su posterior puesta en práctica. en Actos de significado. Morata. es importante resaltar la pertinencia del método metafórico o sinéctico. Por último mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia didáctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronológicas en las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educación Infantil. Egan.experiencial. fundamentalmente ligado a la fórmula de la analogía personal. en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones de amistad. 15 . la psicología y el ámbito emocional del ser humano u otras ciencias sociales como puede ser la historia o la geografía al estudiarse también los contextos de las obras de arte. en la que los estudiantes debían trabajar la alteridad. hecho que pone de manifiesto la gran influencia de las imágenes de los grandes medios de la cultura visual. completando aquello comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989). K. que ha ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado. En el campo de la psicología y las representaciones emocionales que han ido apareciendo durante la experiencia. (1994). u hombre de Cromañón– para así trabajar el género del retrato. así como a potenciar sus habilidades plásticas. perdiendo el pensamiento egocéntrico. por citar algunas de las que han aparecido. La autobiografía del yo. romanos. Referencias bibliográficas Bruner. los aspectos sentimentales aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres años una edad muy temprana. (1991). así como diferencias de género en los trabajos realizados. Así mismo el género del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las ciencias en general). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. lealtad o alegría. cabe concluir que. Madrid.es importante en esta etapa y se puede realizar a través del retrato con resultados satisfactorios.

Read. Gordon. Baeza Verdú.. W.. Paidós. & Valero Cuenca. M. R. en Revista Iberoamericana de Educación.. Educar la visión artística. Un palacio en el aula de Educación Infantil. Barcelona. México. García Villegas. H. M. Nueva York. Harder. Universidad de Murcia. Modernización en el aprendizaje. Perkins. Eisner. Gedisa. H. 1. Orlich. N. B. El arte de Dalí. C. University Eliot-Pearson. Joyce. D.. y Miralles Martínez. D. Trident Press. Tesis de Máster. J. J. Proyecto de Innovación en la etapa de Educación Infantil.. en Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. P. B. (1997): El arte como argumento educativo. 48. Synectics: the development of creative capacity. C. J. (1995): La escuela inteligente. C. Weil. (2002). Harper and Row. 16 . C. A. Limusa Wiley. (2009): El rincón de los tiempos.Madrid. Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages developmental theories. E. Segurado Cortés. W. Rodríguez Guillén. P. y Miralles Martínez.. (1961). E. y Calhoun. Child Study Center. (1994): Técnicas de enseñanza. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education through art. Barcelona. R. (2009). Murcia. L. Barcelona. (2006): Modelos de enseñanza. C. Mockros. Nueva York. & Gibson. (1989). Gedisa. 18-21. en II Jornadas de los Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. Callahan. Pérez Bermúdez Inglés. E. M. Pérez Egea.

el de la práctica del aula. Nada parece tener sentido. como lo son para el desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. Nadie pone en duda que el aula constituye un espacio social de interacción y participación. Sin embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones. un contexto natural privilegiado donde se adquiere de manera intencionada y también inconscientemente experiencias. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou. porque cualquier espacio adquiere su dimensión más significativa cuando existe el ser humano que lo explica. para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento social y cultural de manera natural y constructiva. cultural… carecen de una planificación seria y de un seguimiento adecuado. 68). actitudes. organizando dichos contenidos en torno a ejes vinculados directamente con la organización del aula y con las tareas de la vida diaria. p. con poca conexión con el resto de la programación. Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia) Introducción Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. actor y espectador a la vez. social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. TEMPORAL Y DE TAREAS COTIDIANAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Ángeles Carpe Nicolás. Proponemos. otras por su carácter cotidiano. transversal. En la legislación vigente se concibe el medio como “la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (MEC.LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. Muchas experiencias se plantean como actividades puntuales. habilidades. 2006). El ser humano. Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el alumnado de Educación Infantil debe realizar en el ámbito de las ciencias sociales y a planificar su tratamiento. saberes… para el desarrollo personal. Tiene algo de paisaje después de la batalla. que lo modifica a la vez que se siente transformado. tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes. 1997. recursos. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto modela. como elemento 17 .

hacerlas visibles y aprovechar su enorme potencial para conseguir no sólo que el alumnado adquiera. realizaciones bastante menos frecuentes en ciencias sociales. propias del área y adecuadas a la etapa de Infantil. que se establezca de manera estable una organización del tiempo y del espacio a través de rutinas. sino en su segunda acepción como “secuencia invariable de instrucciones que forma parte de un programa y se puede utilizar repetidamente” (RAE). talleres y rincones de actividad. Planificar su tratamiento organizando los contenidos. El interés que despiertan los lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las estrategias que faciliten su participación en el entorno social y cultural. hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas”.indispensable en el desarrollo de contenidos. Es preciso identificarlas. las ciencias sociales están presentes en la vida diaria del aula de Infantil. entendiendo la rutina no como “costumbre inveterada. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales en un contexto concreto: el currículo oficial de la Región de Murcia. Diseñar y/o recopilar estrategias. 3. son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que puedan ser transferidos a contextos diversos. Finalmente nos planteamos el diseño de procedimientos. Actividades que denominamos rutinarias. Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseñemos unidades didácticas concretas cuyo centro de interés se relacione con el entorno social y cultural o con proyectos de trabajo vinculados al área. como tradicionalmente se viene haciendo en otras áreas (rincón de las matemáticas. y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en práctica. del lenguaje. actividades y tareas propias del área adecuadas a la etapa de Infantil. nociones espaciales y temporales sino y sobre todo para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo que traspase las dimensiones del aquí y del ahora. taller de plástica…). que puedan ser aprendidas. Establecer secuencias. 2. pese a su dificultad. Objetivos del estudio 1. 18 . en torno a ejes vinculados directamente con los espacios y la organización de la vida diaria. actividades y tareas concretas.

− Interpretación y valoración de obras − Costumbres. 2012). iniciativa y esfuerzo. existencia. − Interés por participar en actividades sociales y culturales. Desarrollo de aprendizajes − Hábitos elementales de organización. − Valoración y gusto por el trabajo bien − Conciencia de la propia competencia. Manifestaciones sociales y culturales − Aceptación de la identidad. auditorio. 5. Casanova. Análisis de aprendizajes del entorno social y cultural Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural 1. 3. folklore y otras manifestaciones culturales y artísticas de la plásticas. Convivencia − Pautas de comportamiento. Vida en sociedad − Funcionamiento. − Disposición para compartir. − Valoración positiva y respeto por diferencias. y de para relaciones de afecto. Papel desempeñado en − Toma de conciencia de la necesidad de su su vida cotidiana. − Lugares para divertirse y aprender: teatro. Normas que regulan la vida cotidiana. Participación en su regulación. equilibrada entre sexos y culturas. − Utilización de audiovisuales y de las tecnologías de la información y − Las actividades de la vida cotidiana. evitando actitudes discriminatorias.Una organización escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Partimos del análisis y categorización de los aprendizajes que se han de desarrollar en Educación Infantil. Actitud positiva − Valoración de la necesidad del juego. − Aceptación de las características de los − Comprensión y aceptación de reglas para demás. Tabla 1. costumbres. cultural del entorno. Acercamiento a producciones diversas tradicionales y contemporáneas. La actividad y la vida cotidiana. jugar. comunicación para el inicio en programas educativos. zonas − Reconocimiento de señas de identidad urbanas. etc. − Textos literarios. 2008) y de las potencialidades del contexto escolar. 2. Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres áreas curriculares en torno a cinco dimensiones. hecho por uno mismo y por los demás. canciones y danzas presentes en el entorno y otras culturas. zoo. se establecen. circo. etc. Señas de identidad. 19 . para resolver tareas. − Servicios de la vida de la comunidad. Relación − Resolución de conflictos cotidianos. − Entornos de exposición de obras artísticas: El museo. Grupos sociales de pertenencia. 4. Ortiz y Trigueros. − Habilidades de interacción. Región de Murcia. Diálogo. El paso del tiempo − Percepción de los cambios físicos propios − Identificación cambios: modo vida y y de su relación con el paso del tiempo. − Valoración de las relaciones afectivas que − Observación de ocupaciones. según el currículo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM. atención. que recogemos en la tabla 1. − Planificación secuenciada de la acción constancia. de la organización del aula y de las actividades diarias para desarrollar aprendizajes básicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa educativa (Sánchez. Carpe. exposiciones. su papel como medio de disfrute y de relación.

Incluir el paso del tiempo. Desarrollar de modo natural. la ayuda mutua en las tareas diarias. el debate y la discrepancia. 3. Permitir variedad en los agrupamientos. lugares. Resolver conflictos Ser un contexto natural para el aprendizaje y práctica de las reglas que rigen la convivencia. suficientes y ricas para posibilitar la vinculación a distintas organizaciones sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que las regulan. Diseñar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura. y volver a probar. Aprovechar la potencialidad de los conflictos para mejorar el desarrollo social. Organización escolar y desarrollo social y cultural Dimensiones y ámbitos de actuación Implicaciones organizativas y metodológicas 4. La actividad y el desarrollo de aprendizajes Diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de capacidades y competencias básicas Aprendizajes relevantes Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que vayan más allá de la transmisión de conocimientos e informaciones. El aprender a aprender es parte esencial de los aprendizajes del área.Analizamos (tabla 2) las implicaciones didácticas. Incluir el dialogo. realimentar. Reconstruir esquemas de pensamiento El objetivo de los procesos de enseñanza debe dirigirse más que aprender un área a modificar formas de pensamiento. Sistematizar la cooperación Educar para y desde la colectividad. Practicar la socialización Proporcionar oportunidades variadas. Señas de Identidad 5. El paso del tiempo 2. la historia. Grupos sociales. Problemas y situaciones reales Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y proponer tareas y actividades auténticas. organizativas y metodológicas que hemos de tener en cuenta en la organización escolar para desarrollar los aprendizajes del ámbito de las ciencias sociales que acabamos de definir. Asociar conocimiento y problemas de la vida cotidiana. Posibilitar el descubrimiento de cambios y permanencias y su repercusión en la vida diaria. el conocimiento temporal. Convivencia 1. Fomentar la autonomía del alumnado respecto al adulto. en los niveles iniciales Organizar los contextos escolares contemplando la organización de nociones temporales ligadas a la propia experiencia y a la historia personal. Tabla 2. Ensayar y equivocarse El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se sienta libre y confiado para probar. equivocarse. 20 . Vivenciar la cultura y del intercambio cultural Propiciar el reconocimiento de costumbres. tradiciones y otras señas de identidad cultural. el respeto a las diferencias. Organizar espacial y temporalmente los contextos escolares contemplando la flexibilidad y creatividad.

cuando acaban la labor que el maestro ha puesto” (Gervilla. Las normas de acceso a los rincones y la organización de los mismos resultan de vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos. manipula. En esta organización suelen tener cabida las actividades colectivas.…). como hemos constatado en una revisión realizada sobre distintas clasificaciones. p. Aunque en la práctica cotidiana está muy extendida la idea de rincones como “complemento de la actividad del curso… implica que los niños van. habilidades y técnicas aprendidas en otros espacios (talleres. garaje. proyectos…). etc. 1987. en los ratos libres que les quedan. p. en grupos pequeños o colectivos: biblioteca. En este rincón el alumnado suele representar las vivencias 21 . con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita.” (Tavernier. tienda. libres o dirigidas. en el que se desarrollan actividades muy determinadas. 38). médico. Por tanto nos referimos a los rincones entendidos. individuales y de libre elección en las que el alumnado en grupos reducidos ensaya. ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas”. grafismo. planificado y sistematizado que ocupa un lugar y un tiempo escolar. permanente o no. reelabora a partir de conocimientos. Dewey. cocina. que en el área de Conocimiento del entorno social y cultural el contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincón del juego simbólico. formando parte de una metodología basada en elección y la investigación. y que se pueden incluir dentro de la metodología más innovadora ya que se basan en un planteamiento de la práctica escolar que Vigi (1986). Freinet…).La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a través de la organización espacial y de las rutinas cotidianas del aula Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga tradición en el campo educativo (Fröbel. Podemos definir los rincones como “lugar. tienda. individuales. denomina colaborativa y que se opone a la pedagogía tradicional. Como se señala esta manera de organizar el trabajo no modifica la metodología empleada y beneficia a los más rápidos: “crea ansiedad y decepción en los que tienen un ritmo de trabajo diferente. 2006. 191). muñecas. Es preciso que el alumnado las conozca y que participe en su elaboración. Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las áreas de aprendizaje siendo frecuente. como “contenido específico“.

garaje. plantas y casa. aunque planteados como proyectos independientes sin explicar su conexión con el resto de experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar. − Rincón de expresión plástica. − Observación del tiempo atmosférico. − Rincón de expresión corporal. experiencias y sensaciones. Clasificación de rincones del aula según las áreas de aprendizaje Rincones de actividad en Educación Infantil Identidad y autonomía personal Comunicación y representación − Rincón del juego simbólico. En los talleres. médico. Tabla 3. germinaciones. − Rincón sensorial. − Rincón de expresión lingüística. en la práctica las diferencias entre rincón y taller no están claras y se utilizan indistintamente. donde el alumnado acude periódicamente turnándose con el resto de grupos. cocina. Conocimiento del entorno − Rincón de lógica matemática. taller de plástica. disfraces. En Educación Infantil tienen como finalidad realizar pequeños trabajos o propuestas didácticas. la gran cantidad de experiencias interesantes. Aunque hemos de matizar que a pesar de la conceptualización realizada. como se hace con contenidos de otras áreas. que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado y donde se abordan este tipo de contenidos. En la tabla 3 adaptamos una clasificación realizada por Laguía y Vidal (2010). por el contrario. otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemática y regular en el aula. salvo experiencias puntuales. en la revisión de experiencias efectuada. en su concepción más tradicional suelen ir referidos a un aula o espacio específico dedicado a actividades concretas.directas que tiene sobre las cosas.… Algo similar ocurre respecto a los talleres. − Rincón de expresión musical. − Rincón de naturaleza: − Objetos recogidos por los niños. Resaltamos. generalmente de carácter manual. generalmente proyectos de trabajo. tal y como se viene haciendo en otras áreas curriculares. No hemos encontrado. − Rincón del juego simbólico o de creación: − Animales. no suelen diseñarse talleres específicos de ciencias sociales. tienda. al igual que ocurre con los rincones. − Rincón motriz. reciclado… 22 . juegos. unas veces se configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas.

Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los distintos talleres y son atendidos. Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular habilidades.Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta muy interesante. por adultos también distintos. en cada uno de ellos. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el desarrollo del área de ciencias sociales donde los alumnos podrían resolver pequeños proyectos a lo largo del curso. y recogemos algunas experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a través de rincones y talleres. organiza el aula en lo que denomina “talleres a tiempo total o talleres integrales”. conocimientos y valores básicos de la comunidad y cultura a la que pertenece el alumnado. a modo de laboratorio de ciencias sociales en Educación Infantil. Presentamos algunas propuestas prácticas (tabla 4). En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional de aula. 23 .

La participación en estas dramatizaciones. grabaciones.…). se pueden organizar talleres diversos: elaboración de escenarios. resulta una de las formas más útiles de crear empatía con las personas de tiempos pasados. línea del tiempo ilustrada (Miralles y Molina. aspecto al cual cada vez se le otorga más importancia en la enseñanza de la historia (Feliu y Hernàndez. 2011. gráfica. Rincón: se utilizan fotos. constituyendo ocasiones privilegiadas para trabajar contenidos curriculares.… que ayuden a recuperar el pasado. disfraces… Patrimonio Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales Rincón: a través de las narraciones Rincón: destinado a la históricas o biográficas el alumnado representación espontánea o aprende sobre personajes históricos. Los niños construyen el tiempo a partir de los sucesos de los que son conscientes. visitas o con el taller que se haya realizado a propósito de éstas. evolución de aspectos relacionados con la experiencia vital del alumnado. Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Taller: el diseño del taller iría dirigido a elaborar objetos. guías para preparar salidas. 24 . cartas. 2011). y elementos de otra época y/o de otros lugares. leyendas populares. Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una acción que se repite con una cierta frecuencia. 2009). acontecimientos lejanos… utilizando diferentes formas de representación.Taller: se busca sobre todo la creación y recreación de cuentos tradicionales. visitas a museos o a entornos de exposición. documentos. Se inician en el conocimiento del tiempo. Rincón: a través de la simulación el alumnado se aproxima a objetos. Baeza y Miralles. especialmente del ámbito que nos ocupa. Son aprendizajes que se repiten cada día. de aspectos sobre otras épocas y lugares… relacionados salidas. acaecidos a lo largo de su vida (Aranda. musical. 2005) o un taller para elaborar informes de síntesis sobre la historia personal. real o virtual. del centro. tarjetas. Un ejemplo es el “rincón de los tiempos” (Pérez. 2012). Tiempo Dramatización Relatos Tabla 4. Taller: para organizar la ambientación y para planificar y desarrollar actividades previas. 2003). en las mismas horas y con una secuencia parecida. utilizando los objetos como “documentos históricos”. Su objetivo es analizar el pensamiento de los niños sobre el tiempo y sus nociones históricas. construyen primero su tiempo personal y después acontecimientos históricos. además de un juego. Taller: para que el alumno elabore llevando sus objetos al aula un “baúl del tiempo” o “caja genealógica” (Cuenca y Estepa. que pueden tomar forma de árbol genealógico. semidirigida (plástica. Con ellos organizan rincones diversos: historia personal. Miralles y Rivero. a través de las rutinas.

Manifestaciones culturales. x x El propio contenido social y cultural de los rincones. lugares. x x Relatos de hechos históricos. y los relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas frecuentes en Educación Infantil: la elección de los rincones y el momento del cuento (tabla 5). velocidad. x x Utilización de registros. Actividad diaria. para ser utilizadas como secuencia ordenada de acciones en la mayoría de centros de interés o proyectos de trabajo que constituyen la programación del curso. Si planteamos además actividades de aprendizaje y tareas como las que presentamos en la tabla 6. x x Libro viajero. Rutina: rincones de juego y trabajo Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Elección del rincón. x x Cuentos populares y de tradición oral. Contribución al desarrollo del conocimiento social y cultural Análisis de algunas rutinas cotidianas Ámbitos: 1. Compartir producciones culturales diversas. Paso del tiempo. personajes. x Reconocimiento de las normas a seguir. 2. x x Elección de las actividades a realizar.… x Cuentos reales con protagonistas con problemas x diversos. a pesar de que las hemos relacionado. x x Disposición acontecimientos: duración. 4. solo con dos y no con todas las dimensiones posibles. Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del entorno se puede abordar diariamente a través de la organización del aula y de la actividad diaria. Identidad. recogidos en la tabla 1. 5. Rutina: momento del cuento Principales contenidos sociales y culturales 1 2 3 4 5 x x Cuentos relacionados con el centro de interés.A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes. ocurre igual en el resto de rutinas revisadas: asamblea. Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes vinculados a las distintas dimensiones establecidas. x x Secuencias temporales. Convivencia. Rutinas. trabajo en grupo… Tabla 5. x x Actitudes colaborativas y cooperativas.… x El propio contenido social y cultural de cuentos y x relatos. Aprendizajes. x x Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles. gráficos y tablas. 3. posibilitamos un tratamiento ordenado y 25 . Grupos sociales.

c. conocimientos motivación Cuestionario. − Hacemos un libro colectivo. Actividades 2. simulaciones. − Secuencias temporales. Objetos. − Cuento. comprobar la utilización de lo aprendido 26 . − Qué queremos a. libros… − Hacemos carteles. dónde…? − Qué saben en − Fuentes orales: g. organizamos preguntamos. 1. Nos juntos − ¿A quién − Repartimos roles. − Fichas específicas previos − Salimos: itinerario de detección de conocimientos.sistemático de los aprendizajes sociales y culturales. − Árbol representaciones…) genealógico… 4. Comparamos entrevistas. Trabajamos aprender? heterogéneos. Hablamos − Qué vamos a inteligencia. aprender. canción. Actividades de desarrollo − El entorno. información contamos lo que sabemos. y manipulamos − Bits de b. Libro colectivo. El problema quizás radica en seleccionar el tipo de actividades y tareas así como los recursos que hemos de introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7). Actividades − Dossier. − Qué pasaría sí… revistas. h. sabemos. saber. − Nos distribuimos el − ¿Cuándo. Actividades − Analizamos las distintas − Diseñamos tareas de evaluación producciones de los alumnos. problemas diversos: cuentos. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales − Ambientación del − Asamblea. Actividades aula. f. síntesis: Álbum de imágenes. 5. Buscamos relacionados con… − Mañana qué… Solucionamos información − Aportamos textos − Juegos de rol. − Publicamos la experiencia difundimos la − Invitamos a otros alumnos y en el blog del aula. historia.… materiales − En otros lugares… − Traemos objetos − Antes y ahora. juegos. Mural. − Qué sabemos. casa e. relato… 3. Organizamos y pequeños grupos conceptuales… presentamos la i. − Audiovisuales. Preparamos la información cuestionarios. Jugamos y (ordenación de la información trabajamos en − Planos sencillos. Tabla 6. − Actividades en mapas j. − Dibujamos lo que detección de iniciales o de − Nos visitan. trabajo. − Montamos una exposición. Observamos − Fotografías. rincones − Línea del tiempo. − Hacemos equipos − ¿Qué queremos d.

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educación Infantil

Exploración del entorno
Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imágenes y fotografías

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Películas, presentaciones,
bits de inteligencia…
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsérvese que recogemos las imágenes y fotografías como fuentes directas por
su posibilidad de acción y manipulación, de interacción directa; y las canciones y
cuentos como “objeto de juego” porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educación Infantil es un área que,
como hemos visto, está constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podríamos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomáticos vinculados a
la socialización, la convivencia, la resolución de conflictos, la cooperación…; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas áreas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socialización y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a través de la imitación, de la comparación de conductas… que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
sólo a través de actividades más específicas y diseñadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran núcleo de contenidos, desarrollar la
cooperación a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carácter egocéntrico y por otras características de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropológicos que revelan que los niños cooperan y comparten desde pequeños,
siempre que se desarrolle en los primeros años de vida y se haga a través del
juego (Martínez, 1987).

27

Junto a este primer núcleo de aprendizajes, el área integra otro no menos
significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica diseñar
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y señas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, días
especiales ligados a eventos socioculturales…). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseñanza de la cultura diseñando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios… Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qué no un rincón del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de interés que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes…) donde el antes y el ahora formen parte de la metodología de trabajo
habitual; o un rincón del patrimonio cultural, que vaya más allá de salidas
puntuales y anecdóticas y que permita al alumnado obtener una visión de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temática
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visión del conocimiento como construcción colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseño de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendrían que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento básico en el que se sustenta el área, así como estimular la
curiosidad, la investigación y el uso del juego y de los relatos como estrategias
básicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prácticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a través de la construcción de un contexto escolar “auténtico”. Somos
conscientes de que las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
28

organización, que podríamos denominar “académico”, concebido para alcanzar
los objetivos educativos. También creemos que existe otro que denominamos
“vivencial” integrado fundamentalmente por la organización espacial y temporal, la
selección de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el ámbito de lo “escolar” debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
enseña solo lo que se evalúa, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
“calidad” de la educación que un centro ofrece.

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con niños de 2 a 7 años. Madrid: Cincel.

30

sino también en la adecuada interacción con la comunidad de hablantes y en la propia realización personal. es precisamente esta conexión entre la lengua oral y su uso o práctica social. el joven hablante iba alcanzado una experiencia verbal que lo conducía a un aprendizaje básico y completo de las destrezas discursivas orales y que hacía innecesario su tratamiento didáctico en la escuela. 31 . ANÁLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS COMPONENTES DIDÁCTICO-LÚDICOS María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. Tradicional problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral El dominio de las habilidades lingüísticas orales cumple un papel fundamental no solo en el ámbito del aprendizaje del alumno. 2008. 1990). En este sentido. Marta González Abenza (Universidad de Murcia) 1. Sin embargo. lo que ha provocado que frecuentemente se desatiendan estos aspectos lingüísticos en los planteamientos didácticos de la enseñanza escolar (Martín. 2009. Núñez. Recasens. Prado. se suponía que las habilidades orales eran adquiridas por el niño de forma espontánea en el día a día con la familia y el ambiente social que le rodeaba. nos desenvolvemos en la vida cotidiana y formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra integración en la sociedad. Se entendía que. el aprendizaje de la comprensión y expresión oral quedaba relegado a un segundo plano en los procesos de formación lingüística. 1987. A través de la comunicación oral. la enseñanza de la compresión y expresión escrita sí requería una instrucción sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la escolarización. pues cuando llegaba a esta ya sabía hablar y escuchar. Vila.LA LITERATURA DE TRADICIÓN ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL. desde los primeros años. Por tanto. Tradicionalmente. 2004. formación que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado.

la fantasía. materializada en sus fuentes literarias (Cassany. creemos que una manera adecuada de que los niños conozcan su entorno. es preciso que comentemos la importancia de la tradición oral como principal fuente de comunicación con el pasado. les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad. que en el presente estudio estarán fundamentadas en la literatura de tradición oral. basado en el uso de la lengua. Esta ha sido realmente la base de la renovación metodológica y teórica que la reciente disciplina ha promovido en el ámbito de la enseñanza de la lengua. a menudo. […] Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora. Posibilidades didácticas y lúdicas de la literatura de tradición oral Dada la relación señalada entre la adquisición de la competencia comunicativa y su función de integración. cultura.Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la práctica docente en las aulas de Educación Infantil para el desarrollo de la competencia comunicativa. 2. no podemos desaprovechar las ventajas educativas que reporta esta riqueza cultural y social. sin embargo. estudio en el que su autor se cuestionó los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje lingüístico y definió una nueva competencia que denominó competencia comunicativa. es importante volver a destacar el valor de la voz. se apostó por un enfoque comunicativo. consideramos necesaria la puesta en práctica de innovadoras técnicas y estrategias de compresión y expresión oral en la etapa de Educación Infantil. los ritmos. que nos permite entender los comportamientos. en su aprendizaje pragmático. Por ello. 1994. 32 . actitudes. Por ello. 1984). este especial caudal expresivo debido al prestigio de la letra impresa. sociedad y lengua es por medio de esta tradición oral. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la década de los 70 del siglo XX. Pelegrín. los tonos. Las palabras de Reyzábal sitúan con gran acierto las posibilidades didácticas de la tradición oral: En la escuela se ha minusvalorado. funcional y discursivo. para la que ha resultado esencial la publicación de On communicative competence de Hymes (1971). socialización y desenvolvimiento en una determinada comunidad de hablantes. experiencias e ideas de nuestra comunidad y ser partícipes de la existencia en colectividad. acorde con estas premisas y a la luz de la despreocupación escolar tradicional de la lengua en su ámbito oral. interacción.

el lenguaje oral nos introduce en los aspectos lúdicos de la lengua. la transmisión de esta cultura popular. ha cambiado también el tipo de juguetes con los que se divierte el niño actual. la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona sobre cómo regalar tecnología a los niños y sobre dónde poner los límites. de la memoria colectiva del pueblo. la realidad es que el juego. a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces (2001. igualmente señala la conveniencia de diferenciar entre juguetes tecnológicos pasivos y activos. relacionado con esto. debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual. cada vez más. a estas edades. son mejores porque activan el pensamiento de los niños. La creatividad. p. lo que conlleva que sus hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la riqueza y producción oral. la perseverancia. aunque estos últimos requieren más control por parte de los padres. las adivinanzas. los padres van dejando atrás. opina que los juguetes tecnológicos se deben compartir con la familia. Además. las cantinelas para repartir participantes. y apunta que. Volviendo a Reyzábal (2001. en las canciones populares de los juegos de corro… Sin embargo. a estructurar el pensamiento. los juegos sensoriales. 310).los ayuda a desarrollar la memoria. los refranes. p. Así. en las poesías cantadas. las fórmulas de origen mágico. 1990). en los refranes y adivinanzas. En este sentido. es el principal medio por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales. pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen (Guitart. a disfrutar estéticamente. un tiempo de juego más limitado. las aleluyas son un material didáctico incomparable. los trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de práctica para no equivocarse. concretada en los cuentos narrados por padres y abuelos. físicas y sociales. el primer contacto de los niños con la literatura era a través de la tradición oral. Aunque los niños se toman el juego como un simple entretenimiento. la cooperación. el esfuerzo físico. la evolución de las nuevas tecnologías. la imaginación. 307). Hace unos años. ya que un mal empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de socialización. 33 .

gesto y voz. el juego es el medio idóneo del proceso educativo. trabalenguas. para el desarrollo de la expresión oral. dichos populares. por otra parte. así como los rincones teatrales de Laguía y Vidal (1991). más sencilla) de esta literatura de tradición oral enfocada a la etapa de Educación Infantil responde a una división en dos grandes bloques: género narrativo y género poético. cuentística y lírica popular) y géneros menores (refranero. y pueden experimentarse a través de la mímica. adivinanzas y acertijos. apodos). porque implica la complicidad entre imaginación y juego. Ambos contribuyen al perfeccionamiento de la elocución. al concebir este como una función humana esencial (1998). sino a lo largo de toda la escolaridad.Recordemos. es una necesidad vital. En nuestro caso. comparaciones populares. diferenciando entre géneros mayores (romancero. En la etapa de Educación Infantil. piropos. la clasificación más adecuada (y. propuestos por Recasens (1987). según señalan estas últimas autoras. La literatura de tradición oral en Educación Infantil La primera etapa de la formación literaria del alumnado es a través de su contacto y experiencia oral. por ejemplo. tomando en cuenta estas consideraciones. pregón. Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo de literatura no solo en la etapa de Educación Infantil que nos ocupa. En esta línea. no considerando su carácter oral como secundario y estableciendo un uso pedagógico sistematizado. supliendo las carencias de la transmisión oral en el entorno social y familiar. tendremos que realizar una planificación seria y rigurosa dirigida a la adquisición de la competencia comunicativa a través de la literatura oral. no debemos olvidar. Como hemos visto anteriormente. p. Baltanás y Pérez Castellano (1996) realizan una clasificación de la literatura oral. desde un enfoque lúdico. chistes. Por tanto. medios idóneos para la mente infantil. la reflexión social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo ludens del juego. es el primer instrumento de aprendizaje que el niño posee para conocerse a sí mismo y comprender el mundo que le rodea (Laguía y Vidal. retahílas. la literatura tradicional de transmisión oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad lingüística oral de los niños. similar al que se desarrollaría para la lengua escrita. a la vez. memoria auditiva. de la 34 . 5). 3. a la práctica de la expresión oral y al ejercicio de la memoria. 1991. los juegos de percepción auditiva.

3. animales salvajes y animales domésticos (Cabrín Cabrates. 2. podemos encontrarla en una gran variedad de formas. propone la siguiente clasificación de cuentos de tradición oral por edades. La Cenicienta). 89-91). Cuentos de animales (de 4 a 7 años): animales salvajes (Ciclo del lobo y la zorra. Los siete cabritos). a partir de las categorías globales de Aarne-Thompson: 1. Cuentos de fórmula (de 2 a 5 años): cuentos mínimos (Este es el cuento de la banasta. 35 . p. ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del niño que se deleita ante la escucha de un relato. El zorro). Cuentos maravillosos (de 5 a 7 años): cuentos mágicos. sin exponer los subapartados de los siguientes epígrafes: adivinanzas o acertijos. cuentos de nunca acabar (Un rey tenía tres hijas. pp. Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus fórmulas. 2001. La bota que buen vino porta. del juego. Cuento de la buena pipa). en La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral. cuentos acumulativos y de encadenamiento (Las bodas del Tío Perico. La bella y la bestia). Vicente.expresión corporal y gestual. 78-80) que presentamos aquí de forma resumida. peces. Las habichuelas mágicas). El cuento de la bellota). Érase un gato. en las dramatizaciones y canciones. El gato y el ratón. deja la soga y vente). objetos mágicos (Aladino y la lámpara maravillosa. La flor de Ilo-Lai. La bella durmiente. protectores-ayudantes (La piel de piojo. tareas sobrehumanas (Blancaflor). La calzaderilla. de la música. p. esposa o esposo encantados (Blancaniña y la reina mora. otros animales (El tordo. 231). según la propuesta realmente completa realizada por Guerrero y Belmonte (1998. El gato con botas. la edad del que es capaz de representarlo y la edad del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig. El pollito de la avellaneda). el hombre y los animales salvajes (La serpiente y Xan). La paloma. modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a unas formas más fluidas y agradables para un lector incipiente. Ana Pelegrín (1984. pájaros. animales domésticos (El chivito). adversarios sobrenaturales (El discípulo del mágico). En cuanto a la poesía popular de tradición oral. los consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educación Infantil. Sin embargo.

y que en su conjunto son básicos para enriquecer las posibilidades de expresión y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC. el currículo refiere que en el proceso de adquisición de autonomía de esta etapa el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemática la adquisición de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de niñas y niños. según sucedía en los orígenes del género. romances. el teatro. lo que conlleva no solo la práctica de la lengua oral. Por último. como son el corporal. canciones animalísticas. canciones que acompañan a un juego. refranes. En este sentido. poesías y/o canciones estacionales. es la música. 2012c). así como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios orales les transmiten. poesías y/o canciones mágico-religiosas. cuentos e historias rimadas. Justificación de la propuesta en el contexto curricular Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en la etapa de Educación Infantil. el artístico (tanto plástico como musical). como veremos en las tareas diseñadas. En esta línea hemos desarrollado varias investigaciones en otras etapas educativas (Vicente-Yagüe. sino también el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. el audiovisual y el matemático. pues se crea un espacio imaginario en el que el niño habla y actúa al mismo tiempo. burlas o chanzas. retahílas. 2007. 2008. canciones de trilla. relatos rimados. como hemos adelantado. villancicos. disparates y patrañas. p. En este sentido. este tipo de literatura oral puede practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a través del juego. 2012a. 4. 36 . canciones humorísticas y satíricas. canciones de bailes populares (folklore). 476). Por otra parte. A través de ella los niños pueden cantar y bailar. 2012b. canciones de cuna. hay que resaltar las posibilidades didácticas de la dramatización de textos orales.aleluyas. cuentos y poesías. un recurso lúdico y motivador para trabajar la tradición oral en el aula. la danza y la música. fórmulas y dichos. trabalenguas. Pero no se debe olvidar que intervienen también otro tipo de lenguajes.

