CAPTULO IV

La genealoga del profesor urbano

Por Dave JONES

Los nios eran sus amos, ella se someta a ellos. Ella no poda hablar como
querra a un nio, porque no eran nios individuales, sino una cosa colectiva
inhumana.
(LAWRENCE, 1981, pgs. 376-377)
No careca de importancia conseguir que una joven se enfrentase a 55 nios mal
nutridos y piojosos y los entrenase a ejecutar una serie de ejercicios mecnicos. El tema
central de este captulo es ms bien modesto: cmo puede llegar a regular la figura del
maestro urbano un conjunto de imgenes y estrategias a menudo deformadas y
contradictorias? Al plantear esta cuestin, no suponemos que el maestro urbano se ajuste con
facilidad a la historia general del progreso educativo. Esta figura y las condiciones de su
aparicin no surgen necesariamente sin ms problema para civilizar a las peligrosas y
abandonadas clases de los suburbios urbanos. Por el contrario, mantenemos que la genealoga
del maestro se caracteriza por su discontinuidad. En trminos Foucaultianos, esta genealoga
marca la lnea de una transformacin tica dentro de un complejo discursivo que trata de
dirigir la poblacin urbana con profundidad y detalle, en principio mediante una maquinaria
disciplinaria de microcastigo y, ms adelante, a travs del biopoder de los organismos
tutelares (Foucault, 1986).
La imagen del maestro desvalido
La escuela urbana aparece sobre el teln de fondo de la ansiedad del siglo xix por "el
nuevo panorama de lo social" (DELEUZE, en DONZELOT, 1979). Al menos, desde
principios de ese siglo, los predicadores filantrpicos, la Iglesia establecida, los socialistas
utpicos y los radicales utilitaristas expresaron, desde distintos puntos de vista, su
preocupacin por la condicin moral e intelectual de los pobres urbanos. Todos estos puntos
de vista coincidan en que la educacin barata representaba una solucin a este problema. Esta
preocupacin promueve una estrategia de enseanza para regular la poblacin nmada,
disoluta, degenerada y marginal del suburbio urbano. Cuando la filantropa del siglo xix
descubri la miseria indiferenciado de la ciudad como objeto de preocupacin, introdujo una
maquinaria pedaggica con el fin de normalizarla.
Este discurso educativo se configur en contraste con lo que los filntropos y, ms
tarde, los comisarios reales consideraban como una educacin asistemtico y quiz
moralmente peligrosa que se daba en el suburbio urbano. La iniciativa particular o escuela de
barrio proporcionaba esta educacin irregular y nmada. La describiremos en pocas lneas
porque el discurso oficial sobre la educacin popular se configur en oposicin sistemtica a
ella.

La escuela de barrio era isomrfica en relacin con el suburbio. Su enseanza se

destacaba por su informalidad (GARDNER, 1984, Cap. 2). Se desarrollaba en ambientes muy
diversos. Lo ms corriente era que la casa del maestro o maestra sirviera de escuela. No
presentaba ninguna de las notas que ms tarde caracterizaran a la escuela urbana: careca de
controles de asistencia, de una jornada escolar regular, aula ni horario. Tampoco tena un
perodo de asistencia fijo. Es ms, el maestro o maestra no precisaba cualificacin formal
alguna. Era habitual que las viudas sin medios de subsistencia o los trabajadores lisiados por
accidente de trabajo establecieran una pequea escuela de barrio. Segn la peyorativa
evaluacin de la comisin Newcastle, era "por completo un refugio para el necesitado",
utilizado, entre otros, por tenderos, vendedores de tabaco, marineros, pintores, amas de casa y
criadas" (Reports of the Assistant Commissioners, 1861, vol. 3, 394).
El discurso sobre la enseanza barata pero moral se desarroll en contra de esta
instruccin informal e inmoral. Tradicionalmente, el cometido de las instituciones religiosas y
caritativas consista en educar al pobre "para progresar y ser til" en su "propia situacin
vital". Sin embargo, a finales del siglo XVIII, la British Society y la National and Foreign
Society inventaron una tcnica especfica que poda proporcionar una instruccin barata para
los pobres. Las escuelas dotadas de monitores de BELL y LANCASTER se constituyeron en
esta nueva "mquina de instruccin". Su atractivo se basaba en la afirmacin de
LANCASTER de que un profesor, mediante el adecuado empleo de monitores, poda educar a
mil alumnos en su escuela de Borough Road.
La nueva tcnica llam tambin la atencin de los radicales utilitarios y filosficos,
muy crticos respecto de la instruccin que se ofreca a los pobres a cargo de la filantropa
tradicional y de las escuelas de barrio. En Wealth of Nations, Adam SMITH haba afirmado
que la educacin era demasiado importante para dejarla en manos de corporaciones religiosas
de beneficencia (SMITH, 1910, pg. 264). BENTHAM y el grupo education-mad de
principios del siglo XIX vean esta escuela con monitores como la maquinaria mediante la
que el gobierno poda inculcar cientficamente hbitos de moralidad. La escuela, en cuanto
mquina de instruir, poda manufacturar una sociedad disciplinada.
En su Chrestomathia, BENTHAM (1809) presenta una ciencia de la enseanza que
habra de infundir hbitos de clculo en la poblacin. Esto se llevara a cabo mediante la
aplicacin de la tcnica de panptico polivalente mediada por un sistema de premios y
castigos. En el esquema educativo de BENTHAM, se enseaba a cada alumno a que calculase
el placer y el dolor consiguientes a toda accin por medio de los registros acumulativos
diarios. Estos registros ascendan o degradaban a los alumnos segn el dominio que
demostraran de lecciones cortas. Es ms, cada alumno tendra que competir para "hacerse con
el puesto" de quien ocupara un lugar superior al suyo. La escuela inculcaba una moral
utilitaria mediante el examen y la degradacin.
No obstante, en esta ciencia pedaggica, el rol del profesor era mnimo. En la visin
crestomtica de BENTHAM la tcnica del examen y la vigilancia inculcaba el principio de
utilidad y formaba una poblacin til. En realidad, para BENTHAM, la tecnologa de
vigilancia y examen debera aplicarse por igual a profesores y alumnos. BENTHAM mantena
que la inspeccin deba examinar con regularidad la escuela. Los utilitarios no tenan mucha
consideracin con los profesores y pensaban que, siempre que fuera posible, las escuelas

deberan utilizar monitores. La nica motivacin que un profesor adulto poda tener respecto a
la instruccin elemental consista en el "miedo a perder su posicin", porque "en ella no puede
hallar instruccin, entretenimiento ni cualquier tipo de inters, salvo el miedo" (BENTHAM,
1816, pg. 9).
Aunque coincidan en pocas cosas ms, las sociedades de beneficencia compartan la
pobre opinin de BENTHAM respecto del maestro de escuela. La filantrpico Society of the
Poor consideraba que cualquier persona bienintencionada y de principios religiosos poda
montar una escuela, pertrechado slo con los opsculos de la Society y un ejemplar del
Account of an Educational Experiment del Dr. BELL (BERNARD, 1970, pg. l).
De este modo, hacia 1830, el discurso sobre la poblacin urbana, su indigencia e
inmoralidad aboc al establecimiento de una estrategia para reformar al pobre. Esta reforma
se lograra mediante un aparato -la escuela- y una tcnica de observacin y examen. No
obstante, en esta estrategia, el rol del maestro de los ciudadanos pobres era mnimo. El
maestro de escuela urbano, fuera un comerciante necesitado en una escuela de barrio o un
examinador en la crestomata, era, en el mejor de los casos, un maestro no cualificado que
imparta una enseanza repetitivo y, en el peor, un transmisor de corruptelas.

