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Modelo

Informe Altas Habilidades


Alumna de 3º E. P.

MOTIVO DE EVALUACIÓN

Según su tutora, es una “alumna con notas muy altas, que ha comentado a su madre que se aburre en
algunas áreas”.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

- WISC-IV, escala de inteligencia de Wechsler para niños, aplicación realizada por la


orientadora del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP.
- BADyG, Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales, de C. Yuste.
- CPQ, Cuestionario de Personalidad para Niños de 8 a 12 años, de R. W. Coan y R. B. Cattell.
- AFA, cuestionario de autoconcepto de Musitu y colaboradores.
- CHAEA, cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje.
- CREA, Inteligencia Creativa, de F. J. Corvalán y col., aplicación realizada por la orientadora
del centro de referencia, corrección e interpretación por este EOEP.
- Test proyectivo HTP (house, tree, person) de Buck, parte de la persona.
- Producciones gráficas y escritas.
- Observación de la alumna en el contexto de la aplicación de las pruebas.
- Contacto telefónico con la orientadora del centro y con la tutora.
- Entrevista con la madre.
- Entrevista con el padre.
- Hoja de derivación, realizada por la tutora.
ACTITUD DURANTE LA EVALUACIÓN
Muy positiva, muy centrada en la tarea, correcta.

HISTORIA PERSONAL
Historia clínica

Nada que reseñar. Buena salud.


Desarrollo evolutivo

Parto múltiple (dos niñas). Según el padre, en su desarrollo hay que destacar que gateó mucho1.
Comenzó a andar a los catorce meses, y al año comenzó a hablar, si bien tenía buena comprensión
antes del año.
El hecho de proceder de parto múltiple (en nuestro caso, son gemelas monocigóticas, univitelinas o
idénticas) determinó que hasta los tres años no recuperara el percentil de su edad. Esto no tuvo
ninguna implicación en su desarrollo.

Historia escolar

De cero a tres años acudió al colegio ……………… (entró con 8 meses).


E. I. y toda la escolaridad obligatoria, hasta el momento, en el centro …………………, sin que se
hayan adoptado medidas especiales.

CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

Estructura familiar

El núcleo familiar está formado por:

Miembro de la familia Edad Ocupación Observaciones


La alumna 9 años 3º E. P. Programa de enriquecimiento ed.
Su hermana gemela 9 años 3º E. P. Programa de enriquecimiento ed.
Su hermana mayor 14 años 1º ESO Programa de enriquecimiento ed.
Su padre
Su madre

Historia familiar

Desde que las niñas nacieron, no ha habido cambios en sus vidas: el mismo domicilio, no ha habido
acontecimientos familiares de especial relevancia… La única circunstancia especial ha sido la época
en que cada uno de los padres ha tenido que estar más dedicado al estudio de sus respectivas
oposiciones.
Dinámica familiar

En casa se le exigen responsabilidades que, dice la madre, le sirven para madurar. Participa en
limpieza y orden de la habitación, poner y quitar la mesa.

1
. Algunos autores, como el Dr. Glenn Doman, (autor polémico y crítico con la Institución educativa), mantienen que
periodos largos de gateo en la infancia contribuyen poderosamente a acrecentar la inteligencia. El gateo favorece la relación
entre los hemisferios cerebrales y prepara la vista y la mano para la lectoescritura. Su conexión con el desarrollo físico e
intelectual del pequeño lo convierte en un factor clave que marcará el desarrollo de sus aprendizajes.
La visión de puntos cercanos se desarrolla cuando el niño se arrastra y gatea, y es la distancia a la que, un poco más tarde, el
niño leerá y escribirá; el gateo desarrolla la estructura de hombros, codos, muñecas, rodillas y tobillos; al pasar por diferentes
terrenos y tocar diferentes texturas, el gateo desarrolla la sensibilidad táctil de los dedos y la palma de la mano que le
facilitará en un futuro el agarre de objetos pequeños; proporciona al bebé una capacidad respiratoria superior; obliga al
movimiento simultáneo del brazo y la pierna contrarios, situación que favorece, a nivel neurológico, la interrelación
hemisférica mediante el desarrollo del cuerpo calloso que conecta ambos hemisferios; sienta las bases del proceso de
lateralización (determinación de la dominancia manual, ocular, auditiva y podal) que finaliza alrededor de los 6 años; ejercita
su visión binocular; desarrolla con gran intensidad la visión estereoscópica; estimula la convergencia y la acomodación, que
permiten saber a que distancia está un objeto y focalizarlo correctamente; potencia la visión periférica, que es la que nos
permite orientarnos en el espacio, informándonos de los movimientos en el entorno. En suma, el gateo es un estadio muy
importante en el desarrollo del bebé.
Los padres contribuyen a su organización facilitándoles, por ejemplo, cuadros horarios para que vean
cada día lo que tienen que llevar de acuerdo con las actividades que vayan a hacer. Consiguen que
valoren lo que les dan (un libro, ir al cine o comer fuera) y no les dan caprichos.

Dice la tutora que la colaboración familiar con el colegio es “bastante frecuente y atenta”, y añade:
“siempre que pueden, colaboran, y ponen su aportación personal en la mayoría de las actividades. Se
ha acordado con la familia intentar mantener y potenciar la motivación escolar de la niña en las
distintas áreas”.

VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Competencia cognitiva
A. Valoración con el WISC-IV
Para valorar su capacidad cognitiva, se le aplica el WISC-IV (escala Wechsler de Inteligencia para
Niños IV). Es la escala de más prestigio para valorar en profundidad la inteligencia.2
Esta prueba se basa en una teoría jerárquica de la inteligencia, que es la que está todavía vigente pero
está siendo cada vez más cuestionada por, por ejemplo, la Teoría de las Inteligencias múltiples de
Gardner.