2007): Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (objetivos 1. “juegos musicales”. 476). Por ello. Además de constituir el segundo boque de contenidos del área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (“Juego y movimiento”). individuales y compartidos”. Se ha de remarcar que. solo se llevan a cabo en Educación Infantil de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento. 4. dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de tradición oral. las áreas se encuentran estrechamente ligadas. desde un enfoque lúdico. 3). lo leemos también entre las consideraciones curriculares de las otras dos áreas: “juegos lingüísticos”. planificada a lo largo de todo un curso académico. El currículo señala que en esta etapa “se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (MEC. Destacamos que al principio de 37 . aunque el Real Decreto cita explícitamente el binomio de competencia comunicativa. 5. 3. dado el carácter globalizador de la etapa. en cada una de las tres áreas que componen la etapa. El tema del juego aparece también a lo largo del currículo como elemento recurrente. 2007. 2. 6). “juegos simbólicos. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (MEC. detallamos a continuación los objetivos que más concretamente persiguen este capital propósito educativo. con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didáctica. Conocimiento del entorno (objetivos 2.Por otra parte. De esta manera. Lenguajes: Comunicación y representación (objetivos 1. 2. Propuesta innovadora de intervención didáctica El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado de cinco años del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. extraídos del Real Decreto 1630/2006. 3). a través del recurso de la literatura de tradición oral. debemos apuntar que el conjunto de competencias básicas que la LOE establece tras la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2006). p. se concreta la propuesta innovadora de intervención didáctica. de 29 de diciembre.

mayo (“Marzo ventoso. año abundante”). Con la presentación de cada unidad didáctica. vecinos y amigos.cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes. pero también se sonríe tomando el biberón” (solución: el bebé). La zapatilla por detrás. 2. tras comentar el tema del que va a tratar. se expondrá a los alumnos una adivinanza que deberán descifrar. marzo (“En marzo la veleta. enero (“En enero. adivinanzas y juegos con canciones tradicionales. aguas mil. Seguidamente. y todas entran en un barril”). se indicará a los alumnos la retahíla con el fin de que la vayan repitiendo y.º. El primer día de cada mes se presentará en asamblea un refrán y se explicará el significado del mismo. la repetirán con el maestro un par de veces y.º. El refrán será repetido todos los días del mes después de la rutina diaria: septiembre (“Septiembre. “Alta. tres. Los juegos son los siguientes: Ratón que te pilla el gato. posteriormente. se les explicará el juego con el que la practicarán. “Duerme bien en su cunita. capa y sombrero”). 38 . Lobo. • Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1.º y 3. 2. abren a mayo florido y hermoso”).º: 10 sesiones). El pollo con una pata. abril lluvioso. ni dos horas quieta”). octubre (“En octubre de hojas el campo se cubre”). 2. palito inglés. al terminar la clase. • Refranes de los meses del año (trimestres 1. abril (“En abril. Se utilizará el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y retahílas que acompañan a juegos tradicionales. El maestro hará hincapié en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres.º: 10 sesiones). Soy capitán. Al polvorón. un día malo y otro bueno”).º y 3. pase misá. ilumina la noche a los caminantes” (solución: la farola).º y 3. febrero (“En febrero. bufanda. Pase misí. Un. En primer lugar. ¿dónde estas?. • Adivinanzas (trimestres 1. a veces es un llorón.º. A continuación. referimos algunas de estas adivinanzas: “Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren” (solución: la pizarra). o seca las fuentes o arrastra los puentes”). noviembre (“No pase noviembre sin que el labrador siembre”). La gallinita ciega. delgada y cabeza brillante. una tercera vez. junio (“Junio brillante.º: nueve sesiones). dos. diciembre (“En diciembre se hielan las cañas y se asan las castañas”).

el alumnado se pondrá de pie.º: dos sesiones). Este personaje va repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina. • Cuento de La cabra montesina (trimestre 2. sobre lo que más les ha gustado. • “Canto a Murcia” (trimestre 2. En la unidad didáctica “Conocemos nuestra ciudad”. Para finalizar. cada dos versos. los niños deberán contestar una serie de cuestiones sobre momentos del cuento. se le preguntará al invitado quién le contó esa historia. con la intención de resaltar el concepto de tradición oral. y al que pase de esta línea me lo tengo que tragar”). en la que los alumnos podrán resolver cualquier duda que tuvieran. 39 . entre todos. Por último. en la asamblea se hablará sobre las distintas escenas o situaciones del cuento y. Posteriormente. el alumnado dibujará la ciudad. A continuación. se trabajará el “Canto a Murcia”. se montará una coreografía que será bailada en cada ensayo. según es descrita por sus versos.. 2007). los alumnos escucharán el villancico (Proyecto Feliz Navidad.º: dos sesiones). también llamado “La parranda” (Romanzas de Zarzuelas. del monte Montesinal. En las primeras audiciones. 2005). con el fin de que visiten el aula y cuenten alguna historia de tradición oral. • Villancico “Con mi burrito sabanero” (trimestre 1. se pedirá que realicen movimientos siguiendo el ritmo y. se hará una ronda de preguntas. mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a Murcia". Se presentarán dos estrofas mediante el audio que.º: dos sesiones). Con motivo de la llegada de la Navidad.. se parará con el fin de que los alumnos los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado. escuchará el verso y lo repetirá. Asimismo. realizarán un dibujo individual que recree la historia del cuento. es más astuta que los demás y consiguió vencer a la cabra montesina. sobre cómo la hormiga. especialmente.º: dos sesiones).• Cuentos de abuelos (trimestre 1. Más tarde. si sabe de dónde proviene. pues todos los versos se repiten. Después del relato. Se pondrá un audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009). En la unidad didáctica dedicada a “La familia”. se pedirán voluntarios entre los familiares de los alumnos. aunque pequeña. Finalmente. por lo que se animará al alumnado para que la recite de forma simultánea a su escucha en la grabación. Se trata de un villancico muy sencillo de aprender.. sobre todo entre los abuelos y abuelas. el villancico se representará en la fiesta de Navidad del centro educativo.

así como los personajes que esta se va comiendo. a guardar silencio cuando una persona está hablando. adivinanzas. Posteriormente. cuentos… - Los alumnos respetan las normas básicas de comunicación: aprenden a respetar el turno de palabra. el poema será recitado verso a verso. el alumno que representa a la madre deberá expresar la tristeza de la pérdida de sus hijas y la alegría tras la salvación de estas por la hormiga. Los personajes son dos niñas. para la representación del cuento. poesías. El alumno que interpreta a la cabra montesina.º: dos sesiones). el resto. el maestro recitará la poesía y analizará con los alumnos su contenido (qué pasa en primavera.En la siguiente sesión. • Poesía de la primavera (trimestre 3. el desciframiento y la reflexión de adivinanzas. pues opinamos que el juego posee un importante componente motivador que permite fomentar la comunicación entre alumnos a través de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades. consideramos que con esta metodología de trabajo se consiguen los siguientes logros: - Los alumnos desarrollan la expresión y comprensión oral mediante el recitado de canciones y poesías. la madre. la escucha y dramatización de cuentos… - Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular: canciones. un pelotón de militares con su teniente. hemos resaltado la importancia de fomentar la comunicación oral en la etapa de Educación Infantil. la hormiga y. Finalmente. dos guardias civiles. a adecuar el tono de voz. tendrán que decir la frase referida. qué sucede con los árboles…). de forma que este pueda ser repetido y gesticulado por los alumnos. un abuelico. que se alternarán. qué animal se nombra. se dividirá la clase en dos grupos (público y actores). Por otra parte. En primer lugar. la cabra montesina. Nuestra propuesta innovadora de intervención didáctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque lúdico de la práctica literaria. 6. así como valorar la adecuación del recurso de la literatura de tradición oral para mejorar la comprensión y expresión oral del alumnado. Conclusiones En las líneas anteriores. 40 .

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de Educación (LOE). contenidos y criterios de evaluación. quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo. dado que se encuentra en su entorno de múltiples maneras. En relación al marco legal vigente. aparece de manera explícita en los objetivos. afectivo. dentro del área de contenidos “Lenguajes: comunicación y representación”. se especifica que el lenguaje plástico va a ayudar al alumnado a expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a través del dibujo y las producciones plásticas. José Ignacio Alonso Roque. la identificación y comunicación de emociones. en el Real Decreto 1630/2006. En virtud de lo que figura en la LOE. social e intelectual de los niños y niñas” (p. de 3 de mayo. pero además también le permitirá acercarse a la 43 . de 29 de diciembre. entendemos que el arte en general constituye un recurso versátil que permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular. así como el resto de Decretos que concretan para las diferentes Comunidades Autónomas los diferentes currículos de este ciclo. En este sentido se plantea proyecto de innovación para abordar las emociones en Educación Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporáneo. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.ª Aránega Iglesias. En relación al arte. la Ley Orgánica 2/2006. Por otro lado.¿ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE CONTEMPORÁNEO? Isabel M. y que el Arte Contemporáneo en particular conecta de manera directa con los intereses y motivaciones del alumnado. lo cual nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de abordarlas desde los primeros años de vida del individuo.17167). Juan Luis Yuste Lucas (Universidad de Murcia) Justificación La motivación de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las emociones en el ámbito científico. afirma que la finalidad de la Educación Infantil es “contribuir al desarrollo físico.

44 . De igual modo. musical. con el objetivo de encasillarlos por su cociente intelectual. lógico-matemática. visual y espacial. aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. temperamentos. De esta manera. según el marco legal. como sus afectos.interpretación y valoración de diversos tipos de obras plásticas presentes en el entorno. y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de las competencias básicas durante la escolaridad obligatoria. a finales de siglo. motivaciones e intenciones y actuar de acuerdo con ese conocimiento. la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artística. sentimientos y emociones. añadiendo posteriormente una octava inteligencia. Sin embargo. de las que estableció siete tipos: lingüística. Inteligencia emocional Durante el siglo XX imperó una concepción tradicional y restringida del concepto de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. la naturalista. En este sentido formuló la teoría de las inteligencias múltiples. Gardner (1987) aportó una visión sobre lo que debía ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. Por tanto. en parte. un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa. intrapersonal e interpersonal. corporal y cinética. Relativo a esto se diseñaron y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se podía predecir el rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela. utilizados para comprender y guiar su propia conducta. en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social. cada una de estas inteligencias funciona de manera más o menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de inteligencia. la puesta en práctica de este programa va a suponer. cabe añadir que. La inteligencia interpersonal permite captar en los demás sus estados de ánimo. Para Gardner (1987). La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona. la escuela debe averiguar cómo le gusta aprender a cada alumno y ofrecer así una enseñanza personalizada.

motivación). aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas. En 45 . Este modelo de Inteligencia Emocional se estructura en los siguientes bloques: - Percepción. 67). En este sentido. se desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de habilidad basado en el procesamiento de la información (Fernández Berrocal y Extremera. es por ello que se le debe dar la importancia que merece insertándola incluso dentro de los planes educativos. - Regulación emocional (emociones propias y de los demás (empatía)). En relación con las ideas expuestas en las teorías de Mayer y Salovey (1990) y Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores. atención redirigida. Goleman (1996) impulsó el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones sociales. Para Goleman (1996). 2005). distinguir entre ellos y utilizar esta información para orientar la acción y el pensamiento propios” (p. 189). Este modelo ha sido el más extendido gracias al éxito editorial de Goleman” (p. las emociones ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptación al medio. 67). competencias socio-emocionales. Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como “la habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás. valoración y expresión emocional (emociones propias y de los demás). - El modelo de habilidad supone “una visión más restringida defendida por Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p. la Inteligencia Emocional puede ser tanto o más decisiva que el CI para el futuro de las personas. pensamiento creativo. - Utilización emocional (planificación flexible. - El modelo mixto constituye “una visión amplia que concibe la Inteligencia Emocional como un compendio de rasgos de personalidad.Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la teoría de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional.

Educación emocional y competencias emocionales En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. va más allá y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas políticas pedagógicas en las que no sólo se tenga en cuenta la adquisición de conocimientos. se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. reconociendo que los fundamentos de la educación emocional se hayan enraizados en los movimientos de renovación pedagógica. 46 . sino también otras formas de aprendizaje. con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. la educación emocional ha de comenzar lo antes posible. juicio y responsabilidad personal. Dicho informe. así como aprender a ser. concibiendo la educación como un todo que permita el desarrollo integral del individuo. continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano. quienes otorgan gran importancia a la dimensión afectiva del alumnado. se reconocen cuatro pilares básicos en la educación a lo largo de toda la vida: - Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser De estos cuatro pilares. representados por autores ilustres como Pestalozzi. aprender a vivir juntos. comprensión y paz. en el modelo de habilidad la Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de personalidad. Para Bisquerra (2012). que permite el desarrollo de actitudes de empatía hacia los demás y respeto de los valores de pluralismo. que permite el desarrollo de la personalidad y las capacidades de autonomía. presidida por Delors (1996). incluido el ámbito emocional. Fröebel. 27). Bisquerra (2003) entiende la educación emocional como “un proceso educativo.contraposición con el modelo mixto. Dewey o Montessori.

- Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. actitudes pro-sociales. que éstas pueden clasificarse en cinco grandes bloques: - Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las de los demás. Según McCabe y Altamura (2011). así como captar el clima emocional en un contexto concreto. actitudes de respeto.Según Bisquerra (2003). con respecto a sus resultados académicos. comunicación efectiva. lo que supone el dominio de habilidades sociales. - Regulación emocional: capacidad para manejar las emociones de forma adecuada. 2012. asertividad. 8). las investigaciones realizadas durante las últimas décadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y emocional en los niños en edad preescolar. pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en una competencia básica para la vida. expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. habilidades y actitudes necesarias para comprender. En este sentido McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se 47 . - Autonomía personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena autoestima. tienen más amigos. Bisquerra y Pérez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos. entendiendo. yendo más allá de las competencias básicas trabajadas a lo largo de la escolaridad. Los niños que son social y emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socialización con los compañeros. sociales y psicológicos posteriores. del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el constructo de competencia emocional. analizar críticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos. la cual reclama como una competencia básica.69). etc. mejores relaciones con sus padres y sus maestros y disfrutan más de sus éxitos académicos y sociales. conllevando experiencias de satisfacción y bienestar. p. desarrollar actitudes positivas ante la vida. ya que “la persona que las adquiere está en mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida” (Bisquerra. - Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada. capacidades.

este debe contar una formación previa en competencias emocionales. Salovey y Caruso (2002) (op. Martínez-Cabañas. fotografías. Celdrán y Ferrándiz. 2005). Guil. el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al niño. 2011. 2012) promueve el desarrollo de estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado tales como cuentos. se estructura en cuatro habilidades básicas: percibir. valorar y expresar emociones. acceder y/o generar sentimientos. sin embargo. los cuales han de iniciarse desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. Reconocimiento y expresión de emociones De las competencias expuestas por Bisquerra y Pérez Escoda (2007). En lo referente a la evaluación de las habilidades emocionales cabe señalar que han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo.incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el alumnado. Según Bisquerra (2009) “la conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias” (p. 148). cognición y comportamiento. 2012). destacando los elaborados por Mayer. la utilización de recursos de uso diario como noticias de prensa. al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Pérez 48 . Larrán y González de la Torre. López Cassà (2005. títeres o dramatizaciones. El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997). canciones o juegos. comprender emociones y regularlas. comprender las emociones de los demás y establecer relaciones entre emoción. cit. dar nombre a esas emociones. en Berrocal y Extremera. Por otro lado. así como la colaboración con las familias para llevar a cabo una educación compartida. El modelo de Mayer y Salovey (1997). En cuanto a la metodología. la conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de las emociones propias. Para López Cassà (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es a través de los programas de educación emocional. Dichos instrumentos también han sido adaptados para niños de Educación Infantil y Educación Primaria (Mestre.

Además de las aplicaciones psicopedagógicas que este tipo de emociones 49 . ya que permiten la acción. este mismo autor incorpora el concepto de emociones estéticas y las define como aquellas que se experimentan ante una obra de arte (literatura. Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educación emocional desde edades tempranas. afectivo. social e intelectual del alumnado. de la actividad y los pensamientos humanos. experimentarlas. Así pues. e incluye la habilidad para expresar emociones. Según Bisquerra (2009). pintura. será fundamental para acceder posteriormente a la regulación emocional. etc. reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitirá al alumnado conocer mejor la sociedad en la que viven. Según Benavides (2006). 173). música. etc. ha convertido a la educación artística y a la experiencia estética en un medio para potenciar el desarrollo físico. al desarrollo de habilidades sociales y empatía. la educación emocional en Educación Infantil podría partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. Arte Contemporáneo La necesidad de favorecer experiencias significativas a los niños y niñas que permitan su desarrollo integral. cine. se refieren a uno mismo y a los demás. comenzar por el reconocimiento y expresión de emociones propias y ajenas. De este modo.Escoda (2007). le enseñan a decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresión y de conocimiento.). escultura. la integración del Arte Contemporáneo en los programas educativos deriva de una concepción del arte como fuente de conocimiento y comprensión del mundo. las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo tratan de introducir al niño en el lenguaje visual. pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje. música. Sin embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997). la reflexión y la comunicación. Las emociones relacionadas con el arte son de un tipo particular” (p. comunicarlas. Estas habilidades de percibir y expresar emociones que describen Mayer y Salovey (1997). En este sentido. Según Muñoz (1993). Así pues. así como a la automotivación. hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional. obras de arte. compartirlas. “el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas. etc. va más allá.

esta propuesta se desarrollará en siete sesiones. para dar pie a comunicarlas posteriormente. trabajar las emociones estéticas en educación puede contribuir al bienestar del alumnado. Se abordarán cuatro emociones: alegría. Intervención en el aula En virtud del marco teórico anteriormente expuesto. En relación a esto.puedan tener en las diversas disciplinas escolares. ira y miedo. Así pues. como normativa. va a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para expresar sus propios sentimientos. pues se encuentra en el entorno más cercano al niño. en el que se avala tanto desde una perspectiva científica. es posible contestar de manera afirmativa a la pregunta que da título a este ensayo. la televisión e incluso publicidad) y por la relativa familiaridad. y generar situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones. con el objetivo de mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas. La utilización del arte como recurso metodológico para abordar las emociones. la educación emocional del alumnado de Educación Infantil a través del Arte Contemporáneo. En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de Educación Infantil el desarrollo de la conciencia emocional. 50 . se va a preferir la utilización del Arte Contemporáneo por la gran cantidad de formas de expresión que ofrece la Cultura Visual (el cine. y animarle a expresarlas. a lo largo de las cuales se utilizarán distintos tipos de técnicas de Arte Contemporáneo que permitan al alumnado el reconocimiento y expresión de emociones. tristeza.

2 Happening Expresar distintas emociones utilizando las posibilidades del cuerpo. En gran grupo se realizará un amplio mural de pintura abstracta. el alumnado realizará dibujos sobre situaciones les suscitan alegría. Para terminar. se realizará una puesta en común en la que cada uno exprese qué emociones ha percibido en la sesión. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Conocer y utilizar la técnica del Fotomontaje. 51 .Tabla 1. 5 6 7 Arte Abstracto y Fotografía Instalaciones Fotomontaje A continuación los alumnos. Se contará el cuento “La Cabra Montesina” y el alumnado participará imitando las emociones de los personajes del cuento. en 4 grupos de 5-6. Expresar sentimientos propios o ajenos utilizando distintas técnicas pictóricas. Después. se llevará a cabo una asamblea en la que cada uno exponga qué emociones ha percibido en la sesión.º sesión Técnicas artísticas Objetivos Actividades principales 1 Dibujo infantil Expresar emociones propias utilizando el lenguaje verbal y plástico. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. Por último. De manera individual. Seguidamente. A continuación se organizará al alumnado por parejas realizará una foto libre. utilizando imágenes que susciten en ellos las emociones trabajadas. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué ha dibujado y por qué. realizarán dibujos tratando de expresar la emoción que se le pide a cada grupo. por parejas. De manera individual. 3 Pintura Reconocer distintas emociones en cuadros de artistas consagrados. miedo y ira. En el patio los niños realizarán una composición de Land art. Verbalizar las emociones propias percibidas a lo largo de la sesión. tristeza. Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Pintura de acción y la Fotografía. Distribución de las técnicas artísticas a lo largo del programa N. cada niño pintará primero su mano y luego la de su compañero. se realizará una puesta en común en la que cada uno verbalice qué emociones ha percibido en la sesión. Seguidamente. cada alumno realizará un fotomontaje. Se le mostrará al alumnado diferentes cuadros de artistas reconocidos y se hablará sobre qué aparece en la imagen y que emoción transmite. 4 Land art y Body art Conocer y utilizar las técnicas artísticas de Land art y Body art. Se presentará una instalación y se les permitirá que jueguen con ella libremente.

(2009). la utilización de las mismas se constituye en un recurso muy interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educación Infantil.En la Tabla 1 aparece la distribución de las técnicas artísticas que se van a utilizar a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarán en cada sesión. Referencias bibliográficas Benavides. - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando imágenes artísticas. Bisquerra. Educación para la paz. L. 10. 52 . Revista de Investigación Educativa (RIE). - Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas (imágenes de niños) y propias (en situaciones contextuales). Psicopedagogía de las emociones. - Grabaciones en audio de las asambleas. Bisquerra. - Producciones de los alumnos. y Pérez Escoda. Educación XX1. Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán fundamentalmente: - Diario del maestro. R. De esta manera. a través de las artes. Madrid: Síntesis. N. Para concluir este trabajo cabe añadir que dada la motivación intrínseca y el poder expresivo que poseen las artes plásticas y visuales derivadas del Arte Contemporáneo. (2003). antes y después del programa. - Filmaciones en video de cada sesión. Bisquerra. se comenzará por el dibujo infantil partiendo así de las propias posibilidades artísticas del alumnado de Educación Infantil para expresar sus propias emociones. Las competencias emocionales. (2007). 61-82. Individuo y Sociedad. (2006). 165-184. Arte. R. el respeto al medio ambiente y la integración socio-cultural. 21(1). 7-43. R. 18. Educación emocional y competencias básicas para la vida.

R. Mayer. J. (2012). 48(5). Fernández Berrocal. La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. H.). Bisquerra (Coord. 513-540. Bisquerra (Coord.). F.. La educación emocional en la Educación Infantil.F. C. (1997). R.: Fondo de Cultura Económica. Sluyter (Eds. M. Martínez-Cabañas. Larrán.M. (2011). 10(3). López Cassà. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. P. La teoría de las múltiples inteligencias. y González de la Torre. J. Gardner. New York: Basic Books.Bisquerra. J. G. 63-93. En R. Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones. 1321-1342. Guil. (1996). Goleman. D. 153167. y Extremera. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. y Ferrándiz. 19(3). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. N. (2012). (2011). López Cassà. J. et al. E. ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia (pp. Inteligencia Emocional en el aula. (1996). Inteligencia emocional. México. En R. y Salovey. Paris: Ediciones UNESCO.). 8-13).. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Salovey y D. Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital San Joan de Dèu. Psychology in the Schools. P. Barcelona: Kairós. (2005). 19 (3). La educación encierra un tesoro. McCabe. What is emotional intelligence? En P. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Estructuras de la mente. (2012).. F. Introducción. Celdrán. D. Mestre. Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp. E. 45-55). (2005).D. Delors. (1987). P y Altamura. 53 . 3-31).

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Amparo Alonso-Sanz1 (Universidad de Alicante) Introducción El objetivo de la siguiente investigación consiste en aportar un método innovador para que el docente de Educación Infantil y Primaria pueda generar tantas actividades músico-visuales como desee. mientras que los educadores e investigadores dirigirían 1 Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo. 2005. Esta estrategia para el diseño de actividades educativas. se apoya en la serie televisiva “Sesame Street” y su adaptación española “Barrio Sésamo”.DISEÑANDO ACTIVIDADES MÚSICO-VISUALES. Elkin. Mates & Strommen. PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SÉSAMO Francisco Javier Romero Naranjo. Shore. 2010. Chalmers. 1995. 2012. entre otros (Berk. Morgenlander. Palm. 55 . multicultural. matemático. Jayne. Los productores tratarían de hacer un espectáculo entretenido para competir con otras programaciones infantiles. 2008. Jellison & Wolfe. 2008. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha sido analizado de forma académica desde diferentes ámbitos como: el lingüístico. por tratarse de una producción que a nivel internacional ha visto garantizada su función pedagógica. trabajando juntos en un único equipo. 2012. musical y artístico. Morrow “Sesame Street and the Reform of Children’s Television” la clave del éxito de “Sesame Street” residiría según Morrow en un modelo que combinaría: productores provenientes del mundo de la televisión comercial con educadores y psicólogos investigadores.1999. con una correcta fundamentación teórica y procesual. 2009) Según nos informa Clark (2008) en la reseña del libro de Robert W.

Zyngier. melodías pegadizas. personajes de marcada identidad. procesos y actitudes manifiestas en la viñeta escogida. y a su vez un probado guión educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder atractivo y motivador. marionetas (mupetts o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades. Nos referimos a recursos como reglas mnemotécnicas.sesamestreet. El segundo paso se articula en el análisis crítico (Escaño y Villalba. dibujos animados. al basarnos en la estructura de uno de los capítulos de “Sesame Street”.el enfoque de los capítulos y sus segmentos. para ello recomendamos acceder a la web www. El primer paso consistiría en escoger una viñeta. 2004. seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. que se crearán a partir de las viñetas que en cada capítulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio Sésamo. Metodología Metodológicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las artes musicales y visuales. 2008) basándonos en la estructura.org y hacer una búsqueda por áreas temáticas. importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil. Este modelo de producción garantiza que como formadores del profesorado. 2009) desde la perspectiva musical. El tercer paso se justifica con la creación de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jörg. juegos de palabras. La construcción y elaboración de las viñetas por parte de la productora posee una exquisita elaboración que el docente debería mantener en su propuesta. incluso comprobando sistemáticamente su efectividad educativa. 2007. 1983). visual y pedagógica. conceptos. Estas viñetas incorporan de forma directa o indirecta material curricular relacionado con las inteligencias múltiples (Gardner. En ellas llegan a aparecer niños. asociación de sonidos y colores. palabras estratégicas. fondos transmisores de información… Resultados 56 .

en artes visuales tenemos un gran número sobre wet painting. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de maduración y crecimiento de la población infantil. 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vídeos ofrecidos por “Sesame Street” por su amplio valor educativo en relación a las inteligencias múltiples. Hasta que una de las compañeras la lleva a parte para enseñarle el juego. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas. Propuesta educativa 57 . este juego tradicional infantil norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos países del mundo (Romero Naranjo. Desde el punto de vista visual ofrece una panorámica de 5 niñas. como veremos a continuación. Análisis crítico. mientras una sexta y más pequeña amiga observa desde fuera y trata de imitar. con edades aproximadas entre 6 y 8 años. Los ejemplos que se han seleccionado no son las únicas posibilidades pues por ejemplo en el caso de la percusión corporal se han hallado hasta 6 vídeos sobre handclapping. Creación de actividad musical basada en la viñeta "Handclapping Chants" Visitable en http://www.org/play#media/vídeo_91b93108- 1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b Descripción.Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables en el aula de infantil y primaria.sesamestreet. 1235). con sus respectivos análisis previos. ya que como argumenta el filósofo Montaigne (2007) "los juegos de los niños deberían considerarse como sus actos más serios" (p. que servirán al docente como guía para diseñar propuestas. Desde el punto de vista musical. Este vídeo posee un alto valor educativo al ser un fiel reflejo de los juegos de coordinación o juegos de palmas de muchas culturas del mundo. en círculo cantando a la vez que palmean sus manos en un juego infantil habitual. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada.

¿A qué edad empleabas estos juegos? ¿Con qué frecuencia? ¿Alguna vez intervenían chicos? ¿A qué edad dejaban de emplearlos? ¿por qué? . abuelos o hermanos mayores te enseñaron algún juego? ¿jugaban contigo normalmente? ¿los profesores te han enseñado alguno? . La propuesta a ejecutar con el alumnado sería la siguiente: 1.¿Quién te los enseñaba? ¿tus padres te enseñaron alguno? ¿tíos.º Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego. como por ejemplo: . Secuenciando el proceso de reflexión estaríamos trabajando la inteligencia naturalista.¿Crees que se debe poseer un nivel de atención alto para coordinar correctamente los juegos? ¿por qué? ¿cuántas cosas debes de controlar a la vez que ejecutas el juego? . que respondan a las características que han observado en la viñeta desde el punto de vista espacial y por aumentación.El papel del docente como guía e ilustrador del camino que tiene que desarrollar cada alumno en función a sus inteligencias múltiples es fundamental para el desarrollo personal de cada persona.¿Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un movimiento nuevo que añade a los anteriores? 3. Fomentaríamos la inteligencia lingüística al expresar ideas relacionadas con los juegos de palmas. sus características y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo. Mediante una técnica de preguntas encadenadas o método peripatético. Se les guiará a iniciarse primeramente de forma libre y luego todos juntos en círculo.¿Qué dicen las canciones de esos juegos? ¿puedes jugar y así observamos qué movimientos repites? ¿se mantiene siempre la misma velocidad o aumenta? ¿porqué? ¿compiten los participantes al aumentar la velocidad conforme avanza el juego? . junto con la lingüística al expresar verbalmente lo que han distinguido.º El visionado del juego de coordinación infantil y una posterior lluvia de ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la viñeta. 2.º Se abrirá un espacio temporal para que los niños se diviertan enseñándose unos a otros los juegos que ellos conozcan. Estaríamos desarrollando la inteligencia visual-espacial durante la observación del vídeo. 58 .

- Inteligencia visual-espacial. - Inteligencia naturalista.Con ello fomentaremos: - Inteligencia interpersonal. Presenta un aprendizaje inclusivo porque están agrupados por parejas o de forma circular. 4. ralentizando y estructurando los pasos a seguir con mayor claridad. no es un adulto el transmisor de las enseñanzas en este caso. es importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de atención (focal. El desarrollo de la psicomotricidad gruesa está siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad. en la línea del analizado en “Sesame Street”. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial todo el proceso. Dicho juego está recogido por Martín Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para justificar su relación con las inteligencias múltiples. sostenida. Es muy importante destacar el aprendizaje en círculo dado que da pie a que todas se miren las manos. selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo plazo). El afán integrador de la figura circular se vería roto solamente cuando fuese preciso ayudar a aprender a un igual. sin existir jerarquías entre participantes y con dinámicas que no se basan en la competitividad. - Inteligencia kinestésica... Destaca el aprendizaje horizontal entre pares. La unión entre voz y cuerpo es muy importante para poder retener toda la secuencia motora de cada actividad. los pies. los movimientos. Finalmente todos estarían preparados para participar conjuntamente. entonces la disposición espacial se rompería para adaptar el ritmo y la forma de participar.º Ejecución y aprendizaje de un juego de coordinación infantil procedente del cancionero infantil español y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su correcta ejecución. Aún así. Estos juegos de coordinación infantil están apoyados sobre textos que narran cómo y dónde debe de percutirse en el cuerpo mientras se van realizando. su ubicación en el espacio. El juego seleccionado se titula “Este juego se juega con” cuya motricidad se expone a continuación: 59 . - Inteligencia lingüística.

Figura 1. - Inteligencia lingüística: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al movimiento psicomotor es importante debido a las diversas áreas del cerebro que estimulamos. Es de destacar que a través del aprendizaje de esta actividad fomentamos y estimulamos las inteligencias múltiples justificadas de la siguiente manera: - Inteligencia matemática. 2013. 161-163) Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el juego propuesto. con coordinaciones inventadas por ellos o con añadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad. - Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario. previo consenso grupal. teniendo que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco. pp. Es un juego de coordinación por aumentación en el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias. 60 . El alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van añadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a través de una coreografía que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente. - Inteligencia kinestésica: al realizar ejercicios de coordinación y disociación psicomotora que implican “la doble tarea” como cantar y coordinar diversos movimientos. lo cual ayuda a crear la sensación de grupo. - Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica aprender un ejercicio nuevo. Modelo psicomotor (Romero Naranjo. no jerarquizado y de forma circular si es posible.

que nos aproxima a una visión de genialidad romántica. en este caso un rey. entonar correctamente y percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par.sesamestreet. El artista además es varón pero rosa. En este caso se presenta el contexto como un taller que más parece un pórtico clásico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de un escultor.org/playlists#media/playlist_332 Análisis Descripción. desbancando posturas artísticas contemporáneas.- Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo. cuartetos. en el que nos observamos todos y nos movemos. observamos como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por aproximarse a la escultura que más agrade al rey. 61 . Análisis crítico. Algunas manifestaciones en este vídeo deben verse desde una perspectiva crítica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a prejuicios y condicionar a una percepción conservadora alejada de la realidad cultural del alumnado. con boina y pañuelito al cuello incluidos. parejas. Así mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de artista. Diseño de actividad artística basada en la viñeta "Sculpture is art. resuelta mediante Plastimación. Respecto a la relación entre la realidad y el objeto representado también existe una visión sesgada que nos conduce a la vía del realismo y la figuración. cuestiones de mercado implícitas.. es otro factor que contribuye a comprender la categoría sustancial del encargo. - Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en círculo. - Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar.. En esta viñeta. como si inherente a la condición artística hubiesen implicadas cuestiones de sexo y género. too!" Visitable en http://www. Hace y deshace hasta en 4 ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de éste al ver sus tentativas. El mecenas. Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que satisface los deseos del encargo. el poder del promotor que compra una obra.

• Hacer valoraciones estéticas a las creaciones artísticas mediante comentarios sobre cosas específicas. Propuesta educativa Desarrollo de la actividad La propuesta consistiría en: 62 . junto a la viñeta. que en cada ocasión fomente un tipo de inteligencia otorgará a todos los individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en algún momento de la sesión. entre otros. Así nos invitan. • Usar títeres para practicar la representación de un problema que el niño haya encontrado. Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web. ofreciéndonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes dirigidos principalmente a sus progenitores pero que también pueden servir a maestros-. y presentar con ellos cómo se resuelve el problema. Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para detener la atención del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos criterios. formas o estilos.Todos estos elementos pueden distanciar al niño de la posibilidad de aproximarse a las creaciones artísticas como algo cotidiano y factible a su edad. o el tipo de cosas que puede hacer. como ejercicios independientes. apostamos por una estudiada relación de actividades que promuevan diversas inteligencias múltiples y no solamente unas en detrimento de otras. a: • Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que se analice la viñeta. Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa. • Construir la comprensión preguntándole al niño que describa lo que está sucediendo en el vídeo. como los colores. • Hablar sobre lo que significa ser un artista. el tipo de materiales que puede emplear un artista. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temático común.

Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observación de detalles como el color de los personajes.1. sin condicionantes ni influencias visuales previas. Durante el juego libre con los muñecos de plastilina.. 63 . 2. modelado a partir de volúmenes geométricos. monocromía en toda la figura. fomentaremos la inteligencia interpersonal gracias a la interacción con los compañeros. las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa el vídeo. incorporación de estructuras (palos) sobre las que se aporta la plastilina. los rasgos de identidad de cada creador. y la musical al seguir el ritmo de las melodías. policromía entre partes de una figura. las herramientas. primeramente toda seguida y después parte a parte. el número de elementos.. Pero también la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno un modo de hacer se puede aprender por imitación de cómo hacen los demás..º La observación de las distintas figuras modeladas por cada estudiante.º El visionado de la viñeta de "Sesame Street"en clase por parte de todos los alumnos. Una vez creados sus personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por música de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula.. el fondo.. incorporación de texturas por impresión y huellas. colores empleados. discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vídeo. Trabajaremos la kinestésica por la estimulación de la psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentación y adición de materia. Pondremos en acción la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a entender el estilo propio de cada uno. modelado en volumen. Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia visual-espacial mediante la coordinación viso motora y óculo motora. las texturas.º La invitación al alumnado a modelar con plastilina cómo es para él un artista. relieve o bajo relieve. 3. cantidad de accesorios. o diferencias. Por ejemplo: tamaños de las figuras. los volúmenes.. los accesorios. Fomentaremos la inteligencia matemática al observar y dar forma a las ideas que se imaginan controlando las proporciones.

¿qué es un mecenas?.. Propondríamos dialogar en asamblea. empleando la técnica de las preguntas encadenadas.. ¿creéis que siguen existiendo en la actualidad? 64 . Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el análisis visual. Durante la justificación y explicación verbal estaría interviniendo la inteligencia lingüística. qué nos agrada más.En el ámbito de lo comercial. inciertos. ¿necesita llevar boina?. que pueden resultar ambiguos. y sobre los que se construyen los prejuicios. La técnica consiste en hacer emerger un tema mediante un interrogante. Algunos ejemplos podrían ser: . estaríamos fomentando la inteligencia naturalista. 4. ¿recordáis el nombre de algún artista?. ¿hemos visto más de una vez imágenes de artistas con boina?. ¿sabéis que para firmar sus obras empleaban pseudónimos? .º Una reflexión sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del artista. Si el profesor secuencia gradualmente cómo tienen que desarrollar el aprendizaje. ¿Cómo se viste un artista?. ¿los artistas son siempre parisinos como las boinas?.En lo que respecta a cuestiones de sexo y género asociadas a la condición artística. ¿sabéis que en París hubo una época en la que se reunían muchos artistas para conocerse e intercambiar ideas? . ¿Los artistas son hombres o mujeres?.captando ideas que incorporar más adelante a la propia producción.Bajo la temática de la figura del artista. ¿qué significa tener un encargo?. ¿y de alguna mujer artista?. escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos. ¿sabéis que tradicionalmente no se daban a conocer las mujeres que eran artistas?. ¿Un escultor puede modelar lo que quiera o debe hacer lo que vayan a comprar los demás?. Con la pretensión de flexibilizar las concepciones que se tienen sobre el arte y los artistas. Se realizarían preguntas en relación a lo expresado en el análisis crítico. todos sentados en círculo. Así como la inteligencia lingüística al expresar en qué aspectos unos trabajos se asemejan o diferencian de otros.

65 . 18(7). (1983). Sevilla: Diferencia. con una correcta fundamentación teórica y procesual.Conclusiones En este artículo se ha dado respuesta a la necesidad de ofrecer durante la formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria una estrategia para capacitar al maestro a generar tantas actividades músico-visuales como desee. A. Retrieved from http://search. G. Visual culture education in the 1960s. A.com/docview/954642797?accountid=17192 Escaño.com/docview/237055813?accountid=17192 Elkin. Retrieved from http://search. (2005). 396. y Villalba.proquest. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. 4(1). 477-479. 48(3).proquest. 6-11. Can you tell me how to get to with math! Teaching Children Mathematics. tanto musicales como plásticas. Retrieved from http://search. Pedagogía Crítica Artística. Se ha demostrado que es preciso un análisis de los recursos de la Cultura Visual infantil previo al diseño de propuestas basados en ellos. S. 58(6). (2008). (2012). La página web oficial de Sesame Street se presenta como una opción óptima en la que basar la elaboración de actividades educativas artísticas. (2008). History of Education Quarterly. Gardner. Bibliografía Berk. 45–67. (2009). C. D. A. Music and music technology in college teaching: Classical to hip hop across the curriculum. International Journal of Technology in Teaching and Learning.proquest. Art Education. en las que el maestro puede inspirarse para diseñar sus sesiones siguiendo una estrategia como la aquí empleada."Sesame Street"and the reform of children's television. C. R. H. Existe por tanto toda una batería de vídeos sobre música y artes plásticas. Chalmers.com/docview/199401953?accountid=17192 Clark. Nueva York: Basic Books.

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68 .

Natalia Esteban Martínez. Victoria M. en la que se llevó a cabo una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. Durante el desarrollo del trabajo. resaltando especialmente el de la Región de Murcia: Decreto 254/2008. del 29 de diciembre. como a nivel autonómico. En el marco legal vigente en el que se encuadran los currículos de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción La motivación que ha llevado al diseño de este proyecto surge durante el desarrollo de la asignatura Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria. María Nieves Ballesta Ramón. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación Infantil.EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Isabel M. de 1 de agosto. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. los contenidos aparecen estructurados en tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación 69 . además de fomentar la idea de que las matemáticas tienen utilidad en todos los ámbitos de la vida cotidiana.ª Aránega Iglesias. surgen motivaciones para la continuidad de esta metodología basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una base sólida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos que actualmente se dan en las etapas educativas superiores.