El buen profesor
El fracaso de las escuelas de monitores en cuanto mquinas de instruccin de las
clases trabajadoras provoca la revalorizacin del profesor. En realidad, el hecho de que
fracasara la escuela de monitores slo consigui que aumentasen las especulaciones sobre el
beneficio que representaba la escuela para la vida moral del ciudadano pobre.
Durante la dcada de 1840, el recin formado consejo privado de educacin y las
sociedades de beneficencia modificaron su opinin acerca de la instruccin a base de
monitores. La nueva inspeccin benthamiana de las escuelas apoyadas por el gobierno hizo
pblicas serias reservas respecto al mtodo de los monitores. No pareca ni muy eficaz ni
disciplinado. Como sealaba bastante custicamente un inspector respecto a las clases "a
gritos" de Borough Road: "El Sr. Lancaster tuvo una buena idea: si permita a los nios que
hiciesen ruido, nunca se les pasara por la cabeza que la enseanza les resultara un trabajo
pesado" (HURT, 1971, pg. 89).
No obstante, la crtica de la Inspeccin sirvi de fundamento a diversas estrategias
educativas. El nuevo objeto de preocupacin del Privy Council (Consejo Privado) y su
inspeccin fue el mtodo concreto de instruccin. Por medio del estratgico cambio del
discurso sobre la escuela urbana, la funcin del profesor pas de ser la de instructor mecnico
a la de ejemplo moral. A partir de la dcada de 1840, la Inspeccin y las sociedades de
beneficencia mostraron una preocupacin creciente por el carcter y la preparacin del buen
profesor.
La creacin de un nuevo espacio en donde el profesor pudiera transmitir valores ticos
a los nios de las clases trabajadoras era un elemento central de esta nueva preocupacin.
Desde el principio, la formacin de los profesores se ocup, sobre todo, de tcnicas ticas; las
consideraciones sobre los contenidos curriculares ocupaban un lugar secundario. La nueva

estrategia dio al profesor una imagen tica irresistible cuya atraccin magntica transformara
a la progenie de las clases trabajadoras en sujetos ticos dispuestos a responder de manera
adecuada a un biopoder (Foucault, 1986).
La formacin de este profesor nuevo constitua en s misma un entrenamiento tico.
Los pioneros de este rgimen, como el secretario del Privy Council on Educaton, Sir James
KAY-SHUTTLEWORTH, establecieron centros especficos de formacin. El programa
terico del maestro de escuela urbano se configur en lugares como la Normal School de
Norwood (posteriormente, Battersea Training College) y la David Stow's Glasgow Academy
Los extensos comentarios escritos sobre la formacin de los maestros en las dcadas
de 1840 y 1850 muestran la creciente preocupacin por la seleccin de los aspirantes a
maestros, la carrera especfica, la conducta de los maestros en la escuela y el aparato escolar
que se ajustase mejor a esta pedagoga. Por tanto, despus de 1840, el discurso sobre la
enseanza urbana se preocup cada vez ms por el modo de assujettissement del maestro
(Foucault, 1986, pg. 356). En otras palabras, cmo se estableci en el plano discursivo la
"verdad" sobre el maestro bien en cuanto sujeto, bien como objeto del poder-saber?
En su Second Report for the Training of Parochial Schoolmasters at Battersea (1843),
SHUTTLEWORTH presenta las tcnicas de autotransformacin que desembocaran en el
maestro de escuela urbano. Se lamentaba SHUTTLEWORTH de que los maestros de escuela
procedieran de "los rdenes inferiores". "Son hijos de pequeos comerciantes, de alguaciles,
criados o mecnicos superiores", escriba refirindose a los ingresados en el centro de
formacin en los aos 1840 (THOLFSEN, 1974, pg. 123). Durante el siglo siguiente, la
lamentacin por la procedencia humilde de los maestros sigue siendo un elemento
significativo del discurso.
Esta lamentacin tiene efectos estratgicos: plantea la necesidad del rigor en la
formacin del magisterio. Tanto en las escuelas normales dependientes del gobierno como en
los centros de formacin de las sociedades de beneficencia (como la St. Mark's Chelsea), los
aspirantes a maestros tenan que observar una disciplina casi monstico. En realidad,
quedaban sometidos a una tcnica de confesionario esbozada por el principio normativo del
examen para prepararlos para una prctica secular. El rgimen de formacin de estos centros
prestaba una atencin minuciosa a la vigilancia, correccin y confesin de los aspirantes a
maestros. Desde el punto de vista de SHUTTLEWORTH, no slo tenan que acostumbrarse a
la humildad y aislamiento de su destino, sino adaptarse tambin, paradjicamente, a la relativa
promocin de sus capacidades intelectuales. El aspirante a maestro tena que instruirse
tambin en las tcnicas de supervisin de la calidad de su autoformacin tica.
Desde el momento en que el aspirante a maestro entraba por la puerta del centro de
formacin. como novicio secular estaba preparado "para la modesta respetabilidad de su
oficio" (THOLFSEN, 1974, pg. 127). Desde el principio, el aspirante a maestro tena que
estar penetrado por "un principio religioso", empleando la altisonante expresin de
SHUTTLEWORTH (lbid., pgina 126). He aqu la clave de la formacin: debe ensearse al
maestro a que desee la humildad. Los manuales de formacin de maestros hacen hincapi en
el valor pedaggico de la "modestia" y los "requisitos" vitales de humildad y mansedumbre.
La aparicin de reiteradas afirmaciones sobre la transformacin tica del maestro dentro de la

tcnica del centro de formacin no trata de ocultar el objetivo de esta formacin.