1. Observaciones realizadas durante la aplicación.

La prueba fue aplicada en el centro educativo. Desde el centro, no se nos ha enviado ninguna
observación de la conducta de la alumna durante la aplicación.

2
Para poder explicar mejor los datos obtenidos de la aplicación, utilizaremos este grafico.

Aplicamos al alumno los 10 tests (fila de abajo), agrupados en cuatro grupos. Si entre los tests de cada grupo no hay mucha
diferencia (menos de 5 puntos) significa que podemos asegurar que el niño tiene la capacidad correspondiente de la fila de en
medio. Pero si hay mucha diferencia entre los tests, debemos cuestionarnos qué pasa y analizar las puntuaciones, porque
entonces la capacidad de la que hablamos en la fila de en medio no es representativa.
Del mismo modo, analizaremos las capacidades muy generales de la fila de en medio; si hay mucha diferencia (más de 23
puntos) el Cociente Intelectual no es representativo de todo, y sólo puede ser precisa la descripción parte por parte.
Procedemos, pues, como si, al entrar en un restaurante, valoráramos la calidad de algunos platos; la limpieza; la amabilidad
de los camareros; y, finalmente, el restaurante en general: bueno o malo. Pero si algunos platos fueran de una calidad y otros
de otra, y la limpieza fuera buena fuera pero mala en la cocina según los días, entonces no podríamos hablar, en general, de
la limpieza, ni tampoco tendríamos una opinión general formada sobre el restaurante.
2. Explicación de las capacidades asociadas a cada test

Índices Abr Tests Qué miden


. (Puntuaciones
escalares, Pe)
CIT, Cociente Intelectual Total

CV, S Semejanzas Formación de conceptos


Comprensi V Vocabulario Vocabulario
ón verbal C Comprensión Com. situaciones sociales
I Información Conocimientos
Ad Adivinanzas Razonamiento verbal
RP, Razo- CC Cubos Análisis y síntesis perc.
namiento Co Conceptos Formación categorías
perceptivo M Matrices Razonamiento abstracto
Fi Figuras Incom. Organización y percep.
MT, D Dígitos Retención de la
Memoria Ln Letras y núm. información y manejo
de trabajo A Aritmética mental de la misma.
VP, Velo- Cl Claves Velocidad para procesar
cidad de Bs Búsqueda de s. una información y dar
procesa- An Animales una respuesta.
miento

3. CIT.3

Índice Punt Categoría Descripción del rendimiento


COMPRENSIÓN VERBAL 143 Extremo sup. Punto fuerte normativo y personal
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 112 Promedio Dentro de límites
MEMORIA DE TRABAJO 127 Promedio alto Punto fuerte normativo
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO 117 Promedio alto Punto fuerte normativo

COCIENTE INTELECTUAL TOTAL 134 Extremo superior


(CIT)

La alumna ha obtenido, en principio, un CIT de 134, y su capacidad intelectual global, tal como es
medida por WISC-IV, se clasifica como perteneciente al extremo superior. Hay una alta probabilidad
(95%) de que su CIT se sitúe entre los valores 127-138. Este valor del CIT se sitúa en el percentil
98,8, es decir que su puntuación mejora al 98,8% de los niños de su edad en la muestra de
tipificación.
Para determinar si el CIT se puede considerar una estimación fiable de la capacidad intelectual global
de la alumna, debe estudiarse la variabilidad de los índices (CV, RP, VP y MT) que lo componen. Si
la diferencia entre el índice menor y el mayor es muy grande, el CIT no puede considerarse una
entidad unitaria y, por tanto, no es interpretable. En caso contrario sí podemos afirmar que el CIT
presenta unicidad y estamos entonces en disposición de interpretarlo.
En el caso de la alumna, la diferencia entre el índice mayor (143 en Comprensión verbal) y el menor
(112 en Razonamiento perceptivo) es de 31 puntos. Como este valor es mayor que 23, su CIT debe
interpretarse con extrema cautela.

3
Método de interpretación del WISC-IV basado en FLANAGAN Y KAUFMAN Claves para la evaluación con
el WISC-IV TEA Ediciones, 2006
Extremo superior descriptivaPuntuación PERFIL DE PUNTUACIONES COMPUESTAS DEL WISC-IV4
Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad de Cociente

Punto fuerte normativo normativaPuntuación


Verbal Perceptivo trabajo procesamiento Intelectual
(CV) (RP) (MT) (VP) Total
(CIT)

160

F5 H6 150

140

130
Prom. alto


120

● ● 110
Promedio

Dentro de límites
100

90

Punto débil normativo


bajoPromedio

80

70
Extremo inferior

60

50

40

4
Punto fuerte normativo: si el sujeto puntúa en esa zona, significa que su puntuación es alta en relación a los restantes sujetos (la norma).
Punto débil normativo: si el sujeto puntúa en esa zona, significa que su puntuación es baja en relación a los restantes sujetos (la norma).
Dentro de límites: en lo normal, zona sombreada.
5
F: punto fuerte personal. Dentro del nivel del propio alumno, lo más sobresaliente es esto.
6
H: hito destacable, esta puntuación es a la vez punto fuerte personal y punto fuerte formativo.
PERFIL DE PUNTUACIONES ESCALARES DEL WISC-IV7
Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad de
verbal perceptivo trabajo procesamiento

(I)8

(An)
S

(Ad)

(Fi)
CC

LN

(A)
Co

BS
Cl
M
V

D
20
● 19

18

● ● 17

● 16

● 15

● ● 14

13

● ● 12

● 11

● ● 10

7
La zona sombreada corresponde a la media. En torno a ella se sitúan la mayoría de los sujetos.
8
Las pruebas entre paréntesis son de aplicación opcional.
4. Interpretación de los índices

Igual que en el caso anterior, analizamos las diferencias entre los tests que componen los índices y
encontramos que el índice RP no puede ser interpretado porque hay más de cinco puntos de diferencia
entre CC (cubos) y Co (conceptos).