1023). tales como la salida al patio. Así pues. Según Edo (2006). la Orden ECI/3960/2007. De este modo. La interdisciplinariedad es la relación de las matemáticas con otras áreas de conocimiento y con el entorno. de 19 de diciembre. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. En relación a esto. De esta manera y entendiendo que los niños aprenden de forma integrada y diversa. en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina (2012a). partiendo de situaciones de la vida cotidiana. va a comunicar y representar lo que ha realizado. Así pues. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. por ejemplo. es preciso enseñar matemáticas desde un enfoque globalizado en el que se tendrá en cuenta la interdisciplinariedad con otras áreas y la intradisciplinariedad de los contenidos matemáticos. dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los niños y niñas. una excursión al pueblo vecino o el trabajo de una obra pictórica. Así. los contenidos serán trabajados teniendo en cuenta las tres áreas del currículo. es decir. los contenidos relacionados con los aspectos lógicomatemáticos. el trabajo desde las tres áreas del currículo estará cubierto. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. se trabajan distintos contenidos matemáticos en su contexto cotidiano. posteriormente. es preciso tratarlos partiendo de que el niño va a trabajar de forma autónoma y que. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo modo. 70 . expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. que se encuentran recogidos en el área Conocimiento del entorno. en Educación Infantil es necesario contextualizar. entre los que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lógica-matemática. Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los contenidos matemáticos desde un enfoque globalizado en las que.En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas áreas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el alumnado. otorgando mayor sentido a los contenidos tratados. con especial relevancia a aquellos contenidos más abstractos.

las operaciones aritméticas de suma y resta. - Razonamiento y demostración: hacer conjeturas matemáticas y desarrollar métodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas.mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. Según Alsina (2012b) los procesos matemáticos son los siguientes: - Resolución de problemas: utilizar situaciones problemáticas significativas. Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos procesos. el desarrollo de los procesos matemáticos ha sido estudiado desde el punto de vista educativo. que permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación que les lleven a resolverlas. p. sino especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos” (Alsina. - Conexiones: comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas entre sí y con el entorno que nos rodea. De acuerdo con Alsina (2012b). en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). Según Llinares (2008). Tal como indica Alsina (2013). con el fin de expresarlas y compartirlas con los demás. o las relaciones entre ambas 71 . consiguiéndose así. - Comunicación y representación: estructurar y consolidar el pensamiento matemático de tal manera que permita el registro y la representación de ideas matemáticas. se otorga mayor importancia al procedimiento que al producto que se quiere obtener. ya que “al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas miradas que hacen hincapié no solamente en el contenido y el proceso. 2012a. su comprensión. De esta manera.11). como estrategias para construir los conocimientos matemáticos que servirán como instrumentos de aprendizaje. Los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que permitan la adquisición significativa por parte del alumnado. un aprendizaje funcional. es importante el aprendizaje de los diferentes contenidos matemáticos partiendo de procesos. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general.

Estas capacidades matemáticas son las siguientes: - Identificar (definir o reconocer) - Relacionar (comparar) - Operar (transformar) Así pues. conteo. De esta manera. 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en el trabajo con los distintos contenidos matemáticos. sistema de numeración decimal. la autonomía e iniciativa personal y a aprender a aprender. de 29 de diciembre. En cuanto al trabajo de las competencias básicas en Educación Infantil. el alumnado contará con ideas previas sólidas que permitirán el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas posteriores. así como en el Decreto 254/2008. de 1 de agosto. No obstante. 72 . 2011. en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se desarrollarán las mencionadas capacidades. o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. Alsina (2006. por lo que desde las aulas de Educación Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los siguientes aspectos: - Sentido numérico: serie numérica. la competencia social. problemas de añadir y quitar. indica que “en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado” (p. cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemática. se hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa. sería interesante asentar las bases de conceptos matemáticos como la estadística o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando situaciones cotidianas. como por ejemplo los giros y la simetría. el Real Decreto 1630/2006. Sin embargo. en el mismo documento. Por tanto. Castro (2006) afirma que la competencia matemática se va construyendo desde edades tempranas. también cabe puntualizar que en el currículo de Educación Infantil los objetivos se encuentran formulados en términos de capacidades. Por otro lado. 476). números ordinales y números cardinales. 145). las transformaciones geométricas. etc. usos sociales del número. lectura y escritura de números. comparaciones cuantitativas.operaciones. diferenciación entre números y atributos.

permitiendo así el desarrollo integral del alumnado en los ámbitos físico. La elección del gimnasio. relativas al espacio). desplazamientos y trayectos.- Sentido espacial: reconocer la posición del propio cuerpo en el espacio. duración. Teniendo en cuenta este marco teórico. aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto globalizador. etc. Propuesta de intervención Objetivos didácticos Con esta propuesta se pretende desarrollar en los niños y niñas las siguientes capacidades: - Iniciarse en las habilidades matemáticas. sistemas de coordenadas (corporales. color). etc. capacidad. propiedades de los objetos (tamaño. reconocer la posición de un objeto respecto a otro. representar y comunicar relaciones espaciales y geométricas. 73 . orden y cuantificación. no convencionales. el objetivo de este trabajo es plantear una propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemático en Educación Infantil. como contexto de aprendizaje. conocer la posición de un objeto respecto al propio cuerpo. identificando sus atributos y cualidades. temperatura). - Identificar. de manera autónoma. tareas sencillas para resolver problemas. manipulando elementos del gimnasio. aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. y estableciendo relaciones de agrupamientos. propiedades y relaciones de objetos y colecciones. figuras y cuerpos geométricos que aparecen en la vida cotidiana. afectivo. - Realizar. social e intelectual. magnitudes (longitud. unidades de medida (antropométricas. convencionales). relativas a los objetos. y situaciones problemáticas. masa. comparaciones directas e indirectas. viene justificada por ser un espacio cercano y familiar para los niños y niñas. clasificación. forma. que favorece la interacción con sus elementos y la relación entre iguales. - Sentido de la medida: utilización de vocabulario de cualidades opuestas.

comparar. - Actividades previas Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarán actividades de motivación y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas y razonamiento y demostración. Además. en relación con cada una de los procesos propuestos. 74 . Las actividades que se llevarán a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. estimar. Se trata un espacio conocido por el alumnado. etc. ordenar. - Actividades de reflexión Estas actividades se realizarán en el aula habitual y con ellas se relacionarán los anteriores contenidos del currículo con los siguientes procesos considerados por Alsina (2012b): comunicación y representación. diseñando las actividades teniendo en consideración las conexiones con otras áreas. - Actividades en el contexto Previamente el docente reflexionará sobre las posibilidades matemáticas del contexto. geometría. estadística y probabilidad. los materiales que van a utilizar y las tareas que realizarán con esos materiales.Actividades El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. numeración y cálculo. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. medida. se les reforzará con el recurso de un juego interactivo que incluya actividades que reforzarán los contenidos abordados en la experiencia del contexto de forma lúdica. contar. en el contexto del gimnasio. pesar. medir. es amplio y ofrece gran diversidad de objetos para observar sus cualidades.

en la expresión oral y la representación gráfica. Identificar las posiciones de los objetos respect o a los niños/as y a otros objetos. Lo representamos a través de fotografías hechas por grupos con los distintos tipos de materiales. Lenguajes: comunicación y representación. Geometría ¿Qué forma geométrica Justificar las formas y Hacemos un dibujo de las Conocimiento de sí mismo y 75 . textura. expresándolo oralmente. etc.? Comparar las cualidades (color. pelotas. menos e iguales. expresión oral. Cada grupo anota una colección y lo compararán con los datos que han recogido. conocer los términos que definen a esos materiales. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Expresar oralmente las respuestas a la pregunta del peso de los balones. Justificar de cuales hay más. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del gimnasio Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas Razonamiento lógicomatemático ¿Cómo son los objetos que encontramos en el gimnasio? Descripción del color. texturas y posiciones espaciales que puedan observar. Por grupos. cuerdas. pelotas. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Conocimiento del entorno respecto a la familiarización con el material de psicomotricidad. material. etc. Numeración y cálculo ¿Cuántas bancos/aros/p elotas/ colchonetas/c uerdas hay en el gimnasio? ¿Hay aros para todos los niños? ¿Faltan? ¿Sobran? Comparar las cantidades de los objetos que hay en el gimnasio. etc. peso. compañeros/a s. colchonetas. forma) de los objetos del gimnasio y justificar las semejanzas y diferencias. Lenguajes: comunicación y representación. bancos. forma. Conocimiento del entorno: distinguir los diversos tipos de materiales. colchonetas. material. anotarán la cantidad de aros. ¿Qué balón medicinal pesa más el rojo o el amarillo? ¿Dónde están los aros. colores. textura.Tabla 1.

Anotar los goles marcados y no marcados con portero y sin portero y razonamos según los resultados. pinzas. Conocimiento del entorno. cuerdas. 76 . En un diagrama de barras representaremo s los goles marcados en las dos situaciones y comunicamos los resultados. Uso de medidas alternativas (partes del cuerpo. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno. Mediante un diagrama de barras en el que aparecen los objetos y mi altura. Lenguajes comunicación y representación: leer y escribir el nombre de los instrumentos y la medida correspondiente. figuras que hemos observado en el gimnasio y su proyección repasando el contorno de todas sus caras. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.Resolución de Razonamiento problemas y demostración Comunicación y Conexiones con representación otras áreas tiene la portería? ¿Qué formas encontramos en la canasta? ¿Cómo son las líneas del suelo? ¿Qué cuerpos geométricos hay? cuerpos geométricos que observamos en el gimnasio. Anotar los datos para realizar comparaciones con las de nuestros compañeros. Lenguajes: comunicación y representación. papel higiénico). lápices. Estadística y probabilidad ¿Qué cosas del gimnasio son más largas que mi altura? ¿Qué probabilidad hay de marcar gol con/sin portero? Estimar la medida de objetos más largos que mi altura y comparar con el dato real. Medida ¿Cuánto mide el banco? ¿Cuánto mide el ancho y largo de la colchoneta? ¿Cuánto mide el contorno del aro? Averiguar la mejor manera de medir cada objeto para descubrir su medida. autonomía personal: Conocimiento del entorno: Lenguajes: comunicación y representación plástico en la realización de los dibujos. Explicar oralmente los objetos que se han usado para medir y el proceso realizado.

(2006). REDIMAT. Educación Matemática en Infantil: Investigación. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. y Práctica Educativa. un contexto interdisciplinario. En R. (2006). 119-135. 1(1). Gómez. M. 80. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. 25-54). Revista Pensamiento Educativo. S. Alsina. cabe añadir que sólo es posible desarrollar este tipo de actividades lógico-matemáticas en éste u otro contexto cualquiera. Edo. A. 7-24. Blanco (Eds). - Grabaciones en audio de las asambleas. 100-153. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Competencia matemática desde la infancia. - Filmaciones en vídeo de cada sesión. 114. Una aproximación desde “ISI-web of knowledge” y ERIH. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. Referencias bibliográficas Alsina. M. Castro. los procesos matemáticos en Educación Infantil. Alsina. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. - Producciones de los alumnos. Más allá de los contenidos. Luengo. (2008). (2012a).Los instrumentos de evaluación que se utilizarán para valorar el nivel de consecución de los objetivos propuestos serán: - La observación directa y sistemática. Matemática y arte. A. (2012b). Barcelona: ICE-Horsori. (2011). 77 . 2(1). Investigación en Educación Matemática XII (pp. Barcelona: Editorial Octaedro Alsina. A. E. (2013). Currículum. Agendas de investigación en Educación Matemática en España. 39(2).J. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los 0 a los 6 años. Camacho y L. (2006). B. si el docente es capaz de ver más allá de los objetos y espacios. Alsina. A. y matematizarlos. Llinares. Para terminar. Badajoz: SEIEM. A.

de 3 de mayo.MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006.pdf Real Decreto 1630/2006. 106. Boletín Oficial del Estado. 1016-1036. 4 de mayo de 2006. 5. Recuperado de http://www.boe.boe. Recuperado de http://www. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. de Educación. 5 de enero de 2008.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. 6 de agosto de 2008.boe. 182.pdf Orden ECI/3960/2007.borm. Boletín Oficial de la Región de Murcia. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. 4 de enero de 2007. por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Recuperado de http://www.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. Recuperado de https://www. Boletín Oficial del Estado. 4.pdf Decreto 254/2008.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036. 17158-17207. de 1 de agosto. 474-482. 24960-24973. de 19 de diciembre. Boletín Oficial del Estado. de 29 de diciembre.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 78 .

social e intelectual.EL AULA DE MÚSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Natalia Esteban Martínez. surge la motivación de diseñar otra propuesta para el contexto del aula de música en la que se utilicen los instrumentos de música para realizar actividades matemáticas. 2). además el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento abstracto” (p. realizado para la asignatura de Innovación e Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil del Máster Universitario en Investigación en Educación Infantil y Educación Primaria. Según Del Pozo (2009). permite una educación globalizada y ajustada a la etapa de Educación Infantil.ª Navarro Mateos (Universidad de Murcia) Introducción Durante el desarrollo de la propuesta de innovación “El gimnasio como contexto de aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil”. atención y concentración propios de la práctica musical que en sí son aplicables también de manera efectiva a otros aprendizajes. La educación musical es muy importante en el ámbito de la educación ya que favorece el desarrollo integral de la persona. la comprensión espaciotemporal y destrezas habituales en el entorno escolar así como habilidades necesarias en la vida 79 . En el plano físico favorece al desarrollo motriz como la lateralidad. atendiendo a sus planos físico. basado en una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemáticos y su metodología en Educación Infantil. la coordinación. El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivación que provoca en el alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de Educación Infantil. María Nieves Ballesta Ramón.ª Aránega Iglesias. de relación. Victoria M. en consecuencia. la música ofrece múltiples posibilidades educativas. afectivo. Su versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras áreas de conocimiento y. En el plano intelectual permite el desarrollo de “procesos memorísticos. Isabel M.

2). por ejemplo. En ambos documentos legislativos se hace hincapié en la necesidad de utilizar una metodología globalizadora en la etapa de Educación Infantil que garantice el desarrollo integral del individuo y que éste aprenda de manera significativa y activa. el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes y del mismo 80 . Según el marco legal vigente en el que se enmarca el currículo de Educación Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006. se hace consciente de su propio cuerpo e interacciona con el entorno más cercano. la percusión corporal y el manejo de pequeños instrumentos son recursos primordiales en la escuela infantil (p. expone que: Los contenidos de un área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas. afirma la identidad individual y colectiva” (p. de 1 de agosto. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. del 29 de diciembre. Tal y como resalta Del Pozo (2009) la música forma parte del individuo y del entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas: Con música el niño aprende a conocerse. por el que se establece las enseñanzas mínimas para el Segundo Ciclo de la Educación Infantil. cultura y conocimiento. 2). por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. la Orden ECI/3960/2007. el movimiento. como a nivel regional: Decreto 254/2008. desarrolla sus afectos y sus emociones. En relación a esto. diversión. de 19 de diciembre. El canto. los contenidos aparecen estructurados en estas tres áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Conocimiento del entorno - Lenguajes: comunicación y representación. el gesto. adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. Así. Respecto a los planos afectivo y social. Del Pozo (2009) afirma que “la música constituye una vía natural de expresión y comunicación.cotidiana. proporciona ocasiones de interrelación personal. aporta calma o vitalidad. y tendrán que interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes.

una obra pictórica. Según Edo (2006). mientras que. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos matemáticos: - Resolución de problemas: trata de promover situaciones problemáticas reales que permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexión y aplicación de sus conocimientos y le permita resolverlas. partiendo de contextos cotidianos para los alumnos. etc. Esto permite dar sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos más significativos a los niños y niñas. En nuestra propuesta estas dos áreas van a trabajar unidas.modo. Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a). a través de la manipulación y experimentación. el patio del colegio. trabajando los distintos contenidos matemáticos en contextos cercanos para el alumno. 81 . 1023). el acercamiento de las matemáticas al niño de manera comprensiva es posible al contextualizar. desarrollando aprendizajes significativos para ellos. La interdisciplinariedad es la relación de la lógica-matemática con otras áreas de contenidos del currículo y los contextos. la intradisciplinariedad es entendida como la relación entre los contenidos y los procesos matemáticos. Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b) en las que trabaja los contenidos matemáticos de forma globalizada. mientras que el lenguaje musical queda recogido en el área Lenguajes: comunicación y representación. es necesario enseñar los conceptos matemáticos desde un enfoque globalizador en el que exista interdisciplinariedad con las otras áreas e intradisciplinariedad con el resto de bloques de contenidos matemáticos. como la plaza del pueblo. la realización de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial (p. como son los contenidos relacionados con la lógica-matemática. que es característica de esta etapa. ya que en todas las actividades se trabaja desde la interdisciplinariedad y la globalidad. facilitando la adquisición de contenidos más abstractos. es decir. El currículo recoge el aprendizaje lógico-matemático dentro del área Conocimiento del entorno. Alsina (2012b) establece que los procesos matemáticos surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a través de estrategias que permitan el aprendizaje significativo del alumnado.

- Fase 3: Trabajo en contexto.- Razonamiento y demostración: hacer suposiciones matemáticas y desarrollar métodos de comprobación para confirmar o rechazar las hipótesis planteadas. así como con el contexto cotidiano. para posteriormente expresarlas verbalmente a los compañeros. - Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemáticas trabajadas con el resto de áreas curriculares. Alsina (2012a) resalta la importancia de la relación entre contenido y proceso. Descubrimiento de las matemáticas a través de la manipulación y documentación en el contexto de aprendizaje. propone una serie de fases para trabajar los contenidos matemáticos de forma sistemática. a través de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos matemáticos y sobre las estrategias necesarias para su resolución. Conlleva un diálogo participativo sobre el lugar en cuestión. las operaciones aritméticas de suma y resta. como por ejemplo los giros y la simetría. - Fase 2: Trabajo previo en el aula. las transformaciones geométricas. Consiste en la observación previa por parte del docente de las posibilidades matemáticas que ofrece ese entorno concreto. en relación a los contenidos matemáticos que aparecen en el currículo de Educación Infantil: Se aprecia que en el documento legislativo español se realizan omisiones importantes en relación a contenidos matemáticos que sería muy oportuno trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repetición y de crecimiento). Alsina (2012a). Según Alsina (2013). o las relaciones entre ambas operaciones. por su relación con el conocimiento de las funciones en particular y del álgebra en general. Las fases son las siguientes: - Fase 1: Matematización del contexto. aplicable a cualquier contexto de aprendizaje de la vida cotidiana. 145). otorgándole mayor importancia al procedimiento realizado que al producto final. Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se genera una metodología activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas perspectivas del conocimiento matemático. 82 . o bien los contenidos de estadística y probabilidad (p. - Comunicación y representación: estructurar y afianzar los pensamientos matemáticos permitiendo el registro y la representación de ideas. su comprensión. asegurando de esta manera un aprendizaje funcional.

Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los niños deben aprender y establece la Pirámide de la Educación Matemática para mostrar desde el contexto más básico. En tercer nivel aparecen los recursos que deberían utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios de aprendizaje a través de cuentos. Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberían utilizarse de forma muy ocasional. lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador. no significativo y carente de comprensión. Puesta en común de cada uno de los bloques matemáticos. En la base de la pirámide se encuentran las situaciones problemáticas que se encuentran en la vida cotidiana. En la actualidad diversos autores explican que la problemática de que esta pirámide está invertida. como lo son los libros de texto y cuadernos de actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen ser planteamiento más lejanos a la realidad. hasta el contexto que debería ser utilizado de forma más ocasional. adivinanzas con contenidos matemáticos. el cual se debe utilizar con mucha frecuencia. mediante un diálogo. también los recursos tecnológicos como el ordenador y la calculadora. En este sentido. Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por sí solo no garantiza el aprendizaje de las matemáticas y es responsabilidad del docente realizar una buena planificación y gestión para proporcionar el aprendizaje matemático de forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado. Propuesta de intervención Los objetivos didácticos para esta propuesta de intervención son los siguientes: 83 . dando lugar a una analfabetización matemática. canciones.- Fase 4: Trabajo posterior en el aula. un visionado de imágenes y el análisis de los datos recogidos en el contexto. ya que se observa que se le da más uso al cuaderno de actividades para la enseñanza de las matemáticas que a la matematización del entorno. En esta línea. En el segundo nivel aparece la manipulación de los objetos y de los diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el juego como medio motivador en la resolución de problemas que favorece a la creación de esquemas mentales. así como la observación y el análisis del entorno más cercano.

aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. contar. ya que ofrece diversidad de experiencias sonoras a través de la manipulación de los instrumentos musicales. estadística y probabilidad. En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para trabajar los contenidos lógico-matemáticos. medir. en el contexto del aula de música. identificando sus atributos y cualidades. numeración y cálculo. crótalos. estimar. . manipulando instrumentos de música.Actividades en el contexto Para la planificación de las actividades el docente analizará las posibilidades que ofrece el contexto del aula de música para el aprendizaje de las matemáticas en contexto y desarrollando las conexiones con otras áreas. representar y comunicar relaciones tímbricas y geométricas.- Iniciarse en las habilidades matemáticas. medida. y situaciones problemáticas. - Realizar.Actividades previas A lo largo de la asamblea se realizarán actividades de motivación y descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusión de altura de indeterminada. . como por ejemplo: maracas. entre otros. 84 . los cuales nos permiten observar sus cualidades. Las actividades que se llevarán a cabo en el aula de música relacionan los contenidos del currículo: razonamiento lógico-matemático. caja china. etc. pesar. ordenar. triángulo. con los siguientes procesos matemáticos propuestos por Alsina (2012b): resolución de problemas. geometría. y estableciendo relaciones de agrupamientos. y colecciones. tareas sencillas para resolver problemas. - Identificar. Actividades Durante el desarrollo de esta propuesta se explorará el aula de música del colegio. de manera autónoma. comparar. propiedades y relaciones de instrumentos musicales. en relación con cada una de los procesos propuestos. clasificación. el cual resulta un espacio motivador para el alumnado. razonamiento y demostración y comunicación y representación. claves. pandero. orden y cuantificación.

el pulso y la 85 . madera y parche. menos o igual cantidad. madera y metal. Comunicar oralmente y representar de forma gráfica. ¿en cuál hay menos? ¿Hay igual cantidad de instrumentos de metal que de parche? ¿Hay cajas chinas para todos los niños/as de la clase? Contar los instrumentos de cada una de las familias. ¿Cómo se llaman los instrumentos musicales? ¿De qué material están hechos? ¿A qué familia pertenecen? Identificar los nombres de instrumentos del aula. metal. niños. Establecer correspondencias entre el sonido de cada instrumento con el material del que está hecho: parche. ¿y de metal?. Contamos los instrumentos de las tres familias formando un solo grupo. Numeración y cálculo ¿Cuántos instrumentos hay en la familia de instrumentos de madera?. parche. Comparar cantidades en relación a los instrumentos de cada familia y justificar de cuál hay más. Contenidos y procesos matemáticos que pueden trabajarse en el contexto del aula de música Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación Razonamiento lógicomatemático. haciendo tres subgrupos según su material utilizando aros. Quitamos la familia de metal y contamos los que quedan y así sucesivamente con el resto de familias de instrumentos hasta que no queden instrumentos. madera o metal. Localizar el conjunto intersección entre las familias parche y metal. ¿y de parche? ¿Cuántos platillos tienen las sonajas? . el material del que están hechos y así reconocer a la familia que pertenecen: parche. platillos. Representar gráficamente y simbólicamente las cantidades de una determinada colección (instrumentos metal. Establecer correspondencias entre los instrumentos y los niños/as de la clase. ¿cuántos le faltan? ¿Cuántos cascabeles hay? ¿Cuántos instrumentos tienen forma circular? ¿Cuántos instrumentos tienen forma triangular? ¿En qué familia hay más instrumentos?.) Medida ¿Qué instrumento es el más grande del aula de música?. etc. ¿y el más Realizar comparaciones directas entre los Representar con su propio cuerpo el ritmo. Clasificar en tres familias los instrumentos de madera. cascabeles. cajas chinas. Formar el conjunto de los instrumentos de percusión. Fotografiar familias de instrumentos para incluir en la PDI y ambientar el aula.Tabla 1.

Argumentar que instrumento de medida convencional. 86 . Demostrar los datos de la medida realizada. Justificar las formas y cuerpos geométricos de los instrumentos a partir de la observación de sus propiedades. cual menor o nula de que salga un instrumento. Explicar los instrumentos de medida utilizados y describir el proceso. Comunicar las conclusiones. Describir los datos recogidos. . Estadística y probabilidad En un caja se introducen diversos instrumentos musicales los cuales estarán reflejados en un inventario clasificados por familias. A partir de esta situación se plantean una serie de interrogantes: ¿Hay más probabilidad de sacar un instrumento de metal o de madera? ¿Y un piano? En relación a la estadística se plantea ¿qué instrumento es el que más le gusta a los niños?. Geometría ¿Qué formas y cuerpos geométricos tienen los instrumentos musicales? ¿Cómo es la sombra que proyecta el pandero con una linterna que alumbra desde arriba? Clasificar los instrumentos según su forma. Demostrar que probabilidad es mayor. Representar de forma gráfica y simbólicamente el largo y ancho de determinados instrumentos. antropomórfico y no convencional es más adecuado para medir. altura del sonido. Las actividades se realizarán en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto.Actividades de reflexión En estas actividades se relacionan los contenidos del currículo con los procesos de comunicación y representación establecidos por Alsina (2012b). ¿y el que menos gusta? Se realiza un inventario con los instrumentos introducidos en la caja. Comunicar oralmente las predicciones realizadas por el alumnado en relación con los instrumentos de la caja. Representar en un diagrama de barras los instrumentos que más gustan y los que menos. ¿y de ancho?¿qué sonido es más largo el del triángulo o el de la caja china? instrumentos en relación a su tamaño. Representar de forma gráfica el contorno de los instrumentos y la proyección de sus sombras.Resolución de problemas Razonamiento y demostración Comunicación y representación pequeño? ¿Cómo podemos saberlo? ¿Cuánto mide el piano? ¿Cuánto mide la lámina del xilófono de largo?. Recoger datos de los instrumentos que más gustan a los niños y los que menos gustan.

y Práctica Educativa. Madrid: World Association of Early Childhood Educators. Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras edades. 2(1). REDEC. A. pero no se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel madurativo del alumnado. 100-153. 80. 1(1). Del Pozo. A. Música y Educación. Más allá de los contenidos. Recuperado de http://www. Números: Revista de Didáctica de las Matemáticas. Actas I Congreso Internacional de Lógico-Matemática en Educación Infantil. MARCO LEGAL Ley Orgánica 2/2006. 1-3. Referencias bibliográficas Alsina. de Educación. Alsina. M. Alsina. mencionar que la música integra valores educativos que se consideran básicos en los distintos niveles de enseñanza ya que no sólo es una experiencia vital. Alsina. M. (2013). de 3 de mayo. Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. se propone un taller de construcción de instrumentos musicales con materiales no convencionales y reciclados. 17158-17207. (2011). Boletín Oficial del Estado. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia. (2012a). además de ayudar a la persona en el aprendizaje de las matemáticas. Currículum. Barcelona: ICE-Horsori. Edo. (2012b). A. un contexto interdisciplinario. Educación Matemática en Infantil: Investigación.boe. La música es una disciplina que estructura el pensamiento y la manera de trabajar. los procesos matemáticos en Educación Infantil. (2009). REDIMAT.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207. el lenguaje y las habilidades espaciales. Matemática y arte.J. 114. A modo de conclusión. (2006). 7-24.pdf 87 . A. 106. sino que desempeña un papel muy importante en el desarrollo de la persona. 2(4).Como actividad creativa. 4 de mayo de 2006.

4 de enero de 2007. 6 de agosto de 2008. 5 de enero de 2008. 1016-1036. de 29 de diciembre.borm. Recuperado de http://www. Recuperado de https://www. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil. Boletín Oficial de la Región de Murcia.boe.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896 88 . 4. de 19 de diciembre. de 1 de agosto.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482. 182. 24960-24973. Recuperado de http://www.Real Decreto 1630/2006.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf Decreto 254/2008. Boletín Oficial del Estado.boe. 474-482. Boletín Oficial del Estado. 5. por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.pdf Orden ECI/3960/2007.

esta etapa comprende desde los cero hasta los seis años de edad y su finalidad principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico. motrices.. Vigotsky (1934 [2010]) expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento psicológico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento individual y para razonar. pero la lengua es el medio más eficaz para la comprensión y producción de nuestros pensamientos. Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y códigos. pero también es un instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera conjunta el conocimiento y. afectivo. experiencias. y este contacto se realiza mayoritariamente a través de una herramienta primordial: la lengua hablada. afectivos… En este sentido. p. así como para la reflexión sobre nuestra propia identidad. etc. de interactuar con los demás seres vivos que lo rodean.ª Pilar Núñez Delgado. social e intelectual. por tanto. sentimientos.PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL M. Una óptima adquisición del lenguaje en el niño garantizará un mejor progreso a lo largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo: cognitivos. es imprescindible la existencia del entorno verbal que dé pie a su desarrollo y a la adquisición de un sistema lingüístico determinado. no hace falta insistir en la relevancia de de la Educación Infantil como periodo vital. sociales. tiene la necesidad vital de comunicarse. Para que se produzca este acto de comunicación. lo mismo que no debe reducir sus 89 . la cultura. que es la forma primigenia del lenguaje. 25) “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa. Como acertadamente indica Muñoz (2009. María Santamarina Sancho (Universidad de Granada) La lengua oral en la Educación Infantil El ser humano es un ser social por naturaleza. planificar y revisar las acciones.

la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua. 3): Una competencia es más que conocimiento y destrezas. p. y se convierte en la herramienta clave para los aprendizajes del niño. el que el alumnado pronuncie y articule bien los sonidos depende. en gran medida. intelectual. de que los padres. exige la misma sistematicidad que los otros”. fundamentalmente. el objetivo del docente ha de ser el de mejorar. además apuntan que “las actividades orales requieren una metodología compleja (…). La actual legislación educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua oral en la etapa debido a la introducción del modelo curricular basado en el logro de competencias. el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal: físico. estético y moral del alumnado. ya que se requieren registros diferentes para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas. entre otras razones. fines y principios generales de la etapa. perfeccionar y enriquecer su lenguaje. En la mayoría de los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible. profesores y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrón de habla preciso y elaborado (García Bernal. Por ejemplo. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad. así. destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando. Es importante señalar que en torno a los tres años de edad el niño muestra interés creciente por el habla adulta. Las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil aparecen recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre. Para ello y como sostienen Galera y Ruiz (2004: 163). 2009). Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006. así como su desarrollo autónomo en la 2 La autora señala que debe incluirse. afectivo. 90 . El código oral. Es decir. en el que se establecen los objetivos.finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños 2 ”. social. como primario y básico de toda lengua.

en este contexto Garrán (2000.misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos. p. la ley actual de educación demanda nuevas formas y planteamientos para abordar la enseñanza de la lengua oral. 1992). para así establecer una interacción con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la sociedad. Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia comunicativa oral. de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. 1987. es más no deben. pensamientos. Formación y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral Como hemos mencionado previamente. En nuestro caso. hechos u opiniones haciendo uso de las diferentes modalidades del discurso. es decir. 1991. lo que supone una tarea primordial en la escuela. requiere de una correcta preparación de los futuros profesionales de la enseñanza que asegure que los docentes desempeñarán su labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios para desenvolverse con total autonomía en la sociedad. la sociedad está en constante cambio y exige nuevas formas de abordar la enseñanza. quien ya señalaba que el propósito que se persigue al 91 . es por ello por lo que los docentes no pueden. la oral y la escrita. 144) asegura que se debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa oral con una “serie de planteamientos didácticos acordes con los currículos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptación a las realidades concretas de enseñanza/aprendizaje. sentimientos. En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman (1986a. a las destrezas que adquirimos para poner en práctica el conjunto de conocimientos. la competencia en comunicación lingüística hace referencia a la habilidad para usar la lengua. quedarse estancados en las prácticas educativas con las que iniciaron su ejercicio profesional. Lo que implica un cambio en las concepciones y en las actuaciones”.

En la literatura especializada encontramos diversas teorías acerca de las concepciones que el profesorado posee acerca de la enseñanza de la lengua oral. 92 . Asimismo. procedentes de distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didáctica de la Lengua como campo científico específico. que Núñez (2003a y 2003b) recoge y detalla. a lo largo de su ejercicio profesional han de incorporar nuevos métodos de enseñanza y continuar mejorando su formación. obtienen los docentes. esta ha de combinar –además– un conjunto de conocimientos. es decir. sirven para aumentar su formación como profesionales. así como qué tipo de formación (cursos. Además debemos añadir que cuando la lengua oral se ha introducido en las aulas lo ha hecho acompañada de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del término “competencia comunicativa” acuñado por Hymes 3 Entendemos este “conocimiento base” como la formación básica que ha de tener el docente para poder llevar a cabo una práctica educativa eficaz y óptima. conocimientos históricos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar. y que enumeramos a continuación: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de la literatura. conocimientos profesionalizadores. Estas teorías coinciden. conocimientos sobre Psicología. originadas en gran parte por la observación. conocimientos sobre las Ciencias de la Educación y. etc. y de esta forma explicar cómo los docentes transforman el contenido en representaciones didácticas y lo utilizan en la enseñanza. las conclusiones y reflexiones que de la práctica cotidiana. Además de esta formación previa que deben poseer los docentes. no debemos olvidar que una parte fundamental de la formación de los docentes tiene lugar durante el ejercicio de su trabajo diario. en que la mayoría de los docentes piensan de forma más o menos consciente que la lengua oral “crece” y se “desarrolla” de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática.) puede contribuir a su correcto desarrollo. Con respecto a la formación del profesorado para la enseñanza de la lengua.tratar de determinar este “conocimiento base”3 es el de averiguar qué necesitan saber los futuros profesionales de la docencia. para conocer qué conocimientos han de incluirse en el currículum profesional de formación del profesorado. por último. principalmente. prácticas.

Santamarina. 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el grado de conciencia de los docentes respecto de su intervención en la práctica de la oralidad en el aula para que ésta se dirija a la mejora de las habilidades de comunicación de los niños. Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas Para trabajar de forma óptima la lengua oral en el niño. expresión. En este sentido. y son el resultado del entrecruzamiento de los códigos oral y escrito con las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se comunique con eficacia. comprensión lectora y expresión escrita) se ha pasado a otras cuatro “actividades” de lengua. 1994). interacción y mediación. Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del “crecimiento” natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a través de la pobreza de sus relaciones sociales (Vilá y Vilá. Estas habilidades4. leer y escribir. las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la lengua son: hablar (comprensión oral). (1994). Gutiérrez. Sánchez. De ahí surge nuestra propuesta de intervención que persigue. 2011. expresión oral. capacidades comunicativas o macrohabilidades. ligeramente diferentes pero muy significativas: comprensión. En nuestro caso. 1995. escuchar (expresión oral) e interaccionar. como acertadamente recogen Cassany et al. sino que aparecen en otro plano. ante todo. considerada ésta última como la acción necesaria para que se produzca ese intercambio de información. 2009. Barrientos (2006) detalla que de la consideración de las cuatro destrezas clásicas (comprensión auditiva. ya sea de forma oral o escrita. tal y como se recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002). son cuatro: hablar. diversas investigaciones (Van Lier. Las habilidades 4 Las habilidades lingüísticas también reciben el nombre de destrezas.(1971). creemos que es más fructífero llevar a cabo actividades específicas para cada una de las habilidades lingüísticas que intervienen en el dominio de la lengua. enriquecer la puesta en práctica del docente con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educación Infantil. Debemos advertir que las cuatro destrezas clásicas no desaparecen de la descripción. 93 . escuchar.

Sin embargo. o cortamos la intervención del otro para hablar de nuevo… La comprensión oral: escuchar La comprensión oral es una destreza activa. Así. por tanto. Bosch et al. El que escucha tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un feedback durante la conversación. Escuchar es.. la comprensión del mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de construcción del significado y de interpretación del discurso oral. por ejemplo. Esta comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción. 1994). suelen utilizarse de forma que se relacionen unas con otras. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a cada uno de sus alumnos. respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. para desarrollar la escucha son necesarias también actividades específicas. relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al. escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando. es por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar. y por ello no se trabaja esta habilidad. sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva está. Se supone que los niños saben escuchar cuando llegan a la escuela. sin lugar a dudas.lingüísticas no funcionan aisladas. En el contexto escolar los maestros deben prestar atención de forma especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados será un requisito fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensión de la mejor forma posible. entre ellas destacamos las siguientes: 94 . Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atención a trabajar la escucha en clase. lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor. mientras mantenemos una conversación podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo. ya que para comprender tenemos que poner en marcha una serie de mecanismos lingüísticos y no lingüísticos.