SHUTTLEWORTH lo dice con toda claridad:
Las oscuras y aisladas escuelas necesitan maestros de espritu satisfecho, a
quienes la enseanza de los nios a su cargo ofrezca bastantes encantos para
concentrar sus pensamientos y acciones en la humilde esfera en la que viven a pesar de
sus privaciones, si bien de nivel algo superior al de sus vecinos.
(THOLFSEN, 1974, pg. 127)
Estos cuidados y atencin prestados al aspirante a maestro representan un cambio
significativo respecto al punto de vista que sostena que la nica preocupacin que poda tener
el maestro en la escuela era el miedo a perder su puesto, Ahora, debe estar imbuido de la tica
del servicio. Los aspirantes a maestros de Battersea ordeaban y limpiaban las vacas,
cuidaban cerdos, cultivaban los jardines y subsistan con una dieta simple y frugal (lbid., pg.
129). "Esta regulacin de la conducta llegaba incluso a la vestimenta: el humilde maestro no
debe exhibir ningn 'signo externo de exceso y vanidad' " (lbid., pg. 130).
El nuevo centro de formacin despertaba y favoreca la autoconciencia. Las virtudes
de la moralidad y humildad se oponan constantemente a los vicios corrosivos del intelecto y
la arrogancia. El director del centro de formacin era el gua del alumno y su ejemplo moral,
extirpando el vicio corruptor de la degeneracin. Esta constante vigilancia se extenda incluso
a las conversaciones privadas de los alumnos. SHUTTLEWORTH afirmaba que "las
payasadas, las bromas disolutas" conducen a "hbitos clandestinos y a la prctica secreta del
vicio" (pg. 134). SHUTTLEWORTH consideraba inestimable el cuidado para establecer este
rgimen tico mediante una combinacin de disciplina, vigilancia y la aplicacin de tcnicas
de autodominio.
La inculcacin de las tcnicas de autorregulacin superaba notablemente a la
formacin intelectual de los maestros. El docente demasiado educado sera proclive a los
"vicios" de la arrogancia, la vanidad y la insatisfaccin. Este punto de vista sobre la formacin
del profesorado slo podra explicarse por el inconmensurable valor concedido al "carcter"
del maestro. Un rgimen que inculcara mero "intelecto" sin atender al carcter moral
promovera la inmoralidad, adverta SHUTTLEWORTH. Los productos de tal rgimen no
regeneraran al ciudadano pobre. En cambio, se constituiran en "agentes activos de la
degeneracin de maneras que infectan los niveles ms bajos de la sociedad" (THOLFSEN,
1974, pg. 137).
El profesor virtuoso requera una meticulosa preparacin para un curioso destino.
Tena que ocupar una "posicin humilde y subordinada y, aunque maestro en su escuela, para
sus alumnos ha de ser padre y, para sus superiores, un inteligente servidor y ministro",
vistiendo "de pana", de acuerdo con su oficio, sin "afectacin" (lbid., pg. 129).
SHUTTLEWORTH defenda que la naturaleza de la tarea que deban desarrollar exiga un
perodo de formacin de cinco aos. Slo as poda conseguirse una "prueba suficientemente
prolongada de carcter y conducta" que otorgara una "garanta de fiabilidad". Esta
preocupacin por la naturaleza y medida de la preparacin del maestro de escuela urbano
impregna los escritos de los pedagogos de mediados de siglo. Inspectores como Jellinger
SYMONS crean que el buen maestro necesitaba, en realidad, "cabeza clara, buen corazn,

disposicin firme y sobre todo bondadosa, espritu vigoroso, gran energa mental, viveza de
carcter y perfecto dominio del temperamento" (SYMONS, 1971, pg. 126). La alternativa
consista en dejar la educacin en manos de quienes vivan ,,en la estricta prctica de los
vicios ms bajos, la falta de fe, la deslealtad o la corrupcin" (KAY-SHUTTLEWORTH,
1969, pg. 49).
Esta intensa preocupacin por la virtud de la humildad del maestro de escuela tuvo
efectos estratgicos, porque el maestro preparado constitua la nica fuerza "para contrarrestar
el hecho de que se enseara a los alumnos en la escuela y se entrenaran en las calles" (STow,
1971, pg. 13). La preparacin hara del "maestro" el "mejor libro". Tena que ser lo que "l
quisiera hacer de los nios". Porque en su discurso, "el temperamento moral de la escuela
depender tanto del maestro como de su aspecto fsico" (SYMONS, 1971, pg. 126).
Sin embargo, el aspecto fsico no importaba. El maestro necesitaba un mtodo y una
arquitectura que amplificara y proyectara la presencia moral. La combinacin tecnolgica del
profesor preparado, la maquinaria de la galera que facilitara la observacin y la clase
impartida ante los alumnos "configuraron una nueva poca de la enseanza" (Stow, 1971,
pgina 9). Esta estrategia facilitara activamente la formacin moral eficaz de la poblacin en
aquello en que la mera normalizacin del espacio propia de la escuela de monitores haba
fracasado. La formacin moral de la poblacin requera no slo un espacio exclusivo, sino
tambin que ese espacio estuviera ocupado por la voz autorizada y la mirada amorosa del
maestro. En su Moral Training and the Training System with Plans for Improving and Fitting
up Training Schools, David Stow presentaba la tecnologa que capacitaba al maestro para
transmitir una presencia moral. "Slo mediante la fuerza fsica de su voz y maneras, (el
maestro de escuela) puede dirigir y mantener sin coercin la atencin de una escuela de
sesenta u ochenta nios incluso" (Stow, 1971, pg. 24). Esta tcnica de la voz se combinaba
con la sencillez de la instruccin para constituir el "mtodo simultneo". Este mtodo de
instruccin en la clase escolar poda ampliarse mediante el objeto de la leccin. En esta
leccin, el maestro poda combinar la comprensin de los objetos cotidianos con el arte de
vivir. La combinacin de la clase y el objeto de la leccin permita que el maestro "destilase el
saber en" el alumno y "resucitara" y moldeara el sentido moral (ibid., pgs. 26-27).
La presencia moral del maestro combinada con este cuidadoso modo de instruccin
requera una arquitectura especfica que proyectara la autoridad del maestro. Tanto el edificio
escolar como el patio de recreo necesitaban un diseo apropiado. Las ciencias de la
educacin, en rpido desarrollo, llamaron la atencin sobre el tamao ms eficaz de la clase y
la altura correcta de los pupitres para facilitar la instruccin. Este discurso conceda la misma
importancia al patio de recreo. Esta "escuela al aire libre" deba "constituir la plataforma para
el desarrollo de las disposiciones y hbitos reales de los nios" (ibid., pg. 4). El patio de
recreo constitua una "esfera de supervisin moral". Junto con la clase y bajo la mirada
autorizada del maestro, se eriga en "maquinaria de sntesis moral".
Esta maquinaria indicaba un cambio estratgico tanto en el carcter del maestro como
en la construccin de la leccin. El maestro ocupa el lugar del modelo y del centro de
atencin. El mtodo simultneo ampla el tiempo de la leccin y el aula se convierte en un
espacio de silencio, no de "chchara". The Memorandum of the Committee of Council on
Education respecting the organization of schools in parallel groups of benches and desks lo
resume de este modo:

