Universidad del Bio Bio

Facultad de Educacin y Humanidades

Departamento de Ciencias Sociales
Escuela de Psicologa

EVALUACIN DEL NIVEL DE ATENCIN SELECTIVA

VISUAL Y SOSTENIDA VISUAL EN NIOS Y NIAS DE
LA PROVINCIA DE UBLE
TESIS PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGA

Autoras: Bustos Cceres, Paula Andrea.

Riquelme Poblete, Carolina Andrea.

Profesora Gua: Ps. Opazo Vega, Dmaris Elizabeth.

CHILLN, 2012

Dedicatoria.

En este momento puedo detenerme y mirar lo que he avanzado y ver que en el camino
nunca estuve sola, siempre estuve rodeada de mis seres amados dndome la mano para no
rendirme.
Agradezco a mi padre por soportar mi carcter y an as quererme y admirarme y mi
mamita querida que sin su fe, esperanza, optimismo y energa no hubiera sido capaz de haber
tomado este desafo.
A mis amigas que entendieron mis ausencias, pero que an estn conmigo como Paulina,
Teresa, Silvana y Silvia. Y a mis queridas compaeras y amigas Carolina, Mara Aurora y
Annabelle por su gran generosidad y entrega.
A mi Luis que pacientemente no se queja del poco tiempo que tenemos para estar juntos,
pero que ha sido perseverante en su cario a pesar de los inconvenientes.
A Dios por hacer posible que mis sueos se realicen y permite que sea feliz.

Paula Bustos Cceres.

En primer lugar dedico esta tesis a mis padres y a mi hermano, quienes han confiado en
todo momento en mis competencias y me han apoyado en todo lo que ha estado a su alcance.
Gracias por su preocupacin, comprensin y amor.
A Alonso, quien desde el primer da de formacin acadmica me ha brindado apoyo,
motivacin, ha contenido mis frustraciones y ha tenido la paciencia necesaria. Gracias por estar
conmigo en aquellos momentos en que las energas se desvanecan y por ser capaz de hacerme ver
la fuerza con la que contaba para superar cualquier obstculo.
Tambin agradezco a Paula, mi querida compaera y amiga, quien con su infinita
dedicacin, perseverancia y capacidad de gestin me exigi estar siempre a su ritmo de trabajo e
hizo posible concluir este gran desafo.

Carolina Riquelme Poblete.

INDICE

1.

INTRODUCCIN .......................................................................................................... 6

2.

PRESENTACIN DEL PROBLEMA ............................................................................ 9

2.1. Planteamiento ........................................................................................................... 9
2.2. Justificacin ............................................................................................................. 11
2.3. Pregunta de Investigacin ....................................................................................... 12
2.4. Objetivos General y Especficos .............................................................................. 13
2.4.1. Objetivo General ............................................................................................... 13
2.4.2. Objetivos Especficos ........................................................................................ 13

3. MARCO REFERENCIAL .............................................................................................. 14

3.1. Definicin y concepto .............................................................................................. 14
3.1.1. Historia del constructo....................................................................................... 14
3.1.2. Definicin .......................................................................................................... 21
3.1.3. Caractersticas de la atencin ........................................................................... 23
3.2. Manifestaciones de la atencin ............................................................................... 26
3.3. Factores que determinan la atencin ...................................................................... 27
3.4. Tipos de atencin .................................................................................................... 31
3.4.1. Atencin selectiva ............................................................................................. 32
3.4.2. Atencin sostenida ............................................................................................ 36
3.5. Estado del Arte ....................................................................................................... 40
3.6. Antecedentes Empricos ......................................................................................... 44
3.7. Marco Epistemolgico ............................................................................................. 46

4.

DISEO METODOLGICO ....................................................................................... 52

4.1. Metodologa, Diseo e Hiptesis ............................................................................. 52
4.2. Tcnicas de Recoleccin de Informacin ................................................................ 54
4.3. Instrumentos ........................................................................................................... 55
4.3.1. Test de Percepcin de Diferencias de CARAS ................................................. 55
3

4.3.2. Test de Copia y de Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas

Complejas de Rey ...................................................................................................... 57
4.4. Poblacin / Muestra ................................................................................................ 58
4.4.1. Muestra Validacin ........................................................................................... 60
4.4.2. Muestra Final .................................................................................................... 62
4.5. Anlisis de Datos Propuestos.................................................................................. 63
4.6. Criterios de Calidad ................................................................................................. 65
4.6.1. Confiabilidad ..................................................................................................... 66
4.6.2. Validez .............................................................................................................. 67
4.6.3. Objetividad ........................................................................................................ 68
4.7. Aspectos ticos ...................................................................................................... 69

5.

PRESENTACIN DE RESULTADOS ........................................................................ 71

5.1. Anlisis Validacin de Instrumentos ........................................................................ 71
5.1.1. Confiabilidad .................................................................................................... 72
5.1.2. Validez .............................................................................................................. 73
5.1.3. Objetividad ........................................................................................................ 75
5.2. Anlisis de Atencin Selectiva Visual ...................................................................... 75
5.2.1. Atencin Selectiva Visual, segn sexo .............................................................. 78
5.2.2. Atencin Selectiva Visual, segn edad ............................................................. 82
5.2.3. Atencin Selectiva Visual, segn establecimiento educacional ......................... 87
5.2.4. Atencin Selectiva Visual, segn procedencia .................................................. 90
5.3. Anlisis de Atencin Sostenida Visual..................................................................... 94
5.3.1. Atencin Sostenida Visual, segn sexo ............................................................ 98
5.3.2. Atencin Sostenida Visual, segn edad .......................................................... 101
5.3.3. Atencin Sostenida Visual, segn establecimiento ......................................... 106
5.3.4. Atencin Sostenida Visual, segn procedencia ............................................... 109

6.

CONCLUSIONES ..................................................................................................... 113

6.1. Validacin de Instrumentos ................................................................................... 113
6.2. Niveles de Atencin Selectiva y Sostenida Visual ................................................. 115
6.2.1. Atencin Selectiva Visual ................................................................................ 116
4

6.2.2. Atencin Sostenida Visual .............................................................................. 119

7.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 124

ANEXOS ......................................................................................................................... 136

A. Carta Autorizacin Directores Establecimientos Educacionales. ........................... 136
B. Consentimiento Informado y Autorizacin padres y/o apoderados. ....................... 138
C. Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thurstone yYela, 1997) ............... 141
D. Modelo Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
complejas (Rey, 2007). .......................................................................................... 144
E. Figura 1: Hoja y Modelo de Correccin segn modelo Osterrieth. ......................... 146
F. Distribucin muestral segn sexo. ......................................................................... 149
G. Baremos Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
(Datos espaoles). ................................................................................................ 152
H. Baremos Test de Reproduccin y memoria de figuras geomtricas complejas de
REY (REY, 2007) (Datos espaoles). .................................................................... 154
I.

Estadsticos descriptivos para creacin de baremos de instrumentos. .................. 158

J.

Baremos Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997).

(Datos provincia de uble). ................................................................................... 161

K. Baremos Test de Reproduccin y memoria de figuras geomtricas complejas de

REY (REY, 2007). (Datos provincia de uble). ...................................................... 163
L.

Protocolo para aplicacin de Instrumentos. ........................................................... 167

1. INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin surge a partir del inters por la infancia, el contexto
escolar y una de las principales capacidades cognitivas involucradas en el proceso de
aprendizaje de los y las estudiantes en la escuela: la atencin (Bell, 1960). Esta capacidad
es considerada como un elemento esencial en el procesamiento y manejo de la
informacin y en la adquisicin de aprendizajes (Llorns, 2008).

La relevancia de la atencin radica en que permite a nios y nias en edad escolar

concentrarse durante ms tiempo y enfocarse en la informacin que necesitan y desean;
al mismo tiempo, les permite descartar la informacin irrelevante (Papalia, 2009). De esta
forma, la atencin, facilita la eficiencia en el procesamiento de la informacin del o la
estudiante, logrando seleccionar los estmulos del medio ambiente para su posterior
codificacin, almacenamiento, recuperacin y uso en el proceso de aprendizaje (Papalia,
2009).

No obstante, cuando las o los estudiantes presentan desatencin se observan variadas

dificultades en el aula de clases que se expresan en no prestar atencin suficiente a los
detalles o incurrir en errores por descuido en tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades; se evidencian en los y las estudiantes dificultades para mantener la atencin
en tareas o actividades ldicas; parecen no escuchar cuando se les habla directamente;
les cuesta seguir instrucciones y no finalizan tareas escolares, encargos, u obligaciones en
el aula de clases y esto no se debe a comportamientos negativistas o incapacidad para
comprender instrucciones. Adicionalmente, se aprecian dificultades para organizar tareas
y actividades; evitacin, disgusto o

renuencia a dedicarse a tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (trabajos escolares o domsticos); se distraen con facilidad por
estmulos irrelevantes; y por ltimo, son descuidados en las actividades diarias (APA,
2002).

En Chile, los resultados de la ltima encuesta de Calidad de vida y salud del Ministerio
de Salud (2001), indican que en el rango de edad entre los 6 y 10 aos la prevalencia de
desatencin a nivel nacional es de un 6,2%. Esta cifra disminuye considerablemente en
nios y nias en edad preescolar, donde la prevalencia de la desatencin alcanza el
6

2,4%, mientras que en el rango de edad de 11 a 15 aos, la prevalencia es de 4,6%. En

este contexto, el docente que se desempea laboralmente en enseanza bsica se ve
inmerso en una realidad educativa que puede implicar el trabajo con estudiantes con
recursos atencionales an no desarrollados.

En coherencia con lo anterior, es posible sealar que cuando la atencin se encuentra

disminuida se ven afectadas las tareas en clases y el rendimiento acadmico, porque se
presentan problemas vinculados con el aprendizaje de la lectura, comprensin lectora,
resolucin de problemas y control de la conducta (lvarez, Bernardo, J. Gonzlez, P.
Gonzlez, Nez, 2007a). La disminucin de la capacidad atencional obstaculiza poder
cumplir con el rendimiento acadmico que se espera de los y las estudiantes, debido a las
dificultades existentes en la seleccin y la representacin de la informacin ms pertinente
para el proceso de aprendizaje (Gonzlez y Daz, 2006).

El contexto escolar al que alude la presente investigacin, demanda que los educandos
pongan en juego variados mecanismos atencionales para poder aprender. Estos
mecanismos

atencionales

influyen

en

los

procesos

selectivos

procesos

de

mantenimiento o sostenimiento de la atencin (Llorns, 2008). Los y las estudiantes que

poseen desarrolladas las habilidades de seleccin y mantencin de la atencin, son
capaces de explorar las acciones y acontecimientos con mayor rapidez y se concentran
slo en la informacin ms significativa en sus procesos de aprendizaje (Llorns, 2008).

Para la concrecin de los objetivos de esta investigacin, se midi la atencin selectiva

y sostenida visual en nios y nias escolarizados de la provincia de uble, pues son las
capacidades atencionales que ms se requieren desarrollar si se pretende cumplir con el
currculum educativo establecido (Ison & Anta, 2006).

El presente trabajo se encuentra dividido en cinco partes. En la primera parte se

expondr el problema de investigacin, es decir, las razones por las cuales se estim
conveniente hacer este tipo de estudio y no otro. Luego, se presenta la pregunta que est
a la base de la investigacin y de la cual se desprenden el objetivo general y los objetivos
especficos.
7

La segunda parte del trabajo, desarrolla el marco referencial que da el sustento terico
a la investigacin. Se presentarn las definiciones y caractersticas de la atencin que han
propuesto distintos autores y los antecedentes empricos vinculados al tema. Asimismo, se
exponen las manifestaciones y factores que determinan la atencin, para luego
profundizar en los distintos tipos de atencin que se reconocen, dando nfasis a la
atencin selectiva y sostenida. Posteriormente, se exhiben los principales hallazgos de las
investigaciones relacionadas con la atencin y su incidencia en el proceso de enseanzaaprendizaje. Finalmente, dentro de este apartado se expondrn el marco emprico y
epistemolgico que sustentan la investigacin.

En la tercera parte de esta investigacin, denominada diseo metodolgico, se

presenta la metodologa cuantitativa que rige el estudio, las tcnicas de recoleccin de
informacin coherentes con este marco con su correspondiente justificacin, y los
instrumentos que se utilizaron en el presente estudio. Tambin se presentar la seleccin
de los sujetos participantes en la validacin de los instrumentos utilizados en la medicin
de los tipos de atencin anteriormente sealados y se aludir a los sujetos participantes en
la aplicacin final de las pruebas. Posteriormente, se profundizar en el tipo de anlisis
estadstico descriptivo que se realiz a partir de los resultados obtenidos en ambas fases
de la investigacin. En ltima instancia, se explicarn los aspectos ticos que se
resguardaron en la investigacin con los nios y nias, sus padres y/o tutores y los
respectivos establecimientos educacionales participantes.

Finalmente, la cuarta y quinta parte del presente estudio, consistir en la presentacin

de resultados y las conclusiones de la presente investigacin.

2. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

2.1.

Planteamiento

El contexto escolar chileno posee ciertos requerimientos que exigen cumplir con un
currculum educacional en los diferentes niveles de enseanza, que implican alcanzar
ciertos aprendizajes bsicos (Ley 18.962, 1990). Estos aprendizajes bsicos, segn lo
expresa la Orgnica Constitucional de Enseanza Ley 18.962 (1990) para el periodo de
educacin bsica en Chile son: saber leer y escribir, dominar las operaciones aritmticas
y conocer la Historia y Geografa de Chile; mientras que para la enseanza media los
aprendizajes bsicos que se exigen son: el conocimiento de la filosofa, las ciencias, las
artes y la tecnologa.

La adquisicin de estos aprendizajes en los educandos es posible si existe una

madurez y desarrollo de los procesos psicolgicos bsicos que permiten el procesamiento
adecuado de la informacin. Por tal razn, la importancia de la atencin en el contexto
escolar se debe a que representa un proceso que se funde con otros procesos cognitivos
como la percepcin y la memoria a corto plazo y a largo plazo, aportando al juicio de las
singularidades de los procesos mentales (Bell, 1960).

Los aprendizajes bsicos son trasmitidos en el contexto escolar a los educandos,

utilizando unidades visuales (Lorenzo, 2001) como por ejemplo, la palabra, el nmero,
etc., lo cual requiere que el alumno o alumna focalice visualmente (Valls, 2005) para
llevar a cabo el procesamiento de la estimulacin visual mediante mecanismos
atencionales (Alvarado, 1997) que contribuyen al logro de aprendizajes adecuados. En
este sentido, en el proceso de focalizar y mantener adecuadamente la atencin durante el
desarrollo de una tarea (Ison & Anta, 2006, pp. 206), estn directamente involucradas las
capacidades de atencin sostenida y selectiva (Garca, 2007; Mirsky, 1991 en De la Torre,
2002; Snchez y Prez, 2008).

La capacidad de focalizar y mantener la atencin va a depender de la maduracin de

las redes atencionales en el crtex frontal (Gonzlez, C.; Carranza, J.; Fuentes, L.; Galin,
M. y Estvez, A., 2001), as como tambin del efecto que puedan ejercer variables
9

medioambientales. Al respecto, Matute, Sanz, Gum, Rosselli y Ardilla (2009) identifican

algunos factores que afectan la atencin, como el nivel educativo de los padres, el tipo de
establecimiento educacional de los estudiantes (municipal, particular o particular subvencionado) y el sexo de los educandos. Por su parte, Zuluaga y Vasco (2009)
agregan que el estilo cognitivo de los/as nios/as tambin influira en el nivel de atencin
de los y las estudiantes, el cual es definido como una forma especfica de acercamiento y
conocimiento de la realidad (Garca, 2007).

Si bien la existencia de mecanismos atencionales adecuados est implicada en el

desempeo eficaz a nivel acadmico, laboral y social (M. Soroa, Iraola, Balluerka & G.
Soroa, 2009), en Chile existen escasas aproximaciones investigativas al problema que
permitan conocer si los nios y nias en edad escolar cumplen con las capacidades
atencionales mnimas que les son exigidas en el contexto educativo. Lo que ha suscitado
mayor inters investigativo en nuestro pas es el problema de la desatencin.

Al respecto, el Ministerio de Salud en el Plan Nacional de Salud Mental y psiquiatra

(2001) indica que la desatencin es el problema ms frecuente en los nios, nias y
adolescentes en edad escolar, estimndose que uno de cada 80 a 100 escolares de
enseanza bsica requieren tratamiento especfico por este problema, transformndose
adems en el diagnstico neurolgico ms frecuente en los servicios de atencin primaria.
La afirmacin del Ministerio de Salud se torna preocupante, pues se establece una
relacin entre las dificultades acadmicas en el aprendizaje de la lectura y de las
matemticas de las y los educandos y la capacidad de mantener la atencin (lvarez, et
al., 2007b).

Por otra parte, el rango de edad donde se observa mayormente la desatencin es entre
los 6 a 10 aos (Divisin de Planificacin Sanitaria, 2006, pp. 122), lo cual es bastante
relevante en tanto constituye la etapa del desarrollo donde los nios y nias adquieren los
aprendizajes bsicos de lectura, escritura y matemticas que son la base para alcanzar los
conocimientos posteriores (Ley 18.962, 1990).

10

En funcin de lo anterior, la presente investigacin se centra en estudiar los niveles de

atencin selectiva visual y sostenida visual en nios y nias escolarizados de la provincia
de uble, de modo de aproximarse a la atencin como problema de investigacin en s
mismo y considerando adems su importante contribucin al logro de aprendizajes
esperados en la etapa escolar.

2.2.

Justificacin

Ha habido un especial inters de parte de diversos investigadores por estudiar la

atencin en poblacin infantil (lvarez, et. al., 2007b; Matute, et al., 2009; Olivares, et. al.,
2004; Rodrguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urza, Domic, Cerda, Ramos, Quiroz,
2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Este inters radica principalmente en que la atencin es
una capacidad importante en el contexto educacional, pues ayuda a conectar y controlar
los procesos cognitivos (Soroa, et al., 2009). Adems, es una capacidad que permite a
los/las estudiantes alcanzar aprendizajes significativos, debido a que est implicada
directamente en la recepcin activa de la informacin (lvarez, et. al., 2007b).

Asimismo, se ha relacionado la atencin con el xito de aprendizajes escolares como

la lectura, escritura y clculo (Llorns, 2008) y est involucrada en el desarrollo de la
autorregulacin de la conducta (Gonzlez, et al., 2001). Por el contrario, cuando existe
disminucin de la capacidad atencional se favorece la aparicin de dificultades de
aprendizaje y problemas en el rendimiento escolar (Llorns, 2008), pues se ve afectado el
procesamiento estimular y la cantidad y calidad de la concentracin (lvarez, et. al.,
2007b).

En los ltimos aos ha comenzado a reactivarse la discusin terica y el

inters

investigativo relacionado con el proceso de atencin (lvarez, et. al., 2007b; Matute, et al.,
2009; Olivares, et. al., 2004; Rodrguez, et al., 2009; Soroa, et al., 2009; Urza, et al,
2009; Zuluaga & Vasco, 2009). Lo anterior es relevante porque permite conocer los
procesos atencionales (lvarez, et. al., 2007b), las variables biolgicas y ambientales que
influyen en la atencin (Matute, et al., 2009) y la importancia de este proceso para el
aprendizaje.
11

En el anterior contexto, se justifica la realizacin de la presente investigacin debido a

que aporta nuevos antecedentes acerca de la atencin en el contexto escolar a nivel local,
es decir, en la provincia de uble.

Adems, la investigacin aporta a nivel metodolgico a travs de la validacin

estadstica a nivel provincial de dos instrumentos en su versin espaola: el Test de copia
y reproduccin de memorias y figuras geomtricas complejas de Rey (Rey, 2009), y el
Test de percepcin de diferencias CARAS (Thurstone & Yela, 1997).

Se considera adicionalmente, que la presente investigacin tiene valor terico, al dar

cuenta de la revisin de la teora que existe hasta el momento sobre la atencin.

Finalmente, la investigacin fue viable, pues los requerimientos de tiempo, recursos

materiales, humanos y financieros permitieron su concrecin. Adems, se logr acceder a
poblacin de estudio cautiva en diferentes establecimientos educacionales de la provincia,
mediante la gestin de las autorizaciones de los establecimientos educacionales
participantes y del consentimiento informado de los padres y madres de los nios y nias
que participaron del estudio.

2.3.

Pregunta de Investigacin

Cul es el nivel de atencin selectiva visual y sostenida visual de nios y nias

escolarizados/as de la provincia de uble a partir de la medicin con instrumentos
validados?

12

2.4.

Objetivos General y Especficos

2.4.1. Objetivo General

Determinar el nivel de atencin selectiva visual y sostenida visual de nios y nias
escolarizados/as de la provincia de uble a partir de la medicin con instrumentos
validados.
2.4.2. Objetivos Especficos
Validar estadsticamente el Test de Percepcin de Diferencias de CARAS y el Test de
Copia y de Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas de Rey en nios
y nias escolarizados/as de la provincia de uble.

Medir el nivel de atencin selectiva visual y sostenida visual en nios y nias

escolarizados/as de la provincia de uble con los instrumentos validados.

Describir los niveles de atencin selectiva visual y sostenida visual en nios y nias
escolarizados/as de la provincia de uble.

13

3. MARCO REFERENCIAL
3.1. Definicin y concepto

3.1.1. Historia del constructo

Existen diversos modelos tericos que han estudiado la atencin a travs de la
historia, siendo uno de ellos la psicologa mentalista, que define la atencin como una
fuerza interna o fuerza consciente (Gonzlez, lvarez, Nez, Roces y Gonzlez, 1999);
por otra parte, la corriente conductista estudi la manifestacin conductual de la atencin;
y la psicologa cognitiva, se ha centrado en los procesos internos vinculados al proceso
atencional (Gonzlez, et. al., 1999).

El inicio de la psicologa cientfica, durante el ltimo cuarto del siglo XIX hasta los
primeros aos del siglo XX, se caracteriz por un profundo inters en la mente y la
conciencia para conocer el funcionamiento de los procesos mentales, por lo tanto, la
psicologa en dicho periodo fue predominantemente mentalista. En este escenario, el
estudio de la atencin, junto con otros procesos psicolgicos, fue ligado a fuerzas internas
(Brull, 2003; Garca, 2007) y el inters por la atencin radic en que era visualizada como
un elemento o funcin bsica de la conciencia (Brull, 2003; Garca, 2007).

Por consiguiente, la atencin en tanto funcin bsica de la conciencia, permita

obtener una mayor claridad de los contenidos en la mente de la persona; a su vez se le
consideraba como una fuerza interna que posibilitaba una mayor constancia de aquellos
objetos del medio ambiente que eran seleccionados por el sujeto, es decir, gracias a la
atencin los contenidos de la conciencia alcanzaban su mxima claridad (Garca, 2007).

Debido a estas caractersticas, el mtodo bsico para estudiar la atencin

experimentalmente fue la introspeccin. Este mtodo consiste en acceder al mundo
interno mediante la capacidad reflexiva que la mente posee, para referirse de forma
inmediata a sus propios estados (Brull, 2003).

14

La corriente mentalista fue superada o modificada durante la primera dcada del siglo
XX por el surgimiento de una nueva corriente psicolgica norteamericana, denominada
conductismo (Garca, 2007).

Esta nueva corriente no tuvo por objeto de estudio la atencin, por considerarla un
proceso mental. Lo anterior, debido a que desde el conductismo el objeto de estudio de la
psicologa era tan slo la conducta externa, directamente observable, medible y
cuantificable (Garca, 2007).

Sin embargo, desde esta perspectiva se entendi la atencin como una conducta
refleja de orientacin, y se estudiaron los componentes perifricos y observables de este
proceso. Ms en concreto, se estudiaban las respuestas comportamentales que la
constituan, y qu condiciones estimulares la provocaban (Garca, 2007).

El paradigma conductual provoc en la psicologa una crisis profunda, ya que obligaba

a la disciplina a someterse a una serie de restricciones metodolgicas y conceptuales que
no permitan resolver diversos temas importantes de la disciplina (Garca, 2007). Lo
anterior, gatill un nuevo cambio de paradigma, surgiendo a mitad del siglo XX la
psicologa cognitiva.

De manera general, la psicologa desde el enfoque cognitivo tiene como objetivo

tratar de entender cmo se accede al conocimiento (Ordez, 2003, pp. 33) y postula
que la conducta est guiada por el conocimiento que la persona tiene del mundo que le
rodea, teniendo el sujeto un rol activo en el conocimiento del mundo. En este contexto, el
objeto de estudio de la Psicologa son los procesos cognitivos implicados en el acceso al
conocimiento, ms que la conducta observable (Garca, 2007).

Dentro de las diversas lneas de pensamiento propias del enfoque cognitivo, la ms

significativa es la Teora del Procesamiento de la informacin, pues es la que ha permitido
avanzar en la comprensin de algunos procesos mentales, entre ellos la atencin
(Ordez, 2003).

15

El procesamiento de la informacin alude a la secuencia de actividades que un sujeto

lleva a cabo para dar lugar a una determinada respuesta. Esto consiste en la organizacin
de un conjunto de fases o etapas y cada etapa transforma la informacin y la pone a
disposicin de la etapa siguiente (Garca, 2007, pp.68), es decir, el sujeto, en cada fase
se apropia de la informacin dada mediante smbolos, representaciones, etc., que
organiza a travs de un plan de accin. Posteriormente, la persona recoge la informacin,
la elabora y la transforma. Todo este proceso tiene lugar mediante la accin de una serie
de procesos cognitivos (Garca, 2007).

La persona, considerada como un procesador, luego de transformar la informacin

toma una decisin. Todo este proceso tiene una capacidad limitada que provoca una serie
de restricciones al procesamiento de la informacin, relacionadas con la recepcin y
transmisin de la informacin (Garca, 2007).

En el estudio de la atencin desde la Teora del Procesamiento de la Informacin, Brull

(2003) seala que a finales de los aos 50 surge un conjunto de modelos que
caracterizaron el concepto de atencin como un mecanismo selectivo de la informacin
(Brull, 2003, pp. 26). Estos modelos postularon en primer lugar, que cuando la informacin
llega al organismo, se procesa sin lmites hasta llegar a un canal donde tiene lugar el
procesamiento de la informacin de manera consciente. Este canal de capacidad limitada
no es capaz de dejar pasar toda la informacin. En segundo lugar, la teora postula la
existencia de un filtro que selecciona la informacin relevante para no sobrecargar el
sistema (Brull, 2003). Por lo tanto, la atencin fue concebida en un principio como un filtro,
que regula la entrada de la informacin (Brull, 2003) al sistema cognitivo.

El primer Modelo de Filtro fue elaborado por Broadbent en 1958, (Brull, 2003) y se
denomina Atencin Selectiva Temprana de filtro rgido (Brull, 2003, pp.27). Este filtro o
cuello de botella se visualizaba operando al principio del procesamiento y no permitiendo
procesar ms de un mensaje a la vez (Londoo, 2009; Brull, 2003).
El modelo de filtro rgido, fue superado por ideas alternativas, siendo el ms
representativo el propuesto por Treisman (1960 en Eysenck, 1985), quien elabora un
16

modelo de filtro con similar estructura a la propuesta por Broadbent, pero cambia la forma
de funcionar de dichas estructuras, especialmente la del filtro (Brull, 2003). Para Treisman,
el filtro es un mecanismo de atencin flexible que atena la informacin innecesaria,
dejando pasar la informacin relevante para as no sobrecargar el mecanismo central de
procesamiento (De Vega, 1998).

Hasta aqu, los estudios centrados en la atencin selectiva llevadas a cabo por
Broadbent (1959 en Eysenck, 1985) consideraron, en su primer momento, al mecanismo
atencional como rgido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman
(1960 en Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los momentos
iniciales del procesamiento inmediatamente despus del registro sensorial (De Vega,
1998. pp. 135). Lo que se cuestion del modelo es la imposibilidad de elegir un mensaje
sin antes ser analizado, deduciendo que el filtro no puede estar al inicio del procesamiento
de la informacin (De Vega, 1998).

Fue as como Deutsch y Deutsch (1963 citado en De Vega, 1998) y Norman (1968
citado en De Vega, 1998) avanzaron en situar el filtro atencional en los estadios finales de
procesamiento (pp. 136) y explicaron que el mensaje que pasa por el filtro es guardado
en la memoria a corto plazo. Estos autores aseguraban que todos los estmulos entrantes
son sometidos a un anlisis perceptual completo por el procesador central de capacidad
limitada localizado en la memoria a largo plazo, y que la seleccin de la informacin tiene
lugar posteriormente cuando se procede a seleccionar una respuesta (Brull, 2003).