5. Conclusión sobre el WISC-IV

Las puntuaciones que integran RP presentan diferencias significativas, y, también, la diferencia entre
CV y RP es estadísticamente significativa, por lo cual el CIT no es interpretable. Debemos buscar otra
fuente a través de la cual podamos contrastar la hipótesis de las Altas Habilidades. Utilizamos el
BADyG.

B. Valoración con el BADyG


La valoración de las aptitudes es también un excelente indicador de la inteligencia.

Para la identificación se usa también, como decíamos, el método que propone Antoni Castelló: la
Batería de Aptitudes Generales y Diferenciales (BADYG), para la concreción del nivel cognitivo en
distintas subáreas de aptitud. En la siguiente tabla queda indicada en centiles la puntuación de la
alumna y las áreas de talento.

FACTOR VERBAL Centil Valoración

Relaciones analógicas 99 Talento verbal


Completar oraciones 98

FACTOR NUMÉRICO
Cálculo numérico 98 Talento matemático
Problemas numérico-verbales NA9

FACTOR ESPACIAL
Matrices de figuras 99 Talento espacial
Figuras giradas 94

OTRAS SUBPRUEBAS
Ta
Memoria de relato oral 92 Tal Talento académico

Memoria visual ortográfica NA


Discriminación de diferencias NA

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de contextos y utilizarlos
significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita
una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones analógicas entre
conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe completar para que tenga
significado completo.

FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de problemas numérico-verbales, así
como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en operaciones de suma y resta.

FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer entre ellos regularidades
9
NA: No aplicada.
7
lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres
dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y analógicas, en un espacio de
representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer su igualdad o
diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.

OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración. Capacidad de retención
auditiva inmediatamente posterior a una lectura.

Resumen de la competencia cognitiva:


Puesto que el WISC-IV no ha confirmado las Altas Habilidades de la alumna de forma global y
claramente interpretable en ese sentido, el BADyG aporta el dato de que destaca en todas las áreas
evaluadas (y, presumiblemente, en todas las que se evaluaran). Por tanto, sí puede afirmarse que es
una alumna de Altas Habilidades.

Creatividad
Para valorar su creatividad, se le presenta esta lámina (ver pagina siguiente) y se le solicita que
formule cuantas preguntas se le ocurran en torno a ella.
La prueba es realizada, en un primer momento, en el Centro. La alumna interpreta de forma demasiado
restrictiva la instrucción, de modo que sólo formula preguntas referidas a las situaciones absurdas de la
lámina, (por ejemplo, por qué los pollitos estaban en los huevos) y no preguntas de otro tipo.
En un segundo momento, amplía el número de preguntas. Se sitúa en el centil 98, así pues se puede
afirmar que su nivel de creatividad es muy alto.

8
Competencia social, estado emocional y comportamiento
En las relaciones con los demás niños, según la tutora, “se muestra muy receptiva al trabajo en grupo,
y pone sus habilidades al servicio de todo aquel que necesite ayuda. No presume de sus logros ante los
compañeros”.

9
La madre dice que es “muy charlatana, extravertida. Tiene dotes de liderazgo, es jefe en el grupo de
amigas.” Según su madre, “su mayor fortaleza es que es buena amiga y compañera. Ayuda a los
demás”.
El padre destaca que es “sencilla; discierne bien lo bueno de lo malo y es comprensiva”.

Para explorar más a fondo estos aspectos (que no sirven para la identificación pero sí para obtener
información complementaria), aplicamos el CPQ (8 a 12 años) de R.B. Porter y R.B. Cattell . Mide
factores bipolares de personalidad, y el tipo de puntuación usada es el decatipo.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Reservado ● Abierto
Emoc. afectado ● Estable
Calmoso ● Excitable
Sumiso ● Dominante
Sobrio ● Entusiasta
Despreocupado ● - Consciente
Cohibido ● Emprendedor
Sens. dura ● - Sens. blanda
Seguro ● Dubitativo
Sencillo ● Astuto
Sereno- ● Aprensivo
Relajado ● Tenso
Menos integrado ● - Más integ.

Para interpretar adecuadamente las puntuaciones, conviene recordar que:


- No hay puntuaciones mejores o peores. La personalidad escapa a valoraciones.
- Se destacan las puntuaciones que se separan de la media.

Éstos son los rasgos más peculiares de la alumna:

o Sobria, prudente, seria: la niña se desaprueba en parte. Es necesario que el medio


familiar sea más seguro y cariñoso.10
o Sencilla, natural, franca, sentimental. Tiene dificultad para captar los modos de
actuación de los adultos y sus compañeros, por lo que persigue peor sus propios
intereses.
o Relajada, tranquila, sosegada, no frustrada. Hace fácil la sociabilidad.

Estos rasgos se contradicen en parte con los reflejados en el AFA y con la observación y entrevistas.
No hay que olvidar que es la idea que ella tiene de sí misma la que queda reflejada. Lo que creemos
que más se adecua a la realidad es su despreocupación y su falta de tensión.

