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CARRERA DE TRABAJO SOCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS


Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Revista de Trabajo Social

ISSN 1852-2459

Plaza Pblica
La problemtica educativa en la actualidad:
Elementos para pensar la intervencin profesional del Trabajo Social

Dossier: Sociedad, Religin y Trabajo Social


Ao 6 - N 10
Diciembre de 2013
Tandil - Argentina

Revista de Trabajo Social FCH UNC PBA

Plaza Pblica
Revista de Trabajo Social
Es una publicacin semestral de la Carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, con sede en la ciudad de Tandil,
Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Director: Dr. Manuel W. Mallardi


Equipo Editorial
Docentes: Lic. Mara Sol Romero Lic. Mara I. Escurra
Estudiante: Matas lvarez
Graduada: Lic. Anal Barrera

Comit Acadmico
Dra. Gisela Giamberardino (UNCPBA)
Dra. Mara Virginia Siede (UNLU-UNCPBA)
Dra. Olga Paz (UNVM/UNC)
Dra. Silvia Fernndez Soto (UNCPBA-CONICET)
Dra. Tamara Seiffer (UBA - CONICET)
Dra. Silvia Roca (UNCO)
Mag. Adriana Rossi (UNCPBA)
Mag. Mariana Roige (UNCPBA)

Mag. Carolina Mamblona (UNLP)


Lic. Cecilia Prez (UNCPBA)
Lic. Cynthia Terenzio (UNCPBA)
Lic. Laura Rbori (UNCPBA)
Lic. Luciana Ruiz (UNCPBA)
Lic. Marisa Spina (UNCPBA)
Lic. Ximena Lopz (UNLU)
Lic. Marisa Tomellini (UNCPBA)

Comit Asesor
Dr. Jos Paulo Netto - Universidade Federal de Ro de Janeiro - Brasil
Dr. Luis Eduardo Acosta Universidade Federal de Ro de Janeiro - Brasil
Dra. Yolanda Guerra - Universidade Federal de Ro de Janeiro - Brasil
Dra. Mara Beatrz Costa Abramides - Pontificia Universidade Catlica de So Paulo - Brasil
Dra. Mara Carmelita Yazbek - Pontificia Universidade Catlica de So Paulo - Brasil
Dra. Maria Ins Souza Bravo - Universidade Estadual de Ro de Janeiro Brasil
Dra. Silene de Moraes Freire - Universidade Estadual de Ro de Janeiro - Brasil
Dr. Sergio Lessa - Universidade Federal de Alagoas Brasil
Dra. Katia Marro Universidade Federal Fluminense Brasil
Dra. Jandira Barros Instituto Superior de Ciencias Jurdicas y Sociales Cabo Verde
Prof. Luis Nogus Sez Universidad Complutense de Madrid Espaa
Mag. Monserrat Virginia Gonzlez Montao - Universidad Nacional Autnoma de Mxico - Mxico
Mag. Silvia Lema - Universidad de la Repblica - Uruguay
Mag. Ximena Soto Castro Universidad de Magallanes - Chile
Las posiciones expresadas en los artculos son de exclusiva responsabilidad de los autores.

Informacin y Contacto:
Carrera de Trabajo Social FCH UNCPBA
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco
Tandil CP 7000 Pcia. Buenos Aires Argentina
WEB: www.fch.unicen.edu.ar/plazapublica
E-mail: revista_plazapublica@yahoo.com.ar

Imagen de tapa: composicin propia a partir de imgenes que hacen referencia a aspectos
institucionales que reflejan el sentido de los artculos incluidos.

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AUTORIDADES
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Cr. Roberto Tassara
Rector
Ing. Agr. Omar Losardo
Vicerrector
Prof. Mabel Pacheco
Secretara Acadmica
Dra. Anala Amandi
Secretara de Ciencia, Arte y Tecnologa
Facultad de Ciencias Humanas
Prof. Silvia Alicia Spinello
Decana
Msc. Cecilia Di Marco
Vicedenaca
Msc. Claudia Floris
Secretaria Acadmica
Dra. Sonia Araujo
Secretaria de Investigacin y Posgrado
Dra. Liliana Martignoni
Secretaria de Extensin y Transferencia
Carrera de Trabajo Social
Dra. Liliana B. Madrid
Director
Dr. Manuel W. Mallardi Lic. Marisa Tomellini
Consejeros docentes
Vernica Lezcano Mariano Michetti
Consejeros estudiantes
Lic. Anal Barrera
Consejera Graduada
Departamento Sociedad y Trabajo Social
Lic. Mara Virginia Gardey
Directora

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Revista de Trabajo Social FCH UNC PBA

Presentacin

El presente nmero de la Revista Plaza Pblica incluye un conjunto de


reflexiones en torno a aspectos fundamentales para pensar el Trabajo Social, tanto en
trminos histricos como en la contemporaneidad. En un primer lugar, se incluyen
distintos aportes para problematizar la cuestin educativa en la actualidad, tanto en lo
que implica a los fundamentos para pensar los procesos educativos desde una
perspectiva que recupera el dilogo con discusiones de la Teora Social. En segundo
lugar, se presentan trabajos que abordan nudos problemticos del mbito educativo,
sea que se refiera a cuestiones normativas, institucionales y polticas.
En segundo lugar, el dossier: Sociedad, Religin y Trabajo Social se planific con
la intencin de nuclear aportes que sirvan a reflexionar sobre la articulacin de los tres
elementos mencionados. Con nfasis en la trayectoria del catolicismo, los cuatro
trabajos incluidos brindan elementos para discutir en trminos histricos los intentos
de catolizacin de la sociedad argentina y las tendencias en que la Iglesia Catlica ha
pensado la cuestin social, para avanzar luego a la consideracin de las
interrelaciones con el desarrollo del Trabajo Social y, finalmente, el anlisis de la
intervencin de Caritas en la cuestin social durante la crisis post 2001 en Argentina,
haciendo especial nfasis al caso de la dicesis de San Isidro.
Para finalizar, cabe destacar el trabajo realizado por el Equipo Editorial de la
revista, el cual, compuesto por los distintos claustros del mbito universitario, se
encarga de garantizar la totalidad del proceso que implica la puesta en prctica de esta
publicacin institucional.

Dr. Manuel W. Mallardi


Director

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Revista de TrabaTema
jo Social Central
FCH UNC PBA

La problemtica educativa en la actualidad: elementos para pensar la


intervencin profesional del Trabajo Social

El Servicio Social en la Educacin: nuevas perspectivas socio-ocupacionales


Ney Luiz Teixeira de Almeida

Principios metodolgicos para una educacin emancipatoria


Manuel Alberto Argumedo

El sistema educativo y las tendencias a la degradacin. Un anlisis del sistema educativo a


partir de las transformaciones del currculum, el rgimen disciplinar y la educacin de
adultos. La escuela media argentina, 1955-2013.
Romina De Luca, Natalia Alvarez Prieto y Carolina Martino

El trabajo de la escuela con la comunidad: Algunas reflexiones desde la antropologa social


Laura Santilln

Pablito el problemn: construcciones de niez con problemas o en problemas?


Mercedes Saccone

Introduccin al pensamiento pedaggico de Antonio Gramsci. Estado Educador, Escuela, y


Lucha Contrapedaggica.
Marcela Leivas

Las polticas de sexualidad y el Reconocimiento de la Diversidad Sexual: Reflexiones en torno


al Programa de Educacin Sexual Integral
Vernica Meske

Convivencia escolar: transformaciones normativas y contextos institucionales


Matas lvarez

Legislacin escolar. El pasaje de la disciplina a la convivencia en las escuelas


Marian Gonzalez

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EL SERVICIO SOCIAL
EN LA EDUCACIN:
NUEVAS PERSPECTIVAS
SOCIO-OCUPACIONALES

Ney Luiz Teixeira de Almeida

Tomamos como punto de partida de nuestra reflexin la consideracin de que


la comprensin de las nuevas perspectivas socio-ocupacionales que se abren hoy para
el Servicio Social, en el rea de educacin, no deben ser analizadas sin destacar la
centralidad de la educacin en la dinmica de la vida social. Es innegable que la
educacin ha ocupado un lugar destacado a lo largo del proceso de expansin de la
sociedad capitalista, sobretodo, si tomamos las rpidas transformaciones tecnolgicas y
cientficas ocurridas durante el siglo pasado. No obstante, de ninguna forma, podemos
reducir su importancia al peso particular que tuvo en el desarrollo de las fuerzas
productivas. Destacamos, en especial, su dimensin estratgica en el mbito de las
disputas ideolgicas y de la esfera poltica. As, la dinmica histrica de la educacin
como instancia de la vida social ocupa un lugar destacado en el largo espectro del
pensamiento y de la accin poltica, determinando el espacio de disputas intensamente
polarizadas.
Los tensos contornos de esas disputas destacan la importancia de la relacin
entre poltica y educacin en la construccin de la democracia, sobretodo en funcin
de la complejidad que la educacin adquiere como instancia de la vida social y su
significado en el curso de los procesos polticos que se dan en la esfera del Estado y de
la Sociedad Civil en nuestra sociedad. De este modo, no podemos dejar de resaltar que
la educacin ha ocupado un lugar central en el mbito de las luchas sociales tendientes
a la superacin de la sociedad del capital y de las formas de opresin que le son
caractersticas, as como en la agenda intelectual y poltica de un abanico bastante

Traduccin del portugus, Laura Rbori y Mara Sol Romero (GIyAS-UNICEN)


Ttulo original: O Servio Social na Educao: novas perspectivas scio-ocupacionais

Texto elaborado a partir de diferentes apuntes y estudios realizados sobre la insercin del asistente
social en el rea de educacin para orientar la exposicin en el Simpsio Mineiro de Assistentes Sociais,
realizado el 19 de mayo de 2007 en Belo Horizonte.

Profesor Asistente de la Facultad de Servicio Social de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro y
del Curso de Servicio Social de la Universidad Castelo Branco. Magister en Educacin por la Universidad
Federal Fluminense. Doctorando en Educacin por la Universidad Federal Fluminense.

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amplio de educadores y cientistas sociales. Mszros, por ejemplo, destaca que una
transformacin social y emancipadora radical es inconcebible sin una concreta y activa
contribucin de la educacin en su amplio sentido, no obstante, nos alerta sobre el
hecho de que una educacin ms all del capital no puede funcionar suspendida en el
aire (2005: 76). Mientras que un proceso de transformacin social no puede prescindir
de una significativa contribucin de las acciones que constituyen la esfera de la
educacin, tampoco esta misma instancia de la vida social, puede asumir nuevas y
radicales funciones en el conjunto de los procesos de reproduccin social sin disponer
de condiciones histricas y objetivas para alcanzar tal posicin.
La dialctica de la relacin entre la fuerza de las circunstancias y de la accin del
sujeto, presentada por Marx, gana as, una crucial importancia en las reflexiones sobre
el significado de la educacin en los procesos de transformacin social.
La teora materialista de que los hombres son productos de las
circunstancias y de la educacin y que, por lo tanto, hombres
modificados son producto de circunstancias diferentes y de educacin
modificada, descuida que las circunstancias son modificadas
precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser
educado. Lleva, pues forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos
partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad (como, por
ejemplo, Robert Owen). La coincidencia de la modificacin de las
circunstancias y de las actividades humanas slo puede ser
aprehendida y racionalmente comprehendida como prctica
revolucionaria (1977:118-9)
Las tesis reproductivistas y mecanicistas que abundan en el frtil terreno de las
elaboraciones tericas, aunque hayan tenido muy fuertes influencias en la constitucin
de estrategias tanto en el campo de la educacin como en el de la poltica, se
mostraron -desde el punto de vista de la experiencia histrica concreta- insuficientes
en el tratamiento de la complejidad que envuelve la relacin entre poder y educacin
en lo que respecta a los procesos de mantenimiento o cambio social. Para la
superacin de los puntos centrales en el tratamiento de esa relacin es fundamental
comprender la educacin a partir de los procesos histricos que la tornaron una
dimensin cada vez ms compleja de la vida social. Destacamos esa necesidad en
funcin de la particularidad con que la esfera de la poltica viene siendo vaciada de
sentido en el capitalismo contemporneo, a travs de una ampliacin de las relaciones
mercantiles, que supeditan diferentes instancias de la vida social a la lgica de la
mercanca (Mszros, 2002), incluyendo de modo estratgico en ese proceso a la
propia educacin.
La educacin como dimensin de la vida social posee un carcter ontolgico, o
sea, constitutivo de los modos de existencia humana, del ser social, de la organizacin
de la vida en sociedad. Por lo tanto, pensar los procesos de mercantilizacin de las
relaciones sociales como una necesidad de la propia lgica de expansin del capital y,

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consecuentemente, la educacin como condicin y resultado de ese proceso, requiere


no perder de vista la historicidad de esa dinmica, evitando revertir el pensamiento
sobre la realidad a los lmites impuestos por una de sus posibilidades histricas. La
historia de la educacin revela cada vez ms una compleja articulacin de instituciones
que se ocupan de diferentes funciones socializadoras. La familia, las instituciones
religiosas, los movimientos asociativos entre otros, al lado de la escuela contribuyen a
la constitucin del amplio y diversificado campo educativo. Aunque muchas de esas
instituciones hayan sufrido profundas transformaciones en sus funciones educativas,
particularmente a partir de las necesidades de expansin del propio capital, no
desaparecieron ni perdieron del todo algunos de sus rasgos centrales.
Hecho decisivo en la comprensin de las diferentes dimensiones que la
educacin adquiere en la sociedad capitalista, como destac Marx en el Manifiesto
Comunista, fue su inscripcin en la esfera de las acciones reguladas por la esfera
pblica, aunque no haya representado su completa transferencia de la esfera privada y
familiar, represent una subordinacin del nuevo tipo de la educacin a los intereses
de la burguesa; y por consiguiente, en el campo de la disputa de las clases sociales
fundamentales, dada la propia naturaleza contradictoria del Estado moderno.
Ustedes nos incriminan de querer terminar con la explotacin de los
nios por parte de los padres? De este crimen, nos confesamos
culpables. Pero, dirn ustedes, estaremos destruyendo la ms
bendecida de las relaciones al cambiar la educacin del hogar por la
social.
Y su educacin?! No es tambin social y determinada por
condiciones sociales sobre las cuales ustedes educan, por
intervencin directa o indirecta de la sociedad, en las escuelas, etc.?.
Los comunistas no inventaron la intervencin de la sociedad en la
educacin. Ellos procuraron alterar el carcter de esa intervencin y
rescatar la educacin de la influencia de la clase gobernante (Marx y
Engels, 1998: 38-9)
El ascenso de la educacin en el capitalismo al nivel del campo de regulacin
por parte del estado no elimina el carcter ontolgico de la educacin ni la restringe a
su dimensin escolarizada. Por ese motivo, enfatizamos la importancia de ese abordaje
para la comprensin de la relacin entre poltica y educacin, ya que no se trata apenas
de pensar la educacin escolarizada, polarizada por las disputas de las clases sociales,
sino de su relacin con los dems procesos que constituyen la educacin como
dimensin de la vida social y que bajo el sistema del capital tienden a subsumirse a la
lgica de la mercanca. Es fundamental, en este sentido, pensar que toda educacin
tiene una funcin poltica y que bajo el capitalismo se organiz un nuevo tipo de
intervencin y un esfuerzo de control de la vida social, en especial de la educacin que
alcanza calidad de poltica pblica y, por esa misma razn, calidad de derecho social.
Resaltamos, por lo tanto, la complejidad adquirida por esa instancia, que

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denominamos educacin, y que, al articularse orgnicamente a la reproduccin de la


vida social en el modo de produccin capitalista, pasa a ser determinada por sus
abundantes y pujantes contradicciones.
La educacin que se pretende emancipadora no se restringe a la educacin
escolarizada, organizada bajo la forma de poltica pblica, pero no se construye sin ella,
ya que bajo las condiciones de vida de la sociedad capitalista es ella que encierra la
dimensin pblica que mediatiza, de forma institucional y contradictoria, el derecho al
acceso a los bienes y equipamientos culturales de nuestro tiempo. Por esa razn la
educacin escolarizada al paso que se constituye en expresin de la dominacin y
control del capital es al mismo tiempo objeto de las luchas de las clases subalternas por
su emancipacin poltica. El campo de la lucha poltica y de la disputa por la direccin
de los proyectos societarios y educativos determina en la sociedad capitalista la
posibilidad de diferentes delimitaciones de la relacin del Estado con la sociedad civil.
Pensar las particularidades de la poltica educativa en la actualidad requiere
tambin situar su dinmica y su extensa y compleja capilaridad institucional en relacin
a las transformaciones en curso tanto en el mundo del trabajo como en el de la cultura.
La relacin entre la organizacin de la educacin escolarizada y el mundo del trabajo no
se da de forma inmediata y mecnica, as, aprehender las mediaciones que las
determina es fundamental para situar los proyectos y prcticas sociales que atraviesan
y componen el universo educativo. Vale a ttulo ilustrativo de la importancia de sta
relacin, la observacin de que, a lo largo de los aos 90, al mismo tiempo en que se
detect una expresiva disminucin de los puestos de trabajo y el reconocimiento del
desempleo como un fenmeno no temporario, sino estructural en el capitalismo,
tambin se verific una enorme expansin de la enseanza superior privada en el pas,
sea en trminos de apertura de vacantes o de instituciones, sea en la comparacin del
total de alumnos inscriptos en las instituciones privadas o en las instituciones pblicas.
Cmo explicar sta aparente contradiccin sin referir a los cambios en el mbito del
Estado en relacin a sus papeles como ejecutor y gestor en el campo de las polticas
sociales? Sin considerar el paradigma de la empleabilidad (Gentili, 1998) y el grado de
adhesin ideolgica de ciertos estratos sociales al mismo tiempo como orientador de
las estrategias de ingreso en el selecto y restricto mercado de trabajo? O, an, sin
atender el amplio y polmico debate en torno de la crisis fiscal del Estado y de la
poltica de renuncia fiscal como estrategia de incremento a los sectores productivos? Y,
por ltimo, cmo prescindir del anlisis de la expansin de la burguesa del sector de
servicios (Neves, 2000) y, particularmente, la del sector educativo y de la progresiva
transformacin de los servicios culturales y educativos en mercanca?
De sta forma, algunas mediaciones pasan a ser centrales para la comprensin
de la relacin entre la educacin, como dimensin de la vida social, y la dinmica del
mundo de la cultura y del trabajo. Situar la poltica educativa en este esfuerzo es
imprescindible, lo que impone la necesidad de no producir ningn hiato interpretativo
en el tratamiento de su complejidad; o sea, no se puede dejar de considerar la relacin

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entre sus expresiones legales, en la cual se inscribe la LDB1, e institucionales, en las


cuales se materializa la extensa y diferenciada red de instancias y unidades educativas,
como los procesos culturales, econmicos y polticos presentes en la realidad brasilera
y mundial. Vale subrayar que la progresiva ampliacin de la poltica educativa en sus
bases de sustento legal, programtico e institucional es la expresin histrica del lugar
que ocupa en los procesos de disputa por la hegemona cultural en relacin al
dinamismo particular de la produccin y de la reproduccin social en diferentes
perodos. Esa expansin, reflejada, por ejemplo en la LDB y en la diversificada red de
servicios y entidades educativas, pblicas o privadas, demuestra tambin la ampliacin
y el grado de complejidad alcanzado en la dinmica entre el Estado y la sociedad civil
en sus relaciones con esta dimensin de la vida social que es la educacin.
En esta perspectiva, al tratar la poltica educativa es preciso referenciar el
conjunto de reas que son reguladas en trminos de las prcticas y conocimientos
legales y educativos socialmente reconocidos hoy en cuanto estructura institucional de
esta poltica. Se construye a partir de esta forma de abordaje, una cuestin de orden
terica y poltica que es el propio proceso histrico de institucionalizacin de estas
prcticas reguladas y que resalta la preocupacin, exactamente en el curso de los
procesos sociales de disputa por la hegemona, no slo en el campo cultural, sino
tambin en las prcticas educativas contra-hegemnicas. Saber en qu medida esas
prcticas deben o no ser conducidas a lo largo de esa institucionalidad, demarcada por
la poltica de educacin, ha sido uno de los interrogantes ms usuales en la historia de
la educacin. Aunque se perciba una tendencia entre los principales educadores
contemporneos, comprometidos con una educacin emancipadora, en no seguir un
camino paralelo, sino direccionado en el sentido de que la institucionalizacin de
prcticas educativas contra-hegemnicas sean parte de un proceso de conquistas y
ampliacin de los derechos sociales y de fortalecimiento de una concepcin poltica de
educacin dada.
En este sentido, sobre todo para los asistentes sociales, es vital que dos
cuestiones sean sealadas. La primera de ellas es la de pensar que la actuacin de los
asistentes sociales en la poltica envuelve la comprensin de la dinmica y complejidad
de ste campo de actuacin del Estado y de la sociedad civil (ALMEIDA, 2003). No se
trata, por lo tanto, de ponderar o especular sobre esa actuacin apenas en el interior
de los establecimientos educativos ms tradicionales como la escuela. Pensar esa
insercin de los asistentes sociales exige identificar que la poltica educativa engloba
diferentes niveles y modalidades de educacin y enseanza: la educacin bsica que es
compuesta por la educacin infantil, enseanza fundamental, enseanza media y
educacin de jvenes y adultos; la educacin profesional; la educacin superior y la
educacin especial. La organizacin y la ejecucin de esos diferentes niveles de
educacin y enseanza competen al Estado en sus tres niveles de actuacin: el
gobierno federal, los estados y los municipios, siendo que cada uno de ellos tiene
1

(N. d. T.) El autor refiere con LDB a la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional de Brasil (N
9394/96).

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responsabilidades e incumbencias diferenciadas. De esta forma, es fundamental que no


se pierda la dimensin de totalidad en la comprensin del significado que la poltica
educativa tiene a partir de ese diseo institucional en la relacin entre el mundo de la
cultura y el del trabajo, o sea, en el mbito de la dinmica que particulariza las esferas
de la produccin y de la reproduccin social.
La segunda cuestin a ser sealada refiere al reconocimiento de que si la
poltica educativa es una de las expresiones de las disputas protagonizadas por los
sujetos sociales en el campo de la cultura, ella tampoco encierra todas las
particularidades de la educacin en cuanto dimensin de la vida social. Los asistentes
sociales deben, al mismo tiempo, tomar la poltica educativa como un modo
histricamente determinado de oferta y regulacin de los servicios educativos, que
organiza diferentes formas de trabajo colectivo y modalidades de cooperacin entre los
profesionales que actan en esta rea, como considerar la educacin como un
fenmeno social, cuyas prcticas y sus sujetos envuelven procesos que aunque se
relacionen con la poltica educativa no necesariamente se circunscriben a ella. Pensar
la educacin ms all de la poltica educativa es, de este modo, otra exigencia puesta a
los asistentes sociales que requiere una mirada sobre la propia dimensin educativa de
su intervencin como constitutiva de esos procesos ms amplios y no necesariamente
vinculada a esa rea de actuacin del Estado va poltica social. En sntesis, la dimensin
educativa que caracteriza un infinito universo de prcticas sociales y experiencias
profesionales no necesariamente configura un elemento justificativo de pertenencia o
proximidad de esas actuaciones a la poltica de educacin.
Existen, no obstante, situaciones reales que revelan la necesidad de actuacin
de los asistentes sociales en la enseanza fundamental, o sea, en un rea especfica de
la poltica educativa. Estas situaciones, rescatando la perspectiva de abordaje que
direcciona sta reflexin, pueden ser comprendidas a partir de las expresiones actuales
de la cuestin social en la (y en relacin a la) educacin, en su sentido ms amplio ya
referido, as como en su dimensin ms particular, la poltica educativa.
La escuela pblica y, tambin, la privada, en la esfera de enseanza
fundamental, se ve atravesada por una serie de fenmenos que, an no siendo nuevos
o extraos al universo de la educacin escolarizada, hoy se manifiestan de forma
mucho ms intensa y compleja: la juventud y sus procesos de afirmacin y
reconocimiento en cuanto categora social, exacerbadamente, mediado por el
consumo; la ampliacin de las modalidades y la precoz utilizacin de las drogas por los
alumnos; la invasin de la cultura y de la fuerza del narcotrfico; la pulverizacin de las
estrategias de sobrevivencia de las familias en los programas sociales; la prdida de la
atraccin social de la escuela como posibilidad de ascenso social y econmico; la
negacin de la profesionalizacin de la asistencia en el campo educativo con la
expansin del voluntariado; el embarazo en la adolescencia tomando el formato de
problema de salud pblica y la precarizacin de las condiciones de trabajo de los
docentes, son algunas de las muchas expresiones de la cuestin social.

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El reconocimiento de la presencia de esos elementos en el universo escolar, por


s slo, no constituye una justificacin para la insercin de los asistentes sociales en
sta rea. Su insercin debe expresar una de las estrategias de enfrentamiento de sta
realidad en la medida en que represente una lgica ms amplia de organizacin del
trabajo colectivo en la esfera de la poltica educativa, sea en el interior de sus unidades
educativas, sus unidades directivas o en articulacin con otras polticas sectoriales2.
Caso contrario, estar implcito en la defensa de esta insercin, la presuncin de que
tales problemas seran exclusivos de la actuacin de un determinado profesional,
cuando en verdad, su efectivo enfrentamiento requiere en la actualidad, no slo la
actuacin de los asistentes sociales sino de un conjunto ms amplio de profesionales
especializados. Lo que parece central aqu y que ya viene siendo observado por los
profesionales del rea de educacin, es que el profesor no viene consiguiendo dar
cuenta solo de esos problemas y que el proceso de enfrentamiento de esa compleja
realidad no es de competencia exclusiva de ningn profesional.
Ms all de sus funciones en el proceso de formacin del ciudadano perspectiva que viene siendo construida como parte de la lucha y de la organizacin
social de la categora de los educadores y que, por lo tanto, no se inaugura con la
posibilidad de entrada de uno u otro profesional en la poltica educativa, sino que
traduce una lucha histrica en el mbito de las fuerza sociales- el profesor no consigue
acumular otras funciones que la escuela viene asumiendo como consecuencia de su
lugar estratgico en el campo de las polticas sociales. Se debe destacar, en este
sentido, la tendencia marcada en la ltima dcada de articulacin de las polticas de
enfrentamiento de la pobreza y garanta de renta mnima3 con la poltica educativa,
aumentando el flujo de informaciones y responsabilidades institucionales de la escuela.
Esa funcin estratgica de la escuela como puerta de acceso de largos
segmentos sociales a las polticas sociales y sus programas no tiene resultado en un
proceso estable, en el mbito de la enseanza fundamental. La sobrecarga de las
funciones de los profesores, en consecuencia de la incorporacin de los
procedimientos administrativos de esos programas, la visin hasta cierto punto
ideolgica de que la asistencia social se convierte incondicionalmente en
asistencialismo y que determina un conformismo de las estrategias de sobrevivencia
de las familias a los programas sociales, acaba generando una cierta preocupacin con
lo que pueda significar la presencia de los asistentes sociales en las escuela. Corrobora
con esa visin, tal vez no hegemnica, pero presente y real, el hecho de que las
cuestiones relativas a la sexualidad, a las drogas, a la familia y a la violencia, aunque
formen parte de la actuacin de los asistentes sociales en otros diversos campos de
2

Este abordaje se relaciona a un campo de estudio presente en la Facultad de Servicio Social de la


Universidad del Estado de Rio de Janeiro sobre la insercin de los asistentes sociales en procesos de
trabajo en el rea de educacin, lo que determina una mirada sobre la escuela ms all de sus dinmicas
institucionales ms visibles, como espacio de organizacin de un trabajo colectivo. Sobre este tipo de
miradas en el campo educativo, sin mucha difusin aun, vale destacar la reflexin de SILVA JUNIOR
(1995)
3
Ver respecto de esta tendencia SPOSATI (1997)

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actuacin, tambin, en cierta medida componen o deberan componer el universo de


la formacin amplia y ciudadana con la cual muchos educadores y entidades educativas
invierten como parte del proceso de construccin de una nueva sociedad (LINHARES,
2001). La cuestin se torna todava ms delicada si es tratada por el lado de la funcin
educativa de las prcticas profesionales y sociales.
Frente a lo expuesto no pretendemos aqu impedir este proceso de
aproximacin del Servicio Social a la escuela pblica o privada, al contrario, buscamos
las bases reales y el significado poltico de construccin de esa trayectoria. La
afirmacin de la dimensin educativa del trabajo del asistente social debe ser
considerada no slo en trminos de la valorizacin de su insercin en las unidades
educativas, sino de su participacin con los procesos sociales, en curso, destinados para
la construccin de una nueva hegemona en el campo de la educacin y de la cultura,
de los cuales los educadores traen significativos acmulos de tradicin , ya sea en el
campo del pensamiento intelectual como en las acciones profesionales y polticas. Para
una categora como la de los asistentes sociales sta adhesin no representa algo
nuevo, visto que su aproximacin a las diferentes reas de actuacin del Estado, a
travs de las polticas sociales, haya contado con un cierto grado de participacin y
movilizacin poltica en los procesos colectivos y en la esfera pblica. La adhesin a las
luchas y movimientos sociales en torno de la erradicacin del analfabetismo, de una
educacin pblica universal, gratuita y de calidad, del acceso progresivo de los diversos
segmentos sociales a los diferentes niveles de educacin constituye una expresin
importante de este proceso de valorizacin de la dimensin educativa del trabajo del
asistente social incluido en los procesos de lucha y organizacin social.
Por otro lado, la propia trayectoria de los asistentes sociales en lo que se refiere
al acmulo terico y profesional en el campo de las polticas sociales y, en particular, de
la asistencia, ha sido uno de los principales factores de reconocimiento de su presencia
en diferentes reas de actuacin, pero cuya efectiva insercin, as como los alcances de
su actuacin traspasan el campo de la voluntad y de la competencia, dado que
expresan movimientos y procesos concretos de organizacin de los servicios sociales en
el mbito de las estructuras institucionales histricamente construidas. De esta forma,
esta posibilidad recae, nuevamente, en el campo de la organizacin y de la
intervencin poltica, pues expresar el resultado de un proceso de ampliacin de las
formas de enfrentamiento de las expresiones de la cuestin social en la enseanza
fundamental. El reconocimiento del significado social e institucional de esta insercin
junto a los sujetos que actan en el rea de la educacin representa as, el elemento
decisivo para su efectivizacin, direccionando el debate para la esfera de los procesos
sociales dirigidos a la ampliacin y conquista de los derechos sociales y educativos.
Es muy difcil pensar el desempeo profesional del asistente social en cualquier
experiencia educativa hoy, sea ella forjada en los espacios y tiempos caractersticos de
la educacin escolarizada, sea ella constitutiva del desarrollo de los programas y
proyectos sociales de diferentes reas de actuacin en el campo de las polticas
pblicas, sin tomar en cuenta la preocupacin, al mismo tiempo terica y poltica, de la