Luego de superar las discusiones tericas y empricas sobre la ubicacin del filtro de
procesamiento, aparece el Modelo de la atencin de recursos limitados, donde comienza a
tomar relevancia el lmite de la atencin en la realizacin de tareas (Alameda, 2006). En
este modelo se explicita que los recursos de la atencin no estn localizados en ninguna
estructura, sino que se encuentran distribuidos en las diferentes estructuras y procesos
(Aaos, 1999, pp. 22), ya que la atencin dividida es la capacidad que permite realizar
dos tareas a la vez, perdiendo relevancia el tener que seleccionar la informacin (De
Vega, 1998). Kahneman, es el primer expositor de este modelo y plantea que la
capacidad del procesamiento est determinada por la dificultad de la tarea atencional y
17

por los recursos (esfuerzo) para llevarla a cabo (Kahneman, 1973 en Aaos, 1999. pp.
22).

Posteriormente y continuando con el mismo modelo, Cherry (1953 en Eysenck, 1985)

descubre en sus experimentos que la atencin selectiva tiene la capacidad de desechar la
informacin irrelevante en una etapa poco avanzada del procesamiento, basndose en
aspectos fsicos del objeto como la voz o la posicin de ste. Treisman (1960 en Eysenck,
1985), a partir de las investigaciones desarrolladas por Cherry (1953 en Eysenck, 1985),
concluye que el filtro es un mecanismo de atencin flexible (Aaos, 1999) que atena la
informacin innecesaria dejando traspasar la informacin relevante para as no
sobrecargar el mecanismo central de procesamiento (De Vega, 1998).

En sntesis, los estudios centrados en la atencin selectiva efectuados por Broadbent

(1959 en Eysenck, 1985) consideraron en su primer momento al mecanismo atencional
como rgido, pasando luego a ser caracterizado como flexible por Treisman (1960 en
Eysenck, 1985), coincidiendo ambos en que presentan el filtro en los momentos iniciales
del procesamiento inmediatamente despus del registro sensorial (De Vega, 1998. pp.
135).

Por ltimo, desde el Modelo de procesos automticos y controlados, se distingue la

atencin como un recurso cognitivo limitado que no puede abarcar las exigencias
presentadas por el medio, por lo que el sistema cognitivo posee la capacidad de
contrarrestar esta limitacin a travs de procesos que no requieren la atencin consciente
(De Vega, 1998). Este modelo destaca los aportes efectuados por diversos autores
(Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985) que identificaron la existencia
de dos clases fundamentales de procesamiento: los controlados y los automticos
(Posner, 1978; Shiffrin y Schneider, 1977 en Eysenck, 1985, pp. 45).

Se entiende por procesos automticos a aquellos que se caracterizan por no requerir

atencin, llevarse a cabo de forma inconsciente, permitiendo as ejecutar tareas
simultneamente sin interferir en el rendimiento final. Por su parte, los procesos
controlados son los que se llevan a cabo conscientemente siendo operaciones que
18

consumen atencin (De Vega, 1998). Este modelo implic superar la idea original de
atencin como cuello de botella, para considerarla como recurso limitado y flexible, que
puede asignar el recurso cognitivo de maneras diferentes tomando en consideracin la
necesidad de la tarea correspondiente (Eysenck, 1985).

Los ltimos aportes que se estn haciendo al campo de la psicologa de la atencin

provienen de la neurociencia y del conexionismo (Brull, 2003). Segn Garca (2007), no es
posible valorarlas actualmente desde el punto de vista histrico por ser muy recientes.

Segn Ordez (2003) la neurociencia y el conexionismo son los nuevos paradigmas

que han aportado terica y metodolgicamente al estudio de la atencin mediante la
incorporacin

de

nuevas

tecnologas

que

permiten

estudiar

el

cerebro,

ms

especficamente, el lbulo frontal. Estas nuevas tcnicas de neuroimagen funcional, han

permitido establecer en dnde y cundo se produce la actividad cerebral. Las que indagan
el sector de la regin cerebral son la tomografa por emisin de positrones (PET-scan por
su sigla en ingls) y la resonancia magntica funcional (MRI f por su sigla en ingls).
Mientras que los potenciales relacionados con acontecimientos discretos (ERP por su sigla
en ingls) son derivados de la electroencefalografa y ayudan a establecer el momento en
que se activa cierta regin cerebral (Capilla, et. al., 2004). Estos nuevos avances
tecnolgicos han permitido acceder al conocimiento del cerebro que hace un tiempo atrs
no era posible de obtener (Ordoez, 2003).

Dentro de la neurociencia se desarrolla y consolida la neurociencia cognitiva que es el

resultado del inters que tiene la psicologa cognitiva en establecer un trabajo en conjunto
con disciplinas tales como la neuroanatoma, la neurobiologa y la neuropsicologa a partir
de los aos 70 (Brull, 2003; Garca, 2007).

Esta nueva disciplina, en el estudio del sistema atencional, y desde una aproximacin
neurocognitiva, busca explicar empricamente cmo opera cada una de las distintas
formas de atencin y qu mecanismos neuronales estn implicados en cada una de ellas
(Londoo, 2009).

19

En esta lnea, Brull (2003) y Garca (2007) mencionan que la neuroanatoma cognitiva,
que analiza cules son los mecanismos neuronales implicados en los procesos cognitivos,
ha avanzado en el estudio de las bases neuroanatmicas de la atencin visual selectiva.
Los aspectos ms abordados mediante diversos estudios son la respuesta de orientacin
de la atencin, los desplazamientos del foco atencional y el desenganche de la atencin.

El conexionismo propone una alternativa para la Teora del Procesamiento de la

Informacin que postula que el sistema cognitivo opera a travs de un procesador central
que procesa la informacin secuencialmente (Garca, 2007, pp. 84). Esta corriente
propone el procesamiento de la informacin a travs de una red neuronal, similar al
funcionamiento neuronal del cerebro, ya que en el cerebro no existe un procesador
central, sino mltiples micro procesadores interconectados. Los micro procesadores no
procesan datos secuencialmente, sino en forma paralela y a pesar de estar
interconectados, funcionan independientemente los unos de los otros.

El primer modelo conexionista se propuso en 1990 y se denomina SLAM, el cual

simula tareas de atencin selectiva visual as como los mecanismos de control de la
atencin (Garca, 2007).

Al respecto Martnez (2001), explica que el modelo SLAM consiste en una estructura
de nodos interconectados que se activan entre s constituyendo una forma de
comunicacin entre los diferentes nodos. La activacin de un nodo depende de la seal
que recibe a travs de las conexiones que le llegan de otros elementos y del peso relativo
de dichas conexiones. Este modelo explica la tarea de seleccin atencional en funcin de
dos procesos que estn presentes en casi todas las tareas de atencin selectiva (Aaos,
1999, pp.23). Estos dos procesos son: la seleccin de objetos y la seleccin de atributos.
La primera de ellas es el conjunto de procesos selectivos que tratan con un conjunto de
atributos que ocupan un rea restringida del espacio visual (Martinez, 2001, pp.39).
Mientras que la seleccin de atributos se refiere tanto a los procesos selectivos dirigidos a
un atributo determinado, como los que controlan el output o respuesta atencional para la
seleccin visual de un estmulo u objeto (Martnez, 2001, pp.39).

20

3.1.2. Definicin
La atencin es un proceso psicolgico bsico, que al igual que la percepcin y la
memoria (Aaos, 2008) es indispensable para el procesamiento de la informacin del
sujeto cognoscente (Londoo, 2009). Adems, es considerada un mecanismo esencial en
la actividad humana, que no depende de un rea especializada exclusiva, sino que es el
resultado de la interaccin de los componentes de una red (Cuervo & Quijano; 2008).

La atencin es conceptualizada por Amador, Forns y Kirchner como un pre-requisito

para el funcionamiento de procesos cognitivos ms complejos (Amador, Forns y Kirchner,
s/a) como el razonamiento, el pensamiento, la solucin de problemas y/o el lenguaje
(Ordez, 2003).

Segn Gallegos y Gorostegui (s/a), la atencin permite seleccionar la informacin

sensorial relevante del entorno y dirigir procesos mentales como el reconocimiento,
categorizacin, memorizacin, recuperacin, codificacin, entre otros. Dichos procesos
mentales son las operaciones a partir de las cuales se producen nuevos conocimientos o
se transforman los existentes (Ordez, 2003).

Adems, la atencin es considerada un proceso complejo o un conjunto de procesos

(Garca y Magaz, 2000). Por lo tanto, no sera un proceso unitario (Londoo, 2009), pues
acta como mecanismo de conexin que articula los procesos cognitivos y afectivos,
siendo todos ellos en su conjunto, los que van a determinar qu estmulos van a ser
analizados de manera prioritaria y cules no (lvarez, et. al., 2007c). Lo anterior tiene
como objetivo optimizar la adaptacin de la especie humana al medio (Garca y Magaz,
2000).

Las definiciones contemporneas de la atencin (Aaos, 1999; De la Torre, 2002;

Garca, 2007; Snchez y Prez, 2008) se nutren de las teoras clsicas como lo plantea
De Vega (1984), quien define atencin como un sistema de capacidad limitada y de
disposicin fluctuante, que realiza operaciones de seleccin de la informacin (De Vega,
21

1984 en Aaos, 1999, pp.11), distinguiendo tres tipos de atencin: la atencin selectiva,
la atencin sostenida, y finalmente, la atencin dividida (De Vega, 1998).

Por su parte, Garca (2007), agrega que la atencin es una capacidad activadora de
procesos, y la define como:
Un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones
gracias a los cuales, somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y
llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma ms eficaz (pp.14).

Para la presente investigacin se utilizar la definicin de atencin planteada por

Garca (2007), pues la atencin cumple una funcin activadora de procesos cognitivos a
travs de sus diferentes componentes ya mencionados. Con lo anterior, se descarta la
visin de la atencin como un mecanismo unitario, ya que est compuesto por varios
elementos donde cada uno de ellos contribuye a la seleccin, distribucin y mantencin de
la informacin recogida del medio interno como externo al sujeto.

En coherencia con el Modelo de Garca (2007), estn las definiciones de atencin

selectiva y atencin sostenida propuestas por Snchez y Prez (2008). La primera es
definida como:
La capacidad que nos permite seleccionar voluntariamente e integrar estmulos
especficos o imgenes mentales concretas. Es el componente que nos permite
categorizar las cosas y realizar un adecuado tratamiento de la informacin.
(Snchez & Prez, 2008, pp.3).

Y la segunda, es definida como:

La capacidad de concentracin que nos permite mantener el foco de la
atencin, resistiendo el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las
condiciones de interferencia y distractibilidad. Es un mecanismo complejo que

22

implica la interaccin de aspectos motivacionales ms que cognitivos (Snchez

& Prez, 2008, pp. 3).
3.1.3. Caractersticas de la atencin
Tal como se ha mencionado, la atencin es un proceso que se vincula con otros
procesos cognitivos bsicos como la percepcin y la memoria, siendo indispensable en el
procesamiento de la informacin. Sin embargo, posee caractersticas particulares que
ayudan a comprender mejor su funcionamiento dentro de la ejecucin de actividades
demandadas por el entorno (Londoo, 2009).

Segn Aaos (1999) la atencin tiene cinco caractersticas: amplitud, selectividad,

intensidad, oscilamiento o desplazamiento y control. Por su parte, Garca (2007) reconoce
slo cuatro de las caractersticas planteadas por Aaos, dejando fuera la selectividad.

La amplitud hace referencia a la capacidad de atender a ms de un evento (Garca,

2007), es limitada y depende de una serie de caractersticas (Aaos, 1999) como la
cantidad de informacin que el organismo puede atender al mismo tiempo, y el nmero de
tareas que se puede realizar simultneamente. Esta capacidad puede ampliarse gracias a
la prctica (Garca, 2007).

La segunda caracterstica de la atencin es la intensidad. Esta caracterstica es

definida por Garca (2007) como la cantidad de atencin que prestamos a un objeto o
tarea, y se caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de vigilancia y alerta
de un individuo (Garca, 2007, pp. 20). Esta caracterstica depende de variables internas
o externas (Aaos, 1999).

La siguiente caracterstica es el oscilamiento, que de acuerdo a la opinin de algunos

autores (Aaos, 1999; Garca, 2007), es el continuo cambio que sufre la atencin, debido
a la exigencia de procesar dos o ms fuentes de informacin. Esta capacidad le da la
cualidad de ser flexible, adaptndose a las necesidades del medio, muy especialmente

23

cuando el sujeto debe atender muchas cosas al mismo tiempo o cuando se debe
reorientar la atencin porque la persona se ha distrado.

La cuarta caracterstica de la atencin es el control. En esta oportunidad resulta

importante hacer la distincin entre atencin libre y controlada. La atencin libre es la que
no se orienta a ningn fin especfico. La atencin controlada es la que pone en
funcionamiento sus mecanismos de manera eficiente en funcin de las demandas del
ambiente (Garca, 2007).

La quinta caracterstica de la atencin es la selectividad, que se refiere al tipo de

estmulo o tareas que se seleccionan (Aaos, 1999). Esta caracterstica se debe en parte
a las limitaciones en la amplitud de la atencin, refirindose a la cantidad de informacin
que puede ser atendida a la vez, como al nmero de tareas que se pueden realizar
simultneamente. Debido a que tiene esta limitacin, la seleccin de informacin est
dada por el tipo de estmulo (novedad, sorpresa, peligro o satisfaccin de una necesidad),
como por el nmero de estmulos o tareas (Aaos, 1999).
Por otro lado, Londoo (2009), destaca las siguientes caractersticas en la atencin: la
orientacin, entendida como la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a los distintos
estmulos presentes en el medio interno o externo; la focalizacin, que es la capacidad de
enfocarse en ms de un estmulo a la vez; la concentracin, entendida como la cantidad
de recurso de atencin que se invierte en una actividad; la ciclicidad, que explica como la
atencin determina los ciclos bsicos de trabajo y de descanso; la intensidad, que es la
caracterstica que indica como la atencin es variable o se comporta de manera distinta
frente a distintos estmulos dependiendo del inters que tenga el sujeto hacia el estmulo;
de esta manera, cuando el inters de la persona es mayor, ms profunda ser su
atencin; y por ltimo, la estabilidad, caracterstica que se relaciona con la mantencin de
la atencin en el tiempo.
Segn De Vega (1998), el proceso de atencin se caracteriza por ser un mecanismo
de seleccin de informacin, tener una capacidad limitada y ser un mecanismo endgeno
de alerta.
24

La primera de las caractersticas mencionadas por De Vega (1998) implica que la

atencin discrimina los estmulos relevantes de los irrelevantes mediante una elaboracin
cognitiva; de esta forma, la atencin se concibe como un mecanismo de control activo
(De Vega, 1998. pp. 124), donde el ser humano no es un actor pasivo en el procesamiento
de la informacin. Segn Aaos (1999) este mecanismo de seleccin se debe a su
capacidad limitada.

La segunda caracterstica, se refiere a que la atencin es un mecanismo de capacidad

limitada, por lo que no puede procesar dos tareas complejas al mismo tiempo. Lo anterior
puede explicar una disminucin en el rendimiento, ya que el recurso atencional est
obligado a distribuirse entre las tareas, produciendo interferencia en el procesamiento de
la informacin (De Vega, 2008). Aaos (1999), agrega que la cantidad de informacin
que se puede atender depender de una serie de caractersticas como el tipo de
informacin que se ha de atender, el nivel de dificultad de la labor, el nivel de prctica de
la tarea y la automatizacin.

La tercera caracterstica implica que la atencin es un mecanismo endgeno de alerta

(disposicin general del organismo para procesar informacin), ligada al nivel de
activacin del organismo en el procesamiento de la informacin (De Vega, 1998). Esto se
refiere a que los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente,
presentando desplazamientos rpidos (alerta fsica) o lentos (alerta tnica). La alerta
fsica es un estado transitorio o de preparacin para procesar un estmulo en una
situacin especfica; se caracteriza, adems, por una rpida elevacin del estado de
activacin del organismo. La alerta tnica, supone cambios mucho ms lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estmulos (De Vega, 1998), siendo
denominada en ocasiones como vigilancia y vinculada a procesos de mantenimiento o
sostenimiento de la atencin en las que el sujeto debe focalizar y mantener la atencin
durante largos periodos de tiempo (Ginarte, 2007).

De Vega (1998) afirma que estos tres tipos de fenmenos atencionales se encuentran
entrelazados, concluyendo que la atencin es un sistema de capacidad limitada que
25

realiza operaciones de seleccin de informacin y cuya disponibilidad o estado de alerta

flucta considerablemente (pp. 125).
Aaos (1999) agrega que la atencin se caracteriza por el oscilamiento o
desplazamiento, que se refiere al cambio que realiza la atencin cuando el sujeto tiene
que atender diferentes tareas al mismo tiempo (Aaos, 1999, pp. 12); y por otra parte,
por la capacidad de control (Aaos, 1999), que se caracteriza por activarse cuando el
organismo se enfrenta a situaciones nuevas o conflictivas, precisando de la accin de una
estructura de control que seleccione automticamente esquemas que den respuesta a las
situaciones novedosas (Brull, 2003).

3.2. Manifestaciones de la atencin

La atencin se manifiesta a travs de diversas actividades o experiencias que

permiten hacer inferencias sobre los mecanismos de funcionamiento de la atencin
(Garca, 2007, pp. 21).

Las principales actividades donde se observa este proceso psicolgico bsico, son la
actividad generada por el sistema nervioso, la actividad cognitiva y la experiencia subjetiva
(Aaos, 1999). Esta actividad puede ser interna o tambin denominada actividad
fisiolgica; o externa, recibiendo el nombre de actividad motora (Garca, 2007).

La actividad fisiolgica se produce cuando los mecanismos atencionales se

manifiestan ante estmulos que exigen un gran nivel de concentracin o esfuerzo mental, y
el sistema nervioso central emite una serie de cambios fisiolgicos. Estos cambios
fisiolgicos reciben el nombre de correlatos psicofisiolgicos de la atencin (Garca, 2007),
los cuales se pueden observar y medir de forma directa, siendo los dos ms
representativos la actividad cortical que se expresa a travs de la actividad
electroencefalogrfica y potenciales evocados (Aaos, 1999, pp. 12). La otra actividad
fisiolgica est vinculada al sistema nervioso perifrico, que se observa a travs de la
actividad electrotrmica, actividad electromiogrfica, actividad cardiovascular y dilatacin
pupilar (Aaos, 1999).
26

La actividad motora se caracteriza por poder ser evaluada y/o medida de forma directa,
ya que consiste en respuestas externas del sistema nervioso frente al acto atencional o
cuando aparece un estmulo novedoso o intenso y se expresa a travs de un giro de
cabeza, inhibicin de otras actividades motoras, ciertos ajustes corporales y movimientos
oculares (Aaos, 1999 y Garca, 2007).

La segunda actividad a travs de la cual se manifiesta la atencin es la actividad

cognitiva, que se expresa mediante la exposicin a determinadas tareas presentadas por
determinados estmulos. Estas tareas pueden ser la deteccin, discriminacin,
identificacin, recuerdo, reconocimiento y bsqueda. (Garca, 2007). El rendimiento en
este tipo de tareas, se relaciona con el nivel de atencin del sujeto y se puede medir a
partir de diferentes indicadores, siendo los ms utilizados el tiempo de reaccin, el tiempo
empleado en la realizacin de la tarea, la frecuencia o porcentaje de aciertos y la
frecuencia o porcentaje de errores (Aaos, 1999).

La tercera manifestacin de la atencin es la experiencia subjetiva, referida a la

sensacin interna de estar prestando atencin. Esta se relaciona con el nivel de esfuerzo
que se experimenta cuando se realiza una tarea que requiere un cierto nivel de atencin, o
con la sensacin de fatiga que podemos experimentar si la tarea se prolonga
excesivamente (Garca, 2007).

3.3. Factores que determinan la atencin

Existen diversos factores que determinan la atencin. Martnez (2001) reconoce
factores internos del sujeto, mientras que Garca (2007) se refiere a los externos al sujeto.
Los factores considerados internos, son aquellos que se relacionan directamente con
nuestro propio organismo (Garca, 2007) como por ejemplo, la motivacin, las emociones,
las expectativas y el cansancio, lo cual va determinando la accin y el rendimiento
(Martnez, 2001). Los factores denominados externos son los que se refieren a las
caractersticas del propio estmulo que capta la atencin del sujeto (Garca, 2007).

27

La clasificacin de estos factores depende de la organizacin que lleve a cabo el

autor. Por ejemplo, Rossell (1997 en Aaos 1999), refiere que la atencin est
determinada por factores extrnsecos e intrnsecos. Por su parte, Aaos (1999) sostiene
la existencia de tres tipos de factores, uno para cada tipo de atencin estudiada y
finalmente, Garca (2007) distingue cuatro factores determinantes de la atencin general.

Los factores extrnsecos que distingue Rosell (1997 en Aaos 1999) son las
caractersticas del estmulo que captan la atencin del sujeto. Las propiedades ms
relevantes que definen los estmulos son: el tamao, la posicin, el color, el movimiento, la
novedad, la repeticin, la intensidad y la complejidad.

Por otra parte, los factores intrnsecos son la presencia de motivacin, expectativas e
intenciones en el sujeto y, de acuerdo a Alameda (2006), la emocin tambin sera un
factor interno que influye en la atencin. Esto se debe principalmente a que la emocin
participa en el proceso de seleccin de estmulos y/o modifica la velocidad con que se
cambia la fuente estimular.

Los factores que postula Aaos (1999) se agrupan en factores biolgicos y

fisiolgicos y los determinantes relativos al sujeto.

Dentro de los determinantes biolgicos y fisiolgicos, el ms importante es el nivel de

activacin del sistema nervioso o arousal que influye en el mecanismo atencional. Este
estado normal de activacin le permite al organismo recibir y responder ante los estmulos
del entorno, debido a que ayuda a aprovechar los recursos fisiolgicos y psicolgicos con
los que cuenta cada sujeto (Aaos, 1999).

Los determinantes relativos al sujeto que determinan la atencin, incluyen diferentes

relaciones del sujeto con el estmulo. Uno de los determinantes es la motivacin y
expectativas de la persona. De este modo, entre ms motivacin exista en relacin al
estmulo, mayor grado de atencin se invertir en la tarea vinculada a dicho estmulo
(Aaos, 1999).

28

Continuando con los determinantes de la atencin, es posible distinguir situaciones

especficas o transitorias como el estrs, la fatiga, el sueo y la ingestin de drogas y
psicofrmacos, as como tambin factores evolutivos relacionados con el desarrollo del
individuo y diferencias individuales como el gnero, la inteligencia, la personalidad, el
estilo cognitivo, entre otros que afectan la atencin del sujeto en la realizacin de la
actividad (Aaos, 1999).

Para Garca (2007) los factores que determinan la atencin son las caractersticas
fsicas del objeto, el nivel de activacin fisiolgica, determinantes psicolgicos y los
estados transitorios. Las caractersticas fsicas son las que permiten al sujeto captar y
mantener la atencin, e incluyen el tamao, la posicin, el color, la intensidad del estmulo,
el movimiento, la complejidad del estmulo, la relevancia del estmulo y su novedad.
Cuando las caractersticas fsicas se mezclan, el efecto de captar y mantener la atencin
es relativo, por ejemplo, cuando se coloca un anuncio en color entre anuncios en colores,
la capacidad atencional se pierde.

El segundo factor mencionado por Garca (2007), es el nivel de activacin fisiolgica,

relacionado con el nivel de receptividad y responsividad que el sistema nervioso posee en
un determinado momento ante los estmulos ambientales (Garca, 2007, pp. 31).

El tercer factor corresponde a los factores psicolgicos, que se refieren a los intereses
y expectativas que permiten captar la atencin voluntaria porque se relacionan con la
motivacin del sujeto (Garca, 2007).

El cuarto factor sealado por Garca (2007) son los estados transitorios, los cuales
tienen lugar en un momento de la vida del individuo y pueden ser el estrs, la fatiga,
ciertas drogas, psicofrmacos y el sueo.

Adems de distinguir factores que influyen en la atencin a nivel general, es necesario

profundizar en aquellos elementos que influyen en la atencin selectiva y en la atencin
sostenida, debido a que son las variables estudiadas en la presente investigacin.

29

En relacin a la atencin selectiva, es posible mencionar que las personas estn

sometidas a distintos estmulos de manera simultnea, lo que permite que se atienda a
ciertos estmulos, mermando la atencin en otros. Este hecho va a depender de una serie
de propiedades y caractersticas que provienen de los estmulos.

Las caractersticas de los estmulos pueden ser fsicas y comparativas de estmulos.

Lo primero se refiere a las propiedades generales de los estmulos como la dimensin, la
intensidad, el movimiento, el color y la posicin. Mientras que lo segundo se relaciona con
las propiedades que no son propias del estmulo en s, sino que dependen de la
comparacin del estmulo con otros estmulos que se presentan a la vez y del significado
que tienen en el individuo (Berlyne, 1960 en Aaos, 1999, pp.18). Las caractersticas
que ms influyen en la selectividad de la atencin son la novedad, la sorpresa, la
incongruencia y el nivel de complejidad del estmulo (Aaos, 1999).

Por otra parte, es importante destacar las variables que influyen en la mantencin de
la atencin durante un periodo de tiempo al momento de llevar a cabo una tarea, es decir,
los factores que influyen en la atencin sostenida. Estos factores son: las caractersticas
fsicas de los estmulos, la modalidad sensorial del estmulo, el nmero de estmulos
presentados, el ritmo de presentacin de los estmulos, la incertidumbre espacial y
temporal y, finalmente el conocimiento de resultados por parte del sujeto (Aaos, 1999).

La modalidad sensorial del estmulo influye en el mantenimiento de la atencin y

segn Aaos (1999), existe un rendimiento atencional mayor cuando la tarea es auditiva
que cuando es visual (Aaos, 1999, pp. 18).

El factor referido al nmero de estmulos presentados, implica que cuando la tarea es

ms compleja, el rendimiento atencional del sujeto disminuye a medida que se acerca al
cumplimiento del objetivo (Aaos, 1999).

El ritmo de presentacin de los estmulos se relaciona con la complejidad de la tarea y

es inversamente proporcional al rendimiento en la tarea atencional (Aaos, 1999, pp.
18).
30

El factor relacionado con la incertidumbre espacial y temporal, implica que el grado de

desconocimiento sobre dnde y cundo aparecer el estmulo, determinar el rendimiento
de la atencin a lo largo del tiempo (Aaos, 1999).

Finalmente, el conocimiento de los resultados favorece el rendimiento de atencin

cuando se requiere mantener un nivel de atencin durante un periodo de tiempo
determinado (Aaos, 1999).

3.4. Tipos de atencin

Existen autores (Aaos, 1999, Martnez, 2001, Brull, 2003, Garca 2007), que
distinguen diferentes tipos de atencin producto de los criterios que utilizan para
estudiarla. Dentro de esta tipologa se han distinguido la atencin externa o interna, la
atencin abierta o encubierta, la atencin voluntaria o involuntaria, la atencin visual o
auditiva, y la atencin selectiva, dividida o sostenida.

La primera clasificacin de la atencin en externa e interna, est orientada al objeto,

distinguiendo los considerados como estmulos ambientales y los denominados procesos
mentales internos (Aaos, 1999; Martnez, 2001; Garca, 2007).

La segunda clasificacin de la atencin en abierta y encubierta tiene como criterio la

funcin de las manifestaciones de los procesos atencionales. Se denomina abierta cuando
es directamente observable y es encubierta cuando es indirectamente observable
(Aaos, 1999; Martnez, 2001; Garca, 2007).

La tercera clasificacin de la atencin en voluntaria e involuntaria tiene como criterio

de distincin la forma de control de los mecanismos atencionales (Martnez, 2001). De
esta forma, la atencin involuntaria es aquella que permite captar automticamente y de
forma refleja determinados estmulos (Aaos, 1999) dependiendo fundamentalmente de
las caractersticas de los mismos. El rendimiento tambin es mediado por factores
motivacionales y emocionales (Garca, 2007). Por otra parte, la atencin voluntaria es la
31

que permite enfocar el esfuerzo en el estmulo, inhibiendo otros. Estas situaciones suelen
exigir un gran esfuerzo del sujeto para mantener la atencin (Aaos, 1999; Garca, 2007).