Para completar el estudio del mundo de sus afectos, se le aplica el test de Autoconcepto AFA, forma
A, de Musitu y colaboradores, que evalúa cuatro aspectos del autoconcepto:

- Autoconcepto académico: la alumna tiene un autoconcepto académico bueno, aunque dice que
a veces no hace bien las tareas o las cosas a mano. Esto puede derivar de la conciencia que
tiene de que hace las cosas demasiado deprisa.
- Autoconcepto social: también bueno, pero señala que sólo a veces consigue fácilmente
amigos, y algunas veces le es difícil mantenerlos.
- Autoconcepto emocional. La mayoría de las preguntas se han respondido diciendo “algunas
veces”: algunas veces se pone nerviosa cuando la llama el profesor, a veces se desanima si las
cosas le salen mal, a veces se avergüenza de lo que hace, a veces es nerviosa, a veces se pone
nerviosa cuando habla en clase, a veces es torpe en muchas cosas. Pero a la pregunta “me
preocupo mucho por todo” responde “nunca”. Parece no tener un nivel alto de ansiedad, pero
sí inseguridad, cierta inestabilidad y bajo autocontrol.
10
Según Porter y Catell.
10
- Autoconcepto familiar: en familia, se siente apoyada e integrada, pero pierde la paciencia
fácilmente y se enfada si los demás no hacen lo que ella dice. El resultado es idéntico al de su
hermana gemela.

La alumna no se ha implicado demasiado en las respuestas, y ha contestado “algunas veces” en la


mayoría de los casos. En sus palabras: “no se ha preocupado mucho” tampoco de las respuestas al
cuestionario. Pero queda recogido que tiene un autoconcepto positivo en todas las áreas, excepto en la
emocional. Hay que ayudarla a racionalizar sus emociones y darles cauce, y esta ayuda debe
producirse desde el ámbito familiar. La falta de ansiedad, de sobre-preocupación (que también aparece
en el perfil de su personalidad) es un indicador positivo de que va a superar estas dificultades.

Competencia curricular

Nivel de 5º E. P. en Educación Artística, 4º en general en las demás áreas. En Educación Física se si-
túa en 3º E. P.
Señala su padre que es constante y perfeccionista y que pone mucho empeño en Educación Física.

Estilo de aprendizaje

Su madre destaca en ella que es “ágil, rápida; lo hace todo prontísimo. Piensa más rápido de lo que
habla”. La madre desearía que no corriera tanto y el padre está de acuerdo.
Para el padre, la niña es “extravertida, creativa, ingeniosa, insaciable. No se cansa de hacer cosas, de
crear. Dice “me aburro, ¿qué hago?”.

Dice la tutora que lo que más la estimula son los halagos por su trabajo, o nuevas ideas que pueda
aplicar. “Mantiene un gran orden al realizar las tareas, y nunca actúa impulsivamente. Siempre espera
a haber comprendido todo y preguntado todas sus dudas con antelación. Es muy creativa”.

CONCLUSIONES

A pesar de obtener un CIT 132 y una puntuación 142 en CV, la discrepancia de las puntuaciones nos
ha impedido, en principio, hablar de Altas Habilidades. Pero aplicado el BADyG-E2 se confirma, sin
embargo, que la alumna se sitúa en ese nivel, con puntuaciones centiles mayores de 95 en todas las
pruebas aplicadas.
Nivel alto de creatividad. Capacidad de liderazgo. Predomina la ayuda como motivo de afiliación.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

- Adaptaciones Curriculares de Ampliación o Enriquecimiento, más específicamente en el área


de lenguaje.

A nivel curricular:

 Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más


actividades abiertas. Para que no se sienta constreñida, por ejemplo, a un listado de fáciles
ejercicios.
 Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más
actividades graduadas. Para que pueda avanzar todo lo que quiera.
 Cambio en algunos aspectos de la metodología de los docentes, en el sentido de hacer más
actividades en pequeño grupo, o en diversos tipos de agrupamiento. Para que sea capaz de
acompasar su ritmo al de los otros.
 Programar actividades donde desempeñe un papel importante el pensamiento creativo. Para
que disfrute con los aprendizajes, y ejercite la creatividad.
11
 Que cada alumno tenga un libro de lectura, al que pueda recurrir si termina. Para que cuente
con ese recurso si se aburre.
 Que cada alumno tenga un cuaderno de libre expresión, donde pueda escribir. Al final del día
comentarlo. Para que cuente con ese recurso si se aburre.

A nivel social:

 Darle la oportunidad de realizar enseñanza tutorada con otro alumno o alumna, siempre que se
necesite, para que aprenda a ser paciente, tolerante.
 Realizar actividades de expresión libre en todas las áreas, y comentar entre todos las
realizaciones, para que se comunique.
 Realizar torneos de aprendizaje (actividades en las que compiten grupos, no individuos), para
que aprenda a perder.