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cuestin de la pobreza.
La primera consideracin que debemos tejer al respecto es la de que los
segmentos sociales, en particular los nios y jvenes asistidos por los programas y
proyectos sociales configuran, por cierto, una de las diversas expresiones actuales de la
pobreza que ms desafos coloca al trabajo del asistente social en el rea de la
educacin. Primero, porque el acceso a la educacin escolarizada pasa a ser mediado
por alguna poltica pblica que no es slo de educacin. Segundo, puesto que
representan segmentos sociales extremadamente vulnerables frente a los fenmenos
del desempleo y de la expansin del narcotrfico como modalidad objetiva de
estrategia de sobrevivencia o acceso al consumo.
Para dar cuenta del alcance y las posibilidades de actuacin profesional sobre
esa temtica es preciso situarla en el mbito de los cambios que vienen ocurriendo en
la dinmica entre las esferas de la produccin y de la reproduccin social, develando
cmo los fenmenos como el desempleo estructural, la contra-reforma del Estado y la
hegemona de una elaboracin cultural pautada en la lgica de la produccin de la
mercanca inciden sobre las polticas pblicas y, consecuentemente, sobre aquellas
experiencias educativas. De esta forma, identificamos que la crisis de
superacumulacin experimentada en los aos 70 representa un importante marco para
la comprensin de las inflexiones sufridas tanto en el campo de la produccin como en
el de la reproduccin social. El agotamiento del modelo fordista-keynesianista de
produccin y regulacin social determin la recomposicin por parte del capital de las
estrategias de enfrentamiento de su crisis estructural, determinada por la tendencia
decreciente de la tasa de ganancia. Los resultados de este esfuerzo todava delinean, en
el plano econmico, poltico y cultural, procesos que promueven a escala mundial e
interfieren decisivamente en los modos de vida de billones de personas.
Una de las estrategias asumidas por el capital para enfrentar la crisis de
superacumulacin puede ser expresada en el conjunto diversificado de alteraciones en
los modos, hasta entonces hegemnicos, de organizacin de los procesos y
regulaciones del trabajo. Lo que David Harvey (1993) denomin de acumulacin
flexible, o sea, una reestructuracin productiva que combin diferentes formas de
produccin y control de la fuerza de trabajo, quebrando, respectivamente, la rigidez del
fordismo y del taylorismo. Este proceso solo fue posible debido a la real posibilidad de
intensificacin de la tecnologa como fuerza productiva y de una amplia desregulacin
de las relaciones de trabajo. La combinacin de estas dos condiciones represent, por
un lado, un avasallador aumento del no-trabajo y del desempleo (Antunes, 1999) y la
manifestacin de nuevas configuraciones de la cuestin social en consecuencia de
aquello que Robert Castel (1998) denomin de crisis de la sociedad salarial.
El impacto de ese proceso de reestructuracin productiva no puede ser medido
a penas por lo que representa en trminos objetivos: el aumento de trabajo muerto en
relacin al trabajo vivo, ya identificado por Marx (1998) como una tendencia tanto del
proceso de aceleracin de la produccin de la plusvala como de las formas de control

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del capital sobre el trabajo en virtud del estratgico aumento del excedente de
trabajadores. Se trata de un descomunal proceso de deshumanizacin:
La destructividad que caracteriza la lgica del capital y de su proceso
de acumulacin y valorizacin se expresa tambin cuando descarta y
torna superflua una parcela enorme de la fuerza humana mundial
que trabaja, de la cual cerca de 1 billn y 200 millones se encuentran
precarizados o desempleados, segn datos OIT (Antunes, 2005:28).
Dentro de estos billones de personas que viven de la condicin tener que
vender su fuerza de trabajo sin tener las condiciones econmicas objetivas de
realizarla, se encuentran, sobre todo, en los pases asiticos y latino-americanos y,
dentro de estos ltimos, particularmente en Brasil, un sector de personas con ms de
40 aos que no encuentran condiciones de retorno al trabajo en virtud del
agotamiento de puestos de trabajo, nios que ingresan precoz e ilegalmente en
actividades laborales articuladas a los tipos de trabajo extremadamente precarizados y
jvenes sin oportunidades efectivas de adquirir experiencia profesional, condicin
bsica exigida por el mercado. Para stos segmentos se vienen diseando un conjunto
de polticas pblicas que combinan de un lado acciones de calificacin profesional4 y
salvaguarda de los derechos sociales bsicos5 que transfieren de la esfera del mercado
formal de compra y venta de la fuerza de trabajo para el campo de la proteccin social
las posibilidades ms viables de garanta de sobrevivencia.
Lo que la magnitud de este proceso revela es una progresiva condicin de la
sociedad capitalista, a travs de su lgica de acumulacin, consumiendo una gran
capacidad de produccin y reproduccin de las desigualdades sociales. En la raz de
este proceso la pobreza pasa a tener nuevos contornos, dado que su produccin y
condiciones de existencia no son dadas de forma independiente de este proceso
perverso de intensificacin de las desigualdades sociales. En este sentido, Stotz nos
llama la atencin sobre el hecho de que en Estados Unidos, la mayor economa del
mundo, el 12% de la poblacin viva en la pobreza en el 2002 y que la lnea de pobreza
establecida por el Banco Mundial para el resto del mundo es definida por debajo de
los U$2 por persona por da, mientras la parte de la poblacin americana, considerada
pobre por los criterios de aquel pas, reciba en promedio U$12,59 por persona por da.
En el caso brasilero, el hambre pas a ser considerado un importante criterio de
definicin de lo que es la pobreza, o sea, son pobres las personas incapaces de
garantizar su propia subsistencia alimentaria. El autor llama la atencin sobre los
4

La organizacin de programas de calificacin profesional sea para los jvenes o para quien est afuera
del mercado de trabajo es parte constitutiva de una gama diversificada de acciones que ha caracterizado
las polticas de empleo y renta en Brasil (Pochmann, 1997). Adems de su dimensin objetiva, stos
programas encierran, en verdad, formas particulares de pensar la cuestin del desempleo en Brasil
5
Especficamente en el caso de los nios y jvenes brasileros estas acciones vienen siendo activadas
como parte de un esfuerzo poltico en garantizar lo que est previsto en el Estatuto de la Niez y de la
Adolescencia, en la Ley Orgnica de la Asistencia Social y en la propia Ley de Directrices y Bases de la
Educacin.

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significados polticos de stas variaciones:


Se verifica, pues, que los conceptos utilizados por las ciencias
sociales, como es el caso de la economa, se originan de palabras de
uso corriente en la comunicacin humana y entonces impregnadas de
diversos sentidos. Cuando se habla de pobreza, sin una definicin
adecuada, que sea aceptada por la mayora, no est la posibilidad de
un consenso en torno de quien debe ser considerado eventualmente
beneficiario de una poltica de combate a la pobreza (2005: 54).
Destacamos como cuestin central la comprensin de que son estructurales las
relaciones entre el aumento y las nuevas configuraciones de la pobreza y la lgica de la
acumulacin capitalista, lo que delante de un cuadro de ruptura con las relaciones de
trabajo en bases salariales y del desempleo estructural, la actuacin del Estado en el
campo de la regulacin social se torna un factor decisivo en relacin a la efectivizacin
de las condiciones de sobrevivencia de la gran mayora de la poblacin que, por
diferentes parmetros, experimentan la condicin de la pobreza. No obstante, el propio
Estado tambin participa de este gran esfuerzo de recomposicin del capital, actuando
en la pavimentacin de la ruta que revierte los flujos de las inversiones pblicas y de su
propio papel en relacin al campo de la proteccin social.
La ofensiva neoliberal de los aos 90 acab por desestructurar las principales
experiencias de proteccin social organizadas en torno del Estado de Bienestar Social
en los pases centrales y gener el deterioro y la desintegracin de la precaria red de
servicios sociales en pases como Brasil. La experiencia brasilera, sobre todo a partir de
la propuesta de Reforma Gerencial del Estado, signific, en verdad una Contra-Reforma
(Behring, 2003), por representar no slo la drstica reduccin de los recursos del fondo
pblico destinados a las polticas pblicas, como su desplazamiento para financiar el
propio capital a travs de los procesos de privatizacin y pago de intereses de la deuda
externa. Adems de promover una radical alteracin en la forma de concebir la esfera
pblica y el papel del Estado, difundiendo mediante un amplio proceso de
desregulacin e ideologizacin, la concepcin de un Estado con perfil ms gestor que
ejecutor.
El desplazamiento de parte de las acciones del campo de la proteccin social del
Estado hacia la esfera privada filantrpica o comunitaria es consecuencia de una
orientacin de organismos mundiales, gestores del nuevo orden econmico dirigido
por el capital financiero. Al tratar la participacin del Estado en la intensificacin de la
inestabilidad social, Valla resalta:
Delante de los problemas creados sobre la poblacin brasilera desempleo estructural, condiciones de vida precaria-, las
recomendaciones del Banco Mundial y del FMI tienen como
presupuesto, en verdad, la idea de que las personas y sus
comunidades deben ser creativas y transformarse para

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compensar los problemas creados por esa lgica de individualismo y


lucro que perjudica a los ms dbiles y vulnerables (2005: 51).
Las estrategias puestas en curso para el desmantelamiento del ideario y de las
estructuras pautadas en la concepcin del Estado de Bienestar segn Laurrel fueron
implementadas por los gobiernos neoliberales en el sentido de la privatizacin del
financiamiento y de la produccin de los servicios; reduccin de los gastos sociales,
eliminando programas y reduciendo beneficios; canalizando los gastos para los grupos
carentes; y descentralizando en nivel local. Resalta, la autora, que:
() La condicin poltica para el xito de este proyecto es la derrota o,
por lo menos, el debilitamiento de las clases trabajadoras y de sus
organizaciones reivindicativas y partidarias. En ese contexto, se torna
primordial destruir las instituciones de bienestar social por constituir
una de las bases de la accin colectiva y solidaria que disminuye la
fuerza divisoria de la competicin entre los individuos en el mercado
de trabajo (1995: 164).
Llamamos la atencin sobre el hecho de que todo el esfuerzo emprendido por
los movimientos sociales y de trabajadores del campo de las polticas sociales en el
sentido de la garanta de los derechos sociales, encontr y todava encuentra, fuertes
resistencias en la operacin de desmantelamiento del Estado y que transfiere para una
red de proteccin privada parte de sus responsabilidades en el campo de la proteccin
social. Si por un lado, este proceso posibilit la emergencia de nuevas experiencias
oriundas de parte de la sociedad civil que consigui mantenerse organizada y crtica a
sta tendencia sin sucumbir a las trampas de la tercerizacin de las polticas pblicas,
por otro, revel una avalancha ideolgica en torno de nuevas concepciones de la
relacin entre lo que es pblico y lo que es estatal que, de un modo general, viene
sirviendo para la afirmacin de una cultura poltica que retira los contornos colectivos
del enfrentamiento de la pobreza y los repone de forma individualizada en la esfera de
la familia, de la escuela y de las instituciones, pblicas o no, que implementan
programas sociales.
Tenemos entonces, un proceso que adems de econmico y poltico tiene
fuerte contenido cultural, ya que opera con formas de comprensin de los problemas
que alcanzan a largos estratos de la sociedad y que hacen parte de los modos de vida y
de las formas como sern pensadas y articuladas las estrategias de sobrevivencia de
stos mismos segmentos sociales. Aqu, est caracterizada la centralidad de la esfera de
la reproduccin social como un conjunto complejo de prcticas sociales necesarias a la
garanta de un modo dado de organizacin social de la produccin y que, a su vez, son
por l determinados.
Los cambios en la esfera de la reproduccin no se agotan en las condiciones de
regulacin social del Estado en funcin de la ofensiva neoliberal, pero apuntan a la
necesaria produccin de nuevos modos de pensar la realidad social y sus intensas y

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rpidas transformaciones. En este sentido, tambin el campo cultural experiment


profundas y decisivas transformaciones. La ms determinante puede ser delimitada en
torno de las mltiples significaciones de la posmodernidad, aprehendidas por Frederic
Hameson (1996) como la lgica cultural del capitalismo tardo, o sea, como la
expresin de una cultura sintonizada a las radicales transformaciones del modo de
produccin capitalista donde la lgica de la produccin de la mercanca penetra de
forma visceral los procesos de produccin y difusin cultural, as como las visiones del
mundo.
Esta lgica cultural atendera a una condicin de la produccin: la valorizacin
del capital a partir de mercancas de nuevo tipo, como los servicios, la cultura y la
informacin. Se trata, por lo tanto, de una transformacin que combina la esfera de la
produccin y de la reproduccin en nuevos niveles, o sea, favoreciendo una especie de
fordismo en el campo de la produccin cultural para atender a las exigencias de la
acumulacin por nuevos medios de valorizacin del capital articulados a la
produccin de nuevas visiones sobre la realidad. As, la lgica de la produccin de la
mercanca atraviesa indistintamente la produccin cultural, ya sea en el sentido de las
nuevas mercancas, como de las nuevas elaboraciones sobre la realidad, tornando
una y otra -as como cualquier mercanca subordinada hoy, ms que nunca, a la ley
tendencial de la cada de la tasa del valor de uso- completamente descartable con el
uso.
Partiendo de la concepcin gramsciana de la cultura como visin de mundo
rescatamos, en este autor una ponderacin substantiva para la comprensin de la
extensin y significados de estos cambios, cuando afirma que:
Por la propia concepcin de mundo, pertenecemos siempre a un
determinado grupo, precisamente el de todos los elementos sociales
que compartieron un mismo modo de pensar y de actuar. Somos
conformistas de algn conformismo, somos siempre hombres-masa u
hombres-colectivos. El problema es el siguiente: cul es el tipo
histrico del conformismo y del hombre-masa del cual formamos
parte? (Gramsci, 1987: 12).
La pertenencia a diferentes tipos de hombre-masa es producto de un proceso
histrico que, segn el autor, debe ser superado con la crtica a la propia concepcin de
mundo, favoreciendo una concepcin unitaria y cohesionada en oposicin a una
concepcin desglosada y ocasional. Reiteramos, de esta forma, exactamente la
posibilidad de esta crtica est presente en las experiencias educativas desarrolladas
junto a segmentos sociales que, por sus condiciones de vida -tomadas aqu en sus
formas concretas de insercin en los procesos de produccin y reproduccin de las
desigualdades sociales- tienen, contradictoriamente, en las polticas pblicas, en ste
escenario neoliberal y de privatizacin de la esfera pblica, sus lmites y sus
posibilidades. La tendencia de subordinacin de los procesos de produccin y difusin
cultural a la lgica de la produccin de la mercanca, en articulacin con la

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diseminacin de las perspectivas individualizantes del ideario neoliberal en las


instituciones que implementan programas sociales, conforman un determinado tipo de
consenso al cual se oponen las experiencias educativas que buscan garantizar la crtica
a las concepciones de mundo dominantes.
Esta tarea no puede ser comprendida como exclusiva de determinados
segmentos profesionales ni restringida a los mbitos institucionales en los que se
localizan. La articulacin de estos procesos institucionales a los procesos histricos de
resistencia cultural es un presupuesto pedaggico y poltico que no puede dejar de
considerar las condiciones objetivas de su realizacin, al contrario, debe tomarlas como
condicin de su dimensin instituyente:
En otras palabras: los movimientos necesarios para forjarnos otras
formas de convivir, producir, pensar y compartir la vida, ms
solidariamente, no se encuentran sobrepuestos a nuestro cotidiano
de mujeres y hombres, esperando apenas que los sagaces y geniales
los descubran para usarlos y aplicarlos, pero est entre nosotros,
como relaciones integrantes de nuestras vidas, que cobran siempre
otras elaboraciones, capaces de resignificar prcticas sociales de
forma creadoramente tica. Se trata, de esta manera, de procesos de
distincin que van en contramano de presiones excluyentes y
homogeneizadoras -todava hegemnica- afirmndose en la
bsqueda por desactivar y demoler esquemas que sustentan la
manutencin y la profundizacin de las desigualdades sociales
(Linhares, 2004: 16).
Advierte la autora sobre el significado dado a la expresin instituyente como
una diferenciacin del que sera nuevo y que tambin sirve a la lgica cultural
subordinada a la produccin de la mercanca. Las experiencias instituyentes
impregnaran de esta forma, un proceso de elaboracin cultural dirigido para otra
direccin:
() La fuerza de los movimientos polticos instituyentes no est en
las decisiones que una firma puede legalizar. Sin prescindir de esos
gestos, entendemos que su vitalidad y legitimacin viene de los
movimientos histricos que acarrean sueos, deseos y proyectos que
fueron marginados y hasta prohibidos en otros perodos, clamando
por ser reapropiados para la pavimentacin de una cultura,
sustentada de forma ms plural y emancipatoria (Ibidem, 2002: 119).
La vitalidad de estas experiencias es la base de la construccin colectiva de una
educacin no vinculada a los dictmenes del capital, evidenciando su propia
potencialidad en el mbito de los procesos histricos de emancipacin humana, o sea,
antagnicos a la creciente deshumanizacin impuesta por el sometimiento del trabajo
al capital en larga escala. Al destacar la dimensin histrica que encierra el esfuerzo de

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revertir este proceso, Istivn Mszros llam la atencin, durante la conferencia de


apertura del Foro Mundial de Educacin realizado en Porto Alegre en el ao 2004,
sobre el papel a ser cumplido por la educacin:
() Por lo tanto, el papel de la educacin es soberano, tanto para la
elaboracin de las estrategias apropiadas y adecuadas para cambiar
las condiciones objetivas de reproduccin, como para la
autotransformacin consciente de los individuos llamados a
concretizar la creacin de un orden social metablico y radicalmente
diferente (2005:65).
Si la valorizacin del sujeto en el proceso de autotransformacin consciente es
una condicin destacada por Mszros para comprender el papel de la educacin en el
curso de la construccin de una sociedad diferente de la actual, ella impone un nfasis
completamente diferente de aquellas experiencias educativas pautadas en la lgica de
produccin de la mercanca. La formacin utilitaria e individualmente emprendedora
resultante de los ajustes de una educacin vinculada a la nueva condicin de
desempleo estructural, conforme demuestra Gentili (1998) al analizar la
desintegracin de la promesa integradora, no puede ser tomada como referencia
para la conduccin de las prcticas instituyentes. Al contrario, estas prcticas apuntan
hacia una perspectiva de educacin que valorice al sujeto y no que lo someta a un
proceso de alienacin y deshumanizacin en aquello que consiste su potencialidad
creativa: el trabajo. La inversin provocada por una sociedad que educa para la
sumisin debe ser el foco de una accin tambin educativa de sentido opuesto,
conforme defenda Paulo Freire:
Es necesario, sin embargo, que el trabajador social se preocupe con
algo ya enfatizado en estas consideraciones: que la estructura social
es obra de los hombres y que, si as fuera, su transformacin ser
tambin obra de los hombres. Esto significa que su tarea fundamental
es la de ser sujetos y no objetos de transformacin. Tarea que les
exige, durante su accin sobre la realidad, una profundizacin de su
toma de conciencia de la realidad, objeto de actos contradictorios de
aquellos que pretenden mantenerla como est y de los que
pretenden transformarla (1979: 48).
Llamamos la atencin sobre el hecho de que la subordinacin de la propia
educacin a la lgica de la produccin de la mercanca expresa uno de los lmites
impuestos a las experiencias educativas en la actualidad, una vez que transfigura la
nocin de educacin como derecho hacia la concepcin de un servicio que puede ser
comercializado o cuya produccin se someta a otros criterios distantes de la esfera de
la lucha por la garanta y la ampliacin de los derechos sociales (Frigotto, 2001). De la
misma forma que la progresiva complejizacin de la vida y de las formas de produccin
social han llevado a un incesante movimiento de fragmentacin de lo real, ya sea de las
prcticas sociales y profesionales, as como los conocimientos que las orientan. Tomar

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las experiencias educativas como prcticas instituyentes es esencialmente reconocer


sus potencialidades de superacin de la lgica fragmentaria hegemnica de
organizacin de los quehaceres y saberes.
La insercin de los asistentes sociales en el rea de la educacin no constituye
un fenmeno reciente, su origen se remonta a los aos iniciales de la profesin en su
actuacin marcadamente destinada para el ejercicio de un control social sobre la
familia proletaria y en relacin a los procesos de socializacin y educacin de la clase
trabajadora durante el ciclo de expansin capitalista experimentado en el perodo
varguista. Su notoriedad actual se debe a las tres tendencias observadas en el campo
de las polticas sociales a partir de los aos 1980:

El enfrentamiento de la pobreza a partir de las polticas pblicas que


establecen condicionalidades en relacin a la educacin escolarizada.
La interface de diferentes polticas sectoriales, en especial aquellas
dirigidas a los segmentos sociales en situacin de vulnerabilidad social
tornando el acceso a la educacin escolarizada un marco en la
afirmacin de los derechos sociales de los nios y jvenes.
La comprensin de la educacin como derecho humano, impregnando
las prcticas sociales organizadas en torno de diversos y profundos
procesos de formacin humana, creando una arena de disputas
ideolgicas fuertemente movilizadoras de los paradigmas educativos en
disputa en el mbito del Estado y de la sociedad civil como los de:
emprendedurismo, empleabilidad y emancipacin.

Esas tendencias conforman nuevos diseos a la aproximacin del Servicio Social


en el rea de la educacin, dando una amplitud, sin precedentes, a las posibilidades de
actuacin del asistente social. Los nuevos trayectos pasan tanto por el ingreso en la
poltica de educacin a travs de diferentes formas de vinculacin institucional a la
dinmica escolar (polos, escuelas, coordinaciones, programas y proyectos especiales),
como por la interface establecida a partir del campo socio-jurdico, de las polticas para
la infancia y para la adolescencia, asistencia social, de deporte y recreacin.
Algunos desafos se colocan sobre el trabajo del asistente social en ste
trayecto. El primero a ser destacado refiere a las demandas que consecuentemente le
son presentadas en relacin a la resolucin de una serie de conflictos de naturaleza
socio-institucional, caractersticos de un campo que paulatinamente viene sufriendo un
profundo distanciamiento entre las estrategias pedaggicas de movilizacin para una
formacin cultural, como requiere la educacin escolarizada, y la herencia social de
una poblacin cada vez ms sumida en las dificultades consecuentes del esfuerzo de
forjar nuevas estrategias de sobrevivencia. Ese tejido institucional se expresa, sobre
todo, en los cursos acelerados, en las clases especiales, en los cursos de progresin y en
los procesos de frecuencia irregular y evasin.
Otro desafo refiere a los requisitos de insercin en la red de servicios sociales

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que tipifican la presencia de los asistentes sociales en los procesos de intermediacin


institucional entre las unidades educativas y las dems polticas sociales. Esa dimensin
del trabajo del asistente social en el rea de la educacin, aunque no sea exclusiva de
este rea, adquiere hoy una particularidad importante en la medida que se encuentra
en diferentes concepciones presentes en ese rea sobre la relacin entre la propia
educacin y asistencia; sea reducindola a un conjunto de preocupaciones y acciones
asistencialistas, o a una relacin que muy poco tiene que ver con la dinmica de las
unidades educativas, caracterizndose como una necesidad extraa a la dinmica
escolar.
Destacamos todava otro vector importante y actual que expresa tendencias en
curso en la instauracin de nuevas racionalidades en la forma de organizacin del
trabajo colectivo en el rea de la educacin, pero, particularmente, en la asistencia
social, en funcin de la implementacin del Sistema nico de Asistencia Social. La
racionalizacin de la prestacin de los servicios sociales mediante parmetros ms
visibles, con mayor complejidad organizacional, adems de mayor impacto y
contencin social ha llevado a un cambio radical y profundo en las formas de
conduccin del trabajo del asistente social. Destacamos, en este sentido, de un lado el
aumento de los requisitos dado por una rutina ms burocrtica y de mayor dedicacin
para las actividades de articulacin interinstitucional y, de otro, la progresiva
disminucin del tiempo y de las condiciones de realizacin de una actuacin ms
pedaggica.
Nos gustara concluir esta reflexin apuntando a las contradicciones de ese
proceso, que al mismo tiempo en que presenta tonalidades marcadamente restrictivas
al trabajo del asistente social, encierra tambin posibilidades de desarrollo de
experiencias instituyentes en el campo educativo, en la medida que apunta hacia la
afirmacin de la educacin de los segmentos ms pobres de la poblacin como un
proceso que articule la lucha por los derechos sociales como un componente
estructural de una concepcin de educacin distinta de aquella que constituye la
pedagoga de la hegemona neoliberal y mercantil. Una educacin que potencie las
nuevas posibilidades civilizatorias, en cuanto slo se torne posible pensarla a partir de
las necesidades reales de las clases sociales subalternizadas, donde el derecho a la
sobrevivencia se constituye en un elemento poltico central en la construccin de otra
prctica pedaggica y social.
Debemos enfatizar, en esta direccin, la necesidad de analizar las dimensiones
que tornan potencialmente instituyentes las prcticas sociales que son fundadas a
partir de estas nuevas fronteras de las polticas pblicas como la educacin,
entrelazando de un lado, requisitos y espacios de actuacin distintos de los
tradicionalmente reservados a los educadores y, de otro, articulando prcticas y
saberes de diferentes profesiones en el difcil trayecto de ampliacin del acceso y de la
convivencia de algunos segmentos sociales a la educacin escolarizada. Cmo pensar
una educacin en sentido amplio sin considerar la lucha por el acceso y ampliacin de
los derechos sociales una condicin de esa misma concepcin?

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PRINCIPIOS
METODOLGICOS
PARA UNA EDUCACIN
EMANCIPATORIA

Manuel Alberto Argumedo1

Para analizar crticamente experiencias educativas que se auto-identifican


como acciones de educacin liberadora, hemos recurrido a los principios
metodolgicos. Se trata de intentar descubrir, por detrs de los discursos de los
actores y de sus creencias en relacin con las acciones que realizan, en qu medida su
trabajo como educadores puede clasificarse como una prctica emancipatoria, en el
sentido en que la define la pedagoga crtica de Henry Giroux. A partir de una particular
lectura de Habermas, Grundy afirma que una prctica educativa puede estar
informada por el inters cognitivo fundamental
por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una
accin autnoma que surge de instituciones autnticas, crticas, de la
construccin social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38)
Estamos convencidos de que slo explicitando la concepcin de la sociedad y
de hombre es posible caracterizar una manera de entender lo que es educacin de tal
modo que no sea equvoca. Nos resistimos a un anlisis dualista, que se contenta con
poner un rtulo a concepciones opuestas. En una primera instancia esta visin en
oposiciones irreconciliables es tentadora porque parece simplificar la exposicin.
Sin embargo, explicitar una concepcin en este plano terico, poniendo sobre
la mesa las ideas y las posiciones filosficas y polticas en las que se fundamenta, es
todava una presentacin incompleta. Faltara exponer cmo se llevar a la prctica,
cmo esa concepcin va a instituir una manera determinada de ensear de los
educadores que adhieran a ella, cmo le va a dar un sentido determinado a la prctica.

Dr. en Trabajo Social - Escuela de Trabajo Social Universidad Nacional de La Plata. Publicacin
incluida originalmente en http://argumedomanuel.wordpress.com, reproducida aqu con autorizacin
del autor.