El principal fin que se debe alcanzar consiste en la concentracin de la atencin

del profesor en su propia clase y de la clase en su profesor, excluyendo sonidos y
objetos que puedan distraer y sin perjuicio del poder de supervisin del conjunto de
clases y profesores que corresponde al director.
(SYMONS, 1971, pg. 54)
La preocupacin por el modo de instruccin refleja tambin la inversin del supuesto
de que la instruccin bsica en lectura, escritura y aritmtica baste para educar a la poblacin
urbana. Desde mediados del siglo XIX, tanto la inspeccin gubernativa como los
reformadores educativos de diversas corrientes afirmaban cada vez ms que la instruccin en
los "rudimentos mecnicos" no informados por un principio moral, creaban en realidad una
poblacin dispuesta a la delincuencia. Por eso, en su influyente obra Reformatory Schools,
Mary CARPENTER mantena que "no es suficiente fundar escuelas para comunicar
conocimientos, ni siquiera para impartir devocin religiosa... sin sabidura para dirigir y poder
para guiar a estos seres salvajes" (CARPENTER, 1851, pg. 120).
De aqu la crucial importancia del profesor preparado, que poda difundir por la clase
una moralidad cientfica y fomentar una poblacin tica. En consecuencia, la induccin
cientfica de moralidad del profesor nunca poda recurrir al castigo corporal. El miedo
"endureca el espritu" e impeda la sutil transformacin del nio en un sujeto tico capaz de
avergonzarse. Hacia mediados de siglo, la ciencia de la educacin rechazaba el castigo
corporal. Es ms, no lo rechazaba por una sensibilidad humanitaria progresiva hacia el
sufrimiento fsico, sino porque haba que educar los sentimientos para responder a los ritos de
humillacin.
El amoroso maestro configuraba esta receptividad mediante la maquinaria de la clase.
Esa labor supona infinitos esfuerzos. Haba que ensear al nio a amar al maestro y la
escuela y no las perversas calles. En consecuencia, el maestro tena que tener paciencia y la
habilidad necesaria para convertir cada acontecimiento de la escuela, "toda ebullicin de
genio, todas las desviaciones de la verdad y la modestia" (SYMONS, 1971, pg. 125) en
consideraciones morales. No obstante, el maestro tena que conseguir sobre todo que incluso
"los nios que menos le gustaran" llegaran a quererle. En realidad, el amor era el instrumento
de entrenamiento moral. Poda educar las sensibilidades ms elevadas. El profesor lograra
esta educacin expulsando al pasillo al alumno que cometiera faltas. Este espectculo de
degradacin quedara amplificado al realizarse ante toda la clase. La fuerza adicional de "la
simpata de los nmeros" castigara a "un nio de manera ms severa", adverta Jellinger
SYMONS (1971, pg. 122). El objeto del ejercicio consista en crear un rgimen tico que
estimulara la moralidad a causa de la vergenza de ofender ms que por "miedo a los azotes".
No resultaba difcil pasar de la idea del maestro humilde y virtuoso que ejerca una
tutela moral sobre la clase a la visin del maestro como padre bueno. La formacin del
maestro en una maquinaria moral especfica se ampla en la perspectiva del maestro como
padre modelo. El profesor preparado deba presentar en realidad a la poblacin urbana,
indiferenciado y nmada, el modelo de la familia normal en "su economa y distancia"
(DONZELOT, 1979, pg. IX). La mirada amorosa del maestro moral est imbricada en la
formacin del hogar normal y de la economa domstica. En relacin con esta cuestin
aparecen cada vez con mayor frecuencia alusiones especficas a la maestra.

David Stow deca que la escuela urbana debera reflejar y realzar las relaciones
"naturales" de la familia burguesa del perodo victoriano:
De acuerdo con el orden familiar del padre y de la madre, a la cabeza de cada
escuela preparatoria de jvenes y nios debe estar un varn; y, cuando sea posible, su
mujer o su hermana debe actuar como ayudante suya. Esta propuesta de trasladar el
sistema familiar a la escuela no sustituye a la formacin de los padres en el hogar, sino
que la apoya y fortalece.
(Stow, 1971, pg. 19)
La escuela debe presentar un modelo de familia:
La perfeccin del sistema de formacin consistira en sesenta u ochenta nios y
nias en una clase o patio de recreo, aprendiendo todos lo mismo y bajo un maestro y
una seora que desarrollen la enseanza familiar del hogar.
(Stow, 1971, pg. 21)
El valor de la escuela al proyectar la imagen de la familia modelo estimulaba el inters
por un currculum especfico para las nias y la supervisin del mismo a cargo de la maestra.
Este currculum especfico por sexo produca un impacto significativo en el desarrollo del
currculum elemental y la genealoga del maestro.
La escuela construa una tecnologa para transformar a "seres salvajes" en sujetos
ticos. El xito de esta estrategia se medira por la transformacin de las costumbres de la
poblacin urbana, a partir de una masa nmada, en unidades familiares estables, sobrias,
aisladas, en las que la madre constituyera el centro de la gestin domstica. As, mientras el
maestro representaba el paradigma de la excelencia moral y sus alumnos su reflejo, el
fundamento moral tena su ejemplo prctico en las costumbres de gestin domstica que
imbua la buena maestra. La organizacin de la economa domstica en la casa del trabajador
sera el resultado y signo visible de la regeneracin del ciudadano pobre. Este objetivo exiga
que la maestra adoptara la responsabilidad especfica de ensear a las nias el inestimable
valor de la costura, el arte del horno y la cocina para formar "admirables amas de casa".

La receptividad ante el buen maestro

Este discurso sobre el maestro slo se ha venido ocupando hasta aqu del programa
terico. Qu pasaba cuando el maestro preparado trataba de transmitir esta moralidad
cientfica en la escuela de beneficencia? Foucault mantiene que, en este nivel, en que la
estrategia procura instrumentalizar lo real, se ve sometida a resistencia tctica que, a su vez,
ofrece una oportunidad para efectuar posteriores cambios en el discurso (FOUCAULT, 1980,
pgs. 37-55).
Como ponen de manifiesto el debate que rode a la investigacin de la Newcastle
Commission sobre el estado de la educacin popular y el posterior Revsed Code (18601861), exista una insatisfaccin poltica y pblica respecto del maestro de escuela urbano, as