En este sentido. ¡cierra!.- Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones que reclaman el acuerdo y la atención de los receptores: “¿Se entiende qué quiero que consigamos…?”. es decir. es decir. Es por ello por lo que también sabemos que hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo también tenemos que escuchar.. miradas o gestos de algo que se quiere dar a entender. - Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar palabras clave. compartir ideas..) y actuar en consecuencia. lograr acuerdos o delimitar desencuentros. ¡cuidado!. sentimientos. resulte difícil de trabajar en 95 . En el contexto educativo se debe trabajar la expresión oral tanto como la escrita. - Reformular. entre otras muchas acciones. - Evitar los monólogos demasiado largos. es decidir y obrar en consecuencia. emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje (Ramírez. reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones. por falta de tradición. repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho. Hablar es relacionarse. seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas. ¡corre!. y aunque esta habilidad. 2002). La expresión oral: hablar Según el DRAE (2013) la definición etimológica de la palabra expresar hace referencia a la manifestación con palabras. Hablar de forma clara y coherente. En resumen. comprender y realizar órdenes orales y expresiones del tipo (¡alto!. es intercambiar comunicación. El docente debe poner en práctica estas y otras estrategias para que el alumno alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario básico adecuado al nivel. podemos decir que la expresión oral consiste en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje. y con un mínimo de corrección es un objetivo primordial en la escuela para asegurar un desarrollo óptimo del niño en la sociedad. los docentes deben ampliar el abanico expresivo del alumno.

pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres. conocer y utilizar fórmulas de saludo y despedida. dialogar con el profesor y los compañeros. Ahora bien. ¿qué objetivos de expresión oral se pretende alcanzar en esta etapa educativa. Por norma general. escenificaciones. personas y situaciones. trabalenguas sencillos. Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresión como de comprensión oral debe ser evaluada. y qué actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un primer momento.clase. p. 165) podemos afirmar que: 96 . En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la expresión oral en el aula. de pequeñas narraciones o plantear situaciones comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas básicas. Para ello se pueden llevar a cabo evaluaciones de diálogos. realizar descripciones orales de objetos. realizar narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados. entre otros: dramas (técnica de expresión para motivar al alumno a interaccionar con los compañeros). La interacción oral: dialogar La interacción en la práctica educativa es una actividad fundamental. Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la práctica son. siguiendo a Galera y Ruiz (2007. animales. juegos de rol o diálogos dirigidos. y de esta forma trabajar en su potencial lingüístico específico. juegos de transformaciones de palabras (cambiamos una letra y así obtenemos otra palabra totalmente diferente). expresar oralmente los propios sentimientos y un largo etcétera. podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos a continuación: usar correctamente el vocabulario básico adecuado al nivel. es recomendable que se disponga de un diagnóstico inicial (evaluación diagnóstica) para que los docentes puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno. se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil. respetando el turno y siguiendo comprensivamente la conversación.

en el ámbito global las interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura. las situaciones o los espacios de interacción se convierten en escenarios privilegiados de comunicación con los demás. De esta forma. (2005). el proceso educativo requiere de una interacción comunicativa. Esta interacción en el aula se interpreta como un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser: - Los niños aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto de sus compañeros. escuchar y atender las palabras de los otros. donde se produce la toma de contacto entre los participantes. puesto que al poner en él en juego a todos los demás elementos de la pirámide didáctica los condiciona de alguna manera. Siguiendo a Bosch et al. se originará un clima motivador y positivo en clase que. - Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas. que conlleva un cierto distanciamiento entre los participantes. Para Charaudeau (2004) la interacción se traduce como un fenómeno de intercambio entre interlocutores que combinan la función de emisor y receptor a la vez que comparten cierta intención comunicativa. De esta forma. La interacción se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de normas que afectan a los aspectos cognitivos. contribuirá a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto escolar. sin lugar a dudas. Por tanto. La interacción es posible cuando existe una organización la cual respetan los participantes del acto comunicativo. - Se desarrolla la autonomía y se fomenta la identidad social. y que se relaciona con normas que nos permiten saber cuándo podemos tomar la palabra y cuándo nos toca callar. dependiendo del objetivo del intercambio. 97 . Pueden propiciarse experiencias dinámicas en el aula que potencien esta interacción estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los alumnos y el maestro o favoreciendo la realización de actividades de cooperación.La interacción es un proceso de comunicación que hace posible la enseñanza y el aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia. relacionales y a las características sociales de los contextos. cuerpo. y el cierre. que puede ser más o menos largo.

(1994). E. “De la expresión oral a la interacción: integración y evolución de los contenidos del MCER. con el fin de negociar o efectuar intercambios informativos y lingüísticos. El desarrollo de la competencia comunicativa oral: análisis de sus perspectivas en las publicaciones periódicas. Referencias bibliográficas Barrientos. García Bernal. Galera. (coords). entre otras) son herramientas a través de las cuales se desarrolla tanto la acción educativa como el proceso de interacción. la interacción estará presente cuando se desarrollen ejercicios tanto de comprensión como de expresión oral. la asamblea. 98 . D. Cultura y Deporte. 35-57.ª del Mar (2004). y Ruiz.Las actividades educativas tradicionales de la Educación Infantil (contar cuentos. y Sanz. Cassany. Barcelona: Graó. El inicio del aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales en la educación infantil. M. Innovación y experiencias educativas. J. Enseñar lengua. Bosh. Luna. Asimismo. desarrollar actividades psicomotrices. En Balmaseda. 7.). G. y Palou. 12. (2005). Barcelona: Graó. (2009). M. Por ello se aconseja la distribución grupal y/o por rincones. M. M. (2000). (coord. Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas. Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE). Garrán. cantar. La lengua oral en la escuela. Patrick (2004).ª T. A.ª L.. El discurso y las situaciones de interlocución. Comprensión y expresión de textos orales en el aula. Didáctica (Lengua y Literatura). 139-165. C. 21. Charaudeau. F. siempre que se produzca un proceso activo entre el niño y el maestro. y con el resto de sus compañeros. (2006). Revista Oralia: análisis del discurso oral. 1-10. Secretaría General Técnica: Ministerio de Educación.

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ANIMAL HUMANO.da prueba de ello. fuertes y débiles. 18) comportamientos humanos que merecen aprobación o desaprobación moral. aunque no siempre es este el propósito de tales textos. En las fábulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y encarnan metafóricamente (Camurati. pues. como veremos. 1978. Tanto es así que a menudo se le atribuye a este tipo de ficciones el calificativo de “literatura infantil”. Así que su lectura siempre ha reportado educación en valores para la vida juiciosa. astutos y torpes. Y para suscitar su breve dialéctica verbal de roles binarios. De hecho. Estas suelen diferenciar entre animales buenos y malos. La historia 101 . Una simple ojeada por las numerosas versiones editoriales que hay sobre este género dedicadas exclusivamente a los más pequeños -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognición y gustos. pretendo mostrar aquí cómo este tipo de relatos tradicionalmente denominados “fábulas” pueden ser aprovechados a la vez para la formación democrática de futuros profesores de Educación Infantil y para la formación didáctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular y efectuar con los niños de segundo ciclo de Educación Infantil aprendizajes basados en tareas de dramatización que se inspirarían en dichos textos tan acordes a la sensibilidad afectiva de los niños debido a que en estos actúa la visión animista del mundo descrita por Piaget. LA DRAMATIZACIÓN DE FÁBULAS DE LA FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA María González García (Universidad de Murcia) La fábula. el discurso suele sustentarse en el diálogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados. también pueden ser ideadas para un lector adulto debido a las cualidades éticas y críticas que suelen ofrecer. p. un género para niños y adultos Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el género preferido de la primera infancia.

a diferencia del refrán. la moraleja demuestra que la diégesis también puede tener una función argumentativa cuando su valor retórico global es metafórico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector. quien a su vez inspiró al español Samaniego en su deseo de acercarlas al público con un lenguaje más accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel. pero.reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimañas que finalmente suelen acabar sufriendo castigo: así ocurre. no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es la consecuencia lógica de acciones vinculadas a supuestos prácticos que. Por tanto. Ello es posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto de ficción de las fábulas a pensar que el episodio entero protagonizado por animales puede ser alegoría ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la experiencia reconocida por su reiteración plural en su propia biografía y en las ajenas. y también las rescató el francés La Fontaine para decorarlas con erudición poética. Tal circunstancia también demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la tradición con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la 102 . 1996). Del griego Esopo tomaron las anécdotas los latinos Babrio y Fedro. con el lobo y la serpiente. Tiene la fuerza semántica de la paremiología. para ser comprendidos. por ejemplo. el lector habrá de trasponer a casos reales para su defensa o denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de interpretación textual y vital certera. De esta manera fabulosa es como el niño tiene oportunidad de comprender intuitivamente los móviles vitales complejos sobre los que los adultos ya pueden reflexionar lógicamente con argumentos más abstractos. en la fábula ha existido un uso tradicional de tipo didáctico y adoctrinador que culmina con la expresión sintética de la voluntad autorial expresa en la moraleja final. Por todos estos motivos. La moraleja resume la sabiduría para la vida que el autor ha depositado en la fábula. Multimodalidad hipertextual de las fábulas No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fábulas proviene de una larga estela de préstamos entre épocas y culturas diversas.

del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto lector. c) controlar y regular el avance por su propio itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que resulta de su coherente lectura (p. o sea. 2012): Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la competencia lectora para adecuarla a procesos y “trayectos” en los que la linealidad/no linealidad y. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigación didáctica de la lectura de hipertextos atenderá a las siguientes tareas científicas (Mendoza. Romea. Pajares. el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de reconocer la revolución cognitiva que ello implica con respecto a las metodologías que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al itinerario lineal impuesto por su secuenciación al servicio de una interpretación monológica. 2005. como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la condición de las fábulas esópicas como resistencia. la multimodalidad textual requieren nuevas estrategias. Cleger. en efecto. Sin duda. Ciertamente. 2009) a fin de estudiar su metodología didáctica para la formación del lector literario en sus múltiples modalidades hipertextuales. 25). Borrás. Y ello no significa que el lector deba continuar obedientemente la línea ideológica mostrada por el antecedente inspirador. que a menudo han sido identificados con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases. la textualidad. sumisión o subversión del orden social. cada lectura origina la obra. incluso los grandes autores citados.competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que. De hecho. hoy en día son revisados desde lecturas críticas que indagan en su interpretación inversa. Ya sea en formato impreso o digital. 2004. b) potenciar al máximo la coordinación de actividades cognitivas. las fábulas demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealogía como en su 103 . sobre todo. 2008. porque el lector ya no solo (re)construye el significado. advierte Mendoza que todo ello debe ser analizado a la luz del marco teórico generado por expertos en el discurso hipertextual (Landow. 2012. Desde el ámbito de la competencia literaria. el hipertexto demanda capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociación y la reflexión. sino que ha de construir el propio itinerario.

Ella. apenas mayor que un huevo. Precisamente con ánimo de reivindicar una metodología didáctica hipertextual desde el ángulo de la creación y no de la imitación. De hecho. 2011): Una rana vio un buey De buen tamaño. el diálogo interdisciplinar que provocan las fábulas empieza por la ilustración de las mismas. el de la fábula “La Rana que quiso ser tan grande como el Buey” de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo está lleno de gente sin seso con la siguiente narración (La Fontaine. ¿ya llego? ¿Es bastante? Di: ¿Lo alcanzo ya? . 1992).¿Y así? . más allá del recuerdo anecdótico del cronista y de la observación cruel del caricaturista. se invoca aquí el caso destacado de La Fontaine. pues cuarenta y tres de sus fábulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que reinterpretaron su mensaje. Diciendo: “-Mira. realista y fantástica” (Schulmann. Envidiosa se estiró.entramado genérico literario-didáctico con perfil semántico de sabiduría popular para la vida. a su parecer.Nanay. . . 2011) y a la vez diversa en su tesis. pues con motivos judeo-rusos recuperó del francés una estética familiar en lo “densa y sutil.No llegas. Por citar un caso de confluencia entre artes. hermana. y por efecto son recomendables para la promoción de la lectura hipertextual en ámbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias básicas y transversales por vía de propuestas interdisciplinares (Bidón y Reina.¿Y asá? 104 . se infló y se esforzó En igualar la talla del cabestro. desde una impresión inmersa en la poesía del color extremadamente libre con respecto al modelo literario.

En cambio. A Chagall no le interesa pintar a los animales en diálogo. En este sentido existe también un género de cuentos igualmente protagonizados por animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas que tienen comportamientos animales. Es más: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas obras dialogan en páginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra vida lo más genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad. ya que le exigían mimetismo con respecto al modelo literario. Precisamente debido a su naturaleza hipertextual. a su juicio. pues el francés aconsejaba que cualquier ser de condición menor que quisiera emular a los poderosos perecería por su osadía. sino en silencio. Debido a sus libérrimas versiones pictóricas de las fábulas de La Fontaine. ya que. y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza 105 . pues lo que verdaderamente le interesa al artista es expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de envidia. cuando lo que el pintor había realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisión del ser humano. pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante. (p. es antinatural ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona. sea cual sea su edad.Ni pizca te acercas. y el prado entero tiene el color rojo de la sangre como símbolo de que la muerte de los insolentes alimenta a los poderosos. Chagall fue denostado en su tiempo por críticos que no comprendían su arte. en el sentido de que su comportamiento es salvaje.. la tesis de Chagal es crítica y revolucionaria. El colorido de Chagall juega con los flujos metonímicos de la imaginación. tampoco le importa la peripecia sino que lo inspira aquello que podría ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache como un motivo parergonal.” El enclenque animalejo Se infló tanto que reventó sin remedio. 7) La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora. ya que es plasmado con gran colorido y placidez como señor del pasto y el agua. las fábulas se metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector.

Primero era tan ancho que yo tenía miedo. 57): -¡Ay! –decía el ratón-. Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa posmoderna. sin embargo conserva un trasfondo humano que le impele a seguir la misión del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo acusa de agente malévolo.) por haber sufrido un cruce psicológico o químico con aquellos. pero esos largos muros se precipitaban tan velozmente los unos contra los otros.entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o del hombre vampiro. entre quienes cabe destacar la obra de Álvaro Yunque Los animales hablan (1930). cuyo precursor fue el escritor estadounidense Ambrose Bierce a través de la publicación de sus Fábulas fantásticas (1899). 106 .. El mundo se vuelve cada día más pequeño. animalizado. las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato. por un sistema de poder maquínico y opresor. y allí. 1990. El caso extremo de la invención de fábulas para lectores adultos son los relatos de Franz Kafka. disfrazado con las vestimentas de los más oscuros depredadores (Batman. o bien en otros autores latinoamericanos predecesores de la corriente conocida como la “nueva fábula”. en el que sobrevive en condiciones infrahumanas.. que ya estoy en el último cuarto. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado “Fabulilla” (Kafka. Spiderman. en la necesaria participación del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalización de tópicos consagrados. tal y como ocurre en libros de Augusto Monterroso como La oveja negra y demás fábulas (1969) y Viaje al centro de la fábula (1990). caso también aprovechado por el cómic para lanzar la idea romántica del héroe marginal que. algunos muros. está la trampa hacia la cual voy. en el rincón. a derecha e izquierda. seguía adelante y me sentía feliz al ver en la lejanía. sino que el género humano se ve oprimido. donde no existe diferencia entre animales positivos y negativos. Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector adolescente o adulto posee una función educadora de voluntad crítica posicionada desde el otro lado del orden instituido. p.

Esta es. por ejemplo. apunta M. p. no hay manera de eludir esa trampa –a veces bajo la forma de un castigo. A propósito de ello. 1990. pp. 231). en Kafka). las dirigieron hacia lectores implícitos de carácter adulto. se necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. y se lo comió. pues. pues “Esta fábula resume lo esencial de toda la literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme. adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crítica (Francia. 1992). 1999. En 107 . cuando puede parecer que se vislumbra alguna solución a los problemas. cae con todo el peso de la ley (del poder). aquella que provocaría su llanto desconsolado.-Sólo tienes que cambiar la dirección de tu marcha –dijo el gato. y su estilo personalísimo y solitario. en el último momento. La ilusión de los hombres proviene de la mirada de los niños. Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de ser necesariamente adulto. Al respecto. son un excelente instrumento didáctico para educar a niños. Y avalan este criterio las memorias de los propios autores.y siempre. es decir. algo que sentencia el caso y anula definitivamente la más pequeña esperanza que hubiera podido cobijar la ilusión de los hombres” (Kafka. que soporta el dolor con la esperanza confiada en que el atolladero tendrá al final salida amable y justicia para los inocentes. 46) acerca de las fábulas de La Fontaine. lo cierto es que las fábulas. La escritura minúscula de Kafka tiene la enorme densidad artística de revelar alegóricamente las proporciones de la desesperanza humana. supo hurgar con mucha más hondura que las típicas fábulas en las heridas más traumáticas de nuestra sociedad. o de la fatalidad. Si bien es cierto que. Luego la terrible realidad a la que alude la fábula kafkiana es la más alejada del mundo infantil.ª Teresa Caro: “resulta difícil leer a Kafka porque escribió con la lógica obsesiva de los sueños. la opinión formulada por Kart Vossler (1947. 134-135). p. para comprenderlas cabalmente. Sus libros entrañan el amargo desconcierto que provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana” (Caro Valverde. Ya sean en versión tradicional o moderna. según sus testimonios. o de la desesperación (esto menos. a pesar de ir contra corriente de las costumbres y opiniones de la masa colectiva. o alguna salida. aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan problemas humanos.

puede coincidir o no con la postura del autor. (Ensayos y experiencias didácticas. Referencias bibliográficas Beynel. Las fábulas. 108 . que los géneros narrativos “enseñan a sobrevivir para luego vencer. la perspicacia que revelan para solucionarlos con éxito. Revue de Littérature Comparée. p. Bierce. El niño es ajeno a este sentimiento. el juicio crítico del lector convertido en nuevo autor dará en el mejor de los casos frutos educativos de intención humanista y solidaria. La experiencia didáctica que acabo de referir da ejemplo de la validez científica de la tesis krausista de que los clásicos son precisamente “clásicos” por su modernidad.dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del estudio de las fábulas en educación de adultos: “El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. Bidón. 2008. Tarbiya. (1996). es decir. desde la censura hasta la complicidad. A. todo ello en beneficio de la educación de la agudeza crítica del lector necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los ejemplos de su consejero Patronio para ser ecuánime en sus juicios personales. (1977). Madrid: Nostromo Editores. C. M. Fábulas Fantásticas.E. 3). 4. su simplicidad formal y su contenido humorístico. 117-186. Una propuesta interdisciplinar. Le Texte et l'Image. pero él sí está en capacidad de comprenderla” (Dido. y Reina. Numéro spécial. La supervivencia de las fábulas en nuestros días a través de su regeneración multimodal en los hipertextos de lectores creativos demuestran. 98). y el final justo y diferente que merece cada caso. en cambio. M. La propuesta de fábulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y existencial de los niños también es recomendable debido a tres características pragmáticas y motivadoras: su brevedad. El adulto. por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. (1992). 99-118. Y en el caso de los adultos se añaden tres más: la variada galería de problemas que estas presentan. no se dejan morir”. Si a su lectura se añade su recreación a través de dramatizaciones. p. La Fontaine et les fabulistes ibériques du XVme siecle. en palabras de Fernando Savater (1994.

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Isabel M. los celos por el tratamiento diferenciado. a la vez que gracias a los avances en psicología. Una verdadera escuela inclusiva ha de admitir que la aceptación de la diversidad implica un esfuerzo.TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL A PARTIR DEL ÁLBUM ILUSTRADO Leonor Ruiz Guerrero(1). Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo. La diversidad es un hecho. 111 . La integración se plantea con frecuencia como un ideal que no admite fisuras.ª Ruiz Guerrero(2) ((1)Universidad de Murcia. más allá de los conocimientos acerca de qué es la diversidad. (2)Centro de Estudios Profesionales Molina) Introducción Gracias a las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar a finales del siglo XIX. también nos interrogamos acerca de cómo se ha tratado la diversidad con la totalidad del alumnado. al margen. Nos surge la duda de si los equipos docentes han sido realmente preparados. y la superación de obstáculos como la incomprensión. etc. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una distancia que es preciso acometer para reducir. pero cabe preguntarse cómo se ha afrontado en el nivel más básico. La mirada se traslada ahora del grupo a las individualidades. para abordar esta cuestión. se olvida que la integración es un camino de ida y vuelta. capacidades y ritmos de aprendizaje que presenta el alumnado de nuestras aulas. A menudo. sin embargo es bastante reciente su reconocimiento y atención dentro del sistema educativo. mientras el resto sigue. como veremos más adelante. como ya se plantea en la LOE. la no conformidad. en las facultades de Educación. Que la diversidad. en las aulas de los centros educativos. principios del XX. necesidades. lo fue siempre. Y no sólo eso. se ha ido tomando cada vez más conciencia de la importancia de atender a la diversidad de intereses. más allá de la educación en la igualdad por encima de las diferencias particulares. tales como el surgimiento del movimiento denominado Escuela Nueva. no es algo que afecte a una parte del alumnado.

28934). Este cambio no sólo plantea una revolución en el ámbito educativo. Capítulo V de esta ley: “3. 112 . Desde la entrada en vigor de dicha ley. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces habían permanecido en un segundo plano. con la inclusión en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). el alumnado que venía siendo escolarizado en los denominados centros de educación especial se integra en las aulas ordinarias. que incide no sólo en la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje. el análisis que se ha llevado a cabo de los álbumes. también en el social. la propuesta en sí y las conclusiones. por otra parte. Sólo en caso de que dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro ordinario. Más tarde. asimismo. Cambian. exponemos el marco legislativo en el que se contempla. normalizar su situación vital y aportarles una socialización distinta a la que habían tenido hasta entonces. de la llamada compensación de desigualdades. los términos. supone. A continuación. El tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el aula. el concepto de compensación de desigualdades se ve insuficiente. sino también en las relaciones entre iguales. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar” (p. Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. incorporando a éstas personal de apoyo para cubrir sus necesidades específicas.un desarrollo normalizado. incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. Marco legislativo La traslación de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano teórico al práctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el año 1990. a nosotras nos gustaría proponer una que tome como punto de partida los álbumes ilustrados en los que se plantea esta temática. Es algo que afecta a todos y todas. permanecería este alumnado en una unidad o centro de educación especial. y se amplía bajo la denominación de atención a la diversidad. hablándose ahora de necesidades educativas específicas. Tal y como se formula en el Título Primero.

Así. El Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE). 17163). que es la que nos rige actualmente. Este alumnado está compuesto por: quienes tengan necesidades educativas especiales. de 30 de octubre. a nivel regional. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros públicos y privados concertados deberán elaborar un Plan de Atención a la Diversidad que incluirán en la Programación General Anual. explicita: “la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica. presenten condiciones personales que supongan desventaja educativa. altas capacidades intelectuales. En este documento se entiende como receptor de la atención a la diversidad a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos. 113 . sin embargo se remarca especialmente la atención dirigida al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. en un primer momento se pone el acento en la atención a la diversidad en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. más adelante se señala que es algo que debe considerarse en todas las etapas. o historia escolar que suponga desigualdad inicial. 17162).dentro de las que se contemplarían las especiales. se añade al catálogo de los destinatarios de la atención a la diversidad. al constituir éstas la enseñanza básica. con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades” (p. se plantea: La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir. se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (Preámbulo. Alumnado con altas capacidades.º 359/2009. tenemos el Decreto n. Aunque. dificultades específicas de aprendizaje. p. o de incorporación tardía al sistema educativo. Finalmente. como se acaba de ver. se hayan incorporado tardíamente al sistema educativo español.

que es.Como vemos. proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la inclusión y no discriminación. además. Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado. el tema ha sido ampliamente tratado desde las Administraciones Educativas. 114 . El primer paso será el análisis de los álbumes que servirán a nuestro propósito. Análisis de los álbumes ilustrados Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento (Tablas 1. Mas tenemos la sensación de que dichas medidas inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados. 3 y 4). el más adecuado en la etapa de Educación Infantil. 2. obviando la necesidad de abordar globalmente la diversidad.

1 La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza la historia. Personajes Parámetro 2 PERSONAJES Indicador 2.2.2 La protagonizan otras personas de su entorno Indicador 2. física.2. etc. sensorial.2. Tipo de diversidad mostrada Parámetro 1 TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA Indicador 1.2 Cultural o racial Subindicador 1.3 Educadores. Parámetro 1.2.) Subindicador 2.1.1 Necesidades específicas de apoyo educativo Subindicador 1. Personajes secundarios Subindicador 2.1. cuidadores.1 Hay diversidad. pero no está claro de qué tipo Tabla 2.3 Altas capacidades intelectuales Subindicador 1.5 Condiciones personales que supongan desventaja educativa Subindicador 1.1.4 Integración tardía en el sistema educativo Subindicador 1.1 Familiares (hermanos/as.6 Historia escolar que suponga desigualdad inicial Indicador 1.3.…) Subindicador 1. maestras/os.Tabla 1.1 Protagonismo Subindicador 2. Subindicador 2.1.1 Necesidades educativas especiales (discapacidad psíquica.3 Sin especificar Subindicador 1.1.2 Amigos/as Subindicador 2.1. Parámetro 2.2 Dificultades específicas de aprendizaje Subindicador 1.1 Personajes de diversas culturas o razas Indicador 1.… 115 .1. padres.2.1.

Tabla 3.1 Por empatía o por descubrimiento de otras habilidades Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado.2 Para quienes le rodean Tabla 4.2 De quienes le rodean Indicador 3. Está protagonizada por quienes presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan título al álbum).2. Parámetro 4. y procederemos a continuación a mostrar los resultados del análisis: Pequeño Azul y Pequeño Amarillo No se específica el tipo de diversidad. Reacciones mostradas ante la diversidad Parámetro 4 REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD Indicador 4. los rasgos apuntados.1 Rechazo Subindicador 4.2.1 Por desconocimiento.1 Como un problema Subindicador 3. incomprensión o miedo Indicador 4.1. Hemos escogido cuatro álbumes que tratan esta temática. Les 116 .1 De quien es diferente al resto Subindicador 3. Este análisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la diversidad en los álbumes y a poder tomar así las decisiones más oportunas a la hora de seleccionar qué álbum es más adecuado para enfocar cada uno de los aspectos de esa misma diversidad.2 Aceptación Subindicador 4. pues creemos que lo más relevante es la propuesta en sí.2 Como algo positivo Subindicador 3.1. Parámetro 3. Forma de presentar la diversidad Parámetro 3 FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD Indicador 3. diremos solamente que un subindicador se cumple si observamos. aunque podría ser de tipo racial.1. en el álbum que estemos sometiendo a estudio.2. ya que los personajes son de diferentes colores.1 Para quien es diferente al resto Subindicador 3.

probablemente autismo. Aunque la diversidad no impide la relación del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptación del medio. La historia está protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y acompañado por sus amigos (los Redonditos). compañeros de clase y familiares (los padres). La diversidad aparece como un problema para quienes rodean a la chica. las primeras reacciones son de rechazo. Por cuatro esquinitas de nada No se especifica el tipo de diversidad. Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad. Les acompañan otros familiares.acompañan en la historia amigos. lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusión del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectónicas. Está protagonizada por una persona del entorno. en la historia. 117 . pero finalmente aparece la aceptación por el descubrimiento de otras habilidades. Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los demás. por miedo e incomprensión. de acceso a la información o culturales que pueden encontrarse en su relación con el entorno. pero también el carácter único de cada persona. convirtiéndose más tarde en aceptación por empatía. aunque no intervienen directamente en la historia. el hermano de la chica con la discapacidad. por lo que podría ser cualquiera. Finalmente. Presentaría la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento. el problema se soluciona adaptando el medio a las necesidades de todos. Si no hay barreras la diversidad no supone ningún problema. Háblame En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial. una discapacidad intelectual. Al igual que en el caso anterior. en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el desconocimiento.

la mujer nombrada anteriormente hace comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptación para disminuir las dificultades que podría procurarle su discapacidad. El protagonista (Lorenzo) es quien presenta la discapacidad. Forman un mural con ellos. • Propuesta de intervención con Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. Secuencia didáctica: Fase de motivación: se reparte al alumnado pequeños fragmentos de papel de seda de diferentes colores. aunque no se especifica. Se les anima a compararlos y a superponerlos. 118 . Propuestas de intervención educativa Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educación Infantil. Uno de estos adultos. excluyendo los demás. Contenidos: Diversidad racial. Como ya dijimos. y más concretamente al segundo ciclo de ésta. Esto no quiere decir que en el aula deba trabajarse sólo un aspecto.El cazo de Lorenzo En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada con la discapacidad intelectual. Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad. así como la importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones. Como se ha visto que cada álbum posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad. Más tarde. las propuestas se presentarán aquí de forma individualizada. cobra un papel más relevante en la historia. nuestra pretensión es la de una perspectiva globalizadora. por los comportamientos que muestra el personaje. En un primer momento las reacciones ante la diversidad son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptación por parte del propio Lorenzo. una mujer. Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo. Interculturalidad. y para ello es preciso considerar todos los enfoques. Éste interactúa con compañeros de clase y de juegos y con adultos de su entorno. Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales.

Les proponemos la lectura. emociones e ideas relacionadas con la diversidad. canciones. Se les propone la lectura del álbum. y a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos. si alguna vez nos hemos sentido así. emociones y pensamientos con respecto a la diversidad. Conversamos en la asamblea sobre cómo las personas pueden mezclarse para crear nuevos “colores”. para que vean en qué se parecen y diferencian. Fase de desarrollo: se lee el álbum y se hace una puesta en común. cómo se siente el protagonista. Fase de desarrollo: Se lee el álbum y se hace una puesta en común. a partir de cuestiones como: de qué trata. por qué lloran. Hacemos un mural reflejando ideas y sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. Fase de interrogantes: se muestra el álbum a los niños y niñas y se pregunta si saben de qué trata. tanto negativas como positivas. Descubrimiento y aceptación de la singularidad de las personas. a partir de interrogantes del tipo: cómo son los protagonistas y sus amigos. etc. Secuencia didáctica: Fase de motivación: comentamos al alumnado que hay un libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo.Fase de interrogantes: se pregunta a los niños y niñas en qué se diferencian sus fragmentos. Pedimos la 119 . qué hace la niña. Hacemos un experimento: los niños se abrazan para comprobar si también cambian de color. qué ocurre cuando se abrazan. Pedimos la colaboración de los padres.) Fase de reflexión y conclusiones: hacemos una puesta en común final donde exponemos las conclusiones de las actividades. y qué ocurre cuando los superponen. • Propuesta de intervención con Háblame Objetivos: Identificar y expresar sentimientos. Comentamos el título y las imágenes de la portada. Reconocer el carácter único de cada persona. más allá de la presencia o no de una discapacidad. Lo apuntamos en un mural. etc. Contenidos: Identificación y expresión de sentimientos. etc. Proponemos al alumnado la observación mutua.

Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio según características individuales. Llevamos piedras y hojas a clase. Proponemos a los alumnos un juego (“pilla-altura”) cuyas reglas serán: Para iniciar el juego o para detenerlo se hará sonar un silbato. como ocurre con Sara. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Presentamos a las alumnas/os una caja en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas de diferentes formas: redondas. Le proponemos a los alumnos/as la lectura del álbum para ver si éste nos ofrece respuestas. las comparamos para ver si hay dos iguales. una vez atrapados nuestros compañeros nos podrán salvar tocando nuestra mano y diciendo la palabra clave “melón”. Fase de desarrollo: Lectura del álbum. A continuación asignaremos a cada alumno un tipo de discapacidad o diferencia (algunos serán ciegos. la hermana del protagonista. Creamos en el aula un rincón al que acudir cuando deseemos estar solos y no hablar con nadie. • Propuesta de intervención con Por cuatro esquinitas de nada Objetivos: Respetar las diferencias individuales. Fase de reflexión y conclusiones: después de las actividades todo el grupo se reúne para una puesta común final que nos lleve a las conclusiones. Adaptación del medio. otros sordos. Lo comentamos en la asamblea. recordando y compartiendo con los demás anécdotas concretas. Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones. Evocamos alguna situación parecida que se pueda dar en la realidad del centro con algún compañero o compañera. y cuándo dan miedo. para estar a salvo de ser capturado tendremos que subir a algún sitio en alto.colaboración de los padres para que nos cuenten cuándo sus hijos e hijas se iluminan. Dejamos a los niños/as que jueguen libremente con la casa. Conocer la capacidad de adaptación del medio como solución para la inclusión de todas las personas en nuestra sociedad. estas últimas no caben por ningún orificio. otros simularán ir en silla de ruedas y otro grupo no podrá decir la palabra “melón” debido a su 120 . Comparamos al alumnado entre sí. triangulares y cuadradas.

sin excluir a nadie del juego. Fase de desarrollo: Leemos el álbum y comentamos con los niños/as que al igual que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad.cultura). las niñas/os descubrirán que no pueden jugar bien. Pararemos el juego y como solución para no excluir a nadie lo adaptaremos de la siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarán cartulinas verde y roja respectivamente. Secuencia didáctica: Fase de motivación: Al entrar a clase cada alumna/o encontrará un cazo en su mesa. Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para explicarlo a la clase. el por qué del cazo y por qué todos/as tenemos uno en la mesa y les propondremos la lectura del álbum para resolver el misterio. Fase de reflexión y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentará la sensación que tuvo cada participante antes y después de las adaptaciones y como con un simple cambio todos/as han podido participar. y les invitamos a que hagan un dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su día a día (la maestra hace lo mismo). Fase de reflexión y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no frustrarse ante los problemas. Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quién puede ser el niño del dibujo. 121 . otro en la mesa de la maestra y en la pizarra habrá un dibujo de Lorenzo con su cazo. • Propuesta de intervención con El cazo de Lorenzo Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones. Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del día a día. Resolución de problemas. entre todos propondremos soluciones para hacer más llevaderas cada una de las dificultades presentadas. el lugar para estar a salvo será una zona a ras de suelo y se cambiará la palabra clave por otra permitida para todos. Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones. los alumnos/as ciegos irán acompañados de un guía. Al iniciar el juego. ya que todos pueden tener solución.

por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. y que nos corresponde a todas/os dar visibilidad a estos problemas para. M. a su vez. 182 BORM 10595 (2008). Ley Orgánica 2/2006. España: Editorial Juventud. Decreto n. Ruillier. de 3 de mayo. 254 BORM 17347 (2009). además de otorgar a ésta un carácter de enriquecimiento social más que de prejuicio. 122 . Referencias bibliográficas Berretoni. I. (2012). (2010). (Tercera edición). España: Editorial Juventud. Lionni. y Carrer. (Quinta edición). Por cuatro esquinitas de nada. por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Pontevedra. J. Carrier. Barcelona. como se ha comprobado tras su análisis. Háblame. así. (2010). e intentando que dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la presenta como por el resto de compañeros/as que comparten su día a día con ellos. Los álbumes ilustrados resultan una magnífica herramienta para estos fines ya que.º 254/2008. plantean la diversidad desde un amplio espectro de puntos de vista. para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para tratarla de una manera adecuada.º 359/2009. de Educación. crear una sociedad más justa e igualitaria. 106 BOE § 7899 (2006). Decreto n. de 1 de agosto. Ch. Barcelona. Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. (2012). enfocando el tratamiento de la diversidad desde una metodología globalizada. de 30 de octubre. España: Kalandraka Ediciones. Pontevedra.Conclusiones Con estas propuestas a partir de los álbumes ilustrados hemos tratado de responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo. España: Kalandraka Ediciones. L. De dicho carácter nos serviremos. El cazo de Lorenzo. (Cuarta edición).

pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para las edades más tempranas. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Juan Carlos Montoya Rubio1. resulta especialmente interesante su labor como recopilador de melodías de toda la geografía española. De todas ellas. director coral o arreglista. Así. Universidad de Salamanca2. ya que esta faceta nos permite acercar su labor al alumnado de Educación Infantil. pianista. a través de un proyecto centrado en la compilación de melodías del propio entorno. con un trabajo de mediación adecuado. Justificación y objetivos Es relativamente frecuente que. Olarte Martínez. rastrear su pasado musical desde la información que les ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales. José Manuel Azorín Delegido3 (Universidad de Murcia1. 2010). Universidad Católica San Antonio de Murcia3) Introducción La figura de Kurt Schindler (1882-1936) está viviendo una justa revitalización en los últimos tiempos.SEMBRAR Y RECOGER MÚSICA. dentro de las aulas de Educación Infantil. 2010. entre otras. folklorista. estas aproximaciones suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se centran en destacar las virtudes de alguien próximo a la realidad cotidiana de los 123 . los niños pueden acceder a los métodos más rudimentarios para recoger melodías tradicionales. se desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes relevantes venidos de diferentes ámbitos. Matilde Olarte Martínez2. Las virtudes de este berlinés se extienden por sus facetas como musicólogo. En general. debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra (Frontera Zunzunegui.

algunas de ellas publicadas póstumamente (Schindler.alumnos. por otro lado. las realizadas por la propia Comunidad Autónoma - Elaborar una estrategia de recogida de melodías válida para los niños de Educación Infantil - Involucrar a las familias en la búsqueda de canciones y la difusión de las mismas en el entorno escolar. 124 . se puede llegar a articular una secuencia de actuación didáctica que implique a los niños no sólo en el canto y baile de melodías populares sino que. además. Este es el caso de Kurt Schindler. De este modo. los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didáctico son los que se enuncian a continuación: - Conocer la figura de Kurt Schindler. 1941). Con ello. consecuentemente. - Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se aproximen. no es tan habitual encontrar proyectos en Educación Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su día tuvieron una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran público. se encuentra el pretexto ideal para llevar a cabo un pequeño trabajo de campo en sus propios entornos vitales con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compañeros y que. a uno y otro lado del Atlántico (Olarte Martínez. su contexto vital y actividad profesional - Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler. los arreglos musicales o la composición y que se relacionó con muchas de las figuras más relevantes de su tiempo. atendiendo a las rutas que realizó por toda España y. a través de las melodías recogidas por Schindler. Sin embargo. a la recopilación de canciones y su puesta en práctica. polifacético músico que compaginó actividades como la dirección coral. 2009). haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para registrar las prácticas de aula. muy particularmente. impliquen un trabajo de colaboración entre el centro educativo y las familias. la investigación etnográfica. Acercar a los niños de la etapa de Educación Infantil a su figura implica hacerlo.

“Schindler el factotum”. “Schindler cerca de mi casa”. 3. Recorrer geográficamente. Muestra de materiales folklóricos por parte de los padres. con la ayuda de las TIC. bailes y trajes típicos a los alumnos 6. 2006). Obtención de datos sobre las recopilaciones más cercanas al alumno. Recogida de canciones en el entorno familiar. los lugares que Schindler visitó para su trabajo de campo. aprendizaje de las mismas y puesta en común dentro del grupo clase 5. Dar a conocer las facetas más relevantes del contexto vital y profesional de Kurt Schindler 2. así como de los documentos gráficos que dejó a su paso.Desarrollo de las líneas básicas del proyecto Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a las capacidades latentes en los niños (Tafuri. de acuerdo con su propia correspondencia. “Schindler viajero”. a partir de fotografías. quienes presentan cantos. centrándonos en el espacio temporal en el que su movilidad por toda la geografía española fue mayor 3. para lo cual se enuncian seis ámbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una actividad concreta: 1. se presenta a continuación la selección de los principales modos de consecución de los objetivos. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a través de su correspondencia. Aproximación a Kurt Schindler. 125 . Elaboración de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de la Comunidad Autónoma 4. dibujos y muestras de su labor 2. su vida y obra. Realización de un festival y una exposición basándose en las melodías recopiladas  Secuencia pautada de actividades propuestas: 1.