La cuarta clasificacin de la atencin en visual y auditiva, consiste en el estudio de los

mecanismos atencionales a travs de las distintas modalidades sensoriales (Martnez,
2001). Lo relevante es conocer cmo el sujeto selecciona la informacin que recibe a
travs de los diferentes sistemas sensoriales (Garca, 2007). Las modalidades de atencin
ms estudiadas son la atencin visual y la atencin auditiva (Aaos, 1999).

La quinta clasificacin de la atencin distingue la atencin selectiva, la atencin

dividida y la atencin sostenida. Este criterio de clasificacin se basa en los mecanismos
implicados en la seleccin, divisin o mantenimiento de la actividad mental (Garca, 2007)
y es una de las clasificaciones ms utilizadas por autores e investigadores (Aaos, 1999).

3.4.1. Atencin selectiva

Estar rodeados de estmulos obliga a dar respuestas, pero no a cada uno de ellos,
sino slo a la informacin ms relevante. Esta es la capacidad selectiva del sistema
cognitivo, que permite la adaptacin al medio ambiente pues no admite sobrecargar el
procesamiento de la informacin que posee capacidad limitada (Garca, 2007).

La atencin selectiva es definida por algunos autores (Aaos, 1999; Garca, 2007;
Snchez y Prez, 2008) como el tipo de atencin que se produce cuando un organismo
atiende de forma selectiva a un estmulo o a algn aspecto de este estmulo, de forma
preferente a los otros estmulos (Aaos, 1999, pp.14).
Al respecto, Snchez y Prez (2008) consideran que la atencin selectiva es la
capacidad que nos permite seleccionar voluntariamente e integrar estmulos especficos o
imgenes mentales concretas. Es el componente que nos permite categorizar las cosas y
realizar un adecuado tratamiento de la informacin (pp.3).

32

Por su parte, Garca (2007) define como atencin selectiva la actividad que pone en
marcha y controla los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan
slo una parte de la informacin y/o da respuesta tan slo a aquellas demandas del
ambiente que son realmente tiles o importantes para el individuo (pp.83).

Estas definiciones mencionan dos procesos de la atencin selectiva que cumplen una
funcin adaptativa: la seleccin del estmulo y la seleccin de la respuesta (Aaos, 1999).

La seleccin de la informacin o de los estmulos contribuye a no saturar el sistema de

procesamiento de la informacin, debido a que las personas estn en constante
exposicin a una multiplicidad de estmulos posibles de ser percibidos (Garca, 2007).
Mientras que la seleccin de la respuesta es la que asegura al organismo continuar en
funcionamiento cuando el medio ambiente exige paralelamente respuestas incongruentes
entre s (Garca, 2007).

En ambos procesos implicados en la seleccin de la informacin, se pueden

desarrollar conjuntamente dos aspectos diferentes que pueden ejecutarse de manera
voluntaria o involuntaria: la focalizacin de estmulos y la inhibicin de estmulos (Garca,
2007).

La focalizacin se refiere a centrar la atencin en ciertos aspectos especficos del

medio ambiente y/o en las respuestas que se han de ejecutar (Garca, 2007). La
inhibicin, en cambio, hace mencin al proceso de ignorar ciertos aspectos de la
informacin o no llevar a cabo determinadas respuestas frente a los estmulos del
ambiente (Garca, 2007).

3.4.1.1. Atencin selectiva visual

A partir de las investigaciones desarrolladas a finales del siglo XX, Garca (2007)
define la atencin selectiva visual como una forma de procesamiento de capacidad
limitada que se puede distribuir de forma selectiva a lo largo del campo visual. Dicha
33

seleccin posibilita que algunas reas o localizaciones del campo visual reciban ms
atencin que otras (pp. 94).

El estudio de la atencin comienza a enfocarse en la modalidad visual a fines de la

dcada de los 70 (Rossell y Munar, 2004). Anteriormente, los estudios estuvieron
centrados en la modalidad auditiva (Ginarte, 2007).

Dentro de los modelos tericos que han estudiado esta modalidad atencional se
encuentran las teoras centradas en el campo, que definen la atencin visual como una
capacidad limitada que se puede distribuir de manera selectiva a travs del campo visual.
Esta atencin o seleccin no se realiza mediante un filtro, sino a travs de un foco espacial
que se distribuye en el campo visual de modo que algunas zonas reciben mayor atencin
que otras (Muoz e Higueras, 2010). Dentro de estos modelos tericos se distinguen el
Modelo de Foco de Luz de Erikser y Erikser, 1974 (Ginarte, 2007; Garca, 2007); Modelo
de Lente de Zoom de Erikser y James, 1986 (Ginarte, 2007; Garca, 2007) y Modelo de
Posner, 1980 (Ginarte, 2007). Por otra parte, existen teoras centradas en el objeto que
determinan que lo esencial para fijar o seleccionar un estmulo va a ser el objeto en s
mismo y no su situacin espacial (Muoz e Higueras, 2010).
El Modelo de foco de luz, seala que la atencin actuara como un foco de luz que se
desplaza por el campo visual y que permite el procesamiento de aquella informacin que
se encuentra dentro del rea iluminada por el sujeto (Garca, 2007, pp. 95). Este anlisis
de la informacin se caracteriza por tener un procesamiento ms rpido en el interior del
foco y un procesamiento ms lento cuando el estmulo aparece situado fuera del foco
(Muoz e Higueras, 2010).
El Modelo de lente de zoom, surge en la dcada de los 80, y entiende el
funcionamiento de la atencin como un lente de zoom. En relacin al anterior modelo, la
diferencia radica en que la informacin no slo es analizada dentro del foco, sino tambin
en otros puntos del campo visual. Por lo tanto, cuando el campo de visin del foco es muy
amplio, su poder de resolucin es pequeo producto de su amplitud, lo que no permite un
procesamiento de la informacin en detalle. En cambio, cuando el poder de resolucin del
34

lente aumenta, es decir, cuando tiene la posibilidad de procesar la informacin con mayor
detalle, entonces el campo de visin disminuye. As, los objetos que caen dentro del
campo de atencin pueden ser analizados con mayor detalle y precisin que los que no
estn al interior del campo (Garca, 2007).

Por ltimo, el Modelo de Posner (Calmenero, Catena y Fuentes, 2001; Castellanos,

2010) plantea que la atencin no es un mecanismo central, sino un conjunto de redes
neuronales que se clasifican en tres amplias categoras: red de alerta, red de orientacin o
sistema atencional posterior y red de control ejecutivo, tambin denominada como sistema
atencional anterior (Castellanos, 2010).

Segn Castillo y Paternina (2006), estos tres sistemas atencionales se encuentran

separados anatmicamente y funcionalmente. El Sistema Atencional Posterior o red de
orientacin tiene por funcin dirigir los sistemas sensoriales hacia la fuente de informacin
(Castellanos, 2010); es decir, uno de los objetivos que cumple este sistema es centrar la
atencin en la posicin del campo visual donde est situado el estmulo. El proceso que se
lleva a cabo consiste en realizar una operacin denominada desenganche (coordinacin
con los movimientos oculares), del objeto de atencin en el que estaba centrado el sujeto.
Luego sucede un movimiento por el campo visual hasta la nueva posicin y un
enganche de la atencin en el estmulo designado como objetivo actual (Castillo y
Paternina, 2006).

Para lvarez, et al. (2007b), la atencin selectiva visual posee dos fases: la fase de
seleccin del estmulo en el campo visual y la fase de seleccin del estmulo basada en
las caractersticas del objeto. Estas fases pueden darse simultneamente, pero esta
coexistencia depende de la correcta coordinacin binocular, la cual permite procesar las
imgenes sin error, a travs de la participacin de dos vas diferentes. Estas vas son la
denominada magnocelular, que implica el transporte de informacin esttica y la va
parvocelular, que permite el transporte de informacin en movimiento. Este mecanismo
juega un importante rol en el proceso de la lectura (lvarez, et al., 2007b).

35

La atencin selectiva visual es necesaria para el procesamiento de la informacin

visual, pues administra y selecciona la cantidad de informacin presente en el espacio o
ambiente por la entrada sensorial. Esta informacin, al ser utilizada por la memoria visual
permite su almacenamiento y evocacin posterior (Navarro, Restrepo, 2005).

Adems, tiene una implicancia relevante en los procesos cognitivos bsicos

relacionados con la lectura, donde los mecanismos visuoespaciales se encargan del
procesamiento visual del texto que son una serie de smbolos con orientacin y formas
precisas denominadas grafemas, constituyendo, el inicio de una serie de procesamientos
que desencadenaran la lectura, puesto que las letras y las palabras son estmulos
visuales (Lorenzo, 2001).
3.4.2. Atencin sostenida

La atencin sostenida se relaciona con el esfuerzo de mantener la actividad mental

durante un periodo de tiempo y es una exigencia en la mayora de acciones que el sujeto
emprende. La atencin sostenida es definida por algunos autores (Aaos, 1999; Garca,
2007; Snchez y Prez, 2008). Segn Aaos (1999), es un tipo de atencin a partir de la
cual el sujeto es capaz de mantener el foco de atencin y permanecer alerta delante de los
estmulos durante perodos de tiempo ms o menos largos (pp.17)
Para Garca (2007), la atencin sostenida es definida como la actividad que pone en
marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener
el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estmulos
durante periodos de tiempo relativamente largos (pp. 140), mientras que la atencin
sostenida visual est relacionada con la concentracin que mantiene el sujeto a travs de
la modalidad sensorial de tipo visual implicada en la realizacin de la tarea (Garca, 2007).
Por su parte, Snchez y Prez (2008), definen la atencin sostenida como la
capacidad de concentracin que nos permite mantener el foco de la atencin, resistiendo
el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las condiciones de interferencia y
36

distractibilidad. Es un mecanismo complejo que implica la interaccin de aspectos

motivacionales ms que cognitivos (pp. 3).

La atencin sostenida es concebida como un mecanismo de alerta del organismo para

procesar la informacin ante la aparicin de un estmulo inesperado (Castellanos, 2010).
Este mecanismo de alerta tiene por caracterstica pasar por estadios de oscilaciones
rpidas (alerta fsica) o lentas (alerta tnica).

La alerta fsica es un estado transitorio de preparacin del organismo para una tarea
especfica cuando se presenta una seal de aviso (Castellanos, 2010). Es decir, como
plantean Ison y Anta (2006) para que la tarea de bsqueda sea ms efectiva es necesario
que la persona pueda oscilar rpidamente su atencin de una fuente de informacin a
otra (pp. 207-208).

En cambio, la alerta tnica o de vigilancia supone cambios ms lentos en la

disponibilidad del organismo para procesar estmulos, y est estrechamente ligada a
procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atencin en que el sujeto debe focalizar
y mantener la atencin durante largos periodos de tiempo. El mtodo tpico para su
evaluacin es la llamada Tarea de Ejecucin Continua (Ginarte, 2007). Los resultados
habituales de estudios en los que se evala a los sujetos mediante este mtodo, indican
una cada en el rendimiento de la atencin sostenida una vez transcurridos 10 minutos
aproximadamente. Este es un fenmeno normal que ocurre en la mayora de los sujetos y
ha sido conceptualizado como funcin de decremento o decremento de vigilancia, y se
expresa como una cada en la curva de atencin ante tareas montonas y repetitivas
(Ginarte, 2007).

El decremento de la vigilancia es uno de los ndices ms utilizados para analizar el

rendimiento en la ejecucin de tareas que requieran de atencin sostenida e indica el
declive en el nmero de seales correctamente detectadas a travs del tiempo. En los
sujetos que presentan dificultades en la atencin sostenida, esta funcin aparece ms
temprano, se observa un incremento de errores por omisiones, as como una disminucin
del nmero de respuestas correctas durante la ejecucin de la tarea (Ginarte, 2007).
37

En la actualidad existen algunos modelos tericos que explican los mecanismos de

atencin sostenida. Algunas teoras hacen nfasis en aspectos cognitivos y otros en
aspectos neurofisiolgicos, por lo que no ofrecen una explicacin global y totalmente
satisfactoria de los fenmenos que se ponen en juego durante la vigilancia o atencin
sostenida (Ginarte, 2007).

Uno de estos modelos es la Teora de la Expectativa, el cual seala que conseguir el

mantenimiento de la atencin del sujeto en una actividad, depender de su nivel de
expectativa (Garca, 2007). La expectativa para Sierra, Fernndez y Buela (1993), es la
previsin y/o anticipacin de una conducta an no observada, pero sobre la que se cree
tener un conocimiento (pp.437); en otras palabras, el sujeto hace un clculo del ritmo de
aparicin de una seal y crea expectativas sobre el tiempo aproximado de su aparicin. La
precisin en la ejecucin de la tarea sobre dichas expectativas aumenta an ms si el
sujeto es retroalimentado (Garca, 2007). De esta forma, el sujeto responder ms rpido
ante un estmulo que espera y del que tiene informacin previa, pues se ha presentado
anteriormente, y responder ms lento ante un estmulo inesperado (Sierra et. al. 1993).
Por otro lado, la causa del decremento del estado de vigilancia del sujeto depender de la
dificultad de la persona para crear expectativas de la seal, si esta aparece slo
ocasionalmente (Garca, 2007).

La Teora de Deteccin de Seales es un segundo modelo que explica la atencin

sostenida y la entiende como la habilidad para mantener la atencin en alguna fuente de
informacin con objeto de informar de la ocurrencia de un estmulo seal durante un
periodo de tiempo prolongado (Blanco y Soto, 2001). Esta definicin ha permitido
establecer las condiciones bajo las cuales se produce el decremento de la vigilancia,
pudiendo atribuirse a un proceso sensorial o a otros procesos de nivel superior. De este
modo, la teora establece que el declive en la proporcin de aciertos a lo largo del tiempo
de trabajo puede ser producto de una prdida de sensibilidad o de cambios en el criterio
de decisin o respuestas del sujeto. El decremento de vigilancia puede deberse a un
deterioro en la habilidad del observador para discriminar los estmulos seal de los
estmulos ruido, o bien a un proceso relacionado con la seleccin de respuestas que hace
38

que el observador sea ms cauto para informar de la presencia del estmulo seal (Blanco
y Soto, 2001).

La Teora de la Excitacin, tambin denominada Teora de la Activacin o Teora del

Arousal, explica que para que los niveles de vigilancia y alerta estn presentes en el sujeto
es necesario un ambiente con abundante y variada estimulacin. Por el contrario, para que
este estado de vigilancia disminuya es necesaria la presencia de tareas montonas
(Garca, 2007).

Por ltimo, la Teora de la Habituacin plantea que las tareas de vigilancia producen
un efecto de habituacin en el sujeto como consecuencia de la estimulacin repetitiva de
los acontecimientos de fondo. Una variable importante es el ritmo de acontecimientos de
fondo, pues cuando el ritmo de fondo es rpido y las seales presentadas son regulares,
entonces la habituacin se produce con mayor rapidez (Garca, 2007).

La atencin sostenida se modifica con la prctica, de ah que cada sujeto pueda

generar un potencial propio de atencin sostenida y los niveles de activacin varan en
funcin de la capacidad del sujeto para atender y de las exigencias propias de la tarea a
realizar (lvarez, et al. 2007c).

Adems, la atencin sostenida hace referencia al rendimiento frente a la tarea que

requiere un estado de vigilancia para detectar y responder a cambios especficos de una
situacin estimular que ocurren de forma impredecible; estas tareas pueden exigir
demandas perceptuales y de memoria.

La atencin sostenida es relevante durante el desarrollo de la infancia, pues afecta a

todos los aprendizajes, tanto sociales, como acadmicos. Esto se explica porque todo
aprendizaje conlleva un periodo de atencin sobre el estmulo o la informacin presentada
al sujeto (Klimenco, 2009).

Se visualiza, adems, que la atencin sostenida tiene implicancias en la

autorregulacin de la conducta del nio/a, permitindole tener dominio sobre su conducta
39

para lograr la adaptacin adecuada al contexto de enseanza-aprendizaje que implica el

aula de clases (Klimenco, 2009).

Esta capacidad permite atender a actividades de orientacin,

seleccin y

mantenimiento de la informacin en el proceso de aprendizaje, adems, la atencin

sostenida, participa en otros procesos psicolgicos como la memoria (Matute, et. al.,
2009).

La atencin sostenida le permite a los/as estudiantes persistir en la realizacin de la

tarea, logrando mantener su esfuerzo en la realizacin de quehaceres largos, repetitivos o
que carecen de atractivo para ellos/as (Klimenco, 2009).

Por ltimo, en el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes con atencin sostenida

se visualizan con mayor capacidad frente a la planeacin, seguimiento y control de las
actividades que desarrollan (Klimenco, 2009).

3.5. Estado del Arte

Los estudios actuales sobre la atencin (Ison y Anta, 2006; Matute, Sanz, Gum y
Ardila, 2009; Soroa, et. al. 2009), han considerado diversas variables Matute, et. al., 2009),
diversos modelos tericos que los sustentan y por lo tanto,

en los instrumentos de

evaluacin utilizados (Quiroga, Montero, Martnez, Santacreu y Chun, 2011).

Matute, et. al. (2009) estudiaron el efecto que ejercen las variables medioambientales
en el desarrollo de la atencin y la memoria. Para ello, analizaron la relacin entre el nivel
educativo de los padres, el tipo de establecimiento educacional y el gnero en el desarrollo
de la atencin. Evaluaron un grupo de 476 nios y nias mexicanos entre 5 y 16 aos,
utilizando el instrumento de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (ENI), el cual consta de
15 sub-pruebas. Los resultados obtenidos en esta investigacin mostraron que hubo una
relacin significativa entre la ejecucin y la edad en todas las pruebas de atencin; es
decir, a mayor edad, los y las participantes obtuvieron puntuaciones ms altas. Sin
embargo, los hallazgos ms importantes de este estudio fueron las diferencias observadas
40

entre los nios y nias de escuelas pblicas y privadas en algunas de las tareas de
atencin, observndose que las nias que asistan a colegios privados presentaban las
puntuaciones ms altas de la muestra. Del mismo modo se observ el efecto del nivel
educativo de los padres sobre los niveles de atencin evaluadas en los nios y nias, por
lo que, a mayor escolaridad de los padres, mejor fue la ejecucin de los nios y nias.
Finalmente, se concluy que las mujeres superan a los varones en algunas de las pruebas
de atencin y que estas varan en los grupos de edad.

La atencin selectiva visual se ha estudiado a travs de la aplicacin del Test de

percepcin de Diferencias (CARAS) de Thurstone adaptado al espaol por Yela. Este
instrumento evala la aptitud para percibir, rpida y correctamente semejanzas,
diferencias y patrones estimulares parcialmente ordenados. Se espera que el sujeto
evaluado determine, de los estmulos visuales presentados, la diferencia para ser tachada.
Se trata por tanto, de una tarea de focalizacin (atencin selectiva) normalmente visual
(Quiroga, et. al. 2011).

Ison y Anta (2006) exploraron la atencin selectiva visual con el Test CARAS en una
muestra de 2124 nios y nias de 7 a 12 aos de la provincia de Mendoza (Argentina)
provenientes de escuelas urbanas y urbano-marginales que cursaban desde 2 hasta 7
ao de enseanza general bsica. Se analizaron las variables gnero, edad y mbito
escolar (urbano o urbano-marginal). Los resultados obtenidos indican que las
puntuaciones medias en atencin focalizada obtenidas por los varones y mujeres de
escuelas urbanas, aumentan conforme mayor es la edad. Similar situacin se observa en
los nios de las escuelas urbano marginales a excepcin del grupo de nias de 8 aos.
Por ltimo, las nias de 8 aos provenientes de escuelas urbanas presentaron mayor
nmero de aciertos en comparacin con las nias de escuelas urbano-marginales.

Moreno y Martnez (2009) tambin utilizaron el Test de Percepcin de Diferencias de

CARAS (Thurstone y Yela, 1997) en un estudio cuyo objetivo era establecer las
diferencias en las conductas externalizantes, el rendimiento acadmico y la atencin
selectiva. Se analizaron los resultados de la aplicacin del instrumento a 18 nios y nias
con diagnstico de TDAH y 18 nios y nias sin el diagnstico, con edades que fluctuaban
41

entre los 6 y 11 aos y que pertenecan a un establecimiento educacional privado de la

ciudad de Bogot (Colombia). Los resultados obtenidos en relacin con la atencin
selectiva visual muestran que tanto el grupo de control como la muestra clnica, tuvieron
dificultades a este nivel, no encontrndose diferencias significativas entre los dos grupos,
lo cual indica que en ambos casos se evidencian dificultades en las habilidades para
percibir rpida y correctamente semejanzas y diferencias a partir de estmulos visuales.

Quiroga, et. al. (2011) evaluaron la atencin a 446 fluctuaron entre 7 y 11 aos. Estos
nios cursaban entre 2 y 6 bsico y provenan de escuelas pblicas y subvencionadas.
Los instrumentos utilizados en este estudio fueron el Test de Discriminacin Visual Simple
de rboles DiViSA-UAM y el Test de Aprendizaje de Categoras-Inhibicin (TACI-UAM).
Los resultados obtenidos mostraron ausencia de influencia del gnero en la ejecucin de
ambas pruebas. Al ser analizado el patrn evolutivo en ambas pruebas los resultados
obtenidos indican que la variable atencin global aumenta levemente, pero en forma
constante a lo largo de los cursos, es decir a mayor edad, mayor es el nivel de atencin.
Por otra parte, a partir de tercer ao bsico apenas se cometen errores de comisin si la
tarea es de discriminacin visual (DiViSA).

La atencin sostenida visual ha sido objeto de estudio, al igual que la atencin

selectiva visual, utilizando para su medicin diferentes instrumentos (Quiroga, et. al. 2011)
en personas de distintas edades (Saz, Carbonero y Valle, 2010) y ha sido estudiada tanto
en poblacin normal como en poblacin con trastorno en sus capacidades atencionales
(Soroa, et, al. 2009).

El desarrollo de la atencin en nios tambin se ha estudiado a travs de una tarea

experimental clsica de atencin: el CPT (Continuous Performance test). El test tipo CPT,
de amplia tradicin en el estudio de la atencin en adultos, est basado en la teora de
deteccin de seales. Requiere que el sujeto pulse una tecla ante la aparicin de un
estmulo pre-establecido. Se trata por tanto, de una tarea de vigilancia (atencin
sostenida) de discriminacin o bsqueda, normalmente, visual (Quiroga et. al. 2011).

42

Al respecto, Kanaka, et. al. (2008) analizaron el desarrollo de la atencin con un CPT
simple. Evaluaron a 518 nias japonesas de 5 a 12 aos de edad. Los resultados
obtenidos mostraron que la tasa de aciertos aumenta con la edad. La inhibicin y la
estabilidad del tiempo de procesamiento maduran en primer lugar. A partir de estos logros
madurativos, aumenta la capacidad de discriminacin y por ltimo se reduce el tiempo de
procesamiento.
Soroa, et. al. (2009), analizaron la capacidad de atencin sostenida auditiva y atencin
sostenida visual de nios/as con TDAH frente a la de los nios/as sin este trastorno.
Evaluaron a un grupo de 25 nios/as con edades comprendidas entre los 6 y 12 aos,
donde 12 de los sujetos figuraban con diagnstico de TDAH en tratamiento y 13 no
presentaban el trastorno. A cada sujeto se les administraron dos pruebas: la prueba de
atencin sostenida visual CSAT y la prueba de atencin sostenida auditiva Retencin de
Dgitos del WISC III. Los datos obtenidos permitieron afirmar que en cuanto a la prueba de
atencin sostenida visual, el grupo con TDAH mostr un rendimiento ms disminuido que
el grupo de control en el tiempo de reaccin, respondiendo ms lentamente a las tareas de
la prueba.

Saz, Carbonero y Valle (2010) realizaron un estudio en poblacin normal para

analizar el tipo de estrategia atencional que nios/as de 4 y 5 aos emplean en la
resolucin de distintas tareas. Se llev a cabo en un grupo de 42 nios/as,
escolarizados/as y provenientes de familias de nivel socioeconmico medio bajo. El
instrumento utilizado fue la tcnica microanlisis de la tarea, desarrollada por PascualLeone. Los resultados obtenidos afirman que no existen diferencias significativas entre los
sujetos de 4 y 5 aos en la dimensin de atencin en la ejecucin de las tareas de
conservacin y de clasificacin. Los nios/as de 5 aos utilizan ms estrategias de
atencin sostenida en la ejecucin de la tarea.
Por ltimo, Lehman, Naglieri y Aquilino (2010) realizaron un estudio utilizando el
Sistema de Evaluacin Cognitiva (CAS) comprende tres subtests que evalan la atencin
visual y otros recursos cognitivos. El estudio fue realizado en Estados Unidos en un grupo
de 2200 nios y nias entre 5 y 17 aos. Los autores analizaron los cambios asociados a
la edad, as como la tasa de desarrollo entre edades prximas, para la Escala de Atencin
43

del CAS, en la cual cada subtest mide: atencin selectiva, atencin sostenida respecto a la
memoria operativa y resistencia a la interferencia. Los resultados mostraron que el patrn
de cambio desde los 5 a los 15 aos fue continuo y semejante para las tres tareas ya que
la tasa de cambio, entre grupos de edad adyacente, fue semejante. En otras palabras, las
puntuaciones medias aumentaban conforme la edad de los y las participantes

3.6. Antecedentes Empricos

Hasta el momento no se han encontrado antecedentes empricos sobre el tema
especfico de estudio en la realidad local. Los antecedentes existentes se vinculan
mayormente con el problema de la desatencin, asociado a una serie de quejas por parte
de docentes y padres que respaldan la presencia de problemas en nios y nias en edad
escolar en referencia al dficit de atencin. En relacin a las quejas mencionadas, Bravo
(2007) refiere que algunas de estas seran: las anotaciones negativas, la hiperactividad de
los nios y nias, la falta de concentracin y la disminucin del rendimiento acadmico.
Por su parte, y de acuerdo a los antecedentes recopilados con padres y profesores de
nios y nias con dficit atencional o hiperactivos por el Instituto Regional del Maule, los
profesores sealan que las conductas ms habituales de los nios y nias con problemas
atencionales son dificultades de aprendizaje, irregularidad en el desarrollo de destrezas,
cambios de una actividad a otra con rapidez y sin importar si sta se ha finalizado o no
(Instituto Regional del Maule, s/a).

Teniendo en consideracin que los problemas de desatencin requieren tratamiento

especfico (Urza, 2009), durante el ao 2007 se promulg en Chile la Ley 20.201, que
incorpora el concepto de necesidades educativas especiales de carcter transitorio. La
nueva categora de la ley incluye a los estudiantes diagnosticados por dficit atencional,
pues considera que es una necesidad educativa no permanente que requiere por parte del
alumno/a ayuda para alcanzar los objetivos del currculum por un determinado periodo de
tiempo en el contexto escolar (Ley N 20.201, 2007).

Consecuencia de la Ley 20.201, en la comuna de Chilln existi durante el ao 2010,

una matrcula de 110 alumnos/a con necesidades educativas especiales transitorias
44

abarcando a cuatro establecimientos educacionales. La estimacin para el ao 2011

implic un aumento en 200 matrculas de nios y nias con este tipo de necesidad (Ilustre
Municipalidad de Chilln, 2010).

La enseanza del primer ciclo bsico integra los cursos de 1, 2 y 3 bsico es

considerada fundamental y base de futuros resultados. En una encuesta llevada a cabo
por la pgina web Red de Maestros como parte del programa de apoyo a la docencia,
indica que el 85% de los encuestados opinan que este nivel educacional es el cimiento
para los aprendizajes posteriores, sin embargo, no es considerado de esta forma por todos
los docentes.

Mathiesen, et. al. (2004) evaluaron a profesores del primer ciclo de enseanza bsica
de la regin del Bio Bio (Chile), los resultados indicaron que existen educadores que
poseen expectativas tardas de sus estudiantes, pues esperan que los/as escolares logren
aprendizajes como la lecto-escritura y comprensin lectora a la edad de los 10 y 12 aos,
a pesar de que estos son objetivos curriculares que corresponden a primer y segundo ao
bsico, lo cual implica una menor dedicacin del docente a lograr los objetivos de
enseanza.