como la insatisfaccin del docente en relacin con su categora, que traicionan las optimistas
previsiones de una ciencia moral expuesta por los formadores de maestros.
Las historias tradicionales de la educacin (TROPP, 1957; LOWNDES, 1968)
atribuyen este fracaso de la escuela urbana al punto de vista manifestado por los mismos
formadores de docentes, acerca de que "se esperaba demasiado del" maestro de escuela
urbano. Esta expresin trastorna la genealoga. Las expectativas excesivas enmascaran, en
realidad, una serie de problemas conflictivos y, en ltimo trmino, irreconciliables, que el
maestro preparado tena que tratar de resolver. l tena una responsabilidad polivalente
respecto a la moralizacin del suburbio. No slo deba inculcar hbitos de ahorro, trabajo y
responsabilidad, sino tambin, segn algunos pedagogos, mantener la defensa y la
prosperidad nacionales.
Al mismo tiempo, los comentaristas de la poca esperaban que los maestros supieran
el lugar que ocupaban en una sociedad que, por su preparacin, tenan que transformar. El
maestro ocupaba una posicin estratgica muy ambivalente. Una serie de cdigos
socioeconmicos que afectaban a la renta, residencia, conducta y vestimenta reforzaban los
sentimientos de inseguridad. As, los maestros de escuela que ejercan en Londres durante la
dcada de 1860 recordaban que los mecanismos sociales reforzaban la humildad que haba
impregnado su educacin en el centro de formacin de maestros. La seorita Chester, maestra
de escuela voluntaria del Soho, indicaba en qu medida tena que ser "muy humilde":
Su forma de vestir estaba restringida al mximo. Le aterraba vestir de manera
que pareciese superior a su posicin social. El uso de sombreros y adornos constitua
una falta que poda ser castigada, recomendndosele encarecidamente que utilizara un
tipo de vestido que recordaba mucho a un uniforme parroquial.
(CARDWELL, 1899, pg. 26)
Esta vigilancia constante era fuente de una amargura persistente. Durante la dcada de
1860, se hizo cada vez ms corriente que los maestros preparados abandonaran el oficio para
dedicarse a otros menos exigentes y mejor remunerados, como oficinistas o empleados de los
ferrocarriles.
Del mismo modo que los maestros de escuela fueron incapaces de llevar a la prctica
el modelo de humildad, el suburbio no lleg a corresponder a su ejemplo moral, como
pretenda la formacin impartida a los docentes. Al maestro le resultaba difcil transmitir un
ejemplo moral cuando, como sealaba The Schoolmaster, los padres "de los nios que asisten
a nuestra escuela nacional no valoran a sta ni al profesor" (TROPP, 1957, pg. 34). El hecho
de que ni los padres ni los nios respondieran de manera positiva al paradigma moral tuvo, en
la prctica, consecuencias tcticas para el docente. Es muy significativo que el maestro de
escuela no impusiera la formacin moral de un modo cientfico, mediante la maquinaria del
modelo, sino a travs de la institucin de un rgimen de castigo corporal. La supervivencia del

El Soho es un barrio londinense, famoso, en las dcadas anteriores a los ochenta, por ser
centro clsico de los bajos fondos de la ciudad. Ahora es un barrio recuperado por los
ejecutivos de la City (N. del T)

maestro en las zonas urbanas ms problemticas fue dependiendo cada vez ms de la

intimidacin fsica del director y de su capacidad para imponer disciplina.
Con independencia de la recepcin crtica de la nueva tecnologa de la moralidad, los
inspectores gubernativos prestaron especial atencin a la inadecuada ejecucin de la
enseanza. La mayora de los maestros de las escuelas nacionales carecan en realidad de
preparacin y titulacin. El crecimiento de la enseanza popular no dependa de los maestros
con la adecuada preparacin, sino de los docentes en formacin (TROPP, 1957, pgs. 87-95).
En efecto, el enfoque filantrpico de la poca victoriana de la enseanza popular no consigui
destinar a maestros preparados al sector de la poblacin para el que seran ms tiles, segn
mantena el discurso al uso. Las escuelas nacionales de las dcadas de 1850 y 1860 se nutran
de los hijos e hijas de los miembros activos de las clases trabajadoras que podan pagar por las
clases. En la prctica, el pago de estos suplementos semanales exclua de las escuelas
benficas a las clases peligrosas y marginales. Sin embargo, esas mismas clases haban
constituido la razn para desarrollar el modelo moral.
El fracaso de la escuela benfica en su proyeccin a los guetos ms desfavorecidos de
los suburbios y el del maestro a la hora de conducirse con la debida circunspeccin social
configuraron un recurso para la siguiente estrategia. El fracaso del maestro de la escuela de
beneficencia cre las condiciones de posibilidad de un discurso educativo diferente y del
cambio de las preocupaciones en relacin con el docente.
Dos problemas configuran la genealoga del maestro a finales del siglo XIX. El
primero est relacionado con el fracaso del maestro para llevar a cabo la reforma ciudadana.
Este fallo se encubre ms tarde con la preocupacin de ms alto nivel por el declive nacional
y las consecuencias de la ampliacin de concesiones despus de 1868. Ambos problemas
contribuyeron a configurar un nuevo discurso sobre la eficiencia.
En relacin con el maestro de escuela urbano, esto signific que el gobierno poda
evaluar su eficacia. El Revised Code significa otra evaluacin del docente. Asimismo, indica
la polivalencia del discurso para movilizar estrategias ms antiguas. El Revised Code
representa el abandono parcial del programa del profesor como ejemplo moral, completando
la transformacin tica con exmenes regulares. El pago por los resultados obtenidos en el
examen anual llevaba a la prctica el sueo utilitarista de una norma reguladora aplicable
tanto a profesores como a los alumnos. Como comentaba J. S. MILL: "Los resultados de la
enseanza slo pueden comprobarse mediante exmenes llevados a cabo por examinadores
independientes" (citado en ROBSON, 1980, pg. 210). No bastaba con un ejemplo moral
cuidadosamente escogido; slo un examen independiente poda garantizar una instruccin
eficiente.
La atencin prestada a la enseanza eficiente forma parte de la estrategia de poder
emergente que puede describirse como biopoltica. Foucault sostiene que en el siglo XIX
aparecen muy diversas tcnicas "cuyo cometido consiste en hacerse cargo de la vida",
mediante la aplicacin de una serie de mecanismos reguladores y correctivos (FOUCAULT,
1986, pg. 144). Esta biopoltica deploraba la ineficacia de las iniciativas voluntaristas y
filantrpicas para regular los problemas sociales. El poder de dirigir la vida defenda la
intervencin gubernativa colectivista para crear una poblacin eficiente.