“Dejamos huellas musicales”. trabajo en el colegio. Generación de un ámbito de interacción entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo. se generan una serie de beneficios en los alumnos que atañen a las tres áreas de conocimiento propias del segundo ciclo de Educación Infantil. Los más relevantes son los que se muestran a continuación: - Desarrollo de la iniciativa en la búsqueda de melodías - Adecuación del movimiento propio al de los demás en bailes - Conocimiento de las posibilidades de la voz e inserción en el grupo - Valoración y desarrollo del juego inserto en las melodías tradicionales - Valoración y disfrute del trabajo planificado y ejecutado - Establecimiento de relaciones dentro y fuera del ámbito escolar en la recogida de canciones - Aprehensión del sustrato simbólico que subyace en las melodías folklóricas más cercanas al alumno Conclusiones El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educación Infantil. “Yo también soy explorador de canciones”. con materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la comunidad educativa. Resultados-indicadores de evaluación Como consecuencia de la aplicación del proyecto anterior. siguiendo el patrón de trabajo en casa. En ocasiones. Registro de los cantos y bailes recopilados por parte de los alumnos en una actuación llevada a cabo a tal efecto. Propuesta de trabajo para el niño.4. La propuesta 126 . dichos proyectos se centran en referentes artísticos o culturales que son conocidos por los alumnos a través de actividades de todo tipo. 5. “Mostramos nuestras riquezas”. compartido casa – colegio. recogiendo canciones de su entorno familiar. 6.

Tafuri. Las anotaciones de campo de Kurt Schindler durante sus grabaciones en España. Referencias bibliográficas Frontera Zunzunegui. K. 35–74. involucrando así a todos los agentes educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista de Musicología XXXII (2). Olarte Martínez. 16–17. es innegable que existe un inequívoco fomento de todas las dimensiones musicales. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos. (1941). Sin duda. (2010). Folk Music and Poetry of Spain and Portugal. en torno a la figura de Kurt Schindler. E. 16–17. Etno-Folk. Etno-Folk. el fomento de las tradiciones populares y el respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. que son trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didáctico descrito. Además de los valores que subyacen a prácticas como las descritas. M. El ciclo vital musical en imágenes fotográficas: Kurt Schindler y Ruth Anderson como informantes de la actividad musical en la España rural de los años 20. 15–34. 105–116. desde las edades más tempranas. M. M.presentada. Schindler. (2006). trata de aunar lo mejor de las secuencias didácticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos y sus familias. (2009). 127 . New York: Hispanic Institute. uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educación Infantil no es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el interés por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas. El archivo personal de Kurt Schindler: Una propuesta de organización. Olarte Martínez. Barcelona: Graó. ¿Se nace musical? Cómo promover las aptitudes musicales de los niños. J. (2010).

128 .

2011). sin obviar el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. contar historias. Dentro de esas estrategias o formas de aprender. Antonia Gómez García (Universidad de Murcia) Conceptualización del digital storytelling o relato digital Cada vez somos más conscientes del gran impacto que están provocando las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) en el ámbito educativo. aparece un recurso didáctico con un gran potencial pedagógico.UU. participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y constructivo (Amat. y como un componente reformador de la experiencia y una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner. el relato digital o digital storytelling. 2008). 129 .DISEÑO Y EVALUACIÓN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL 5 Laura María Amat Muñoz. Otros expertos en el tema. define el digital storytelling como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. Dakich & Sharda. así como hace de la experiencia docente un trabajo más dinámico. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. Chatman (1990). 2012). comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias (Smeda. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como 5 Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisión Académica del programa de doctorado en Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en septiembre de 2012. Dirigido por Francisca José Serrano Pastor. 2009). El relato digital o digital storytelling tiene sus orígenes en EE. 1991 citado por Rodríguez & Lodoño. en el Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de 1980 (Robin. la gente empezó a usarlos para aprender a expresarse. dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didácticas más activas. lo han considerado como un factor terapéutico que a la vez una manera de divertirse. El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el aprendizaje.

lo participativo y lo colectivo” (Arrieta. por lo tanto. otras limitaciones como el espacio. suelen ser de carácter personal y autobiográfico donde el narrador es el protagonista de la historia. 1997). Pueden ser modificados por los receptores. 1997). que puede cambiar la forma de pensar y sentir de éstos. su estructura rígida y predeterminada y la profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar más y a otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela. que antes sólo estaban limitadas al libro. 31). explicar qué ha ocurrido y cómo. diversos autores han incluido el término relatos digitales personales (Hertzberg & Lundby.una narración6 muy corta que combina elementos tradicionales de narración y de contar historias con una gran variedad de recursos multimedia. quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o finales de la historia. los relatos interactivos no están planificados desde el inicio y. y de esa manera comprender los motivos y las razones. 130 . sino que la contribución que hacen a la organización de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto. Estos son historias pre-construidas por un solo autor. la visual y la sonora. da lugar a una nueva forma de narrar que “posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo interactivo. por los que algo se ha hecho u ocurrido. Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita. los relatos no interactivos. Por un lado. Los relatos digitales son un género de auto-representación que nos permite crear y contar historias en formato digital. p. el tiempo. p. con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el autor. pueden tener tramas no lineales y no cronológicas. ni por los receptores del relato. 2009). Miller (2008) hace una doble clasificación de los relatos digitales. Da lugar a técnicas narrativas diferentes. puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener múltiples comienzos o entradas y múltiples finales o salidas (Orihuela. 2008. Lambert. Estos relatos presentan además. En palabras de Bolz (2007. Por otro lado. El propio Lambert (2009) señala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores. 2011. 31): No significa que se terminen los libros. en definitiva dar sentido a los que se narra. Se componen de tres elementos fundamentales: la narración textual. por los 6 Podemos definir el término narración siguiendo las directrices de Rodríguez y Lodoño (2009). Por ésta última característica. La naturaleza de lo digital.

131 . Cabero (2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir. siendo necesario adaptarlo a la edad y a las características de los niños a los que va dirigido. 2012). selección e integración curricular de los relatos digitales en el aula deben seguir una serie de criterios generales. en el caso de los recursos con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios multimedia audiovisuales). Todas estas características hacen de este recurso un medio didáctico con un gran valor educativo para los niños de Educación Infantil. proporcionando en los estudiantes una base sólida. es importante realizar un diseño que consiga mantener la atención de los alumnos para evitar el aburrimiento y las distracciones. sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat. 2007). 32). la organización y su forma de presentar la información. Para ello el tiempo de duración de cualquier recurso es fundamental. la población está más motivada a crear sus propios relatos. La elaboración. & Sharda. en 2005 (citado por Smeda. por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadores…el libro ha llegado a los límites de su capacidad representativa. 2011. la facilidad y las diversas herramientas disponibles (algunas de ellas gratuitas).hipermedias. p. hacen que crear relatos ya no sea algo sólo para “los expertos” en el tema. así como el cómo se quiere estructurar. aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va dirigida y a la metodología que se quiere emplear. el tiempo indicado para Educación Infantil es entre 5 y 10 minutos (Cabero. Bartolomé (2004). 2011). señala que el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y escuchan. las cuales presentaremos un ejemplo a continuación. sino que está al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta. pues enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que no sólo permite el desarrollo de la competencia digital. así. Behmer. Dakich. Gracias a estos soportes electrónicos.

perdida… Pero.Estructura y creación del digital storytelling En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que se quiere contar o expresar.). todo vuelve a la normalidad. primero hay que seleccionar el tema. estos tres elementos son la introducción. se escriben los guiones para la voz en off. que se resuelven en la parte final del cuento mediante algún procedimiento inesperado. el nudo y el desenlace. los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista. cuándo ocurre. apunta que para dar vida a un nuevo digital storytelling. las luchas físicas o psíquicas entre personajes contrarios. dónde sucede la acción. existen muchas clases de final: feliz. la presentación del digital storytelling a través de internet o del ordenador. destacando la originalidad y la personalidad de su autor (selección de personajes que van a aparecer en la historia. seguidamente se eligen las aplicaciones y herramientas técnicas que van a permitir construir el relato digital y que veremos con más detenimiento más adelante. por lo que es necesario ir seleccionando las imágenes y la música apropiadas que acompañen y mejoren el relato que se va a crear. En la introducción o planteamiento. Y por último. A continuación hay que planear y crear el relato. en ella debe terminar la historia. En el desarrollo del relato o nudo encontramos: los obstáculos que dificultan el cumplimiento de un deseo. tiene que ser un tema específico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a los demás. Llegados a este punto cada autor en su relato digital comenzará a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. El desenlace es la última parte del cuento y también la más corta. la forma de contar la historia si en primera o tercera persona…. y el suspenso producido por una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el oyente. accidental. una vez tomada la decisión de cómo va ser contado el digital storytelling. triste. qué es lo que sucede y por qué ocurre. sorpresa. es decir en el principio del cuento se debe explicar: quién o quiénes son los protagonistas. imprevisto. ¿qué pasos hay que seguir para crear y diseñar nuevos digital storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011). En los cuentos siempre se soluciona el problema. 132 .

Una de ellas es la competencia del tratamiento de la información y la competencia digital. trabajar la competencia digital se torna en un objetivo fundamental por sí mismo para los niños de estas edades. de enseñanza y de comunicación en el aula de Infantil. la inclusión social y el empleo (Diario Oficial de la Unión Europea L394. en las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho competencias clave para nuestra realización y desarrollo personal. De esta manera. y para la ciudadanía activa. A través de esta competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC son consideradas un elemento fundamental de información. comunicación en lenguas extranjeras. 2009. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.Los digital storytelling: integración en el contexto educativo e interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje La utilización de contenidos digitales facilitados por las TIC. 2009). puesto que. Por tanto. p. también durante la etapa de Educación Infantil. y conciencia y expresión culturales (Amat. competencias sociales y cívicas. la integración del digital storytelling en el contexto educativo está considerado un recurso didáctico que aporta contenidos a los alumnos proporcionándoles a éstos. la legislación española hace suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa. la adquisición de habilidades necesarias para seguir aprendiendo en el uso de los medios de comunicación. Podemos decir que las TIC están contribuyendo a la adquisición de “las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida” (Morrissey. facilita la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos (Morrissey. aprender a aprender. es una nueva manera de instrucción que les permite a los docentes introducir nuevos 133 . de 30 de diciembre de 2006). Con la aprobación de la LOE en el año 2006. aparece un nuevo currículo que incorpora las competencias básicas. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Por tanto. 2011). cada vez más variados. enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. 84). Desde estos presupuestos. Ayuda a los docentes a superar obstáculos del día a día en el aula. pero que también posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias clave: comunicación en lengua materna. a través de simulaciones y animaciones.

herramientas y metodologías. Siguiendo a Ohler (2006. cualquier historia imaginada. Con tales oportunidades y contextos se lograrán aportaciones que nos permitirán reflexionar sobre la inclusión de la tecnología en la cultura y una aproximación a contenidos. y no sólo por ellos. la imaginación y la integración de diferentes competencias y habilidades. es necesario resaltar que las nuevas tecnologías y la imaginación no tienen por qué ser términos contrapuestos. la comunicativa. la global. 2008) y Robin (2006). se desea compartir. el pensamiento crítico. 134 . Diseño y uso del digital storytelling desde herramientas on line La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable. ya que combina distintas competencias y capacidades: la digital. el alfabetismo oral. la creatividad… Suelen facilitar la motivación. Al contrario. Tal vez por ese motivo. Y el ordenador transmite y comparte al mismo tiempo. la imaginación es una elección permanente hacia la comunicación. Rodríguez & Londoño (2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetización digital. 2008). 2012).contenidos de fácil comprensión a la vez que capturar la atención de los alumnos (Robin. la visual. la UNESCO (2008) apunta que son los profesores. Ello supone también una razón de peso que debe conducirnos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos didácticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educación Infantil. la búsqueda de información. En los Estándares de Competencias en TIC para Docentes. 2009). Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una revelación. un cambio. pedagogos y otros profesionales de la educación los responsables de diseñar oportunidades de aprendizaje y contextos propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnología por parte de los alumnos. la lingüística. Por eso. el alfabetismo escrito. para aprender. las personas quieren explicar sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodríguez & Lodoño. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Herreros. la creatividad.

Para que el proyecto resulte divertido contiene un archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. perspectiva y crear tantas escenas como queramos. Es muy fácil de utilizar. Entre las herramientas que existen en la web para el diseño y la creación de nuestros propios relatos digitales. para que en siete pasos pueda tener lista su historia. sentarse. Esta aplicación guía al pequeño. Y. Story Jumper está orientado también a 135 . Es un programa muy intuitivo y el idioma es el inglés. Se trata de una excelente herramienta que vale la pena conocer y experimentar. muy básicos para desplazarse. dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con sólo pasar el ratón sobre ellos: podemos cambiar de situación. donde podemos expresar temas variados según la necesidad del usuario. con la que podemos introducir a nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animación. Existe variedad de personajes con movimientos. tamaño.Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor gran educativo. Muchas de las herramientas que utilizamos para diseñar los digital storytelling ayudan a los niños a leer y a interactuar con materiales de lectura. Además podemos utilizar la aplicación sin necesidad de registro. solo abriendo una cuenta personal ya estará todo listo para poder empezar a crear. a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramática y en la ortografía. este servicio es gratuito y es creado por la empresa Adobe Flex. además podemos introducir fotos para usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra historia. - Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias animadas de una manera sencilla. coger un objeto. hablar… También nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar según el gusto de los usuarios. por supuesto. creando nuestra propia historia. Se pueden insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes. facilita la puesta en práctica de los conocimientos que han aprendido en la escuela. - Story Jumper: es un sitio web que permite a los más pequeños escribir o ilustrar historias online. destacamos: - Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones a personajes.

se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. Una vez que se ha terminado la historia. - Pancho y la máquina de hacer cuentos: es una aplicación que permite crear historias con un máximo de seis escenas. - Xtranormal: es una aplicación online gratuita. elegir los personajes y añadir texto. serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las 136 . además. El resultado se puede guardar o compartir. para profesores. que les permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con sus alumnos. previo registro. de 3 de mayo. hasta se puede consultar una guía online que pueden utilizar para estimular la creatividad de sus alumnos. - Tar Heel Reader: permite. - Tikatok: es una aplicación en línea que permite de forma muy sencilla la creación de libros virtuales que contengan imágenes y textos. del grado de desarrollo de las competencias básicas. integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista. blog o wiki. explicar contenidos a través de imágenes y audio. mujer o niño. Puedes imprimir una copia o leerla en línea. Requiere registrarse y el registro es gratuito. Evaluación de los digital storytelling La propia Ley Orgánica 2/2006 indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. La Ley Orgánica 2/2006. hay dos opciones gratuitas para conservarla. de Educación ha incluido la evaluación. Los criterios de evaluación de las áreas.profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educación. ya que cuenta con formato flash. la creación de libros o relatos basados en imágenes y textos que pueden ser leídos por una voz robotizada de hombre. Es totalmente didáctico e intuitivo. de una manera muy interactiva y divertida. El resultado es un cuento para leer online. - Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de clics la creación de libros virtuales para insertar en una web. en definitiva. según dicta la propia LOE. A estos efectos.

competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes
áreas que conforman, en este caso, el currículo de Educación Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educación Infantil se evalúan a través de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de ¿qué aprender? y ¿cómo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonomía e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexión; e instrumentos de evaluación.
Para la creación de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propósitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificación y el desarrollo de las historias digitales. Rodríguez & Lodoño (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currículum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualización y planificación, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guión.
- Una de producción, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales gráficos o audiovisuales, incluyendo la locución.
- Otra de posproducción, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edición de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vídeo.
- Y una última de difusión y evaluación final.
Para esta última etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluación que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Interés del tema: el tema debe ser original, atractivo y de interés para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigación: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposición coherente y lógica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atención de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingüísticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
así como un correcto uso de la ortografía, la acentuación y la puntuación en la
pronunciación, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el público lo
comprenda. Además el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rápido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
así de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educación Infantil.
- Uso de recursos: cuanta más variedad de recursos, como cámaras fotográficas,
grabadoras de voz, programas de edición de audio o vídeo, bancos de imágenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital será más atractivo.
- Estructura y organización: debe existir una sincronización de la narración y de
los elementos audiovisuales. Las imágenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lógica y coherente y facilitan la
comunicación del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imágenes se ven
con nitidez y la música no impide escuchar al narrador.
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REÍR Y JUGAR. para promover la creación literaria basada en la lógica de los sueños y del surrealismo. donde. la psicología y la sociología. se aloja el corazón del pensamiento humano. emocional y retórica. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. imaginativa. su capacidad generadora de ideas y formas. su poesía 141 . no se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para conectar. fomentando una educación intercultural. la retórica. el humor promueve la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa (Tamblyn. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica (De la Puente Samaniego. 2006): Comunicar para reír. 1994). el análisis del discurso. Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que procuren la conexión entre culturas dentro del aula y la educación en valores y actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo (Touriñán López. Es por ello. la teoría literaria. puesto que. Es en la educación retórica del lenguaje a través del juego. la pedagogía. 2008). para diseñar su metodología con expectativas de socialización. METODOLOGÍA INTERTEXTUAL DE LA CREACIÓN LITERARIA BASADA EN LA LÓGICA DE LOS SUEÑOS Cynthia Nathaly Chocobar (Universidad de Murcia) Introducción Esta informe expone una investigación innovadora en Didáctica de la Literatura con el propósito de fomentar la iniciación a la comunicación literaria de alumnado de infantil desde un modelo dialógico intertextual y de corte semiótico que requiere vínculos interdisciplinares de la lingüística.COMUNICAR PARA CONECTAR. que en esta indagación teórica se propone incorporar la risa como estrategia de aprendizaje y sobre todo como recurso de estímulo cognitivo.

promovemos los métodos de trabajo donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social de los niños y niñas: Comunicar para jugar. En virtud de esta interpretación. otras. El uso de modelos de educación literaria inadecuados u obsoletos influye en gran media en este problema. unas veces. en este sentido. Caro Valverde (2007) valora la aportación de Juan Martínez Ruíz. Planteamiento de la problemática Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su interés en la educación literaria de la infancia es la falta de motivación existente entre el alumnado con respecto a la lectura. 2010). creativa y habitual. La expresión “el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura sólo se convierte en placer cuando es activa. siga teniendo un tratamiento deficitario en la actualidad. La mediación lectora. Partiendo de este desafecto lector que constituye ya un manifiesto en educación. Se han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de imaginación (audacia investigadora) y mediación (ayuda investigadora) en los procesos del aprendizaje (Vigotsky. En la promoción de la lectura. exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas (Cerrillo.primigenia (Huizinga. 2003). “Azorín”. debido al hecho de que una de las capacidades fundamentales de la educación. en el proceso educativo. el profesorado no tiene instrumentos teóricos innovadores para el aprendizaje del alumnado y. 1968). En el ámbito de la práctica educativa en las aulas encontramos situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas también muy complejos. sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños y niñas de la etapa de infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador. presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una manera adecuada. en “El arte 142 . deseamos ahondar diversos aspectos que tiene directa relación con los resultados nada alentadores obtenidos en los últimos años. por tanto. la competencia literaria. porque. porque en la infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensión y recepción literaria. el alumnado no tiene un motivado interés en la actividad propuesta por el profesorado.

El surrealismo invitó a considerar el poder cognoscitivo de la imaginación por medio de la dignificación de los sueños por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psíquica se convierte en lenguaje. deseos y obsesiones que bien pueden volverse explícitos sin perder su halo fantástico. Para ello. a partir de la formación literaria creativa. suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad misma sin necesidad de mimetizarla. El desconsolador estado de la cuestión nos lleva a plantearnos nuevas estrategias en relación con la activación de modelos de educación literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a desarrollar la competencia comunicativa. proponemos una metodología intertextual basada en la lógica de los sueños tan relacionada al surrealismo. En el surrealismo. el chiste y el nonsense. lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco de lo dado. recuerdos libres. Ello permitió acercar el mundo del arte al de la educación. pues ´No hay modelo -escribe Eluard.de leer” a la hora de no poner límites a las lecturas de los niños y niñas. ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del inconsciente y del mundo onírico del artista que los esboza.para quien busca lo que nunca ha visto´. La lógica de los sueños. para lo cual es imprescindible cambiar los hábitos docentes enquistados en los patrones tradicionales. Origen vanguardista El surrealismo pretende ser una revolución integral que rescata del psicoanálisis una serie de técnicas para liberar la imaginación y el inconsciente como cáliz copioso en imágenes poéticas. Y es gracias a ese automatismo como los símbolos adquieren una relevancia suprema en la obra surrealista. y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa. Sin embargo. una educación literaria conducente a fomentar la motivación lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y niñas sigue siendo un reto en la actualidad porque conlleva una profunda remodelación de las tareas de comprensión y expresión de los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente.” Es por ello que en su libro Las vanguardias artísticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del 143 .

este ingenio chistoso se obra por medio de la ironía por trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). En el caso de los adultos. pues su impulso no es mimético sino generador y vital desde la transgresión de los límites enfrentados. p. al acercar repentinamente y por sorpresa dos términos de la realidad que parecen inconciliables y al negar así su disimilitud. No debe entenderse la poética surrealista como simple copia naturalista del sueño o de la irracionalidad concreta. p. El sueño trabaja como el chiste: con antinomias conjuntadas con fines sentimentales. aparentemente tan contradictorios. 1031).surrealismo: “Creo en la futura armonización de estos dos estados. Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. El propio Freud entiende que hay sueños que representan precisamente su contrario. si así se le puede llamar. Su arte tampoco es una técnica con reglas formales y medidas estéticas sino un reclamo del pensamiento humano más liberado de la tiranía de la razón. que son el sueño y la realidad. una especie de realidad absoluta. su sello artístico. ya que.” Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados a las teorías freudianas sobre el chiste (“witz" en alemán) o roce de contrarios que procuran “sentido en lo desatinado” (Freud. tal es su humor ingenioso. Tal es. lo chistoso permite “hallar chocantes analogías y asombrar así por vía del ingenio” (Caro Valverde. Los surrealistas siempre se han dedicado a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice. en una sobre realidad o surrealidad. 1999. la imagen surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente a la disimilitud. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. el resultado artístico de tal operación retórica provoca en quien observa un “shock” violentísimo que pone en marcha su imaginación por los insólitos senderos de la alucinación y del sueño. es decir. Alquie (1974. 162) ha 144 . Mª Teresa Caro ha comentado al respecto que. En relación con la teoría de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones científicas del psiquiatra vienés. sino dos realidades lo más lejanas posible la una de la otra. 251). Con este temperamento libertario y juguetón. precisamente. 1988. que ahonda en el sin sentido para desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad aburguesada en normas academicistas. p. por el hecho de aparear lo heterogéneo.

ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos pudiesen llegar a una interpretación adecuada. Para lograrlo. pues.pueden considerarse solo como productos de disociación de una facultad única. se educa. p. es necesario contar con el aprendizaje autónomo del alumno. p. El maestro no debería ser. la pedagogía. 88) señalan al respecto: El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora él mismo. el intérprete por excelencia. de la que da parte la imagen eidética y de que se encuentran huellas en el hombre primitivo y en el niño. Componentes de educación literaria para el desarrollo de la retórica del humor surrealista en el aula Enfoque semiótico de la comunicación literaria La Literatura no se enseña. la educación de la comunicación literaria requiere vínculos interdisciplinares de la Lingüística. pues para educar a los alumnos en literatura tenemos que hacer que la vivan a través de la lectura. 5) han precisado que la competencia literaria «es el resultado de inferencias construidas a partir de la recepción de obras concretas y de conocimientos 145 . sino que tendría que reducir su papel.reflexionado sobre ello en estos términos: “la percepción y la representación -que al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical. la Teoría Literaria. original. ha de enfrentarse con los problemas de comprensión que tiene que intentar resolver. Colomer y Camps (1996. desde un enfoque semiótico. el análisis del discurso. De poco sirve memorizar datos históricos o seguir patrones de detección de características formales en una obra si no se aborda el gusto e interés por la lectura y la motivación escritora. 2004). la psicología y la sociología para diseñar su metodología con expectativas de socialización. Caro y García (2009. la Retórica. la educación literaria surge de la interacción del mundo del lector con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autónomo donde la enseñanza detente un papel mediador (Mendoza. En efecto. Además. de la escritura y de la oralidad. En este sentido. pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensión y expresión verbales ligadas a la imaginación estimulada por el arte de la palabra el alumno obtendrá un buen aprendizaje para la vida.

la intertextualidad fomenta el aprendizaje heurístico ya que permite formar lectores capaces de descubrir y valorar por sí mismos las producciones textuales en su entramado de comunicación cultural. A él se debe la formulación de la noción de “intertexto lector”. Aprendizaje heurístico e intertextualidad: del intertexto lector a la ékfrasis La intertextualidad es una metodología de comprensión y producción textual que postula el diálogo semiótico entre textos y culturas a partir de los estudios realizados por M. Ahora es recuperado por la educación literaria para fomentar acciones interdisciplinares 146 . cobra pujanza el comparativismo ekfrástico. y que obtuvo dicha denominación por primera vez por parte de J. Kristeva (1969) para significar que un texto está trenzado por otros textos. dentro de cuyas relaciones está la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro. resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis. destacan los estudios de Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretación textual que funda la educación lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas. Tras sus pasos. 2008) como la ilusión o inspiración que un texto icónico provoca para realizar un texto verbal. Bajtín (1979) sobre los vínculos y deudas entre los escritores y sus lecturas. En esta línea de investigación. En concreto.metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composición verbal». El procedimiento se remonta a la antigüedad clásica. cuando entra en vinculación con las artes plásticas. Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten que los alumnos desarrollen indagaciones autónomas y creaciones personales donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus mecanismos internos de ficción. de elaborar inferencias y de construir hipótesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. el cual ha sido teorizado por Guerrero Ruiz (2006. donde entran en maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001). Genette (1989) teorizó la noción de “transtextualidad” como fenómeno general de movimiento entre textos. Desde un enfoque semiótico de la educación literaria. Cuando se la relaciona con otras artes. la metodología de la intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologías derivadas de su procedimiento retórico y cognitivo.

Por tanto. Podemos decir que la imagen surrealista es lo contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud. Es decir. existen estrategias literarias donde las personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la educación en valores de justicia social para la convivencia pacífica que. que toma como punto de partida la similitud. en Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX.lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro”. “Como en la poesía. Según expresa De Micheli (1985. así como recrear la lectura en una obra nueva. también en el ámbito de la figuración la base de la operación creativa surrealista es la imagen. (2007) han indicado que ello permite mejorar la acción social de la multiculturalidad. Mínguez López y Morote Magán. p. Con tal propósito. 53). Pero no se trata de la imagen tradicional. permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector. que no aproxima dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan. La literatura puede procurar la transmisión de modelos de comprensión y estrategias generativas para educar la conciencia ética de los aprendices de cara a su vida diaria. Ibarra Rius. No se trata solamente de dar a conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. se asocian literatura y artes plásticas exhibidas en museos. 36). que en la actualidad es obviamente multicultural.” Comunicar para conectar: educación intercultural La “interculturalidad” es la noción que designa el intercambio entre las culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. la interculturalidad aboga por el facilitar la interacción entre personas de diversas culturas. en virtud de un eje isotópico. Como alega Touriñán López (2008. para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”. p.que justifican la cognición que. Surge la 147 . la educación en valores y en actitudes para la interculturalidad es un “elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo. por comparación entre lo conocido y lo nuevo. permita “la construcción de una ciudadanía intercultural que sepa armonizar lo mío. Ballester Roca. a juicio de Tejerina Lobo (2008. en el plano de la educación. 183). tal y como han razonado otros estudios ekfrásticos de Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde. p. sino dos realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra.

en efecto. categorizados por Bisquerra Alzina y Pérez Escoda (2007) en conciencia emocional. que tanto gusta a los niños y tan fácilmente los predispone hacia la incorporación natural de los aprendizajes complejos. lo cual sucede en los encuentros entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional. puede dar los mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que alberga la atención a la diversidad en el aula por esta vía. Como la risa. del buen humor. y en ello reside su poder terapéutico. autonomía emocional. regulación emocional. Pero quizá el proceso educativo más intenso que proporciona la risa es su capacidad catártica de sanar las emociones. Y. Es la imaginación humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas serios. De cualquier manera. Comunicar para reír: educación emocional Los tratados poéticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos más eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradicción. especialmente si han nacido para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia de la risa. habilidades de vida y bienestar. 2005). pienso que es la dramatización el que mejor despliega las virtudes comunicativas del diálogo. La risa es la manera emocional de trabajar el ingenio intelectual. ya que permite la retroalimentación que. pues. existen tres tipos de risa: la de situación. La 148 . la de carácter y la verbal. hay que buscar la mejor dinámica verbal para el desenvolvimiento pacífico y enriquecedor de tales situaciones de conjunción. también el ingenio se excita con el descubrimiento de relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al ánimo por su extraña novedad al verlas reunidas en un solo objeto. si va mezclada con empatía por el otro. competencia social. Y en este sentido el hecho de comunicar para reír se convierte en una potente estrategia para desarrollar la competencia emocional en sus múltiples ámbitos. como discernía Bergson (1973) en su estudio Le rire.interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares. ya sea por la agudeza verbal. entre todos los géneros literarios para la infancia. más acusada todavía si ello causa extrañeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramírez. la forma de expresión más viable es la del diálogo. A nuestro juicio. la ridiculización de caracteres o el relato de hechos graciosos. pero también cuando se juntan dos tiempos en una misma cultura.

al aumentar considerablemente los niveles de motivación. tal y como propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema. Por no nombrar otras tantas estrategias retóricas con sello de autor. el autocontrol para afrontar lo negativo. Así que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje. actividades. la creatividad. como los ejercicios retóricos de comunicación juguetona que siempre han implicado los trabalenguas. se dinamizan cuando el buen humor se trabaja para la construcción de convivencia en corresponsabilidad. los "juegos surrealistas" y la "hipótesis fantástica". que si están concebidas con un marcado carácter lúdico. Comunicar jugar: educación retórica El área de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la más idónea para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades apropiadas. los calambures. como las greguerías de Gómez de la Serna. la empatía.conciencia de las propias emociones. la cooperación y el pedir ayuda. La Gramática de la fantasía. el aprendizaje y la memoria. El fomento del humor en el aula fomenta la recepción flexible de conocimientos nuevos y la resolución de problemas de manera creativa. a que su aprendizaje resulte mucho más efectivo. como las onomatopeyas. de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a través de las técnicas de los "juegos fonéticos". en consecuencia. entre otras características. o sin él. tal y como ocurre. la sinceridad. y la gesticulación (De la Puente Samaniego. por otra parte. la receptividad y la expresividad. los poemas sin sentido y las perogrulladas. 1994). por 149 . por ejemplo. pueden coadyuvar a que el proceso de enseñanza de la lengua resulte más próxima a los intereses de los alumnos y. donde sostiene y demuestra (con casi un centenar de técnicas) que el humor fomenta la escucha. el pensamiento crítico. el "binomio fantástico". El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la infancia. especialmente en el ámbito de la oralidad por el estímulo de su efecto sorpresa y las numerosas figuras retóricas de procedencia lúdica que se emplean en ellos. por ejemplo. Hay numerosas actividades retóricas tendentes a desarrollar las capacidades creativas desde la motivación del juego. las jitanjaforas. en los talleres de dramatización y en las asambleas corteses.

En efecto. p. Comunicar para crear: educación imaginativa En su ensayo “El arte de leer” anotaba Azorín estas reflexiones entusiastas sobre el poder intelectual de la imaginación humana (Azorín. la imaginación empleada en el espacio literario constituye un importante modalizador antropológico y cultural para el encuentro entre culturas (Cesarini y De Federicis. El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las estancias de la educación retórica del lenguaje humano a través del juego. es decir. lejos de constituir un simple entretenimiento. done habitan el niño.ejemplo. a la originalidad creativa del arte y a la “amenidad en el trato social”. Solamente si actúa la facultad intelectual de la imaginación. a su juicio. de la embriaguez y de la risa” (Huizinga. 1983. donde. pues la sonrisa de la empatía (ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios) es la que abre puertas a la socialización. junto a su indiscutible valor recreativo. en aquel recinto. 1163): ¿Cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor. su capacidad generadora de ideas y formas. convicción que da sustento teórico a esta Tesis Fin de Máster. es la imaginación. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. a la variedad de buen humor que ha de subyacer en toda competencia comunicativa. 1968. que da ímpetu a los avances científicos. se aloja el corazón del pensamiento humano. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don. p. el salvaje y el vidente. más antiguo. el aprendizaje de la literatura cobrará importancia en la vida de los discentes. su poesía primigenia: “la poesía nunca será algo serio. Se halla más allá de lo serio. 1988. La imaginación propulsa el progreso. tienen también. que. el animal. Solamente por ella la literatura dejaría de ser un lujo exótico de la cultura y se revalorizaría por proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorín para el humanismo genuino. Hombre sin imaginación es hombre inerte. 172). una clara intención formativa. crea las artes y pone amenidad en el trato social. Ello se debe a dos razones: una es la infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el 150 . del encanto. p. 28). en el campo del sueño.

en cuyo pacto de ficción cabe cualquier temática y así genera actos comunicativos que siempre son creativos. y otra es la esencia interdisciplinar de la literatura. 9-18. Barcelona: Barral Azorín. Estética de la creación verbal. 2. 10. (1974). (1979). La escritura del otro. Murcia: Universidad de Murcia.tesisenred. IX.net/TDR-0725107-134925. Bergson. ____ (2006). Fecha de consulta: 05/4/12. México: Siglo XXI. Filosofía del surrealismo. en definitiva. Rodari (1981. La risa: ensayo sobre la significación de lo cómico. ____ (2007). H. vol. Los clásicos redivivos en el aula (Modelo didáctico interdisciplinar en Educación Literaria).que cada lector actualizará la obra. Madrid: Espasa-Calpe. Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginación como facultad intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducación por vía del arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de Ciencias y de Letras. en Obras completas. pp. Revista electrónica de estudios filológicos. No enumerable. (2006). Tesis Doctoral leída 6-10-2006. El arte de leer. Revista de Investigación y Crítica Estética.ª T. F. en Estética y política literarias. Referencias bibliográficas Alguié. F. Caro Valverde. (1973). condición necesaria de la vida cotidiana”. La influencia social en la concepción de lo ridículocómico a través de la comedia. al científico. Madrid. Disponible en: 151 . Bajtín. es esencial tanto para los descubrimientos científicos como para el surgimiento de la obra de arte. es. 155) también expresó esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creación literaria al escribir “la función creadora de la imaginación pertenece al hombre común. Imaginarios pictóricos de la literatura en el Museo de Bellas Artes de Murcia. 1160-1164. M. cit. (1999). p. M. Tonos.. Coca Ramírez. Cartaphilus. http://www. al técnico.

5. Madrid: Taurus. 152 . (1989). (2001). (2006). 181-188. Buenos Aires: Emecé Editores. Genette. Homo ludens. De Micheli. Kristeva. En Obras completas. Málaga: Ediciones Aljibe.es/library/docs/books/educar-con-el- quijote. Barcelona: Aliorna. P. Disponible en: http://campus. Fecha de consulta: 4/5/2012. Reír y aprender: 95 técnicas para emplear el humor en la formación. D. clave para la enseñanza de la expresión oral en los últimos niveles de la educación primaria. (1981). Las vanguardias artísticas del siglo XX. Mendoza Fillola.um. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. En E. Madrid: Alianza Freud. Vol. (1988). Semiótica. (1969).http://www. Fecha de consulta: 12/5/12. (1985).pdf Guerrero Ruiz. (coor. http://edit. García. Gramática de la fantasía. M.um. J. De la Puente Samaniego. Literatura y artes plásticas. G. A. J. VI. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. M. pp 125-136. Barcelona: Orbis.es/tonosdigital/znum10/estudios/G-Coca.usal. El intertexto lector. ____ (2008). G. La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria.es/~revistas_trabajo/index. (2009). Tamblyn. vol. La educación literaria. (2006). El humor. La literatura en segundo grado. Madrid: Fundamentos.htm. García Gutiérrez. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer. Rodari. P. (1968). 2. Aula.php/02143402/article/viewFile/3351/3373. El chiste y su relación con el inconsciente.). Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Metodología ekfrástica de la creación literaria. Huizinga. Palimpsestos. ____ (2004). S. Materiales para la formación del profesorado. Murcia: DM. (1994).

J. el álbum y el teatro. Santander: Conserjería de Educación del Gobierno de Cantabria. Leer la interculturalidad. Vigotsky. Touriñán López. (2003).Tejerina Lobo. L. (2008) Educación en valores. Barcelona: Paidós 153 . Vigotsky y la pedagogía. La Coruña: NETBIBLO. M. I. Una propuesta didáctica para la ESO desde la narrativa. educación intercultural y formación para una convivencia pacífica. (2008).

154 .