Estos objetivos curriculares esperado se relacionan con la lectura asignada a los

primeros aos de la escuela primaria en Chile. Su importancia radica en que se asocia
con el aprendizaje escolar, pues, la lectura tiene un efecto en el lenguaje y la informacin.
Cuando el nio/a carece de ella, entonces esto dificulta el proceso aprendizaje, pues
estos son necesarios para comprender y asimilar los nuevos conocimientos que los
docentes van entregando diariamente (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

En la realidad chilena, las mediciones nacionales de lenguaje Simce (Sistema de

Medicin de la Calidad de la Educacin) persistentemente han arrojado resultados
deficientes, revelando un porcentaje muy alto de estudiantes que no logran las
competencias adecuadas a su edad en los tres cursos en que se rinde esta prueba.
Convirtindose en una situacin poco alentadora que confirma que aquellos retrasos en

45

los primeros periodos de la enseanza, son cada vez ms difciles de revertir (Eyzaguirre y
Fontaine, 2008).

De esta forma, es importante tomar las medidas necesarias para lograr que los nios y
nias puedan alcanzar los conocimientos necesarios en el momento indicado. Para ello,
Garca, (2007) propone estrategias atencionales de enseanza destinadas a captar la
atencin del estudiante, haciendo hincapi en la necesidad de utilizarlas en el primer ciclo
de enseanza bsica.

La primera de las estrategias propuestas es analizar los intereses bsicos en el aula,

pues al interior de ella el rango de intereses es sumamente amplio y estn relacionados
con la edad, sexo, estatus socioeconmico, etc. La segunda estrategia es conocer estos
intereses y basar en ellos la actividad del escolar, pues este principio es bsico para
conseguir la atencin del alumno/a, sobre todo en los primeros cursos, donde an
predomina la atencin involuntaria (Garca, 2007).

Adems, Garca (2007) reconoce algunas estrategias atencionales para aplicar en el

aula por os docentes, las cuales estn destinadas a mantener la atencin de los/as
estudiantes, como por ejemplo: variar los estmulos, incorporar algn tipo de actividades
fsicas al proceso de aprendizaje, crear una conciencia de satisfaccin hacia el
rendimiento obtenido, mostrar un grado de afectividad en el momento de trasmitir la
informacin y conseguir que el alumno tenga satisfaccin por entender.

3.7. Marco Epistemolgico

En trminos generales, la epistemologa procede de la palabra griega episteme. Los
griegos la utilizaban para referirse al conocimiento verdadero (Martnez & Ros, 2006).
Actualmente, la epistemologa es una variante de la filosofa preocupada por dilucidar los
distintos problemas relacionados con la teora del conocimiento cientfico (Altisen, 2001;
Facuse, 2006; Martnez y Ros, 2006).

46

Martnez y Ros (2006) definen la epistemologa como una actividad intelectual que
reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el carcter de sus supuestos (pp. 5).
Es decir, la epistemologa se fundamenta en la ciencia que discute acerca de s misma,
por lo tanto analiza todos los elementos participantes en la construccin del conocimiento
verdadero general y el conocimiento cientfico en particular (Altisen 2001, pp. 2), siendo
algunos de ellos: las teoras y sus razonamientos, los mtodos de explicacin e
interpretacin de resultados y la manera en que comprueban y objetan sus hiptesis
(Briones, 1996)

Para introducirse en la realidad que se pretenda investigar fue necesario situarse

desde un paradigma en particular, y tomar dicha decisin implic escoger un supuesto
epistemolgico (Martnez y Ros, 2006).

Paradigma tambin proviene de un vocablo griego que significa patrn o modelo

(Gonzlez, 2005). El paradigma es un conjunto de conceptos que aluden a creencias
metodolgicas y tericas entrelazadas (Martnez y Ros, 2006, pp. 8) las cuales posibilitan
que el grupo de cientficos que adhieren a dicha corriente puedan seleccionar, evaluar y
criticar temas, problemas y mtodos (Martnez y Ros, 2006, pp. 8).

A travs del tiempo han surgido variados paradigmas, los cuales han intentado
responder a los problemas contingentes. De esta manera, surge una de las principales
caractersticas de los paradigmas, que es su estrecha relacin con el momento histrico
en el que surgen. En otras palabras, los paradigmas se adaptan y transforman de acuerdo
a los requerimientos del mundo cientfico y de las sociedades (Martnez y Ros, 2006;
Cerda, Chapela & Jarillo, 2009).

Otra caracterstica de los paradigmas es su inconmensurabilidad, es decir, que se

reconoce que no existe un paradigma superior o inferior a otro, sino que son distintas
versiones de la ciencia que han sido hegemnicos en un momento determinado de la
historia (Gonzlez, 2005; Martnez & Ros, 2006).

47

El paradigma que sustent la presente investigacin es una de las corrientes de

pensamiento ms importantes del siglo XX, denominado Neopositivismo o Positivismo
Lgico.

El paradigma Neopositivista surge a partir del Positivismo y de las influencias

intelectuales de la poca (Romera, 1996), sin embargo su consolidacin est dada por el
grupo de cientficos conocido como el Crculo de Viena (Atencia, 1996; Queralt, 1996;
Romera, 1996; Chacn, et. al., 2001).

Dentro de los exponentes fundadores que aportaron el sustento del Positivismo lgico
estn Bertrand Russell y Ludwin Wittgenstein. El primero de ellos da importancia
primordial a la lgica a travs de la matemtica (Romera, 1996), mientras que a
Wittgenstein se le atribuye haber aportado el concepto y funcin que se le da al lenguaje
matemtico (Romera, 1996). Como refiere Samaja (1997) la estructura del lenguaje
expone la estructura del mundo y fuera de esa estructura, no hay enunciacin con sentido
(pp. 79). Por esta razn los neopositivistas se interesan en unificar el lenguaje de las
diferentes ciencias a travs de un lenguaje universal y sin ambigedades, las matemticas
(Atencia; 1996; Briones, 1996).

De los exponentes que pertenecen al Crculo de Viena, destaca la presencia de Rudolf

Carnap, cuyo mrito radica en incorporar el mtodo del empirismo lgico (Romera, 1996;
Samaja, 1997).

De manera general, el Neopositivismo se describe como un paradigma basado en el

empirismo total (Briones, 1996, pp. 30), que mezcla con la lgica moderna, una alta
valoracin de la ciencia y un rechazo total a la metafsica (Briones, 1996, pp. 30).
Adems, el Neopositivismo busca unificar un lenguaje comn para comunicar sus teoras
cientficas, siendo este el lenguaje comn de la fsica (Briones, 1996, pp. 30).

El hecho de que el Positivismo lgico le otorga importancia al empirismo total (Briones,

1996), implica que restringe el conocimiento a la experiencia, por lo tanto, se basa en la

48

realidad y no en la intuicin, negando la posibilidad de interpretarla. De este modo le

otorga especial importancia a los procesos probabilsticos.

As, el Neopositivismo plantea una relacin con la lgica formal, en particular con la
lgica matemtica (Romera, 1996), la cual permite resguardar el no ingresar en el terreno
de la metafsica.

Segn Chacn, et. al. (2001), los cuatro ejes o supuestos que sustentan y conforman
el Positivismo lgico son: considerar la teora como nica unidad de anlisis (pp. 18);
intentar llegar a la estructura lgica de las teoras como objetivo principal (pp. 18),
estudiar las teoras cientficas a partir de sus propias bases tericas y presentar su propio
mtodo de comprobacin para distinguir las teoras cientficas de las que no lo son (pp.
20).
El primer supuesto del Neopositivismo indica que la unidad de anlisis de la filosofa
de la ciencia es la teora (Chacn, et. al., pp. 18), la cual es definida como un conjunto
de enunciados referidos a las leyes que gobiernan un mbito concreto de la realidad
(Chacn, et. al., pp. 18). Es decir, para los neopositivistas, la teora tiene un papel
primordial, pues define aquello que puede ser investigado.

El segundo postulado de esta corriente paradigmtica es su intento por llegar a la

estructura lgica de las teoras (Chacn, et. al., pp. 18); en otras palabras el positivismo
lgico se centra en justificar el carcter cientfico de una teora. Los argumentos
considerados verdaderos o aceptados en este paradigma son los que surgen a partir de
una lgica-emprica (Chacn, et. al.). De este modo, emerge el principio del empirismo
total (Briones, 1996), el cual restringe el conocimiento a la experiencia, por lo tanto, se
basa en la realidad y no en la intuicin y niega la posibilidad interpretativa. Es por esto que
se validan los procesos probabilsticos, especialmente los clculos estadsticos.

El tercer supuesto del Positivismo Lgico consiste en estudiar las teoras cientficas a
partir de sus propias bases tericas, es decir, se basa en un mtodo que es deductivo y
que se gua por la lgica (Chacn, et. al., 2001). El mtodo cientfico es definido por
49

Bunge (2004) como un procedimiento para tratar un conjunto de problemas (pp. 7) y se

aplica al proceso completo de investigacin de acuerdo al tipo de problema de estudio. De
la aplicacin del mtodo del Neopositivismo surgen los resultados, lo cual es considerado
conocimiento cientfico o ciencia (Romera, 1996; Chacn, et. al., 2001; Bunge, 2004).

El mtodo hipottico-deductivo es particular y propio de este paradigma (Atencia,

1996;) y consiste en evocar los postulados a sus fundamentos de experiencia (Romera,
1996, pp. 273). El mtodo hipottico-deductivo consiste en comprobar las hiptesis
planteadas a partir de observaciones del fenmeno de la manera en que se presenta la
realidad, para luego generalizar los resultados a los hechos particulares (Hernndez,
2006).

El cuarto postulado del Positivismo Lgico corresponde a la caracterstica ms

importante del paradigma: la tesis de verificabilidad (Atencia; 1996; Briones, 1996;
Queralt, 1996; Romera, 1996; Samaja, 1997; Chacn, et. al., 2001). Este principio
consiste en concluir si un enunciado tiene sentido, significado y es cientfico, lo cual
depender de si este puede o no verificarse, entendindose verificar como comprobar
empricamente. Romera (1996), afirma que la capacidad de constatar es una de las
fuentes esenciales de la seguridad en el proceso de conocimiento cientfico, pues todo lo
dado en la experiencia es considerado como verdadero.

Por lo tanto, el neopositivismo le otorga un valor cientfico a todos aquellos enunciados

que pueden ser sometidos al rigor lgico y a la verificacin emprica, es decir, todo aquello
que no puede ser reducible a la experiencia verificable ha de ser descartado como no
significativo, pues carece de un valor cognitivo, ya que va ms all de toda experiencia
posible (Romera, 1996).

El neopositivismo aporta a la investigacin realizada el sustento en los clculos

estadsticos, los cuales se observan en la realidad a travs de la experiencia (Briones,
1996). Asimismo, el positivismo lgico permite entender la teora como nica unidad de
anlisis para estudiar la realidad, precisamente en la realidad; por este motivo el presente
estudio utiliz los conocimientos tericos para acercarse a la realidad de estudio,
50

observando los fenmenos en el espacio en que se presentan, es decir, en los

establecimientos educacionales y no en laboratorios aislando las variables, como propona
el Positivismo (Romera, 1996).

As tambin, el mtodo deductivo, propio del Neopositivismo otorga la posibilidad de

generalizar los resultados obtenidos a la poblacin de estudio, es decir, a los nios y nias
escolarizados de la provincia de uble sin necesidad de estudiar a todos ellos, sino slo a
una proporcin de los mismos (Hernndez, 2006).

El Neopositivismo hace posible el estudio de cualquier tipo de variable, siempre y

cuando estas sean verificables o cuantificables en la realidad (Romera, 1996). En este
caso en particular, la capacidad atencional, es un proceso cognitivo bsico capaz de ser
observado y medido en la realidad a partir de las conductas que nos permite realizar,
siendo estas conductas las que se miden con los instrumentos utilizados en la presente
investigacin.

En conclusin, el paradigma Neopositivista es capaz de otorgar conocimiento cientfico

a partir de la aplicacin de sus mtodos. Sin embargo, el conocimiento y/o resultados a los
que se llegue, sern considerados como un conocimiento provisional a pesar de ser
objetivo, debido a que investigaciones posteriores vinculadas al tema del presente estudio,
pueden arrojar conocimiento cientfico que refute lo postulado con anterioridad (Acevedo,
Vsquez & Mannasero, 2007).

51

4. DISEO METODOLGICO

4.1. Metodologa, Diseo e Hiptesis

La investigacin realizada se desarroll con un enfoque cuantitativo, puesto que este
tipo de estudio permite medir la variable y describirla (Hernndez, 2006). Para la medicin
y descripcin de variables se utilizan las pruebas, las cuales con frecuencia se utilizan
como herramientas estadsticas que permiten alcanzar el objetivo primordial de la
metodologa cuantitativa que consiste en describir, hacer inferencias y sacar
conclusiones (Jay & Swerdlik, 2001, pp. 93) de los resultados.
El enfoque cuantitativo utiliza la recoleccin de datos para probar hiptesis, con base
a la medicin numrica y el anlisis estadstico y establecer patrones de comportamiento y
probar teoras (Hernndez, 2006, pp. 5).

Una de las diferencias planteadas por Hernndez (2006) entre el enfoque cuantitativo y
el cualitativo es que el primero considera la existencia de una realidad objetiva nica, que
puede ser conocida o estudiada a travs de observaciones y/o mediciones de los
fenmenos. Mientras que el enfoque cualitativo supone la existencia de varias realidades
subjetivas las cuales son construidas en la investigacin y por el investigador, lo que
conlleva a que la realidad estudiada pueda variar dependiendo del grupo, lugar, cultura,
investigador, etc.

La investigacin se realiz bajo una lgica hipottico-deductiva (Hernndez, 2006),

pues comenz con la revisin de la teora, para luego establecer el tipo de investigacin
que finalmente se llev a cabo.

De esta manera se midi el nivel de atencin selectiva y sostenida visual, asignndole

un valor numrico a las variables para poder cuantificarlas. Posteriormente se situaron los
resultados de la medicin en percentiles de distribucin y se establecieron los niveles para
cada tipo de atencin, de acuerdo a cada grupo normativo.

52

Luego de establecer el tipo de investigacin y la o las preguntas que se buscara

responder con el estudio desarrollado, fue necesario escoger una manera en que se
abordaran. Esto implic seleccionar un diseo de investigacin y aplicarlo al contexto de
estudio (Hernndez, 2006).

El diseo de investigacin es entendido como un plan o estrategia que gua el proceso

de investigacin, pues establece qu se deber recolectar y cmo se deber analizar para
dar respuesta al problema de investigacin planteado (Kerlinger & Lee, 2002; Hernndez,
2006).

El diseo utilizado en esta investigacin fue de tipo cuasiexperimental, debido a que no

fue posible llevar a cabo una manipulacin directa de la o las variables estudiadas
(Kerlinger & Lee, 2002; Hernndez, 2006). Sin embargo, existe control parcial de al menos
una variable independiente, lo cual est dado por los instrumentos de medicin, ya sea
que estn creados y/o validados (Hernndez, 2006).

Asimismo, la investigacin se enmarc dentro del diseo transeccional o transversal de

alcance descriptivo (Alvarado, Canales & Pineda, 1994; Hernndez, 2006).

Los estudios transversales son aquellos que recolectan o miden la variable en un

momento determinado, sin importar el momento en que sea, puesto que no influye en la
investigacin (Alvarado, Canales & Pineda, 1986; Hernndez, 2006). Mientras que los
estudios de alcance descriptivo son aquellos que permiten medir una o ms variables
presentes en una poblacin objeto de estudio (Hernndez, 2006). De esta forma, la
presente investigacin midi las variables independientes en un momento determinado y
describe los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de los instrumentos de medicin,
previamente validados.
El diseo en que se enmarc el estudio permiti hacer descripciones comparativas de
los subgrupos de la muestra (Hernndez, 2006, pp. 211), pudiendo por ejemplo comparar
los niveles de atencin por gnero (hombres y mujeres), por tipo de colegio o escuela

53

(municipal y particular subvencionado) y por ubicacin geogrfica de la escuela (rural o

urbana).

Finalmente, es importante mencionar que esta investigacin no tuvo un tentativo de

respuesta

estimativo

hiptesis

estimativa,

principalmente

porque

no

existen

antecedentes previos que sustenten su formulacin. De acuerdo a lo planteado por

Hernndez (2006), en un estudio definido como descriptivo, es prescindible la formulacin
de hiptesis, puesto que su objetivo primordial es introducirse en el tema de estudio y
describir como se presenta, para que de este modo pueda sustentar o incitar la realizacin
de futuras investigaciones.

4.2. Tcnicas de Recoleccin de Informacin

Las tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos fueron dos pruebas
estandarizadas, que fueron aplicadas a cada nio o nia escolarizado/a. Previo a la
aplicacin de pruebas, se consigui la Autorizacin del Director o sostenedor del
establecimiento educacional de referencia de cada nio o nia (Anexo N 1) y tambin el
respectivo Consentimiento Informado y Autorizacin de los padres y/o apoderados de los
nios y nias escogidos al azar (Anexo N 2).

Una vez obtenidas las autorizaciones correspondientes, se explic a los nios y nias
en qu consistira su participacin en la investigacin y las pruebas que se les aplicaran,
generando la oportunidad de negarse a participar, en caso de que as lo decidieran.

Posteriormente, se hizo entrega a los nios y nias del Test de Percepcin de

Diferencias de CARAS (Thursone & Yela, 1997), seguido del Test de Copia y de
Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas de Rey (Rey, 2009). Se
finaliz la recoleccin de datos con una retroalimentacin de las pruebas aplicadas y se
agradeci su participacin en el estudio.

54

4.3. Instrumentos
La presente investigacin contempl el uso de dos pruebas estandarizadas que miden
las variables atencin selectiva visual y atencin sostenida visual. Las pruebas
estandarizadas tienen la caracterstica de contar con procesos completamente estudiados
y definidos a priori. Dichas pruebas se pueden aplicar a cualquier persona dentro de lo
definido por el propio test y el proceso de interpretacin y/o codificacin de los resultados
est estrictamente determinado

por las validaciones de la prueba realizadas

anteriormente (Hernndez, 2006).

Para medir la atencin selectiva de los nios y nias escolarizados/as de la provincia

de uble, se utiliz el Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thursone & Yela,
1997), previo proceso de validacin estadstica de las puntuaciones centiles de los datos
espaoles establecidos por Yela (1997) (Anexo N 3).

A su vez, para medir la atencin sostenida en la muestra se utiliz el Test de Copia y

de Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas de Rey (Rey, 2009) con
el mtodo de correccin propuesto por Osterrieth. Esta prueba tambin fue sometida a
validacin estadstica de las puntuaciones centiles de los baremos espaoles que se
realizaron el 2009 (Rey, 2009). De esta manera se adaptaron los datos espaoles al
contexto y edad de los nios y nias de la provincia de uble.
4.3.1. Test de Percepcin de Diferencias de CARAS

El Test de Percepcin de Diferencia de CARAS fue elaborado por el psiclogo Louis

Thurstone y quien fuera su alumna, la psicometrista Thelma Thurstone en el ao 1941.
Tiene su origen en los estudios sobre la estructura factorial de la inteligencia (Thurstone &
Yela, 1997) y fue diseado para indagar en la rapidez para percibir detalles y discriminar
objetos, esto es, la capacidad del sujeto para detectar semejanzas y diferencias
(Thurstone y Yela, 1997, pp. 5).

55

Posteriormente fue adaptado a la poblacin espaola por el psiclogo Mariano Yela

(1997), utilizndolo para indagar en aspectos perceptivos y espaciales. Incluso el
instrumento ha sido correlacionado positivamente con factores como la inteligencia
general (Thurstone y Yela, 1997).

Este instrumento consiste en pruebas de discriminacin perceptual diseadas para

que el sujeto detecte semejanzas o diferencias. Consta de 60 elementos grficos o tems,
cada uno de los cuales est formado por tres dibujos esquemticos de caras compuestas
por: boca, ojos, cejas y pelo. Dos de las caras son iguales y la tarea consiste en
determinar cul es la diferente y marcarla con una cruz.
La aplicacin del test puede realizarse a partir de los 6 aos y puede ser administrado
en formato individual o grupal; la duracin de aplicacin dura aproximadamente tres
minutos.

Una de las principales ventajas del instrumento es que est exento de cultura, es
decir, no importa el nivel instruccional que tengan los sujetos, pues puede ser respondido
por sujetos analfabetos y no verse reflejada esta condicin en los resultados que
obtengan, debido a que es una prueba sencilla y de fcil comprensin (Thurstone y Yela,
1997).

Actualmente, es una prueba utilizada para evaluar la atencional focalizada o atencin

selectiva tanto en nios como en adultos. Esto se debe a que el instrumento requiere que
los sujetos seleccionen el estmulo correcto obviando una serie de estmulos distractores.
La atencin selectica visual se pone en marcha cuando la persona se centra en forma
especfica en un estmulo visual, ignorando otros estmulos visuales que interfieren con la
caracterstica de la tarea (Isn y Anta, 2006; Garca, 2007). Para que la tarea propuesta
sea ms efectiva es necesario que el sujeto sea capaz de cambiar rpidamente su foco de
atencin de una fuente o estmulo a otra (Rossell, Muner y Garrido, 2001; Garca, 2007).
De acuerdo a lo establecido por Ison y Anta (2006) una de las estrategias ms
utilizadas para que la focalizacin atencional sea efectiva, es la bsqueda selectiva en la
cual la persona debe localizar el estmulo relevante o tambin llamado tem positivo (pp.
56

208). Precisamente es esta la estrategia que deben emplear los nios y nias
participantes en esta investigacin, para realizar el Test de Percepcin de Diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997).
4.3.2. Test de Copia y de Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
Complejas de Rey
El neuropsiclogo suizo Andr Rey, en el ao 1941 public el Test de la Figura
Compleja que fue diseado con el propsito de investigar la habilidad visuo-espacial
constructiva y la memoria visual de los pacientes con dao cerebral (Lara, Galindo,
Romero & Domnguez, 2003).

El Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas

consiste en pedir al sujeto que copie, observando el modelo, la figura que se le presenta
observando el modelo (Anexo N 4), para que luego de cierto tiempo se le pida que
reproduzca la figura sin observarla (Rey, 2009).

Posteriormente, Paul- Alejandro Osterrieth estandariza la administracin de la prueba

(Malm, Domnguez & Taussik, 2001), dividiendo la figura en 18 partes, permitiendo
obtener una valoracin que hiciera ms fcil y exacta la correccin de los protocolos (Rey,
2009). Para la correccin del test, se punta cada uno de los tramos siguiendo una escala
de 0 a 2 puntos, en funcin de la presencia, calidad y ubicacin de cada tramo (Rey,
2009), por lo que el puntaje mximo es de 36 puntos y el mnimo de 0 (Anexo N 5). El
puntaje obtenido por cada sujeto se transforma a puntuaciones centiles de acuerdo a la
edad, indicando como se encuentra el rendimiento de cada nio o nia en funcin de lo
esperado de acuerdo a su grupo normativo o de referencia (Rey, 2009).

Respecto a la aplicacin del test, es posible mencionar que es posible de administrar

desde los 4 aos, incluyendo a adultos. Puede ser administrada en forma individual y
grupal (Rey, 1990).

57

Los investigadores Pino y Bravo (2005), afirman que esta prueba tiene como fin
evaluar la capacidad de percepcin visual, atencin, concentracin y memoria visual (pp.
48).

La Figura Compleja de Rey, implica tres modalidades: la copia, la evocacin inmediata

y la evocacin mediata (Malm, et. al., 2001). Estas tres modalidades ya mencionadas,
corresponden a distintas funciones cognitivas (Malm, et. al., 2001)

La primera fase del test es la copia, la cual segn Perea y Ladera (1995), evala la
percepcin visual del sujeto, las habilidades de praxis-constructivas, la capacidad de
anlisis visuoespacial y la orientacin derecha-izquierda. Mientras que Malm et. al. (2001),
afirman que la fase de copia permite indagar en la percepcin, la organizacin
visuoespacial y la capacidad de resolucin de problemas.

En la fase de reproduccin de memoria se requiere de la memoria inmediata y de la

mediata. La primera de ellas refleja la cantidad de informacin codificada, mientras que la
segunda indica la informacin almacenada y recuperable desde la memoria, dando cuenta
de la cantidad de informacin codificada (Malm, et. al., 2001).

La memoria visual es una de las funciones psicolgicas bsicas estudiadas por este
instrumento (Pino y Bravo, 2005). Es considerada por Navarro y Restrepo (2005) como la
capacidad de codificar y evocar material de contenido visual (imgenes), siendo necesario
para el logro de estos objetivos que exista un reconocimiento de objetos a travs del
anlisis visual, la categorizacin perceptiva y la categorizacin semntica.

4.4. Poblacin / Muestra

El sistema educativo chileno se divide en cuatro niveles, uno de ellos es el nivel
bsico, el cual tiene carcter obligatorio y consta de ocho subniveles. Estos grados se
pueden llevar a cabo en tres tipos de establecimientos educacionales: los municipales, los
particulares subvencionados y los particulares, clasificados de acuerdo a su fuente de
financiamiento.
58

Las escuelas municipales son escuelas pblicas financiadas por el Estado de Chile a
travs del DAEM - Departamento de Administracin de Educacin Municipal- de la
comuna. Mientras que los establecimientos particulares subvencionados son financiados
parcialmente por el sector pblico y otro porcentaje por un sostenedor privado (Mineduc,
2010a). Los establecimientos particulares son financiados en su totalidad por un
sostenedor privado.

Para

esta

investigacin

se

utilizaron

como

referencia

los

establecimientos

educacionales de la provincia de uble, los cuales son al menos 399 establecimientos de

enseanza bsica. De ellos, 338 corresponden a escuelas municipales y 61 a colegios
particulares subvencionados (Mineduc, 2010b).

El total de nios y nias matriculados/as durante el 2010 que cursaban entre primero y
tercero bsico en establecimientos de la provincia de uble, ya sean municipales o
particulares subvencionados son 20.355 sujetos (Tabla 1), de los cuales 10.523 son
hombres y 9.832 son mujeres (Mineduc, 2010b).

Tabla 1.
Total de matriculados primer ciclo bsico, 2010 (Mineduc, 2010b).
Hombres

Mujeres

1 Bsico

2 Bsico

3 Bsico

Matriculados

Municipal

6289

5565

3851

3884

4119

11854

Particular
Subvencionado

4234

4267

2813

2902

2786

8501

Subtotal

10523

9832

6664

6786

6905
20355

Total

20355

20355

La eleccin de la muestra se realiz considerando los objetivos de la investigacin y el

diseo de la misma, optando por el muestreo probabilstico (Hernndez, 2006), pues la
investigacin tuvo como objetivo generalizar los resultados a la totalidad de alumnos y
59

alumnas de primero a tercero bsico de la provincia de uble. Sumado a lo anterior, se

opt por este tipo de muestreo pues Hernndez (2006) lo denomina como un mtodo
fundamental para los diseos transaccionales.

De esta manera, y considerando que el inters de la presente investigacin fue

describir los niveles de atencin selectiva visual y sostenida visual en nios y nias
escolarizados, se escogi la muestra probabilstica por racimos (Hernndez, 2006). Para
lo cual fue necesario definir como unidad de anlisis a los nios y nias escolarizados de
la provincia. En funcin de lo anterior, la unidad muestral fueron los colegios (sean estos
municipales o particulares subvencionados).

El muestreo probabilstico por racimos consta de dos etapas o fases. En la primera

fase se escogi los racimos o colegios a los que se accedieron, siguiendo los pasos del
muestreo aleatorio simple, pues esto permiti que todos los establecimientos tuvieran la
misma probabilidad de ser escogidos (Alvarado, Canales y Pineda, 1994; Hernndez,
2006). Este procedimiento se efectu mediante el uso del programa STATS MT V.2 ,
escogiendo nmeros al azar, hasta completar la cantidad estimada previamente, tal como
se explica ms adelante en el apartado Muestra Final.

La segunda fase consisti en seleccionar a los sujetos a los cuales se les aplic los
instrumentos, usando nuevamente el sistema aleatorio simple (Alvarado, Canales y
Pineda, 1994; Hernndez, 2006) entre el total de la muestra para cada subpoblacin
(escuelas municipales y colegios particulares subvencionados), pues era imprescindible
que todos y todas tuvieran la misma probabilidad de ser escogidos y escogidas.
4.4.1. Muestra Validacin
Para llevar a cabo el proceso de validacin de los instrumentos, fue necesario
seleccionar aleatoriamente al 10% de la muestra final, utilizando el programa STATS MT
V.2 , tanto para escoger el tamao de la muestra considerando aceptado un porcentaje
de error del 5% y un ndice de confiabilidad del 95% (Hernndez, 2006) y posteriormente
para realizar la seleccin al azar de los sujetos.
60

De esta manera se seleccion a 60 nios y nias de uno de los establecimientos de la

provincia de uble, de los cuales 2 no fueron autorizados por sus padres y/o apoderados y
3 fueron excluidos por tener 9 aos, lo cual no haca posible la construccin de los
baremos.