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Creemos que es la intencin del educador la que define el sentido de la relacin


como educativa, porque es l quien la funda y quien propone tanto los objetivos como
el mtodo que va a utilizar. El concepto de mtodo es el eje central de una teora
educativa y el factor unificador de la prctica de los educadores (Edelstein et al., 1972:
30). La concepcin del mtodo deriva de una concepcin del hombre y su mundo un
mundo social y de cmo se entienden las formas de interactuar los hombres con ese
mundo en el que viven. Mtodo es, en este sentido, lo que propone Freire en la
Pedagoga del Oprimido. Es lo que orienta las definiciones sobre las experiencias de
enseanza-aprendizaje en la prctica del educador: se pone en movimiento en los
momentos en que hay que decidir sobre qu hay que ensear y cmo ensearlo. Es un
discurso que se hace prctica cuando el educador ensea.
Para que sea posible operar un modo de entender la educacin, para trabajar
con el mtodo que el educador se ha propuesto, es conveniente definir algunos
principios o criterios operativos que lo orienten sobre las caractersticas concretas que
deberan tener las acciones educativas para responder a su concepcin de educacin,
de la que deriva su mtodo. Estos principios deben actuar como mediaciones que, a la
luz de las concepciones tericas ms generales sobre la sociedad y el hombre, nos
ofrezcan lineamientos para poder tomar decisiones sobre las formas de trabajo que se
van a proponer.
Por lo tanto, analizar una manera concreta de educar consiste, en primer lugar,
en desvendar la relacin existente entre las opciones filosficas y pedaggicas y los
principios metodolgicos; poner en evidencia la manera cmo la configuracin de una
accin educativa, sistematizada en esos principios, deriva o encuentra su razn en
las definiciones tericas por las que se ha optado.
Se trata de extraer de una concepcin educativa los criterios que orientarn
una planificacin y una ejecucin coherentes de las acciones educativas, la seleccin
de los materiales, de las tcnicas, de las actividades, las formas de relacionarse con los
alumnos y de organizar la tarea en el aula, los contenidos que debern ser estudiados y
la manera de encararlos. Los principios actan como gua para la toma de decisiones
de los educadores sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en los que
participarn y sobre la forma cmo deben ser evaluados. No son pasos del proceso,
sino cualidades que tienen que estar presentes en las tcnicas, en las actividades y en
los materiales para que sea posible afirmar con certeza que la intervencin es
coherente con nuestra concepcin educativa. Esas cualidades distinguirn
significativamente la manera de educar que se propone, de otras acciones educativas.
Una propuesta educativa transparente debe explicitar sus fundamentos
tericos y los principios metodolgicos que la orientan, poniendo en evidencia la
relacin entre estos dos niveles. Sin embargo, ms all de esta consideracin que es un
reclamo tico, la exigencia de transparencia es esencial a una propuesta que se
propone convocar a la participacin activa de educadores y educandos en su
construccin. Facilitar la intervencin de los actores, intentar que sean al mismo

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tiempo autores, exige explicitar la intencin educativa, ponerla en discusin, an


cuando se considere provisoria, en el sentido de que se espera que cambie durante el
mismo proceso. Es un requisito indiscutible cuando la propuesta educativa est
orientada por un inters emancipatorio.
Pero es comn que nos encontremos con propuestas poco transparentes, que
an cuando reflexionan sobre su concepcin de sociedad y de hombre, an cuando
explicitan su utopa, no han llegado a formular los principios metodolgicos que
orientan su accin. A veces por urgencias histricas, otras veces por falta de reflexin o
por falta de claridad de propsitos, las propuestas educativas alternativas se formulan
de una manera ms bien instrumental. Pensamos que en estos casos un anlisis
cuidadoso de la propuesta, de los materiales que se utilizan y la observacin de
algunos encuentros, permitiran poner en evidencia cules son esos principios que
estn actuando los educadores y confrontarlos con los propsitos de la accin que
ellos manifiestan en su discurso. Esta tarea permitira una revisin de las propuestas
educativas en busca de una mayor consistencia.
Cules son, a nuestro entender, los principios orientadores de una propuesta
educacin emancipatoria? A travs de nuestras experiencias de trabajo junto a
maestros, profesores, tcnicos y campesinos, hemos construido una metodologa que
se expresa en seis principios. Este conjunto de principios define una estrategia
educativa que opta por colaborar con los sectores populares en la elaboracin de un
proyecto social que les permita realizar sus intereses. Sin embargo, para ser
coherentes con lo que en ellos mismos se declara, es preciso que sean considerados
como un texto provisorio, abierto a la discusin y a la reflexin en la prctica de los
educadores.
Comentaremos brevemente estos principios, apoyndonos en textos de
Antonio Gramsci. Podramos haber elegido a Freire, pero nos pareci ms interesante
en este trabajo explorar la concepcin educativa de Gramsci, menos trabajada en los
textos que circulan entre los educadores.
I Organizacin
Se trata de cooperar con el grupo para que se organice; sin embargo no es slo
eso, es preciso tambin respetar la necesaria complementariedad entre la realizacin
del grupo y la del individuo. La forma de trabajo de una intervencin participativa debe
atender ese proceso dialgico entre individuo y grupo, entre el yo y el nosotros.
Cuando se consideran y respetan los momentos en que lo individual y lo grupal se
entrelazan, es posible conseguir un enriquecimiento importante en ambos planos,
porque se modifican en la interaccin y avanzan al mismo tiempo. Varios estudiosos
del aprendizaje consideran que el grupo es un valioso instrumento para aprender y
que la posibilidad de discutir aumenta considerablemente el resultado de los procesos
de aprendizaje. Aunque, en ltima instancia, quienes aprenden son los individuos, en
la medida en que aprenden, a travs de su participacin en diferentes situaciones

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grupales, van descubriendo cosas que les ayudarn a hacer crecer su grupo, a
aumentar los niveles de organizacin y la eficacia de las acciones colectivas.
Cuando un miembro del grupo crece ms que los otros, guiado slo por sus
intereses personales, eso significa que el grupo, como sujeto colectivo, no est
creciendo. En este sentido Gramsci afirma que las clases instrumentales deben
educarse para un papel dirigente como conjunto y no como individuos aislados
(Gramsci, 1975b: 122) y cree en la imprescindible necesidad que une el libre desarrollo
de cada uno, al libre desarrollo de todos, la unin, la conexin de los individuos, la
necesaria solidaridad del desarrollo individual y social (Gramsci, 1975c: 23 y 37). El
individuo se constituye como tal en el grupo, pero es al mismo tiempo quien puede
transformar el grupo. Adherir a este principio, que subraya la importancia de tener en
cuenta la interaccin entre individuo y grupo, implica trabajar actitudes como la
conciencia de pertenencia, el compromiso, el reconocimiento de la identidad colectiva
e individual, la solidaridad (Ibid.: 34-37).2
Gramsci afirma que su propuesta es una pedagoga creativa, pero enseguida
aclara que la creatividad se precisa y define en trminos de participacin, comunidad y
socializacin. No es algo metahistrico, que extrae sus bases de las potencialidades
universales de cada individuo; no se trata de poner al individuo frente a la sociedad,
como portador autnomo de posibilidades diferentes de aquellas de los grupos que
existen en la sociedad civil. La creatividad es una forma continua de experimentacin
histrica: el hombre realiza el mximo de sus posibilidades en trminos de creatividad
en la historia3. Se trata de procurar que todas las relaciones que constituyen al hombre
estn en movimiento y la sede de esa actividad es la conciencia de cada hombre que
conoce, quiere, admira, crea, en cuanto acta; de cada hombre concebido no
aisladamente sino rico de posibilidades que provienen de otros hombres y de la
sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino tener conocimiento (Gramsci, 1975c:
38).
Todos los hombres son creadores pero, al mismo tiempo, expresndose en una
voluntad colectiva pueden modificar la realidad. Por eso la organizacin se concibe
como un modo de ser que determina la conciencia (Broccoli, 1977: 53). Por otro lado,
Gramsci afirma tambin que debe evitarse el fetichismo del organismo colectivo, que
no existe fuera de la participacin personal (1975c: 20 y 1975a: 192). No puede
excluirse el momento en que el individuo se pone creativamente frente a la historia, a
la naturaleza, a sus propios iguales.

Gramsci se refiere incluso a la necesidad de partir en el proceso educativo de la conciencia del


individuo de ser parte del grupo (Gramsci, 1975c: 20).
3
Ver en la caracterizacin que hace el autor de una filosofa creativa (Gramsci, 1975c: 31) y los prrafos
en los que caracteriza a la escuela creativa (Gramsci, 1975b: 113).

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II Participacin
Participar significa poder intervenir de una manera decisiva en todos los
momentos de un proceso. Pero no basta slo decirlo: es necesario prever mecanismos
que hagan posible que los participantes, cuando lo consideren necesario, puedan
introducir modificaciones en el proceso para ajustarlo a sus intereses. Debe hacerse
posible que todos participen en las diferentes etapas, es decir, que puedan programar,
ejecutar y evaluar las acciones; que todos tengan derecho a dar y solicitar
informacin y a ser escuchados. La participacin plena y efectiva fomenta la
autonoma y acrecienta la autoestima, prepara a las personas para utilizar su
inteligencia y su voluntad, sin que sea necesaria la direccin de otro.
La educacin nunca podra ser totalmente participacin, porque existe, en su
punto de partida, una intencin del educador. Pero es la misma intencin la que aqu
se define como dar participacin al grupo, como aprender al mismo tiempo en que se
ensea, como recorrer el camino junto a los educandos. Compartir responsabilidades
en el proceso, no implica la omisin del educador; indica la necesidad de aceptar que
todos los participantes expliciten y negocien sus propuestas. Se trata de discutir la
propuesta, y no de que el educador no tenga ninguna propuesta.
Que haya participacin, no significa que el poder ha desaparecido; es apenas
proponer una resolucin diferente de la cuestin del poder, presente en todas las
relaciones sociales. Si los sujetos son constructores de sus aprendizajes, deben ser
ellos los que toman decisiones en funcin de sus intereses, en todos los momentos de
la accin educativa. La participacin que se ofrece slo en algunas etapas del proceso,
es pseudo-participacin. En el contexto actual abundan esas falsas opciones de
participacin, que ser necesario analizar crticamente.
Sobre este tema reflexiona Gramsci cuando se plantea la necesidad de articular
en la situacin educativa espontaneidad y direccin (Gramsci, 1977: 73-77). Es la
creacin del mismo clima cultural, como condicin de perfecta comunicabilidad entre
el mundo del educando y el del educador, lo que har posible lograr esa articulacin4.
En sus primeros escritos, Gramsci hace una exaltacin de la espontaneidad, de la
fuerza del espritu popular creativo. La consigna es no adoctrinar, no mortificar la
espontaneidad de la clase obrera, perfeccionar su imaginacin, como un instrumento
para defender su individualidad histrica. Sin embargo, ms tarde, le reprochar al
espontanesmo el no considerar el modo histricamente determinado segn el cual la
sociedad burguesa ha codificado y trasmitido sus valores. Se desarrollan as los valores
histricos de la sociedad burguesa, con la ilusin de afirmar la libertad: librado a su
accin espontnea. el hombre comn expresa libremente su condicin histricamente
necesaria.
4

En una carta a Lombardo Radice, Gramsci afirma que esa comunin no es tanto el resultado final al que
apunta la educacin de la clase obrera, sino el presupuesto para que pueda desarrollarse,
diferencindose de las iniciativas burguesas (Broccoli, 1977).

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Por eso es necesario introducir la direccin en el mundo de la espontaneidad,


establecer un orden en la espontaneidad5. El desarrollo de la libertad no coincide
necesariamente con el desarrollo del individualismo; la espontaneidad no excluye, ms
bien supone, un orden intelectual, una disciplina colectiva. Por eso, en el plano
pedaggico, se plantea la mediacin de una praxis que no es intervencin represiva,
sino actividad poltica que tiende, en una relacin hegemnica en la que se articulan
direccin y espontaneidad, a realizar la libertad. No se excluye la espontaneidad pero
se trata de destruir el mito del espontanesmo6, que es falta de compromiso moral y
pedaggico. La espontaneidad debe transformarse en espritu creativo, superando los
vicios propios de un estado de disgregacin y apata.
Es preciso diferenciar claramente la disciplina como una funcin tcnica
especializada, de la coercin como arbitrio, como imposicin externa. La disciplina es
un elemento necesario de orden democrtico, de libertad (Gramsci, 1977: 84), que no
anula la personalidad: slo limita el arbitrio y la impulsividad irresponsable. A travs de
la disciplina el educador presenta al educando las razones esenciales del ambiente
histrico y natural. Por eso Gramsci insiste en la importancia del esfuerzo y la
disciplina, y no considera conveniente introducir facilidades en la exigencia del estudio,
sino habituar a las personas a la disciplina y al mtodo.
Al avanzar en sus reflexiones sobre la hegemona, va precisando los trminos
espontaneidad como bsqueda de consenso y direccin. Estos dos momentos de
consenso y direccin son dos polos entre los que oscila el concepto de hegemona. Por
eso proclama la necesidad de ser dirigentes, antes que dominantes. Espontaneidad y
direccin consciente determinan el consenso activo7, es decir la participacin vista
tambin desde la perspectiva de elaboracin de la cultura proletaria. La espontaneidad
debe entenderse como un componente del proceso y no como alternativa a la
direccin. Ni la direccin poltica (como oportunidad educativa), ni la intervencin
cultural se ubican en los extremos de la direccin en sentido estricto o el consenso. Es
esta articulacin la que funda una verdadera pedagoga social. Cmo se articulan en
cada etapa estos dos momentos en la relacin hegemnica/pedaggica, depende del
5

Piaget tambin exige una articulacin entre espontaneidad y direccin: Hay que saber dirigirlos al
mismo tiempo que se los deja libres (Piaget, en Lerner: 69-70).
6
se piensa en el cerebro del nio como en un ovillo que el maestro tienen que ayudar a deshacer. En
realidad cada generacin educa a la nueva generacin, es decir, que la formacin y la educacin son una
lucha contra los instintos ligados a las funciones biolgicas elementales, una lucha contra la naturaleza
para dominarla y crear al hombre actual en su poca (Gramsci, 1975b: 125).
7
Por el camino de la direccin poltica y de la apropiacin de la actividad poltica por parte de las masas
se abandona el momento del folklore y se intuye la contradiccin. Se inicia as el trabajoso proceso de
autoconsciencia crtica, que desde el buen sentido se eleva a una visin racional. En ese contexto el
momento de la hegemona tiende a basarse en el consenso activo, a transformarse hasta convertirse en
una mediacin terica de las indicaciones polticas que surgen de las masas. (Broccoli, 1977: 150).
Gramsci diferencia entre consenso activo y dominio (Gramsci, 1976: 110). Tambin se refiere a este
consenso activo cuando exige el mismo clima cultural como condicin que hace posible la relacin
hegemnica, que es tambin relacin pedaggica; o cuando seala como necesaria la homogeneidad
entre dirigentes y dirigidos (1975a: 53).

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conocimiento de las condiciones de las masas y los individuos, de su mayor o menor


grado de disgregacin cultural y poltica. Son las diversas condiciones histricas las que
determinan, en trminos de demanda educativa, las formas de esa relacin.
En este principio se expresa tambin la exigencia de participacin como una
condicin esencial de la ciudadana. Es preciso formar dirigentes, hombres capaces de
dirigir o de controlar al que dirige8; crear hombres sabios, pacientes, que no
desesperen frente a los peores errores ni se exalten con cada nueva tontera, que
conquisten el pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad (Gramsci, en
Broccoli, 1977: 227).
III Operatividad
Se trata aqu de la articulacin entre accin y reflexin. El conocimiento se
produce en los espacios de articulacin entre la prctica y la teora, surge en la trama
que ambas producen, cuando entretejidas. En esos espacios se construyen formas de
representacin, conceptos, como resultado de una sistematizacin crtica de la
prctica. Son teoras intermedias, en las que se utilizan todas las informaciones
tericas que se consideran necesarias y relevantes para analizar y comprender las
prcticas y darles sentido.
El conocimiento se construye en el camino que se recorre desde la accin, en
donde se plantean dificultades que se comprenden como problemas y llevan a un
momento de programacin, hasta pasar nuevamente a la accin y la evaluacin. Es el
recorrido propio de las acciones humanas. No se trata slo de inventar ideas, sino de
utilizarlas, incorporarlas a la vida cotidiana, discutirlas con los dems. Aprender es, en
parte, sinnimo de inventar y descubrir; pero es preciso complementar esos
sinnimos con otros que destaquen la necesaria dimensin social de los procesos de
construccin de conocimiento, como negociar, debatir y comunicar.
Es necesario que se haga evidente para las personas cmo se construyen los
nuevos conocimientos, que nacen como una exigencia de la prctica misma y generan
nuevas acciones, que contribuirn a que se planteen demandas en otro nivel. Las
nuevas teoras, como mediaciones para la accin, surgen de la misma prctica. Por eso,
es tan importante la etapa de la conceptualizacin en la enseanza: se trata de
registrar el momento en que el grupo lleg a una conclusin, descubri algo nuevo. Es
importante que todos los integrantes del grupo puedan explicar, en su registro, el
nuevo nivel de conocimiento producido.
Adoptar este principio implica concebir la accin educativa como un
movimiento en espiral que articula momentos sucesivos de accin y reflexin, sealar
la necesidad de reflexionar sobre lo que se hace para que haya aprendizaje. Se
8

La tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede significar que un obrero manual se convierta en


obrero calificado, sino que todo ciudadano pueda llegar a ser gobernante y que la sociedad lo pone, si
bien abstractamente, en condiciones generales de serlo (Gramsci, 1975b: 122).

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reconoce la interaccin entre pensar y hacer, como el espacio en el que se construyen


los conocimientos y se afirma que aprender significa construir, producir
conocimientos, no recibirlos y almacenarlos. En resumen, se trata de entender que, en
esta concepcin, no es posible educar si no es en la accin. Una accin que exige la
investigacin personal y de grupo, que rechaza la improvisacin y el diletantismo. Es en
ese contexto en el que se propone que las personas sean capaces de pensar, que
tengan dominio de los instrumentos lgicos del pensamiento.
Gramsci propone dos tipos de accin como situaciones educativas: el trabajo y
la militancia poltica. El trabajo como actividad terico-prctica del hombre, crea los
primeros elementos de una intuicin del mundo, liberada de toda magia y brujera, y
proporciona la base para el desarrollo ulterior de una concepcin histrica y dialctica.
Por otra parte, es el trabajo el que introduce, en el orden natural, al orden social y
estatal, los deberes y los derechos (Gramsci, 1975b: 116-117). La relacin educativa es
una relacin hombre ambiente que tiende a tornarse recprocamente activa a travs
de la mediacin de un elemento historizante y socializante representado por el trabajo
(Broccoli, 1977: 176). Es claro que no se trata aqu de la escuela activa, donde el
trabajo es prctica, distraccin o superposicin mecnica a la teora. Tampoco el
trabajo alienado, que degrada al hombre, propio del modo de produccin capitalista;
se trata del trabajo como actividad propiamente humana, a travs de la cual el hombre
realiza su humanidad y su espiritualidad (Gramsci, 1975a: 302).
Con respecto a la actividad poltica Gramsci afirma que tiene un alto potencial
de liberacin (Gramsci, 1975c: 23, 38 y 44)9, porque permite pasar de la relacin de
direccin a la relacin de hegemona, entendida como consenso activo y, finalmente, a
ser protagonista y creador de su personalidad, es decir, llegar a la fase del consenso
creativo (Ibid.: 37). La apropiacin de la actividad poltica con el apoyo de la
direccin del educador contribuye a que se deje atrs el momento del folklore y se
intuyan las contradicciones: as se inicia el camino hacia la autoconsciencia crtica, que
desde el buen sentido se eleva a una visin racional del mundo.
La relacin pedaggica se identifica para Gramsci con la elaboracin cultural: la
ciencia debe ser resultado de una circulacin pedaggica hacia la hegemona y no un
dato, concluido, acabado, que se entrega a las masas. La verdad no existe en s y por s,
es una conquista del espritu, por eso es necesario que cada individuo experimente el
estado de ansiedad que se vivi antes de alcanzarla. (Gramsci, 1988: 108).
La actividad educativa debe estar ligada al trabajo y a una concreta accin del
movimiento obrero, debe articular el nuevo modo de entender la cultura y la
transformacin de la realidad. La individualidad es el conjunto de esas relaciones de las
que el hombre forma parte. Por eso hacerse una personalidad significa tomar
9

Gramsci se refiere al trabajo como contenido en la escuela y le asigna el mismo potencial de liberacin
que la accin poltica en el caso de los adultos. Aqu propongo en realidad considerar los dos contenidos
como vlidos tanto para los nios como para los adultos. (Gramsci, 1975b: 119 y 132).

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conciencia de esas relaciones, que estn en continuo movimiento. Pero es necesario


que esa conciencia se traduzca en trminos polticos, porque modificar la propia
personalidad es modificar estas relaciones (Gramsci, 1975b: 37). No es posible aislar la
fase de toma de conciencia de la fase que modifica continuamente a esa misma
conciencia. La creacin de un nexo teora-prctica en la lucha de la clase obrera har
posible una autntica elaboracin cultural (Broccoli, 1977: 35). Gramsci propone para
difundir orgnicamente una nueva forma cultural, la discusin minuciosa, que
determina el lenguaje recproco (Gramsci, 1977: 222-226).
IV Significacin
Los contenidos de la educacin deben ser relevantes, pertinentes y adecuados
a las necesidades de las personas, deben tener sentido, significado, para ellas. Esto no
quiere decir que el educador deba ensearles slo lo que ya saben, sino que slo ser
posible que ellas produzcan nuevos conocimientos a partir de lo que ya conocen. El
movimiento aqu es, en consecuencia, entre continuidad y ruptura, entre lo conocido y
lo nuevo.
Pero entre las cosas que la gente sabe est tambin el cmo se aprende y esto
plantea un serio desafo en relacin con las formas de trabajo. Es importante respetar
el estilo y los tiempos del otro. A veces el educador avanza con demasiada prisa,
olvidando que el proceso de construccin de nuevos conocimientos exige ajustarse al
ritmo de quien aprende, o utiliza tcnicas que ni siquiera se aproximan al sentido que
la gente le da al aprender, y provoca, sin quererlo, reacciones negativas y resistencia.
Este principio implica partir de lo que la gente conoce, de lo que para ella es
relevante, pertinente. Sin embargo es claro que la accin educativa se propone lograr
aprendizajes, incorporar cosas nuevas, a nivel de conceptos, actitudes o
procedimientos. Eso significa que es necesario procurar siempre un estado adecuado
de equilibrio inestable, entre lo que el grupo sabe (continuidad) y lo que se le propone
para aprender (ruptura). El educador debe trabajar planteando estos estados de
equilibrio en los que la persona se siente desafiada, no invadida por lo nuevo. Hay que
velar porque que el exceso de elementos de ruptura no provoque en el grupo un
estado de confusin tal que se transforme en obstculo para el proceso de
construccin de nuevos conocimientos.
Se trata de disear y experimentar estrategias de enseanza que tengan en
cuenta lo que las personas ya saben, que es, al mismo tiempo, base y herramienta
para construir nuevos aprendizajes. Ninguna accin educativa es el comienzo de una
historia de vida: siempre se trabaja en un momento de una larga historia de
aprendizajes. Por eso, el educador debe abrir el debate para que todos participen, para
que se discutan diferentes interpretaciones de la realidad, para que compartan
experiencias y descubrimientos.

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Este principio es importante en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje,


pero lo es mucho ms cuando se trata de trabajar con adultos. Una persona adulta
aprende a partir de sus preguntas, y las construye con las cosas que ya sabe y puede
decir. Eso que ellos saben es la base para adquirir otros lenguajes, para hacer nuevos
descubrimientos. El educador debe actuar como provocador frente a las preguntas de
la gente, como cuestionador de la eficacia de las respuestas que han encontrado.
Es en este sentido que Gramsci sostiene que la educacin de las masas y de los
individuos debe partir de su comprensin y de la afirmacin concreta de sus
necesidades, como hombres reales, formados en determinadas relaciones histricas,
con determinados sentimientos, modos de ver, fragmentos de concepcin del mundo.
La filosofa de la praxis se propone renovar el sentido comn, esto es, pretende
hacerse un nuevo sentido comn (Gramsci: 1975c: 18). Pero esta tarea exige conocer
el folklore y el sentido comn10, el ambiente (o los ambientes) en que cada sujeto
vive; y realizar un proceso de depuracin de todas las estratificaciones precedentes
consolidadas en el sentimiento popular. Esta es la condicin que hace posible la
comunicacin y permite avanzar hacia el objetivo de la lucha contra el conformismo
impuesto y crear el hombre colectivo.
Por eso para Gramsci, el sentido comn es, al mismo tiempo, premisa y
resultado de la accin de los intelectuales. Es el punto de partida para la bsqueda de
lo verdadero, no apenas como un dato, sino como consenso elaborado. Para asegurar
las posibilidades de transformacin de la historia, debe convertirse de instrumento de
condicionamiento, en instrumento de liberacin. Es indispensable partir de la propia
experiencia filosfica del educando, es decir, del sentido comn, puesto que se
pretende formar individuos que sean capaces de participar en una comunidad cultural.
La accin educativa debe adaptarse al nivel de los grupos, aunque el tono de los
escritos y de la propaganda debe ser siempre un poco superior a esta media, para que
haya un estmulo al progreso intelectual (Gramsci, en Broccoli, 1977: 48). Aqu se
expresa con claridad la combinacin de elementos de continuidad con elementos de
ruptura (Snyders, 1978: 212-213).
Se trata de partir del sentido comn para el conocimiento de la ciencia, de las
ideas de todos los grupos sociales, de la historia. La filosofa de la praxis, para Gramsci,
es la expresin de estas clases subalternas que desean educarse a s mismas en el arte
gobernar y que tienen inters en conocer todas las verdades y evitar los engaos, de la
clase superior y de s mismas (Gramsci, 1975c: 235). Si la clase est llamada a ejercer
una accin hegemnica y no subalterna, debe conocer el mundo histrico y la visin
del mundo de la que son portadores los hombres, para poder superarla y
transformarla en visin orgnica.
10

Gramsci propone, incluso, hacer una historia del sentido comn y se lamenta de la falta de material
que ya hace casi imposible esa empresa (Gramsci, 1975c: 18). Tambin considera que hay que conocer
la filosofa comn, dado que todos los hombres son filsofos (Ibid.: 11). Insiste tambin en estudiar el
folklore, porque considera al sentido comn como el ncleo filosfico del folklore (Gramsci, 1976: 239240).

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Hemos presentado hasta aqu cuatro de los principios que utilizamos para
analizar acciones educativas en busca de su carcter liberador o emancipatorio. A
estos cuatro agregamos la globalidad y la contextualidad. Entendemos por globalidad,
el tener en cuenta, en todas las decisiones que se adopten en el desarrollo de la accin
educativa, que la realidad social es una totalidad estructurada, resultado de mltiples
determinaciones, que envuelve, aunque en distintos niveles segn la especificidad de
la accin, lo econmico, lo poltico y lo cultural. En el anlisis de los problemas, en las
propuestas de investigacin y accin que el educador proponga al grupo debe
manifestarse esta visin de la totalidad en lo particular.
La contextualidad apunta a un tipo diferente de integracin. Es evidente que
toda situacin concreta, est inmersa en un contexto espacio temporal determinado.
Al afirmar este principio estamos llamando la atencin sobre la necesidad de
esforzarse por hacer siempre visible la relacin entre lo local, lo nacional y lo que est
aconteciendo en el mundo; entre el presente, el pasado y el futuro. Slo colocada en
este contexto, la situacin se torna verdaderamente comprensible y es posible pensar
en estrategias para enfrentar los problemas que se presenten.
Referencias Bibliogrficas
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Editores, Lisboa.