A nivel emocional:

En el colegio no se manifiestan sus dificultades emocionales. En casa:

 Regañarla y, si es preciso, castigarla con firmeza cuando no se controle. Ella lo necesita,


porque se desaprueba.
 Intentar que tenga menos presión, más tiempos muertos que pueda perder. Necesita tener
tiempo libre, tiempo perdido, tiempo de “no hacer nada” (es el tiempo para asimilar, para
procesar). Darle esos tiempos, no controlarla.
 No ser muy delicado a la hora de desaprobar sus cosas: tiene que entender que la
desaprobación es una parte de la vida, y no va a poder sustraerse a ella. Desaprobarla con
naturalidad (pues este dibujo… no me gusta mucho, por ejemplo) e ignorar su reacción, si es
desproporcionada.
 Sacar algún momento para jugar con ella a juegos reglados que dependen del azar (por
ejemplo, parchís) o deportivos, para que practique lo que es perder.
 Se recomienda que haga deportes colectivos mejor que individuales,
 Por muy inteligente que sea, no debe “salirse con la suya”. Cuando utilice argumentos
aplastantes de adulto para conseguir sus metas de niña, hay que mandarla callar. El “porque lo
digo yo” es válido en estos casos, porque “yo” es su padre o su madre, con treinta veces más
experiencia que ella.
 Los padres deben buscar momentos de paz, que sean como un “caldo de cultivo” para que se
produzca la comunicación, la verdadera comunicación de lo que hay dentro de la niña. Hay
que tener en cuenta que tiene un rico mundo interior, y facilitar que ese mundo interior salga a
la luz de vez en cuando.

PROPUESTA DE MODALIDAD EDUCATIVA

Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnado con altas capacidades de la ...................

ORIENTACIONES

La niña de nueve años tiene una inteligencia espléndida, brillante, como una luminosa y compleja
herramienta que le sirve para… He aquí el quid de la cuestión. Esa inteligencia debe encontrar su
objeto, debe abrirse al mundo, y así, a la vez que se nutrirá y será útil, servirá a la futura mujer para su
autorrealización. Tan importante como ejercitar el instrumento, es definir la meta: que encuentre un
interés profundo, un área que la absorba. Pero para ello necesita tiempo, espacio personal, momentos
en los que pueda trabajar por sí misma (el “reloj de arena” de los ordenadores). Hay que facilitar que
vayan tejiéndose sus intereses.
Una vez encontrada la meta, tendrá la capacidad de alcanzarla; pero deberá lidiar y cooperar con sus
“iguales” para poderlo hacer, unos iguales que, en el sentido cognitivo, nunca serán “iguales”. Ahora,

12
la niña ha optado por una actitud de protección hacia los demás, pero parece que esta actitud le pesa. Y
es lógico.
La relación entre ella y los demás, las tensiones que esta relación le genere, la frustración que le
suponga descargar estas tensiones en el ámbito familiar… todo ello lo irá asimilando. Es una carga
añadida a la ya pesada carga de responder a las expectativas cognitivas propias y ajenas y mantener
adecuadamente las relaciones con los demás.
Es un camino difícil, pero la niña ya lo está siguiendo, y le merece la pena.

::::::::::::::::::::::::::::::::de 20…..

Fdo.: ………………………………

ANEXO. MUESTRA DE PRODUCCIONES ESCRITAS Y GRÁFICAS.

LAS NINFAS DEL BOSQUE

Era una tarde de primavera y Elisa paseaba por el bosque de las palomas azules. De repente se
paró delante de un gran sauce. Era un sauce normal, es más, normalísimo, pero Elisa vio algo en él
que no le convencía. Entre dos raíces que sobresalían del suelo había como un pasadizo. Se acercó
y lo miró con más claridad. Entonces se cayó dentro de la grieta. Elisa estuvo cayendo durante un
buen rato. Por fin llego al final de aquel extraño pasadizo. Estaba todo lleno de cojines acolchonados
y unas sábanas con dibujos de pequeños ositos con un cascabel de plata. Elisa encontró una
pequeña puerta en la que quiso entrar, pues Elisa era muy curiosa. Giró el pequeño picaporte pero la
puerta no se abrió. Estuvo buscando durante un buen rato la llave pero no la encontró. Siguió
buscando y encontró una pequeña cajita con detalles tallados en oro. La abrió y allí encontró la llave.
Elisa abrió la pequeña puerta. Aquella puerta llevaba a una sala con diminutas personitas. Elisa les
preguntó:- ¿Sois duendes? Las personitas no contestaron. De repente sonaron unos tambores. Los
pequeños duendes se arrodillaron ante una gran puerta. De la puerta salió otro duende con un
vestido de seda fina con detalles de plata y oro. Vestía unos zapatitos de cristal y en su cabeza una
diadema con pequeños diamantes incrustados. El duende empezó a hablar:-¿Quién es esta niña
grande? Les preguntó a los invitados. Ellos dijeron que no lo sabían y el duende le preguntó a Elisa: -
¿Quién eres? ¿Y de dónde vienes? Elisa le contestó: -Soy del mundo de arriba y me llamo Elisa. Soy
una persona humana -le contestó.-¿Cómo que del mundo de arriba? No hay nada arriba -le contestó
el duende-. Pues claro: la Tierra.-le contestó ella. -¿Y cómo se supone que has llegado hasta aquí?
Me caí por una grieta. Bueno, en ese caso puedes quedarte aquí un tiempo. Y así fue. Pasó un
tiempo y Elisa fue a visitar su mundo. Llegó a la sala de invitados y allí estaban todos. El duende de
antes apareció y empezó a explicarle. -¿Te acuerdas de que cuando llegaste aquí nos preguntaste
si éramos duendes?- Claro. Pues te lo diremos y también te diré mi nombre. -¡Genial! Le contestó
Elisa. El duende volvió a hablar.-Pero a cambio tendrás que vencer al guardián que nos mantiene
aquí. Elisa aceptó. Al siguiente día a Elisa le prepararon para la gran batalla. Estaba muy impaciente
por saber cómo era ese gran guardián. Entró en la sala donde estaba el guardián y se llevó una gran
sorpresa. Resultaba que simplemente era un perro normal y corriente a si que preguntó si tenían una
pelota o una bola. Los duendes se la dieron. Elisa le tiró la pelota y se puso a jugar con ella y a
acariciar a Elisa. Los duendes se extrañaron pero al fin y al cabo había ganado la batalla. El duende
se acercó y le dijo: -Somos ninfas y yo me llamo Flor de Loto. Elisa se alegró y volvió otra vez al
parque.