Grfico 1.

La muestra final de la prueba piloto utilizada fue de 55 sujetos, 29 hombres, que

equivale al 52,7% y 26 mujeres, correspondiente al 47, 3% del total (Grfico 1).

As tambin, el total de edades de los participantes de la prueba piloto fluctuaba entre

los 6 y los 8 aos. El 25,5% de los sujetos tena 6 aos, 19 de participantes tenan 7 aos
y el 40% restante tena 8 aos (Grfico 2).

Grfico 2.

61

4.4.2. Muestra Final

La muestra general utilizada se determin mediante el programa STATS MT V.2 ,
aceptando un porcentaje de error del 5% y un ndice de confiabilidad del 95%,
obtenindose un n esperado o mnimo de 378 nios y nias, los cuales asistan a 40
establecimientos educacionales de la provincia de uble. El porcentaje de error aceptado
se fundamenta segn Hernndez (2006) para que los estudios sociales sean confiables y
las conclusiones o resultados de la muestra puedan ser generalizados a la poblacin
general de la que ha sido extrada.

La muestra final qued compuesta por 392 nios y nias que asistan a escuelas
municipalizadas y colegios particulares subvencionados de la provincia de uble, de los
cuales, el 53, 3% son hombres y el 46, 7% son mujeres (Grfico 3).
Grfico 3.

De la muestra final, el 51,8% de los nios y nias tiene 8 aos (123 hombres y 80
mujeres). El 32,9% de la muestra final de nios y nias tiene 7 aos (58 hombres y 71
mujeres) y el 17,5% restante tiene 6 aos (28 hombres y 32 mujeres) (Tabla 2 y 3, en
Anexo N 6).

62

Respecto a la procedencia de la escuela o colegio, el 54,1% de la muestra total asiste

a escuelas y colegios ubicados en zona urbana de la provincia de uble, mientras que el
45,9% de los nios y nias restantes, asiste a escuelas y colegios ubicados en la zona
rural de la provincia de uble (Tabla 2 y 3, en Anexo N 6).

De la zona urbana, 102 nios y nias estn matriculados/as en escuelas

municipalizadas, representando 48,1% de la muestra, mientras que el 51,9% restante de
los nios y nias de procedencia urbana asisten a colegios particulares subvencionados.
Por otra parte, 117 nios y nias asistan a establecimientos municipales ubicados en la
zona rural, lo que equivale al 65%, mientras que 63 nios y nias asistan a colegios
particulares subvencionados ubicados tambin en la zona rural (Tabla 2 y 3, en Anexo N
6).

4.5. Anlisis de Datos Propuestos

El presente estudio tiene alcance descriptivo (Alvarado, Canales & Pineda, 1994;
Hernndez, 2006) motivo por el cual se hizo esencial llevar a cabo un anlisis del mismo
tipo, utilizando para ello el programa estadstico computacional SPSS en su versin 15.0
para Windows.

El anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados se dividi en dos etapas. La

primera de ellas incluy la creacin de una matriz de datos con el programa SPSS versin
15.0 de los resultados de la prueba piloto, lo cual permiti la validacin estadstica de las
puntuaciones centiles. Mientras que la segunda fase incluy el ingreso de los resultados
obtenidos por la muestra final, cuyo objetivo fue describir los niveles de atencin selectiva
visual y sostenida visual de los nios y nias escolarizados de la provincia de uble.

La baremacin del test se emplea debido a que la puntuacin directa de una persona
en un test no es directamente interpretable (Abad, et. al., 2006, pp.119) sino se relaciona
con al rendimiento de otras personas que compartan el mismo grupo normativo. As los
baremos consisten en:

63

Asignar a cada puntuacin directa un valor numrico (en una determinada

escala) que informa sobre la posicin que ocupa la puntuacin directa (y por
tanto la persona que la obtiene) en relacin con los que obtienen las personas
que integran el grupo normativo donde se bareman las pruebas (Abad, et. al.,
2006, pp.119).

Existen variadas formas de baremar un test, algunas consideran la edad de los sujetos
(baremos cronolgicos) y otros utilizan los centiles o percentiles (Abad, et. al., 2006,
pp.119). Para la presente investigacin se emplearon los percentiles o puntuaciones
centiles como escala, pero considerando la edad como grupo normativo de referencia.
Para lo cual se segment la muestra piloto segn la edad de los nios y nias, para luego
realizar una tabla de distribucin de frecuencias que incluyera los percentiles, indicando el
puntaje esperado de acuerdo a la edad.

Posterior a la creacin de las tablas de baremos para cada instrumento, fue necesario
realizar un anlisis de confiabilidad de ambos instrumentos. Se utiliz el mtodo de
consistencia interna con el estadstico Alfa de Cronbach para el Test de copia y
reproduccin de memoria de figuras complejas de Rey (2007), mientras que para el Test
de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) fue necesario aplicar el
mtodo de las mitades partidas, pues se trataba de una escala dicotmica, pero que
tambin evala la consistencia interna de los instrumentos (Campo y Oviedo, 2008).

Posteriormente, se procedi a realizar un anlisis factorial o clculo de la validez de

constructo para el Test de copia y reproduccin de memoria de figuras complejas de Rey
(2007) y un clculo de la validez de contenido para el Test de percepcin de diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997) a partir de una consulta a expertos. Ambos anlisis de
validez fueron seleccionados de acuerdo a las caractersticas de los instrumentos.

Una vez asegurada la validez y confiabilidad de las pruebas aplicadas, se segment la

muestra por edad, de manera que fuera posible comparar los grupos. Luego se aadieron
los percentiles que se requeriran (1, 10, 20, 25, 30, 40, 50, 60, 70, 75, 80 y 99) para cada
aspecto evaluado, originando una tabla de distribucin de frecuencias (Tabla 8 en Anexo
64

N 9) que dio origen a los puntajes esperados de acuerdo a la edad en cada instrumento
(Anexo N 10 y Anexo N 11).

La segunda etapa de anlisis de datos incluye el anlisis descriptivo de la recoleccin

de datos en la muestra final. En este caso y tal como mencionan Aron y Aron (2001), la
estadstica descriptiva se utiliza en la Psicologa para sintetizar y hacer entendibles los
datos duros recolectados por los investigadores durante el proceso investigativo. Por su
parte, Hernndez (2006) agrega que la estadstica descriptiva ayuda a obtener informacin
ms detallada de la variable de estudio, en este caso de la atencin selectiva visual y
atencin sostenida visual, pero sobre todo ayuda a describir los niveles en los que se
presentan las variables en la poblacin delimitada.

El primer clculo que se llev a cabo a partir de los datos duros fue una de las tcnicas
estadsticas de tipo descriptivo: las distribuciones de frecuencia. Este clculo permiti
ordenar en categoras las puntuaciones centiles obtenidas de las pruebas validadas (Aron
y Aron, 2001; Kerlinger y Lee, 2002; Hernndez, 2006).

Luego, se calcularon las medidas de tendencia central: media, mediana y moda, las
cuales indicaron los valores medios de la distribucin de frecuencias. Seguidamente, se
calcularon las medidas de variabilidad: rango, desviacin estndar y varianza, las que
ayudaron a conocer cmo se distribuyen los datos a travs de las escalas de puntuacin.
Finalmente, se estim el grado de sintona de la distribucin muestral con la distribucin
normal, utilizando estadsticos como el sesgo y la curtosis (Aron y Aron, 2001; Kerlinger y
Lee, 2002; Hernndez, 2006).

4.6. Criterios de Calidad

Los criterios de calidad en la metodologa con enfoque cuantitativo son: la
confiabilidad, la validez y la objetividad (Kerlinger y Lee, 2002; Hernndez, 2006). As las
investigaciones pretenden justificar cientficamente la utilizacin de los instrumentos y
hacer confiables sus resultados al cumplir con los requisitos establecidos.

65

4.6.1. Confiabilidad
Cualquier instrumento de recoleccin de datos requiere cumplir con dos condiciones
para aceptar los resultados que entrega: ser confiable y vlido. La confiabilidad es definida
por Hernndez (2006) como el grado en el que un instrumento produce resultados
coherentes y consistentes (pp. 277). Kerlinger y Lee (2002) indican que la confiabilidad es
la precisin con la que cuenta un instrumento para medir realmente lo que establece que
mide, agregando que es la falta de distorsin o precisin de un instrumento de medicin
(pp. 583).

Al respecto Alvarado, Canales y Pineda (1994) plantean que es la capacidad que

posee el instrumento para medir la variable sin importar el momento en el cul se haga.
Por su parte, Jay y Swerdlik (2001) agregan que la confiabilidad es un concepto que indica
la consistencia, el cual puede ser graduado, pues es un ndice de confianza. En trminos
tcnicos es una proporcin que indica la razn entre la varianza de la puntuacin
verdadera en una prueba y la varianza total (pp. 154). En conclusin, el ndice de
confiabilidad de los instrumentos de recoleccin de datos no slo arroja la consistencia o
coherencia de la prueba, sino que tambin indica la porcin de error (Jay y Swerdlik,
2001).

Para el presente estudio, la confiabilidad se resguard utilizando dos mtodos

estadsticos: el anlisis del Alfa de Cronbach y las mitades partidas. La eleccin de los
mtodos se realiz considerando el tipo de escalas que componen cada instrumento.

De esta manera, el Test de Copia y Reproduccin de figuras geomtricas complejas

(Rey, 2007) al tener una escala politmica requiri coherentemente usar el Alfa de
Cronbach (Campo y Oviedo, 2008), entregando la coherencia a las respuestas de cada
tem (Hernndez, 2006). Para resguardar este criterio se consider el factor de alfa de
Cronbach entre 0,7 y 0,9 (Campo y Oviedo, 2008).

En relacin al Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997),

fue necesario utilizar un mtodo alternativo para el clculo de la fiabilidad, el cual consisti
66

en dividir en dos mitades iguales todos los tems que conformaban el instrumento. Luego
de que se dividen los itmes, es necesario calcular si las puntuaciones de una mitad de la
prueba son coherentes con la obtenida en la otra mitad (Hernndez, 2006), utilizando el
Alfa de Cronbach, considerndose aceptable un ndice que se encuentre entre 0,7 y 0,9
(Campo y Oviedo, 2008).

4.6.2. Validez
Existen dos tipos de validez: la externa y la interna. La primera es entendida como la
posibilidad de generalizar los resultados de un estudio (Clark-Carter, 2002, pp. 37). La
presente investigacin consider lo propuesto por Clark-Carter (2002) para resguardar
esta validez, quien estima necesario presentar claramente los procedimientos seguidos en
la investigacin, y de este modo aportar a la posibilidad de rplica del estudio en alguna
otra provincia del pas y/o por otro grupo de investigadores. Adems, se consider otro
elemento que ayuda a la validez externa la utilizacin de un tipo de muestreo
probabilstico, debido a que este aumenta la representatividad de la muestra de la
poblacin estudiada (Clark-Carter, 2002; Hernndez, 2006).

Por otra parte, la validez interna en la investigacin es considerada como el grado que
tiene un diseo para afirmar que los resultados que reporta se deben a lo que la
investigacin asevera (Clark-Carter, 2002). En el caso puntual de esta investigacin esta
validez pudo ser afectada por los contextos familiares, geogrficos o culturales de los
nios y nias al momento de medir sus niveles de atencin sostenida visual y selectiva
visual. Es por esto que se estim un porcentaje de error requerido en los estudios del
campo de las ciencias sociales (Hernndez, 2006) de modo de asegurar que la validez de
que los resultados se debieran a la efectividad del diseo e instrumentos y no a factores
contaminantes (Hernndez, 2006).

Sumado a lo anterior, se consider la validez de los instrumentos de recoleccin de

datos, considerando dos tipos de validez: la validez de constructo y la validez de
contenido.

67

La validez de constructo es considerada por Hernndez (2006) como la ms

importante desde el punto de vista cientfico, pues es aquella que permite establecer el
grado en que un instrumento representa y mide un concepto terico. Incluye tres etapas: la
primera se refiere al establecimiento de la relacin terica de los conceptos;
posteriormente, se correlacionan los conceptos y analizan dichas correlaciones y;
finalmente se interpreta la evidencia emprica de acuerdo a los resultados que arroj el
anlisis factorial. Este tipo de validez fue considerado para el Test de Copia y
Reproduccin de figuras geomtricas complejas (Rey, 2007).

Por otro lado, la validez de contenido indica el grado que tiene una prueba para
sealar un dominio especfico de contenido de lo que se mide (Hernndez, 2006). El
procedimiento consiste en analizar el o los factores que componen la variable que mide y
establecer si efectivamente estos se encuentran medidos o abordados por la prueba
(Hernndez, 2006). Este tipo de validez fue utilizada en el Test de Percepcin de
Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997), pues el tipo de escala no permita
realizar un anlisis factorial (Campo y Oviedo, 2008).

4.6.3. Objetividad
La objetividad indica el grado en que una prueba es permeable a la influencia de los
sesgos y tendencias de los investigadores que la administran, califican e interpretan
(Hernndez, 2006, pp.287).

En la presente investigacin se resguard el criterio de la objetividad con la utilizacin

de consignas claras, las cuales se indican en ambos manuales de los test. Adems, los
manuales explicitan los procedimientos de aplicacin e interpretacin de los resultados
(Hernndez, 2006) de cada prueba estandarizada en Espaa (Thurstone & Yela, 1997;
Rey, 2009).

68

4.7. Aspectos ticos

La tica o Filosofa Moral es denominada por Franca-Tarrag (2001) como una
disciplina filosfica que reflexiona de forma sistemtica y metdica sobre el sentido,
validez y licitud (bondad o correccin) de los actos humanos individuales y sociales en la
convivencia social (pp. 18). As, la tica tiene como objetivo establecer criterios
universales que permitan y ayuden a evaluar objetivamente cualquier situacin, buscando
tomar una decisin que sea buena y considere los derechos de todas las personas en
general (Franca-Tarrag, 2001).

La investigacin en psicologa es un tema controversial, puesto que para desarrollarse

requiere de la participacin de seres humanos (Franca-Tarrag, 2001). Por esta razn es
imprescindible tener ciertas obligaciones ticas para con los y las participantes del estudio,
lo que depende del tipo de problema o temtica que se investigue (Shaughnessy,
Zechmeister & Zechmeister, 2007).

La presente investigacin opt por tener algunos resguardos ticos, sugeridos por
Franca-Tarrag (2001) y Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister (2007) algunos de los
cuales se resguardaron previamente a la fase de recoleccin y otros durante la recoleccin
misma.

La primera de estas medidas, se refiere a la aprobacin de una comisin de expertos

en el rea de investigacin, quienes evaluaron la factibilidad del estudio en funcin de los
resguardos orientados a provocar el riesgo mnimo para los y las participantes
(Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007).

La segunda medida que el estudio consider fue la aprobacin formal de los

establecimientos educacionales para el acceso a los nios y nias y, a sus padres y
apoderados, asegurndoles la no identificacin del establecimiento. Esta medida se
encuentra ligada a la explicacin que se debe entregar a los y las participantes acerca de
la temtica de estudio, la cual debe ser completamente informada, en cuanto a riesgos y
beneficios que pueda conllevar su eventual participacin. De esta manera se protege que
puedan aceptar participar de manera voluntaria e informada a travs de la Autorizacin
69

(Anexo N 1) y/o Consentimiento Informado (Franca-Tarrag, 2001; Shaughnessy,

Zechmeister y Zechmeister, 2007).

El tercer aspecto relevante que se consider fue que los y las participantes de la
investigacin seran menores de edad, por lo que resultaba imprescindible la autorizacin
de sus tutores y/o padres. De esta manera se entreg un segundo Consentimiento
Informado (Anexo N 2) a los padres y/o apoderados, para que estos decidieran la
autorizacin o no autorizacin de los nios y nias a su cargo para participar en la
investigacin (Anexo N 2)

Por otra parte, durante la fase de recoleccin de datos y considerando que la

participacin de los nios y nias debe ser voluntaria, en la aplicacin de los instrumentos
se pidi el consentimiento de los nios y nias. Se explicit las condiciones asociadas al
estudio y se asegur la confidencialidad de datos que pudieran hacer posible su
identificacin, declarando que solamente se revelaran aspectos socio demogrficos para
la descripcin de la muestra y los resultados de las pruebas seran descritos en trminos
globales y/o generales. Adems, los nios y nias tenan la oportunidad de abandonar y
negarse a participar en cualquier momento, si as lo decidan.

Finalmente, en relacin al desarrollo del informe, se consideraron imprescindibles las

siguientes medidas: no falsear datos ni cometer plagio y asumir y declarar la
responsabilidad y el crdito de la investigacin (Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister,
2007). Para resguardar la primera de las medidas mencionadas se utiliz las reglas de
citacin y referenciacin segn APA edicin 2009, mientras que para la segunda se
declara la autora de las investigadoras del presente estudio.

70

5. PRESENTACIN DE RESULTADOS

5.1. Anlisis Validacin de Instrumentos

Para realizar la validacin estadstica de las puntuaciones centiles de ambos

instrumentos de recoleccin de datos se utiliz el software SPSS versin 15.0 para
Windows. Clculos que se desarrollaron a partir de los resultados obtenidos en la prueba
piloto, realizada a 55 nios y nias de la provincia de uble.

Para la validacin de los baremos creados basados en los datos de la provincia de

uble, fue necesario corregir las pruebas y formar una matriz de datos con los puntajes
brutos finales de cada nio o nia. Una vez creada la base de datos, fue necesario
segmentar los datos conforme las edades requeridas, en este caso se escogieron los y las
nias de 6, 7 y 8 aos. Posteriormente, se solicit un anlisis de frecuencias para cada
prueba y se agregaron los percentiles que se requeran para fabricar la tabla, los cuales
fueron: 1, 10, 20, 25, 30, 40, 50, 60, 70, 75, 80, 90 y 99, con excepcin de la variable
tiempo de copia en el Test de Copia y Reproduccin de Figuras Geomtricas Complejas
(Rey, 2007) donde slo se solicit los percentiles: 10, 25, 50, 75 y 99. Estos percentiles
fueron escogidos siguiendo los parmetros establecidos en los manuales de ambos
instrumentos de medicin adaptados en Espaa (Thurstone y Yela, 1997; Rey, 2007)
disponibles en la Tabla 4 (Anexo N 7) y las Tablas 5, 6 y 7 (Anexo N 8).

De esta manera, se obtuvieron los estadsticos que se encuentran resumidos en la

Tabla 8 (Anexo N 9), a partir de los cuales se disearon los baremos con los datos
chilenos, especficamente de la provincia de uble. La tabla permite situar rpidamente el
puntaje bruto de cada sujeto y, de acuerdo a su edad indicar el percentil que corresponde
a su rendimiento, es decir establece si su puntaje bruto es menor, igual o superior al
esperado para su edad.

Una vez creadas las nuevas tablas con los puntajes esperados conforme a cada grupo
etario para cada test (Tabla 9 en Anexo N 10 y Tablas 10, 11 y 12 en Anexo N 11) fue

71

necesario confirmar la validez y confiabilidad de ambos instrumentos. Proceso del cual se

obtuvieron los resultados que se presentan a continuacin.
5.1.1. Confiabilidad
El anlisis de fiabilidad efectuado al Test de Percepcin de Diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997) utilizado para medir el nivel de atencin selectiva visual se cre
una nueva base de datos que indicara el tem que fuera acertado y el que no lo fuera por
cada sujeto. En otras palabras, se codificaron los tems a los valores 1 (cuando el sujeto
responda correctamente) y 0 (cuando el sujeto responda incorrectamente o no
responda).

Posteriormente se dividi en dos partes iguales el test. Para esto, se cre una nueva
matriz, seleccionando los 30 tems impares del instrumento y ubicndolos al comienzo,
luego se traspasan las respuestas de los tems pares, ubicndolos a continuacin de los
impares. Este procedimiento se explica porque el programa SPSS v. 15.0 al seleccionar el
mtodo mitades partidas, hubiera utilizado desde el tem 1 al tem 30 como primera mitad
y luego desde el tem 31 al 60 como mitad restante. Cuando el mtodo recomendado es
dividir el test en tems pares e impares, y de este modo asegurar la equivalencia de ambas
partes de la prueba (Jay y Swerdlik, 2001).

Se contino con un anlisis de Alfa de Cronbach, obtenindose el ndice que se

presenta en la Tabla 13. El resultado fue de 0,85 siendo significativo estadsticamente
(Campo y Oviedo, 2008) lo que implica que diversas aplicaciones del instrumento
arrojarn resultados similares (Hernndez, 2003).

Tabla 13.
Estadsticos de fiabilidad Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997).

Alfa de Cronbach
0,85

N de elementos
60

72

En cuanto al anlisis de fiabilidad efectuado al Test de Copia y Reproduccin de

Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) utilizado para medir el nivel de
atencin sostenida visual, se calcul el ndice de confiabilidad del Alfa de Cronbach a los
resultados obtenidos en la fase de copia del modelo y a la reproduccin de memoria, pues
se trataba de una escala politmica (Campo y Oviedo, 2008).

El resultado fue de 0,70 (Tabla 14), lo cual est dentro del lmite aceptable de acuerdo
a los autores Campo y Oviedo (2008), estableciendo que el test es fiable, pues el ndice es
significativo estadsticamente. As, en diversas aplicaciones del instrumento, este
arrojar resultados similares (Hernndez, 2003).

Tabla 14.
Estadsticos de fiabilidad Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
Complejas (REY, 2007).

Alfa de Cronbach
0,70

N de elementos
2

5.1.2. Validez
El anlisis de validez efectuado al Test de Percepcin de Diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997) utilizado para medir el nivel de atencin selectiva visual incluy el
procedimiento para probar la validez de contenido (Hernndez, 2006). En este caso, la
validez la otorg la representatividad de la variable atencin selectiva como instrumento de
medicin. Es decir, el instrumento demostr abordar los elementos indicados por las
definiciones tericas y operativas de la variable (Kerlinger y Lee, 2002; Hernndez, 2006).

Para alcanzar la validez de contenido fue necesario revisar exhaustivamente las

variables por profesionales relacionados con el tema de estudio o expertos (Hernndez,
2006). La revisin terica de la variable a investigar se comprob a travs de una
entrevista realizada a los expertos, pudiendo establecerse a partir sus conclusiones que el
test mide efectivamente la variable estudiada.
73

En relacin al anlisis de fiabilidad del Test de Copia y Reproduccin de Memoria de

Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) utilizado para medir el nivel de atencin
sostenida visual, se opt por la validez de constructo. La cual se realiz mediante un
anlisis factorial que permitiera analizar el constructo de atencin sostenida de acuerdo a
los factores de que compenen la variable, tanto terica y como empricamente (Kerlinger y
Lee, 2002; Hernndez, 2006).

Las comunalidades indican la proporcin de la varianza que se explica por los

factores, en este caso tanto el puntaje bruto obtenido en la fase de copia del modelo como
el puntaje bruto alcanzado en la fase de reproduccin de memoria, equivale a 0,78. En
otras palabras, el anlisis factorial ha explicado 78,1% de la varianza de la fase de copia
explicando gran parte de la variable. Lo mismo ocurre con el puntaje bruto correspondiente
a la fase de reproduccin de memoria (Gardner, 2003).

En la Tabla 15 se resumen los autovalores y la varianza explicada, demostrando que

hay un autovalor que explica el 78,14%. Es decir, el test satura en un slo factor, el cual
de acuerdo a la teora y empiria, es la atencin. El segundo factor, no es significativo, por
lo cual no se considera (Gardner, 2003).

Tabla 15.
Varianza total explicada del Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
Complejas (Rey, 2007).

Autovalores iniciales
Componente
1
2

Total
1,563
,437

% de la
varianza
78,137
21,863

% acumulado
78,137
100,000

Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin
Total
1,563

% de la
varianza
78,137

% acumulado
78,137

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Finalmente, la Tabla 16 presenta el factor que arroj un ndice superior a 1

(Gardner, 2003), en este caso se demuestra que el primer factor o componente 1 tiene
saturaciones positivas para ambas variables (puntaje bruto obtenido en fase de copia y en
la fase de reproduccin de memoria).
74

Tabla 16.
Matriz de componentes(a) Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
complejas (Rey, 2007)
Componente
Puntaje Bruto Copia
Puntaje Bruto
Memoria

1
,884
,884

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

a 1 componente extrado

5.1.3. Objetividad
Para resguardar la objetividad en ambos instrumentos se respet las indicaciones de
cmo aplicar cada test (Anexo N 12), adems de las pautas de correccin e interpretacin
ya abordadas. De esta manera, se disminuy el grado en que el instrumento es permeable
a la influencia de los sesgos de los investigadores que lo administran y califican
(Hernndez, 2006).

Adems, se consideraron las condiciones ambientales presentes al momento de

aplicar los instrumentos, pues pudieran ser una variable contaminante de los resultados
obtenidos, por lo que fue necesario disponer de un espacio adecuado.

5.2. Anlisis de Atencin Selectiva Visual

Para el clculo de estadsticos descriptivos (frecuencia, porcentaje, mediana, entre

otras) se utiliz el software SPSS versin 15.0 para Windows. Para medir la variable
atencin selectiva visual se aplic el Test de percepcin de diferencias de CARAS en su
versin espaola (Thurstone y Yela, 1997) a 392 nios y nias escolarizados de la
provincia de uble pudiendo obtener cada nio o nia un puntaje mximo de 60 puntos en
el test.

75

A continuacin se describen los resultados generales en funcin de la distribucin por

puntuaciones centiles, los cuales describen los niveles de atencin selectiva visual (Tabla
17). Seguidamente, se describe la distribucin por percentiles de acuerdo a: edad, sexo,
tipo de establecimiento educacional y la zona de ubicacin del establecimiento
educacional (urbano o rural).

En la presente investigacin el menor puntaje obtenido fue de 0 punto, lo cual equivale

al 0,3% de la muestra total. Este protocolo pertenece a un nio de 6 aos que asista a un
colegio particular subvencionado ubicado en la zona rural de la provincia de uble y
corresponde al nivel ms bajo de atencin selectiva.

El mximo puntaje alcanzado corresponde a 47 puntos, que tambin representa el

0,3% de la muestra total; el protocolo pertenece a una nia de 8 aos que asista a una
escuela municipal ubicada en una zona rural de la provincia de uble y representa el
mximo nivel de atencin selectiva observado en el total de participantes.

La Tabla 17 resume la distribucin de puntuaciones centiles, indicando el nivel de

atencin selectiva visual alcanzado por los nios y nias que participaron del estudio, de
acuerdo a los criterios establecidos por el Test de percepcin de diferencias de CARAS
(Thurstone y Yela, 1997).

De la poblacin total, se observa que 96 nios y nias se ubican en los percentiles

ms bajos, esto es entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 24,5% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atencin selectiva visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est representado por 44 nios
y nias que equivalen al 33,9% de la muestra total.

El nivel medio de atencin selectiva visual, est compuesto por la mayor cantidad de
participantes, es decir, por 133 nios y nias, que corresponden al 33,9% de la distribucin
muestral.

76

El 16,6% de la muestra total presenta un nivel alto de atencin selectiva visual,

mientras que el 13,8% restante, corresponde a 54 nios y nias se aprecian con un nivel
muy alto de atencin selectiva visual.

El promedio de las puntuaciones centiles es de 47 aproximadamente, lo que indica

que en general la distribucin muestral presenta un nivel medio de atencin selectiva
visual en relacin al grupo normativo estudiado.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, esto es entre un nivel
muy bajo y un nivel medio de atencin selectiva visual, mientras que la otra mitad se
distribuy entre los percentiles 50 y 99, es decir, entre un nivel medio y un nivel muy alto
de atencin selectiva visual.

Sin embargo, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 10, es decir
dentro de un nivel muy bajo de atencin selectiva visual.

Dentro de la distribucin muestral, es considerado un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 17 y 46. Esto se explica por
el promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 29,62.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,177), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, en otras palabras, hacia los
percentiles y/o niveles de atencin selectiva visual ms bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica; indicando que es ms

baja que la distribucin normal, pues su curtosis es inferior a 0 (-1,056), presentando un
valor negativo (Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un
reducido grado de concentracin alrededor de los valores centrales.