Hay un acontecimiento que seala el impacto de esta estrategia de poder en la

genealoga del maestro: la Education Act de 1870. Antes de este ao, la intervencin del
Estado en la enseanza popular era mnima. Esta situacin se modific profundamente a partir
de entonces. Entre 1870 y 1902, los sucesivos gobiernos promulgaron abundante legislacin
que facultaba a la direccin de cada escuela [y despus de 1902, a las LEA (Administraciones
Educativas Locales)] a facilitar y, en ltimo extremo, obligar a todos los nios de las clases
trabajadoras a asistir a la escuela elemental.
El punto de vista colectivista respecto de la enseanza eficiente supona la creacin de
una poblacin responsable, moral y til. Otras proposiciones anlogas ya haban aparecido en
la genealoga del maestro. Sin embargo, el colectivismo las situaba en el nuevo contexto de la
preocupacin por el declive nacional y la necesidad de educar a la poblacin para hacer frente
a las responsabilidades democrticas.
Estos nuevos objetos de preocupacin provocan el cambio del inters que ya no se
centra en la misin moral del maestro sino en la produccin de una poblacin sobria, sana y
competitiva. La regularidad con la que hacen su aparicin informes sobre la necesidad de
ocuparse directamente de las clases sociales problemticas puso tambin en evidencia el
fracaso del enfoque voluntarista, de libre mercado, de la enseanza popular. En consecuencia,
los organismos gubernamentales tuvieron que responsabilizarse de forma directa de la
enseanza elemental; de lo contrario, el declive nacional sera irreversible.
Diversas instancias institucionales y gubernativas elaboraron esta postura colectivista.
Tanto los colectivistas liberales como los socialistas fabianitas hicieron hincapi en la
importancia fundamental de extender la enseanza gratuita de la naciente etapa elemental a la
secundaria. Este discurso inclua un conjunto un tanto incoherente de afirmaciones acerca del
efecto del maestro sobre el suburbio. Por ejemplo, Sidney WEBB (1904), en London
Education, sostena que la enseanza que se imparta en el rea metropolitana quedaba muy
por debajo de una "eficacia decente". Sin embargo, crea que el suburbio londinense se haba
regenerado. No obstante, exista an una necesidad urgente de extender la enseanza para
conseguir una poblacin eficiente. Desde la perspectiva de FABIAN, la poblacin constitua
un "recurso" que haba que extraer de modo operativo, como el hierro o el carbn. WEBB
conclua que la enseanza haba dejado de ser una empresa de filantropa individual para
convertirse en "una cuestin de preocupacin nacional" (WEBB, 1904, pgs. 9-10).
A finales del siglo XIX, abundan declaraciones anlogas a stas, respecto a la
adaptacin y la eficiencia de la poblacin, procedentes de fuentes muy diversas, que
configuran un discurso regular sobre el tema. Tanto el darwinismo social, de moda en el
terreno intelectual, la naciente psicologa eugensica, como el Nuevo Imperialismo
consideran que la situacin de la poblacin urbana es deficiente. La prensa se hizo eco de esta
preocupacin. Peridicos socialmente influyentes, como el Morning Chronicle, publicaban
con frecuencia informes escritos por intrpidos exploradores del "Londres ms oscuro"
(KEATING, 1976, pgs. 14-16). La preocupacin por la poblacin sumida en el abismo tuvo
la consecuencia de que en adelante la enseanza no pudiese dejarse al azar de las
intervenciones caritativas. La enseanza eficiente requera una intervencin eficiente, es decir,
gubernativa. El rgano oficial de la National Unon of Teachers (Sindicato Nacional de
Maestros) adverta en 1899:

Cuanto ms se estudian las prodigiosas responsabilidades del pueblo britnico,

ms nos impresiona la autntica necesidad de educar y preparar el mejor material
humano posible. El peligro que se cierne sobre el Imperio Britnico est en la
metrpoli. El peligro real est en el derrochador, el ablico, el dbil de carcter y el
criminar y no en el can Krupp o en la envidia continental.
(HURT, 1979, pg. 104)
La legislacin que fue apareciendo a finales del siglo xix pretenda reclutar para la
escuela elemental a esta poblacin marginal de tugurios y casas de vecinos. Al hacerlo, se
hacan inconsistentes y exacerbaban estrategias ya en conflicto que operaban en la genealoga
de los maestros de escuela urbanos. La aparicin en las escuelas, a partir de 1870, de
"golfillos" y "matones" del "arroyo", por una parte, y la implantacin de un cdigo de
exmenes anuales, por otra, modificaron la estrategia educativa y afectaron a las tcticas que
podan emplear los maestros en el mbito escolar.
Desde el punto de vista estratgico, la insistente demanda de una enseanza ms
eficiente desat el conflicto latente entre la norma utilitario y la norma mdica de evaluacin.
El principio utilitario universal del examen anual se opona al descubrimiento mdico y
psicolgico de los individuos deficientes e imbciles que requeran una segregacin. La
eficacia de la norma mdica se establece mediante la patologizacin y la exclusin del
deficiente, fijando, por tanto, el lmite externo de la normalidad. El conflicto latente entre el
principio mdico de segregacin y el utilitario universal de eficacia se manifiesta con toda
claridad en la enconada controversia de la dcada de 1880 y lleva a un relajacin gradual del
rgimen de pagos por resultados obtenidos en los exmenes.
En el aula misma del ltimo perodo victoriano, el maestro encontraba resistencias
para aplicar el repertorio de imgenes del examinador y del ejemplo moral a la poblacin
"dura" de la ciudadela escolar victoriana. Esas resistencias requeran tcticas polivalentes en
clase, que informaran de las nuevas estrategias sobre cmo deba ser la del maestro.
El docente de finales del siglo xix se acerca a la clase de "alumnos" armado con una
mezcla de miedo, disgusto y ansiedad, y no de amor. Los informes de los maestros de finales
del xix describen la poblacin escolar, reclutada a golpes de ley, con tintes de profundo
rechazo. Los nuevos alumnos son "maliciosos", "viciosos", "salvajes" y "brbaros". Un
maestro de escuela de Londres de la dcada de 1880 vea a sus alumnos de este modo:
Unos eran bastante atrevidos; otros, muy inteligentes en apariencia; otros estaban acobardados
y eran sigilosos, aunque tambin viciosos, y otros ms estaban sumidos en una semiimbecilidad por el hambre, la enfermedad y los malos tratos. No tenan ni idea de lo que
significaba el orden y el maestro se vea obligado a hacerles repetir una y otra vez los
movimientos ms sencillos.(LOWNDES, 1968, pg. 113)
Semejantes valoraciones de los maestros legitimaban un severo orden mecnico
impuesto por el miedo, y recurran a la tctica del castigo corporal. Paradjicamente, slo
mediante ella poda mantenerse la imagen del maestro como ejemplo moral e instructor
eficiente, La preparacin de los docentes y la arquitectura de la clase exiga que stos fueran
el centro, tanto en relacin con la autoridad como respecto a la enseanza, por lo que, con el