A nivel formal: destaca el dominio del lenguaje en vocabulario, estructuras sintácticas,


utilización de recursos formales adecuados para narración, descripción y diálogo, uso de
recursos literarios.

13
A nivel de contenido: utiliza lugares comunes en la literatura infantil, pero con el giro original
e inesperado de introducir a un perro (temido por los duendes, familiar y amigable para la
protagonista) como personaje clave que contribuirá al desenlace.

Relación del texto con la pequeña autora:


- El perro: señala la madre como momento muy significativo para la niña la adopción,
por parte de la familia, de un gatito. A la niña le gustan mucho los animales.
- Madurez de la protagonista: puede que sea el correlato de su propia madurez. La
protagonista es una “niña grande”, y los restantes personajes van a estar, a lo largo del
cuento, bajo su protección y cuidado.
- El deseo de ayudar a los demás: otro rasgo que se refleja en el cuento. Ella es la
salvadora.
- El reto: la protagonista acepta enfrentarse a un reto, lo que requiere decisión y valor.
Medirse con las dificultades del mundo, asumiéndolas y afrontándolas, es un tipo de
motivación elevada con la que la pequeña autora se identifica.
- Lujo de detalles: la descripción minuciosa de detalles revela capacidad de
observación, sensibilidad, deseo de precisión…

UNAS NAVIDADES INOLVIDABLES


Todo comenzó una mañana de invierno. En la calle de las mil fantasías.
En uno de los pisos, vivía una niña de más o menos ocho años. A las siete ya se dirigía al
colegio.
-¡Eeeeeeeeh ! Marina.- Le gritaba su amiga Alba.
- Qué quieres.- Le dijo un poco dormida.
-Han echado la revista ´´MODA EN INVIERNO´´.
-Ah.- Le respondió ella.
-Mmmm…¿A ti te pasa algo? , a que sí.
-Bueno… esto… yo…
- Bah, no importa.-Le dijo Alba.- Entonces…¿Ya sabes que pedirte para navidad?
-Pues, la verdad, no lo había pensado.
-Bueno da igual. Nos vemos en clase.
Esa noche Marina se puso a pensar.
-Estoy un poco rara desde que se fue Yoco. Bueno, espero que llegue para navidad.-Se
consolaba.
Dieron las doce sonó un crujido. Marina se levanto, se puso las zapatillas y fue a mirar. Vio que
aquel ruido venía de su armario. Lo abrió y derrepente salió una ventisca. Entró dentro del
armario y se sorprendió. Dentro de su armario ya no estaba su ropa y se había convertido en un
páramo helado. Se puso a caminar hasta que avistó una estatua de hielo. Tenía un letrero en el
que ponía “el dios de los páramos”. La estatua era muy extraña, tenía la forma de un fénix. Detrás
había un templo. Entró en el templo. En él encontró un conejito. Gritó:
-¡Yoco!
-Hola Marina. Estoy aquí para que se cumpla tu deseo de navidad.
- ¿mi deseo de navidad?
-Sí, te daré tres pistas para que lo averigües: es un animal, te quiere mucho y es blanco como un
copo de nieve.
-Mmmm… ¡Ya lo sé!¡Eres tú Yoco!
-¡Premio!-dijo Yoco.
Marina se alegró mucho. Se pasaron toda la noche jugando juntos.
Y así fue como Marina cumplió su deseo de navidad. FIN

A nivel formal predomina el diálogo, que está muy bien manejado.


A nivel de contenido: también tiene algunos lugares comunes con los cuentos clásicos, se
percibe que ha leído y ha asimilado. Importancia de la Naturaleza (nuevamente se ve que a la
alumna le gusta la Naturaleza); es un búsqueda en su interior (le pasa algo, no sabe qué
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pedirse en Navidad…), representada por algo tan íntimo para una niña como es mirar dentro
del armario de su ropa y encontrar algo inusual. Un animal, el conejito, es clave en el cuento:
es lo que la niña desea y le da alegría.

Relación del texto con la pequeña autora: como persona muy inteligente, como gemela que
lleva la voz cantante y como persona con una personalidad fuerte, la búsqueda de la propia
identidad va a ser un tema recurrente en su evolución. Ahora se representa con el armario de
la ropa, el páramo helado y el conejito, y más adelante, cuando sea adolescente, tomará otras
formas.
Es posible que los animales, que no son demandantes como sus iguales ni exigentes como las
figuras parentales, ejerzan una especial atracción sobre la alumna.

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1. Algunos aspectos del dibujo que manifiestan madurez en su realización:

- Existe perspectiva, indicada no sólo por la situación de los personajes (delante y


detrás) sino también por el mayor sombreado del personaje que está en primer plano.
- Hay múltiples detalles, como ocurre en el cuento.
- Los personajes tienen una expresión caricaturesca, pero bastante definida.

2. Descripción del dibujo: hay una niña con semblante preocupado, en la que el dibujo se ha
detenido mucho, que ocupa el centro; detrás dos niños con gesto despreocupado y alegre. La
niña de semblante preocupado parece estar protegiéndoles.