77

Tabla 17.
Percentiles Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) nios y nias
de la provincia de uble.
Nivel de
Atencin
Selectiva Visual
Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto
Total

Percentil

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
acumulado

1,00

17

4,3

4,3

10,00

79

20,2

24,5

20,00

12

3,1

27,6

25,00

12

3,1

30,6

30,00

20

5,1

35,7

40,00

47

12,0

47,7

50,00

58

14,8

62,5

60,00

28

7,1

69,6

70,00

47

12,0

81,6

75,00

1,0

82,7

80,00

14

3,6

86,2

90,00

21

5,4

91,6

99,00

33

8,4

100

392

100%

Posteriormente a esta descripcin de los resultados generales, se procede a dar

cuenta de los resultados de la variable atencin selectiva visual segn: sexo, edad, tipo de
establecimiento educacional y zona en que se ubica dicho establecimiento educacional.

5.2.1. Atencin Selectiva Visual, segn sexo

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
selectiva visual, para mujeres y hombres. Ambos resultados se encuentran resumidos en
la Tabla 18.

En relacin al gnero femenino integrado por 183 nias, se observa que el 34,4% de
la muestra presenta un nivel medio de atencin selectiva visual, lo que corresponde a 63
nias.

78

Por otra parte, el nivel de atencin selectiva visual ms bajo est integrado por 51
mujeres que equivalen al 27,9% de la muestra. Mientras que un 10,9% de la muestra
obtuvo un rendimiento de atencin selectiva visual en un nivel bajo.

El 14,4% de la muestra presenta un alto nivel de atencin selectiva visual, lo que se

traduce en 26 mujeres que obtuvieron un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 12,6% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, lo que

indica un nivel muy alto de atencin selectiva visual.

El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 44 aproximadamente, es

decir, la distribucin muestral se ubic en un nivel medio de atencin selectiva visual, de
acuerdo a lo esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 40 y 99.

Sin embargo, la mayora de las nias se ubic en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atencin selectiva visual.

En relacin a la distribucin muestral, se considera un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por
el promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 29,18.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,272), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles ms
bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, en otras palabras es

ms baja que la distribucin normal, pues su curtusis presenta un valor negativo (-1,032)
79

(Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

Respecto del gnero masculino, el cual presenta un n total de 209, se observa que el
33,5% de la muestra se encuentra en la categora que indica un nivel medio de atencin
selectiva visual.

El nivel que indica una muy baja capacidad de atencin selectiva visual est
compuesta por 45 hombres que equivalen al 21,5% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.

El 11,5% de la muestra presenta un nivel bajo de atencin selectiva visual, esto es 24

hombres que obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relacin a su grupo
normativo.

Por otra parte, el 18,7% presenta un alto nivel de atencin selectiva visual, pues su
puntaje obtenido se ubic entre los percentiles 70 y 80, es decir sus rendimientos fueron
superiores al esperado para sus edades.

Finalmente, el 14,8% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, es decir

aquellos sujetos que obtuvieron un muy alto nivel de atencin selectiva visual, siendo el
ms frecuente el percentil 99 con 22 sujetos, que equivale al 5,6% del total de los hombres
de la muestra.

El percentil promedio obtenido en el grupo de hombres es de 49 aproximadamente, lo

que indica que la distribucin muestral se ubica en un nivel medio de atencin selectiva
visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

80

Sin embargo, la mayora de los nios se situ en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atencin selectiva visual.

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se

ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviacin de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 29,94.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

(0,094), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando una
curva con una mayor concentracin de datos al centro (valores medios) y dos colas hacia
los extremos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, en otras palabras

es ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (1,032) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido
grado de concentracin alrededor de los valores centrales.

81

Tabla 18.
Distribucin de percentiles Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
segn sexo.

Nivel de
Atencin
Selectiva
Visual

Mujeres
Percentil

Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Frecuencia

Porcentaje

1,00

3,3

10,00

45

20,00

Hombres
Porcentaje

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

3,3

11

5,3

5,3

24,6

27,9

34

16,3

21,6

2,2

30,1

3,8

25,4

25,00

2,2

32,2

3,8

29,2

30,00

12

6,6

38,8

3,8

33,0

40,00

23

12,6

51,4

24

11,5

44,5

50,00

27

14,8

66,1

31

14,8

59,3

60,00

13

7,1

73,2

15

7,2

66,5

70,00

17

9,3

82,5

30

14,4

80,9

75,00

1,1

83,6

1,0

81,9

80,00

3,8

87,4

3.3

85,2

90,00

12

6,6

94,0

4,3

89,5

11

6,0

100

22

10,5

100

183

100%

209

100%

99,00
Total

acumulado

acumulado

5.2.2. Atencin Selectiva Visual, segn edad

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
selectiva visual segn la edad de los nios y nias. Los resultados se encuentran
resumidos en la Tabla 19.

El primer grupo est compuesto por 60 nios y nias de 6 aos. En este caso se
observa que 14 nios y nias se situaron en los percentiles ms bajos, esto es entre el
percentil 1 y 10, lo que equivale al 23,3% de la muestra total e indica un nivel muy bajo de
atencin selectiva visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est compuesto por 12 nios y
nias que equivalen al 20% de la muestra cuya edad es 6 aos.
82

El nivel medio de atencin selectiva visual, est representado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, es decir por 17 nios y nias, que corresponden al 28,4% de la
distribucin muestral.

El 13,3% de la muestra present un nivel alto de atencin selectiva visual, mientras

que el 15% restante, compuesto por 9 nios y nias se apreciaron con un nivel muy alto
de atencin selectiva visual.

El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 44 aproximadamente, lo que

indica que la distribucin muestral se presenta dentro del nivel medio de atencin selectiva
visual esperado para la edad.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 40 y 99.

Sin embargo, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 20, es decir un
percentil que revela un bajo nivel de atencin selectiva visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias se desviaron de la zona media 32,57
puntos, originando una zona media desde el percentil 11 al 76 puntos.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,197), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles ms
bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, siendo ms baja que
la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-1,33) (Gardner, 2003),
lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de concentracin
alrededor de los valores centrales.

83

En relacin a los nios y nias de 7 aos se observa que el 27,9% de la muestra

presenta un nivel medio de atencin selectiva visual, lo que equivale a 36 sujetos.

Por otra parte, el nivel ms bajo de atencin sostenida visual lo componen 41 nias y
nios que equivalen al 31,8% del grupo que tena 7 aos. Mientras que un 8,5% de la
muestra alcanz un rendimiento de atencin selectiva visual en un nivel bajo.

El 20,9% de la muestra presenta un alto nivel de atencin selectiva visual, es decir, 27

nios y nias obtuvo un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 10,9% restante de la muestra se distribuy entre los percentiles 90 y 99, lo que

indica un nivel muy alto de atencin selectiva visual.

El percentil promedio obtenido por los nios y nias de 7 aos es de 44

aproximadamente, lo que revela que la distribucin muestral se ubica en un nivel medio de
atencin selectiva visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

Sin embargo, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 10, es decir un
percentil que revela un muy bajo nivel de atencin selectiva visual.

En relacin a la distribucin muestral, se considera un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 15 y 73. Esto se explica por
el promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 28,59.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,173), los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin normal,
extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles ms bajos
(Gardner, 2003).
84

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-1,218) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.
Finalmente, en relacin al grupo de nios y nias de 8 aos que participaron en el
estudio (n = 203 sujetos), se aprecia que 41 nios y nias se ubican en los percentiles
ms bajos, esto es entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 20,1% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atencin selectiva visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est compuesto por 21 nios y
nias que equivalen al 10,2% de la muestra cuya edad es 8 aos.

El nivel medio de atencin selectiva visual, incluye a la mayor cantidad de

participantes del grupo, lo que corresponde a 80 nios y nias, que representan el 39,3%
de la distribucin muestral que tena 8 aos.

El 14,7% de la muestra presenta un nivel alto de atencin selectiva visual, mientras

que el 15,7% restante, esto es 31 nios y nias se aprecian con un nivel muy alto de
atencin selectiva visual.

El promedio obtenido es de 49 aproximadamente, lo que indica que en general la

distribucin muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atencin selectiva visual,
de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.

La mitad de la muestra se situ entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

A su vez, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 50, es decir un

percentil que demuestra un nivel medio de atencin selectiva visual.

85

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se

ubique entre el rango 20 y 78. Esto se explica por el promedio de la desviacin de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 29,31.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,188), los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin normal,
extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los percentiles ms bajos
(Gardner, 2003).
As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja
que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,903) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

Tabla 19.
Distribucin de percentiles Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
segn edad.

Nivel de
Atencin
Selectiva
Visual
Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

6 aos.
Pc
Frec.

1,00

15,0

10,00

8,3

% acu-

Frec.

15,0

23,3

41

43,3

mulado

% acu-

% acu-

Frec.

3,9

3,9

31,8

31,8

33

16,3

20,2

12

5,9

26,1

mulado

mulado

20,00

12

25,00

30,00

11

8,5

40,3

4,4

30,5

40,00

10

53,3

11

8,5

48,8

30

14,8

45,3

50,00

1,7

55,0

19

14,7

63,6

38

18,7

64,0

60,00

10

16,7

71,7

4,7

68,2

12

5,9

70,0

70,00

6,7

78,4

25

19,4

87,6

18

8,9

78,8

75,00

2,0

80,8

80,00

6,7

85,1

1,6

89,1

3,9

84,7

90,00

8,3

93,4

10

7,8

96,9

3,0

87,7

6,6

100

3,1

100

25

12,3

100

60

100%

129

100%

203

100%

99,00
Total

8 aos

7 aos

20

86

5.2.3. Atencin Selectiva Visual, segn establecimiento educacional

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
selectiva visual segn el tipo de establecimiento educacional al que asisten los nios y
nias, divididos en: escuelas municipales y colegios particulares subvencionados. Ambos
se encuentran resumidos en la Tabla 20.

El primer grupo est compuesto 219 los nios y nias que asisten a escuelas
municipales. En este caso se observa que 70 nios y nias se ubican en los percentiles
ms bajos, esto en el percentil 1 10, lo que equivale al 32% de la muestra total e indica
un nivel muy bajo de atencin selectiva visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est compuesto por 20 nios y
nias que equivalen al 9,1% de la muestra que asista a establecimientos municipalizados.

El nivel medio de atencin selectiva visual, est integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 74 nios y nias, que corresponden al 33,8% de la
distribucin muestral.

El 13,2% de la muestra presenta un nivel alto de atencin selectiva visual, mientras

que el 11,9% restante, obtuvieron un rendimiento que revela un nivel muy alto de atencin
selectiva visual, este porcentaje equivale a 26 nios y nias.

El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 43 aproximadamente, lo que

indica que la distribucin muestral se presenta dentro del nivel medio de atencin selectiva
visual esperado para la edad.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 40 y 99.

87

A su vez, la mayora de los nios y nias que asisten a escuelas municipales se ubic
en el percentil 10, es decir un percentil que demuestra un nivel muy bajo de atencin
selectiva visual.

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se

ubique entre el rango 12 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviacin de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 30,04.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,36), indicando que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribucin normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los
percentiles ms bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,985) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

Respecto de los 173 nios y nias que integran el grupo de sujetos que asiste a
colegios particulares subvencionados, se observa que 26 nios y nias se ubican en los
percentiles ms bajos, es decir en el percentil 1 10, lo que equivale al 15% de la muestra
total e indica un nivel muy bajo de atencin selectiva visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est compuesto por 24 nios y
nias que equivalen al 13,9% de la muestra que asiste a colegios particulares
subvencionados.

El nivel medio de atencin selectiva visual, est representado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 59 nios y nias, que corresponden al 34,1% de la
distribucin

muestral de grupo de sujetos que asiste a colegios particulares

subvencionados.
88

El 20,8% de la muestra presenta un nivel alto de atencin selectiva visual, mientras

que el 16,2% restante, esto es 28 nios y nias se aprecian con un nivel muy alto de
atencin selectiva visual.

El promedio obtenido es de 52 aproximadamente, lo que indica que en general la

distribucin muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atencin selectiva visual,
de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

La distribucin muestral presenta varias modas, la menor de ellas corresponde al

percentil 50, lo que indica que la mayora de las nias se ubic en el percentil que revela
un nivel medio de atencin selectiva visual.

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquiera que se ubique

entre el rango 24 y 80. Esto se explica por el promedio de la desviacin de las
puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y
Yela, 1997) que equivale a 28,31 puntos.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

(0,01), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se concentran
en la distribucin normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,986) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

89

Tabla 20.
Distribucin de percentiles Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
segn tipo de establecimiento.
Nivel de
Atencin
Selectiva
Visual

Municipal
Percentil

Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto
Total

Frecuencia

Porcentaje

1,00

12

5,5

10,00

58

20,00
25,00
30,00

Particular Subvencionado
Porcentaje

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

5,5

2,9

2,9

26,5

32,0

21

12,1

15,0

2,3

34,2

4,0

19,1

2,7

37,0

3,5

22,5

4,1

41,1

11

6,4

28,9

40,00

28

12,8

53,9

19

11,0

39,9

50,00

30

13,7

67,6

28

16,2

56,1

60,00

16

7,3

74,9

12

6,9

63,0

70,00

21

9,6

84,5

26

15,0

78,0

75,00

,5

84,9

1,7

79,8

80,00

3,2

88,1

4,0

83,8

90,00

3,7

91,8

13

7,5

91,3

99,00

18

8,2

100

15

8,7

100

219

100%

173

100%

acumulado

acumulado

5.2.4. Atencin Selectiva Visual, segn procedencia

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
selectiva visual, segn zona la cual se encontraba el establecimiento educacional de los
participantes del presente estudio. Ambos se encuentran resumidos en la Tabla 21.

En relacin a los 212 nios y nias que asistan a establecimientos ubicados en la

zona urbana se observa que el 36,3% de la muestra presenta un nivel medio de atencin
selectiva visual, lo que equivale a 77 sujetos.

Por otra parte, el nivel de atencin selectiva visual ms bajo lo componen 41 nios y
nias que corresponde al 19,3% de la muestra. Mientras que un 12,7% de la muestra
obtuvo un rendimiento de atencin selectiva visual en un nivel bajo.
90

El 19,3% de la muestra presenta un alto nivel de atencin selectiva visual, es decir, 41

nios y nias obtienen un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 12,4% restante de la muestra se distribuye en los percentiles 90 y 99, lo cual

demuestra un nivel muy alto de atencin selectiva visual.

El percentil promedio obtenido en el grupo de nios y nias que asiste a

establecimientos educacionales ubicados en zona urbana es de 48 aproximadamente, lo
que indica que la distribucin muestral se ubica en un nivel medio de atencin selectiva
visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

Sin embargo, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 10, es decir un
percentil que revela un muy bajo nivel de atencin selectiva visual.

En relacin a la distribucin muestral, se considera un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percenti que se ubique entre el rango 20 y 76. Esto se explica por el
promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de
diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) que equivale a 28,27%.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

(0,08), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se concentran
en la distribucin normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, en otras palabras es

ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,976)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

91

Respecto al grupo de nios y nias que asistan a establecimientos educacionales

ubicados en zona rural, el cual presenta un n total de 180, se observa que el 31,1% de la
muestra se encuentra en la categora que indica un nivel medio de atencin selectiva
visual.

El nivel que revela una muy baja capacidad de atencin selectiva visual est
compuesto por 55 nios y nias que equivalen al 30,6% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.

El 9,4% de la muestra presenta un nivel bajo de atencin selectiva visual, esto es 17

nios y nias que obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relacin a su grupo
normativo.

Por otra parte, el 13,3% presenta un alto nivel de atencin selectiva visual, pues su
puntaje obtenido se ubica entre los percentiles 70 y 80, es decir, sus rendimientos fueron
superiores al esperado para sus edades.

El 15,6% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, grupo integrado por
aquellos sujetos que obtuvieron un muy alto nivel de atencin selectiva visual, siendo el
ms frecuente el percentil 99 con 19 sujetos, que equivale al 10,6% del total de los nios y
nias que asista a establecimientos educacionales ubicados en la zona rural de la
provincia de uble.

El percentil promedio obtenido por los sujetos que matriculados en establecimientos

ubicados en zona rural es de 45 aproximadamente, demostrando que la distribucin
muestral se ubica en un nivel medio de atencin selectiva visual esperado para cada
grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

92

Sin embargo, la mayora de los nios se situ en el percentil 10, es decir un percentil
que revela un muy bajo nivel de atencin selectiva visual.

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se

ubique entre el rango 14 y 76. Lo anterior, se explica por el promedio de la desviacin de
las puntuaciones obtenidas en el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone
y Yela, 1997) que equivale a 31,13.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,292), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir hacia los percentiles ms
bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, en otras palabras

es ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (1,109) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido
grado de concentracin alrededor de los valores centrales.

93

Tabla 21.
Distribucin de percentiles Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
segn zona en que se ubica el establecimiento educacional.
Nivel de
Atencin
Selectiva
Visual

Urbano
Percentil

Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto
Total

Frecuencia

Porcentaje

1,00

4,2

10,00

32

20,00
25,00
30,00

Rural
Porcentaje

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

4,2

4,4

4,4

15,1

19,3

47

26,1

30,6

2,8

22,2

3,3

33,9

10

4,7

26,9

1,1

35,0

11

5,2

32,1

5,0

40,0

40,00

30

14,2

46,2

17

9,4

49,4

50,00

31

14,6

60,8

27

15,0

64,4

60,00

16

7,5

68,4

12

6,7

71,1

70,00

26

12,3

80,7

21

11,7

82,8

75,00

1,4

82,1

,6

83,3

80,00

12

5,7

87,7

1,1

84,4

90,00

12

5,7

93,4

5,0

89,4

99,00

14

6,6

100

19

10,6

100

212

100%

180

100%

acumulado

acumulado

5.3. Anlisis de Atencin Sostenida Visual

Para el clculo de estadsticos descriptivos (frecuencia, porcentaje, mediana, entre

otras) se utiliz el software SPSS versin 15.0 para Windows. Para medir la variable
atencin sostenida visual se aplic el Test de Copia y Reproduccin de Memoria de
Figuras Geomtricas Complejas en su versin espaola (Rey, 2007) a 392 nios y nias
escolarizados de la provincia de uble pudiendo obtener cada nio o nia un puntaje
mximo de 36 puntos en el test.

A continuacin se describen los resultados generales de la fase de memoria del test

ya mencionado, en funcin de la distribucin por puntuaciones centiles, pues es esta etapa
de la prueba la que permite establecer el nivel de atencin sostenida visual. Los resultados
de esta fase se encuentran resumidos en la Tabla 22. Posteriormente, se describe la
94

distribucin por percentiles obtenidos en la fase de reproduccin de memoria de acuerdo

a: edad, sexo, tipo de establecimiento educacional y la zona de ubicacin del
establecimiento (urbano o rural).

El test elaborado por Rey (2009) evala la memoria visual (Pino y Bravo, 2005), esta
capacidad es requerida para que el sujeto ejecute la reproduccin de memoria, pues
previamente fue necesario que reconociera objetos del plano visual (Navarro y Restrepo,
2005) durante un periodo de tiempo constante. En otras palabras, para que un sujeto
obtenga un rendimiento normal o que est dentro de lo esperado para su edad en la etapa
de reproduccin de memoria, es necesario que reconozca los estmulos visuales (modelo
de copia) y sea capaz de copiarlo manteniendo su nivel de atencin, de esta manera
guardar el modelo en su memoria inmediata y ser capaz de evocarlo posteriormente. Si
el nio o nia no es capaz de sostener la atencin durante la fase de copia, entonces su
rendimiento en la fase de reproduccin de memoria, ser menor al esperado para su edad.

En la presente investigacin la puntuacin obtenida por los nios y nias en cuanto a

la riqueza y exactitud de la reproduccin de memoria fluctan entre 0 y 22 puntos.

Se observa que 4 sujetos alcanzaron la puntuacin mnima; el primero es un nio de 6

aos que asista a un colegio particular subvencionado de la zona urbana de la provincia
de uble; la segunda es una nia de 7 aos que asista a un colegio particular
subvencionado, pero ubicado en la zona rural de la provincia de uble; mientras que los
otros casos corresponden a dos nios de 8 aos matriculados en escuelas
municipalizadas ubicadas en la zona urbana de la provincia de uble.

Por otra parte, el mximo puntaje alcanzado en la fase que evala riqueza y exactitud
de la figura, es de 22 puntos: el protocolo pertenece a un nio de 8 aos que asista a una
escuela municipalizada ubicada en la zona urbana de la provincia de uble.

La Tabla 18 resume la distribucin de puntuaciones centiles, indicando el nivel de

atencin sostenida visual alcanzado por los nios y nias que participaron del estudio, de

95

acuerdo a los criterios establecidos por Osterrieth para el Test de Copia y Reproduccin
de Memoria de una figura geomtrica compleja de Rey (Rey, 2007).

De la poblacin total, se observa que 52 nios y nias se ubican en los niveles ms

bajos, esto es entre los percentiles 1 y 10, lo que equivale al 13,3% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atencin sostenida visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin sostenida visual est compuesto por 76 nios
y nias que equivalen al 19,4% de la muestra total.

El nivel medio de atencin sostenida visual, est conformado por la mayor cantidad de
participantes, esto es por 164 nios y nias, que corresponden al 41,8% de la distribucin
muestral.

El 16,3% de la muestra presenta un nivel alto de atencin sostenida visual, mientras

que el 9,2% restante, esto es 36 nios y nias se aprecian con un nivel muy alto de
atencin sostenida visual.

El promedio de las puntuaciones centiles es de 47 aproximadamente, lo que indica

que en general la distribucin muestral muestra un nivel medio de atencin sostenida
visual en relacin del grupo normativo estudiado.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, esto es entre un nivel
muy bajo y un nivel medio de atencin sostenida visual, mientras que la otra mitad se
distribuy entre los percentiles 50 y 99, es decir, entre un nivel medio y un nivel muy alto
de atencin sostenida visual.

Por otra parte, la mayora de los nios y nias se situ en el percentil 50, es decir, la
mayora obtuvo un rendimiento igual al esperado al medir sus niveles de atencin
sostenida visual.

96

Dentro de la distribucin muestral, es considerado un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 21 y 74. Esto se explica por
el promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en el Test de Copia y
Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) equivale a
29,32.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

(0,07), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que se presentan en
la distribucin normal, esto es, con mayor cantidad de puntajes al centro y dos colas hacia
los percentiles extremos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, es decir, ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis es inferior a 0 (-0,717), presentando un valor
negativo (Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido
grado de concentracin alrededor de los valores centrales.

Tabla 22.
Distribucin por percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproduccin
de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) nios y nias de la provincia de uble.
Nivel de Atencin
Sostenida Visual
Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto
Total

Porcentaje

Percentil

Frecuencia

Porcentaje

1,00

27

6,9

6,9

10,00

25

6,4

13,3

20,00

24

6,1

19,4

25,00

26

6,6

26,0

30,00

26

6,6

32,7

40,00

45

11,5

44,1

50,00

80

20,4

64,5

60,00

39

9,9

74,5

70,00

27

6,9

81,4

75,00

13

3,3

84,7

80,00

24

6,1

90,8

90,00

18

4,6

95,4

99,00

18
392

4,6
100%

100

acumulado

97

Posteriormente a esta descripcin de los resultados generales, se procede a dar

cuenta de los resultados de la variable atencin sostenida visual, segn: sexo, edad, tipo
de establecimiento educacional y zona en que se ubica dicho establecimiento educacional.

5.3.1. Atencin Sostenida Visual, segn sexo

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
sostenida visual, para mujeres y hombres. Ambos resultados se encuentran resumidos en
la Tabla 23.

En relacin al gnero femenino, es posible mencionar que est integrado por 183
nias y se observa que el 43,2% de la muestra se ubica en el nivel medio de atencin
sostenida visual, lo cual equivale a 79 nias.

Por otra parte, el nivel de atencin sostenida visual ms bajo lo componen 21 mujeres
que equivalen al 11,5% de la muestra. Mientras que un 17,5% de la muestra obtuvo un
rendimiento de atencin sostenida visual en un nivel bajo.

El 19,1% de la muestra presenta un alto nivel de atencin sostenida visual, es decir,

35 mujeres demostraron un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 8,7% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, que indica
un nivel muy alto de atencin sostenida visual.

El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 49 aproximadamente, lo

que indica que la distribucin muestral se sita en un nivel medio de atencin sostenida
visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

98

A su vez, la mayora de las nias se situ en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En relacin a la distribucin muestral, se considera un percentil que pertenece a la

zona media, cualquier percentil que se ubique entre el rango 23 y 74. Esto se explica por
el promedio de la desviacin de las puntuaciones obtenidas en la fase de reproduccin de
memoria equivale a 25,33.

Respecto a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica (0,02), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de la misma forma que se concentran
en la distribucin normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, en otras palabras es

ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,602)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

Respecto del gnero masculino, el cual presenta un n total de 209, se observa que el
40,7% de la muestra se sita en el nivel medio de atencin sostenida visual.

El nivel que indica una muy baja capacidad de atencin sostenida visual est
compuesta por 31 hombres que equivalen al 14,8% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.

El 21,1% de la muestra presenta un nivel bajo de atencin sostenida visual, lo que

corresponde a que 44 hombres obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relacin a
su grupo normativo.

Por otra parte, el 13,9% muestra un alto nivel de atencin sostenida visual, pues su
puntaje obtenido se ubica entre los percentiles 70 y 80, es decir, los rendimientos fueron
superiores al esperado para la edad del grupo de hombres.
99

El 9,5% restante, se distribuye entre los percentiles 90 y 99, es decir aquellos sujetos
que obtuvieron un muy alto nivel de atencin sostenida visual, siendo el ms frecuente el
percentil 99 con 11 sujetos, que equivale al 5,3% del total de los hombres de la muestra.

El percentil promedio obtenido en el grupo de hombres es de 46 aproximadamente, lo

que indica que la distribucin muestral se ubica en un nivel medio de atencin sostenida
visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

Adems, la mayora de los nios se situ en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

Es considerado un percentil que pertenece a la zona media, cualquier percentil que se

ubique entre el rango 19 y 73. Esto se explica por el promedio de la desviacin de las
puntuaciones obtenidas en la fase de reproduccin de memoria equivale a 27,16.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se observa asimtrica

positiva (0,163), de esta manera, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribucin normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles ms bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, en otras palabras

es ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (0,775) (Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido
grado de concentracin alrededor de los valores centrales.

100

Tabla 23.
Distribucin por percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproduccin
de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) segn sexo.
Nivel de
Atencin
Sostenida
Visual

Mujeres
Percentil

Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Frecuencia

Porcentaje

1,00

11

6,0

10,00

10

20,00
25,00
30,00

Hombres
Porcentaje

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

6,0

16

7,7

7,7

5,5

11,5

15

7,2

14,8

4,4

15,8

16

7,7

22,5

10

5,5

21,3

16

7,7

30,1

14

7,7

29,0

12

5,7

35,9

40,00

23

12,6

41,5

22

10,5

46,4

50,00

40

21,9

63,4

40

19,1

65,6

60,00

16

8,7

72,1

23

11,0

76,6

70,00

17

9,3

81,4

10

4,8

81,3

75,00

4,9

86,3

1,9

83,3

80,00

4,9

91,3

15

7,2

90,4

90,00

4,9

96,2

4,3

94,7

99,00

3,8

100

11

5,3

100

183

100%

209

100%

Total

acumulado

acumulado

5.3.2. Atencin Sostenida Visual, segn edad

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
sostenida visual segn la edad de los nios y nias. El resumen de los resultados se
encuentra en la Tabla 24.

El primer grupo est representado por 60 nios y nias que tenan 6 aos. En este
caso se observa que 6 nios y nias se ubican en los percentiles ms bajos, es decir, en
entre el percentil 1 y 10, lo que equivale al 10% de la muestra total e indica un nivel muy
bajo de atencin sostenida visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin sostenida visual est compuesto por 11 nios
y nias que representan al 18,3% de la muestra que tena 6 aos.
101

El nivel medio de atencin sostenida visual, est integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 24 nios y nias, que corresponden al 40% de la
distribucin muestral.

El 18,3% de la muestra presenta un nivel alto de atencin sostenida visual, mientras

que el 13,4% restante, se aprecian con un nivel muy alto de atencin sostenida visual.