Lewin sobre la dinámica de grupos. El área del rendimiento académico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. Contemporáneamente el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. cobra un relieve especial en los años setenta. aplica el método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX (Johnson y Johnson. como responsable de la escuela pública en Massachusetts. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Y. en dos áreas.APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York.UU. el tercero de los meta-análisis efectuado por el Cooperative Learning Center (Johnson y Johnson. también se esperan efectos positivos en el área de las relaciones sociales que establecen los alumnos en situación educativa. Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los EE. siendo la más completa en el último siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo 155 . Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy numerosas. F. fundamentalmente. Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. 1987). 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987. Parker. La investigación sobre dichos efectos se ha centrado.

como hacia los profesores. 3. la división de la clase en grupos heterogéneos. sobre todo la motivación intrínseca. 5. Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras revisiones y que se pueden considerar como: Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a través de métodos de aprendizaje cooperativo. Partiendo de los datos que disponemos. con niveles superiores de autoestima.que. 4. efectuar una comparación entre los distintos métodos de aprendizaje cooperativo. El trabajo del grupo de Minnesota pretendía aclarar los efectos puntuales que la cooperación. es el siguiente: 1. 2. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. tanto hacia el aprendizaje. sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes más positivas. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias. por un lado. la competición y la individualización tenían sobre el rendimiento y. alta y positivamente. se constituyó en la Universidad de Minnesota bajo la dirección de David y Roger Johnson. Dinámica interna de los MAC (Métodos de Aprendizaje Cooperativo) Investigaciones que se centran en aquellos rasgos característicos y comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo que son. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen alguna deficiencia. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan. la creación de una interdependencia 156 . Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. lo que facilita la integración de estos últimos. 6. la investigación del aprendizaje cooperativo. puede ser subdividida en cuatro grandes apartados: 1. y por otro. 7.

la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje cooperativo (Mevarech. en el momento actual. dando al mismo tiempo información sobre la más deseable en determinadas circunstancias. El Aprendizaje Cooperativo es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. ¿cómo crear en ellos la interdependencia positiva? Y. Hacer hincapié en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las tres cuestiones siguientes: ¿cómo agrupar a los alumnos?. 157 . un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 2. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. en un componente básico. 4.positiva. 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitación social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos. mediante la aplicación de determinados principios de recompensa grupal “perspectiva motivacional” (Slavin. una interacción directa “cara a cara”. en donde los estudiantes trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños. No basta trabajar en grupos pequeños para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo. Preparación del profesorado Se deben trabajar los tres tipos de estructuración del aula. Aprender a cooperar Los trabajos llevados a cabo en las últimas dos décadas han hecho que la necesidad de “aprender a cooperar” se haya convertido. ¿cuál debe ser la función y el comportamiento del profesor? 3. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador El descubrimiento de la dimensión social del aprendizaje con ordenadores (Light y Blaye. 1987) y/o una determinada estructuración de la tarea. ha posibilitado uno de los desarrollos más recientes de los modelos de aprendizaje cooperativo: su aplicación a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido como Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). 1990).

2008). el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. A continuación presento una experiencia innovadora que he llevado a cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. consiste en su carácter multiétnico y multicultural. Es una aproximación teórica y un análisis de los diversos planteamientos de las principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se está desarrollando este enfoque metodológico. De la relación familia . El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. Uno de los principales rasgos de la sociedad occidental posindustrial y postmoderna. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIA-FAMILIA-MEDIO.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes. con las implicaciones que ello tiene tanto para el trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero. la acción.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. La escuela refleja la situación de la sociedad a la que pertenece. La escuela de hoy. las diferencias individuales vienen de esta interacción. lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas de xenofobia y a una profunda desintegración social. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. 2009). y más probamente más aún la de los próximos años. será una escuela multiétnica y multicultural. lo que llevará a dificultades para conseguir una satisfactoria cohesión grupal en el aula. así como sus rasgos y sus principales problemas. el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil. Está inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de aprendizaje cooperativo en el aula. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño. La experimentación. 158 . ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. La familia es el primer ámbito cultural. igualdad de criterios y promover estímulos compartidos.

sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso. ante la necesidad de buscar métodos pedagógicos con los que enfrentarse a este nuevo reto. factor de innovación y calidad en Educación Infantil. el interés. como red de conocimientos. seguro y cálido. por tanto. la toma de decisiones colectivas. El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a través de la interacción entre docentes y alumnos. y alumno-alumno (Light y Blaye. El objetivo como recurso metodológico de primer orden es llevar a cabo una interacción entre iguales. la coordinación de intereses. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y cooperación. El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo (Cano Tornero.Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades. Las instituciones educativas se encuentran. aula (Cano Tornero. para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva como recurso. 2007). 1990). Contemplo la importancia de la interacción y cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad a través de la Tecnología de la información y comunicación (TIC). con los niños y con el adulto. Es importante considerar todos los ámbitos de experiencia. La educación del siglo XXI exige preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la información. los intereses y necesidades de los niños para desarrollar los objetivos y contenidos en el contexto determinado. convirtiéndose en el recurso más crítico para el desarrollo económico y social. despertando la creatividad. 2010). Impulsar la interacción entre iguales permite la confrontación y modificación de puntos de vista. en un clima cogedor. 159 . y fomento de la Creatividad. cobrando mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. motor que permite a los niños aprender de una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC.

La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. su creatividad. • La actividad. aprenden a cooperar. por tanto.Los alumnos. en los equipos de aprendizaje cooperativo. y explorar las posibilidades de las nuevas tecnologías a la hora de mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en pequeños grupos. A través de Internet los niños y las niñas de la escuela más lejana pueden entrar en contacto con niños y niñas de otras culturas. Promover el uso de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos. e incorporar el uso progresivo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. concurren para aprender y. La experiencia innovadora pretende conseguir la socialización del gran grupo y como grupo común. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. el intercambio de ideas. 160 . a colaborar así como a cooperar. de manera que les ayude a aprender los contenidos escolares y. los alumnos aprenden mejor. Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye a que las clases sean más entretenidas. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. la cooperación y el desarrollo de la personalidad. • La evaluación y la incentivación interpersonal. reconocen los errores cometidos. La comunicación es abierta y directa. facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales. • Los factores motivacionales. materiales interactivos). Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de información. en donde surjan interrelaciones que permitan la socialización de todos con todos. diplomas.

Método Descripción del centro escolar La experiencia innovadora ha sido realizada por mí. altas capacidades. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí. tutora de los alumnos y autora de la comunicación. bilingüe. etc. etc. tienen 5 años. la distribución de las tareas. • La autoridad. evaluada por el equipo neurológico del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia). proceden de la zona. en mi aula de Educación Infantil en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil.º ciclo de Educación Infantil. con grandes avenidas y muy bien comunicado. pero heterogéneos internamente. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos. sala de ordenadores. en el que se realiza el presente trabajo. El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. escuelas verdes. Hay una niña con dificultades en el lenguaje. biblioteca. En él se desarrollan programas. está formado por 24 alumnos (15 niños y 9 niñas) del 2. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. pues consideré que su interacción sería más apropiada. salud. Descripción de los sujetos El grupo clase.La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. etc. y un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero). Cuenta con muchos recursos. es un barrio de nueva construcción con nivel económico medio-alto. comedor. se le diagnostica un retraso de 15 meses. El resto de alumnos no presentan dificultades. la modalidad de aprender. salón de usos múltiples. aunque luego el objetivo final sería la socialización del gran grupo y 161 . pistas deportivas. que van evolucionando favorablemente.

donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores. etc. Cada Lección Cooperativa se diseña en función del tema y a través de unas actividades que posibilitan las relaciones de cooperación en el aula. Temas trabajados han sido: El cuerpo. Hay una zona común en el centro del aula. cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. almuerzos. Carnaval. actividades prácticas a realizar. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. El otoño. El invierno. etc. juegos interactivos.…. así como el rincón del ordenador por el que rotan los alumnos de dos en dos. los niños rotan por ellos (mural gusanito). Los oficios. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital Interactiva junto al rincón del ordenador.como grupo común. pone fecha en calendario. Procedimientos Diseño de las actividades Las actividades se programan dentro de cada unidad didáctica durante los cursos escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperación. Los animales crecen y Hasta el curso que viene. se lleva mascota a casa. Cada día es un equipo el responsable del día de repartir trabajos. es elegido protagonista del día. 162 . El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentación de las unidades didácticas y de las lecciones.. rosa y azul. amarillo. pasa lista. y un alumno del grupo. para realizar juegos de pequeño grupo y de ayuda mutua. plástica. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. casita (juego simbólico) y lógicomatemático compartido con naturales. La familia y Navidad. en donde surgirían interrelaciones que permitirían la socialización de todos con todos. cambia gusanito de rincones. Las plantas. rojo.

1 sesión de 40 minutos para la segunda parte y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. I. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. comportamiento en el grupo. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil.Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las actividades. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos. A. S. Tiempos establecidos Cada lección cooperativa se desarrolló en tres sesiones: 1 de 60 minutos para la primera parte. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. Villa y A. R. clarificando ideas y sintetizando cuestiones más importantes. interacción social directa. búsqueda de documentos. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de observación individual y a la vez de pequeño grupo. Se han realizado en los tres trimestres y en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. los materiales de aprendizaje. siguiendo el diseño recogido en la obra de J. Hemos participado dentro del Proyecto COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14. en función de los criterios de evaluación cooperación. S Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó mediante la exposición de las actividades por los distintos grupos. los criterios de evaluación final. la enseñanza de competencias sociales. Thousand. Nevin (1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso aprendizaje (académica y social) en un proceso único. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. actitud 163 .

creatividad. todos alcanzan el nivel medio exigido. realizados de forma cooperativa. Análisis de datos y resultados Analizando los datos recogidos y observados. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto. El proceso de aprendizaje de cada lección ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos. Evaluación La evaluación es continua y formativa. éxito a nivel 164 . interés. dentro de las unidades didácticas. alta autoestima. en donde se anotan. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. Premio. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados. La valoración de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. más habilidades sociales. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. alabanzas (recompensa). participación. y en el gran grupo clase. en los cinco grupos. Ficha de observación individual. por parte de los niños. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. una vez conseguidos se la llevan a casa. rendimiento.positiva. Resaltar sobre todo un alto rendimiento. por lecciones. motivación. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. El trabajo bien hecho se valora a través de una medalla con cinco puntos verdes. actitud positiva y una gran motivación. Se contempla la actividad interna del grupo. en los cinco grupos. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. etc. creatividad. el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. podemos decir que han resultado POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIÓN 100%..

aceptación y cooperación. M. interdependencia positiva. Tesis Doctoral.net/TDR-0121108-100800/index_cs. actitud positiva ante el aprendizaje. M. C. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. una mirada a través del juego plástico. Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la docencia y proporciona a la enseñanza el aprendizaje de las herramientas necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una respuesta positiva a la enseñanza a través de la tecnología. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima.html Cano. relación de amistad. etc. ciertamente. M. fomenta la interacción. reconocen los errores cometidos. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. 14-17 165 . (Diciembre 2008). (2007). Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad. y constituye. los alumnos aprenden mejor. C. CDL (11). aumenta la motivación. proceso de crecimiento del alumno. Conclusiones y discusión Incorporar el juego didáctico multimedia al currículo contribuye ciertamente a que las clases sean más entretenidas. 16-18 Cano. competencias intelectuales. y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran.tesisenred. C. Murcia: Universidad de Murcia. Educación Infantil.motivacional. Referencias bibliográficas Cano. (Junio 2009). CDL (9). un enfoque y una metodología que suponen todo un desafío a la Creatividad y a la Innovación en el Sistema Educativo. http://www. sino que también se fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun más este proceso.

R. Chichester: Wiley. (1987). Comunicación presentada al Annual Meeting of the American Educational Research Association. Brookes Publishing Co. Thousan. S. La Educación Infantil caminando a través del Aprendizaje Cooperativo. 166 . New Jersey: L. M. E. 1161-1167. Shute (Eds): Children helping children. Creativity and Collaborative Learning. A.Cano. Ligt. (1990). A. E. Effectiveness of individualized versus cooperative integrated instructional systems. Foot. A. D. CDL (14). Z. R. Slavin. Computer-based learning: The social dimensions. (1990). A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Mevarech. en H. I. R. T. y Nevin. R. P. Maryland: Paul H. y Johnson. y Blaye. (1987). J. 14-16 Johnson. competitive and individualistic goal structures. Chicago. (Diciembre 2010). (1994). Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Hillsdale. Morgan y R. C. W. Baltimore. M. A. Child Development. 58. Villa.. A meta-analysis of cooperative.

Universidad de Murcia) Introducción El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo ciclo de Educación Infantil. ayuda al niño a explorar formas de expresión y permite la interacción entre iguales y con el adulto. No basta trabajar en grupos pequeños para que se dé aprendizaje o trabajo cooperativo. durante el 2. “El Juego Plástico. La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las investigaciones efectuadas sobre la aplicación de los métodos de Aprendizaje Cooperativo en el aula. desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. siguiendo la línea que marcan los métodos de Aprendizaje Cooperativo.que fomenta y exige hábito de cuidado y respeto por el propio. interacción entre iguales y ayuda mutua.º trimestre del curso escolar 2012/13. una interacción directa “cara a cara”. es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. la enseñanza de competencias sociales en la interacción grupal. en donde los alumnos trabajan en unas condiciones determinadas en grupos pequeños.LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO María del Carmen Cano Tornero (Consejería de Educación. Es un método que abarca un conjunto de técnicas para la conducción del aula. Es un instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la producción propia. Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la práctica la Experiencia Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a través de una serie de actividades creativas. como elemento motivador. el de los demás y el de los materiales e instrumentos. 167 . un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal. dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo colectivo.

tiene un estilo propio en el que se percibe su potencial para redescubrir espontáneamente. explora. elementos. Su acción no sólo es a través del lenguaje. La creatividad es una vía potente para el despliegue y el registro de las emociones. hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto. • Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar.original y creativa. 2007). • Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios. no se satisface con respuestas superficiales. Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno destacamos: • Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente. observa. Es importante que los niños disfruten por los logros alcanzados en este tipo de actividades. establecer nuevos lazos y conexiones. de la sensibilización. lo intenta de otro modo usando un método diferente. • Originalidad: en sus dibujos. juegos. de lo previsible. operar. de lo obvio. disponer para tener iniciativa. desarma. 168 . • Redefinición: tiene disposición para descubrir nuevos usos. implica huir de lo seguro. interpretar. sino que se advierte también al actuar sobre los objetos: los manipula. narraciones. para producir algo que al menos para los niños es novedoso. Es necesario. vacíos o incoherencias. por tanto. • Capacidad de percepción: es capaz de destacar aspectos. y muy importante. establece relaciones no apreciadas anteriormente por él/ella u otras personas. el respeto por las de otros y la aproximación al bagaje cultural artístico de la sociedad a la que pertenece” (Cano Tornero. ampliar las experiencias sensibles para así ampliar la creatividad. • Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar destacadas contradicciones. rompe buscando e indagando qué hay dentro.

igualdad de criterios y promover estímulos compartidos. La familia es el primer ámbito cultural. las diferencias individuales vienen de esta interacción. El niño se irá desarrollando según sus posibilidades. ayudar a comparar objetos. El ámbito de los aprendizajes y las experiencias de los niños. ayudar a formular 169 . las propias vivencias y la de sus compañeros. lo que imaginan. A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los conocimientos del niño para favorecer la expresión personal en su comunicación. estimular la interacción social. qué se proponen representar. ofrecer libertad para experimentar. La educación ocupa un lugar muy importante en la potenciación de esta capacidad. El desarrollo evolutivo del niño depende de la interacción HERENCIAFAMILIA-MEDIO. ligada inicialmente a los aspectos relacionados con la propia emotividad. la acción. de género. ayudado por la organización que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje (Cano Tornero. Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a través del modo en que les muestren el mundo a los chicos. De la relación familia . por ejemplo. qué es lo que pretenden dibujar. La educadora debe estar pendiente de que se doten los niños de objetivos de expresión. lo que piensan. El factor hereditario y el factor ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicológico del niño.… Así contribuimos a dotar de mayor intencionalidad a la actuación del niño. recompensar con afecto y valoración de sus intervenciones. situaciones. alentar la observación. Es importante alentar la creación estimulando a que cuenten lo que ven. el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del niño. experiencias. la descripción de sus sentimientos. La experimentación. 2009). el juego y el intercambio social con los adultos y sus compañeros son los momentos más idóneos para el aprendizaje infantil.Es muy importante tener presente el papel del adulto y más concretamente la familia. acciones. evitar los estereotipos. vendrán definidos por la buena planificación de las situaciones y actividades por parte del adulto. promover la formulación de hipótesis. Vivir significa afrontar problemas. y resolverlos implica crecer intelectualmente. opiniones.escuela se podrá hacer efectiva la formación integral del niño al coordinar actitudes.

1988). lo diverso. Cuanto más observe. pensar. más capacidad para la invención tendrá. discuta. reconocimientos… Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificación personal como por conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. ponga a prueba. vea. Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interacción (aula): interpersonal-intergrupal. no se espera “la respuesta”. La incentivación ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones. es necesario dar una base amplia y sólida a su imaginación. La comunicación es abierta y directa. La escuela es fuente inagotable de estimulación. estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos” (Bruner. indague. esperar que los chicos interpreten lo cotidiano. ayuda mutua.supuestos. ser sujeto… Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros niños y niñas. en un clima acogedor. ampliar el campo de las experiencias. El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante una interacción entre iguales y. imágenes y fenómenos interrelacionados. El Aula Cooperativa se ha distinguido por: • Comportamientos eficaces de cooperación. no se refrenan sus pensamientos e iniciativas. valorar lo diferente. la forma de actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar. así el alumno crece en autoestima y autoconcepto. coordinando intereses. analice. • La evaluación y la incentivación interpersonal. diplomas. pruebe. no se desalienta la fantasía. Según Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa capaz de “convertir la educación general en una educación para la generalización. alumno y profesora. adiestrando a los individuos a ser más imaginativos. a través del diálogo. 170 . descubra. toma de decisiones colectivas.

con edades comprendidas entre 5 y 6 años. etc. El gran grupo se dividió en subgrupos de 5 y 4 componentes. Está situado en una zona de ampliación de Murcia. comedor. salud. etc. 171 . la modalidad de aprender. La motivación les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el éxito de cada uno ha estado ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Los grupos han variado en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos.…. con grandes avenidas y muy bien comunicado. altas capacidades. • La autoridad. En él se desarrollan programas. de forma que resultaran homogéneos entre si pero heterogéneos internamente. en el colegio público donde tengo destino definitivo como maestra de Educación Infantil. pistas deportivas. sala de ordenadores. la distribución de las tareas. biblioteca. incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual la docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. salón de usos múltiples. escuelas verdes. 15 niños y 9 niñas. Método Descripción del centro escolar La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2º trimestre del curso escolar 2012-13. Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperación de los miembros de grupo. en mi aula de Educación Infantil como tutora de los alumnos y autora de la comunicación. Cuenta con muchos recursos. Descripción de los sujetos El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes.• La actividad. • Los factores motivacionales. La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas. bilingüe.

en donde surgieron interrelaciones que permitieron la socialización de todos con todos. Procedimientos Diseño de las actividades Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didáctica. son los protagonistas del día. los niños rotan por ellos. rojo. cinco equipos o bien gran grupo. que va en correlación con el “Tren del Tiempo” que lleva los mismos colores.…. amarillo. su funcionamiento y desarrollo. donde se trabaja por grupos. A cada alumno se le explicó el programa de trabajo con las tareas a realizar y las indicaciones para el grupo. Cada lección cooperativa se diseña en función del Tema a trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interacción entre todos los grupos y en el grupo clase. Hay una zona común en el centro del aula. incluye rincón del ordenador). cada niño pertenece a un color y por medio de un símbolo representativo de cada rincón. rosa y azul. La participación de los niños y niñas en los distintos rincones viene representada por cinco colores verde. plástica. almuerzos. Las lecciones cooperativas se realizaron a través de cinco actividades creativas en relación con los temas. Se han realizado a través de actividades a nivel de cooperación dentro del aula de Educación Infantil. casita (juego simbólico) y lógico-matemático compartido con naturales. Descripción del aula El aula de Educación Infantil está distribuida en cinco rincones de juego bien diferenciados: biblioteca. El objetivo final sería la socialización del gran grupo. 172 .Se les explicó cómo trabajar mediante el método de Aprendizaje Cooperativo. Cada día es un equipo el responsable de repartir trabajos. y cómo llevarlo a la práctica a través de actividades creativas. construcciones y zona de propuestas comunes (alfombra o zona de tranquilidad.

respetar a los demás como son. Objetivos Sociales. explicar un concepto tantas veces como sean necesarias para que el compañero lo comprenda. los materiales de aprendizaje. Presentación del Producto y Valoración de la Lección. 1 sesión de 40 minutos para la segunda parte. y 1 sesión de 40 minutos para la tercera parte. Tiempos establecidos Cada lección se desarrolló en tres sesiones. para el buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil. Animales y plantas (Cuidado del Entorno). ¿Dónde trabajan? (Oficios y Profesiones). Asignación de la Tarea. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda directamente. Thousand. animar y reconocer el trabajo de cada uno. Inventos y máquinas. 173 . Los temas trabajados han sido: el Invierno. Richard A. Villa y Ann I. Interdependencia Positiva. la enseñanza de competencias sociales. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (académica y social) en un proceso único. Cada Lección Cooperativa estaba estructurada en: Identificación de la Lección. Estructuración de las lecciones Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma. siguiendo los diseños recogidos en la obra de Jacqueline S. de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeños grupos. Interacción Directa. Responsabilidad Individual. los criterios de evaluación final. no juzgar los errores de los demás. El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formación de los grupos. La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeños. valorando positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales. ¿Cómo podemos comunicarnos?.Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades. Proceso de Grupo. 1 sesión de 60 minutos para la primera parte. Se han realizado en correlación con el Proyecto Curricular de Educación Infantil del Centro y dentro de la Programación de Aula. el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso. Objetivos Académicos.

por parte de los niños. creatividad. alta autoestima. etc. en función de los criterios de evaluación cooperación. posibles dudas. y a la vez de pequeño grupo. Elaboración de las fichas de seguimiento Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de evaluación: Protocolos de observación. actitud positiva. sirviendo de guía en cada momento del desarrollo de las Lecciones. comportamiento en el grupo. ha sido valorado mediante una evaluación continua y formativa. etc. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha de observación individual. por tanto. en integración y cohesión. la participación. clarificando ideas y sintetizando las cuestiones más importantes.Seguimiento y evolución El seguimiento y evolución del proceso se realizó por medio de la exposición de las actividades de los distintos grupos. por parte de los alumnos mediante la culminación de la puesta en común y realización de murales. controlando la actividad de manera que siguiera las líneas marcadas. y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades). Evaluación El proceso de aprendizaje de cada Lección. todas las apreciaciones que se han observado sobre la conducta. Se ha finalizado con una exposición de todos los trabajos realizados.. Aquí se recogen todos los datos obtenidos del proceso de aprendizaje académico y social. interacción social directa. motivación. La formación del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado. aclarando ideas. dentro de las unidades didácticas. Papel de la profesora Ha sido fundamental. participación. una interacción entre todos. 174 . creatividad. es líder de las tareas (aprendizajes). Ficha de observación individual. por lecciones. rendimiento. interés. para cada uno de los temas programados en cada una de las lecciones cooperativas. en habilidades sociales y de conceptos. realizados de forma cooperativa. en donde se anotan. de los trabajos grupales y hábitos desarrollados.

éxito a nivel motivacional. siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento. interdependencia positiva. Se valora el trabajo realizado por los niños. etc. 175 . el funcionamiento grupal y ha sido positivo para todos los grupos. relación de amistad. alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido. El grupo clase recibe un aplauso en la confección de murales y por su buen comportamiento. proceso de crecimiento del alumno y de la profesora. siempre en términos positivos a nivel individual y grupal. en los cinco grupos. divididos en cinco grupos. en los subgrupos y en el gran grupo clase. actitud más activa ante el aprendizaje. Como comprobamos en la participación de los alumnos ha sido del 100 %. así como alabanzas de la profesora y globo de premio. Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio. mayor creatividad. La consecución de los objetivos se valora durante la realización de la actividad y. si es necesario. competencias intelectuales. aceptación y cooperación. una actitud positiva y una gran motivación. Interacción Cooperación. por medio de la profesora. se rectifica en el momento con la ayuda de los compañeros y de la profesora. Analizando los datos recogidos y observados. Actividades veinticuatro. en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentación del producto. tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hábitos sociales.La valoración de las destrezas sociales se ha realizado. Análisis de datos y resultados Sujetos 24. a los cinco conseguidos se la llevan a casa. Se contempla la actividad didáctica interna del grupo. podemos decir que han resultado positivos en todos los aspectos. La observación de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al finalizar su presentación (alabanza al grupo) siempre en términos positivos. cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella. más habilidades sociales.

Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educación Infantil a través de Métodos de Aprendizaje Cooperativo. como nos describen Johnson y Johnson (1987).Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros. 176 . ha dotado al alumnado de competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas Organizativas Colaboradoras en el aula de Educación Infantil. han sido: - Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes. - Y constituye ciertamente. que los procesos de interacción en el aula mejoran la ejecución de los alumnos en actividades cooperativas. reduce la ansiedad. - Tienden a aumentar la motivación hacia el aprendizaje. sin lugar a dudas. - Favorecen las posibilidades de aceptación de los compañeros de otras etnias y facilitan la integración de todos. sobre todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo e individualista. - Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepción más fuerte de que los compañeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle. La experiencia. un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo. incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima. - Producir actitudes más positivas con niveles superiores de autoestima. fomenta la interacción. Conclusiones y discusión Concluir que el rendimiento es muy superior en situación de cooperación y afirmar. más allá del factor motivacional.

Educación Infantil. C. Villa. A. Maryland: Paul H. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Brookes Publishing Co. Thousan. una mirada a través del juego plástico. J. R. y Johnson. Desarrollo cognitivo y educación. S. M. R.Referencias bibliográficas Bruner. Madrid: Morata. (1987). S.. J. C. A meta-analysis of cooperative. A. (1988). A. M. Hillsdale. Creativity and Collaborative Learning. E. y Nevin. T. 14-17 Johnson. New Jersey: L. competitive and individualistic goal structures. (1994). Cano. Aprendizaje Cooperativo en Educación Infantil: un estudio comparado de las Relaciones de Tutoría y Cooperación en el área de Educación Plástica. Baltimore. (Junio 2009). Murcia: Universidad de Murcia. Cano. 177 . CDL (11). A. W. Tesis Doctoral. D. (2007). I.

178 .

2. Analizar la mejora en la organización del aula. Javier Jerónimo Maquilón Sánchez. el trabajo por rincones fomenta y favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos. Por lo tanto. sin lugar a dudas. una educación de calidad e inclusiva en las aulas de infantil. Sin duda alguna. el desarrollo de normas y rutinas así como fomentar el desarrollo de estructuras de enseñanzaaprendizaje cooperativas. Precisamente.LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Remedios de Haro Rodríguez. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodológica para dar respuesta a la diversidad del alumnado. 179 . Describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. La finalidad de este trabajo de innovación reside en valorar la utilidad del trabajo por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. promover la comunicación en el grupo. supone no solamente una determinada organización espacial del aula sino toda una filosofía educativa. Este objetivo general se concreta en siete objetivos específicos: 1. En definitiva su utilización favorece. este trabajo se centra en implementar la metodología del Trabajo por Rincones en un aula de tres años de Educación Infantil de un Centro Público de la Región de Murcia. los cuales realizan simultáneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la participación activa del niño/a en la construcción de sus conocimientos. Marta Isabel Zabala Blázquez (Universidad de Murcia) Introducción Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeños grupos.

participando en actividades de todo tipo. 4. 6. Valorar la metodología de enseñanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su relación con el aprendizaje cooperativo. 5. Identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento en el grupo. se encuentra situado en la zona del Noroeste de la Región de Murcia. 7. siendo sencilla su adaptación y sin despertar problemas especiales o rechazo racista. El centro el que se desarrolla esta experiencia. Esta experiencia se desarrolla en el 2.º trimestres del curso académico 2011/12. La duración de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2. Valorar las mejoras que la metodología del trabajo por rincones produce en la comunicación y en las relaciones interpersonales y de grupo. La procedencia socio-cultural y económica de las familias del centro. 180 . seguimos la metodología propia de la investigación-acción (Kemmis y McTaggart. es de un nivel medio y medio-bajo. situación que comparte. Metodología El diseño de esta investigación se sitúa en el paradigma orientado a la toma de decisiones y el cambio. La actividad económica del pueblo gira en torno a la serrería y la recogida de fruta en temporada. aunque con trabajos y estabilidad profesional poco claros. en un aula del nivel de 3 años compuesta por cinco niñas y ocho niños. Por ello. Últimamente se está experimentando un ligero aumento de alumnos de otros países (Marruecos). Analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicación de las familias. es muy considerable.º ciclo de la etapa de Educación Infantil.º y 3. tratándose del único centro público que imparte estas enseñanzas en el núcleo urbano. sobre todo por parte materna. Analizar la metodología del trabajo por rincones desarrollada por los docentes. 1988).3. con otro centro educativo concertado.

Totalmente adecuado (5)) permite valorar si el proceso desarrollado para la implementación de la metodología de trabajo por rincones ha sido adecuada o no. Presentación de resultados. En el anexo 2 se puede contemplar dicha escala. una de ellas dirigida al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia. En este sentido. Bastante (4). Suficiente (3). Para analizar la mejora en la organización del aula es preciso tener en cuenta la situación en la que se encontraba este grupo de alumnos. La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseñanza desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido adecuados o precisan mejoras. Totalmente (5)). conseguimos registrar no sólo la presencia o ausencia del rango. sino también el grado o intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo. se han elaborado dos escalas de estimación. Suficientemente adecuado (3).Recogida de información: instrumentos Para la recogida de información hemos elaborado escalas de estimación numéricas. La escala de estimación numérica que se dirige al alumnado cuenta con 25 indicadores. Poco adecuado (2). también denominadas de puntuación o calificación. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que la distribución del aula por rincones 181 . Concretamente. Poco (2). la escala cuenta con 21 indicadores que a través de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1). tal y como ha señalado Buendía (1998:182) Con estas escalas. Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha labor. Para ello. discusión y conclusiones A continuación se procede a realizar una interpretación y una discusión de los resultados obtenidos en la experiencia de innovación teniendo en cuenta los objetivos planteados. Bastante adecuado (4). A través de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar en cada niño/a en una escala tipo Likert (Nada (1). pasamos a realizar una discusión de los resultados y enunciar sus conclusiones.

En este sentido. Estos resultados se corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones desarrollan de forma natural la estructuración espacio-temporal. al planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeños espacios. Otro aspecto importante en la organización de los rincones es el número de alumnos asignados a cada rincón. los resultados obtenidos demuestran que el tamaño de los rincones. ya que todos los alumnos identifican y sitúan totalmente los rincones del aula. De esta forma se 182 . juegos y recursos que se encuentran en los rincones. Este dominio del aula por parte de los niños se traduce en la seguridad que han ido mostrando progresivamente con el aula. hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de alumnos de 3 años. Además la mejora de la organización del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los niños ante la nueva distribución de la misma. destacando la previa organización y programación de todos estos aspectos. se debe a que su desarrollo es más lento que el de los demás. 2010). En este sentido los resultados han sido positivos.favorece una mejor organización de la misma (Sanchidrián y Ruiz. hecho que está directamente relacionado con la motivación de los niños. la cual era bastante elevada. ya que los grupos de los niños estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las características espaciales y organizativas del rincón eran adecuadas a dicho número. Siguiendo la revisión realizada. la visibilidad por parte de las docentes. se ha observado una evolución. Los rincones han sido un medio a través del cual los niños han evolucionado en el desarrollo del concepto espacial. que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse seguros en el espacio en el que se encuentran. El caso del alumno que ha evolucionado de forma suficiente en este aspecto. aunque bastante más moderada. los resultados han puesto de manifiesto que todos los rincones han cumplido positivamente con este aspecto. pero teniendo en cuenta sus características. la disposición estéticamente agradable de los mismos y la adecuación de los espacios en los que se encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada. En relación a la suficiencia de los materiales. Laguía y Vidal (2011) afirman que el aspecto organizativo más importante del trabajo por rincones es la estructuración del espacio.

la distribución de los alumnos se realizó teniendo en cuenta una serie de criterios. ya que se ha ido produciendo una 183 . En este sentido. situación y localización de los mismos. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas. Por último y haciendo referencia al cambio de materiales. En este caso se debería de haber puesto una mayor incidencia en la explicación más continuada de normas al respecto de estos materiales a los niños. Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organización del aula. Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000). En este sentido el estudio se corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que cuando los niños con diferentes capacidades interaccionan. que los materiales tienen que ser variados y con diferentes posibilidades. es la relación con sus compañeros. Uno de los aspectos más importantes para atender a la diversidad del alumnado recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. Al respecto. los resultados han sido también positivos. entre los que se encontraba la posibilidad de tutorización entre los niños y que en todos los equipos hubiera niños con diferentes ritmos de aprendizaje. los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una buena organización. en la que se valora el trabajo por rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad. los resultados han sido satisfactorios. aumenta el aprendizaje. Tal y como se ha expuesto anteriormente. los resultados han sido positivos. es decir. ya que los niños han actuado desde una concepción donde todo es de todos: materiales y espacios.responde a lo expuesto por Dembilio (2009). A través de este objetivo hemos intentado dar respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010. Todos los resultados hay que analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. En relación a la accesibilidad de los materiales. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones favorezcan la evolución de todos los niños atendiendo a la diversidad de necesidades presentes en los mismos. Para describir la utilidad de la metodología del trabajo por rincones y dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos analizado una serie de aspectos.

en la autonomía demostrada al realizar las tareas. el aspecto más importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compañeros que la precisaban. Los resultados obtenidos han demostrado la teoría del trabajo por rincones de algunos autores como Espeja y Pérez (1998). la mejora en la autorregulación del aprendizaje se observa entre otros aspectos. Los resultados indican que la metodología por rincones es adecuada para dar respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado. Sin embargo no cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayoría de alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. En este sentido. Siguiendo con la importancia de la relación entre todos los niños. de aceptación y comprensión. para que comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse. En este sentido los resultados indican que los niños han ido desarrollando progresivamente autonomía en la realización de las actividades salvando a los dos niños que presentan más dificultades. sobre todo con los niños. cuando afirma que hay que favorecer actitudes positivas de respeto a las características y cualidades de los demás. pero que requiere de mucho trabajo en este sentido. El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones por parte del docente y de los alumnos. Para analizar las mejoras en la autorregulación del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que tenían que seguir los niños. Este es un hecho muy importante. indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho más y así poder responder a Ibáñez (2007). ya que antes de iniciar esta experiencia no existía mucha relación entre los niños. que aunque su proceso es más lento. ya que los niños han ido evolucionando en unos aprendizajes que 184 . han ido evolucionando. los resultados obtenidos en relación a si los niños se ponen en el lugar de los otros están vinculados a los anteriores. no siendo los resultados negativos completamente. En este sentido. Martín y Viera (2000) y Laguía y Vidal (2011).red de relaciones entre todos los niños que formaban los equipos. ya que aunque no han sido negativos.