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Es posible que el rol de protectora que ha asumido la alumna sea un rol que, más que elegir,
se haya impuesto a sí misma por no encontrar otro alternativo en las relaciones difíciles que
tiene que establecer con los demás una niña que tiene más capacidad.
Es probable que ese rol le pese.

3. Interpretación del dibujo.

Según las pruebas de dibujo proyectivo (por ejemplo, test proyectivo HTP de Buck) los
dibujos permiten establecer hipótesis sobre la relación del sujeto consigo mismo y con su
entorno. Dichas hipótesis deben ser validadas por la observación, por lo que el propio sujeto
declare o por otros datos que tengamos sobre él. Según Buck, “la persona refleja la actitud del
sujeto hacia las relaciones interpersonales en general”. En el dibujo de la persona de la
alumna aparecen los siguientes indicadores:

Indicador Posible interpretación (según Buck)


Tamaño grande Ambiente restrictivo, tensión, compensación.
Detalles excesivos Obsesivo-compulsividad, ansiedad.
Énfasis en los brazos Fuerte necesidad de logro.
Énfasis en los rasgos faciales (ojos) Dominio social compensatorio.
Piernas juntas Rigidez, tensión
Lïnea recargada Tensión, ansiedad, vigor.

Resumen interpretativo:

Rasgo ¿Es confirmado por otras observaciones o pruebas?


Es probable que la niña sienta que Sí. Es una alumna de altas capacidades, y la
el ambiente que la rodea es respuesta de la escuela probablemente es
demasiado restrictivo y no responde insuficiente.
a sus necesidades En casa, tres hijas y los dos padres trabajando, la
vida también es exigente.
Es probable que manifieste dominio Aspecto a observar. ¿Cuando no logra lo que quiere
social compensatorio. intenta actuar sobre los demás, organizarles, que
hagan lo que ella quiere? ¿Qué conductas desarrolla
después de una frustración?
Es probable que tenga una fuerte Sí. Todos los niños de Altas Capacidades tienen
necesidad de logro. una gran necesidad de logro, de conseguir lo que se
proponen, de aspirar a más.
Es probable que tenga un nivel muy Sí, lo tiene.
alto de vigor, de energía.
Es probable que tenga ansiedad. Aspecto a observar: ¿Se pone muy nerviosa?
¿Demanda mucho? ¿Le sudan las manos? Etc.
Es probable que tienda a la rigidez, Aspecto a observar. ¿Se la ve relajada o no?
a la tensión, a la obsesivo- ¿Tiende a ser demasiado metódica? ¿Tiene rituales?
compulsividad. ¿Se obsesiona con una idea, con una necesidad, con
un problema?

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Información sobre gemelos

Se llama gemelos o mellizos, en medicina humana y veterinaria, a los individuos que resultan de una
sola gestación, en aquellas especies en las que el parto no produce habitualmente más que un
individuo.

Los gemelos humanos son individuos que comparten el útero en un mismo embarazo, ya que
usualmente, aunque no necesariamente, son concebidos a la vez y nacen casi al mismo tiempo.
Como distinción, cuando un feto se desarrolla solo en la matriz, que es el caso normal, se dice del
embarazo que es simple. Debido al limitado tamaño de la matriz de la madre, los embarazos múltiples
tienen menos posibilidades de completar el plazo de una gestación típica, adelantándose el parto en
nuestra especie como media a la semana 37, tres antes de lo normal.

1. Causas y tipos
Las circunstancias que conducen, en la especie humana y análogamente en otros animales de gestación
simple, a la producción de gemelos, son esencialmente dos, la bipartición temprana de un embrión,
o la formación simultánea de dos embriones por fecundaciones distintas.

1. 1. Gemelos monocigóticos (gemelos propiamente dichos)

Es el caso en que un embrión originado en una fecundación típica, a partir de un único óvulo y
un único espermatozoide, se escinde accidentalmente en dos durante las primeras fases de su
desarrollo, en un proceso que debe biológicamente considerarse de multiplicación asexual. El
resultado puede llegar a consistir en dos embriones viables, llamados gemelos monocigóticos o
gemelos univitelinos, por derivar de un solo cigoto, o gemelos idénticos, porque coinciden en
todos sus rasgos.

Los gemelos monocigóticos comparten inicialmente, de manera absoluta, el 100% de sus genes,
aunque pequeñas variaciones genómicas que acompañan al desarrollo de cualquier animal,
conducirán a una generalmente imperceptible diferenciación mutua. Sobre todo mientras su
crianza se produzca por las mismas personas y en el mismo ambiente, serán indistinguibles para la
mayoría de las personas, a veces incluso para sus propios padres. Evidentemente, los gemelos
monocigóticos tienen que compartir el mismo sexo de manera general, excepto casos extraños. Un
caso especial de gemelos monocigóticos es el de los hermanos siameses, que representan el caso, muy
improbable, en que la escisión del embrión es incompleta y los dos individuos quedan unidos
definitivamente.

Los gemelos idénticos suelen compartir placenta, pero si la escisión del cigoto se produce antes
del quinto día tras la fecundación (antes de que la placenta haya empezado a formarse),
entonces cada embrión tendrá su propio amnios y corión. En este caso se habla de placenta
dicoriónica, siendo en realidad dos placentas contiguas o fusionadas. Cuando la escisión se produce
más tarde, la placenta ya ha comenzado a formarse, por lo que será única (placenta monocoriónica),
compartiendo entonces ambos embriones un corión. En este caso lo más habitual es que aún
compartiendo corión cada gemelo tenga su propio amnios.