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EL SISTEMA EDUCATIVO Y LAS TENDENCIAS A LA


DEGRADACIN. UN ANLISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO
A PARTIR DE LAS TRANSFORMACIONES DEL
CURRCULUM, EL RGIMEN DISCIPLINAR Y LA
EDUCACIN DE ADULTOS. LA ESCUELA MEDIA
ARGENTINA, 1955-2013

Romina De Luca, Natalia Alvarez Prieto y Carolina Martino1

Introduccin
Cualquier abordaje que reflexione sobre las diversas problemticas que
atraviesan al sistema educativo debe preguntarse, en primer trmino, sobre la funcin
social desempeada por aquel. El sistema educativo no existe en abstracto sino como
parte de un sistema social. ste, lo estructura, ordena sus fines, objetivos y tareas, al
mismo tiempo que evala sus logros y dificultades. Este artculo propone entonces una
reflexin sobre la escuela. Pero siguiendo con lo lnea argumentativa anterior, no
vamos a hablar de cualquier escuela sino de la escuela capitalista. La situaremos adems- en un contexto especfico: el espacio social de acumulacin argentino. Y en un
tiempo especfico: en su desarrollo durante la segunda mitad del siglo veinte hasta
nuestros das. Nos proponemos revisar las grandes tendencias que aquejan al sistema
educativo argentino durante la segunda mitad del siglo veinte a travs de tres
observables interrelacionados: reformas y poltica educativa, educacin de jvenes y
adultos y transformaciones en el rgimen disciplinar. Desde nuestra perspectiva, el
sistema educativo se ve afectado por dos movimientos de naturaleza diferente pero
interrelacionados en algn punto: uno de degradacin y otro de descomposicin.
Ambos explican la crisis educativa actual pero su desarrollo no es nuevo: se despliegan
lentamente desde la segunda mitad del veinte. Ambos encuentran su origen por fuera
del mbito escolar: en la descomposicin y degradacin de la sociedad argentina
producto del agotamiento histrico de las relaciones sociales que le dan origen, de las
relaciones sociales capitalistas.
Presentado el problema, vayamos entonces de lo general a lo particular.
Comencemos por preguntarnos cul es la funcin del sistema educativo bajo la
sociedad capitalista. En trminos universales, la escuela tiene por funcin la creacin
1

Integrantes del Centro de Estudios e Investigacin en Ciencias Sociales- CEICS

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de los atributos tcnicos y morales de la futura fuerza de trabajo. Es decir, otorga


atributos formales, capacitaciones prcticas y conocimientos actitudinales tiles para
el posterior desempeo laboral. Tambin nos proporciona un corpus de ideas, ms o
menos coherentes, a partir del cual nos explicamos el funcionamiento de la sociedad y
naturalizamos su dinmica. El capitalismo introduce como novedad histrica la
educacin de masas. Al sacar a la educacin de los confines de un grupo de
especialistas, su carcter general provoc un profundo cambio pedaggico y social
(Pineau, P, Caruso D., y Dussel, I., 2007: p. 27). A lo largo de todo el globo, la escuela
se expandi como forma educativa hegemnica.
Para el caso argentino, luego de las guerras de independencia, las burguesas
triunfantes se hicieron con el control del Estado (Harari, 2009: p. XX), tarea necesaria
para el desarrollo de las relaciones sociales capitalistas. Dentro del proceso de
organizacin estatal, cada una de las naciones legisl sobre educacin bsica fijando su
alcance, su obligatoriedad, su estructuracin interna y sus mecanismos de
administracin, entre otros. En nuestro pas ya la Constitucin Nacional, promulgada
en 1853, en su artculo 5, legisl en tal sentido. All se estableci como un atributo de
las jurisdicciones provinciales el brindar y sostener a la educacin bsica (escuela
primaria) atendiendo a la conformacin estatal federalista con que se organiz el
territorio. Aunque, la estructuracin moderna del sistema fue un proceso ms tardo.
Adems, a contramano de lo que fijaba la pauta constitucional, la extensin del
sistema escolar corri a cargo de la autoridad nacional luego de la sancin de la Ley
Lainez, en 1905 (Ley n 4.878 promulgada en octubre de ese ao, implementada en
febrero del ao siguiente). Dicha Ley le otorg verdadero impulso a la masificacin de
la educacin bsica, situacin que puede verificarse en la constante creacin de
escuelas nacionales en territorio provincial por parte del Consejo Nacional de
Educacin. Tambin en el crecimiento de la matrcula de las escuelas primarias. Si
hacia 1895 la poblacin escolar era de 877.810 alumnos (aunque apenas 28% asista
efectivamente a escuelas) hacia 1915 la cifra ascenda a 951.495; en 1930 comprenda
1.482.942 y hacia 1955 2.735.026 millones de alumnos alcanzando la matriculacin a
ms del 70%, segn las cifras del Departamento de Estadsticas Educativas del
Ministerio de Educacin y Justicia (Tedesco, 2009: pp. 129, 230-231).
La Ley al liberar a las provincias de la creacin de escuelas subsan el dficit
financiero alegado por ellas, principal motivo de la pausada estructuracin del circuito
educativo. Las provincias argan falta de recursos econmicos para garantizar la
cobertura total del sistema a lo largo y ancho del territorio que quedaba bajo su
administracin. La Ley Lainez habilit a la Nacin a socorrer a las provincias a los
efectos de garantizar el cumplimiento de las metas educativas fijadas en la Ley 1.4202
2

La Ley 1.420 (promulgada el 8 de julio de 1884) constituy uno de los hitos legales fundantes del
sistema educativo. Su sancin fue el resultado de los debates que arroj la realizacin en dicho pas del
Primer Congreso Pedaggico Nacional, en el ao 1882. En el Congreso se desarrollaron mltiples
discusiones encontrndose posturas encontradas en torno a las caractersticas de la educacin mixta, la
incorporacin de contenidos religiosos en el currculum y el rol desarrollado por el Estado en su
capacidad para legislar medidas que afectaran para el conjunto del pas. La Ley dispuso la instruccin

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de educacin bsica, comn y obligatoria. Tanto una como otra Ley proporcionaron el
marco legal para la conformacin moderna del sistema educativo.
Previamente, la obra de Domingo Faustino Sarmiento, la sancin de la Ley
Avellaneda3 para el mbito universitario y la fundacin de la primera escuela Normal
de maestros, en la ciudad de Paran, haban sentado las bases de la futura
transformacin realizada por la 1.420. Sarmiento, en un libro publicado en 1849,
recuperaba la idea de educacin popular, entendiendo por ella la novedad que en
trminos histricos constitua la instruccin pblica de la plebe por parte del Estado.
Destacaba que, dependiendo la condicin social de los hombres de circunstancias
ajenas a su voluntad, un padre pobre no puede ser responsable de la educacin de
sus hijos (Sarmiento, 2011: p. 19). Pero era un derecho de la sociedad el asegurarse
que todos los individuos recibieran educacin en su primera infancia. Solo as se
prepararan para el desempeo de las funciones sociales que realizaran en el futuro.
Por esos motivos, el gobierno deba hacerse cargo de la educacin pblica. A travs de
ella, se aumentaran las fuerzas productivas de la Nacin al garantizarse la adaptacin
de los medios de trabajo generados en otros pases al mbito local. En su concepcin:
los rudimentos de una educacin en las escuelas primarias son esenciales para
adquirir destrezas y habilidades como trabajadores o consideracin y respeto en las
relaciones sociales y civiles de la vida (Sarmiento, 2011: p.28). En ese sentido, la
preocupacin sarmientina ligaba el desarrollo de las relaciones sociales capitalistas a la
expansin de una educacin de masas. Ese es, para nosotros, el contenido ltimo de la
misin civilizatoria y de su famosa mxima hacer de toda la Repblica una escuela. Si
bien el planteo era formulado a un nivel general refirindose a una sociedad abstracta,
su pensamiento constitua el pensamiento burgus hegemnico; los derechos
generales de la sociedad, los constituidos en el marco de derecho burgus y las
funciones sociales a desempear, los atributos tcnico-productivos de la burguesa. A
la formacin tcnica se adicionaba un elemento moral: el de la construccin de
ciudadanos.
Pero esa identidad, detrs del celeste y blanco, homogeneizaba y unificaba una
desigualdad que la economa consagraba y reproduca: la identidad de clase. De hecho,
el ascenso de las luchas obreras de principios de siglo (el ciclo de grandes huelgas que
se extiende entre 1902 y 1921) vio converger la sancin de leyes de represin interna Ley de Residencia y la posterior Ley de Defensa Social4- con otras tendientes a acelerar
la conformacin nacional del sistema educativo y de su maquinaria patritica.

primaria obligatoria para todos los habitantes del pas, al mismo tiempo que su carcter gratuita y
gradual.
3
La Ley n 1.597, conocida como Ley Avellaneda, fue promulgada el 26 de julio de 1885. Dicha
herramienta legal dispuso a la sancin de Estatutos Universitarios para las altas casas de estudios
argentinas: la Universidad de Buenos Aires y la Universidad de Crdoba. Fij la composicin de las
autoridades, sus funciones de las Universidades, su funcin disciplinaria y de polica, entre otros.
4
La Ley de Residencia (conocida tambin como Ley Can por el diputado argentino Miguel Can que la
impuls) se promulg, durante la presidencia de Julio A. Roca, con el nmero 4.144 el 23 de noviembre

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En suma, si bien 1884 resulta una referencia ineludible en la conformacin del


moderno sistema educativo argentino, al igual que los debates y grandes acciones
previas, solo el puntal legal de 1905 permiti que, en medio siglo, la masa de la
poblacin se incorporara al sistema educativo consiguiendo elevados ndices de
alfabetismo. Ese xito permiti que la trayectoria argentina se distinguiera de la
seguida por otros pases latinoamericanos con estructuraciones ms tardas de sus
modernos sistemas escolares.
La preocupacin por la masificacin de la escuela, en Argentina, emergi
fuertemente a principios del siglo XX cuando la formacin hegemnica burguesa
nucleada en torno al Pacto Desarrollista5 (Sartelli, 1996) manifestaba su
agotamiento. Se resquebrajaban las posibilidades de ascenso y promocin social
(hacerse la Amrica) y una incipiente conciencia obrera brotaba con fuerza
cuestionando el orden establecido. La crisis hegemnica tena su expresin tanto en
las numerosas huelgas obreras (1902, 1904, 1907, 1909, 1910 slo por mencionar las
ms importantes hasta el Primer Centenario) como en el cuestionamiento poltico al
rgimen fraudulento proveniente de la pequea burguesa (coloquialmente
denominada clase media). No extraa entonces que hacia 1905 la burguesa
acelerara el proceso de conformacin del sistema educativo para cerrar esa crisis de
hegemona, encomendando toda la maquinaria estatal central a garantizar tal tarea.
Aos ms tarde, reformara su rgimen poltico-electoral a travs de la sancin de la
Ley Saenz Pea de sufragio secreto y obligatorio, en 1912.6 Con ello buscaba, por un

de 1902. Fue sancionada con fuerza de Ley por la Cmara de Diputados y Senadores de la Nacin
argentina y permita expulsar del pas a los extranjeros cuya conducta comprometa la seguridad
nacional o perturbe el orden pblico a quienes ya hubieran sido condenados o a todos los pasibles de
sospecha. Por su parte, la Ley de Defensa Social se sancion tambin en el Congreso de la Nacin el 28
de junio de 1910 durante la presidencia de Figueroa Alcorta. La Ley negaba el ingreso al pas a personas
con condenas, a los anarquistas o a aquellos previamente expulsados de la Repblica. Al mismo tiempo,
prohiba las reuniones que tuvieran como objeto la propaganda anarquista y habilitaba a la expulsin
interna de los sospechosos a Ushuaia conocida tambin como la Siberia argentina.
5
Denominamos Pacto Desarrollista a la primera formacin hegemnica que se dio la burguesa
terrateniente en territorio argentino entre 1860 y principios del siglo XIX. Toda formacin hegemnica
presupone dosis de coercin desplegadas por el Estado y formas de consenso por parte de los
dominados. Una de las particularidades de esa formacin hegemnica resida en la separacin
geogrfica y temporal de la coercin y violencia necesaria para genera el consenso. Esa formacin
hegemnica se corresponda con una sociedad relativamente abierta en donde las relaciones sociales
capitalistas se encontraban an en fase de expansin extensiva lo que posibilitaba procesos de
promocin de clase para un confn de poblacin que era expulsada por los procesos de acumulacin
originaria en el Viejo Mundo. El inmigrante expulsado de su terruo de origen que vena a nuevas
tierras a hacerse la Amrica con un pequeo capital. La vida poltica era dominada por la burguesa
terrateniente quienes se aglutinaban en el Partido Autonomista Nacional y gobernaban con mecanismos
de sucesin regulada (fraude electoral). La participacin poltica no era masiva en tanto mecanismos de
promocin social operaban generando consensos.
6
La Ley recuperaba la nocin de sufragio universal de la poca, dispuesta por la Constitucin Nacional,
entendiendo por universal el votante nativo o nacionalizado varn. Hasta la segunda mitad del siglo
veinte, las mujeres no eran consideradas electores. Asimismo, en el contexto de una poblacin
inmigrante muy extensa en esa poca, la Ley incorporaba nueva poblacin aunque la masa de electores

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lado incorporar a la pequeo burguesa y a fracciones menores de la burguesa,


nucleadas en la Unin Cvica Radical, al sistema poltico. Tambin reuna, en el convite
electoral, a fracciones de la clase obrera afiliadas al Partido Socialista. De ese modo, el
proceso de masificacin de la escuela corri paralelo a la construccin de una
identidad artificial para el conjunto de la poblacin: la identidad nacional.
Abreviando mucho, podemos establecer que el Estado burgus asumi
tempranamente, a partir de la estructuracin de un circuito educativo de masas, la
reproduccin de los atributos morales y tcnicos de la fuerza de trabajo para el capital.
De hecho, uno de los logros del sistema fue el sacar a su poblacin del ms profundo
analfabetismo entre 1860 y 1950. Para ello, no slo se encarg de construir escuelas a
lo largo de todo el territorio sino que form un cuerpo de especialistas que llevaran
adelante esa tarea: los maestros normalistas. Tambin se delimitaron los contenidos y
el protocolo que deban seguir los docentes -en su mayora mujeres- no slo en clase
sino tambin en lo que refera a su comportamiento y ejemplo moral. Valga de
ancdota, la mencin de algunos de los puntos contenidos en el contrato de trabajo
que las seoritas maestras deban firmar: no casarse ni andar en compaa de
hombres, estar en sus hogares entre las ocho de la noche y la seis de la maana; no
fumar ni beber, no teirse ni pintarse ni vestirse con colores brillantes, usar dos
enaguas, mantener el aseo del aula, de la pizarra, etc. 7 La homogeneizacin del
sistema educativo tambin corri de la mano del crecimiento en extensin de la clase
obrera, de la homogeneizacin de sus tareas, de su organizacin centralizada.
Siendo entonces funcin de la escuela la creacin de los atributos tcnicos y
morales de la fuerza de trabajo, la evolucin de la acumulacin del capital, es decir, el
proceso objetivo que consume esos atributos constituye un punto de partida
necesario. Imprescindible para brindar una explicacin de largo plazo sobre las
tendencias que afectan al sistema. As, los cambios en esos procesos de consumicin
constituyen un elemento a tener en cuenta a la hora de explicar los cambios en el
sistema educativo. En este trabajo, recuperamos la caracterizacin general de Marx en
El Capital, sobre el funcionamiento del sistema capitalista. En particular, la tendencia a
la descualificacin de la fuerza de trabajo. La manufactura es la primera forma
caracterstica del proceso de produccin capitalista. Originariamente aparece como la
combinacin de oficios artesanales independientes -de igual o diferente tipo. Cada
artesano incorporado a un taller de produccin lleva consigo sus saberes. En un
primer momento, bajo la cooperacin simple, el obrero ejecuta y conoce la totalidad
del proceso de produccin. El desarrollo de la forma manufacturera simplifica, mejora
y perfecciona las herramientas descomponiendo la actividad artesanal en partes. El
obrero ya no desarrolla la totalidad del proceso productivo sino una porcin especfica;
de obrero total pasa a ser una forma imperfecta, un obrero parcial. La manufactura
revoluciona el modo de trabajo del individuo mutilando los conocimientos del
segua siendo escasa. La Ley Saenz Pea, al tornar el sufragio secreto y obligatorio buscaba superar las
prcticas fraudulentas que hacan que el proceso electoral fuera dirigido desde arriba.
7
Consejo Nacional de Educacin: Contratos de maestras para el ao 1923, Buenos Aires, 1923.

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trabajador promoviendo una habilidad parcializada. La divisin manufacturera del


trabajo desarrolla y multiplica esa mutilacin. Bajo la forma de Gran Industria el capital
consuma el proceso de separacin entre ciencia y trabajo, concepcin y ejecucin, en
forma definitiva: el obrero se transforma en un mero apndice de la mquina. Al
trabajador se le contraponen las potencias intelectuales del proceso material de
produccin, condensadas en el medio de trabajo -la mquina- como propiedad ajena
que lo oprime. En ese sentido, la utilizacin capitalista del medio de trabajo asesina las
capacidades intelectuales de los trabajadores y transforma a enormes masas de la
poblacin en poblacin superflua, esto es, no directamente necesarias para la autovalorizacin del capital. En efecto, la formacin de la sobrepoblacin relativa se
encuentra ntimamente asociada al desarrollo del sistema de Gran Industria (Kabat,
2009: p. 111). Excede a la figura del desocupado e incluye, detrs de sus filas, a todos
aquellos que el capital no logra emplear productivamente, en virtud del tiempo de
trabajo socialmente necesario. El desarrollo de la sobrepoblacin relativa es una
consecuencia del aumento de la composicin orgnica del capital y de la tendencia
decreciente de la tasa de ganancia, de la disminucin de la proporcin de capital
variable empleado en relacin con el capital fijo. Para el caso argentino, la
consolidacin de una poblacin sobrante de niveles crecientes se refleja en un
deterioro generalizado de las condiciones de reproduccin de la fuerza de trabajo
durante la segunda mitad del siglo veinte, proceso que da un salto marcado a partir del
golpe militar de 1976. Entre otros indicadores, se observa en un marcado deterioro el
salario real industrial, del deterioro de las condiciones de venta de la fuerza de trabajo
en su conjunto, incluso por debajo de su valor (Iigo Carrera, 2007: p. 54-55). Esa
degradacin social general no puede ms que impactar en las distintas esferas de la
vida social: la cultura, la educacin, la salud, las condiciones del mercado de trabajo, el
llamado gasto social estatal, entre otros.
En este artculo, veremos de qu manera esos fenmenos generales se
expresan de forma lenta pero persistente en el sistema escolar. En particular, nos
concentraremos en la dinmica del sistema educativo durante la segunda mitad del
siglo XX a la actualidad, momento en el que consolidada la fase de Gran Industria
comenzaron a manifestarse en forma aguda sus contradicciones y sus tendencias a la
descomposicin. La escuela se adapt a las necesidades impuestas por el capital. A
medida que fueron necesarias menos pericias para el desarrollo de los procesos
productivos, la estructura nica y homognea con la que el sistema educativo se
expandi se torn un lastre. Tambin el currculum nico y la formacin homognea
para inmensas capas de la poblacin sobrante. Veremos cmo en esa fase se consolida
una tendencia que inaugura la desatencin, por parte de la burguesa estatal, de los
conocimientos impartidos por la educacin dirigida hacia las masas. Cabe destacar que
los procesos de descalificacin generalizados -especialmente en la escuela pblica, es
decir, aquella que recibe a los hijos de la clase obrera-, fueron acompaados por la
creacin de nichos de formacin para algunos especialistas cuya formacin
demandaba de escuelas hipercalificadas. Ambas caras de la moneda parecieran
contemplarse y atenderse a partir de la implementacin de polticas de
descentralizacin / regionalizacin educativa. Como resultado el sistema consolida una
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doble existencia: una educacin degradada para la clase obrera -an cuando aumente
su escolarizacin- y una educacin de lite y de calidad para los sectores minoritarios
de la burguesa. Distintos indicadores ilustran tal situacin: currculum oficial y
enseado, libros de texto, creacin de circuitos educativos exprs en la educacin de
jvenes y adultos, flexibilizacin del rgimen disciplinario, entre otros.
Aqu analizaremos la evolucin de tres aspectos del sistema educativo entre
mediados de los 50 y 2010: el currculum, la educacin de adultos y la disciplina en el
nivel medio de enseanza. El primer aspecto versa sobre los contenidos que se
ensean en la escuela. Por su parte, la educacin de adultos nos remitir a las
condiciones de escolarizacin de aquellos trabajadores con trayectorias de fracaso
escolar. Finalmente, el estudio de la disciplina escolar nos mostrar un elemento
fundamental para la explotacin capitalista: la creacin de los atributos "morales" de
la fuerza de trabajo. Sintetizamos aqu trayectorias de tres investigaciones, con
distintos niveles de avance, dentro de un programa de investigacin comn.
El contexto de las reformas educativas: las condiciones de acumulacin de capital en
la Argentina
El golpe militar que se inicia en Argentina, en 1955, evidencia la apertura de
una crisis poltica y econmica; crisis hegemnica y de acumulacin (ODonnel, 2008;
Portantiero en Braun, 1973; Sartelli, 2007). Las sucesiones de distintos regmenes
polticos -democrticos y dictatoriales-, de planes econmicos y la lucha poltica
encarada por fracciones de la pequeo-burguesa y de la clase obrera por fuera de los
marcos institucionales dan cuenta del colapso institucional en esos aos. Este proceso
de crisis comienza a cerrarse hacia 1976, aunque se registran diferentes etapas. El
gobierno dictatorial de Juan Carlos Ongana (1966-1970) pretendi reinstaurar las
condiciones de reproduccin del sistema sintetizando los intereses de las distintas
fracciones en pugna. Solo as cerrara la crisis hegemnica iniciada aos atrs. La
autoproclamada Revolucin Argentina pretendi establecer una dictadura de largo
plazo en el pas para realizar una serie de transformaciones estructurales tendientes a
reforzar la hegemona de las fracciones ms concentradas de la burguesa local, tanto
nacional como internacional (Sartelli, 2007; Baudino, 2011). Esos sectores pujaban por
romper la dinmica que, hasta ese momento, reproduca el capital industrial, cuyo
crecimiento se orientaba principalmente al mercado interno y se asentaba sobre un
gran poder de presin que le posibilitaba acceder a transferencias de ingresos desde el
sector agrario. Los sectores ms concentrados del capital buscaban instaurar un
desarrollo en profundidad de las relaciones capitalistas. Ello implicaba liquidar capital
improductivo y desplazar mano de obra sobrante. Si bien en un primer momento, el
gobierno busc conciliar los intereses de las distintas fracciones en pugna, a partir del
ingreso de Krieger Vasena al gabinete, el giro hacia la resolucin de la crisis
hegemnica constituy la principal tarea. En el plano de la actividad estatal, la
Revolucin Argentina tambin inici un profundo proceso de reorganizacin del
Estado. La eficiencia se encontraba a la orden del da en la nueva propuesta. Los
intereses de esa fraccin burguesa chocaban contra aquellos de la burguesa mercado-

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internista. En efecto, ambas fracciones tenan diferentes salidas para la crisis en


ciernes desde 1955. Sin embargo, tendieron a la confluencia de intereses a partir de
1969 cuando surge en escena una tercera alianza: la revolucionaria, que actuaba con
independencia de una y otra. La apertura del proceso revolucionario en el pas que
acaudill la tercera alianza profundiz la crisis hegemnica y poltica a partir de su
estrategia insurreccional que cuestionaba el status quo. A medida que la crisis se
profundiz, las divisiones en el seno burgus tendieron a resolverse por la va de la
confluencia en una alianza (la alianza militar) que se propona eliminar los brotes de
insurgencia en el pas y restaurar las condiciones de acumulacin. Su primer personal
poltico en el poder lo encarn el rgimen militar. Fue ste el que se encarg de
eliminar capital sobrante, concentrar y centralizar la economa a los efectos de
relanzar las bases de la acumulacin. Las tareas iniciadas por dicho personal poltico
fueron continuadas luego de la apertura democrtica.
As, el golpe de marzo del 76 aparece como un punto de llegada, de sntesis y
de inicio de resolucin de la crisis iniciada un cuarto de siglo atrs. Lo que no implica
afirmar que la declinacin histrica de las relaciones sociales capitalistas se hayan
superado. Distintas crisis econmicas, sociales y polticas vuelven a dar cuenta del
agotamiento y como espiral ascendente se repiten: 1982, 1989, 2001 y contando. La
incapacidad de la renta para actuar como nico factor de compensacin en el ciclo de
acumulacin de capital, su reemplazo por la deuda externa y las consiguientes crisis de
la deuda, la consolidacin de inmensas fracciones de la clase obrera como poblacin
sobrante para las necesidades de valorizacin del capital, la venta de la fuerza de
trabajo por debajo de su valor son algunas de las manifestaciones del ocaso. En la
dcada de los noventa, esas tendencias se expresan bajo la forma de flexibilizacin y
precarizacin laboral, crecimiento de la desocupacin ya sea en su manifestacin
abierta o bajo la forma encubierta del empleo estatal, de la asistencia social a ingentes
capas de la poblacin, de anticipos de las jubilaciones, de cierre de fbricas a partir de
la centralizacin y concentracin del capital. En ese sentido, si bien el golpe del 76
permiti relanzar la acumulacin del capital, los mismos problemas se manifestaron
aos ms tarde, se manifestaron nuevamente en el 2001 y se encuentran hoy da en
un cuadro de situacin decadente, hasta hoy. Intentaremos ver aqu cmo la evolucin
del sistema educativo guarda relacin con ese proceso general de deterioro social. En
ese sentido, este artculo busca explicar cmo la degradacin del sistema educativo
argentino guarda relacin con la descomposicin de la sociedad que le dio origen.
Las tendencias imperantes en el sistema educativo: descentralizacin y
regionalizacin
Lejos de establecer una mirada de largo plazo, los anlisis sobre las reformas
educativas en Argentina focalizan sobre lo actuado en la dcada del noventa. La
promulgacin por parte del gobierno de Carlos Sal Menem de la Ley Federal (abril de
1993) y la previa sancin de la Ley N 24.049 de Transferencia a las provincias y a la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de servicios educativos fueron
identificados como puntos de inflexin. El proceso de transformacin educativa

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encarado en los noventa fue presentado como la instancia que acomodaba el


tradicional marco normativo a los crecientes cambios del mundo contemporneo. La
era de la globalizacin o de la informtica demandara a la escuela la imparticin
de ms conocimientos, mayores en cantidad y mejores en calidad. La extensin de la
obligatoriedad pautada esos aos pareca cumplir con algunas de esas demandas. Los
nuevos diseos curriculares, su actualizacin y las modificaciones en la organizacin
y estructuracin del contenido tambin. La cada de la calidad educativa apareca como
la consecuencia no deseada de ese proceso radical de cambio. Sin embargo, una
mirada de largo plazo sobre la evolucin del sistema permite complejizar esa
interpretacin. El sistema educativo no garantiz con la reforma una mayor
calificacin. Tampoco fue ese el objetivo buscado sino ms bien el generar trayectorias
de calificacin diferenciales acorde con las distintas demandas del capital. A su vez, la
reforma curricular no fue tan novedosa como se supone y, por el contrario, la revisin
del proceso histrico da cuenta de mltiples prehistorias en aquellos mentados
puntos de quiebre. Las reiteraciones en el proceso evidencian la perseverancia de una
intervencin que solo puede entenderse como una estrategia de clase. Y, como tal,
excede al personal poltico de turno. Proceso que, como veremos, se inici con la crisis
de acumulacin de mediados de los cincuenta.
En efecto, la segunda parte del siglo veinte coincide con la apertura de polticas
de reforma educativa en un sentido amplio. La Revolucin Libertadora inaugura,
aunque en forma incipiente, una nueva tendencia: la descentralizacin. En primer
trmino, lo hizo para la gestin y administracin del sistema. Esa predisposicin se
consolid a posteriori y permanece vigente hasta nuestros das (artculo 121 de la
actual Ley de Educacin Nacional). Veamos.
El rgimen militar restaur el Consejo Nacional de Educacin, a travs de la Ley
N 7.977. Dicho organismo fue suprimido durante la gestin de Juan Domingo Pern al
calor de una serie de medidas que reforzaban la construccin de una estructura
centralizada en materia educativa. Uno de los hitos ms salientes fue la creacin del
Ministerio Nacional de Educacin, en el ao 1949 (Anales de Legislacin Nacional,
Tomo IX-A, 1949, p. 196). Se determin que la accin educativa nacional debe ser
desarrollada con unidad de concepcin en todo el pas, sin que ello importe
desatender las necesidades regionales o locales correspondientes.8 Desandado el
centralismo, la Revolucin Libertadora le otorg al antiguo organismo una nueva
potestad: transferir escuelas nacionales a las provincias. Argumentaban que la
dictadura peronista, en su afn de absorcin de la direccin de los organismos
estatales, sojuzg todos aquellos cuya estructura descentralizada, federativa y
autrquica, admita una mayor participacin ciudadana en el manejo de la cosa
pblica (Anales de Legislacin Nacional, Tomo XIV, 1956: pp. 351-352). Si bien Nacin
y provincias tenan acciones concurrentes en materia educativa, [resultaba] preciso
8

Para ampliar sobre la etapa anterior, se puede consultar: De Luca, R. (en prensa). El currculum de la
escuela primaria argentina durante las dos primeras presidencias de Juan Domingo Pern. De la escuela
teoricista y fragmentada a la escuela prctico-homognea, 1946-1955. Revista Cadernos de Histria da
Educacao. Brasil: Departamento de Historia de la Universidade Federal de Ouro Preto.

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que aquella se oriente y organice estimulando la accin provincial y teniendo en


cuenta, con respecto a las escuelas que crea y dirige, las tradiciones y modalidades
regionales. Solo as se posibilitara la injerencia directa de la familia y de comisiones
vecinales en el gobierno de la educacin primaria. Lgicamente, se fij como una de
las atribuciones del Consejo [el] tener facultades () para convenir, segn ciertas
reglas, la transferencia de sus escuelas a las provincias. En este sentido, el artculo 11
estableca que se podr transferir a las provincias todas o algunas de las escuelas (...)
ad referendum del poder ejecutivo. Adems, el artculo 5 sancion la posibilidad de
organizar un patronato de cooperacin econmica cuya finalidad consistir en reunir
para el Consejo las contribuciones de la generosidad privada destinadas a la
construccin, instalacin, ampliacin y reparacin de escuelas en todo el pas y a la
asistencia social de los escolares necesitados. Sin embargo, las transferencias no se
concretaron.
Los primeros traspasos llegaron con la gestin de Arturo Frondizi. La Ley 4.874
de 1961 inici el proceso y, en el transcurso de ese ao, se firmaron distintos
convenios. La siguiente avanzada descentralizadora, de envergadura mayor, corri a
cuenta de Juan Carlos Ongana. En el ao 1968, la Ley 17.878 reiter la poltica de
traspasos de escuelas nacionales a la rbita de las provincias utilizando los mismos
mecanismos formales que en 1961. En esta oportunidad, se especific que era un
propsito definido lograr la centralizacin en la conduccin y la descentralizacin en
la ejecucin (Anales de Legislacin Argentina, Volumen XXVIII- C, 1968: pp. 32903291). Al igual que el caso anterior, las reformas al sistema confluyeron con un proceso
de racionalizacin administrativa ms general -Ley n 18.586 (Anales de Legislacin
Argentina, Volumen XXX - A, 1970: pp. 148 149). Aunque en esta oportunidad, se
engarzaban con una serie de reformas educativas ms amplias. Nuevas transferencias
se llevaron a cabo durante la ltima dictadura militar. Las Leyes 21.809 y 21.810, de
1978, y el Decreto 1.230 del mismo ao constituyeron el andamiaje legal del proceso.
Las transferencias del nivel primario se consolidaron en esos aos. La Ley de
Transferencia de los aos noventa comnmente asociada como punto de inflexin, en
realidad, culmin un proceso del mismo signo para los niveles medio y terciario. El
grfico nmero 1 da cuenta de la magnitud del proceso descripto.

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En tanto tendencia, la descentralizacin atraves otros aspectos de la vida


educativa. Antes referimos a su evolucin en materia de gestin y administracin de
establecimientos pero adems impact sobre el currculum mismo. De hecho, su
revisin corri paralelo a las transferencias de escuelas. La Revolucin Libertadora
anticip su voluntad de transformar la currcula. El Decreto que restableci el Consejo
Nacional de Educacin determin:
La reinstalacin del Consejo Nacional de Educacin permitir afrontar
el deber impuesto por las circunstancias histricas de revisar los
mtodos de enseanza y los sistemas pedaggicos en vigencia para
ajustarlos a los dictados de la ciencia moderna, a las modalidades psicofisiolgicas del nio argentino o a las condiciones de los diferentes
ambientes en que vive (p. 348)
Aunque su intervencin se limit a aspectos parciales. Solo depur aquello
considerado impropio producto de la intromisin dictatorial del peronismo. Recin
hacia 1958 se produjeron las primeras transformaciones. En 1956 se cre una comisin
encargada de revisar y elaborar nuevos planes de estudio. Dos aos ms tarde, la
Comisin hizo conocer al Consejo Nacional de Educacin una propuesta de reforma
para el nivel primario.9Cules eran las caractersticas del nuevo plan? En primer lugar,
la Comisin remarcaba que era el nio el eje del proceso de aprendizaje: Deber
lograrse que el nio, guiado por el maestro, sea el protagonista de su propio
aprendizaje (p. 14). El otro pilar del proyecto resida en la intencin de romper con la
formacin centralizada y homognea del currculum:
La comisin prefiri preparar un programa bsico uniforme para toda
la Nacin, insistiendo en cada caso en la necesidad de una adaptacin
local del mismo, constante y dinmica, comenzando el estudio de las
diversas asignaturas por lo que el medio inmediato ofrece a la
observacin y el inters del nio y preconizando los ejercicios,
problemas y prcticas manuales adecuados a las costumbres,
necesidades y productos de la localidad. Se concilia as la doble
conveniencia de la adaptacin regional de los programas y de la
formacin de un tipo argentino que se sentir cmodo y en su medio,
en cualquier parte del territorio, provenga de donde previniere (p. 11,
las bastardillas son agregadas)
Resulta importante destacar este aspecto por la centralidad que cobr en
reformas posteriores. La Comisin polemizaba con intervenciones anteriores, en
particular, aquellas realizadas durante el peronismo. El Estado deba promulgar
programas bsicos para que stos pudieran ser fcilmente adaptados a nivel regional o
local. En 1960, se aprob un nuevo Programa para la Educacin Primaria que recuper

Consejo Nacional de Educacin (1959). Programa de Educacin Primaria. Anteproyecto, Buenos Aires.