En los resultados de esta experiencia se observa que los niños han avanzado mucho en cuanto al entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado una comunicación entre todos ellos. el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una atmósfera de aprendizaje compartido en el aula. Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo. en parejas o en pequeño grupo a verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincón en el que han estado. Este es uno de los aspectos en los que más se ha evolucionado. ya que antes de la experiencia había niños que no tenían 185 . Si bien. Cuando las actividades implican ser realizadas en pequeño grupo. en parejas o de forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al aprendizaje cooperativo. los resultados han sido positivos. Destacar los dos niños que en función de sus características evolutivas han mostrado un desarrollo más moderado sobre todo en lo que se refiere a la autorregulación de su aprendizaje. porque sobre todo en la última parte de dicha rutina (explicación de la actividad realizada en el rincón). ya que los niños las han realizado de forma satisfactoria.han desarrollado por sí solos. juegos y actividades con su grupo. estos dos alumnos se muestran mucho más centrados que con la metodología empleada antes de esta experiencia. De esta forma. Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula. hemos comprobado que los niños juegan mucho en pareja cuando están realizando las actividades de los rincones. de forma autónoma y siguiendo los pasos de esta metodología. Esto es algo muy importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeño grupo. las actividades se han desarrollado adecuadamente. Los resultados obtenidos están en concordancia con lo expuesto por Ibáñez (2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicación y el establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. los niños salen de forma individual. Hay que señalar que dentro del entramado de relaciones que se establecen entre unos niños y otros. en tanto que los niños han compartido materiales.

cabe destacar algunas excepciones. Entre estos niños se encuentran aquellos que tienen un desarrollo más lento. Si bien. no sacan ni mezclan materiales y juegos de los distintos rincones. registran el rincón en el que han estado. ya que aunque la mayoría ha desarrollado la puesta en práctica de estas normas de forma muy adecuada. hay algunas cosas que hay que mejorar. algunos niños. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido muy positivos. Tal y como se refleja en los resultados obtenidos. se realizaron unas normas que los niños debían de seguir. A partir de la puesta en marcha de esta experiencia. Por lo tanto. Antes de esta experiencia. ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. lo que indica que se puede mejorar. ponerse en el lugar de los demás y despertar una mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los rincones. sobre todo en lo que se refiere a la resolución de conflictos de forma autónoma. La mayoría de niños permanece en el rincón asignado. Así mismo y como ya hemos explicado anteriormente. los niños han evolucionado en su forma de dirigirse a realizar las actividades. lo han hecho de forma suficiente. Respecto al cambio en el comportamiento. y como se ha explicado anteriormente. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. los resultados obtenidos para estos niños son muy positivos ya que suponen una mejora. lo cual suponía que en el momento que el primer niño se iba a jugar. es fundamental analizar distintos aspectos. Para identificar las mejoras en los hábitos y normas de comportamiento que ha producido en el aula la metodología de trabajo por rincones. Con 186 . el resto tenía mucha prisa en acabar su ficha porque también sentían la necesidad de jugar y se revolucionaban. ordenan los materiales y juegos del rincón en el que se encuentran.ninguna relación y se ha conseguido crear un clima mucho más bueno con esta metodología. escuchan y están atentos cuando se explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas propuestas. podían ir a los espacios o rincones del aula para jugar una vez terminadas las tareas individuales (fichas). el cumplimiento de estas normas ha sido bastante bueno por parte de los niños.

introducción de mejoras. Los resultados obtenidos indican que la situación que había antes de iniciar la experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hábitos de comportamiento se refiere. el papel del maestro es fundamental para que esta opción metodológica se desarrolle de forma adecuada. Podemos afirmar que en cuanto a la estructuración del espacio (tamaño. etc. Se trata de una elección metodológica que implica mucho esfuerzo y dedicación en todo lo que tiene que ver con la planificación y programación de todos los aspectos relativos a la misma. quizás porque disponía de menos juegos que en el resto de rincones. El rincón al que menos les apetecía ir era el de la biblioteca. A la hora de recoger. ya que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en cuenta las características del aula y de los niños. juegos y recursos. han sido muchos los aspectos analizados en relación al trabajo desarrollado por las docentes. estética. aunque siempre hay niños en este aspecto que alcanzan los objetivos de forma más satisfactoria. Se ha observado un gran cambio.la práctica de la metodología del trabajo por rincones. Los niños han tenido acceso a todos los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como 187 . muchos intentaban escabullirse ya que costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo dejaban revuelto. así como del seguimiento. así como la accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio de actividades) han sido también positivos. evaluación continua. visibilidad. todos los niños muestran una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. Nuestra experiencia nos demuestra que tal y como explican Laguía y Vidal (2011). entre otras cosas porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando estaban jugando. En este sentido. adecuación de espacio de cada uno de los rincones. Esta situación se caracterizaba. los resultados han sido muy positivos. los resultados relativos a la suficiencia de los materiales. pero en general la sensación que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio ordenado y en el que se siguen normas. La metodología de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por parte de los docentes que lo desarrollan. número de alumnos asignados a cada rincón). Por otro lado.

los resultados han sido positivos. Así mismo las actividades se han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los niños y los resultados que se han obtenido han sido positivos.) y en éstos se han dispuesto todos los materiales necesarios. Quizás. pinturas líquidas. etc. También hay que hacer referencia a las normas creadas para los rincones. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta información se ha dado de forma adecuada en todos los rincones. Cada rincón tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relación a las unidades didácticas que se están desarrollando. En este sentido. ya que para respetar la libre actuación de los niños. el rincón que apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simbólico. fomentando la autonomía de los niños en la realización de las mismas. ya que se han programado y realizado actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos. punzones. ya que continuamente las verbalizaban y decían a los compañeros que no las cumplían. ya que se han secuenciado las actividades de forma adecuada. ya que hemos conseguido que aumenten las relaciones entre todos los niños del aula.tijeras. No son espacios que están organizados porque sí. Siguiendo con la importancia de las actividades. era necesario que fuera así. gráfica y manipulativa necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma posible. Otra de las tareas del docente es la planificación de diferentes tipos de actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. responden a una intencionalidad educativa para conseguir 188 . es fundamental atender a la secuenciación de las mismas. Con estos resultados respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los rincones. Los resultados obtenidos en relación a la explicación y trabajo de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los días se recordaban dichas normas en la asamblea y los niños las tenían muy presentes. y en este sentido los resultados han sido positivos. Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es fundamental ofrecer a los niños la información verbal.

Ibáñez (2007). y Pérez D.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd 7ca2bc0d3eedfd7 Espeja. no verbales. Se han llevado a la práctica algunos aspectos de las teorías de Dembilio (2009). ya que los niños han empleado diversas técnicas de expresión y comunicación (plásticas. Laguía y Vidal (2011). Ganaza.Visualiz aArticuloIU. el trabajo por rincones como metodología propiciadora de una educación de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa. ya que con algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han alcanzado dichos objetivos y contenidos. Infantil. M. (2009).) llevando a la práctica la teoría de Trueba (2000). Evaluar los rincones: una práctica para mejorar la calidad de las aulas de Educación Infantil. cabe introducir en las aulas. M. Los rincones en Educación Infantil. Los rincones en Ed. Extraído el 15 de diciembre de 2011. la respuesta de los niños no siempre es la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. (1998). Pero. (2001). 6-12. 2. 20-21.php?accionMenu=hemeroteca. Espeja y Pérez (1998). de forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este ámbito. Los resultados obtenidos en cuanto a la consecución de objetivos y contenidos programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios. C. 189 . Siempre hay aspectos que se pueden mejorar. porque aunque todo ha estado muy planificado. lingüísticas. Martín y Viera (2000).I. Quaderns Digitals. podemos afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas.una serie de objetivos a través de las actividades que en ellos se desarrollan. Revista Andalucía Educativa. etc. Referencias bibliográficas Dembilio. Los rincones han sido planificados entre otros aspectos. de http://www. 11. para que los niños desarrollen su imaginación y creatividad. Aula de Infantil. Trueba (2000) y Ganaza (2001).quadernsdigitals. 60.net/index. Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se acerca mucho a la teoría analizada en el marco teórico de este trabajo.

S. (1988). M.) (2010). Los rincones del aula. En Ibáñez. A. Revista Infancia y Aprendizaje. C. Barcelona: Graó. (Ed. (Eds. T. 190 . (2000).). (2007).C. K. 69-78. C. (1992). 90. Cómo planificar la investigación-acción. y Ruíz. & McTaggart. La atención a la diversidad en Educación Infantil. J. Madrid: Ediciones de la Torre.M. Talleres integrales en Educación Infantil (2. Trueba. 29. Rogers-Warren.). (1989). 227-313). A. Aula de Infantil. Kemmis. C.Ibáñez.ª ed. 25-32. Madrid: La Muralla. y Viera. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula (pp. Barcelona: Laertes. Martín. B. Historia y perspectiva actual de la Educación Infantil. Ecología del comportamiento en aulas para niños disminuidos de preescolar. Sanchidrián. (1982).

Gutiérrez y Fernández 2004. Creemos que es primordial seleccionar aquella metodología que aporte una educación completa partiendo de los intereses de los niños y que realmente sea significativa y funcional para ellos. Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedagógicas 191 . Montoya. en los que éste va a basar su metodología en el aula (Moreno. López. Kilpatrick.“LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES”. UN TRABAJO POR PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES María González Romero (1). Cascales. Se justifica a través de la importancia que tiene la intervención motriz temprana en esta etapa educativa. su formación y el alumno. la metodología. que les permita desarrollarla dentro del aula de una forma efectiva para un buen desarrollo óptimo del niño. Martínez. Estos cuatro bloques están muy relacionados ya que la formación del docente va a ser uno de los puntos básicos en el desarrollo de la actividad dentro del aula. Plaza y Sánchez. Martínez. Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se encomiendan a la educación de los niños en infantil tienen que tener una serie de conocimientos sobre la motricidad. Musical y Dinámica (Universidad de Murcia) Introducción El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de buscar nuevos modelos y recursos metodológicos que contribuyan a mejorar e integrar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. Nuria Ureña Ortín (2) 1 2 Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) Departamento de Expresión Plástica. Ante esta situación el educador debe tener en cuenta el currículo. Desde una perspectiva educativa los antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey. Moreno. 2004). tanto por el tipo de metodología que emplee como en la forma de entender el currículo.

1992). 2006. Se basa en un aprendizaje significativo. planificación. y para la etapa de Primaria. entre otros. Zaragoza y Julián (2005:24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). y específica. Zaragoza y Julián (2005). Pozuelos. Además son importantes las aportaciones de Generelo. 1992.y educativas que han servido para implantar una educación relevante y con funcionalidad para nuestra sociedad. Desde el área de Educación Física. Sin embargo. a diferencia de otras etapas educativas como es la Educación Primaria o Secundaria. debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas propuestas prácticas. Este modo de trabajar es un tipo de metodología inductiva. especialmente en la de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. además del incremento de numerosas páginas web que muestran las inquietudes y demandas de la comunidad educativa. en la que los alumnos eligen libremente el tema a tratar. 192 . la denominación de Educación Física como área de conocimiento no aparece recogida explícitamente en el currículo de Educación Infantil. 2007). Generelo. Por otro lado. la Educación Física tiene un gran peso implícito en todas las áreas. Se puede resumir en cuatro fases: elección-motivación. Pozuelos y Travé. Hernández y Ventura. partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. cooperativo. en cuanto a las aportaciones en la enseñanza de los contenidos motrices y corporales encontramos: Trabajando para enseñar dos métodos de enseñanza a través del aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos de Juez y De los Santos (2011). 2009. En el momento actual. funcional. Para perpetrar un aprendizaje basado en proyectos. (2000). conocer el nivel de partida (¿qué saben?). Muñoz y Díaz. Hernández y Ventura (1992). Pozuelos (2007) y Travé y Pozuelos (2008). las producciones científicas y experiencias prácticas escolares más significativas parten de. Cañal. constructivista. globalizado e interdisciplinar (Muñoz y Díaz 2009). desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. Es primordial tener en cuenta que. El aprendizaje por proyectos es uno de los principales métodos didácticos que se emplean en la educación por tener ventajas pedagógicas (Diez Navarro. Generelo. Julián y Zaragoza (2009). aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?).

3. 193 . siendo ésta la encargada de la puesta en práctica de las actividades. la maestra tutora del Colegio y los alumnos de Educación Infantil. Estos son: 1.Ofrecer una metodología por Proyectos para integrar los aprendizajes de forma interdisciplinar. El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una práctica reflexiva con tintes de investigación donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. Además hemos ido combinando teoría y práctica para que las fases secuenciadas estuvieran íntimamente relacionadas.Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educación Infantil a través de una metodología por proyectos. que permaneció en el aula como observadora mientras se realizaban las sesiones prácticas y con una autora de este trabajo. globalizada. 2003). Este trabajo se realizó conjuntamente con la maestra tutora del alumnado. realizando una colaboración con el entorno tanto físico como social (Domínguez. 2.Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes. en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices y corporales. Metodología La metodología tiene corte cualitativo calificándola como metodología reflexiva con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construcción del conocimiento por parte del niño convirtiéndose así en el eje de la tarea educativa.Una vez expuestos los datos teóricos más relevantes en el trabajo por proyectos de los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil pasamos a detallar los objetivos del trabajo realizado. Con dicha metodología pretendemos llevar a cabo tareas de observación. Metodología Participantes En la puesta en práctica del estudio hemos participado alumnas de 4º Grado de Educación Infantil. del primer nivel (3 años). constructiva y significativa con el alumnado. exploración y experimentación. la maestra tutora de la Universidad.

asambleas y fichas de seguimiento. se efectuó un asesoramiento sobre la investigación. diarios.Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo análisis. 194 . las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas. y para poner en funcionamiento esta estrategia. Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se explican a continuación (Tabla 1). observaciones del alumno y de clase. se hizo un planteamiento inicial del estudio y metodología a realizar. se pusieron en práctica y se analizaron detalladamente tras su realización. Cuarta fase o puesta en acción del Proyecto: una vez que fueron aptas las sesiones. se representaron las consecuencias de esta metodología. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la realización de este Proyecto. De forma general. fundamentada en la práctica reflexionada se siguió una secuencia organizada en cinco fases: Primera fase o constitución del equipo y planteamiento del estudio: se decidió quién realizó el estudio y con qué objetivos. se concretaron todos los aspectos analizados desde el principio hasta el fin. experimentación y manipulación. debates. hemos ido realizando entrevistas. Quinta fase o análisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realizó. anotaciones. Tercera fase o de experimentación y puesta en práctica: reuniones individuales donde se analizaron profundamente las sesiones prácticas y los informes realizados hasta ese momento. los cuales se caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos. y se ofreció un esquema de partida para poder avanzar y seguir investigando. Segunda fase o diseño del trabajo de investigación: reunión grupal donde se pusieron en común las primeras visiones generales de la investigación. seminarios y tutorías de forma diaria. se resolvieron dudas. sino principalmente cualitativos son: entrevistas.

I. También hubo una última sesión donde se realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. a través de rincones. La Primavera. Las propuestas de Educación Física se presentaron mediante una metodología lúdica. -Puesta en práctica y evaluación del práctica docente (AUTOEV) proceso.) puesta en práctica. imágenes dibujados y 195 .Ficha seguimiento grupal (F. -Grado de adquisición de los contenidos -Ficha seguimiento individual (F. siendo una continuidad de las actividades planteadas en el resto de la jornada. (DIA) motrices y corporales en los proyectos.) motrices y corporales.Asambleas (AS): contenidos motrices y corporales en los Verbalización . significativa y funcional. Se llevaron a cabo tareas motrices con música. Las paredes de la sala estuvieron decoradas con murales. ambientes de aprendizaje y espacios de acción y aventura. ALUMNOS -Implicación activa de los alumnos motivación en sus propios aprendizajes. -Valoración general de la experiencia .Autoevaluación de la proyectos. cuentos.G.Evaluación donde el niño participe en la misma (EVNIÑO) (*) Codificación de los instrumentos utilizados.Tabla 1. Desarrollo de la experiencia La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para realizar en el aula-sala de Educación Física. a través de un cuento motor.S. Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no convencionales de Educación Física elaborados en clase con los alumnos. -Dificultades PROFESOR del desarrollo de .Narrados sesión (NS) los . y . Categorías del Proyecto CATEGORÍA INSTRUMENTOS: SUBCATEGORÍAS -Ventajas de integrar los codificación (*) contenidos .Diario. y ambientes que reflejaron el tema que se está trabajando.S.Asambleas (AS): verbalizaciones .

ideas. Como alternativa al modelo tradicional donde no queríamos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitación o repetición utilizamos diferentes recursos metodológicos proporcionando al alumno situaciones abiertas. semidefinidas y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar sus esquemas de acción. esquemas de contenidos aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed. Mendiara. este niño nos comentó de donde las había cogido. Física. Por supuesto. Aprovechando este interés. Dentro de esta organización. de forma interdisciplinar y de forma correlativa con las demás áreas. poner en práctica un trabajo cognitivo. Un niño llegó a clase con unas flores y al realizar la Asamblea. Debido al éxito del tópico propuesto a través de las flores que trajo este niño pensamos en ir creando materiales que pudieran servir para trabajar este centro de interés. 1999). Todas las sesiones durarán aproximadamente 60 minutos. En relación a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de sesión de varios autores (Blández. se trabajó de forma correlativa con las otras dos líneas del mismo nivel. Una vez encontrado el nuevo tema para trabajar. En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance. 2003. recursos y hacer una pequeña organización de lo que podría ser el Proyecto.coloreados por los niños sobre los tópicos a trabajar. una ejecución motriz o procedimental y una participación afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra (Tabla 2). las maestras se reunieron para compartir materiales. se crearon también las sesiones de Educación Física para seguir trabajando el tema de La Primavera. Gil. los demás alumnos se interesaron por el tema. El inicio de las sesiones surgió justo una semana antes de que comenzara la Primavera y nació del propio interés de nuestro alumnado. etc. fuimos recogiendo ideas previas y conocimientos de los niños del aula. 196 . 1998. A raíz de este hecho. De este modo pudimos averiguar qué sabían y que no sabían sobre La Primavera. Además teníamos un rincón en la sala con una estantería para guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los niños dibujasen el contenido de cada sesión.

197 . con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA). Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento Grupal (FSG). se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. Autoevaluación de la práctica (AUTOEV). concretaremos algunos instrumentos utilizados. verbalización y puesta en común (RVPC) y Ritual de Salida (RS). Del mismo modo. Relajación. éstas. Momento de mayor actividad motriz (MMAM). Según las categorías establecidas para el análisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las categorías docentes y alumnos (Tabla 3). Sesiones de Educación Física para el proyecto “La primavera: un mundo de colores” Nº SESIÓN SEMANA 1 1 2 2 3 3 4 1y5 4 5 TEMÁTICA “Nuestro amigo Tulipán” “Rincones de la Primavera” PROPUESTA DE ENSEÑANZA Gil (2003) RINCONES Gil (2003) AMBIENTES DE el campo” APRENDIZAJE Primavera” SESIÓN CUENTO MOTOR “Zonas del bosque y “Montajes de la MODELO Blández (1998) ESPACIOS DE ACCIÓN Y Mendiara (1999) AVENTURA “Juegos de las JUEGOS familias para jugar APORTACIÓN en la calle” FAMILIAS Web: MiniQuests de culminación Resultados Tras la elaboración del proyecto hemos considerado que es importante destacar algunas características beneficiosas sobre dicha metodología. las relacionamos con las categorías que explicamos más abajo. Para ello. S2. Evaluación donde el niño participa (EVNIÑO). S3 y S4) y según el momento de la sesión: Ritual de Entrada (RE). Momento inicial (MI).Tabla 2.

a través -Ventajas de integrar los contenidos motrices y corporales en los proyectos de trabajo. contenidos -Falta de implicación de algunos padres. Por ejemplo: motrices y “Algunos padres no aportaron ningún juego o actividad para corporales en los la última sesión” (AUTOEV). (AUTOEV). Por ejemplo: “Acostumbrar al alumnado a realizar sesiones de Educación Física teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el -Dificultades del aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad” desarrollo de los (DIAS1MMAM). Ejemplo: “Tras la puesta 198 . trabajo.(DIAS3MMAM).Tabla 3. proyectos de -Al principio esta metodología resulta un tanto extraña. como las ranas. y sus desplazamientos” (DIAS2MMAM). se decide trabajar mediante esta metodología a partir de ahora. Quizá por eso puede resultar complicada. pero una vez que comienzas a trabajar con el proyecto. los resultados obtenidos con la puesta en práctica han sido satisfactorios”. de actividades motrices y corporales. con una planificación relacionada directamente con contenidos de otras áreas trabajadas en clase. las mariposas. además es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo y dedicación por parte de todos. -Los niños entienden que a través de la exploración y experimentación pueden solucionar los problemas. -Puesta en práctica y evaluación del proceso. desarrollando las actividades motrices esperadas”. Por ejemplo: “Con la actividad de los rincones. Resultados de la experiencia en relación con las categorías CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS -Satisfacción por el logro del alumnado de la interiorización de los contenidos motrices de forma interdisciplinar. -Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de Educación Física realizadas semanalmente. habiendo realizado una evaluación de dicho proceso. Por ejemplo: “Los niños han sabido utilizar los materiales dentro del contexto planteado. y sobre todo en actividades PROFESOR dirigidas por parte del profesor. etc. se puede observar una clara distinción positiva de este método. Ejemplo: “Aunque la adaptación a la nueva metodología ha sido complicada. los niños pudieron aprender las características de algunos animales de la primavera. -Al comprobar las ventajas y los buenos resultados obtenidos de la puesta en práctica.

(EVNIÑO).S5). los niños se sociabiliza y ALUMNOS desarrollan sus aprendizajes cognitivos.Los alumnos/as consiguen tras la realización de cada sesión los objetivos propuestos. Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este trabajo ha sido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículum integrado. Primavera en Educación Física? -. Con los proyectos de trabajo se desarrolló la motrices y competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo corporales. adquisición de los . los cuales llevan a la práctica en la parte motriz” (AUTOEV y (DIAS3MI). Por ejemplo : “En las asambleas y diferentes situaciones de comunicación. ya que ha sido bastante positivo tanto desde el punto de vista del docente.S. Discusión y conclusiones Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfacción general sobre este planteamiento metodológico.Los alumnos han conseguido adquirir las competencias contenidos básicas. .Tras la evaluación del Proyecto realizado. . Con la metodología llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades motrices de los niños de Educación Infantil a través de un ambiente atractivo y motivador. -Implicación activa de los alumnos y motivación en sus propios aprendizajes. y Por ejemplo: “Los niños han estado motivados en todo momento”(EVNIÑO). todos los niños respondieron que sí en la flor verde”. se reafirma que es beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales a través de proyectos de aprendizaje” (AUTOEV). -El alumnado participativamente ha trabajado activa. la opinión del -Valoración general alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva.CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS RESULTADOS en práctica de estas sesiones. 199 .G. Por de la experiencia ejemplo: “En la pregunta: -¿Me ha gustado trabajar la puesta en práctica. Por ejemplo: “El alumnado del grupo clase consigue todos los objetivos generales -Grado de propuestos” (F. como de los alumnos y padres. lúdica a lo largo de todo el proyecto. como motriz.

Diseño y desarrollo curricular en educación física y educación infantil (pp. Sevilla: Wanceulen. Tres vueltas al patio. Pero el resultado final tras la evaluación de todas las sesiones que conforman el Proyecto. Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones. P.. (2003). E. La utilización del material y del espacio en Educación Física (pp. La oreja verde de la escuela. C.. Barcelona: Inde. Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 años). E. 17(3). Diez Navarro.Por último. J. Referencias bibliográficas Blández. P. La Educación física en las aulas (pp. Juez. y Julián. Zaragoza. y De la Calle. Como enseñamos. A. Generelo. J. Gil. G. J. Zaragoza. 294.A. C. 76-77. y Zaragoza. 129-132). Sevilla: Wanceulen. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. J. y Travé. Julián. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. por lo que nos parece acertado hacer una recomendación sobre esta metodología para futuras prácticas docentes en el aula de Infantil. García. E.. En Generelo. Para saber más. (2005). En busca de una escuela posible. (1998). R. (2003). La organización del currículum por proyectos de trabajo. (1992). El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y esfuerzo por parte de los profesores.101-106). P.A. J.. (Re) 200 . una participación continua y dedicada por las familias y grandes tareas de experimentación.. M. Ediciones de la Torre Domínguez Chillón. Hernández. El conocimiento es un caleidoscopio. F. Barcelona: Inde. indicar que hemos planteado una metodología que nos ha permitido globalizar la enseñanza y donde el niño ha sido el protagonista de su aprendizaje. De los Santos.A. Cuadernos de Pedagogía. (2000). Trabajando por proyectos en las aulas de infantil.J. J. Aprender a partir de un proyecto. y Ventura. Generelo. A. y Julián. J. Cañal. observación y manipulación del alumnado.. (2003). Barcelona: Graó. (2009). Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Pozuelos. 29-47. Gil.. G. F. (2011). (1992).15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragón. (2006). es bueno y satisfactorio. Aprendizaje cooperativo.

construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e
historietas infantiles. “La Peonza”-Revista de Educación Física para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de acción y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., López, B., Gutiérrez, E. M., y Fernández, M. R.
(2004). Análisis de la motricidad en la etapa infantil según la edad y los
años de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educación Física e Interculturalidad "El deporte

unión de culturas".

México: Dirección General de Formación, Personal e Innovación Educativa
de la Región de Murcia.
Moreno, J.A.; Martínez, M.C.; Martínez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Sánchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
infantil. En Actas de IV Congreso Internacional de Educación Física e
Interculturalidad “El deporte unión de culturas”. México: Dirección General
de Formación, Personal e Innovación educativa de la Región de Murcia.
Muñoz, A. y Díaz, MªR. (2009). Metodología por proyectos en el área de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafidós.
Travé, G. y Pozuelos. FJ (2008). Enseñar economía mediante estrategias de
investigación escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prácticas
del profesorado. Revista enseñanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrónicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

“EL CONTINENTE AMÉRICA”. DISEÑO DE UNA PROPUESTA
PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVÉS DE PROYECTOS
Sandra García Salazar1, Nuria Ureña Ortín2
Graduada en Educación Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
(Universidad de Murcia)2

Introducción
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta práctica para los maestros de
Educación Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodología
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educación Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para trabajar la interrelación de los contenidos motrices en la
Educación Infantil, pues debido a sus propias características, requiere la
implicación directa y activa de los niños.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jóvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hábitos de actividad física ya desde los primeros años de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gómez y Gómez, 2008).
La educación física debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración
de una educación de calidad, ya que busca el desarrollo armónico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros años, una apropiada formación en los contenidos
de educación física puede, no solo enriquecer la vida de los niños, sino también
contribuir al desarrollo físico, social, afectivo y cognitivo. La cuestión fundamental
que cabría plantear al respecto es que la educación física es importante y
necesaria en la etapa de Educación Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodología que ofrece los proyectos de
trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodología por proyectos
(Domínguez, 2003; García y De la Calle, 2006; Muñoz y Díaz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuación exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen más relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos según diferentes autores
AUTOR

AÑO

DEFINICIÓN
Método que implica organizar

Domínguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de
procedimientos que les permitan organizar la información,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este método, el profesor
actúa como mediador y colaborador del alumnado.
Método de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

García y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalización,

autonomía, interés, creatividad.

la Calle

Opción metodológica basada en la investigación-acción, cuyo
Muñoz y

2009

Díaz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque
globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una
elaboración activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Método que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los niños, que son
quienes proponen, a través de la función mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deberá ser interesante para el
alumnado, de ahí que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los niños.

204

qué área y qué tipo de contenido se está trabajando en ese momento. se corresponden con las explicadas anteriormente. Aunque los contenidos que comprenden estas áreas están clasificados en diferentes bloques de contenidos de forma independiente. planificación. De esta manera. Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigación referente a los contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de acción para las etapas de Educación Primaria. estas son: Autonomía e iniciativa personal. y para la Etapa de Primaria. Los contenidos a trabajar en Educación Física infantil se organizan en las tres áreas que están establecidas para la Educación Infantil. 205 . 2006. sino que en una misma actividad nos encontramos con contenidos de diferentes áreas y. Desde el área de Educación Física. 1992). Competencia comunicativa. desarrollo-acción y evaluación (García y de la Calle. por lo tanto. en líneas generales. Así pues destacamos las publicaciones de los autores Generelo. se puede resumir en cuatro fases: elecciónmotivación. conocer el nivel de partida (¿qué saben?). Zaragoza y Julián (2005. sabemos que en la práctica docente los contenidos no se trabajan de forma aislada. Tras el análisis de estas fases hemos comprobado que. con la forma de trabajo que se presenta es complicado diferenciar en la realización de una actividad. p. 24) concretan las siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?). Competencia social y competencia de pensar y aprender. Una cuestión que no podemos abandonar con la normativa actual es como el planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias básicas. al desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado. 2009) y Santos y Juez (2011). El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo de una adhesión a la práctica de actividad física. Julián y Zaragoza (2005. Generelo. aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?).El aprendizaje por proyectos. Hernández y Ventura. de diferentes bloques de contenidos.

Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices y corporales en Educación Infantil. se contó con la maestra tutora de los alumnos que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo. Así encontramos elementos propios de la investigación. Además los participantes representaron a profesionales de tres instancias de la educación (Universidad. y además otros más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales. que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa. . que se encargó de la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física.Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la experiencia práctica en torno a la metodología por proyectos presentamos los objetivos del estudio: . maestras y estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propósito de mejorar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión sobre la práctica fundamentada.Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a través del trabajo por proyectos. 206 . aunque se realiza una práctica reflexionada. Metodología Se enmarca en un proceso metodológico donde se combinan los aspectos teóricos. con otros aspectos de naturaleza práctica. Metodología Participantes La experiencia se realizó en el Colegio Público Tierno Galván de la Región de Murcia y con niños de 3 años. Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora de la enseñanza. La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodológico. Para ello.

fundamentada en la práctica reflexionada. 207 .Para poner en funcionamiento esta estrategia. fundamentalmente. se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación y de naturaleza narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el análisis de imágenes y documentos (Planificación docente y Ficha de Autoobservación de la práctica docente). Fases del proceso de investigación Instrumentos La metodología que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque. Figura 2. Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos (Fotos de las sesiones) como otros más personales (Fichas de Seguimiento Individuales y Grupales). en consecuencia. de corte cualitativo y. se siguió una secuencia organizada en fases relacionadas entre sí (Figura 2).

Estas actividades fueron una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar. Se presentan a continuación cada una de las dimensiones de estudio. Tabla 2. verbalizaciones de ¿Qué aspectos dificultan el alumnos (AS) desarrollo de este tipo de - Autoobservación de la experiencias? Puesta en práctica práctica docente.S. verbalizaciones de los Grado de autonomía en la alumnos (AS) realización de las tareas (*) Codificación de los instrumentos de evaluación utilizados Desarrollo de la experiencia La realización del diseño práctico parte del interés y la intención de integrar las sesiones de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “El continente América”. contenidos DOCENTES Instrumento: Codificación (*) motrices trabajo. semidefinidas (Famose. Valoración del alumnado de la Ficha de seguimiento y grupal (F. Se desarrollaron cuatro sesiones de Educación Física con una duración de una hora cada una. Se utilizaron diferentes recursos metodológico proporcionando al alumno situaciones abiertas. utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en las actividades motrices y corporales. 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a explorar y vivenciar sus esquemas de acción. En todas las situaciones los niños 208 .G) - Asambleas experiencia. Sistema de categorías para el análisis de los datos Categoría Sub-categoría Ventajas de integrar - Diario(DIA) y - Narrado de sesión(NS) corporales en los proyectos de - Asambleas. y (AUTOOB) evaluación de la experiencia. Grado de adquisición de los contenidos ALUMNOS Ficha de motrices - y individual corporales.S.I y F.Categorías El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de investigación ha proporcionado resultados de las categorías que se incluyen en la Tabla 2.

comprendían la estructuración de la sesión y se situaron y se adentraron en el tema o tópico que se trabajó (Tabla 3). poner en práctica un trabajo cognitivo. Ambiente de aprendizaje M. una ejecución motriz y una participación afectiva-social y de valores llegando a la resolución de una situación o problema motriz planteado por la maestra. Al inicio de las sesiones se realizó una asamblea en la que hablamos sobre el tema central de la sesión. 209 . América central: “El mar Juegos motores Caribe” Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física. Sesiones de Educación Física para el proyecto “El continente América” SESIONES Sesión 1. América del Sur: “La selva amazónica” Cuento motor Gil (2003) Material específico y material no convencional de la Educación Física.debían utilizar todos los recursos que se encontraban. del Norte: Rincones Hollywood: “El cine Disney. Sesión 3. Sesión 4. América Material específico de la Educación Física. Blancanieves MATERIALES y los Gil (2003) 7 enanitos”. TEMÁTICA América METODOLOGÍA del Norte: Hollywood: “El cine Disney. SESIÓN Blández. Tabla 3. (1998) Peter Pan ” Sesión 2. Para ello es muy importante la decoración relacionada con el tema o tópico que se trabajó. Material específico y material no convencional de la Educación Física. a partir de la asamblea los niños interiorizaban las normas de las sesiones.

Para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizamos los narrados de sesión y el libro diario. Para comprobar si durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se iban consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluación continua y formativa. -Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuración espacial y temporal de las actividades propuestas. continua y formativa. saltos. 2004). el proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su mejora (López Pastor. Y para la evaluación de los docentes utilizamos la ficha de autoobservación de la práctica del docente. lanzamientos y recepciones. equilibrios. estructuración espacial y temporal y habilidades genéricas. Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos. Es positiva porque promueve una dinámica en el aula y en la sala de Educación Física 210 .Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseño práctico de las cuatro sesiones de Educación Física fueron los siguientes: -Trabajar habilidades motrices de desplazamientos. el diario y las fichas de seguimiento de los alumnos. grupales e individuales. recogimos y analizamos la información con objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos. golpeos. -Adquirir coordinación y control general del cuerpo. Teniendo en cuenta que la evaluación en Educación Infantil ha de ser global. Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecución de los objetivos son los siguientes: -Locomoción y manipulación. -Desarrollar aptitudes de socialización y cooperación con sus iguales. giros. las asambleas. -Ampliar sus posibilidades motoras. Resultados Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educación Física ha sido una experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas.

Tabla 4. El aprendizaje por proyectos con contenidos de Educación Física permite al alumno engancharse en la construcción de su conocimiento en interacción con los otros y con su entorno. A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el ejemplo (S1. alumnado y docentes. además desarrollaban actividades descontextualizadas. S3 y S4) y según el momento de la sesión (momento inicial de entrada o saludo (mies).favorable para todos. Los niños no estaban habituados a trabajar semanalmente la Educación Física. en los proyectos de trabajo. permite al alumno ser protagonista directo de la acción. aun siendo motrices contenidos motrices y y corporales conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo. Por ejemplo: “ los niños están motivados porque interactuamos con la decoración que han realizado junto a sus familias y la tenemos expuesta en clase” (DIAS3mies) ¿Qué aspectos Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de dificultan el desarrollo inmadurez de los niños. Ficha de Autoobservación del docente (AUTOOB). sirven para evaluar y afianzar los Además permite integrar y conectar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan en el día a día. Resultados obtenidos en la puesta en práctica por categorías Categoría DOCENTES Subcategoría Resultados Ventajas de integrar Comprender que hay actividades que. Para organizar la información recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos bloques: docentes y alumnos. facilita la participación activa de los niños. Por ejemplo: “Con la actividad: “los nombres de los enanitos” hemos afianzado el conocimiento de las letras que hemos trabajado en el aula”(DIAS2pmam) Las situaciones motrices y corporales. S2. corporales. conecta con los contenidos que se trabajan en el aula. vuelta a la calma o despedida (mrvcd)). parte de mayor actividad motriz (pmam) momento de relajación. y la adaptación de éstos a las de nuevas metodologías que introducimos en las sesiones de este tipo experiencias? de Educación Física. En los resultados presentamos algunos ejemplos concretamos con las siguientes codificaciones: Diario (DIA). Ficha de seguimiento de los alumnos individual (FSI) y Narrado de sesión (NS). y ayuda a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo. con esta metodología. sin realizar 211 .

los docentes han valorado evaluación positivamente este tipo de experiencias y de la experiencia. Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a Grado de autonomía actuar autónomamente. han estado motivados en todas la actividades y su nivel de participación ha sido adecuado” (NSS3). ya que a ellos les resulta más novedoso y sienten interés por interactuar con él”. Por ejemplo “Hemos realizado actividades con material no convencional de la educación física para atraer más la atención de los niños. han decidido introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones semanales. “los niños se han divertido. (NSS3) “El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la duración de atención que los niños muestran” (DIAS4pmam) Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en Puesta en práctica y práctica de las sesiones. Los niños han mostrado un grado satisfactorio de participación y motivación en cada una de las sesiones.”(FSI) Valoración alumnado del de la experiencia. Por ejemplo: “los niños se han en la realización de gestionado las tareas correctamente. Física han sido conseguidos satisfactoriamente por todos los objetivos y contenidos motrices y corporales los alumnos del aula.Categoría Subcategoría Resultados sesiones planificadas. organizadas en el espacio y en el tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto de trabajo. Por ejemplo: “Consigue todos los objetivos y contenidos propuestos para las diferentes sesiones de Educación Física. han respetado los turnos de utilización del autónomamente utilizando el material material y han participado activamente en todas las zonas del ambiente de aprendizaje que se les han planteado” (NSS1) 212 . Por ejemplo:“Tras la puesta en práctica de las diferentes sesiones de Educación Física integrando contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es favorable la utilización de esta metodología” (AUTOOB) ALUMNOS Grado de adquisición Los de contenidos planteados para las diferentes sesiones de Educación motrices y corporales.

Madrid. 29-47.Discusión y conclusiones La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil a través de la integración de contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currículo integrado. y más aún cuando se encuentran con materiales atractivos y organizados en el espacio de manera que incite a los niños a experimentar con ellos de manera motriz. (1992). Barcelona: Paidotribo. ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo. 24960-24973. de 1 de agosto. Hemos aprovechado la motivación e interés que los niños despiertan en situaciones de juego y movimiento. y de la Calle. En busca de una escuela posible. Revista interuniversitaria de Formación de Profesorado. además ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los niños de estas edades. por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la EI en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Además hemos podido mejorar la capacidad motriz de los niños de Educación Infantil a través de un currículo atractivo y motivador. Domínguez. Trabajando por proyectos en las aula de infantil. (2003). pp. Ambientes de aprendizaje. Tras realizar la propuesta de acción de las sesiones de Educación Física con los niños de tres años hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que están realizando. G.P. J. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. C. Decreto 254/2008. 182. Boletín Oficial de la Región de Murcia. (1998). Referencias bibliográficas Blández. 17(3). Barcelona: Inde. R. García. 213 . Documento de trabajo. J. de 6 de agosto de 2008. Famose. Escuela infantil “Los Gorriones”. (2006).

y Ventura. (coord. 15-32). 101-126. Tres vueltas al patio. La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto.A.. M. (2011).. (1992). Generelo.A. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. (2003). Hernández.Generelo. Grafidós. Sevilla: Wanceulen. J.Revista de Educación Física para la paz. Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. F. metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. y Julián. J. A y Díaz. Desarrollo psicomotor en EI (0-6 años).J. Madrid: Miño y Dávila. 214 . La organización del currículum por proyectos de trabajo.).G. “La peonza”. Muñoz. Pozuelos. J. investigación y experiencias.ª R. Revista Docencia e Investigación. y Zaragoza. VM. Zaragoza: Gobierno de Aragón. Zaragoza. A. Trabajo por proyectos en el aula: descripción. (2009). Julián. E. A. Aprendizaje cooperativo. M. 19. 3-21. López Pastor. J. (2005). Gil. Julián.M. y De los Santos. En Generelo. Aprender a partir de un proyecto. E. Barcelona: Inde. F. Juez. El conocimiento es un caleidoscopio. J. (2007). E. Barcelona: Graó.. (2004). J. (pp. Sevilla: I. P. La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias. 6. (2009). y Zaragoza.

publicado en México por Fondo de Cultura Económica en 2007. (3) Universidad de Murcia) Introducción Nuestra contribución se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo basada en el uso del cuento y la narración como recursos sobre los que desarrollar una serie de actividades y dinámicas que permitan la introducción. Laura Arias Ferrer(3). el desarrollo y la consolidación de diferentes contenidos relacionados con las nociones espaciales y temporales. (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. Pedro Miralles Martínez(3) ((1)CEIP Anita Arnao -Mula-. desarrollo. los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para trabajar la historia y la geografía en el aula. mostramos una propuesta de trabajo que incluye actividades de conocimientos previos y motivación. centradas especialmente en las aportaciones que este cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones señaladas. Esther Arias Ferrer(2). refuerzo y ampliación. Desde luego. Tomando como punto de partida este relato. ya que facilitan la comprensión de 215 . consolidación.PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO A TRAVÉS DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL María Isabel Corral Herrerías(1). partiendo de una temática inicialmente ajena a los contenidos propiamente históricos y geográficos. El cuento como recurso en Educación Infantil para el aprendizaje del espacio y el tiempo Si hacemos alusión al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias sociales tendemos a realizar una rápida asociación de dichas nociones con las disciplinas geográficas e históricas. y sus sugerentes ilustraciones. La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cómo nació la memoria del bosque. de Rocío Martínez.