El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 51 aproximadamente, lo que

indica que la distribucin muestral se presenta dentro del nivel medio de atencin
sostenida visual esperado para la edad del grupo.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

Adems, la mayora de los nios y nias se situ en el percentil 50, es decir, un

percentil que revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias se desviaron de la zona media 26,71
puntos, originando una zona media desde el percentil 25 al 78, para la distribucin
muestral.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,227), es decir, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, esto es hacia los percentiles ms
bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, siendo ms baja que
la distribucin normal, pues su curtusis presenta un valor negativo (-0,925) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

102

En relacin a los 129 nios y nias de 7 aos se observa que el 53,4% de la muestra
presenta un nivel medio de atencin sostenida visual, lo que corresponde a 69 sujetos.

Por otra parte, el nivel de atencin sostenida visual ms bajo lo componen 18 nias y
nios que equivalen al 14% de la muestra. Mientras que un 9,3% de la muestra obtiene un
rendimiento de atencin sostenida visual en un nivel bajo.

El 14% de la muestra presenta un alto nivel de atencin sostenida visual, es decir, 18

nios y nias obtienen un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 9,3% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, que indica
un nivel muy alto de atencin sostenida visual.

El percentil promedio obtenido en el grupo de mujeres es de 49 aproximadamente, lo

que indica que la distribucin muestral se posiciona en un nivel medio de atencin
sostenida visual de acuerdo a lo esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

La mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 50, es decir un percentil que
revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias se desviaron de la zona media 24,8
puntos, originando una zona media desde el percentil 24 al 73, en relacin a la distribucin
muestral.

Respecto a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica (0,095), de esta manera los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando
una curva con una mayor concentracin de datos al centro (valores medios) y dos colas
hacia los extremos (Gardner, 2003).

103

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,347) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral tiene un reducido grado de concentracin
alrededor de los valores centrales.
Finalmente, en relacin al grupo de nios y nias de 8 aos que participaron en el
estudio (n = 203 sujetos), se aprecia que 28 nios y nias se ubican en los percentiles
ms bajos, esto es, en el percentil 1 y 10, lo que equivale al 13,8% de la muestra total e
indica un nivel muy bajo de atencin sostenida visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin sostenida visual est compuesto por 53 nios
y nias que equivalen al 26,1% de la muestra que tena 8 aos.

El nivel medio de atencin sostenida visual, lo integra la mayor cantidad de

participantes del grupo, esto es por 71 nios y nias, que corresponden al 35% de la
distribucin muestral de grupo de sujetos de 8 aos.

El 17,2% de la muestra presenta un nivel alto de atencin sostenida visual, mientras

que el 7,9% restante, se aprecian con un nivel muy alto de atencin sostenida visual.

La puntuacin centil promedio que se obtuvo es de 45 aproximadamente, lo que indica

que en general la distribucin muestral se encuentra dentro de un nivel medio de atencin
sostenida visual, de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

A su vez, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 50, es decir un

percentil que revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias de 8 aos se desviaron de la zona

media 27,08 puntos, originando una zona media para la distribucin muestral que va
desde el percentil 18 al 72.
104

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,144), as, los datos obtenidos se concentran a la derecha de la distribucin
normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los percentiles
ms bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja

que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,833) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral tiene un reducido grado de concentracin
alrededor de los valores centrales.

Tabla 24.
Distribucin de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproduccin
de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) segn edad.
Nivel de
Atencin
Sostenida

6 aos.
Pc
Frec.

1,00

10,00

20,00
Bajo

25,00

Medio

Alto

Muy Alto

6,2

10,0

10,0

10

8,3

18,3

30,00

40,00
50,00

% acu-

% acu-

Frec.

6,2

19

9,4

9,4

7,8

14,0

4,4

13,8

19

9,4

23,2

12

9,3

23,3

14

6,9

30,0

10,0

28,3

20

9,9

39,9

12

20,0

48,3

16

12,4

35,7

17

8,4

48,3

10,0

58,3

41

31,8

67,4

33

16,3

64,5

60,00

10,0

68,3

12

9,3

76,7

21

10,3

74,9

70,00

6,7

75,0

5,4

82,2

16

7,9

82,8

75,00

5,0

80,0

4,7

86,8

2,0

84,7

80,00

6,7

86,7

3,9

90,7

15

7,4

92,1

90,00

5,0

91,7

6,2

96,9

3,4

95,6

8,3

100

3,1

100

4,4

100

60

100%

129

100%

203

100%

99,00
Total

% acu-

Frec.

Visual
Muy Bajo

8 aos

7 aos

mulado

mulado

mulado

105

5.3.3. Atencin Sostenida Visual, segn establecimiento

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
sostenida visual segn el tipo de establecimiento educacional al que asisten los nios y
nias, divididos en: escuelas municipales y colegios particulares subvencionados. Ambos
resultados se encuentran resumidos en la Tabla 25.

El primer grupo est compuesto 219 los nios y nias que asisten a escuelas
municipales. En este caso se observa que 36 nios y nias se ubican en los percentiles
ms bajos; esto es el percentil 1 y 10, lo que equivale al 16,4% de la muestra total e indica
un nivel muy bajo de atencin sostenida visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin sostenida visual est representado por 51
nios y nias que equivalen al 23,3% de la muestra que asista a establecimientos
municipalizados.

El nivel medio de atencin sostenida visual, est compuesto por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 82 nios y nias, que corresponden al 37,4% de la
distribucin muestral.

El 15,1% de la muestra presenta un nivel alto de atencin sostenida visual, mientras

que el 7,8% restante, obtuvo un rendimiento que indica un nivel muy alto de atencin
sostenida visual.

El promedio de las puntuaciones centiles obtenidas es de 44 aproximadamente, lo que

indica que la distribucin muestral se presenta dentro del nivel medio de atencin
sostenida visual esperado para la edad.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

106

A su vez, la mayora de los nios y nias que asistan a escuelas municipales se situ
en el percentil 50, es decir un percentil que revela un nivel medio de atencin sostenida
visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias que asistan a establecimientos

municipales se desviaron de la zona media 26,86 puntos, originando una zona media para
la distribucin muestral desde el percentil 17 al 71.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta asimtrica

positiva (0,201), indicando que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribucin normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles ms bajos (Gardner, 2003).
As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja
que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,735) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral posee un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

Respecto a los 173 nios y nias que componen el grupo de sujetos que asiste a
colegios particulares subvencionados, se observa que 16 nios y nias se ubican en los
percentiles ms bajos, es decir en el percentil 1 y 10, lo que equivale al 9,2% de la
muestra total e indica un nivel muy bajo de atencin sostenida visual.

Por otra parte, el nivel bajo de atencin selectiva visual est compuesto por 25 nios y
nias que representan el 14,5% de la muestra que asiste a colegios particulares
subvencionados.

El nivel medio de atencin sostenida visual, est integrado por la mayor cantidad de
participantes del grupo, esto es por 82 nios y nias, que corresponden al 47,4% de la
distribucin muestral de grupo de sujetos que asista a colegios particulares
subvencionados.

107

El 17,9% de la muestra presenta un nivel alto de atencin sostenida visual, mientras

que el 11% restante de los nios y nias, se aprecia con un nivel muy alto de atencin
sostenida visual.

El promedio obtenido de las puntuaciones centiles es de 52 aproximadamente, lo que

indica que en general la distribucin muestral se encuentra dentro de un nivel medio de
atencin sostenida visual, de acuerdo al rendimiento esperado para la edad de los sujetos.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

La mayora de los nios y nias que asistan a colegios particulares subvencionados

obtuvo un rendimiento que indica un nivel medio de atencin sostenida visual, al ubicarse
en percentil 50.

En promedio, los percentiles de los nios y nias que asistan a establecimientos

educacionales particulares subvencionados se desviaron de la zona media 25,06 puntos,
originando una zona media de la distribucin muestral desde el percentil 27 al 77.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

(0,03), es decir, los datos obtenidos se concentran de la misma forma que para la
distribucin normal, esto es con mayores puntajes al centro y con dos colas hacia los
percentiles extremos (Gardner, 2003).
As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, siendo ms baja
que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,581) (Gardner,
2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.

108

Tabla 25.
Distribucin de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproduccin
de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) segn tipo de establecimiento.
Nivel de
Atencin
Sostenida

Municipal
Percentil
Frecuencia

Porcentaje

1,00

21

9,6

10,00

15

20,00
Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Porcentaje

Porcentaje

9,6

3,5

3,5

6,8

16,4

10

5,8

9,2

17

7,8

24,2

4,0

13,3

25,00

12

5,5

29,7

14

8,1

21,4

30,00

22

10,0

39,7

2,3

23,7

40,00

21

9,6

49,3

24

13,9

37,6

50,00

46

21,0

70,3

34

19,7

57,2

60,00

15

6,8

77,2

24

13,9

71,1

70,00

13

5,9

83,1

14

8,1

79,2

75,00

2,7

85,8

4,0

83,2

80,00

14

6,4

92,2

10

5,8

89,0

90,00

3,7

95,9

10

5,8

94,8

4,1

100

5,2

100

219

100%

173

100%

99,00
Total

Porcentaje

Frecuencia

Visual
Muy Bajo

Particular Subvencionado

acumulado

acumulado

5.3.4. Atencin Sostenida Visual, segn procedencia

Los resultados que se presentan a continuacin describen el nivel de atencin
sostenida visual segn la zona en que se encontraba el establecimiento educacional de
los nios y nias que participaron del presente estudio. Los resultados se encuentran
resumidos en la Tabla 26.

En relacin a los 212 nios y nias que asista a establecimientos ubicados en la zona
urbana, se aprecia que el 39,6% de la muestra obtiene un nivel medio de atencin
sostenida visual, lo que significa 84 nios y nias.

Por otra parte, el nivel de atencin sostenida visual ms bajo lo componen 37 nios y
nias que equivalen al 17,5% de la muestra. Mientras que un 20,3% de la muestra obtiene
un rendimiento de atencin sostenida visual en un nivel bajo.
109

El 14,1% de la muestra presenta un alto nivel de atencin sostenida visual, es decir,

30 nios y nias obtuvieron un rendimiento mayor al esperado para su edad.

El 8,5% restante de la muestra se distribuye en los percentiles 90 y 99, los cuales

indican un nivel muy alto de atencin sostenida visual.

El percentil promedio obtenido en el grupo de nios y nias que asiste a

establecimientos educacionales ubicados en zona urbana es de 44 aproximadamente, lo
que indica que la distribucin muestral se ubica en un nivel medio de atencin sostenida
visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se situ entre los percentiles 1 y 40, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 40 y 99.

Sin embargo, la mayora de los nios y nias se ubic en el percentil 50, es decir un
percentil que revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias que asistan a establecimientos

educacionales ubicados en la zona urbana se desviaron de la zona media 27,04 puntos,
originando una zona media para la distribucin muestral que inicia en el percentil 17 hasta
el percentil 71.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica

positiva (0,232), debido a que los datos obtenidos se concentran a la derecha de la
distribucin normal, extendindose una cola larga hacia la izquierda, es decir, hacia los
percentiles ms bajos (Gardner, 2003).

As tambin, la distribucin muestral tiene una curva platicrtica, en otras palabras es

ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis presenta un valor negativo (-0,709)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.
110

Respecto al grupo de nios y nias que asistan a establecimientos educacionales

ubicados en zona rural, el cual presenta un n total de 180, se observa que el 44,4% de la
muestra se encuentra en la categora que indica un nivel medio de atencin sostenida
visual.

El nivel que revela una muy baja capacidad de atencin sostenida visual est
compuesto por 15 nios y nias que equivalen al 8,3% de la muestra, obteniendo un
rendimiento muy inferior al esperado para su edad.

El 18,3% de la muestra presenta un nivel bajo de atencin sostenida visual, en otras

palabras, 33 nios y nias obtuvieron un rendimiento menor al esperado en relacin a su
grupo normativo.

Por otra parte, el 19% de la muestra se observa con un alto nivel de atencin
sostenida visual, debido a que el puntaje obtenido en la fase de reproduccin de memoria,
se sita entre los percentiles 70 y 80, es decir, sus rendimientos fueron superiores al
esperado para sus edades.

El 10% restante de la muestra se distribuye entre los percentiles 90 y 99, lo cual

significa que aquellos sujetos obtuvieron un muy alto nivel de atencin selectiva visual,
siendo el ms frecuente el percentil 90 con 10 sujetos, que equivale al 5,6% del total de
los nios y nias que asista a establecimientos educacionales ubicados en la zona rural
de la provincia de uble.

El percentil promedio obtenido en el grupo de nios y nias que estudiaban en zonas

rurales, es de 51 aproximadamente, lo que indica que la distribucin muestral se sita en
un nivel medio de atencin sostenida visual esperado para cada grupo etario.

La mitad de la muestra se ubic entre los percentiles 1 y 50, mientras que la otra mitad
se distribuy entre los percentiles 50 y 99.

111

A su vez, la mayora de los nios y nias se sito en el percentil 50, es decir, un

percentil que revela un nivel medio de atencin sostenida visual.

En promedio, los percentiles de los nios y nias de 8 aos se desviaron de la zona

media 25 puntos, originando una zona media desde el percentil 26 al 76.

En relacin a la distribucin normal, la distribucin muestral se presenta simtrica (0,067), es decir, los datos obtenidos se distribuyen de manera similar, formando una curva
con una mayor concentracin de datos al centro (valores medios) y dos colas hacia los
extremos (Gardner, 2003)

As tambin, la distribucin muestral presenta una curva platicrtica, en otras palabras

es ms baja que la distribucin normal, pues su curtosis tiene un valor negativo (-0,591)
(Gardner, 2003), lo que indica que la distribucin muestral presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales.
Tabla 26.
Distribucin de percentiles Exactitud y Riqueza de Memoria en el Test de Copia y Reproduccin de
Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007) segn ubicacin del establecimiento.
Nivel de
Atencin
Sostenida

Urbano
Percentil
Frecuencia

Porcentaje

1,00

19

9,0

10,00

18

20,00
Bajo

25,00
30,00

Medio

Alto

Muy Alto
Total

Porcentaje

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

9,0

4,4

4,4

8,5

17,5

3,9

8,3

14

6,6

24,1

10

5,6

13,9

12

5,7

29,7

14

7,8

21,7

17

8,0

37,7

5,0

26,7

40,00

29

13,7

51,4

16

8,9

35,6

50,00

40

18,9

70,3

40

22,2

57,8

60,00

15

7,1

77,4

24

13,3

71,1

70,00

10

4,7

82,1

17

9,4

80,6

75,00

4,2

86,3

2,2

82,8

80,00

11

5,2

91,5

13

7,2

90,0

90,00

3,8

95,3

10

5,6

95,6

99,00

10

4,7

100

4,4

100

212

100%

180

100%

Visual
Muy Bajo

Rural

acumulado

acumulado

112

6. CONCLUSIONES

6.1. Validacin de Instrumentos

El primer objetivo especfico de la presente investigacin hace referencia a la
validacin estadstica o creacin de baremos para el grupo de nios y nias de la provincia
de uble de el Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) y el
Test de copia y reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas (Rey, 2007).
Adems, fue necesario demostrar la consistencia interna de ambos instrumentos. El Test
de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) presenta una
confiabilidad mnima exigida, puesto que el Alfa de Cronbach es de 0,70 (Campo y
Oviedo, 2008). Mientras que el Test de copia y reproduccin de memoria de figuras
geomtricas complejas (Rey, 2007) presenta una alta confiabilidad, pues el Alfa de
Cronbach es de 0,85 (Campo y Oviedo, 2008). De esta manera, se concluye que ambas
pruebas muestran la fiabilidad requerida para poder obtener resultados similares en un
mismo sujeto (Hernndez, 2006).

Adicionalmente, ambos instrumentos cuentan con la validez requerida, siendo

demostrada la validez de contenido en el caso del test de percepcin de diferencias de
CARAS (Thurstone y Yela, 1997), puesto que los expertos en rea educacional indicaron
que el instrumento representaba la variable atencin selectiva visual (Kerlinger y Lee,
2002).

Por otra parte, la validez de constructo para el Test de copia y reproduccin de

memoria de figuras geomtricas complejas (Rey, 2007) se corrobor con el anlisis
factorial, indicando que el instrumento satura significativamente en un slo factor (Gardner,
2003). De esta manera se establece que tanto la fase de copia como la de memoria de
tienen miden la percepcin, esto de acuerdo a los antecedentes tericos y empricos. Este
proceso psicolgico bsico se encuentra conectado directamente con la memoria
operativa y con la atencin sostenida (especialmente), pues tal como se analiz en el
marco terico del presente estudio, para que un sujeto se concentre en un estmulo
(atencin sostenida), se requiere que primero perciba el objeto; y cuando la atencin se
113

mantiene durante algunos minutos, la informacin recopilada es guardada en la memoria

inmediata, para que finalmente sea recuperada y pueda ser reproducida o vertida
nuevamente en el ambiente (Malm, et. al, 2001; Ginarte, 2003; Navarro y Restrepo, 2005;
Pino y Bravo, 2005; Garca, 2007; Prez y Snchez, 2008; Castellanos, 2010). El proceso
cognitivo descrito concuerda con las habilidades utilizadas en el test de copia y
reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas (Rey, 2007).

As, ambas pruebas cuentan con la validez estadstica necesaria para asegurar que
miden las variables que dicen medir (Hernndez, 2006). Es decir, miden efectivamente
atencin selectiva visual y atencin sostenida visual.

Sin embargo, hubiera enriquecido la presente investigacin haber incluido otro test
que midiera cada una de las variable estudiadas (atencin selectiva visual y otro atencin
sostenida visual). Esta medida, hubiera permitido contrastar los resultados y respaldar de
que el estudio da cuenta efectivamente de los niveles atencionales que poseen los nios y
nias. De este modo, se sugiere complementar los hallazgos realizados por este estudio,
indagando en los recursos atencionales de nios y nias escolarizados/as de la Provincia
de uble.

Asimismo, se observa como limitacin de la presente investigacin el universo

acotado, pues al ser un estudio provincial presenta poca representatividad a nivel
nacional, lo que no permite extrapolar los hallazgos. Por tal razn, se propone replicar este
estudio en la regin del Bio-Bio, en otra regin, evaluar a nios y nias escolarizados/as
de todo el pas o bien medir los niveles de atencin en otra provincia de Chile y comparar
los resultados de ambas investigaciones.

Por otra parte, al analizar los baremos creados a partir de datos chilenos,
especficamente de la provincia de uble para ambos instrumentos y examinar las
puntuaciones medias y las puntuaciones esperadas (puntaje mnimo, medio y mximo)
para los nios y nias escolarizados/as de la provincia, se observa que conforme aumenta
la edad, se incrementan las puntuaciones (Tabla 9 en Anexo N 10 y Tablas 10, 11 y 12 en
Anexo N 11). Similar situacin se presenta en los baremos desarrollados a partir de los
114

datos espaoles (Thurstone y Yela, 1997; Rey, 2007) (Tabla 4 en Anexo N 7 y Tablas 5, 6
y 7 en Anexo N 8). Sin embargo, los puntajes esperados para los baremos espaoles son
ms altos que los puntajes brutos esperados en los baremos de la provincia de uble.

Finalmente, uno de los aportes relevantes del presente estudio, fue proporcionar las
normas locales del Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thurstone y Yela, 1997)
y del Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas (Rey,
2007) a fin de que estos instrumentos de diagnstico psicolgico puedan ser utilizados
para la deteccin de dificultades en la atencin selectiva y sostenida en los y las escolares
de la Provincia de uble o para establecer los niveles en que estas capacidades
cognitivas se presentan en los nios y nias.

Lo anterior, ayudara a detectar cuando los nios y nias presentan un deterioro en

sus capacidades atencionales (ya sea en la selectiva visual o en la sostenida visual),
permitiendo tomar los resguardos necesarios para revertir la situacin y fortalecer dicho
recurso cognitivo bsico, evitando as que los problemas de atencin sigan interfiriendo en
el proceso de aprendizaje de los y las escolares.

6.2. Niveles de Atencin Selectiva y Sostenida Visual

En este estudio se han descrito los resultados obtenidos con dos pruebas
desarrolladas para medir atencin visual (sostenida y selectiva fundamentalmente) en
nios y nias de 6 a 8 aos de edad.

Ambas pruebas se administraron a 392 escolares de 1 a 3 bsico, cursos

pertenecientes al primer ciclo de enseanza bsica con el propsito de describir el patrn
evolutivo de los diversos niveles de atencin que proporcionan.

De los resultados obtenidos, se observa que los niveles de atencin selectiva y

sostenida visual son similares en el total de la muestra general. Es decir, el 64,3% de la
muestra presenta niveles de atencin selectiva visual acorde a lo esperado a su edad o

115

superior, mientras que el 67,3% de la muestra presenta niveles de atencin sostenida

visual acorde a lo esperado al grupo etario o en un nivel superior.

6.2.1. Atencin Selectiva Visual

A continuacin se presentan las conclusiones elaboradas a partir de los niveles de
atencin selectiva visual, obtenido tras la aplicacin del Test de Percepcin y Diferencias
de CARAS (Thurstone y Yela, 1997) en escolares de la Provincia de uble, atendiendo a
las variables: sexo, edad, establecimiento educacional y ubicacin del establecimiento
educacional.

6.2.1.1. Sexo
Al analizar los niveles de atencin selectiva visual obtenidos, se observa que los
varones superan a las nias en los niveles de atencin selectiva visual. Esta capacidad
implica que los nios presentan mayor facilidad para focalizarse en estmulos visuales
relevantes e ignorar los irrelevantes.

Estos resultados difieren del estudio realizado en Espaa con nios y nias entre 7 y
11 aos donde se concluy ausencia de influencia del sexo en la ejecucin de
instrumentos donde se presentaban estmulos visuales (Quiroga, et. al., 2011).

Sin embargo, Matute, et. al. (2009) en un estudio realizado en Mxico concluy que
las nias superan a los varones en pruebas de atencin, siempre y cuando, las tareas
involucren informacin verbal o requieran estmulos verbales. Lo anterior, se debera a la
adquisicin y desarrollo del lenguaje a edad ms temprana en las nias y a un incremento
ms acelerado del vocabulario.

Por lo tanto, se puede concluir que en la realidad de la Provincia de uble los varones
presentan un nivel mayor de atencin selectiva visual. De esta manera las mujeres tienden
a presentar menores niveles de atencin selectiva visual.
116

6.2.1.2. Edad

Al analizar los niveles de atencin selectiva visual presentes en los nios y nias
evaluados, se observa que conforme aumenta la edad se produce un leve incremento en
el nivel de atencin selectiva visual. Estos resultados son coherentes con lo descrito en
un estudio desarrollado en Mxico con nios y nias de 6 a 15 aos (Matute, et. al., 2009),
donde se aprecia que a mayor edad los niveles de atencin aumentan. Sumado a lo
anterior, los resultados de la presente investigacin concuerdan con los hallazgos
obtenidos en un estudio llevado a cabo en Argentina con nios y nias de 7 a 12 aos
(Ison y Anta, 2006), donde los niveles de atencin selectiva visual aumentan conforme a la
edad de los sujetos.

Ison y Anta (2006), afirman que a partir de los 6 7 aos el nio/a comienza a ejercer
un mayor control atencional que influye sobre la capacidad de pensamiento reflexivo.
Adems, aumenta la percepcin de las claves visuales de una tarea y la capacidad de
ignorar estmulos distractores. Esto explicara, segn los autores, el incremento de los
niveles de atencin segn la edad.

En conclusin, los resultados obtenidos en el presente estudio muestran que los nios
y nias de 6 aos presentan una tendencia a tener menores niveles de atencin selectiva
visual. Es decir, presentan mayores dificultades a la hora de ignorar las dimensiones
irrelevantes de los estmulos visuales que reciben, por lo cual las tcnicas pedaggicas
que utilizan los y las profesores/as de primer ciclo bsico, debieran ser ms claras,
ayudando a los nios y nias a ejercitar su capacidad para distinguir los estmulos
relevantes de los irrelevantes. De este modo, poder comprender y asimilar los futuros
conocimientos (Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

6.2.1.3. Establecimiento Educacional

Respecto de esta variable, se aprecia que las nias y nios que estudian en colegios
particulares subvencionados poseen mayores niveles de atencin selectiva visual que los
nios y nias provenientes de las escuelas municipales de la Provincia de uble.
117

Estos resultados se asemejan a los obtenidos por Matute et. al. (2009) en un estudio
realizado en Mxico con nios y nias de 5 a 16 aos donde analiz entre otras variables
la relacin entre tipo de escuelas (urbano o urbano-marginales) y el desarrollo de la
atencin.

Para los autores (Matute, et. al., 2009) la explicacin de este fenmeno est dada por
el nivel socioeconmico (NSE) de las familias, pues los nios y las nias que asisten a
escuelas municipales presentaban un NSE ms bajo que los y las escolares que asisten a
colegios particulares subvencionados, presentando as mayor oportunidad de aprendizaje
y/o desarrollo cognitivo.

Por consiguiente y de acuerdo a los resultados del estudio se concluye que los nios y
nias que estudian en escuelas municipales se encuentran presentan una tendencia a un
menor nivel de atencin selectiva visual. Por tal motivo se sugiere profundizar en las
caractersticas del nivel de atencin selectiva visual, exclusivamente en escuelas
mucnicipalizadas, pudiendo describir otros aspectos que relacionados con tales
resultados, como por ejemplo: el NSE, la escolaridad de los padres, rendimiento
acadmico de los nios/as, entre otros elementos medioambientales que no fueron
incluidos en el presente estudio.

Lo anterior, permitira describir con mayor precisin el perfil de nio o nia que
presenta mayor tendencia a presentar menores niveles de atencin selectiva visual,
pudiendo disear en el largo plazo medidas que ayuden a revertir dicha situacin,
favoreciendo la educacin pblica de los nios y nias y disminuyendo la diferencia que se
describe en entre el sector pblico y el particular subvencionado.

6.2.1.4. Ubicacin del Establecimiento Educacional

Los resultados obtenidos en los niveles de atencin selectiva visual, indican que los
nios y nias que provienen de establecimientos educacionales ubicados en zona urbana
118

presentan mayores niveles de atencin que aquellos que estudian en zonas rurales de la
Provincia de uble.

Estos resultados difieren de los obtenidos en el estudio llevado a cabo en la Provincia

de Mendoza (Argentina), donde se establece que la ubicacin de los establecimientos
educacionales no es un aspecto que influya en los niveles de atencin que presentan los
nios y nias.

En conclusin, se observa una mayor tendencia en los/as estudiantes que provienen

de establecimientos educacionales ubicados en la zona rural de la Provincia de uble a
presentar menores niveles de atencin selectiva visual. Esta situacin se relaciona con
que la mayora de los nios y nias que estudiaban en establecimientos educacionales
ubicados en zonas rurales de la provincia eran escuelas municipales, debido a que los
colegios particulares subvencionados se concentran donde hay mayor cantidad de
alumnos/as, es decir en zonas urbanas. Por tal razn, se considera relevante desarrollar
un estudio enfocado en indagar en los niveles de atencin en escuelas municipales, sera
importante considerar un nmero similar de participantes matriculados en zona urbana
como en zonas rurales.

6.2.2. Atencin Sostenida Visual

A continuacin se presentan las conclusiones elaboradas a partir de los niveles de
atencin sostenida visual, obtenidos a partir de las distribuciones de percentiles
entregados por el Test de la Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas
Complejas (Rey, 2007) por estudiantes de la Provincia de uble, atendiendo a las
variables edad, gnero, establecimiento educacional y procedencia geogrfica.

119

6.2.2.1. Sexo

Al analizar los niveles de atencin sostenida visual obtenidos segn sexo (mujer,
hombre) se observa que las nias superan a los nios en los niveles de atencin sostenida
visual. Esta capacidad implica que las nias presentan mayor facilidad para mantener el
foco de atencin, resistiendo el incremento de la fatiga a pesar del esfuerzo y de las
condiciones de interferencia y distractibilidad.

Estos resultados difieren del estudio realizado por Klenberg, et. al. (2001) desarrollado
con nios y nias de 3 a 12 aos donde los resultados mostraron que no haba diferencias
entre nias y nios en la aplicacin del CPT (Continuous Performance Test).