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el espritu del ensayo anterior en su triple condicin de sinttico, bsico, comn.10 Se


destacaba que el nuevo programa no buscaba uniformar sino alcanzar una paridad de
posibilidades. El Programa Sinttico Bsico bregaba por la posibilidad de que cada una
de las escuelas pudiera imprimir[le] al programa la caracterstica regional que juzgue
ms conveniente. En forma posterior, y ya bajo otra gestin poltica, se promulgaron
los programas sintticos a ser implementados en las escuelas primarias de provincia, a
partir de 1964.11 All, reconocan la vieja existencia de un debate entre los partidarios
de una construccin sinttica y los que apoyaban mayor extensin analtica. En 1964,
argumentaron a favor de los primeros porque una situacin de hecho y de derecho
volcara la balanza a favor de los sintetistas: la enorme extensin del territorio y las
diversas caractersticas zonales as como la autonoma de las provincias. La realidad
geogrfica y cvica de configuracin del pas haca impensada otra forma de
estructuracin que no fuera sinttica. El diseo explicitaba, adems, la cadena de
mandos y de intervenciones en los procesos de redefinicin regional del currculum.
Pautaban un doble mecanismo. Por un lado, los programas semi-analticos seran
redactados, en cada zona o provincia, por los tcnicos locales tomando como punto de
partida los sintticos generales. En segundo lugar, los programas analticos corran por
cuenta de los maestros y directivos de cada escuela. Tal como podemos ver, la reforma
proyectada profundizaba la regionalizacin de la enseanza en una doble dimensin:
una adaptacin macro a cargo de las autoridades locales y otra de nivel micro a manos
del docente y de las autoridades de cada escuela.
El proceso de regionalizacin se acentu a posteriori en dos momentos:
durante el gobierno de Juan Carlos Ongana y bajo la ltima dictadura militar. El
primero avanz en una reforma integral del sistema educativo que alter su
estructura, organizacin interna y currculum. Dividi los contenidos en comunes,
optativos y libres. Los comunes comprendan aquellos que seran dictados en todos
los establecimientos del pas. Los optativos podan variar segn cada provincia, zona
o establecimiento, siendo flexibles a las necesidades que imperaran en cada una
regin. Finalmente, la currcula libre comprenda actividades que se programaran
de acuerdo a las necesidades de la comunidad y de los padres de familia (Oficina
Sectorial de Desarrollo-Sector Educacin (s/f): p. 4). La reorganizacin curricular fue
acompaada de la introduccin de formas de orientacin laboral-vocacional desde los
primeros aos de educacin. La tnica general del cambio buscaba un sistema flexible
que satisficiera necesidades y criterios regionales y provinciales. Cada una de las
escuelas deba: caracterizar su accin, organizar su grupo profesional, establecer el
funcionamiento del equipo docente, organizar la comunidad escolar, dictar los cdigos
de convivencia y desarrollar el currculum (Ministerio de Cultura y Educacin, 1970a:
p. 176). Las escuelas tendran autarqua para comprar los tiles necesarios para su
funcionamiento. La construccin y/o reparacin de los edificios escolares quedaran
10

Programa Sinttico-Bsico-Comn aprobado en la III Reunin de Coordinacin Escolar efectuada en la


ciudad de San Miguel de Tucumn, julio de 1960, en Ministerio de Educacin y Justicia (1965). Adopcin
de los planes de estudio y programas de educacin primaria del Consejo Nacional de Educacin.
Modificacin y agregados, Buenos Aires.
11
Consejo Nacional de Educacin (1964). Programas para escuelas de provincia, Buenos Aires.

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bajo la administracin de la asociacin cooperadora a quien la Nacin le transferira


una parte de los recursos para sufragar los gastos. Las cooperadoras deban disponer
de actividades para complementar los fondos necesarios. Por eso, los reformadores
destacaban que, al mismo tiempo que creca la participacin de la comunidad, los
costos de sostenimiento globales descendan notablemente (Ministerio de Cultura y
Educacin, 1970a:, p. 177). Claro est, se trataba de una transferencia de
responsabilidades. Se podr argumentar que se trataba de una gestin
neoconservadora y que eso explicara el cariz de los requerimientos. Sin embargo, los
mismos argumentos se hallaron durante la dcada del ochenta durante el Congreso
Pedaggico Nacional.12
Si bien este proceso de cambio13 fue desandado en 1971, producto de la fuerza
que adquiri la oposicin docente en un contexto lgido de la lucha de clases, algunos
pilares clave permanecieron intactos: en 1972 y 1975 los diseos curriculares
insistieron sobre la regionalizacin. La ltima dictadura militar consolid, ya
definitivamente, la tendencia. A partir de distintas intervenciones realizadas en las
reuniones del Consejo Federal de Educacin, se fijaron nuevos fines y objetivos as
como el currculum para la escuela primaria y media. Como pauta general, las reformas
intentaban que las provincias tuvieran mayor intervencin en los contenidos
impartidos en sus escuelas. Se buscaba una mayor participacin de las provincias no
solo en el diseo de los contenidos o en la delimitacin de fines y objetivos del
sistema. Adems, se apostaba a que su impulso alcanzara la capacitacin laboral y la
orientacin vocacional brindada por cada escuela. En relacin a ese punto, el
documento expresaba:
La escuela para que el alumno consiga un desarrollo motriz pleno debe
seleccionar y organizar actividades que permitan el control del cuerpo y
la manipulacin segura de los objetos. En tal sentido, se han de orientar
las actividades prcticas que desarrollen habilidades y destrezas tiles
para una elemental capacitacin laboral segn necesidades regionales
(Ministerio de Cultura y Educacin-Consejo Federal de Educacin, V
Asamblea Ordinaria. Informe final. Anexos, San Miguel de Tucumn, 15
al 17 de septiembre de 1976: p. 9)

12

De Luca, R. (2004). La Cobertura Ideolgica de la Reforma Educativa. Revista Razn y Revolucin. N


13. Buenos Aires: Ediciones ryr; De Luca, R. (2011). De los planes a la accin. La consolidacin del
proyecto educativo militar durante el alfonsinismo. Revista Razn y Revolucin. N 22. Buenos Aires:
Ediciones ryr.
13
De Luca, R. (2011). Ongana y la Ley Orgnica de Educacin. Currculum flexible, personalizacin de la
enseanza y atributos productivos (1966-1972), en Sartelli, E. (Comp.): La crisis orgnica de la sociedad
Argentina. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).

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Posteriormente, en 1977 se sancionaron nuevos contenidos mnimos y bsicos


para la escuela primaria, enfatizando el tinte regionalizador.14 Luego de la reapertura
de la democracia, los contenidos mnimos permanecieron vigentes junto a sus
resignificaciones provinciales. Durante esos aos y hasta fines de los ochenta, se
defendi la importancia de la regionalizacin curricular. En efecto, hacia 1988 el
documento Poltica de Transformacin Educativa pregonaba:
descentralizar las prestaciones educativas en todos los niveles para
amoldarlas a requerimientos regionales y locales y reinstalar las
conducciones educativas acerca de las diversas realidades, cuidando de
no reproducir esquemas centralistas en pequeo sino de instituir
modalidades de participacin ms efectivas de docentes, alumnos y
padres en las decisiones. (p. 7)
A la luz de lo descripto aqu, puede observarse que los cambios introducidos en
los aos noventa aparecen ms como un punto de llegada y de sntesis de tendencias
previas. No se trat de una casustica. Distintos diagnsticos e instancias de discusin,
de debate local e internacional, y el trabajo de distintas oficinas intervinientes
indicaron el camino a seguir desde mediados de los 50 hasta que una serie de
iniciativas confluyeron hacia fines de los 60. El rol directriz fue desempeado, entre
otros, por el Consejo Nacional de Desarrollo quien hacia 1968 difundi un estudio de
sntesis: Educacin, recursos humanos y desarrollo econmico-social. Las tareas de la
etapa residan en la sancin de una Ley General de Educacin que permitiera
reorganizar el sistema, eliminar superposiciones y gastos superfluos, extender la
obligatoriedad, renovar el currculum, entre otros. Pero la enunciacin de tareas se
hizo con la delimitacin de una tendencia articuladora general: la descentralizacin. Al
respecto, el organismo fij:
[] Teniendo en cuenta las obligaciones que seala la Constitucin
Nacional en el artculo 5 y el hecho muy significativo del esfuerzo
realizado por los gobiernos provinciales en las ltimas dcadas (...)
puede considerarse conveniente y adecuado que las provincias asuman
en forma directa la prestacin del servicio educativo de nivel primario
en sus respectivas jurisdicciones; esto posibilitar una mejor atencin de
las necesidades regionales y una ms eficiente gestin administrativa
por lo tanto se debe estructurar un procedimiento que posibilite una
transferencia de las actuales escuelas nacionales a las respectivas
provincias [] (CONADE, 1968, p. 469)
Ahora bien, la propuesta de descentralizacin no solo alcanzaba la gestin y
administracin de escuelas. Se propona extenderla a la organizacin del calendario
14

Ministerio de Cultura y Educacin (1977). Objetivos pedaggicos del nivel primario y del nivel medio.
Contenidos mnimos del nivel primario comn. Resolucin N 284/77-Nueva Serie Divulgacin, Buenos
Aires.

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escolar, a los contenidos y a los regmenes de promocin de alumnos. En relacin a


ello, sugeran:
(...) es necesario estudiar la posibilidad y deseabilidad de adaptacin del
calendario escolar a las caractersticas de explotacin econmica en
algunas zonas del pas, la extensin del rgimen de promocin
automtica en los primeros grados, ya adaptada en ciertas zonas del
pas, y la adecuacin de mtodos y contenidos de enseanza,
particularmente en los primeros grados () (CONADE, 1968, p. 472)
Desde 1956, Argentina particip activamente en una agenda de discusin
internacional sobre las transformaciones que deban encararse a nivel educativo.
Dentro de los elementos que unificaban las propuestas, la descentralizacin
administrativa y la regionalizacin curricular se perfilaron como ejes cardinales. Una y
otra permitiran avanzar en racionalizar el sistema educativo. Tambin resolveran un
dficit fundacional: la escasa articulacin entre el sistema educativo y las necesidades
productivas locales. En efecto, la descentralizacin-regionalizacin cuaj, como vimos
al principio, en un momento de reestructuracin del capitalismo argentino. La
creciente fragmentacin de la clase obrera, la concentracin y centralizacin del
capital, empujaron en materia educativa a la organizacin del sistema bajo una nueva
tendencia que readecuara una formacin homognea en desuso a las necesidades de
acumulacin: la consolidacin de una poblacin sobrante para el capital que no precisa
formacin compleja. Por ello, los procesos de reforma promueven la fragmentacin
del sistema: adecuar la calificacin a las necesidades de formacin reales del
capitalismo argentino. Como resultado, el sistema educativo se fragmenta copiando la
miseria ambiente.
Las reformas encaradas en los 90 y la profundizacin de la crisis educativa
hicieron suponer a la intelectualidad que la crisis era producto de esos cambios.
Niveles de desercin crecientes, sobre-edad, repitencia, salarios docentes estancados y
escuelas convertidas en comedores junto a psimos resultados de aprendizaje fueron
algunos de los indicadores fenomnicos del fracaso. Las ruinas del sistema escolar se
acumulaban al calor de la crisis social, econmica y poltica ms profunda del pas. Sin
embargo, como veremos en el prximo acpite, el personal poltico que asumi para
cerrar la crisis no tuvo una intervencin medularmente distinta a las que registramos
desde 1955.
La actualidad de un debate
El kirchnerismo asume al poder en 2003 en el contexto de una crisis poltica
grave, una crisis de hegemona que la burguesa necesitaba cerrar para evitar que
alcanzara al aparato del Estado mismo. Desprovisto de una base poltica propia, debi
armarse una. Buena parte de sus esfuerzos se dirigieron a la contencin de la pequeo

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burguesa y a la captacin de la poblacin sobrante.15 Para ello, deba presentarse


como algo diferente a sus antecesores, merecedores del que se vayan todos, del
neoliberalismo. En materia educativa, durante la primera presidencia de Nstor
Kirchner se lanzaron una serie de medidas dirigidas a desmantelarla herencia de la
Ley Federal de Educacin (LFE). sta fue acusada de ser la causante de todos los males
de la educacin argentina, de su fragmentacin y de su desfinanciamiento. En 2005, el
entonces Ministro de Educacin de la Nacin, Daniel Filmus, declaraba: "queremos
iniciar un proceso para tender a la homogeneizacin, establecer qu cosas es
imprescindible cambiar para mejorar la calidad. El peor resultado sera que hagamos la
inversin y tengamos el mismo resultado que ahora". La Ley de Educacin Nacional N
26.206 (LEN, 2006), por su envergadura, se convirti rpidamente en la gran apuesta.
A decir de sus voceros, desandara lo dispuesto por la Ley Federal. Se encargara de
reunificar al sistema a travs de una estructura comn. La apuesta por la calidad se
observara tambin en la nueva extensin de la obligatoriedad escolar: desde los cinco
aos de edad hasta la finalizacin del secundario.
No obstante, a pesar de los dichos, al margen de una nica estructura no se
avanz en homogeneizar el sistema revirtiendo la tendencia a la
descentralizacin/regionalizacin. La LEN, en su artculo 121 estableci que los
gobiernos de provincia y la Ciudad Autnoma deban Asegurar el derecho a la
educacin [] b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el
sistema educativo en su jurisdiccin, segn sus particularidades sociales, econmicas y
culturales. Ni siquiera la estructura organizativa es nica. Se fijaron dos modelos pero
lo que se ensea en las escuelas (el currculum) sigue fragmentado. De hecho, el
artculo 86 habilita a las provincias a establecer contenidos curriculares acordes a sus
realidades sociales, culturales y productivas, y promovern la definicin de proyectos
institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios
desarrollos curriculares. Los artculos 122 y 123 determinan que cada escuela
define proyectos educativos, modos de organizacin institucional, realiza
adecuaciones curriculares, realiza articulaciones intersectoriales, define su cdigo de
convivencia. Adecuando el currculum a las necesidades reales de calificacin en los
distintos nichos productivos, ste no hace ms que copiar la miseria ambiente de las
provincias reservorio de la poblacin sobrante para las necesidades de valorizacin
del capital. No extraa entonces que todos los indicadores evidencien peores
resultados all donde mayores ndices de sobrantes se amontonan: noroeste y
noreste argentino.
Otra muestra de la degradacin: la educacin de jvenes y adultos
En el presente apartado, nos proponemos analizar cmo la tendencia hacia la
descalificacin de los obreros se expresa tambin en la degradacin de la oferta
educativa destinada a una fraccin especfica de la poblacin: la dirigida especialmente
a jvenes y adultos. A pesar de la persistente reivindicacin de la educacin como un
15

Para mayor detalle, consultarse: Sartelli, E. (2007). La plaza es nuestra, Buenos Aires: Ediciones ryr.

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medio de reconversin laboral, de adaptacin ante los avances y cambios en los


procesos productivos que requeriran mayores conocimientos, constatamos una
tendencia hacia la degradacin de las condiciones de escolaridad de los trabajadores
con experiencias de fracaso en el sistema de educacin comn. Para dilucidar esta
tendencia, como hicimos en el apartado anterior, trazaremos un breve recorrido por la
historia nacional de la educacin de jvenes y adultos, tomando en cuenta las
caractersticas de las polticas educativas que la consolidaron.
Tal como ocurre en la educacin comn, las ltimas dos reformas educativas
marcaron el rumbo de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA). La Ley
Federal la defini como un rgimen especial aunque no regul la estructura de su
oferta educativa. La Ley Nacional despoj a la EPJA de su carcter compensatorio y
asistencial. Tambin renov su oferta por medio de numerosos proyectos que
ampliaran las posibilidades de insercin de jvenes y adultos en el sistema escolar. Sin
embargo, las polticas desarrolladas durante el kirchnerismo destinadas a lograr una
mayor finalizacin de estudios primarios y secundarios, no hacen ms que engrosar las
estadsticas por medio de egresados de procesos educativos degradados. A pesar de la
importancia de ambas intervenciones, la regulacin de la educacin de jvenes y
adultos se retrotrae a algunas dcadas atrs.
Al comps de la educacin comn
La historia de la Educacin de adultos en nuestro pas tiene su origen junto a la
conformacin del sistema educativo nacional. El artculo 11 de la Ley 1420 anunci el
establecimiento de escuelas para adultos en cuarteles, guarniciones, buques de
guerra, crceles, fbricas y otros establecimientos en donde se hallase un mnimo de
cuarenta adultos ineducados. El artculo n 12 estableca los contenidos mnimos. Esa
iniciativa dio impulso a la creacin de las primeras escuelas nocturnas del pas. 16
Pasados seis aos, en el Congreso Pedaggico de 1900 se sancionara una resolucin
que dara origen al primer Reglamento para escuelas de Adultos del Consejo Nacional
de Educacin (1901). Sin embargo, sera el Reglamento de 1922 el que establecera los
tipos de escuelas de adultos que conformaran la oferta educativa: primarias,
superiores y complementarias. Los planes de estudio de las dos primeras seran
equivalentes a los de primaria comn. Por su parte, las escuelas complementarias
contendran conocimientos de aplicacin o especializacin prctica. Ellas establecan
un vnculo ms claro entre educacin y trabajo. La primera mitad del siglo XX
culminara con la celebracin, en 1949, de la Primera Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos (CONFINTEA I) en Elsinor, Dinamarca. Las CONFINTEAS fueron
organizadas por la Unesco y mediante sus informes se analizan los principales
problemas mundiales en educacin para adultos. Tambin all se proponen metas y
directrices para los distintos pases. Ya en la primera de las reuniones la alfabetizacin
16

El mnimo de enseanza para las escuelas ambulantes y de adultos comprender estas ramas:
lectura, escritura, aritmtica (las cuatro primeras reglas y el sistema mtrico decimal) moral, urbanidad,
nociones de idioma Nacional, de Geografa Nacional y enseanza de los objetos ms comunes que se
relacionen con la industria habitual de los alumnos en la escuela. Ley de Educacin Comn 1420, 1884.

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de adultos apareci como el problema principal a afrontar. En la segunda de esas


reuniones -la Confintea II, realizada en 1960 en Montreal- , se problematiz sobre la
especificidad del rubro. Se entenda que la educacin de jvenes y adultos imitaba a la
educacin comn destinada a nios y adolescentes lo que limitaba su eficiencia.
En nuestro pas, se puso en marcha en 1965 el primer Programa Intensivo de
Alfabetizacin y Educacin de Adultos. Se inaugur as la primera campaa de
Alfabetizacin organizada por el Estado Nacional. La DINEA (Direccin Nacional de
Educacin del Adulto) se cre en 1968. El organismo qued a cargo de las escuelas
pertenecientes al Consejo Nacional de Educacin y de las dependientes de las Fuerzas
Armadas y de la Polica Federal. Tambin coordinara los programas estatales. En ese
contexto, en 1970 se crearon los CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario) cuyos
planes de estudio fueron elaborados por la DINEA recuperando algunos de los
problemas sealados por la Confintea II, en particular, aquellos referidos a la
especificidad del nivel: autonoma, recuperacin de saberes previos, formacin para el
trabajo, entre otros.
En el plano nacional, la DINEA transfiri, en 1978, la totalidad de los servicios de
educacin bsica de adultos hacia las provincias. A su cargo quedaron las escuelas
anexas a las Fuerzas Armadas y los centros de educacin secundaria y terciaria. Como
vemos, la tendencia a la descentralizacin tambin afect a este organismo. Luego del
retorno a la democracia se reeditaron las campaas de alfabetizacin. En 1983, se
lanz el Plan Nacional de Alfabetizacin cuyo objetivo era posibilitar un sistema
permanente de educacin de adultos. Casi al cierre de la gestin radical, se puso en
marcha otra iniciativa: el Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de
Adultos. Sin embargo, los alcances de ambos programas fueron escasos. La dcada del
90 culmin la descentralizacin del nivel iniciada durante la ltima dictadura militar
cuando se transfirieron los servicios educativos que an dependan del gobierno
nacional. En esos aos, tambin se dispuso el cierre de la DINEA.
Al mismo tiempo que la descentralizacin se impuso sobre el nivel, se consolid
un nuevo paradigma que enfatiz sobre la educacin a lo largo de toda la vida. En
efecto, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Para Todos (Tailandia, 1990) y en
la Declaracin de Hamburgo (1997) se argument sobre dicha nocin. As, la EPJA
deba ser concebida como el medio para incrementar de forma significativa la
creatividad y productividad y la resolucin de los intrincados problemas de un mundo
asediado por la aceleracin de los cambios y por la complejidad y riesgos
recientes. Estas nociones, fueron trasladadas a nuestro pas, en 1999, por el Consejo
Federal de Cultura y Educacin. La resolucin N 105/99, destac que la primera fase
de la adopcin y prctica de la educacin permanente consista en la alfabetizacin.
Sobre los planes FinEs
Al calor de la LEN el gobierno impuls la educacin destinada a jvenes y
adultos. Pero lo hizo a travs de la creacin y estructuracin de nuevos circuitos. En el
ao 2008 se inici el Plan de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs 1).

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Con alcance nacional, el programa estaba dirigido a jvenes y adultos mayores de 18


aos que hubieran finalizado sus estudios como alumnos regulares y adeudaran
materias. Los jvenes inscriptos recibiran el acompaamiento de tutores y profesores
para rendir los exmenes pendientes en la escuela en la que hubieran cursado el
ltimo ao de estudios. El plan se desarrollaba en diversas sedes: organismos pblicos
nacionales, provinciales o municipales, sociedades de fomento, sindicatos, empresas,
asociaciones civiles, escuelas secundarias de adultos o escuelas secundarias comunes.
En 2009 se puso en marcha la segunda etapa del plan: el FinES 2, esta vez destinado a
jvenes y adultos que no hubieran culminado sus estudios secundarios. La modalidad
de cursada consiste en dos clases por semana en horarios propuestos en base a las
posibilidades de los estudiantes, durante dos cuatrimestres por ao, en un total de 3
aos con 5 materias por cuatrimestre. A pesar de ello, la normativa defini la cursada
como presencial. Al igual que en su primera versin, las sedes pueden ser edificios
escolares y todo tipo de instituciones tales como clubes, organizaciones sociales y
polticas, sociedades de fomento, Centros de Integracin Comunitaria (CIC), radios
comunitarias, bibliotecas populares, comedores, asociaciones civiles, iglesias, escuelas,
etc. La distribucin de los espacios de estudio del Plan Fines por los barrios dice tener
como principal objetivo fortalecer las instituciones de la comunidad y poner el aula al
alcance de toda la ciudadana al fomentar el principio de auto-organizacin de la
comunidad. Esta distribucin de las sedes permiti la rpida difusin y expansin del
plan, a tal punto que solo en el municipio de Almirante Brown se registran ms de 60
sedes. La cifra oficial de egresados del FinEs slo en la provincia de Buenos Aires y para
el mes de diciembre de 2013 giraba en torno a los 27 mil jvenes.17 A nivel nacional, en
2013 se registraban 660.000 egresados. La contracara de la flexibilidad institucional
que le permiti al FinEs su rpida expansin es la degradacin de las condiciones de
estudio. Las sedes son instituciones que por sus funciones sociales no cuentan con las
mnimas condiciones de escolaridad, equipamiento e infraestructura. Cada escuela
cuenta con un secretario/administrativo o referente, que bien puede ser un mismo
alumno del plan. Las clases son desarrolladas por tutores, con funcin de
acompaamiento y consulta. El programa no requiere de esos docentes ninguna
especializacin en educacin de adultos. Pueden ser estudiantes o docentes, sin tener
peso alguno su trayectoria y experiencia. El instituto de Formacin docente no ha
desarrollado curso alguno de capacitacin para este tipo de docentes. Para inscribirse
como tutor el nico trmite requerido es la elaboracin de un proyecto pedaggico.
Para elaborar tal proyecto, la orientacin que brinda el gobierno es tan general que no
slo es una misin imposible abarcar todos los contenidos propuestos en tres aos,
sino que un tutor bien podra dedicarse a dar los contenidos curriculares de hace tres
dcadas. Es claro que esta arbitrariedad impulsa la existencia de un currculum
fragmentado. En tanto y en cuanto cada tutor presenta su proyecto de formacin, el
currculum vara de sede en sede. As, la degradacin del currculum se profundiza an
ms debido a su extrema regionalizacin. Adems, los docentes son contratados en
forma arbitraria sin mediar rdenes de mrito claros en los actos pblicos, sus
contratos no acumulan antigedad ni cargos. Se trata entonces de un plan que embate
17

La informacin oficial del Plan Fines se encuentra en: http://www.fines2.com.ar

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contra las condiciones laborales de todos los docentes de nuestro sistema educativo. Y
tambin contra la formacin de los egresados que finalizan sus estudios pero en
condiciones de psima calidad de los aprendizajes. La llamada flexibilidad que
posibilitara una mayor insercin de los jvenes y adultos en el sistema escolar es en
este caso smbolo de una degradacin del proceso educativo. Da cuenta de ello que el
sistema productivo no requiere mayores conocimientos de sus obreros para su
funcionamiento. Es ms, en el caso del Plan FinEs, se trata de un circuito financiado
por el Estado pero por fuera del sistema educativo edificado desde los inicios de la
historia de la educacin para adultos. No tiene escuelas, ni docentes, ni planes de
estudio. Slo una certificacin que da cuenta del proceso de vaciamiento de
contenidos y degradacin de la educacin para jvenes y adultos.
La disciplina escolar como formacin moral de la fuerza de trabajo
La disciplina escolar es un importante mecanismo para la reproduccin de la
sociedad capitalista, orientado a disponer y encauzar la conducta de los futuros
trabajadores. En nuestro pas, su significacin social crecera luego de la segunda mitad
del siglo XX, dada la lenta pero progresiva masificacin del nivel medio. Precisamente,
la regulacin de la disciplina escolar a nivel nacional sera dispuesta en 1943, a travs
del Rgimen General para los establecimientos de enseanza secundaria, normal y
especial. De ese modo, se daba fin a la multiplicidad de reglamentos y disposiciones
existentes.18 All se establecieron los deberes de los alumnos y las sanciones en caso de
su incumplimiento. Era deber de todos los estudiantes respetar a sus superiores
dentro y fuera del establecimiento; asistir puntualmente a las clases y conducirse en
ellas con aplicacin y cultura; efectuar los trabajos correspondientes a los cursos;
observar buena conducta dentro y fuera de la escuela; cumplir las prescripciones del
reglamento y las que dictasen las autoridades escolares; observar arreglo y limpieza en
su indumentaria. Era funcin de los directivos vigilar la higiene de los estudiantes. El
reglamento tambin estableca en forma muy precisa el rgimen de asistencia y
puntualidad escolar. Como puede verse, se trataba de disciplinar a los alumnos en
relacin a una serie de requisitos indispensables para el mbito productivo: respeto a
la autoridad y las normas, orden, puntualidad e higiene. En el mbito escolar, todos
ellos deban transformarse en hbitos de la conducta. Las sanciones en caso de
indisciplina eran tres: las amonestaciones, la separacin temporal del establecimiento
y la expulsin. De acuerdo al reglamento, las amonestaciones deban aplicarse en
nmero proporcional a la falta cometida. Sin embargo, esa proporcin era
establecida, discrecionalmente, por el Rector de cada escuela. El estudiante poda
acumular, como mximo, veinticinco. Una vez excedido ese lmite, perda la condicin
de alumno regular.19 La separacin temporal slo poda ser aplicada por el Rectorado
18

En una nota de elevacin del proyecto de Reglamento, el Director General de Instruccin pblica
sealaba que, para realizar su labor, haba tenido que analizar un total de 1.550 artculos de distintos
reglamentos, 600 decretos y resoluciones y un millar de circulares del Ministerio y de la Inspeccin
General de Enseanza.
19
El alumno poda solicitar un margen de cinco amonestaciones ms en el caso de no registrar ningn
aplazo. El Rector luego decida si otorgara tal beneficio.