1. 2. Gemelos dicigóticos (mellizos)

Son los que se originan por fecundación separada, y más o menos simultánea, de dos óvulos por dos
espermatozoides. Los individuos resultantes son diversamente llamados gemelos dicigóticos, gemelos
bivitelinos o gemelos no idénticos. Su grado de identidad genética no es mayor que en dos hermanos
nacidos de gestaciones separadas, es decir, comparten estadísticamente el 50% de sus genes. Por
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supuesto, pueden ser de diferente sexo, y cuando nacen a la vez una niña y un niño, estamos
prácticamente siempre seguros de que son dicigóticos, pero puede darse en casos extraños 2 que sean
hermanos univitelinos monocigóticos. Es posible que en el proceso de división del óvulo fecundado
los cromosomas queden XX para niña y XY para niño.

Igual que se producen dos, se pueden producir tres fecundaciones simultáneas, con una probabilidad
aún menor. La fecundación simultánea es improbable, porque lo común en nuestra especie es que sólo
un óvulo madure en cada ciclo. Las técnicas de reproducción asistida que se basan en la fecundación
in vitro han dado lugar a un aumento notable de los partos múltiples, porque la viabilidad de los
embriones es limitada, y este hecho se compensa produciendo varios embriones y realizando su
implantación simultánea en el útero. El resultado son los quintillizos y sextillizos que saltan a las
páginas de los periódicos. La tendencia es a reducir el número de embriones implantados, a medida
que su viabilidad va creciendo con el progreso de las técnicas asociadas.

¿Gemelos o mellizos?

Cuando se distinguen los dos significados, casi siempre es dedicando el vocablo culto gemelos para los
gemelos monocigóticos, y el popular mellizos para los dicigóticos o policigóticos.

Esta ultracorrección semántica es admitida, por primera vez y parcialmente, en la última edición del diccionario de
la RAE, donde se mantiene la antigua sinonimia de los dos términos, pero, a la vez, en una segunda acepción, se
define gemelo como «gemelo originado del mismo óvulo», y mellizo como «mellizo originado de distinto óvulo.»
Las enmiendas propuestas para la 23ª edición equivalen a una asunción completa del cambio de significado,
pasando la distinción a ser el fundamento de la acepción principal.

¿Quién es el mayor?

Tradicional y legalmente, es mayor el primero en el orden de nacimiento (primogénito). En el Código civil


español (art. 31) se lee: «La prioridad del nacimiento, en el caso de partos dobles, da al primer nacido los derechos
que la ley reconozca al primogénito.»

En el caso de los gemelos dicigóticos, que proceden de dos fecundaciones separadas, aunque generalmente
muy próximas o casi simultáneas, el orden del parto no se relaciona de ninguna manera específica con el de
la fecundación; ese orden depende de los lugares de anidamiento de los respectivos embriones en el endometrio
uterino, y este lugar es aleatorio. Nace primero, en condiciones normales, el que ha crecido más cerca de la
salida del útero.

2. Gemelación artificial
Va a consistir en la generación de 8 embriones idénticos a partir de un único embrión inicial. Esto
se va a realizar tomando células del embrión de partida, las cuales van a ser totipotenciales y podrán
dar lugar por separado cada una a un embrión. Con los medios técnicos de los que se dispone hoy día
no habría dificultad alguna en hacerlo en las clínicas de reproducción asistida, pero al considerarse
una clonación está totalmente prohibido.

3. Gemelos semi idénticos


Los gemelos monocigóticos pueden desarrollarse de manera diferente, debido a los diferentes
genes que son activados. Más inusuales son los "gemelos semiidénticos". La hipótesis es que estos
gemelos se producen cuando un óvulo no fertilizado se divide en dos óvulos adjuntos idénticos, que
son viables para la fecundación. Ambos óvulos clonados luego son fecundados por espermatozoides
diferentes. Así, dos embriones serán formados, los cuales tendrán diferentes genes paternos e
idénticos genes maternos. Esta hipótesis ha sido especulada solamente hasta que fue documentada
recientemente por la medicina occidental.

4. Relaciones entre los gemelos

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Tanto en los gemelos como en los mellizos, el hecho de compartir todo el período de crianza, e incluso
la gestación desde que disponen de sistema nervioso, crea un vínculo muy fuerte que se basa en la
habituación de uno al otro. Este vínculo perdura a través del tiempo, mientras se desarrolla la infancia
y hasta la adolescencia y más adelante, en algunos casos.
No hay reglas establecidas: las relaciones pueden ser de indiferencia, positivas o negativas, pero esa
vinculación está siempre presente.

En el caso de los gemelos univitelinos, iguales al 100% en su carga genética (aunque ésta vaya
variando con el tiempo) hay que resaltar que el principio de individuación (todo aquello que
caracteriza a la persona como única y a lo que se aferra la persona para afirmar su singularidad)
tardará más en establecerse. Se considera que esta tardanza es lógica y que no debe forzarse. Los
padres deben tratar a los gemelos como individuos, y tratar de que la relación no sea en conjunto con
los dos. Pero no deben forzar la individuación, ni adoptar posturas rígidas o antinaturales.
La experiencia de la gemelaridad es incomprensible para los que no la viven pero es descrita siempre
como positiva por los gemelos. Es una forma de vivir en el yo y el nosotros que es siempre
enriquecedora.
Desde fuera, la gemelaridad es seductora. Los gemelos llaman la atención, intrigan, han sido
protagonistas de los relatos mitológicos y, actualmente, tienen espacio en diferentes artes.
Desde dentro, ser gemelo es, al parecer, una forma peculiar y afortunada de vivir solo y acompañado
en lo más íntimo de cada uno: la propia identidad.

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