Por lo tanto, se puede concluir que en la realidad de la Provincia de uble las mujeres
presentan niveles mayores de atencin sostenida visual. De esta manera los hombres
tienden a presentar menores niveles de atencin sostenida visual. Estos antecedentes
implica que tanto docentes como los padres de los nios, debieran ayudar e incentivar
actividades que impliquen mantener la atencin en tiempos cada vez ms prolongados,
ayudndoles a asimilar los nuevos conocimientos a travs de actividades que sean de su
inters (Garca, 2007).

6.2.2.2. Edad

Al analizar los niveles de atencin sostenida visual presentes en los nios y nias
evaluados se observa un incremento de la atencin sostenida en los estudiantes de 6 a 7
aos, sin embargo, se evidencia una disminucin de esta capacidad a los 8 aos.

Los resultados obtenidos del incremento rpido de la variable a los 6 a 7 aos se

asemejan al estudio realizado por Lin, et. al. (1999), quienes utilizaron el test tipo CPT
(Continuous Performance test) de la teora de deteccin de seales, para el estudio del
desarrollo de la atencin en nios de 6 a 15 aos de edad entre las escuelas de Taipei
(China), concluyendo que la atencin sostenida visual se desarrolla durante los aos de
escuela primaria. Sumado a lo anterior, los resultados de la presente investigacin se
120

asemejan al estudio realizado por Klenberg, et. al. (2001) a nios y nias de 3 a 12 aos
donde se mostr que la atencin sostenida aumenta de forma rpida de 6 a 9 aos, se
mantiene entre los 9 y 11 aos, y aumenta a los 12 aos.

Por lo tanto, la diferencia con los estudios anteriores, es que en este estudio se
observa un fuerte incremento de la atencin sostenida visual entre los 6 y 7 aos, pero
disminuye abruptamente a los 8 aos, antecedente no observado en otras investigaciones.

En conclusin, los resultados obtenidos en el presente estudio indican que los nios y
nias de 8 aos tienen mayor tendencia a presentar menores niveles de atencin
sostenida visual. Es decir, presentan mayor dificultad a la hora de mantener el foco de la
atencin, a pesar de la fatiga, esfuerzo y condiciones de interferencia y distractibilidad.

6.2.2.3. Establecimiento Educacional

En el presente estudio se observa que los nios y nias que estudian en colegios
particulares subvencionados tienen mayores niveles de atencin sostenida visual que los
estudiantes de las escuelas municipales.

Por lo tanto, se establece que los nios y nias que estudian en establecimientos
educacionales municipalizados presentan tienden a presentar menores niveles de
atencin sostenida visual. Similar situacin se presenta al medir el de atencin selectiva
visual, lo que representa una desventaja de las escuelas municipalizadas frente a los
colegios particulares subvencionados, debido a esto es que se confirma la proyeccin
investigativa focalizndose en nios y nias escolarizados/as de establecimientos
pblicos, analizando otras variables como las que se mencionaron.

6.2.2.4. Ubicacin del Establecimiento Educacional

Los resultados de los niveles de atencin sostenida visual indican que los nios y
nias que estudian en establecimientos educacionales ubicados en zona rural presentan
121

mayores niveles de atencin sostenida visual que aquellos que estudian en

establecimientos educacionales situados en zonas urbanas de la Provincia de uble.

Por lo tanto, se concluye que los nios y nias que estudian en establecimientos
educacionales emplazados en zonas urbanas presentan mayor tendencia a presentar
menores niveles de atencin sostenida visual.

En trminos generales, es posible sealar que el nivel de atencin selectiva visual se

presenta acorde a lo esperado y superior en nios y nias escolarizados/as de la provincia
de uble a partir del instrumento validado Test de Percepcin de Diferencias de CARAS
(Thrustone y Yela, 1997). Mientras que el nivel de atencin sostenida visual tambin se
presenta acorde a lo esperado y superior en nios y nias escolarizados/as de la provincia
de uble a partir del instrumento validado Test de Copia y Reproduccin de Memoria de
Figuras Geomtricas Complejas (Rey, 2007).

Respecto a la atencin selectiva visual, se observa que los varones de 8 aos que
estudian en colegios particulares subvencionados ubicados en la zona urbana presentan
mayores niveles de atencin selectiva visual, en contraste con las nias de 6 aos que
estudian en establecimientos educacionales municipalizados emplazados en zonas
rurales, quienes muestran mayor tendencia a presentar menores niveles de atencin
selectiva visual, lo cual implica menores capacidades para focalizar informacin
presentada visualmente y discriminar la informacin relevante de la que es irrelevante.

Por ltimo, en relacin a la variable atencin sostenida visual, se observa que las
nias de 7 aos que asisten a colegios particulares subvencionados ubicados en la zona
rural poseen mayores niveles de atencin sostenida visual. Lo cual contrasta con los
varones de 8 aos que estudian en escuelas municipales situadas en zonas urbanas,
quienes presentan mayor tendencia a hacia menores niveles de atencin sostenida visual,
implicando menores capacidades para mantener el foco de atencin y permanecer alerta
ante de estmulos visuales durante perodos de tiempo ms o menos largos.

122

A partir de las conclusiones alcanzadas de los resultados obtenidos por el presente

estudio se insina la importancia de crear un programa educacional que promueva el
desarrollo temprano de las capacidades atencionales tanto selectiva visual como
sostenida visual, focalizndose principalmente en los nios y nias del primer ciclo bsico
que estudian en establecimientos educacionales municipalizados ubicados en zona
urbana y rural. Se sugiere prestar especial inters en los grupos identificados con mayor
riesgo de presentar niveles bajos de atencin selectiva visual y de atencin sostenida
visual.

Tal como se ha mencionado anteriormente, la estimulacin temprana de la atencin

selectiva visual y sostenida visual tendra un impacto en el proceso de aprendizaje, pues
de ello depende el alcanzar los objetivos curriculares en estos niveles, siendo la base para
los objetivos educacionales posteriores (Eyzaguirre y Fontaine, 2008), pero adems,
tendra un efecto acumulativo a lo largo del tiempo, por lo cual, cuando los nios o nias
no alcanzan los aprendizajes esperados, se produce un retroceso que se acrecienta con
los aos, revelando la importancia de adquirir los objetivos, en especial la lecto-escritura
(Eyzaguirre y Fontaine, 2008).

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135

ANEXOS

A. Anexo N 1: Carta Autorizacin Directores Establecimientos Educacionales.

136

Chilln, Octubre del 2011.

Seor/a:
Director/a
Presente

De mi consideracin:
Junto con saludarle atentamente, se dirige a usted Sra. Soledad Martnez Labrn,
Directora de Escuela de Psicologa de la Universidad del Bio Bio para presentar a las
estudiantes de quinto ao de la carrera: Srta. Paula Bustos Cceres y Srta. Carolina Riquelme
Poblete, que se encuentran en la actualidad desarrollando la investigacin que tiene por
objetivo conocer el nivel de atencin selectiva y sostenida visual de los nios y nias de la
Provincia de uble y que permitir optar al ttulo de Psicloga.
Para lograr este objetivo es necesario aplicar dos instrumentos en poblacin normal a
estudiantes que se encuentren cursando 1 a 3 bsico en los establecimientos educacionales
de la provincia de uble, elegidos al azar. Estos instrumentos son el Test de Diferencia y
Percepcin CARAS para medir la atencin selectiva visual y el Test de la Figura Compleja de
Rey para medir la atencin sostenida.
Por lo anterior, el motivo de la presente es solicitar la autorizacin para aplicar los
instrumentos en su establecimiento educacional.

Sin otra particular, se despide atentamente de usted.

Soledad Martnez Labrn

Directora Escuela Psicologa
Universidad del Bio Bio

137

B. Anexo N 2: Consentimiento Informado y Autorizacin padres y/o apoderados.

138

Chilln, Mayo 2011.

Estimado(a) Padre y/o Apoderado(a):
De nuestra consideracin:
Junto con saludarle atentamente, se dirige a usted Paula Bustos Cceres y Carolina
Riquelme Poblete, estudiantes de quinto ao de la carrera de Psicologa de la
Universidad del Bio Bio que se encuentran en la actualidad desarrollando la
investigacin que tiene por objetivo conocer el nivel de atencin selectiva y sostenida
visual de los nios y nias de la Provincia de uble y que permitir optar al ttulo de
Psiclogas.
Para lograr este objetivo es necesario aplicar dos instrumentos en poblacin normal de
estudiantes que se encuentren cursando 1, 2 y 3 bsico en su establecimiento
educacional, elegidos al azar, que permitan estandarizacin de los siguientes
instrumentos: Test de Diferencia y Percepcin CARAS para medir la atencin selectiva
visual y el Test de la Figura Compleja de Rey para medir la atencin sostenida.
Una de las caractersticas de los Test es su formato amigable, su fcil y rpida
aplicacin donde el nio y nia slo invierte diez minutos en desarrollar ambos
instrumentos.
Por lo tanto, el motivo de la presente es solicitar su autorizacin para aplicar estos
instrumentos a su hijo/a, elegido al azar, resguardando la individualidad y no entregar
resultados individuales a ninguna institucin, slo informacin general.
En caso de autorizar por favor firmar hoja adjunta. La aplicacin se llevar a cabo en
horario de clases, asegurando el cuidado de no retirarlo en horas que le signifique
retrasarse significativamente en sus asignaturas. La aplicacin, slo es en un
momento, dentro del establecimiento educacional y no se invertir ms de diez
minutos.

Sin otra particular, se despide atentamente de usted.

139

Autorizacin
2011

Yo___________________________________________________ apoderado(a) de
___________________________________________del curso_____________, autorizo a
que mi pupilo(a) se le aplique, en el establecimiento educacional, el Test de la Figura
Compleja de Rey y el Test de Percepcin CARAS por las srtas. Paula Bustos Cceres y
Carolina Riquelme Poblete de la carrera de Psicologa de la Universidad del Bio Bio para
llevar a cabo la estandarizacin de ambos instrumentos.

Firma Apoderado

Fecha:

140

C. Anexo N 3: Test de Percepcin de Diferencias de CARAS (Thurstone yYela,

1997)

141

142

143

D. Anexo N 4: Modelo Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras

Geomtricas complejas (Rey, 2007).

144

145

E. Anexo N 5: Figura 1: Hoja y Modelo de Correccin segn modelo Osterrieth.

146

147

Figura 1.
Numeracin de trazos, segn mtodo de correccin propuesto por Osterrieth (Rey, 2009).

148

F. Anexo N 6: Distribucin muestral segn sexo.

149

Tabla 2.
Distribucin muestral nias escolarizadas de la provincia de uble.
Sexo

Edad

Procedencia
Geogrfica
17 estn en zona
Urbana

32 tienen 6
aos
15 estn en zona
Rural

35 estn en zona
Urbana
183 Mujeres

71 tienen 7 aos
36 estn en zona
rural

50 estn en zona
urbana
80 tienen 8 aos
30 estn en zona
rural
Total

183

183

Procedencia
Educativa
6 asisten a escuelas
municipales
11 asisten a colegios
particulares
subvencionados
9 asisten a escuelas
municipales
6 asisten a colegios
particulares
subvencionados
15 asisten a escuelas
municipales
20 asisten a colegios
particulares
subvencionados
21 asisten a escuelas
municipales
15 asisten a colegios
particulares
subvencionados
30 asisten a escuelas
municipales
20 asisten a colegios
particulares
subvencionados
21 asisten a escuelas
municipales
9 asisten a colegios
particulares
subvencionados
183

150

Tabla 3.
Distribucin muestral nios escolarizados de la provincia de uble.
Sexo

Edad

Procedencia
Geogrfica

16 estn en zona
urbana
28 tienen 6 aos
12 estn en zona
rural

28 estn en zona
urbana
209 Hombres

58 tienen 7 aos
30 estn en zona
rural

66 estn en zona
urbana
123 tienen 8
aos
57 estn en zona
rural
TOTAL

209

209

Procedencia
Educativa
7 asisten a escuelas
municipales
9 asisten a colegios
particulares
subvencionados
8 asisten a escuelas
municipales
4 asisten a colegios
particulares
subvencionados
9 asisten a escuelas
municipales
19 asisten a colegios
particulares
subvencionados
17 asisten a escuelas
municipales
13 asisten a colegios
particulares
subvencionados
35 asisten a escuelas
municipales
31 asisten a colegios
particulares
subvencionados
41 asisten a escuelas
municipales
16 asisten a colegios
particulares
subvencionados
209

151

G. Anexo N 7: Baremos Test de percepcin de diferencias de CARAS (Thurstone

y Yela, 1997) (Datos espaoles).

152

Tabla 4.
Test de Percepcin de diferencias, CARAS (Datos Espaoles), BAREMOS escolares por edad
(varones y mujeres).
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

26

35

48

99

90

22

27

44

90

80

19

25

34

80

75

18

24

32

75

70

17

23

30

70

60

15

27

60

50

13

20

24

50

40

18

21

40

30

10

17

19

30

25

16

18

25

20

15

16

20

10

10

11

10

Media

13,44

19,28

24,50

Media

Dt

5,01

6,72

10,40

Dt

153

H. Anexo N 8: Baremos Test de Reproduccin y memoria de figuras

geomtricas complejas de REY (REY, 2007) (Datos espaoles).

154

Tabla 5.
Exactitud y riqueza de Copia (Datos espaoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

23

25

31

99

90

17

20

26

90

80

16

18

23

80

75

18

22

75

70

15

17

21

70

60

20

60

50

14

16

18

50

40

13

16

40

30

12

15

15

30

25

11

25

20

10

14

14

20

10

10

13

10

Media

13,55

17,25

19,63

Media

Dt

5,13

3,95

5,26

Dt

Mediana

13,50

16,00

18,00

Mediana

Moda

14,00

16,00

21 23

Moda

155

Tabla 6.
Tiempo de copia (Datos espaoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

99

75

75

50

50

25

25

10

10

10

10

Media

5,68

6,61

6,10

Media

Dt

1,85

1,92

1,60

Dt

156

Tabla 7.
Exactitud y riqueza de Memoria (Datos espaoles), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

14

18

19

99

90

10

12

13

90

80

11

12

80

75

10

11

75

70

10

70

60

60

50

50

40

40

30

30

25

25

20

20

10

10

Media

6,38

8,70

8,45

Media

Dt

3,30

5,18

2,89

Dt

Mediana

6,00

10,00

7,00

Mediana

Moda

6,00

11,00

5-9

Moda

157

I. Anexo N 9: Estadsticos descriptivos para creacin de baremos de

instrumentos.

158

Tabla 8.
Estadsticos descriptivos para creacin de baremos de los instrumentos adaptados a poblacin de la
provincia de uble.

Edad
6,00

7,00

Vlidos
Perdido
s

Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Percen 1
tiles
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99
N
Vlidos
Perdido
s
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Percen 1
tiles
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99

14

14

MEMORIA
REY
14

16,71
15,50
14,00
4,65

13,57
12,25
10,00(a)
5,49

5,71
6,00
7,00
1,44

5,39
4,25
1,00(a)
3,59

8,0000

7,5000

3,0000

1,0000

10,5000
13,0000
13,7500
14,0000
14,0000
15,5000
18,0000
20,0000
21,0000
21,0000
24,0000
25,0000
19

8,0000
9,0000
9,3750
9,7500
10,0000
12,2500
14,0000
14,5000
16,2500
20,0000
24,0000
24,0000
19

3,5000
4,0000
4,7500
5,0000
5,0000
6,0000
6,0000
7,0000
7,0000
7,0000
7,5000
8,0000
19

1,0000
2,0000
3,1250
3,5000
4,0000
4,2500
6,0000
7,2500
8,1250
8,5000
11,5000
14,0000
19

21,79
21,00
16,00
6,43

16,21
15,50
17,00
5,86

5,37
5,00
5,00
1,07

7,79
8,00
5,00
4,17

14,0000

7,0000

4,0000

1,5000

14,0000
16,0000
16,0000
16,0000
18,0000
21,0000
22,0000
27,0000
28,0000
28,0000
33,0000
34,0000

9,0000
11,0000
11,5000
13,0000
14,0000
15,5000
17,0000
17,0000
17,5000
24,0000
26,0000
27,0000

4,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
5,0000
6,0000
6,0000
6,0000
7,0000
8,0000

2,0000
4,0000
4,5000
5,0000
5,0000
8,0000
8,5000
10,5000
10,5000
11,5000
15,0000
16,0000

CARAS
14

COPIA
REY

TIEMPO
REY

159

Tabla 8.
Estadsticos descriptivos para creacin de baremos de los instrumentos adaptados a poblacin de la
provincia de uble (Continuacin).

Edad
8,00

Vlidos
Perdidos

Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Perc 1
entile
s
10
20
25
30
40
50
60
70
75
80
90
99

22
0
21,14
20,75
18,00(a)
5,24

22
0
6,09
6,00
6,00
1,63

MEMORIA
REY
22
0
,32
9,00
2,00(a)
4,64

9,0000

8,5000

4,0000

2,0000

13,6000
15,6000
16,0000
16,9000
20,2000
22,5000
25,6000
27,3000
30,0000
30,4000
31,7000
37,0000

15,1500
16,3000
17,6250
18,0000
18,8000
20,7500
23,8000
25,0000
25,2500
26,0000
28,0000
29,5000

4,0000
4,0000
4,7500
5,9000
6,0000
6,0000
6,0000
6,1000
7,0000
7,4000
8,7000
10,0000

2,7500
4,8000
5,7500
6,4500
7,2000
9,0000
10,7000
11,5500
12,7500
15,2000
15,8500
18,0000

CARAS
22
0
22,82
22,50
15,00(a)
7,32

COPIA
REY

TIEMPO
REY

a Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

160

J. Anexo N 10: Baremos Test de percepcin de diferencias de CARAS

(Thurstone y Yela, 1997). (Datos provincia de uble).

161

Tabla 9.
Test de Percepcin de diferencias, CARAS (Datos Provincia de uble), BAREMOS.
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

25

34

37

99

90

24

33

32

90

80

21

28

31

80

75

30

75

70

20

27

28

70

60

18

22

26

60

50

15

21

22

50

40

14

18

21

40

30

16

17

30

25

16

25

20

13

20

10

10

14

14

10

Media

16,71

21,79

22,82

Media

Dt

4,65

6,43

7,32

Dt

Mediana

15,50

21,00

22,50

Mediana

Moda

14,00

16

15

Moda

162

K. Anexo N 11: Baremos Test de Reproduccin y memoria de figuras

geomtricas complejas de REY (REY, 2007). (Datos provincia de uble).

163

Tabla 10.
Exactitud y riqueza de Copia (Datos Provincia de uble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

24

27

30

99

90

26

28

90

80

20

24

26

80

75

17

18

25

75

70

15

17

70

60

14

24

60

50

13

16

21

50

40

10

14

19

40

30

13

18

30

25

12

17

25

20

11

16

20

10

15

10

Media

13,57

16,21

21,14

Media

Dt

5,49

5,86

5,24

Dt

Mediana

12,25

15,50

20,75

Mediana

Moda

10,00

17,00

18,00

Moda

164

Tabla 11.
Tiempo de copia (Datos Provincia de uble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

99

75

75

50

50

25

25

10

10

10

Media

5,71

5,37

6,09

Media

Dt

1,14

1,07

1,63

Dt

165

Tabla 12.
Exactitud y riqueza de Memoria (Datos Provincia de uble), BAREMOS
PUNTUACIONES DIRECTAS
Pc

Pc
6 AOS

7 AOS

8 AOS

99

14

16

18

99

90

12

15

16

90

80

12

15

80

75

11

13

75

70

10

12

70

60

11

60

50

50

40

40

30

30

25

25

20

20

10

10

Media

5,39

7,79

9,32

Media

Dt

2,59

4,17

4,64

Dt

Mediana

4,25

8,00

9,00

Mediana

Moda

1,00

5,00

2,00

Moda

166

L. Anexo N 12: Protocolo para aplicacin de Instrumentos.

167

Protocolo de aplicacin Test de Percepcin de Diferencias de CARAS

(Thurstone y Yela, 1997, pp.7-9).

Tipo de aplicacin: individual o grupal (mximo 8 personas por sala) a partir de los 6
aos.

Material necesario:

Manual de normas de aplicacin, correccin e interpretacin.

Ejemplar de la prueba.

Planilla de correccin.

Cronmetro.

Lpices.

Instrucciones para el examinador:

Debern cumplirse los requisitos habituales para la aplicacin de pruebas

psicomtricas en cuanto se refiere a la preparacin de material, disposicin de la sala,
condiciones ambientales, etc.

El examinador deber conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se

cerciorar de que todos los sujetos han entendido perfectamente lo que tienen que hacer.
Si es necesario repetir las explicaciones, pero, en lo posible no emplear ejemplos o
aclaraciones en trminos distintos a los que figuran en las instrucciones de este Manual y
en la primera pgina de la prueba.

Mientras los sujetos resuelven los ejemplos, se comprobar cuidadosamente si se ha

contestado correctamente y en forma indicada (tachando con un aspa).

Se procurar evitar que ningn sujeto empiece a trabajar antes de que se d la seal o
contine despus de que haya finalizado el tiempo.
168

Instrucciones especficas:

Se dar a los sujetos una breve explicacin del motivo por el que se aplica la prueba,
insistiendo en el inters que tiene para ellos el hacerlo bien, de modo que se consiga su
aceptacin y la disposicin adecuada para trabajar con el mximo esfuerzo. El contenido
de esta observacin es variable, segn la situacin y finalidad del examen.

Se repartirn los lpices. El examinador tendr algunos ms de repuesto, y advertir:

Si alguno necesita otro lpiz durante el examen, puede levantar la mano y se
lo dar inmediatamente.

Se entregar a cada sujeto un impreso de la prueba, colocndolo sobre la mesa con la

pgina de Instrucciones a la vista, y se dir:

No den vuelta la hoja que les he entregado. Ahora rellenen los datos que se
piden: nombre, apellidos, edad, etc.

Cuando todos hayan anotado los datos, se pedir a los sujetos que lean las
Instrucciones impresas, al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador, y que
hagan los ejercicios. Se les da tiempo para que terminen los seis ejercicios finales de esa
pgina, y se aadir:
Todos han marcado las caras que son diferentes? Vamos a comprobar.
Primero los tres ejercicios de la izquierda: en el primero la cara distinta es la
PRIMERA, por sus CEJAS; en el SEGUNDO, es diferente la TERCERA cara,
por la BOCA; en el TERCERO, la cara diferente a las otras dos es la del
CENTRO, porque slo tiene DOS PELOS.

169

Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero la cara distinta es

la PRIMERA, porque el pelo est al otro lado de la cabeza. En el SEGUNDO, la
cara diferente es la del CENTRO, porque tiene los ojos ms grandes. En el
TERCER ejemplo, la cara que es distinta a las otra dos es la PRIMERA, por la
forma de la boca

Estn todos de acuerdo? El que tenga alguna cara mal sealada que la
corrija; puede emborronarla un poco con varias rayas (MOSTRAR) y tachar la
otra cara con un aspa.

Se leen los ltimos dos reglones de la pg8ina de la prueba impresa, y se dice:

Tienen alguna pregunta qu hacer? (SE ACLARAN LAS POSIBLES
DUDAS). Preparados? Vuelvan la hoja y Comiencen!

En este momento se pone el cronmetro en marcha y, una vez transcurridos los tres
minutos de la prueba, se dice:
Atencin!... Basta! Dejen los lpices sobre la mesa

Se recoge el material empleado y se da por terminada la prueba.

Normas de correccin y puntuacin:

La puntuacin directa es el nmero total de aciertos.

Para facilitar la correccin puede utilizarse la plantilla perforada; se colocar la

plantilla de forma que los cuatro vrtices o ngulos del recuadro exterior de la hoja
aparezcan por los cuatro pequeos taladros existentes en la plantilla.

Cada cara que asome por los taladros y est marcada por el sujeto, ser considerada
como un acierto, y para sealarlo se cruzar con un trazo de lpiz rojo bien visible.
170

No es preciso hacer recuente de errores ni de omisiones. La puntuacin directa

mxima es 60 puntos.

La puntuacin directa puede transformarse en puntuaciones centiles o tpicas

acudiendo al apartado de Normas interpretativas.

Es conveniente que otra persona revise la correccin y puntuacin, para evitar

errores.

Protocolo de aplicacin Test de Copia y Reproduccin de Memoria de Figuras

Geomtricas Complejas (Rey, 2007, pp.11-19).

Tipo de aplicacin: individual o grupal (mximo 8 personas por sala) a partir de los 4
aos.

Material necesario:

Manual comn para las figuras A y B.

Lmina de modelo (vlidas para las figuras A y B, cada una de las cuales aparece
en una de las caras).

Hoja de anotacin, igualmente utilizable para registrar los resultados de una u otra
de las figuras.

Se requieren adems como elementos complementarios para la aplicacin:

-

Lpices o bolgrafos de distintos colores que permitan identificar el orden seguido

por el sujeto en el trazado de los distintos elementos de la prueba.

Un cronmetro o reloj con segundero para controlar tiempos parciales de ejecucin.

Algunas hojas o cartulinas blancas, de tamao no menos de una holandesa en las

que el sujeto realice sus dibujos.

171

Proceso general del examen:

El procedimiento a seguir, sea una u otra la figura utilizada, cosiste en pedir al sujeto
que realice dos tipos de tareas: en primer lugar, debe copiar, con el modelo a la vista, la
figura que se le presenta (fase de Copia).

Transcurrido cierto tiempo (pausa no mayor a 3 minutos) se le pide que reproduzca la

figura sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna ayuda verbal que le permita identificar el
nmero, la forma o la situacin de ninguno de los elementos que la integran (fase de
Reproduccin de memoria).

Ambas tareas se valoran por separado y requieren atenerse a instrucciones y criterios

especficos, segn se haya utilizado la figura A o la B.

Copia del Modelo. Figura A.

El modelo a copiar es el de la figura A de la lmina que se presenta horizontalmente
con el pequeo rombo situado a la derecha del sujeto. Se entrega al mismo una hoja de
papel blanco y se dispondr de cinco a seis lapiceros de colores distintos. Se comienza la
prueba diciendo:
Aqu tenemos un dibujo y su tarea consiste en copiarlo en la hoja que le he
entregado. No es necesario que la copia sea exacta, pero sin embargo es
preciso prestar atencin a las proporciones y, sobre todo, no olvidar ningn
detalle. No hace falta que se apresure demasiado. Comience con este
lapicero.

Se le entrega un lapicero, el rojo por ejemplo, y se le deja trabajar durante algn

tiempo. Al iniciar el trabajo se pone en marcha el cronmetro discretamente y se para en
el momento en que termina la prueba.

172

Cuando se ha realizado parte del dibujo se le entrega un lpiz de otro color y se le

pide al sujeto que contine dibujando con l. Se debe anotar el orden se sucesin de los
colores, para as descubrir la marcha seguida en el proceso de copia.

Reproduccin de memoria:

Despus de una pequea pausa, que no exceder los 3 minutos, se inicia la segunda
parte de la prueba que consiste en reproducir de memoria la figura copiada. Se invitar al
sujeto a dibujar sobre una segunda hoja en blanco la configuracin anterior. Si se dispone
de poco tiempo, se utilizar un solo lapicero, pero en caso contrario, puede volver a
utilizarse la tcnica de varios lapiceros de colores distintos; esto permite, a veces,
comprobar una mejora del procedimiento de copia.

Correccin y Valoracin:

Para la evaluacin prctica de los resultados, y siguiendo el procedimiento

establecido por P.A. Osterrieth, aunque sobre datos espaoles, se ha establecido un
baremo en centiles de los tipos de copia.

Para evaluar la figura correctamente sera necesario tener en cuenta el nmero de

elementos copiados. P.A. Osterrieth, fundndose en la tendencia a reproducir en
continuidad ciertas lneas, ha dividido la figura en 18 partes que pueden asimilarse a otras
tantas unidades y que se dan tanto en la copia como en la reproduccin de memoria (ver
figura de correccin en Anexo N 5).

Criterios de puntuacin:

Osterrieth ha dado el mismo valor a cada una de estas unidades, simples o

compuestas, pero como pueden ser correctamente reproducidas o ligeramente
deformadas, bien colocadas en la figura o mal situadas, propuso la valoracin siguiente:

173

Tabla 27.
Criterios de puntuacin propuestos por P.A. Osterrieth.
Bien situada: 2 puntos.
Correcta
Mal situada: 1 punto.
Por cada

Deformada o incompleta, pero

Bien situada: 1 punto.

unidad

reconocible

Mal situada: 0,5 puntos.

Irreconocible o ausente

0 puntos

174