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por un lapso que no superase el ao escolar. En caso de requerir un trmino mayor, el


Consejo de Profesores del curso al que perteneca el alumno deba pronunciarse.
Finalmente, la expulsin slo poda ser resuelta por el Consejo de Profesores,
convocado y presidido por el Rector. En este caso, la medida quedaba sujeta a la
aprobacin de la Direccin General de Enseanza. A diferencia de las dems sanciones,
para las que no se establecan causas de aplicacin, en este caso el reglamento fijaba
una serie de hechos graves que no permitira ninguna escuela: tomar parte de actos
de indisciplina colectiva; la inmoralidad grave; las faltas reiteradas y graves de respeto
a profesores o autoridades escolares; una notoria mala conducta dentro o fuera del
establecimiento. Todas esas faltas seran motivo de expulsin.
Durante la ltima dictadura militar se llev a cabo un primer intento de reforma
de la normativa disciplinaria. En ese sentido, en 1981 se sancionaba el Reglamento
Orgnico para el Nivel Medio (Res. Min. 413/81). No obstante, dos meses despus, el
nuevo reglamento sera derogado en tanto descuidaba diversos aspectos
institucionales. Cabe destacar que, en realidad, en materia disciplinaria se introducan
pocos cambios.
A partir de la reapertura democrtica de 1983 comenzara a gestarse un cambio
de paradigma. Durante los primeros aos, fueron introducidas algunas reformas
reglamentarias que anticiparan esta nueva etapa. La era democrtica buscaba
revertir los vestigios de autoritarismo que pervivan en la normativa educativa.
Avanzando en esa tarea, en 1985 la Direccin Nacional de Educacin Media estableca
algunas especificaciones en relacin a la separacin y expulsin de alumnos (Circular
206). Sealaba la necesidad de que las sanciones se ajustasen a las normas, cuidando
la legitimidad de las medidas y evitando toda sensacin de arbitrariedad. En los
registros escolares deba quedar asentado que se haba posibilitado el derecho de
defensa y que el alumno haba sido escuchado. En los casos en que se avanzara en la
separacin temporal del establecimiento, el Rectorado deba dictar resolucin
fundada, una vez comprobada la falta. Asimismo, la normativa avanzaba en ajustar lo
relativo a los actos de indisciplina colectiva. Las sanciones no deban tener un espritu
injusto y, por ello, deba establecerse el grado de responsabilidad de cada uno de los
alumnos en el hecho. De ese modo, la medida disciplinaria podra ser graduada.
Dos aos despus, la Comisin Honoraria de Asesoramiento del Congreso
Pedaggico elaboraba un Informe sobre posibles reformas del sistema educativo. All
sealaba la necesidad de democratizar la educacin y, por consiguiente, el rgimen
disciplinar. El autoritarismo, representado por la figura del docente como magster
dixit, an subsista en las escuelas argentinas. Para contrarrestar dichas tendencias, el
documento propiciaba una educacin participativa, es decir, una educacin que
promoviera la intervencin activa de docentes, padres y alumnos en la gestin de los
establecimientos. El autoritarismo era el modo de relacin predominante en las
escuelas. Uno de los dictmenes de la Comisin, si bien no obtuvo consenso, avanz
en trazar una de las grandes lneas del cambio que se efectuara en la prxima dcada:
la creacin de Consejos de Escuela. Cabe destacar que esta perspectiva participativa,

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caracterstica del perodo, puede rastrearse tambin en diversas disposiciones


implementadas en el nivel. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la creacin de
talleres de reflexin con la participacin de docentes, padres y alumnos (Circ. N
102/85, 132/85, 75/86, 166/86) y la incorporacin de nuevas tareas, adems de las
estrictamente econmicas, en las cooperadoras escolares (Circ. N 16/84, 134/84,
208/86, 28/87).
Como un momento de sntesis, la Direccin General de Planificacin Educativa
confeccion un informe titulado La disciplina escolar. La normativa vigente y su
aplicacin (1989). All, los especialistas indicaban que para que un cdigo normativo
sea respetado, su significado deba ser conocido y aceptado por todos los miembros de
la comunidad educativa. Al respecto, indicaban que era posible encontrar un abismo
entre, por ejemplo, lo conceptuado como falta de respeto por los representantes del
mundo adulto y los adolescentes. En ese sentido, cuestionaban el Reglamento de 1943
en tanto slo especificaba las causas de sancin en el caso de la expulsin, ignorando
aquellas que originaban una suspensin o amonestacin. Desde su perspectiva, el
modo escolar se encontraba caracterizado por relaciones autoritarias. El modelo
participativo sera su opuesto, entendiendo por participacin la posibilidad de
amplios sectores de tener una intervencin real en la toma de decisiones en el mbito
escolar. Ese mismo ao, el Ministerio de Educacin de la Nacin elaboraba un Proyecto
de Reglamento General para los Establecimientos de Nivel Medio mediante el cual se
creaban los Consejos de Escuela. Sin embargo, en el contexto de la crisis econmica y
poltica, y el traspaso adelantado del gobierno, la reforma no llegara a implementarse.
No obstante, este nuevo paradigma, con sus marchas y contramarchas,
finalmente dara lugar a un profundo proceso de reforma del rgimen disciplinario
hacia fines de la dcada del 90. En el contexto de la ltima etapa de descentralizacin
del sistema educativo, diversas jurisdicciones iran creando su propia normativa. La
Ciudad de Buenos Aires sera la primera, con la creacin del Sistema Escolar de
Convivencia en 1999 (Ley N 223). Aquel nuevo sistema estableca un conjunto de
principios, normas, rganos y prcticas que regularan las relaciones entre los
miembros de las comunidades educativas. Entre sus objetivos se encontraba lograr la
participacin de todos los sectores de la comunidad, de acuerdo a la competencia y
responsabilidad de cada uno. Tal participacin incluira la elaboracin de las normas de
convivencia institucional, la bsqueda de consensos a travs del dilogo y proporcionar
a las instituciones mecanismos para la resolucin de los conflictos, entre otros. Todo
ello en el marco de los Consejos de Convivencia que, a partir de ahora, deban crearse
en todas las escuelas pblicas de la jurisdiccin. Por lo tanto, el Sistema de Convivencia
ya no sera establecido por las autoridades educativas de la Ciudad sino que se
organizara en cada escuela, con la participacin de toda la comunidad educativa.
Formaran parte de cada Consejo la Rectora, representantes de los profesores,
preceptores, alumnos, padres, madres o tutores, asesores pedaggicos, psiclogos,
psicopedagogos y miembros del Centro de Estudiantes, todos ellos designados
mediante votacin. El Consejo tendra por funciones dictar el reglamento interno de la
institucin, garantizar la difusin de las normas a toda la comunidad y revisarlas

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anualmente, crear otros organismos de participacin para la resolucin de los


conflictos, proponer sanciones ante las transgresiones de las normas remitidas a su
consideracin, elaborar formas de prevencin de los problemas de convivencia, entre
otras. Un paso previo a la instauracin del nuevo sistema fue la eliminacin de las
amonestaciones en 1997 (Ordenanza Munic. N 51.870). A partir de la creacin del
Sistema de Convivencia, se pautara un nuevo criterio para las sanciones
(apercibimiento oral, apercibimiento escrito, realizacin de acciones reparatorias en
beneficio de la comunidad escolar, cambio de divisin, cambio de turno y separacin
del establecimiento). La reforma en la Ciudad sera sumamente importante en tanto
luego sera replicada por diversas jurisdicciones.
Ahora bien, cmo interpretar este cambio de paradigma? Es decir, el pasaje de
la disciplina escolar tradicional a la creacin de los sistemas de convivencia. Hasta la
dcada del ochenta, la normativa disciplinaria centr su accin en una serie de
requisitos bsicos del trabajo capitalista: puntualidad, orden, higiene, cuidado del
cuerpo y respeto a la autoridad. Con la dictadura se incorporara la necesidad de
naturalizar la ideologa nacional, de manera que las contradicciones de clase pudieran
ser licuadas. Finalmente, en los ochenta y los noventa, todas esas pautas perderan
importancia. Por qu razn? Por un lado, la reapertura democrtica mostrara la
completa recomposicin de la hegemona burguesa. La crtica al capitalismo (y a la
escuela capitalista) haba sido derrotada. Por otra parte, la presencia cada vez ms
amplia de una sobrepoblacin relativa hara que todas esas pericias creadas por la
disciplina escolar en el pasado se tornaran parcialmente obsoletas. El capital no
necesita educar a una poblacin que es sobrante. Precisamente, se trata de una
poblacin que es completamente prescindible para el desarrollo de los procesos de
acumulacin. Si bien las normas de disciplina tradicionales perviven en numerosos
reglamentos y en las prcticas docentes, lo cierto es que ya no son determinantes del
orden moral construido por la institucin escolar. Esta nueva normativa resulta
funcional a las tareas de contencin que la escuela realiza para esa poblacin sobrante.
Calificaciones y currculum
La Revolucin Libertadora inaugur una nueva tendencia en materia
educativa. El principio de Babagge en la educacin se estableci como la inversin de
la mxima de Comenius: en lugar de ensear todo a todos, se tratara de dispersar las
calificaciones diferencialmente en el conjunto de la poblacin, produciendo un enorme
ahorro de recursos. Las tendencias a la descentralizacin administrativa y la
regionalizacin del currculum y la disciplina -en la educacin comn y en la dirigida a
jvenes y adultos- aparecen como las formas bajo las cuales el capital busca adaptar el
rol de cada escuela al desigual mapa de distribucin de las calificaciones productivas
del pas, a la creciente fragmentacin de la clase obrera. Por ello, en la etapa estudiada
las distintas intervenciones bregaban insistentemente por abandonar la pauta de que
la escuela tuviera pretensiones enciclopedistas, buscara ensearlo todo y ms bien se
focalizara en ensear a cada quien lo necesario. Tampoco sera imperiosa una frrea
disciplina orientada a encauzar la conducta de los jvenes en funcin de los

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requerimientos del mbito productivo. De ese modo, la escuela ira adaptndose a un


escenario social que, en trminos generales, no requiere mayores calificaciones de sus
trabajadores. Observamos la consolidacin de estas nuevas tendencias educativas,
orientadas a resolver las tareas dispuestas por la burguesa desde mediados de los
cincuenta, en dos momentos: la dcada del setenta y los noventa. Sin embargo,
tambin pudimos ver que atravesaron todo el perodo, llegando a agudizarse en la
etapa actual.
Desde nuestra perspectiva, el anlisis presentado en este trabajo da cuenta de
la vigencia de la obra de Braverman para pensar y repensar el sistema educativo. La
educacin se degrada porque la mayor parte de la poblacin que la recibe se
encuentra degradada. Una sociedad degradada solo puede producir una educacin
degradada. La sociedad que relega a la mayora de la poblacin a esa situacin no
puede ms que condenar al conjunto de la sociedad a una enorme pauperizacin
cultural. No extraa as que la educacin vaya de mal en peor.
Bibliografa
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EL TRABAJO DE LA
ESCUELA CON LA
COMUNIDAD:
ALGUNAS REFLEXIONES
DESDE LA ANTROPOLOGA
SOCIAL
Laura Santilln1

Resumen:
En este artculo analizaremos las relaciones entre las escuelas y la comunidad.
Pensamos estas relaciones como requerimientos y construcciones que emergen en un
particular momento de la historia. Nos abocaremos, desde la perspectiva
antropolgica, a comprender los presupuestos y sentidos no siempre develados- que
se ponen en juego en las realizaciones cotidianas y tambin en los planteos ms
estructurales.
Palabras clave: Escuela- Comunidad- Dimensin poltica- Desigualdad- Vida cotidiana
Resumo:
No presente artigo, analisaremos as relaes entre a escola e a comunidade. Pensamos
que estes relacionamentos como os requisitos e as construes que emergem em um
determinado momento na histria. Vamos procurar, a partir da perspectiva
antropolgica, de entender dos oramentos e dos sentidos - nem sempre revelado que so colocados em jogo no esforo dirio e tambm para os argumentos mais
estruturais.
Palavras-chave:
Quotidiana

Escola Comunidad-

Dimenso poltica - Desigualdade - Vida

Doctora en Antropologa. Investigadora en el Instituto de Ciencias Antropolgicas (Programa de


Antropologa y Educacin), Facultad de Filosofa y letras, UBA y el CONICET.

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Introduccin
La escuela, de un modo u otro, ha estado siempre vinculada con la comunidad,
es decir con el mbito social que la rodea. Lo est desde el momento mismo en que a
sus aulas y patios ingresan diariamente los chicos y jvenes, provenientes de los ms
diversificados contextos sociales y culturales. Esta misma entrada -cotidiana- produce,
por cierto, que la escuela se ponga de lleno en contacto con los mbitos familiares y
comunitarios de origen de los estudiantes. Lo cual no significa que de por s, las
instituciones escolares, en sus experiencias de concrecin cotidiana, se hayan
propuesto o se propongan en forma planeada y cavilada trabajar con la comunidad.
Hoy por hoy, nos encontramos en un escenario en el cual hay un consenso plasmado en el plano de las polticas- que refuerza la concepcin de la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y social. Desde los marcos polticos y
normativos que rigen la educacin en nuestro pas entre otros, la Ley Nacional de
educacin del ao 2006- se repone el lugar del Estado como garante de la formacin
integral de los/as nios/as y los jvenes. Esto significa atender a mltiples dimensiones
de la vida de los chicos, muchas de las cuales exceden a la escuela (salud, alimentacin,
el cumplimiento amplio de derechos). Junto con ello, desde los marcos normativos y
tambin de una serie de acciones (estatales y sociales), se apela a la necesidad de que
la escuela trabaje y refuerce las relaciones con la comunidad. Cabe decir que al menos
esto es as en relacin al alcance de una exitosa escolaridad en el caso de algunos
contextos y poblaciones determinados (signados generalmente a partir de sus
condiciones de vulnerabilidad).
Ahora, bien: qu sentidos asume este requerimiento relativo al trabajo con la
comunidad en los escenarios escolares? qu prcticas supone para quines lo llevan
adelante? qu representaciones sobre los entornos de la escuela y sobre la propia
escuela- estn presentes en este tipo de retos? En definitiva: qu relaciones sociales
quedan al descubierto?
En este artculo me planteo ahondar en algunos interrogantes que abren las
propuestas (polticas, institucionales, sociales) tendientes a construir y/o consolidar
puentes entre la escuela y la comunidad. La intencin es avanzar hacia la comprensin
de algunos presupuestos y creencias que vienen teniendo lugar y generalizndosesobre esta relacin y sobre el trabajo que la escuela hace o debiera hacer con el
entorno social. Sin descartar la relevancia de la necesidad de que la escuela trabaje y
renueve las relaciones con el entorno inmediato, lo que me interesa poner de
manifiesto son algunas complejidades que suponen estas relaciones, contribuyendo de
ese modo a los procesos de intervencin de quines estn involucrados: los docentes,
directivos, trabajadores sociales, equipos tcnicos. Para abordar estas cuestiones, me
basar en los aportes que ofrece la perspectiva antropolgica. Esta disciplina se torna
nodal para los objetivos que presento ya que, desde sus inicios, se ha destacado por su
capacidad de cuestionar y desnaturalizar los presupuestos que damos por sentado y se
nos presentan como obvios en nuestras sociedades. A los aportes que me provee la

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investigacin que llevo adelante en esta disciplina2, sumar los conocimientos que
surgen de un conjunto de experiencias ligadas a la formacin y capacitacin docente
en las que tuve oportunidad de participar3. En conjunto, desde estos intercambios y
relevamientos de experiencias, la invitacin es, entonces, avanzar hacia herramientas
conceptuales y analticas que sean sustanciosas para el problema en torno al cual nos
centraremos y qu se resumen en la inquietud por: qu significa interrogarnos por las
relaciones que las escuelas tejen con las familias y la comunidad?
El trabajo de la escuela con la comunidad: sobre los requerimientos de una poca.
En algunas ocasiones, la puesta en acto de iniciativas con la comunidad tiene
como motor la decisin individual de cada escuela. En otras oportunidades, estas
acciones trascienden lo particular, ya que el punto de partida suelen ser disposiciones
ms generales, que surgen de los requerimientos de una poca y/o momento histrico
en una regin.
Como adelant previamente, en los ltimos aos nos encontramos en una
coyuntura en la cual se ha revitalizado la demanda hacia las instituciones sociales y
estatales de estrechar lazos y trabajar de manera participativa con la comunidad. En el
caso de nuestro pas, por ejemplo, la implementacin de la Ley 26.061 de Proteccin
Integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes, sancionada en el ao 2005,
incluye la obligacin por parte del Estado de promover las redes intersectoriales
locales y la participacin comunitaria. En su art. 6, la Ley dice que por motivos de
solidaridad y en ejercicio de la democracia participativa, la comunidad debe y tiene
derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos de
las nias, los nios y adolescentes4.
En relacin con las polticas educativas, un conjunto de programas vigentes de
inclusin y fortalecimiento de la escolarizacin- se sustentan en la necesidad de que la
escuela teja interacciones ms slidas con su entorno inmediato. Especficamente se
trata de incentivar el hecho de que las instituciones formales de educacin y atencin
a los/as nios/as y jvenes extiendan sus acciones ms all de sus fronteras,
involucrando ms de lleno a las familias y organizaciones sociales y tambin a otras
instituciones estatales prximas a su campo de intervencin (por ejemplo, las postas
sanitarias). Al respecto, son representativas de estas propuestas las polticas
multisectoriales (que engloban el rea de salud, educacin y desarrollo social)

Me refiero a las investigaciones antropolgicas y de tipo etnogrfico que vengo realizando en barrios
populares del Gran Buenos en torno a la educacin, la escolarizacin y el cuidado infantil desde el ao
1996 a la fecha.
3
Se trata de iniciativas llevadas adelante por los ministerios de educacin (nacional y provinciales) y
gremios docentes en distintos puntos del pas desde el ao 2004 al presente.
4
Para un anlisis en profundidad de las propuestas relativas a la co-responsabilidad y el trabajo con la
comunidad que surgen de las disposiciones de las Leyes de Proteccin de la Niez en nuestro pas,
consultar los trabajos de Barna: 2012 a y 2012 b.

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claramente en el caso de la primera infancia y tambin las vinculadas puntualmente al


problema de la inclusin escolar de los nios y los jvenes.
Se trata por cierto de apelaciones a lo comunitario que no se producen de
manera aislada. En distintos contextos (nacionales y regionales) es posible identificar
lneas de continuidad respecto a la propuesta de que la escuela se abra y articule con
los actores sociales que tiene en su entorno5. Existen puntos de partida y marcos
singulares que condujeron y conducen a cada pas y regin orientar sus legislaciones
educativas hacia la cogestin o apertura a la comunidad (procesos de democratizacin,
gobernabilidad, politizacin de lo educativo). Pero este reconocimiento no debe
hacernos minimizar movimientos ms amplios de ndole global- en que estas
decisiones tienen lugar. De manera ms o menos explcita, es usual que buena parte
de las iniciativas (nacionales e internacionales) al momento de presentar sus
propuestas hagan referencia a aquellas reuniones y concertaciones internacionales
que se han consolidado como hitos en el requerimiento a nuevas formas de garantizar
el derecho a la educacin (entre otras a travs del trabajo con la comunidad). Entre
ellas, las mayores referencias son la Conferencia Mundial conocida como Educacin
para todos, que se llev adelante en Jomtiem (Tailandia) en 19906, liderada entre
otros por la UNESCO, UNICEF y BM y tambin el Foro Mundial de Educacin, realizado
en Dakar (Senegal)7, en el ao 2000, con 164 gobiernos que reafirmaron su
compromiso de lograr la Educacin para Todos en el ao 2015. Uno de los aspectos
que ya sobresale aqu es que la apelacin a la participacin comunitaria se va
constituyendo como un requerimiento de poca, a travs de movimientos que son
exclusivamente locales.
Organismos tales como UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial8, se han dedicado
en los ltimos aos a la produccin de lineamientos tericos y de propuestas de cursos
de accin -que incluyen la supervisin de su cumplimiento9- hacia los estados
5

Algunos de estas propuestas son: el Programa de Maestros Comunitarios (Consejo de Educacin


Primaria y Desarrollo Social, Repblica de Uruguay); Plan de Fortalecimiento 12 aos de escolaridad
(Ministerio de Educacin, Chile); .Programa Nuevas Oportunidades Educativas para Jvenes (Ministerio
de Educacin Pblica, Costa Rica); Programa Ni uno Menos (Ministerio de Educacin, Colombia).
6
Esta reunin cont con la participacin de 92 estados, en donde se inst a la necesidad de alcanzar la
concertacin entre todos los sectores y actores que integran cada uno de los contextos nacionales para
el alcance universal de la educacin bsica (UNESCO, 1990).
7
En esta reunin mundial, en la cual se extiende la preocupacin por la educacin bsica a la primera
infancia, se insta a los estados nacionales a proporcionar un nuevo y ms amplio margen poltico y social
a los distintos actores que intervienen en la educacin, en particular a la sociedad civil, apelando a la
experiencia y el papel decisivo que sta juega o debera jugar (UNESCO, 2000).
8
Segn sealan algunos autores, en la dcada de los 90, el BM destierra -desde su lugar como
financiador externo- el papel protagnico de la UNESCO como agencia internacional especializada en
educacin, encabezando la lista asesores en el sector educativo en Amrica Latina, seguido luego por el
BID (Torres, 2004, Coraggio y Torres, 1997).
9
A modo de ejemplo, los pases que son estados miembros de la UNESCO (el nuestro lo es desde el ao
1948) tienen derecho a percibir las ayuda y colaboraciones que se desarrollen en el seno de este
organismo, a la vez que el deber de someter a la Organizacin, en el momento y la forma que decida la
Conferencia General, informes sobre las leyes, reglamentos y estadsticas relativos a sus instituciones y

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nacionales. En relacin a la educacin y la participacin comunitaria, los organismos


internacionales vienen haciendo explcita en ocasiones hegemonizando el campo en
detrimento de otras propuestas- la necesidad de concretar el desarrollo integral de
los/las nios/as y jvenes a travs de acciones que hagan fuerte hincapi en la
promocin y la participacin social10. Por parte de los organismos multilaterales, las
recomendaciones en relacin a la participacin comunitaria no son nuevas. Para
nuestra regin de Amrica Latina, al menos desde la dcada del 60, organismos
internacionales como la CEPAL y la ONU se han encargado de presentar a la
participacin social como una actividad necesaria para lograr la resolucin de
problemas de integracin en reas especficas -y estratgicas- como son la salud, la
educacin y la economa (Menndez y Spinelli, 2006). En trabajos previos (Santilln,
2010) he aludido las formas en que las sugerencias de los organismos multilaterales,
que se revitalizan con la entrada del nuevo mileno, enfatizan en la necesidad de
invertir en la capacidad organizativa de los pobres (Banco Mundial, 2000), con
atencin a los recursos morales y culturales comunitarios de las poblaciones (BID,
2001), y las relaciones informales de confianza y cooperacin de la familia y el
vecindario (CEPAL, 2008)11.
Como advierten diversos estudios, a pesar de que muchas de las decisiones y
medidas tomadas por los estados contemporneos asumen claros trazos locales, con
frecuencia resuenan en ellas- preocupaciones que traspasan las fronteras nacionales
(Fonseca, 2011, Fonseca y Schuch, 2009). Tener en cuenta estas consideraciones
resulta muy importante ya que una de las cualidades de los dispositivos globales de
gobierno no es solamente la capacidad de instalar marcos regulatorios comunes y
forzar al cumplimiento de los mismos (por parte de las distintas naciones adherentes),
sino tambin contribuir fuertemente a la construccin de un horizonte de significados
compartidos en este caso en torno a la participacin social y comunitaria- de
pretensin universalizante y sustentado en verdades consideradas irrefutables.
A modo de posicionarnos crticamente, uno de los aspectos que sobresale de
los organismos internacionales es el nfasis puesto en la promocin y participacin
comunitaria como condicin ineludible para la escolarizacin. An ms podemos
decir- en relacin a la escolarizacin de determinados conjuntos sociales: los
subalternos. En ese sentido, en la produccin proveniente de las agencias no
gubernamentales es insoslayable el fuerte acento colocado sobre el papel de la
educacin y la escuela como resolutivas por s mismas- de los procesos de inclusin
actividades educativas, cientficas y culturales, as como sobre el curso dado a las recomendaciones y
convenciones que se sugirieran.
10
An con los lineamientos comunes que las unen, entre las agencias de cooperacin internacional es
posible tambin encontrar diferencias en cuanto a los mecanismos de cooperacin, las lneas de accin
y supervisin a las contrapartes.
11
Como exponen algunos autores, trazar un mapa de la cooperacin internacional es muy complejo,
aunque seguramente resultaba una tarea casi titnica hace un tiempo en donde los documentos eran de
circulacin restringida, cuando no solo disponibles en ingls y adems- a los cuales solo poda acceder
un crculo pequeo de funcionarios. En los ltimos aos en parte debido al creciente peso, capilaridad
y visibilidad de las agencias internacionales- la informacin resulta mucho mas accesible (Torres, 2004).

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social, como as tambin el de las redes primarias y comunitarias. Es una acentuacin


sobre el mbito prximo y local que suele presentarse completamente escindida de las
relaciones y los procesos estructurales generadores de la desigualdad y la exclusin. Lo
local y lo comunitario es recuperado en sus sentidos homogenizadores y apolticos,
sustrayendo las realidades locales-tal como veremos- de la conflictividad. En este
punto no podemos desor el llamado de atencin que realizan varios autores, quienes
identifican a muchos de los activismos y participativismos contemporneos como
nuevas tecnologas neoliberales- de gobierno, ligadas al achicamiento del Estado o
bien a la bsqueda de la autorregulacin, a travs de iniciativas que tienden a
gobernar a travs de la comunidad (Marinis de, 2005, Rose et al, 2006).
En los contextos nacionales y regionales la recuperacin de los postulados
internacionales no puede suponerse de manera lineal. Por cierto, los acuerdos
transnacionales, como toda forma de expresin regulatoria, direccionan sentidos y
configuran el campo de accin en el cual se inscriben los acuerdos y las disposiciones
jurisdiccionales. En la actualidad, el papel de los organismos de cooperacin
internacional en la construccin de cules son los problemas prioritarios y cmo
solucionarlos- sigue en alta, lo que no implica que a nivel regional no se produzcan
pronunciamientos que intentan limitar los avances de estas agendas. Aludo con ello a
las iniciativas que al respecto fue tomando Amrica Latina desde el ao 2000.12 Cabe
decir que en cada pas, asimismo, las polticas y programas se encuentran con un
bagaje amplio de contestaciones (que pueden incluir la adhesin, la confrontacin y/o
la resistencia) por parte de diversos actores sociales intervinientes en las acciones
estatales (destinatarios, mediadores de las iniciativas, agentes por fuera del mbito
estatal). Seguimos a Cris Shore, quien sostiene que la formulacin de las polticas es
una actividad sociocultural (regida por leyes) profundamente inmersa en los procesos
sociales cotidianos, en los mundos de sentido y en las prcticas culturales que crean
y sostienen esos mundos (Shore, 2010)13. Aun con estas consideraciones, en relacin a
las formulaciones contemporneas en donde se ponen en juego orientaciones globales
y locales, parece conveniente estar atentos a cmo tienen lugar las articulaciones.
12

En el ao 2000, en el marco del desarrollo del Foro Mundial de Dakar, los pases de Latinoamrica
hicieron pblica su insatisfaccin del progresivo involucramiento de los organismos internacionales que
-de ser entidades de financiamiento- comenzaron a ocupar un protagonismo inusitado en el
asesoramiento tcnico, la investigacin, el monitoreo y evaluacin de las polticas educativas de los
estados. En este pronunciamiento se aludi a la preocupacin de un pensamiento nico instalado en
el marco de la cooperacin internacional. A este pronunciamiento luego le sigui la Declaracin de
Cochabamba en el ao 2001 (para profundizar ver: www.observatorio.org y Torres, 2004). En esas
contestaciones a las influencias de los organismos internacionales podemos nombrar tambin a las
Cumbres de las Amricas, a las reuniones del MERCOSUR y UNASUR, aunque excede las posibilidades
del escrito analizar con profundidad los contenidos y alcances concretos logrados al respecto.
13
Como desarrolla el autor, dentro de la literatura acadmica pervive la tendencia a conceptualizar los
procesos de formulacin de las polticas como procesos lineales, es decir que vienen de arriba hacia
abajo, que comienzan con la formulacin y terminan con la implemementacin como si se tratara
de una cadena lgica de eventos. En contraste con estas abstracciones, la antropologa precisamente
tiene la cualidad de poder contribuir a resaltar la complejidad y lo desordenado de los procesos de
produccin de las polticas, en particular las maneras ambiguas y disputadas en que las polticas son
promulgadas y recibidas por la gente, es decir, en terreno (Shore, 2010: 29).

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En nuestro pas, como introduje prrafos atrs, se recupera desde los ltimos
aos una visin de la educacin como derecho social y obligacin del Estado. Desde
esa concepcin se vienen desarrollando interesantes lneas de accin, en donde el
trabajo comunitario ocupa un lugar relevante, en clave de una mayor democratizacin
en la toma de decisiones y la apuesta a una escuela que no se cierra sobre s misma. Es
posible advertir nuevas retricas e intencionalidades, que incluyen, como vamos
advirtiendo, una visin ampliada y complejizada de las actores que deben intervenir en
el campo de lo escolar. Como bien reconstruyen otros autores (Montesinos, 2010,
Gallardo, 2013), el despliegue de estas intencionalidades e iniciativas tiene lugar a
travs de la conformacin de un campo de intervencin especfico, el socioeducativo.
Dicho campo, en explcita contestacin a las medidas adoptadas durante el contexto
de hegemona neoliberal en los 9014, se instaura como una modalidad de abordaje
que, entre otras cuestiones, contribuye a legitimar la incorporacin de diversos actores
y organizaciones sociales ligadas al trabajo territorial y comunitario para incidir sobre la
escuela y lograr la inclusin de poblaciones que estn fuera de ella (Montesinos,
2010)15.
En los documentos que en la actualidad se formulan desde las agencias
ministeriales (nacionales y jurisdiccionales), las propuestas intentan sortear planteos
simplistas, que soslayan las tramas desiguales y de conflictividad que atraviesan al
escenario social16. En ese sentido, se destaca la alusin explcita a las transformaciones
materiales y sociales que en las ltimas dcadas vienen experimentando los mbitos
familiares de los nios y jvenes, las propias escuelas y los contextos inmediatos de
stas.17 Aun en consideracin de este marco, en las tramas cotidianas relativas al
encuentro planificado entre la escuela y la comunidad, como as tambin en
algunas fundamentaciones de las propuestas gubernamentales y fuera del Estado, es
posible hallar ciertos nudos y tensiones que, entre otros, tienen como punto de partida
la persistencia de algunos presupuestos sobre el trabajo sociocomunitario. En lo que
sigue me interesa detenerme, entonces, en una serie de supuestos que circulan de
manera asidua en las iniciativas y acciones que se ponen en juego. Como expuse en la
introduccin, para ello me sostengo en las experiencias de investigacin y formacin
docente en las que he participado hasta el presente. Estas puntualizaciones se suman
a las consideraciones que hasta aqu hemos abordado.
14

Expresadas en programas focalizados tales como el Plan Social Educativo (Al respecto ver
Duschatzky y Redondo, 2000).
15
Tal como seala la investigadora Mara Paula Montesinos, la configuracin del campo de lo
socioeducativo constituye un analizador sustantivo de los modos a travs de los cuales la desigualdad
social y educativa es resignificada en el sistema educativo actual y, asimismo, constituye la manera en
que se viene expresando la focalizacin/compensacin en educacin.
16
Esto no suprime, de todas formas que al menos en algunas fundamentaciones- se vuelva sobre esta
concepcin presente en la literatura de los organismos multilaterales- en la cual la escuela es
presentada como institucin posibilitadora por s misma- de la inclusin social y la igualdad,
consideraciones sobre las cuales resulta imperioso reflexionar crticamente por los procesos y relaciones
que deja fuera de anlisis.
17
Al respecto ver, entre otros, los Documentos: Escuela y comunidad. Desafos para la inclusin
educativa MECyT, 2006; Proyecto Centros de Actividades Infantiles, DNPS, ME, 2010.