fin de mantener la atencin silenciosa de una clase de sesenta alumnos piojosos, enfermos y
hambrientos, los maestros no tenan otra alternativa que la de aplicar una disciplina frrea.
Sin embargo, esta tctica de imponer la autoridad moral a travs del miedo fsico
suscitaba graves dificultades. En el discurso sobre la formacin moral y eficiente, era
fundamental el punto de vista de que la educacin deba regenerar a los habitantes de los
suburbios mediante el ejemplo y los exmenes y no por el miedo y la intimidacin. Esta
estrategia de transformar las masas mediante el carcter distintivo de la escuela y, an ms,
por el ejemplo del maestro informaba el pensamiento de los consejos escolares y, ms tarde,
de las administraciones locales que supervisaban y dirigan la enseanza en las ciudades. En
realidad, esta estrategia tena un atractivo especial para las autoridades progresivas de las
ciudades ms empeadas en obligar a los golfillos a recibir los beneficios de una enseanza
eficiente. La tendencia de los padres de algunos de estos golfillos a acusar y, a veces, a
reaccionar agresivamente frente a los castigos corporales infligidos a sus hijos exacerbaban la
ya difcil situacin de los maestros de escuela urbanos (GARDNER, 1984; LAWRENCE,
1981, pgs. 398-403). Esta divergencia de puntos de vista respecto a la relacin entre el
maestro y el nio en los suburbios nunca lleg a resolverse satisfactoriamente.
Revisten especial inters las tensiones suscitadas en el Londres de la ltima poca
victoriana entre su Ayuntamiento progresista, que defenda la abolicin del castigo corporal, y
los maestros de los consejos escolares, quienes, para poder controlar sus clases, necesitaban
aplicarlo con frecuencia. Este conflicto evidencia, una vez ms, la naturaleza, ambigua en
esencia, de la enseanza escolar. Situada en el abismo social de la ltima etapa de la
Inglaterra Victoriana como agente de una eficiente educacin, tuvo que contemplar cmo los
organismos supervisores que le exigan esa eficiencia rechazaban la frmula real para
alcanzarla. Para evitar el rechazo de las autoridades progresistas y de los padres violentos, los
docentes recurrieron a una tctica doble. Un maestro en formacin de la dcada de 1890
observaba:
Todos los maestros ayudantes tenan una palmeta; lo mismo los que estaban en perodo de
formacin, pero a estos ltimos no se les permita tener bastn, por lo que, si surga algn
problema, tenan punteros. (LOWNDES, 1968, pg. 13)
En muchas zonas urbanas, la educacin eficiente significaba que el maestro de escuela
tena que asumir el rol de obligar a ensear a los nios excluidos y en situacin marginal de
los tugurios. A pesar de la intensa actividad colectivista a favor de la educacin de los
marginados y de un amplio programa de construcciones escolares urbanas, la modificacin
del rgimen de clase fue sorprendentemente limitada. La teora de la enseanza aceptada
requera que la presencia de la autoridad del maestro se impusiera sobre la clase. La
arquitectura de la escuela y el mtodo de enseanza colocaban al maestro en un aparato
imponente que pretenda realzar su presencia. En realidad, la atmsfera creada en la clase
urbana no era tica y transformadora, sino tensa y mecnica. Esta tensin se incrementaba an
ms por el examen anual exigido por el Revised Code.
Por tanto, a finales del siglo xix, el discurso sobre la eficiencia exiga mucho al
docente. Al mismo tiempo, la categora del maestro de escuela en el panorama social segua
siendo ambivalente. Era objeto de sospecha casi en el mismo grado que la poblacin a la que
pretenda regenerar. La disparidad entre el discurso de la enseanza eficiente y la preparacin

de maestros operativos fue en aumento. El discurso haca hincapi en que slo una fuerza
docente adecuadamente preparada poda ser capaz de llevar a cabo la transformacin de los
suburbios, aunque, durante todo el siglo xix, los docentes bien preparados constituyeron slo
una minora de los maestros de escuela elemental. Despus de 1870, la preocupacin por la
formacin de la hez de las ciudades, cuya solucin requera impartir una enseanza ms
eficiente, hizo que, paradjicamente, dicha enseanza en el nivel de la escuela resultara
mucho ms difcil. A pesar de que la enseanza elemental constitua un tema objeto de
preocupacin nacional, las presiones ejercidas sobre los maestros fueron tales que muchos
abandonaron la docencia para dedicarse a ocupaciones menos exigentes. Cada vez con mayor
frecuencia, los consejos escolares volvieron a admitir maestras suplentes sin preparacin ni
titulacin alguna.
Hacia 1895, las mujeres constituan el 73% de la fuerza docente en las escuelas
elementales (TROPP, 1957, pg. 114). El contraste entre la preocupacin pblicamente
manifestada respecto a la importancia vital de la enseanza y las consecuencias estratgicas
reales de esta preocupacin pesa sobre la genealoga del maestro. El papel ambivalente de ste
en la sociedad sirve de centro de atencin apropiado para la elaboracin de un discurso que
pone de manifiesto la sospecha y, en ltimo trmino, la censura, cuando no se produce la
regeneracin ciudadana. D. H. LAWRENCE, que vivi las ambivalentes demandas que se
hacan a la enseanza elemental en un consejo escolar de Croydon, consideraba al maestro de
escuela elemental como "el mayor pobre diablo sobre la faz de la tierra":
Puesto como representante de un ideal que se deshace, investido de una autoridad que
carece absolutamente de fundamento, salvo en la aislada voluntad del maestro... es un mestizo
que no es asalariado ni profesional, trabajador intelectual ni manual, que no vive gracias a su
cerebro ni a su fortaleza fsica, sino un poco de todo y despreciado por todo. (Citado en
WILLIAMS, RAYMOND Y JOY, 1973, pg. 122)

El biomaestro
Al principio del siglo xx, el maestro ocupaba una posicin social cada vez ms difcil
de sostener. La metodologa de la enseanza heredada, junto con la arquitectura de la escuela
y la naturaleza de la clase, le limitaban a la hora de proyectar una imagen de autoridad moral.
El Elementary Code de 1904 exiga que los maestros procuraran:
mediante el ejemplo y la influencia, ayudados por el sentido de la disciplina, que debe
impregnar la escuela, implantar en los nios los hbitos de la actividad, el autocontrol y la
perseverancia frente a las dificultades; pueden ensearles a reverenciar lo que es noble, a estar
dispuestos al autosacrificio y a darlo todo por la pureza y la verdad. (MACWRE, 1986, pg.
155)
El tamao de las aulas de la escuela y la condicin de los alumnos convertan en irreal
este cdigo. Verdaderamente, lo que produjo fue el efecto de que muchos profesores se
limitaran a imponer una disciplina brutal y mecnica.
No obstante, la insistencia del discurso en la regeneracin proporcion tambin
recursos estratgicos. Ya hemos indicado que a finales del siglo xix se suscit un inters

creciente por la regulacin de la vida de la poblacin. Este biopoder -se estableci en toda la
maquinaria disciplinaria de los exmenes generales, pero basando cada vez ms su autoridad
en las nuevas "verdades" de la medicina y la psicologa., La apertura de la poblacin urbana a
estas verdades exiga una tecnologa del asesoramiento y de seguridad en vez de una
disciplina penal. El maestro de escuela urbano tena que descubrir otro rol dentro del
complejo tutelar emergente.
Las normas sanitarias y mdicas ofrecan al maestro elemental un espacio dentro de un
complejo de organismos sociales que asesoraban a los hogares de clase trabajadora. En vez de
la misin secular aislada del maestro consistente en proyectar una imagen de autoridad moral
en el suburbio, la nueva tecnologa de la seguridad ofreca la complementariedad entre el
hogar y la escuela. Este enfoque daba la oportunidad de reducir la naturaleza tensa y mecnica
de la enseanza, poniendo la escuela en una relacin menos hostil con los padres y los nios
de los suburbios. El maestro poda trabajar aliado con otros agentes tutelares como los de los
servicios sanitarios y sociales para orientar a los padres ignorantes sobre la creacin de un
hogar saludable y acogedor.
En el discurso tutelar, el maestro poda cuidar a sus alumnos y hacer hincapi en la
educacin a travs de la imaginacin, en vez de la obediencia mecnica (MACMILLAN,
1904). En trminos del currculum elemental concreto, el discurso tutelar desarrollaba temas
que ya haban sido tratados en los programas tericos de la dcada de 1850, como la costura,
la economa domstica y la salud, pero proporcionndoles mayor viabilidad mediante la
interaccin con un discurso asegurador de mayor amplitud de miras sobre la salud mental y
fsica de la poblacin urbana. En los cursos de formacin de profesores inspeccionados por el
Board of Education, despus de 1902, los programas de Principles of teaching ("Principios de
la enseanza") demuestran la creciente preocupacin por la psicologa evolutiva, la higiene, la
educacin fsica y las labores domsticas. El maestro actuaba de acuerdo con el funcionario
sanitario para "detectar y tratar a los nios deficientes fsicos o mentales" y para idear
"mtodos de enseanza de la higiene a los nios" (programa para los Boards 1905-1914).
No obstante, la nueva relacin tutelar tuvo consecuencias estratgicas para el maestro
de escuela elemental. Lo coloc en una nueva relacin de asistencia y consejo con el hogar,
aunque en situacin de segundo plano respecto a la autoridad cientfica del funcionario
sanitario y del psiclogo infantil. En el esquema asegurador no haba un nivel "especializado"
de enseanza. El maestro ocupaba una posicin semiprofesional orientada por el diagnstico
experto del clnico.
Este rol semidependiente dentro del complejo tutelar expuso tambin a la escuela a la
influencia de todo tipo de campaas para mejorar la salud y la eficiencia de la poblacin. Los
consejos escolares de carcter progresivo defendieron pblicamente en distintos momentos
del siglo xix la responsabilidad de los maestros sobre las finanzas de la escuela, la dieta de sus
alumnos, el sistema prusiano de aprendizaje mediante la accin o el sueco de ejercicios. Esta
intensa especulacin sobre la salud y la eficiencia de la poblacin se manifest tambin en
cuestiones no relacionadas directamente con el curriculum, sino que afectaban a la relacin
entre la escuela y la familia urbana de clase trabajadora. As, educadores progresivos como
Margaret MACMILLAN llevaron a cabo campaas a favor del bao en las escuelas
elementales y del valor de una nueva clase de maestros que hicieran de la salud un producto
resultante de la enseanza (MACMILLAN, 1904, pg. 200).