Para el progresivo desarrollo de este pensamiento histórico es igualmente necesario el sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. geográfico. 216 . no seremos capaces de enseñar al alumnado a pensar el espacio y la temporalidad y a construir un pensamiento histórico (Chacón. proyección o simbología) y de las dimensiones temporales (cronología. Madrid). linealidad. perspectiva. simultaneidad. es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva comprensión y aprehensión de las nociones y habilidades espaciales (orientación. a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro alumnado. A todo ello podemos aproximarnos a través de los relatos. por lo tanto. 2003). de una duración de 15 minutos. todas ellas desarrolladas después del recreo. contando con un total de 118 participantes. representación. Las actividades diseñadas se han secuenciado en tres sesiones. se creó una expectativa inicial y estímulo para la posterior lectura del cuento. localización. temporal e histórico completo y correcto y.contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterización de periodos. Una experiencia de aula: De cómo nació la memoria del bosque La propuesta que detallamos a continuación ha sido llevada a cabo en cinco aulas de Infantil de 5 años de los centros Anita Arnao (Mula. Pero. Finalmente. 2009). Murcia) y Carlos III (Aranjuez. Para ello. y en un sentido geográfico e histórico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades espaciales y la potenciación de un proceso de reflexión histórica. El análisis de los hechos acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la sucesión de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda. Sin el desarrollo y la consolidación de estas categorías no es posible construir un pensamiento espacial. no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental. En la primera sesión. duración). que fue realizada en una segunda sesión (con una duración de 45 minutos). que es precisamente uno de los objetivos de la enseñanza actual: debemos procurar que el alumnado de Infantil no sólo conozca. contribuyendo. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. por lo tanto. sino que aprenda. para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos disciplinares. proporción.

(f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión e (g) Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas. Junto a la carta aparecía también una fotografía de la autora. 1. la expresión de sentimientos. natural y social. que recogía las impresiones obtenidas de la aplicación de cada una de las actividades diseñadas. En el caso propuesto. la realización de un registro de anécdotas y respuestas. 7 Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicación didáctica propuesta. por lo tanto. por el que se establecen las enseñanza mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. el uso de la lengua como instrumento de comunicación. contribuía a desarrollar en los niños las capacidades de (b) Observar y explorar su entorno familiar. aprendizaje y disfrute. la temática propia de la narración seleccionada. siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabación en audio de algunas sesiones. Esta propuesta. deseos e ideas a través del lenguaje oral. Estas observaciones han sido complementadas con el análisis de las producciones del alumnado participante. 217 . Presentamos al autor e ilustrador Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior desarrollo de la propuesta. el método de recogida de información y evaluación se ha basado principalmente en la observación participante. me llamo Rocío Martínez y os he enviado una sorpresa al colegio. en la lecto-escritura y en el movimiento. cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola. o el inicio en habilidades lógico-matemáticas. el esfuerzo e interés mostrado. así como las actividades asociadas. entre otros. así como detectar la idoneidad de las estrategias y dinámicas de trabajo utilizadas. se optó por la realización de una carta en formato postal. mañana os llegará a la clase.en la tercera sesión (de 45 minutos de duración) fueron desarrolladas las actividades posteriores a la lectura7. nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de los objetos y materiales del entorno. el medio natural y los elementos que lo integran. clase de 5 años del colegio Anita Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez. y el uso de un diario de aula.1. A través de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de adquisición de conocimientos. de 29 de diciembre. Además de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales. Actividades de motivación 1. 8 Real Decreto 1630/2006. ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado. Previamente a la lectura. el gesto y el ritmo8.

es decir. Seguro que es su vecina”. Así. lo que nos permitió dotar de personalidad al cuento que íbamos a relatar. “Yo digo que tiene 31 años. que entonces sería más vieja que mi abuela”. b) Sobre la autora del relato. e incluso llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del año pasado. pudiendo utilizar para ello un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras posteriores explicaciones. apoyándonos en una fotografía de la misma: ¿Quién puede ser esta tal Rocío? ¿Cuántos años puede tener? ¿Tendrá hijos? ¿Dónde creéis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilitó ir confeccionando poco a poco la biografía de la autora. tiene 40 años como mi padre”. con su ámbito más cercano: “Nooo. ya que la siempre diversa respuesta de los niños facilitaba un diálogo y 218 . pudimos trabajar la imagen que aparecía en ella. las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las más frecuentes. Rocío. Además. las respuestas oscilaron entre doce años y “cientos de años”. igual que mi madre”. así como trabajar gran diversidad de contenidos. el día anterior. Respecto a la edad de la autora. de nuevo. como la carta llegó en formato postal. con las profesiones de sus padres. Así. pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas mediante la comparación. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les comentó que había llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos: a) Sobre la postal recibida: ¿De dónde habrá llegado esta carta? Mediante esta pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer. “Y mi tía. aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el alumnado: “Yo sé donde vive. El alumnado participante asoció principalmente el envío de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos más cercanos. La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta realizada.La introducción de la postal se hizo previamente a la aplicación de las sesiones. “Es joven. los alumnos asociaban a la escritora del libro. madres y/o familiares. y la duración de esta sesión fue aproximadamente de 15 minutos.. “Pues ahí vive mi prima”. en Alcalá de Henares”. caracterizando por lo tanto el espacio desde donde había sido enviada. La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al alumnado tras la lectura de la biografía de la autora..

previamente debe aparecer tapado el título del libro y las palabras que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto). invierno (árbol sin hojas). el alumnado será capaz de intuir de una manera más clara el argumento central del cuento.un intercambio de opiniones que hacía visible la gran variedad de puntos de vista y diversas interpretaciones individuales existentes.2. identificando los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio “bueno” y “malo” (“el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la rama con flores”) o buscando la protagonista de la historia (“la chica que lee el cuento”). o contenidos asociados. repasar algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos. El libro apareció envuelto. es de una mesa que se ha perdido en el bosque”). para que su contenido pudiera ser descubierto por partes. debían analizar las imágenes que iban apareciendo y proponer la temática o argumento del mismo. Presentamos el cuento En la segunda sesión. La aceptación de esta diversidad es fundamental para la posterior comprensión de la subjetividad del narrador (e historiador) (Chacón. Una vez configurado el título. un sol y una nube blanca”. 2009) y para el desarrollo del pensamiento crítico. “No. lo que requirió de un ejercicio conjunto para su ordenación. verano. Para definir progresivamente el contenido concreto del paquete. pidiendo para ello la colaboración del alumnado. Las imágenes de la portada del libro seleccionado permitían. Ante la ilustración que iba apareciendo. como es el tiempo meteorológico o las estaciones: la primavera (árbol con flores). animando a la recreación de tiempos pasados (¿cómo creéis 9 Para realizar este ejercicio. las teorías sobre el contenido del libro eran diversas. se presentó la sorpresa a la que hacía alusión el mensaje anterior. En este caso. El título concreto del cuento se dio a conocer poco a poco. 1. lo que posibilita la discusión inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el desarrollo del mismo. así como su posible temática principal (“Este debe ser un libro del tiempo. porque hay una nube negra. otoño (árbol con hojas secas). además. la incorporación del término bosque en el título nos permitió realizar preguntas relacionadas con este medio natural (¿qué hay en un bosque?. 219 . ¿cómo puede ser un bosque?) así como con la temporalidad. ya que las palabras que lo componían habían llegado desordenadas9.

la ubicación de nuestro centro. pronosticar cuánto tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino. y para ello se utilizan los “tiempos familiares”. tras su primer dueño. la ubicación temporal se realizó a partir de elementos que el niño pueda referenciar. remontándose al momento de su fabricación y cómo. 1988). Escribimos una carta al autor Previamente a la lectura del cuento. tiene muchos juegos y nos divertimos mucho en ella. Gracias por tu regalo Rocío. 2002). del centro y de su entorno. el cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa.que nació un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (¿qué pensáis que pasará en el bosque de este cuento?). Tras establecer la línea argumental. es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios. 1. pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10.) y algunas nociones espaciales. se escribió de forma conjunta una carta contándole que íbamos a leer su libro.) (Trepat. Calvani recomienda la ubicación temporal a partir del origen de las cosas (los primeros hombres. miércoles 27 de febrero de 2013. Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986. De esta manera.3. En esta carta se escribió la fecha. se realizó una “postal” elaborada por el propio alumnado. En concreto. etc. Un abrazo de toda la clase. y el momento en el que tenía lugar. Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en común sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento. las primeras ciudades. Somos la clases de 5 años A. 220 . y presentamos a las clase participantes: Mula. 10 En el caso de relatos con contenidos histórico. Nosotros estamos en el colegio Anita Arnao. en la que aparecía representado el entorno. ya esbozado al realizar el análisis de las imágenes iniciales. repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha. nos ha gustado mucho. al animar al alumnado a realizar una descripción del aula. y tras leer la biografía de la autora. fue pasando por distintos hogares. nuestra clase es muy grande y bonita. la edad de los lectores (5 años). etc. Además. centramos nuestra atención en recrear el espacio donde se iba a desarrollar.

1989. 102).2. algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista. Actividades de consolidación y evaluación Una vez realizada la lectura de la narración. sino que se trataba de inducir a la reflexión sobre la propia sucesión lógica de los hechos. Este ejercicio se completó con una actividad de secuenciación de las imágenes del álbum. la mesa. a modo de línea del tiempo. No sólo es necesario conocer previamente la narración. consideramos fundamental conocer si la selección realizada había sido adecuada y si el cuento había resultado motivador. sino que además hay que “sentirla”: “si nos sentimos aburridos o fatigados. Para ello. que ilustran cada uno de los pasajes que narramos. Para ello fueron realizadas preguntas abiertas del tipo ¿qué es lo que más te ha gustado?. ¿qué personaje prefieres?. comprensible y atrayente. Para su lectura nos acompañamos de las propias imágenes del cuento. desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. además de repasar el argumento propio del cuento (¿qué le pasó al leñador?). Lectura del cuento Una vez que el cuento había sido presentado. p. En este caso. los niños pronto estarán también aburridos y fatigados” (Bryant. De esta manera se contribuía de una manera más efectiva al desarrollo y comprensión del sentido temporal del alumnado de Infantil. 2003). cada una de las etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que permanece) está asociada a una ilustración en la que se reflejan. se inició su lectura de forma oral. 221 . En ella. 3. el alumnado debía ordenar los acontecimientos narrados identificando la secuencia (antes/después) en la que habían tenido lugar. Este elemento nos permite trabajar la noción de sucesión de una manera gráfica. Posteriormente a la lectura. no solo animábamos al recuerdo de las partes de la narración. a partir de la relación causa-efecto (Aranda. reforzando la observación de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y cómo estas van configurando la historia de la mesa. un aspecto fundamental para la correcta transmisión oral del cuento es la forma de contarlo. que nos permitía confirmar las observaciones realizadas durante su lectura. Además de la necesaria idoneidad de la selección del contenido y argumento de la narración.

lechero). y atendiendo así a la posible pregunta surgida tras el relato. Las consecuencias derivadas de los supuestos planteados son. siendo las repercusiones diferentes si la acción la realiza uno u otro personaje participante en la trama. 2011).Esta actividad de recuerdo y reflexión fue ampliada con la creación de nuevas historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginación de nuestro alumnado. realizar modificaciones en los escenarios utilizados.. p. “que los animales no pueden comer. y las diferentes profesiones a las que éstos se dedican (leñador. Igualmente. se conforman a partir del relato conocido por el alumnado. tratando de potenciar las propias invenciones de los niños a partir de la creación de nuevas hipótesis surgidas tras la narración inicial. comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicación de una u otra acción. panadero. 86). fue posible establecer diferentes finales para la historia. Estas historias “de los «si»”. “sí. Para ello. ya que señalan que “nos quedamos sin árboles” y. muy diversas. Además de las actividades anteriormente sugeridas. se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios y las secuencias para la elaboración de sus producciones. a ojos de nuestro alumnado. las jirafas se mueren” y “todas las jirafas del mundo de pueden morir”.? (por ejemplo.. a través de los personajes que aparecen en la narración. A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas expresiones temporales. es posible completar la secuencia establecida con otras que amplíen y refuercen los aspectos anteriormente trabajados. podemos recurrir de nuevo a la fantasía y elaborar la historia propia de algún objeto seleccionado por el alumnado. y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una única acción. fueron formuladas preguntas del tipo ¿qué pasaría si. y siguiendo la línea marcada por Rodari. porque los árboles tienen oxígeno de nuestro aire”. 222 . por lo tanto. De la misma manera. o que “nos moriríamos”. ¿Qué pasaría si el leñador cortara todos los árboles del bosque para hacer mesas?). Por ejemplo. tal y como son definidas por Rodari (2011. “¿y qué ocurrió después?” (Rodari. prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista. intentando intuir en qué estación del año se sitúa cada una de las historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones. Incluso podemos trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas estaciones.

¿cuáles son las diferencias?. desarrollo (lectura) y consolidación/evaluación de la narración y contenidos asociados. de las características del grupo-clase y de la variedad de sus respuestas. Por ello. sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de cuentos y narraciones con una temática central diversa. siendo el caso propuesto un modelo de actuación en el aula. Hemos de recordar la importancia que la estrategia interrogativa posee en la propuesta analizada. Cuestiones como “¿cuándo crees que pasa lo que se explica en el cuento?. ¿cómo lo sabes. es real o imaginario?. siendo las respuestas del alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos. es un hecho o es ficción. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histórico. p. a las que añadimos otras también relacionadas con el trabajo de nociones espaciales que partan del análisis del contexto geográfico o espacial donde se desarrolla la acción: ¿dónde tiene lugar la acción?. ¿crees que pasó realmente. 2007. El análisis de las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutrirían de nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos. Atendiendo a esto. así como contar con un esquema de cuestiones claro y planificado. ¿qué más sabes sobre el tiempo sobre el que se escribe?.señalando las posibles vivencias y ubicaciones que éste ha tenido. ¿cómo es el paisaje?. proponemos una secuenciación de lectura centrada en tres fases principales: motivación. puedes dar razones para tu respuesta?. Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil Nuestra contribución no se ciñe a la presentación de una experiencia de aula concreta y aislada. cuya temporalización dependerá del contenido propio de la narración seleccionada. construyendo su conocimiento y modelando las características propias del relato. tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar con un tiempo suficiente para fomentar la discusión y el debate entre el alumnado que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus intervenciones. ¿qué más te gustaría saber?” (Wood & Holden. 51) son algunas de sus propuestas. ¿cuáles 223 .

interrogación y comentario introducirá además al alumnado al trabajo con este tipo de fuentes de información. fomentando la elaboración de hipótesis sobre varios aspectos (autoría. que será el que resuelva las dudas y expectativas creadas. entre otras.son sus características?. que posibilita un análisis análogo y nos permite trabajar elementos tales como la representación y distribución espacial. o no. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando la cartografía. o la organización y proporcionalidad de los elementos. A lo largo de éstas se repasa la trama principal del cuento. En este sentido el análisis de las ilustraciones es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. a raíz de las actividades de consolidación y evaluación. y debe ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por niños y niñas como alternativas o secuelas de la lectura realizada. Podemos completar este análisis con los dibujos realizados por el alumnado. título. Por último. recordamos la importancia de su correcta interpretación oral para captar (y mantener) la atención del alumnado y sostenerla durante toda la narración. así como los porqués de las acciones narradas.). como es la autoría de la obra. de las hipótesis inicialmente lanzadas por el alumnado. se comprueba la veracidad. El trabajo de la causalidad ha de acompañar a toda la narración. duraciones y sucesiones. se analizan las secuencias temporales. acompañar la lectura con imágenes adecuadas que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y adecuado al público dirigido. Haciendo alusión concreta a la fase de motivación. Es preciso. La expectación creada en torno a los interrogantes planteados provoca una mayor atención hacia el proceso de lectura. contenido. facilita la introducción de más elementos subyacentes a la narración. la estrategia propuesta. En cuanto a la fase de lectura del cuento seleccionado. y el análisis de las 224 . además. personajes. puede ser evaluada a lo largo de la última fase propuesta. fotografías o las propias ilustraciones del cuento. basada en la recepción de una carta y/o postal y un paquete sorpresa. además de que permite la construcción progresiva del relato. así como de la secuencia de trabajo diseñada. La idoneidad del recurso seleccionado. etc. mediante la potenciación de historias alternativas a la narración expuesta. Su observación. como base donde referenciar los aspectos señalados.

Referencias bibliográficas Aranda. M. L’insegnamento della storia nella scuola elementare.ª (2003). vivencia y reconstrucción de ciertos hechos geográficos. El arte de contar cuentos (ed. A. (1989). Lo consideramos idóneo con respecto al argumento.contribuciones del alumnado en este sentido. Firenze: La Nuova Italia. A. La secuencia didáctica de actividades que se ha diseñado se ha mostrado eficaz para la consecución de los objetivos planteados. 225 . S. orig. El nivel de transferencia de esta secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y temáticas. Reflexiones finales La experiencia llevada a cabo nos confirma la corrección de la selección de este cuento. (1986). 1905). Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en Educación Infantil. concediéndole a su lectura un lugar especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. actuales y atractivos. también se valora la necesidad de la formación docente a la hora de aprender a contar un cuento y de organizar actividades vinculadas al mismo. Calvani. alentamos a la búsqueda de cuentos diversos. es posible enseñar por medio de narraciones y cuentos para crear espacios para la manipulación. han posibilitado la motivación y el aprendizaje del alumnado. el diálogo. En definitiva. Las estrategias didácticas. Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas. basadas en la interrogación. se favorece ese pensamiento reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje. el dibujo y la escritura. ya que su narración es fácil de seguir y las imágenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta etapa. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensión sobre el mismo. Bryant. Madrid: Síntesis. Barcelona: Hogar del Libro. históricos y sociales.

). Wood.Calvani. Bogotá. 226 . G. Chacón. Trepat & P. (2007). (2002). & Holden. orig. (1988). 231-239). En Investigación en Educación.A. Rodari. 1995). 1973). Introducción del arte de inventar historias (ed. orig. El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. A. Comes. C. Ensenyar Història als mes petits (ed. (2009). II Congreso Internacional. Gramática de la fantasía. Manresa: Zenobita. Propuesta pedagógica y didáctica para la construcción de pensamiento histórico a partir del pensamiento narrativo en niños y niñas entre 5 y 7 años de edad. la storia.ª ed. Trepat.A. C. L. Barcelona: Graó. Firenze: La Nuova Italia. VII Seminario Nacional (pp. il tempo. A. (2011). En C. Pedagogía y Formación Docente. Espacio y tiempo en la didáctica de las ciencias sociales (4. Il bambino. Barcelona: Planeta.

lo que vive en el momento (presente). que puede ser comprendido con 227 . Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos conceptos son los cuentos y relatos. limitado y ordenado. al hilo de la observación de las acciones que van teniendo lugar. o acercar al alumnado a tiempos remotos (de carácter histórico) y lugares lejanos. (3)CEIP Anita Arnao -Mula) Introducción La enseñanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas básicas donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes. el hogar o su localidad.SELECCIÓN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y EL TIEMPO Laura Arias Ferrer(1). (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-. Las narraciones posibilitan el análisis de secuencias temporales muy diversas. de una manera espontánea y motivadora. Esto nos permitirá incorporar progresivamente al conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales en general. María Isabel Corral Herrerías(3) ((1)Universidad de Murcia. Pedro Miralles Martínez(1). 2002). Al fin y al cabo. Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro protagonista (pasado). procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su percepción. y a las disciplinas históricas y geográficas en particular. permitiéndonos un acercamiento a países geográficamente lejanos y a tiempos igualmente remotos. la narración proporciona un contexto claro y preciso. hacer conjeturas acerca de lo que podría acontecer (futuro). los diferentes escenarios donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar ámbitos muy diversos y alejados de la realidad de la escuela. Así. Pero su comprensión no está exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas estrategias que permitan su progresiva conceptualización y objetivación. Esther Arias Ferrer(2).

que nos permiten crear un vínculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una escala cómoda para su comprensión y tratamiento. localización. 1989. los cuentos cumplen la función de educar la afectividad de los niños. diferentes de las planteadas en una cotidianeidad real. por lo tanto. Cuando contamos un cuento. Este valor pedagógico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de leídos. perspectiva. Para cada uno de ellos. en todo caso. realizamos un recorrido por diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educación Infantil. especialmente en Educación Infantil. instruir” (Bryant. éste debe “primero. 1991. y que pueden ser fácilmente llevados a la práctica en el aula. planteamos algunas propuestas de trabajo y analizamos cómo pueden contribuir a la adquisición de las destrezas espaciales y temporales señaladas. Sin la motivación que proporciona la belleza de lo narrado no conseguiremos captar la atención de nuestro público y. Egan (1991 y 1994) alude a la fuerza de la narración y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos. En relación a esto. Nos referimos a la necesidad de que alumnado comprenda nociones tales como la orientación. Para facilitar la labor del docente en este sentido. y con ellos otras formas de ver y vivir la vida. p. 21).mayor rapidez “que los hechos situados en un mundo menos hospitalario” (Egan. el poder didáctico del cuento (y de la narración en sí misma) quedará reducido. p. proporción. 97). y es precisamente en la fuerza iniciática del cuento donde hay que hallar su valor educativo. linealidad. proyección o simbología (en relación al espacio) o la cronología. pues es una ventana abierta a la magia. después. complacer. representación. simultaneidad o duración (en relación al tiempo). El cuento como recurso en Educación Infantil Como afirma Bettelheim (1978). Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a estos contenidos disciplinares. Para 228 . la fantasía y la imaginación. buscando el deleite del público al que va destinada su lectura. Al respecto. los cuentos nos ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios. Además. Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor pedagógico. ya que éste posee otras muchas implicaciones.

con un bajo nivel de densidad léxica y complejidad sintáctica (Albentosa & Moya. con alegría. 99). y a crear hábitos de atención. en lo que se refiere a la etapa Infantil. el ritmo. Además. Bryant (1989) insistía en el hecho de que la narración contribuye. etc. los 229 . aspecto fundamental del aprendizaje (Dean. La lectura de un cuento da lugar a actividades de carácter expresivo y plástico: representar los espacios.ello. El arte de contar cuentos proporcionará el clima afectivo necesario para la completa participación de nuestros pequeños oyentes en la trama mostrada. por lo que la lectura e interpretación (o dramatización) del cuento ha de dotar de significado a la composición. 35). además. tristeza e ira. con amor y odio. La validez del cuento no sólo reside en los aspectos señalados. no permite ese acercamiento emocional concreto. Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los acontecimientos. encantar” (Pelegrín. cantar. sino que está ocupado por hechos palpables y verificables. dibujar y caracterizar a los personajes. En la línea señalada por Sáez (1999). por presentar múltiples facetas y contextos complejos. a mejorar la confianza entre el maestro y el alumno. la entonación o la expresión si se quiere “contar. que darán vida a los escenarios. p. Los niños captan el mundo. por así decir. además. 2008). por las propias ilustraciones del cuento (u otras seleccionadas a tal efecto). ya que el relato al tener un planteamiento. nudo y desenlace. La narración aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que. p. es determinante tener en cuenta la cadencia. mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes. sobre todo. permite una mayor interacción entre el alumnado. con temor y seguridad” (1991. 1984. Hemos de tener en cuenta que. estamos ante textos que se encuentran muy cercanos a las características del discurso oral. a crear un clima adecuado y relajado en el aula. el análisis y la reflexión sobre el contenido narrado. Al respecto. que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: “las herramientas más destacadas de que disponen los niños para dar sentido a las cosas son de orden afectivo y moral. personajes y tramas propuestas. al fomentar la discusión y debate. La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria. demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto. 2001). que se podrá ver apoyada.

pero que poseen una cada vez mayor actualidad. Son numerosos los cuentos y relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte. contar con variados escenarios y protagonistas. la adopción o las diferencias culturales. temporales. 230 . sino que la investigación actual señala que tanto niños como adultos tienden a procesar y recordar la información histórica de una manera más efectiva 11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado.interrogantes y preguntas derivados de su interpretación y la discusión de sus significados. 2012) y reducir los problemas históricos a contextos concretos y precisos (Egan. 1991). que nos introducen en el aula múltiples contenidos e imágenes inicialmente ajenas a la experiencia del alumnado (Wood & Holden. el divorcio. la vivienda. basándose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensión del tiempo desarrollado por Piaget. los espacios públicos y de ocio. consideramos ya un debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas disciplinas en edades tempranas. Además. como son las estructuras familiares. tal y como señala Aranda (2003. entre otros. cuentos y relatos son un perfecto recurso para su introducción y desarrollo. 104): “para los niños en edad infantil una historia es sólo una narración. 2007. p. que señalan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos históricos. geográficas e históricas en los relatos Son muchos los autores que señalan la idoneidad del uso de la narración para el trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales. las nociones históricas y temporales. debido a la dificultad que dichos conceptos poseen para el niño11. las profesiones. permite acercar al alumnado épocas y lugares lejanos. debido a la gran variedad temática que en ellos podemos encontrar. tal y como señalan Wood y Holden (2007). Las nociones espaciales. favorece la autonomía y libertad de pensamiento e interpretación. y al conocimiento que tienen sobre este. En este sentido. Respecto a esto último. se muestran como un recurso efectivo para introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado infantil. Al fin y al cabo. son muchos los autores que defienden que precisamente narraciones. Es igualmente indudable su valor didáctico en cuanto al aprendizaje de contenidos geográficos e históricos. No sólo eso. un cuento” y así es como adquiere significado para ellos. etc. al no existir todavía una comprensión del tiempo histórico. Incluso. Miralles & Rivero.

formas de los objetos y personajes citados (Saá. Pero no debemos olvidar que toda narración. facilitando la comprensión del paso del tiempo (Wood & Holden. pudiendo comprender las motivaciones de sus actuaciones. Además. En relación al espacio geográfico. se muestra efectiva para el trabajo de otros muchos contenidos. las narraciones nos permiten caracterizar espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad de contenidos asociados a éste. por su propia estructura y configuración. 2012. permitiendo su caracterización. Los múltiples relatos y cuentos ambientados en épocas pasadas y lugares lejanos son pues un elemento clave para trabajar la geografía y la historia en el aula.cuando ésta es transmitida en forma de una “buena historia”. En este sentido. y centrándonos en los aspectos espaciales. Si la narración no tiene sentido para el alumnado. épocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa. adquieren un protagonismo esencial las imágenes e ilustraciones que acompañan a la narración. Todos los acontecimientos narrados suceden en una época y un medio natural concreto. son múltiples los relatos de viajeros. Las vivencias y experiencias. 148). pronto la olvidarán y no podrán hacer otro uso de ella que el de su repetición de cara al examen (Sáez. ya que posibilitan un acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos. que introducen de manera directa la temática geográfica. p. Young & Bryan. facilitando la comprensión de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y caracterización de periodos. 1999). asociado a un paisaje determinado. podemos trabajar nociones asociadas a su organización e interpretación. orientaciones. a contenidos de carácter procedimental asociados a la progresiva conceptualización de los elementos espaciales y temporales. exploradores. 2002). niños y niñas de otros países y culturas. independientemente de cuál sea su temática principal. principalmente. que además sea capaz de otorgar vitalidad y cercanía a aquello que los estudiantes consideran a priori como “irrelevante y aburrido” (Tunnell. fruto de las narraciones oídas por nuestro alumnado. Jacobs. al analizar las posiciones. Nos referimos. 2007) y la empatía con los personajes y hechos propios del relato. a través del cual podemos analizar la relación del hombre con el medio. entre otros muchos aspectos. así como a 231 . pueden ser relacionadas con sus propias experiencias. Entre estos.

etc. siendo la narración y el cuento un recurso indispensable para su introducción desde edades tempranas y necesario para construir el posterior aprendizaje científico y disciplinar. la simbología. trabajar de una manera efectiva las nociones temporales asociadas a la cronología. Sólo mediante el trabajo de las nociones temporales. 2009). localizar los acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el mapamundi o globo terráqueo hasta el mapa de la localidad.. nuestro alumnado será capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronológicamente los sucesos. Las secuencias temporales implícitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado (Albentosa & Moya. p. incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda. dependiendo del ámbito donde sucede la historia) permitirá que el alumnado comience a dotar de funcionalidad el uso de la cartografía y a reconocer contornos y lugares. proyección y simbología.su representación. analizar y trabajar la proyección o perspectiva. además de iniciarlo en la percepción de la escala. 2003). 2009. imágenes y/o cartografía es imprescindible. El desarrollo y la consolidación de estas nociones previas deben ser pues una constante en Educación Infantil. Así mismo. 232 . ya que permiten observar. y con los que se deberá familiarizar progresivamente. el uso de ilustraciones. efectos y acciones que conforman una historia” (Chacón. la proporción. así como reflexionar sobre acontecimientos pasados. A estas últimas hemos de sumar esa consideración reflexiva y analítica asociada al tiempo histórico. las causas. 2001). introduciendo así al alumnado en estas categorías básicas de la representación espacial. Para ello. linealidad. habilidad que ya muestran los niños y niñas entre 5 y 7 años (Chacón. duración o ritmo. toda narración contribuye “a la comprensión sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos. simultaneidad. Atendiendo a las nociones temporales. 238) y nos permiten. por lo tanto.

y Ordoñez. En esta ocasión. vive en la casa de Marina. Contenidos temporales. En definitiva. motivar y distraer. Sinopsis. Para realizar dicha selección. De la misma manera. Vicente. Tabla 1. para que ésta fuera lo más variopinta posible. nos permitan trabajar la temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. se ha atendido a las características propias de la narración. siendo inicialmente ajenos al ámbito disciplinar de la geografía y la historia. a su belleza. Bilingual Readers. La descripción de las rutinas de Pi. Pi. decide ir al colegio. M. el niño verde. se han tenido en cuenta diversos criterios. Por último. Ed. (2012). así como las posteriores salidas al entorno son acompañadas de la representación esquemática de los itinerarios seguidos. Selección de cuentos y relatos Datos del libro.Selección de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en Educación Infantil Atendiendo a los aspectos señalados. Contenidos espaciales. El primero de ellos está relacionado con el valor didáctico que cada uno de los cuentos posee para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y temporales. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el análisis y representación de los espacios de la casa. el niño verde. A. Ansioso de conocer el mundo más allá de la casa de Marina. El debate sobre la procedencia de Pi. así como la organización temporal de las actividades asociadas a cada ámbito. introduce la representación cartográfica y la funcionalidad de la cartografía. se ha tenido en cuenta la variedad temática que pudieran presentar. Marina y el niño verde van al colegio. se ha obviado toda narración con contenido explícitamente histórico o geográfico. a la capacidad de emocionar. valor fundamental que ha de ser inherente a este tipo de recursos (Bryant. 233 . debido al propósito inicial de la comunicación: ofrecer una serie de recursos que. nos permite trabajar el paso de los días y los días de la semana. 1989). asociadas a su permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporación al colegio. se ha realizado una selección de cuentos y álbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones espaciales y temporales.

nos presenta su casa y su familia y cómo ésta va evolucionando. Ed. Además. Sinopsis. nos permite trabajar la representación espacial. Contenidos temporales. río y bosque. Datos del libro.). el mercado. El relato centra su acción en un bosque. historia y otras alternativas). C. (2004). Bruno centra su historia en la descripción de los miembros que han convivido con él bajo el techo de la casa azul. pudiendo analizar los hechos que. El árbol de las hojas de DIN A-4 (ed. Datos del libro. la casa. y Ortín. La introducción de espacios diversos. así como el propio botón como objeto (funcionalidad. La sucesión de estaciones permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorológico. el horario comercial (“abierto de día y de noche”). Contenidos espaciales. Bruno. Combel. con la despedida e incorporación de diferentes miembros. delante-detrás. se perfila un aspecto de gran importancia en la enseñanza de la geografía. P. (2011). etc. Sinopsis. empezando por el análisis del tiempo meteorológico y su asociación a las prendas de vestir. como su flora y su fauna. Esta casa sirve como marco donde desarrollar su línea genealógica y analizar la ubicación de cada 234 . siendo posible trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema. La pérdida de un botón por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que centra esta historia. Contenidos espaciales. (2006). Contenidos temporales. 2000). al tener que definir elementos como tierra/mar. La evolución del árbol a lo largo de las diversas estaciones del año y los fenómenos atmosféricos asociados a cada uno de estos periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organización estacional de los meses del año. a través de las letras que viajan a partir de las hojas del árbol. A través de la historia del árbol de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento de estos recursos. C. Esta decisión tendrá diferentes consecuencia.) encaminados a describir las diversas posibilidades de su ubicación. un niño de casi seis años. Un amor de botón. la historia puede ser el punto de arranque para el análisis de múltiples aspectos. orig. algunas de ellas todavía hoy permanecen como leyendas en la memoria de las gentes.Datos del libro. concretamente DIN-A4. encima-debajo. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad. algunas tiendas. Carrasco. la interacción del hombre con el medio. suceden a Gabriel y Enriqueta. A. así como en sus consecuencias. pudiendo ser utilizada como base la cartografía. Ramona la mona. Cano. Ed. Su búsqueda paralela les llevará a un insólito encuentro. Kalandraka. Sinopsis. Carlioz. paralelamente. decide una primavera que de sus ramas brotarán hojas de papel. Contenidos espaciales. conocedor de su destino. Un árbol. Fondo de Cultura Económica. Pero. además. La búsqueda del botón de Gabriel y Enriqueta nos llevará a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque. así como a utilizar diversos conceptos espaciales (dentro-fuera. etc. las calles.

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompañan este
álbum ilustrado presentan, además, una representación esquemática de la casa
con una gradación de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narración está repleta de alusiones temporales:
desde la indicación de los años de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mención a los días de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a través de la descripción de su familia, una línea
genealógica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las pérdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazón que late. Ed. Kókinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazón.
Contenidos espaciales. La reducción progresiva que se va realizando de los
elementos de observación resulta idónea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripción a diversos ámbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un país, una
ciudad, etc.). Su representación es idónea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El análisis de los diversos espacios de adscripción de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensión temporal puede ser igualmente expresada a través del ritmo del latido
del corazón y el propio compás de la narración.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekaré.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extraño en la laguna. Durante
la narración, investigan qué podrá ser, hasta descubrir de qué se trata.
Contenidos espaciales. El análisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripción de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el análisis de cualquier elemento y de su
representación, contribuyendo así a la organización de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representación espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, además, al proceso
de descentración de la realidad del alumno. En cuanto a la representación espacial,
esta descentración pasa por el análisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los días de la
semana en unión con la investigación que va realizando cada ratón, así como la
sucesión del día y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un análisis “de uno en uno”.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequeña oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kókinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversión en mariposa, a través de la descripción de la
dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un árbol,
permitiéndonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las características de algunos paisajes. A su vez, la adaptación de su hábitat
(desde el huevo a la gran crisálida), así como la progresiva evolución de su
tamaño, introduce las nociones de escala y proporción, asociadas en este caso a la
representación de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narración. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesión de los días y
las noches y de los días de la semana, secuenciados según los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A través de breves versos, se realiza un recorrido por las múltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una única
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporación de los medios de transporte (terrestre,
aéreo y marítimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narración nos posibilita desarrollar múltiples contenidos de carácter geográfico y
espacial. En relación a esto último, la utilización de cartografía para señalar los
posibles itinerarios a realizar nos permitirá trabajar la representación espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusión el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando estás relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusión al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que será proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el análisis de ambas variables.

Los recursos presentados son únicamente una muestra de algunos de los
numerosos títulos existentes entre la literatura infantil, además, no son los únicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
títulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso único para los aprendizajes señalados. Igual validez e idoneidad poseen

236

las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios
niños), por ejemplo.

Valoración final
Las posibilidades didácticas y los momentos de aplicación de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introducción y motivación para el
desarrollo posterior de una temática concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliación o consolidación una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluación. El análisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronológica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una única trama que llega rápidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo también únicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Además, la imaginación es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas añadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narración, independientemente
de la temática que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseñanza y el aprendizaje en Educación Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas líneas. Tal y como señala Dean (2008, p. 30), “los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solución, con ellos se puede elaborar cualquier historia”, y como tal podrá ser
abordada y analizada desde el aula.

Referencias bibliográficas
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lingüístico de cuentos en castellano e inglés. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didácticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicación
“Propuesta didáctica para el trabajo del espacio y el tiempo a través del cuento en Educación
Infantil”, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

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