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En cuanto a las relaciones cotidianas entre la escuela y la comunidad.


Con quines se encuentra la escuela cuando se relaciona con la comunidad?
Cules son los actores con los cuales la escuela dialoga? Qu prcticas y relaciones
se ponen en juego? Cules son los supuestos que las sustentan? Cuando introducimos
preguntas como stas tomamos la decisin analtica de alejarnos de los planteos
abstractos (sobre la escuela, la comunidad y las polticas) para adentrarnos de
lleno en el plano de las prcticas cotidianas y las concreciones singulares y no
homogneas- de ser escuela. Parto de una conceptualizacin en la cual la escuela no
es un presupuesto ni un objeto deducible de las definiciones tpicas y normativas
(Rockwell y Ezpeleta, 1998). Es el producto de un proceso de construccin cotidiana
permanente, en la cual interactan diversos procesos sociales, altamente
heterogneos (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Desde esta perspectiva, las escuelas y no
ya la escuela en singular y como realidad monoltica- constituyen las versiones
locales de realidades que estn inmersas en historias y movimientos nacionales y
regionales ms amplios. Conforman sitios en donde se intercalan diversos
movimientos (el estatal, el social y las acciones de los sujetos) y se anticipan, elaboran
y entrecruzan representaciones diversas sobre la persona educada (Levinson y Holland,
1996).18
Las relaciones entre la escuela y la comunidad -aunque son hechos cotidianosno siempre son evidentes para quienes las llevan adelante. Como anticip algunos
prrafos atrs, la escuela es parte ya por el hecho de inscribirse en un territorio
particular- de una geografa local y teje relaciones de manera ms articulada o nocon aquello que representamos como comunidad.
En su labor cotidiana relacionada con la escolarizacin de los nios y jvenes,
las escuelas se encuentran en primer lugar con grupos familiares. Hay que decir que se
ponen en contacto con familias altamente heterogneas y atravesadas por
circunstancias dismiles, integrada por adultos concretos (hombres y mujeres que se
constituyen en tutores de los nios), con quines los maestros y directivos aprenden
a interrelacionarse. Porque an frente a la variabilidad de formas en que se presentan
las familias, esto no quita que en el imaginario social -y en las instituciones escolares
atravesadas por los discursos generados por fuera de ellas- sigan funcionando
representaciones idealizadas de cmo deben ser las familias con quienes nos tenemos
que relacionar (Santilln y Cerletti, 2011).
A la vez, las relaciones que las escuelas tejen con el entorno inmediato se
amplan abarcando un sinfn de actores sociales. Cmo expuse, desde distintos
programas y legislaciones vigentes se incentiva la relacin entre la escuela y la
comunidad. Algo en lo cual no nos detuvimos antes es que, en el sistema de
18

Vale decir que aunque las escuelas constituyan sitios legitimados y muy relevantes a nivel social, no
son los nicos espacios en donde se producen prcticas destinadas a la produccin de la persona
educada. Al respecto seguimos la prctica antropolgica de distinguir escolarizacin de educacin,
siendo sta ltima una dimensin ms amplia que la primera (Levinson y Holland, 1996).

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enseanza, las invocaciones a la comunidad tienen antigua data. No olvidemos al


respecto la denominacin tan frecuente -en los mbitos escolares- de comunidad
educativa. Es una expresin tan afn y familiar en la experiencia de transitar cualquier
escuela, que uno de sus problemas es como bien sealan otros autores- su alto grado
de inespecificidad (Neufeld, 1990, Mercado, 1986)19. Es decir, la mayora de las veces
se usa esa referencia sin aclaraciones muy exactas respecto a quines est en
definitiva incluyendo y a quines no20. Es una expresin que dada su elaboracin
sinttica, tiene como problema el riesgo de oscurecer, de algn modo, la alusin ms
concreta respecto a lo que nos interesa reflexionar aqu: no slo con quines se
encuentra la escuela cundo se encuentra con la comunidad, sino a travs de qu
supuestos tienen lugar las prcticas y los encuentros cotidianos. En relacin a los
marcos legislativos y a las acciones que se ponen en juego hoy, en lo que sigue me
detendr en el desarrollo de tres supuestos que, segn entiendo, se hacen muy
presentes en relacin al trabajo cotidiano que distintas instituciones sociales
emprenden en cuanto a lo sociocomunitario.
Los supuestos en torno a las fronteras cules son los lmites territoriales de la
comunidad?
Antes de introducirme con mayor profundidad en este primer postulado, es
importante volver a mencionar el hecho de que las recomendaciones oficiales y
ministeriales destinadas a las escuelas en relacin al trabajo con la comunidad -una vez
recepcionadas- se trasladan de lleno al plano de las prcticas cotidianas. A travs de
diversas modalidades de resolucin, las instituciones encaminan las iniciativas,
orientndolas hacia niveles de intervencin que aun cuando se ven influenciadas por
ellas- claramente trascienden lo meramente normativo y pautado por las gestiones
ms centralizadas (gubernamentales y no gubernamentales). Con esto quiero decir
que, en el nivel de la vida cotidiana, las recomendaciones relativas a la articulacin con
las organizaciones sociales que integran los contextos inmediatos, implica, en todos los
casos, la implementacin de acciones concretas. Esto es, se trata de prcticas que los
maestros, los equipos tcnicos y de conduccin realizan con los recursos con los que
cuentan, en base a una serie de expectativas y objetivos que se proponen. Como
expusieron algunos docentes en instancias de capacitacin: el intento es volver a
mirar los uno conoce y encontrar otra realidad, nuestra propuesta es que el barrio
entre a la escuela y que la escuela salga al barrio. No est dems decir que en la
cotidianeidad escolar, las iniciativas se llevan adelante a travs de una detallada serie
de operaciones, entre las cuales se encuentra de manera insoslayable- el
reconocimiento y el diagnstico de las organizaciones con las cuales se va a realizar el
trabajo de articulacin.
19

Para la profundizacin del anlisis de las relaciones entre escuela y comunidad son imprescindibles los
tempranos trabajos desarrollados por Ruth Mercado, 1986 y Mara Rosa Neufeld, 1990.
20
Lo cual no significa que no haya quedado plasmada en las legislaciones y circulares escolares. De
hecho en la Ley Nacional de Educacin comunidad educativa designa a los directivos, docentes,
padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la
docencia, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin.

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En relacin con este reconocimiento y mapeo en y del terreno, es usual


que surjan un conjunto de disyuntivas. Algunas de ellas estn en relacin con las
preguntas: cules son los lmites territoriales de la comunidad? a quines integran?
Una experiencia que fue reconstruida por una docente en un espacio de capacitacin
puso en evidencia cmo en la escuela en donde ella trabajaba fue necesario redefinir
la planificacin original del trabajo con la comunidad. Se trataba de una escuela
primaria en la cual en esos momentos se estaba implementando el Programa Integral
para la Igualdad Educativa (PIIE)21. Siguiendo una de las lneas del Programa, el
proyecto pedaggico de la escuela implicaba vincularse con las organizaciones sociales
del entorno inmediato para concretar acciones conjuntas con los nios y las nias que
se encontraban fuera de la escuela o asistan a ella en forma irregular. La tarea desde
la escuela implic, entonces, en primer lugar, el reconocimiento y la sistematizacin de
las organizaciones existentes. Una vez realizado este sondeo y la definicin de las
asociaciones con las cuales trabajar, se planificaron las estrategias de intervencin. En
el caso concreto de la experiencia que estoy reconstruyendo, se trat de la
planificacin conjunta (entre las escuelas y las organizaciones involucradas) de una
serie de talleres (de pintura, apoyo escolar, manualidades) destinados a los chicos con
mayores problemas en la escolarizacin. Estos talleres estaran llevados adelante
principalmente por las instituciones barriales. Lo que no estuvo previsto es que la
mayora de los nios y nias que presentaba problemas de ausentismo y/o fracaso en
los estudios en realidad provena de villas y asentamientos alejados de la escuela. En
este caso la comunidad mas cercana a la escuela no se corresponda con la de los
alumnos. Esto fue conversado entre los directivos y los docentes de la institucin,
quienes optaron por establecer relacin con asociaciones e instituciones hasta el
momento desconocidas por ellos22.
Qu supuestos son el trasfondo de estas visiones y decisiones en las cuales lo
comunitario se ajusta a un territorio, a un universo fsico? Aun ms, a un universo
fsico que es posible de ser delimitado con exactitud y en sus referencias
geoterritoriales. Cul es la fuente de estas asociaciones? Para dar respuesta a ello
vamos a tener que mirar fuera de la escuela. Como lo demuestran algunas
investigaciones, en los contextos escolares como ocurre tambin en otros escenarios
cotidianos es usual que se incorporen, difundan y generalicen categoras producidas
en distintos mbitos de la vida social: las cosmovisiones de determinados grupos e
instituciones, las agendas que instalan los medios masivos de comunicacin y tambin
las formulaciones provenientes de la teora social (Neufeld y Thisted, 1999). Al
21

El programa Integral para la Igualdad Educativa se crea en el ao 2004 dentro de la Secretara de


Educacin del Ministerio Nacional de Educacin. Desde sus inicios se propuso la implementacin de
acciones pedaggicas y comunitarias que apunten al fortalecimiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje y tambin para las escuelas destinatarias- la entrega de recursos materiales (biblioteca,
equipamiento informtico y mejoramiento de la infraestructura escolar) (Documento Base, Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004).
22
Una situacin con similiares caractersticas a la narrada fue reconstruida en el marco de un programa
de inclusin destinada al nivel secundario- por la investigadora Cecilia Diez, demostrando, a travs de
una anlisis en profundidad que invitamos a conocer los desafos y lmites que supone para la escuela el
trabajo con la comunidad (Diez, 2013).

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respecto del tema que estamos abordando aqu, muchas de las concepciones que
perviven sobre la comunidad y lo comunitario- son posibles de rastrear en la
literatura sociolgica y antropolgica desde sus temprano desarrollos (Neufeld, 1990,
Marinis de, 2012). Estas cuestiones las seguir profundizando ms adelante. Pero
avanzamos en decir que, entre las puntualizaciones sobre lo comunitario, lo
territorial ocup un lugar de relativo peso dentro de la teora social, al menos fue as
para algunas escuelas, entre ellas la Escuela de Sociologa de Chicago23. Slo a modo
de ejemplo, para Robert Park, uno de los representantes de esta escuela interesada en
la vida urbana, la comunidad fue entendida como un sistema de unidades implicadas
en el proceso de integracin competitiva organizada en un territorio, unidades
interdependientes que mantienen entre s relaciones simbiticas (R.Park: citado en
Grondona, 2012). Por cierto, los presupuestos sobre la comunidad no se restringen a
su delimitacin geoterritorial24 sino que se las asocia al tipo de relaciones y lazos que
supone, tal como nos proponemos abordar en el siguiente punto.
Los supuestos sobre la (perpetua) continuidad temporal y los valores compartidos
En las interrelaciones y el trabajo conjunto que encaminan las escuelas con el
entorno comunitario, es posible que se produzcan distintas apropiaciones, a la vez que
tengan lugar diversas recepciones en cuanto a las experiencias. En la narracin por
parte de quienes protagonizan las acciones (maestros, directivos, equipos tcnicos) es
usual que nos encontremos con diversos y a veces contrapuestos- sentimientos e
impresiones, incluso en relacin a una misma experiencia. Si en una primera etapa
suele ganar el entusiasmo por el trabajo colectivo y el encuentro entre las partes, en
una siguiente puede suceder que domine la frustracin y el desaliento. El punto de
partida de este desaliento suele estar relacionado entre otras cosas- con las
interrupciones en la tarea. Es probable lo cual sucede a muchas escuelas- que las
organizaciones con las que se entabl contacto y se fij un trabajo articulado dejen de
existir. Por cierto, una serie de factores (problemas internos, la fusin con otras
experiencias, decisiones colectivas) ponen de manifiesto el gran dinamismo que
caracteriza a las instituciones de base. Lo cual no quita que, en ocasiones las
interrupciones provengan de parte de la propia escuela.
Con qu tipo de escenario se topa la escuela cuando se vincula con la
comunidad? Las escuelas, de por s, en virtud de su propia existencia, se encuentran
-ellas mismas- en un escenario atravesado por procesos y relaciones sociales y polticas
determinadas. En sus relaciones con la comunidad, la escuela revitaliza sus
23

La escuela Sociolgica de Chicago se desarroll entre 1920 y 1930 y se bas en la implementacin de


tcnicas de investigacin cualitativas para el estudio de lo urbano.
24
En un camino similar al que emprend en este punto, el socilogo Pablo de Marinis seala que las
viejas comunidades eran comunidades del territorio, a las cuales les era imprescindible en su
construccin representativa- la co-presencia. No resulta as en los procesos de construccin de las
comunidades contemporneas o post sociales- muchas de las cuales estn desterritorializadas, siendo
de hecho algunas virtuales (Marinis de, 2005).

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encuentros con entramados sociales especficos, que son el producto de movimientos


locales que se inscriben a la vez- en procesos ms generales y complejos. Se trata de
entramados atravesados por interacciones y relaciones diversificadas y mltiples, con
momentos que alternan entre la integracin y la fragmentacin. Qu subyace en la
percepcin generalizada que tiende a imaginar al trabajo con lo comunitario como una
secuencia adems continua- de concatenacin inalterable?
Segn podemos prever, hay dos cuestiones implicadas en estas
consideraciones. Una de ellas tiene que ver con las expectativas y representaciones
que desde los escenarios escolares (y fuera de ellos) se tiene sobre la dimensin
temporal de las instituciones sociales. Otra cuestin tiene que ver con las
concepciones respecto al tipo de lazos que, segn se supone, tejen entre s quines
participan en el trabajo comunitario (Santilln, 2012).
En cuanto al aspecto temporal me refiero a las ideas sobre el tiempo de
duracin de las instituciones, lo que implica las percepciones en cuanto a la
continuidad de las acciones. Como expone la filsofa hngara, Agnes Heller, en la vida
cotidiana, el sistema de referencia del tiempo suele ser el presente. Y esto es as ya que
el presente separa el pasado del futuro, creando de ese modo variables
temporales tiles para las orientaciones prcticas es decir las de todos los das(Heller, 1994). Pero esto no se contrapone a la posibilidad de advertir la cualidad
dinmica y cambiante de las instituciones, sobre todo cuando hablamos de
instituciones inscriptas en contextos sociales y polticos indudablemente- cambiantes
en el tiempo. La concepcin de una temporalidad dinmica como parte intrnseca de
las instituciones y lo comunitario, no fue para nada un comn denominador en los
planteos fundacionales de las Ciencias Sociales. De hecho, un aspecto que sobresale es
que, al menos desde la sociologa y la antropologa clsica, se ha asociado a lo
comunitario con los valores de durabilidad y estabilidad. Dentro de la disciplina
antropolgica esto se pone claramente de manifiesto en los estudios de inicios del
siglo XX en torno a las pequeas sociedades -las colonias- a las cuales se las describi
principalmente como comunidades perdurables, estables y cohesionadas
(Neufeld, 2010). Por cierto, los supuestos sobre la continuidad inmanente de estas
sociedades que estaban siendo estudiadas por las recientes disciplinas, estuvo
relacionada con las visiones del momento acerca del desarrollo, la tradicin, la
modernidad, el orden y el cambio, y tambin como pasaremos a ver- con los tipos de
lazo social y la capacidad de integracin.
stas no son visiones perimidas. En los escenarios escolares y fuera de ellosson usuales las referencias en donde la comunidad con la que se trabaja aparece
descripta casi exclusivamente desde los valores compartidos. Al respecto, son
elocuentes los dichos de muchos educadores sobre las expectativas y los lmites de las
experiencias en las que se encuentran encaminados: nuestra comunidad se
caracteriza por la apata; en la comunidad que nos toca hay valores muy arraigados,
la comunidad con la que trabajamos tiene sus tradiciones asentadas, todos participan,
pero con su estilo Qu supuestos subyacen respecto a las interacciones y relaciones

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entre instituciones? Es usual que en las iniciativas cotidianas relativas al trabajo


sociocomunitario, se pongan de relieve las formas mas arraigadas (a nivel social) de
comprender a la comunidad como si se tratara, de algn modo, de un ente
abstracto, o un espacio en el cual las prcticas, expectativas y valores se suponen
homogneos y consensuados. Coincido con otros autores en relacin a que uno de los
riesgos de pensar la comunidad slo ligada a los intereses compartidos, la
continuidad, lo comn es sin dudas opacar los conflictos, intereses contrapuestos,
as como las asimetras que -en buena medida- son constitutivas de las relaciones que
establecen entre s instituciones que se destacan por su naturaleza diferencial
(Mercado, 1987, Neufeld, 1990).
Porque Qu es exactamente aquello que se supone que est fuera de la
escuela? es decir: Qu visiones tenemos de aquello que no forma parte -en sentido
estricto- de la institucin escolar? Respecto a las visiones que tenemos sobre la
comunidad me interesa volver al punto de las conceptualizaciones que heredamos.
Insisto en ello porque dentro de las ciencias sociales la nocin de comunidad ocup
como va quedando asentado- un lugar crucial. En tal caso comunidad- sociedad fue
la polaridad conceptual fundamental, la frmula bsica inventada y utilizada por casi
todos los miembros de esta generacin clsica- de cientistas sociales, con la intencin
de decir algo (relevante) acerca de todos estos temas (Marinis de, 2005: 3). Como nos
ayudan a recordar diversos autores, el concepto de comunidad incorporado muy
tempranamente en la antropologa- se apoya en las versiones de los primeros
socilogos25 (Neufeld, 1990). En el siglo XIX la comunidad simbolizaba todo lo bueno,
lo deseable, todas las formas caracterizadas por un alto grado de intimidad personal y
compromiso moral. Esta concepcin, que exacerb el lugar de la cohesin y los valores
compartidos, se propuso para diferenciarse de las modalidades individualistas y
competitivas que se les adjudicaba a las sociedades modernas. Se trat de una
exaltacin de las relaciones ntimas vistas como armnicas- del pequeo mundo,
que hasta el presente impregna en los imaginarios del sentido comn y tambin del
sentido comn acadmico.
En funcin de estas visiones, hoy por hoy solemos omitir una heterogeneidad
importante de valores, acciones y moralidades que constituyen a los escenarios locales
(cercanos y no de la escuela). As tambin soslayamos un conjunto de iniciativas y
posicionamientos que las propias organizaciones de base tienen respecto al trabajo
comunitario, la participacin social, la educacin y el bienestar de los chicos. Aqu
se abre un punto nodal: porque ms all de que el trabajo comunitario sea un
objetivo expuesto en las propuestas estatales y en los organismos no
gubernamentales, en los contextos locales acontecen de por s en relacin con estas
intervenciones y tambin con relativa autonoma a las mismas- variadas y
diversificadas iniciativas tramadas en el territorio, es decir en los barrios y parajes en
25

Como sealan algunos autores, desde Ferdinand Tonnies pasando por Marx, Weber, Parsons, Parkla sociologa ha desarrollado una concepcin de comunidad, contrastndola principalmente con la
nocin sociedad, lo que no nos debe conducir a tomar en bloque a los socilogos clsicos en una
suerte de nostalgia por la comunidad perdida (Marinis de, 2012).

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donde se insertan las escuelas (Santilln, 2012). Si bien, en nuestro pas, una serie de
acontecimientos condujeron a la progresiva territorializacin de las intervenciones
sociales26 proceso en el cual las organizaciones comunitarias tienen un alto
protagonismo-, histricamente distintas asociaciones de base tuvieron presencia y
participaron en los procesos de configuracin y resolucin de la cuestin social
(Santilln, 2012).
Los supuestos sobre las carencias y la necesidad de civilizar
Como fui exponiendo, para muchas instituciones escolares sobre todo
aquellas que trabajan con poblaciones econmicamente desfavorecidas- la voluntad
de articular con la comunidad tiene como punto de partida los requerimientos de una
poca y las decisiones polticas originadas la mayora de las veces- desde niveles ms
generales. Esto no implica que en muchas de estas mismas escuelas, maestros y
directivos hagan suya la propuesta de incluir prcticas renovadas destinadas a aquellos
estudiantes que estn fuera de la escuela o la transitan con dificultad. Por tanto, en
primer lugar, no es en vano destacar el quehacer cotidiano y muchas veces poco
visible- de muchos educadores e instituciones escolares por hacer esto posible.
An as, es importante seguir avanzando en la revisin de presupuestos que, en
el punto en que nos estamos deteniendo aqu, giran en torno a las representaciones
que construimos sobre aquello que rodea a la escuela. Al respecto, las iniciativas que
emprenden muchas instituciones tienen, en ocasiones, un fin bien definido (aunque
ste no necesariamente forme parte de las propuestas ministeriales) y es el de lograr
la motivacin (de las familias, las asociaciones de base, la comunidad). El discurso
de la animacin comunitaria viene siendo recurrente, sea sta una decisin
planificada o no. El problema no es, en s mismo, que aparezca o no la referencia de la
animacin comunitaria (aunque en la mayora de sus usos alude a una fuerte
asimetra que se genera con el afuera) sino a los supuestos que la sustentan. En el
marco del trabajo que muchas escuelas encaran con la comunidad, los maestros nos
expresaron: lo que nos proponemos es despertar el inters de la comunidad, en este
proyecto nos propusimos transmutar y modelar el capital cultural heredado de los
nios, sacarlos de su pasividad, mejorar los hbitos de su comunidad y su cultura.
Puede ocurrir que estos anuncios, insistentes en las carencias y las faltas, finalmente
en los hechos concretos den lugar a intervenciones ancladas en una visin mucho ms
complejizada de las organizaciones sociales y la comunidad que no estn basadas
necesariamente en las deficiencias. Pero ms all de esta salvedad- de qu nos
hablan alusiones cmo stas?
Las consideraciones sobre la falta de cultura, inters, iniciativa del
entorno inmediato, nos conducen hacia concepciones muchas veces arraigadas sobre
26

Aludo a los procesos de transformacin del Estado que tuvo lugar desde los 70 y se revitaliza en los 90
y tambin de recomposicin del campo popular y formas de intervencin y gestin de las organizaciones
no gubernamentales.

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las familias y las comunidades de origen de los nios y las nias. An en el marco de
propuestas bienintencionadas y comprometidas, no dejan de estar presentes las
asociaciones inmediatas que se realizan entre privacin econmica, privacin
cultural y tambin afectiva. Resulta necesario entonces seguir problematizando, por
cuanto se trata de una mirada reduccionista y que coloca a la poblacin de
procedencia de los nios en una situacin de inferioridad en sus capacidades y
condiciones de actuacin (lo que no implica desconocer el lugar de subalternidad de
las familias por su condicin econmica)27.
Estas consideraciones de ningn modo son privativas del magisterio ni se
circunscriben exclusivamente a los espacios formales de educacin. Son
construcciones que, siendo parte del sentido comn generalizado, atraviesan distintos
campos sociales (el educativo, el jurdico, la salud). Por cierto, se fundan en
representaciones sobre la cultura, las clases sociales -y los cruces posibles entre ambas
cuestiones- que es necesario revisar.
Como bien nos lo recuerdan otros autores, el concepto clsico de cultura
entre otros conceptos- forma parte constitutiva de los saberes tcnicos y profesionales
(entre ellos de los maestros y directivos). En el caso de la formacin docente es claro
cmo pervivi, a travs de una importante difusin de textos y en la currcula, una
nocin de cultura que -forjada en los inicios de la disciplina antropolgica- subray los
aspectos menos relacionales y dinmicos de esta dimensin de la vida social (Neufeld y
Thisted, 1999, Batallan, 2007). Dentro y fuera de la escuela es posible toparnos con
usos de este concepto, en donde la cultura se define por sus rasgos y valores
compartidos, es decir como un conjunto coherente de comportamientos, que se
transmite de generacin a generacin y constituye una totalidad articulada (Neufeld,
y Thisted, 1999, Rockwell, 1996, Achilli, 2010). Las interpretaciones de cuo
culturalista es decir aquellas que reducen la explicacin de los fenmenos sociales
exclusivamente a causas culturales- no contribuyen a advertir los complejos
procesos histricos y estructurales que permean a los acontecimientos y a los
conjuntos poblacionales.
Estas puntualizaciones nos sirven sobremanera para trascender la tendencia a
pensar las formas de vida de los distintos sectores sociales como conjuntos estancos
de rasgos compartidos. Para el caso de los sectores populares, se trata adems de
rasgos ligados a la desorganizacin, la desintegracin, la carencia moral y el
fatalismo, todos atributos sintetizados a travs del concepto de cultura de la
pobreza.28 Desde estos planteos volviendo a las visiones sobre lo comunitario y la
27

Vale decir que sobre estas cuestiones un cmulo importante de investigaciones dentro del campo de
la Antropologa y la Educacin vienen trabajando en la problematizacin de las asociaciones que hice
explcita, contribuyendo en las desnaturalizacin de los supuestos que las sustentan.
28
Terminando la dcada del 50, el antroplogo Oscar Lewis forj este trmino que an mantiene una
importante vigencia- a travs del cual se refiri a los estilos de vida de los pobres, que se transmiten
de generacin en generacin a travs de la socializacin familiar e implican la perpetuacin misma de la
pobreza

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comunidad- es posible prever formas de intervencin que, como ya he dicho, se basen


en intenciones como las de motivar, rescatar, reeducar, civilizar. Esta
tendencia civilizatoria ha estado presente en distintos momentos del sistema de
enseanza. No alude a la inquietud que es parte de todo acto pedaggico por
transformar y ampliar universos simblicos y conceptuales, sino que hacer referencia a
una visin que como bien lo ha sintetizado Claude Grignon- es de tipo asimilacionista.
Es decir, su motor es conducir y obligar a los grupos y las clases sociales
principalmente las populares- a moldearse a partir de las formas culturales
legitimadas, aquellas que son consideradas standard, an cuando no representan
todos los intereses sociales (Grignon, 1998). Desde esta perspectiva, la integracin y la
inclusin (escolar, social) se lleva adelante a travs de una intervencin con fines casi
exclusivamente correctivos que se circunscriben al empeo de moralizar, normalizar y
encauzar las conductas de aquel que se considera falto de moral, capacidad cultural
y adaptacin social (Grignon, 1998). Se trata de formas de intervencin que
claramente se alejan de otros ideales posibles dentro del campo de la educacin, en
referencia a propuestas crticas en las cuales la transformacin y la movilizacin son
motorizadas en clave de emancipacin y actitud contestataria.
Reflexiones finales
En este artculo partimos del conocimiento de los marcos polticos que rigen
actualmente en nuestro pas, los cuales refuerzan la concepcin de la educacin como
un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. En relacin
con estas orientaciones, se vienen desarrollando medidas y programas de intervencin
que fundamentalmente en cuanto al logro de la inclusin escolar para algunos
conjuntos poblacionales- acentan un tipo de abordaje integral, sustentado,
principalmente, en el trabajo sociocomunitario. Estas postulaciones que pueden ser
ledas en su aspiracin de una mayor democratizacin en la toma de decisiones y la
apuesta a una escuela que no se cierra sobre s misma, constituye -a la vez- un desafo
no necesariamente fcil de transitar para muchas instituciones educativas.
Tras el anlisis realizado, es posible decir que las relaciones entre la escuela y
la comunidad los requerimientos del trabajo de la escuela con la comunidad- se
juegan en distintos planos o niveles de intervencin, cada uno de ellos con sus lgicas y
rasgos singulares de posibilidades y realizacin.
Uno de estos niveles lo constituye el plano ms estructural de las polticas y los
programas que se formulan dentro y fuera del Estado. Segn pudimos observar, en
este nivel nos encontramos con procesos que, a la vez, encierran y articulan
complejamente orientaciones internacionales, regionales y nacionales. La emergencia
a los postulados comunitaristas tiene una particular resonancia para los pases de
Latinoamrica. Como qued asentado, fue el modo en que -al menos desde la dcada
del 60- los organismos internacionales dispusieran, a travs de recetas simplistas, sus
recomendaciones acerca de cmo debe ser resuelta la pobreza en la regin. A la vez,
esto no implica desconocer procesos contestatarios en relacin a estas formulaciones

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hegemnicas, en los cuales la revitalizacin y el papel de la comunidad adquieren


sentidos emancipadores y ligados a subvertir del orden establecido29. Podemos
advertir cmo, en la actualidad, perviven y confluyen distintos posicionamientos en
torno a la participacin y lo comunitario que resulta importante identificar y
profundizar en sus diferencias e interpelaciones.
Otro nivel est dado por los sentidos que asumen las propuestas y postulados
sobre el trabajo con la comunidad en las realizaciones cotidianas de las escuelas. El
inters ha sido centrarnos en los presupuestos y prcticas que sustentan muchas de las
iniciativas, lo que no signific perder de vista los supuestos que encierran las
propuestas ms generales. Este ejercicio result nodal, en principio, porque permite
trascender miradas ahistricas y poco dinmicas sobre la comunidad y, por cierto
tambin sobre la escuela. Los escenarios escolares no estn exentos como ocurre
con otros espacios sociales- de la difusin y generalizacin de nociones y categoras
provenientes de contextos y mbitos de produccin que los exceden. Al respecto,
sigue siendo crucial posicionarnos crticamente ante un conjunto importante de
concepciones que heredamos y que no hacen ms que congelar las relaciones entre la
escuela y la comunidad, suponindolas exclusivamente regidas por principios ligados a
la estabilidad, armona y el acuerdo, obliterando as la conflictividad y
dinamismos propios de las relaciones sociales que atraviesan y son parte constitutiva
de las instituciones sociales.
Un tercer nivel est constituido por todas aquellas relaciones e interacciones
que muchas veces quedan fuera del control de las escuelas y tambin las
administraciones ms centralizadas-. Como expuse, las relaciones entre la escuela y la
comunidad estn planificadas o no, provengan de programas gubernamentales o noson una concrecin cotidiana, que se traman en interrelaciones locales y complejas,
vinculadas con la historicidad, el dinamismo -y tambin la posibilidad de
transformacin- de las instituciones sociales. Las iniciativas sobre la participacin social
y el trabajo sociocomunitario pueden ser planteos organizados desde arriba, es decir
desde la formulacin de los estados y las organizaciones no gubernamentales. Pero las
propuestas tambin provienen desde abajo, es decir desde el accionar que realizan
organizaciones de base y por qu no las propias escuelas. Es importante decir que
estos movimientos desde abajo engloban a organizaciones muy diferentes entre s
(fundaciones, organizaciones populares, empresariales, vecinales, sindicales), con
orientaciones generalmente muy contrapuestas. Es importante no suponer entoncesque en cuanto a lo comunitario no haya realizaciones en curso, algunas de las cuales
tienen direcciones e intencionalidades que van a contrapelo con las de la escuela.
Todo lo apuntado hasta aqu no implic en ningn momento desconocer las
acciones que intentaron e intentan los responsables de los espacios de educacin en
29

Aludo en concreto a procesos de reivindicacin que han tenido y tienen lugar en nuestra regin, en las
cuales desde el espacio y mbito de la comunidad se articulan luchas ms amplias vinculadas con la
adscripcin tnica, el gnero y la clase, tales como es el proceso que decant, entre otros, en la
conformacin del Estado plurinacional en Bolivia.