Junto a este desarrollo de la escuela en el marco del complejo tutelar fue hacindose
cada vez ms hincapi en una pedagoga que mostrara mayor aprecio por la conciencia del
nio. Las influyentes pedagogas de FROEBEL Y MONTESSORI insistieron en el papel
educativo integral del maestro de escuela. Segn Margaret MACMILLAN, la maestra, como
madre buena o bastante buena, junto con el "hogar" temporal de la escuela, deba "transformar
al nio del arroyo y del suburbio" ' Lgicamente, ante las disposiciones relativas al personal
de las escuelas elementales anteriores a 1914, la pedagoga de la maestra que se haca cargo
del cuidado de los nios mantena que la enseanza era una actividad "mucho ms propia de
la naturaleza de la mujer" (STEEDMAN, 1978, pg. 158). La evaluacin tutelar supona un
cambio estratgico, pasando del maestro, como ley paternal para el nio de la ciudad, a una
conciencia maternal compensadora de la deficiente crianza de los suburbios. Presentaba
tambin una seductora imagen de las maestras, que tienen el encanto de las grandes actrices.
Se mueven con maravillosa gracia. Sus voces son bajas, penetrantes, musicales... Sus vestidos
son hermosos, sencillos y, salvo su bondad, no hay nada tan notable como su poder.
(STEEDMAN, 1978, pg. 158)
Esta imagen provocativa se ajustaba a la necesidad de orientar y regularizar la vida
familiar de los suburbios de manera mucho ms rpida que la del maestro paternalista. Era
flexible. La mirada de la madre amorosa se ocultaba metonmicamente con el examen del
funcionario sanitario y el fichero del psiclogo y del trabajador social, en el empeo
permanente de identificar "el lmite que defina la diferencia en relacin con todas las dems
diferencias, la frontera externa de lo anormal" (Foucault, 1982, pg. 180).
De nuevo, no obstante, no se da una transformacin suave del aula escolar desde la
mecnica disciplinaria a un espacio de "movimiento natural interno". En el nivel de la
escuela, el programa tutelar del biomaestro o entraba en conflicto o se mezclaba con las
dems posibilidades de actuacin del maestro de escuela. Pocas maestras estaban en la lnea
ideal preconizada por Margaret MACMILLAN. Demasiadas seguan proviniendo de "clases
trabajadoras especializadas o semiespecializadas" y eran hostiles en vez de encantadoras. Es
ms, la maestra amable tena dificultades para poner en prctica la escuela saludable e
higinica como modelo de contraste f rente a la depravacin de los suburbios. El deseo de
transformar a las nias de la ciudad en eficientes amas de casa degener en una prctica que
tena lugar en "una clase a menudo sucia y sin fregar, llena de los humos de los hornillos de
gas", con las alumnas "alrededor de los distintos pupitres... con sus maestras de clase
habituales, estorbndose mutuamente para hacer t, pirules, pasteles o para recocer carnes, ya
fras, cocinadas por la clase anterior" (LOWNDES, 1968, pg. 26).
En el discurso de la eficiencia y la tutela de finales del siglo xix se produce una
evidente interaccin entre un cdigo de eficiencia "que regula la forma de hacer las cosas"
(FOUCAULT, 1981, pg. 10) y "la produccin de discursos" sobre el bomaestro y los
regmenes de salud e higiene "que sirven para justificar, descubrir y dar razones y principios
para estas formas de hacer las cosas" (FOUCAULT, 1981, pg. 10). Estas estrategias
encuentran resistencias y adaptaciones al tratar de utilizar lo real como instrumento. Sin
embargo, constituyen regmenes ticos segn los cuales el maestro y despus el alumno "se
rigen a s mismos mediante la produccin de la verdad". La verdad de la maestra que cuida a
sus alumnos se vincula con los efectos producidos en la realidad que tratan de transformar la
vida tica de la hez de la ciudad.

As, a travs de la genealoga del maestro, podemos seguir la curiosa lnea de

transformacin de las "tecnologas morales" (Foucault, 1981, pgina 4). El maestro es una
figura sospechosa que precisa un examen continuo dentro de una tecnologa examinadora -la
escuela- que trata de establecer una utopa disciplinaria basada en un clculo creador de
felicidad. En consecuencia, a travs de un proceso de autoexamen, el maestro se transforma
en ejemplo moral para proyectar la verdad tica en lo desconocido de la ciudad victoriana.
Esta moralidad transformadora representa al maestro como padre ideal, bueno y racional y,
por ltimo, en una interesante inversin de sexo, en una madre buena y acogedora. No
obstante, esta imagen se da siempre in loco parentis para remediar el errneo ejercicio
paterno-maternal de los tugurios urbanos. En esta ltima imagen, el maestro se configura
como elemento de un complejo tutelar que ejerce un biopoder para orientar a la familia urbana
y examinar el grado de su patologa.
Este repertorio de imgenes se congela en la formacin del buen maestro y est
presente en las aulas y salas de profesores de las escuelas urbanas contemporneas. Estas
imgenes presentan una tecnologa que ordena y examina el fenmeno del crecimiento
urbano. Es ms, esta tecnologa ha fracasado siempre. La genealoga del maestro de escuela
urbano constituye el panorama de una fracaso que, paradjicamente, lleva a un examen ms
amplio de la necesidad de la enseanza en la ciudad.

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