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sentido de revertir prcticas y relaciones que tradicionalmente han ido en sentido


contrario a las posibilidades de inclusin y la igualdad. De hecho, muchas de las
experiencias que tienen lugar en nuestro presente demuestran la posibilidad de lograr
trasformaciones en la organizacin de los tiempos y espacios ulicos, los
institucionales y tambin en sus relaciones con las instituciones sociales con las cuales
dialoga. En lo que fui sealando, mi intencin, principalemente, fue advertir nudos
claves que como dije- circulan socialmente y no son tributarios de las escuelas, pero
que sirven para restituir a nuestras reflexiones y miradas (sobre la escuela y la
comunidad), una mayor precisin y complejidad.
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PABLITO EL PROBLEMN:
CONSTRUCCIONES DE
NIEZ CON PROBLEMAS O
EN PROBLEMAS?
Mercedes Saccone1

Resumen: Este artculo presenta aspectos de una investigacin socio-antropolgica


para pensar los denominados problemas de conducta de nios en la cotidianidad
escolar. El conocimiento de cmo se desenvuelven dichos problemas y las prcticas de
los actores que intervienen puede resultar un aporte interesante para la construccin
de futuras prcticas de intervencin profesional que no desconozcan la complejidad de
los procesos sociales.
Palabras clave: Problemas de conducta Nios Escuela Familia Investigacin
Resumo: Este trabalho apresenta aspectos de uma pesquisa scio-antropolgica para
pensar os chamados problemas de comportamento de crianas na escola todos os dias.
Conhecimento de como desenvolvem esses problemas e prticas das pessoas
envolvidas pode ser uma interessante contribuio para a construo de futuras
prticas de interveno profissional que no ignorem a complexidade dos processos
sociais.
Palavras-chave: Problemas de comportamento Crianas Escola Famlia Pesquisa

Introduccin
que no vaya a la escuela, que es un peligro, que
esto, que si hace lo otro, que si algn da se va a
drogar, que algn da va a violar, qu s yo! Toda
la ciudad en contra me entends? (Entrevista
1

Docente de la Universidad Autnoma de Entre Ros (UADER). Miembro del Centro de Estudios
Antropolgicos en Contextos Urbanos (CeaCu-FHyA-Universidad Nacional de Rosario) merce_tuc@hotmail.com

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Maestra 1, escuela
22/08/2011).

del

centro,

Reg.

29,

Los denominados problemas de conducta de los nios se constituyen en la


actualidad en una de las mayores preocupaciones en los mbitos educativos, tanto
para maestros y autoridades escolares como para las familias de los estudiantes. Pero
surgen varios interrogantes al respecto: cules son esos problemas de conducta?,
ms precisamente qu se considera un problema de conducta?, cmo se
construye la imagen de los nios problema?, y la de sus familias?
Partiendo de estos interrogantes, el presente artculo se enmarca en un
proceso de investigacin2 finalizado recientemente acerca de las prcticas y sentidos
sobre la escolarizacin infantil que construyen las familias en los cruces relacionales
con el mbito escolar, en un pueblo del sur de la provincia de Santa Fe (Argentina)3.
Desde un enfoque socio-antropolgico relacional que rescata la tradicin etnogrfica
desde una perspectiva crtica4, nos acercamos a la temtica de los problemas de
conducta de los nios en la cotidianidad escolar, con la intencionalidad de contribuir a
pensar, problematizar y desnaturalizar las prcticas y significados que construyen los
diferentes sujetos que intervienen en dicha problemtica socioeducativa5.

La investigacin fue realizada entre los aos 2007 y 2012 en el marco de la construccin de mi Tesis de
Licenciatura en Antropologa (Orientacin Sociocultural).
3
El referente emprico estuvo conformado por familias de nios que asistan a las dos escuelas primarias
pblicas de una localidad del sur santafesino que cuenta con 2.500 habitantes aproximadamente. Al
igual que en otros pueblos de la zona, sus habitantes distinguen entre dos espacios, el barrio estacin
y el centro. Una de las escuelas donde realizamos nuestro trabajo de campo se encuentra en el
centro mientras que la otra institucin educativa se ubica en el barrio estacin.
4
Hemos adoptado un enfoque socio-antropolgico relacional que rescata la tradicin etnogrfica de la
Antropologa desde una perspectiva crtica (Achilli, 2005). Uno de los ncleos fundamentales de dicho
enfoque es el estudio antropolgico de la cotidianeidad social, que se puede rastrear en la tradicin
antropolgica y supone acceder al conocimiento de situaciones que se viven cotidianamente ya sea
como formas rutinarias del quehacer o como singularidades imperceptibles de rupturas de las
estructuraciones de una poca que, no obstante ser el modo en que se desenvuelve la vida social, no
suelen ser tematizadas pblicamente (Achilli, 2005:19).
En cuanto al aspecto metodolgico, realizamos nuestro trabajo de campo durante los ciclos lectivos de
los aos 2007 hasta 2011. Las estrategias metodolgicas privilegiadas fueron la observacin con
participacin (de situaciones ulicas, actos escolares, recreos, entradas y salidas de la escuela, en el
comedor escolar, de situaciones familiares) y la entrevista antropolgica (Guber, 1991) (que se
realizaron con adultos de los grupos familiares, maestros y directivos principalmente), aunque tambin
se trabaj con el anlisis de algunas fuentes documentales (documentacin institucional de las escuelas,
de la Administracin Comunal de la localidad, revistas publicadas por las escuelas y/o la Comuna,
censos, artculos de diarios, reglamentacin provincial y nacional).
5
Siguiendo a Achilli, consideramos la importancia de analizar las relaciones y procesos cotidianos no a
modo de formulaciones vacas que silencian a los propios protagonistas sino reconociendo el conjunto
de representaciones, significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un conjunto
social. Por lo tanto, no como individuos aislados sino en interaccin/relacin con otros que es el nico
modo de produccin de sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales (Achilli,
2005:25).

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Consideramos que este trabajo puede resultar un aporte interesante para la


construccin de futuras prcticas de intervencin profesional que no desconozcan la
complejidad de los procesos sociales. En ese sentido, nuestro objetivo no es proponer
modos de resolucin de los problemas de conducta sino construir conocimientos
que permitan vislumbrar cmo se desenvuelven dichos problemas y cules son las
prcticas de los actores que intervienen a nivel de la cotidianidad escolar.
Especficamente aqu reconstruiremos el proceso de abandono de la escuela
por parte de un nio. Veremos tambin cmo desde la escuela se producen y
reproducen concepciones sobre la niez que circulan cotidianamente en el mbito
escolar pero tambin lo traspasan y que contribuyen a la construccin de rotulaciones
negativas y prcticas muchas veces discriminatorias de los nios en su paso por la
escuela. Cabe aclarar que Pablito no es un nio tal o cual, sino que sintetiza las
historias de muchos nios que atraviesan por este proceso.
El abandono de la escuela por parte de un nio no es un hecho que se produzca
de la noche a la maana. Por el contrario, como intentaremos demostrar en esta
oportunidad, se trata de un proceso en el cual intervienen distintos sujetos sociales
que negocian su permanencia o su expulsin de la institucin educativa.
Los nios problema: la cuestin de la peligrosidad en la escuela
Para acercarnos a analizar6 los denominados problemas de conducta en la
cotidianidad escolar, partimos del siguiente interrogante: a qu se refieren docentes
y padres cuando hablan de problemas de conducta de gravedad de los nios
escolarizados?
En primer lugar aparecen ciertas prcticas de los nios problema en el mbito
escolar consideradas peligrosas para los dems nios e inclusive para los docentes:
O sea hace cosas que el otro da llev un aj puta pari y le pas en
la boca a A [hijo mayor] [] el nico problema ac es para la
comunidad: ese chico [] Una vez prendi fuego el altar de la iglesia
[] Se baja el pantaln, corre a los chicos en calzoncillos (Entrevista,
madre, esc. centro, Reg. 14, 02/05/2009).
Madre: hay un chico que tiene problemas y sigue en la escuela [] y
ha manoseado nenas, hay muchas denuncias pero tiene 12 aos y va
a 3er grado, fuma, toma y []
6

Desde nuestro enfoque terico-metodolgico consideramos que, a diferencia de lo que ocurre desde
otras lgicas de investigacin, en el proceso de anlisis ms que resumir/simplificar la informacin, se
trata de desmenuzar el material y ampliar, contextualizar, producir descripciones cada vez ms
integrativas, construir anticipaciones hipotticas, rastrear indicios. A su vez que dicho proceso de
anlisis contiene tambin procesos de interpretacin que difieren de cmo se los entienden en las
lgicas ortodoxas (Achilli, 2005.40).

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Padre: es peligroso []
Madre: aparte ha hecho cosas, como por ejemplo, le dan la comida
ah en el comedor, agarr y le ech Raid [] s, envenena [] ha ido
con cuchillo, no, es muchas cosas. Y no sabs qu hacer, si vos
mandas los chicos a la escuela y vos crees que estn bien y te hacen,
no, no sabs (Entrevista, familia, esc. centro, Reg. 17, 01/08/2009).
Abuela: desde que empez la escuela. No, pero a la maestra la agarr
a patadas
Madre: a la maestra de preescolar la agarr a patadas, le deca de
todo
Abuela: le revent una vrice
Madre: se le haba hecho una trombosis trombosis es? De las
patadas que le haba dado (Entrevista, familia, esc. barrio estacin,
Reg. 24, 10/04/2010).
Esta peligrosidad encierra diferentes situaciones de menor o mayor magnitud
as como especulaciones en torno a lo que podra llegar a hacer aquel que es
categorizado como peligroso. Especulaciones basadas en una imagen estereotipada7
de los nios problema que se va construyendo y circulando entre los distintos
sujetos involucrados en la vida escolar. En este sentido, la categorizacin de estos
nios como problemticos va condensando diferentes elementos tales como:
violencia, peligrosidad, maldad.
Aparece lo que hemos llamado el proceso de construccin de conocimiento
acerca de los otros8, en este caso de los nios problema, a partir de observaciones
y charlas con los mismos pero interpretadas desde estas imgenes pre-juiciosas y en el
entrecruzamiento con los comentarios que circulan acerca de estos nios y sus
comportamientos entre los habitantes del pueblo.
Padre: no, de terror es
Madre: se juntan en la plaza con los mismos compaeros o con otros
y si, si te tiene entre ojos fuiste
7

El estereotipo es un conjunto de rasgos que caracterizara a un sujeto o grupo social y que presenta
dos elementos fundamentales: la simplificacin y la generalizacin (Sinisi, 2007).
8
El conocimiento acerca de los otros en el contexto de un pueblo se va configurando en el proceso
de articulacin de observaciones directas, conversaciones cara a cara, chismes; los cuales son
interpretados desde las concepciones del mundo de las que participamos por pertenecer a un
determinado agrupamiento, y precisamente al de todos los elementos sociales que participan de un
mismo modo de pensar y de obrar (Gramsci, 2008: 8) y, a su vez, al ser transmitidos van siendo objeto
de construcciones y reelaboraciones constantes.

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Padre: pero bueno, nosotros no tuvimos problemas


Madre: no, no
Padre: pero por lo que dicen (Entrevista, familia, esc. centro, Reg.
17, 01/08/2009).
La imagen estereotipada del nio problema o el nio diferente produce que
el mismo sea caracterizado como tal ms all de su comportamiento. Ante la misma
conducta, jams es calificado como travieso o vivo como a los dems, ms bien
pareciera que eso funcionara como evidencia de su conducta extraa (Girola, 1988:
57).
Tambin los nios transmiten en sus hogares aquello de lo que se apropian en
la escuela vinculado a sus compaeros categorizados como problemticos.
Hay uno que segn K [hija], de la chica all que tiene seis [hijos],
bueno dice K que los otros das lo expulsaron de la escuela, de terror.
Pero claro pobrecito, dice que tiene problemas y que toma pastillas
porque le agarran como ataques, de convulsiones y cosas as [] eso
me dijo K eh?, si est ella te cuenta bien y parece que la directora,
parece que tiene la edad de ellos, la edad de K y toma vino el nene, y
parece que al mezclar la pastilla, no s que le agarr, y no s qu hizo
en la escuela y bueno, la directora se cans (Entrevista, madre, esc.
barrio estacin, Reg. 11, 05/07/2008).
Vemos que lo que dicen, es decir, los comentarios, las ideas, los chismes
que circulan en la localidad acerca de los nios problema, juegan un rol fundamental
en este proceso de conocimiento y en las prcticas de interaccin con estos chicos.
Puede suceder que se evale su comportamiento tomando como parmetro lo que la
gente dice de l o que directamente los comentarios escuchados y transmitidos sean
reproducidos an sin que se tenga la certeza de que ello sea o no realmente as. Lo que
s es notable es el lugar apreciable que esos decires ocupan en el proceso de
construccin del conocimiento acerca de los otros, otros que comparten con un
nos-otros un sinfn de cuestiones, atributos y prcticas que en otros contextos de
interaccin pueden transformar-nos tambin en objeto de chismes y/o rotulaciones
negativas.
Al considerar los procesos con que se relacionan las expresiones y las prcticas
de los nios problema vemos que inmediatamente emerge la culpabilizacin de las
familias de los mismos. Como lo plantea L. Ominetti (2011) la herencia familiar se
constituye en otra forma de construir el conocimiento acerca de los otros (en su
caso, de los docentes sobre los nios) que reifica/justifica los problemas de conducta
de los nios en estas localidades pequeas. En nuestro caso la culpabilizacin aparece
no slo por parte de los docentes o directivos de las escuelas sino tambin entre los

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miembros de los grupos familiares, dando cuenta de los entrecruzamientos que se


producen entre los dos mbitos. En las concepciones de esos sujetos, las familias de los
nios problema se oponen a un ideal de familia coincidente con el modelo de
familia nuclear occidental
Madre: s, s, tiene problemas ese chico
Padre: de drogas, lo que sea, los hijos de padres separados, la
mayora de los padres separados crea problemas, y en este caso es
peor. El hermano creo que tiene problemas de drogas, ya ha estado
internado y todo pero [] Y este chiquito viene por el mismo camino
(Entrevista, familia, esc. centro, Reg. 17, 01/08/2009).
Padre no tiene, muri cuando l tena 9 meses y la madre anda
buscando aviones por el cielo [se re] est enferma y los abuelos
estn cansados pobres. Pero no s, una asistente social, alguien se
tendra que hacer cargo (Entrevista, madre, esc. centro, Reg. 14,
02/05/2009).
Estas caracterizaciones de las familias de los nios problemas no coinciden
con la visin de familia normal, con ese modelo ideal donde los roles familiares
estn predeterminados y, por lo tanto, el no cumplimiento de los mismos es
considerado una desviacin. Se encuentra fuertemente presente el modelo
cultural de la familia nuclear que fuera histricamente idealizada como modelo
normativo [y] asumida en trminos de lo normal por las instituciones educativas y de
salud (Jelin en Cerletti, 2011:16). Este modelo es apropiado por los sujetos (familias y
docentes) y articulado con una fuerte ideologa familista, ideologa en la cual la
consanguinidad y el parentesco han sido criterios bsicos para las responsabilidades y
obligaciones hacia los otros. Pero el familismo como ideologa de parentesco y la
idealizacin de la familia nuclear son potencialmente contradictorios, ejerciendo
presiones cruzadas sobre los miembros (Op. Cit., 2011:16).
Ahora bien, qu prcticas se ponen en juego desde la escuela para intentar
controlar o resolver lo que se construye como el problema generado por la
presencia de estos nios?
Las estrategias tradicionales de resolucin de problemas que, segn veremos
ms adelante despliegan los docentes cuando se trata de problemas de conducta
considerados normales, no son las que mayoritariamente encontramos en el
tratamiento de los identificados como de mayor gravedad.
En un principio, Pablito va a la escuela donde es acompaado y observado por
las maestras. El trabajo docente cotidiano est en gran parte permeado por esta
situacin. Inclusive se realizan reuniones con las autoridades y la supervisora para
tratar el tema. Se resuelve que una docente atienda exclusivamente a Pablito y lo

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acompae en todo momento, la cual consideraba que era la nica que le llevaba el
apunte (Entrevista, Maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2009). Progresivamente
se disminuye el horario en que asiste a clases ya no va a la escuela todos los das.
En otros lugares, como en la ciudad de Buenos Aires, cuando se considera que
los problemas alcanzan mayor magnitud se convoca a los profesionales del Equipo
de Orientacin Escolar (EOE)9 (Cerletti, 2006). Recientemente, en la provincia de Santa
Fe se han conformado equipos de trabajo con profesionales dependientes del
Ministerio de Educacin, denominados Equipos Socio-educativos, similares a los EOE
de Buenos Aires. Sin embargo, al momento de realizar nuestro trabajo de campo, las
escuelas de la localidad estudiada no tenan acceso a equipos de esta ndole, sin
embargo suceda que cuando el problema no poda ser resuelto mediante las
sanciones disciplinarias escolares ms comunes (notas y reuniones con los padres,
enviarlos a la direccin, evaluar con calificaciones negativas la conducta, etc.) tambin
se recurra a la intervencin de otros sujetos, ajenos al establecimiento escolar: los
representantes de la Administracin Comunal y sus especialistas o inclusive a la Polica.
Como ocurriera cuando, segn nos lo relataba una madre, fue con un cuchillo un da,
tuvieron que llamar a un polica para que vaya a sacarle el cuchillo (Entrevista, madre,
esc. centro, Reg. 14, 02/05/2009).
Tambin las familias de los dems nios que asisten a la escuela juegan un
papel importante en la resolucin de estas situaciones. Influye la presin de los otros
padres en las decisiones acerca de la continuidad o no de estos nios en la institucin?
Todas las madres nos pusimos firmes porque [] llev puta pari para
pasarle al chico en la boca, un da va a traer un arma o un cuchillo y
va a matar a uno. Y no se puede hacer nada, hasta que no haga
algo y qu ms tiene que hacer? [] y una mam que ya se cans
de luchar, mam de una nena, que le ha hecho cosas feas. Ella
empez, hizo una nota y empez a juntar firmas, ah afuera de la
escuela y la nota esa se la mand a la supervisora, a la directora ac y
en la comuna. Y ahora hay que esperar respuestas (Entrevista, madre,
esc. centro, Reg. 14, 02/05/2009).
Ha habido padres que le han dicho a la directora: si llega a tocar mi
hija vengo y lo mato, directamente as. Y la directora qu se yo,
llaman a la supervisora y dice que no, que es normal, as que en vez
de cumplir todos los horarios, va una o dos horas, una o dos veces por
semana (Entrevista, madre, esc. centro, Reg. 17, 01/08/2009).

Los Equipo de Orientacin Escolar constituyen un programa que depende de la Direccin de Salud y
Orientacin Educativa del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y estn conformados por
un equipo interdisciplinario de especialistas, siendo convocado por la escuela cuando se presenta un
problema y su funcin es la de diagnosticar, derivar y/o aconsejar a docentes y padres/tutores de los
nios (Cerletti, 2006; Gallardo, 2010).

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Ciertas prcticas son desplegadas por las familias de los dems nios en
relacin a la presencia de Pablito en la escuela: discutir el tema entre ellos a la salida o
entrada a clases; confeccionar notas dirigidas a las autoridades y juntar firmas; hablar
personalmente con los directivos escolares; entre otras.
Se producen confrontaciones entre algunos padres y las autoridades escolares
con diferentes intereses y valoraciones respecto a estos nios problema y su
presencia en la escuela. En el mbito escolar, la idea de la educacin como un derecho
para todos los nios est fuertemente presente en algunas prcticas de resolucin
de los problemas de conducta que se despliegan cotidianamente. Vimos como se
busca mantener al nio dentro del sistema educativo aun cuando no en las mismas
condiciones que sus compaeros. Los grupos familiares por su parte reclaman por la
toma de decisiones de las autoridades escolares en cuanto a la permanencia de los
nios problema en la escuela presionando, en algunos casos, para que sean
expulsados o trasladados de institucin o de grado, y/o intentando evitar el contacto
entre stos y sus hijos.
Pero los padres de aqu tambin, todos los padres en contra [] todos
en contra, cosa de que no, que no estuviese en la escuela, que si iban
al bao y las maestras no se fijaban, que se la poda violar a una
nena, que la poda tocar y viste? no s, nunca pas pero qu s
yo (Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2009).
Abuela: bueno, pero el ao pasado este nene era todos los das
Madre: todo un problema
Abuela: todas las madres, era Todos contra Juan [se refiere al
nombre de un programa televisivo] era todos contra Pablito, porque
era chiquito, la edad que tiene es chiquito, no es para decir bueno
pero estaba todo el mundo contra l (Entrevista, familia, esc. barrio
estacin, Reg. 24, 10/04/2010).
Padre: cuando son menores viste? no pasa nada, no hay leyes que o
sea, no hay algo para o sea, en otro pas a lo mejor van y lo encierran
en un lugar y, pero ac no hay nada o sea dnde lo vas a llevar?
Madre: claro no, y si lo sacan de la escuela va a parar a la calle
Padre: justamente eso es lo que no saben qu hacer. Decan las
maestras justamente por ah la gente que sabe, nosotros a lo mejor
somos unos burros, pero la gente que sabe dice que sacarlos de la
escuela es peor viste? aislarlo o eso es peor

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Madre: y dejarlo en la escuela tambin porque te agarran una


criaturita y qu haces? No sabs qu hacer (Entrevista, familia, esc.
centro, Reg. 17, 01/08/2009).
Cuando consideran que desde la escuela no se llevan adelante las medidas
suficientes, los padres toman decisiones como la de cambiar a sus nios de
establecimiento educativo o influir sobre sus hijos para que eviten el contacto con el
nio problema durante las horas de clase y en los recreos e inclusive fuera de la
escuela. Respecto a la apropiacin10 por parte de los nios de prejuicios socialmente
aceptados y la posibilidad de producir o reproducir prcticas discriminatorias, como
afirma Sinisi (2007), es en la familia (primer espacio socializador del nio, donde va
adquiriendo los valores propios de su mundo) donde se produce dicha apropiacin,
pero tambin en la escuela donde se produce la interaccin entre una multiplicidad
de concepciones, de los maestros y directivos como de los dems nios. Encontramos
as, indicios de procesos de discriminacin
Y no es que uno hace discriminacin, pero yo a M [su hijo mayor] le
digo: si vos pods evitar de juntarte, porque te vas a meter en los
porque qu s yo aparte los padres, la mam no da bola [] Yo el
otro da me enter que le haba bajado el pantaln a un chico. Y M un
da vino y me dijo: Pablito me quera meter en un saln, y le digo:
a vos te quieren meter en un saln, le pegs un empujn y te vas,
as por ah est mal que le diga eso a M o a alguien pero qu s
yo, tampoco puedo arriesgarme a que lo metan y qu s yo lo que le
puede hacer! [] entonces le digo: si vos pods evitar de juntarte, si
total estn todos los otros chicos, trata de no si de ltima l va por
all, vos and para el otro lado (Entrevista, madre, esc. centro,
Reg. 20, 20/09/2009).
Por ah si va a un cumpleaos, los chicos no quieren ir porque va l
viste? sigue toda la misma, todo igual que antes, todo un desastre
igual pobre chico porque no tiene una contencin, no tiene nada
(Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2009).
Pensamos que se da un proceso de negociacin entre la escuela y las familias
respecto a la permanencia o no de estos nios en el establecimiento educativo.
Proceso en el cual se expresan la coincidencia u oposicin de las valoraciones e
10

Entendemos que la apropiacin cultural, si bien es constreida por las condiciones materiales, puede
ser sustancialmente diferente de la apropiacin en el ciclo econmico de produccin / reproduccin. A
diferencia del trmino produccin, apropiacin simultneamente conlleva el sentido de la naturaleza
activa/transformadora de la accin humana, y el carcter constrictivo/permisivo de la cultura. El trmino
sita sin ambigedad la accin en la persona, en tanto l/ella toman posesin sobre y hacen uso de los
recursos culturales disponibles. Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida cotidiana; en
objetos, herramientas, prcticas, palabras y gustos; tal como son experimentados por las personas
(Rockwell, 1996: 2).

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intereses heterogneos de padres y maestros. Pero que adems definen cauces y las
decisiones que ataen a la operacin de las escuelas mediante procesos de alianzas, de
confrontaciones y de luchas (Mercado, 2001: 61).
Como resultado de este proceso, finalmente, los directivos escolares deciden
que Pablito no asista ms a la escuela.
Las volvi locas a las maestras, de insultarlas, de putearlas mal.
Bueno entonces los padres dijeron: no, no y J [vicedirectora] dijo
bueno basta, esto se termin [] y Pablito no va ms a la escuela,
vos sabs qu pena! [] bueno despus qued en la calle, bah sigui
en 4to y en 5to a la maana y ya era tremendo y las maestras se
volvan locas y los chicos no lo queran y los padres denunciaron bla,
bla bla y bueno J cuando ya arranc ella dijo: bueno, este chico no
viene ms [] pero ahora qued en la calle! O sea todo lo que se
hizo no sirvi de nada, el est como un chico cualquiera, en la calle
(Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2009).
La expulsin de un nio de la escuela es un proceso que lleva un tiempo
considerable de construccin. Como pudimos observar, intervienen en ella diferentes
sujetos: docentes, directivos, supervisores, psiclogos, polticos, policas, padres de
nios que asisten a la escuela, entre otros. Pero qu ocurre con estos nios una vez
afuera del sistema educativo formal?
Madre: pero dnde terminan esos chicos? Yo lo que digo eso, porque
los sacan de la escuela y no hacen nada, no estudian, nada []
Padre: y terminan en la calle, todos los problemas cargados en la
cabeza (Entrevista, familia, esc. barrio estacin, Reg. 11,
05/07/2008).
Lo que pasa es que si lo sacan de la escuela sigue siendo un problema
para el pueblo, porque el pibe son las cuatro de la maana y anda en
la calle, fumando, tomando. Y l [el hijo mayor] va a la plaza y se
viene corriendo porque lo echa de la plaza (Entrevista, madre, esc.
centro, Reg. 14, 02/05/2009).
Pablito dej de asistir a la escuela pero, durante un tiempo, continu
recibiendo clases en un Taller educativo brindado por docentes y profesionales
vinculados a la psicologa contratados por la Administracin Comunal de la localidad, al
cual asisten chicos pobres y se realizan actividades como juegos y algunas cosas
enseanzas de la escuela pero no, no a nivel de la escuela. Luego de un tiempo de
asistir al mismo, el maestro, que es un chico que no tena trabajo que haba
terminado que le proporcionaba clases particulares dos das a la semana, de acuerdo
con las docentes, no quiso ir ms porque Pablito lo cans, lo cans porque insultar a

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la gente, insultarlo a l (Entrevista, Maestra 1, esc. centro, Reg. 29,


22/08/2009).Pero no todos los nios que dejan de asistir a las escuelas primarias
tienen esta posibilidad.
Actualmente Pablito no concurre ms al Taller. De acuerdo con las maestras y
los dems padres anda en la calle. En varias oportunidades lo hemos podido
observar recorriendo en bicicleta las calles del pueblo, pidiendo monedas a los
comerciantes locales, jugando con una pelota en la vereda de la vivienda de su madre
o en la plaza principal. Qu futuro les depara a estos nios?
Hemos descripto hasta el momento procesos que a simple vista parecieran slo
de escolarizacin, pero lo que nos interes especialmente mostrar es cmo el pueblo
todo se convierte en escenario y cmo la circulacin de chismes entre los habitantes
legitima el proceso de selectividad escolar en el sentido de favorecer la interrupcin de
la escolarizacin de un nio.
A continuacin, proseguiremos con nuestra indagacin acerca de las
concepciones sobre la niez que circulan en los mbitos escolares pero que tambin lo
traspasan. Fundamentalmente hemos podido apreciarlo en relacin a los nios
identificados como problemas graves, pero tambin circulan concepciones sobre
aquellos nios con problemas de conducta considerados normales definicin que
incluye un amplio abanico de posibilidades y por lo tanto difcilmente algn nio pueda
no ser blanco de esta categorizacin en algn momento de su trayectoria escolar as
como tambin sobre las familias de los mismos.
Los problemas de conducta en la cotidianidad escolar
Los denominados problemas de conducta de los nios se constituyen en la
actualidad en una de las mayores preocupaciones escolares y en un tema central a la
hora de pensar y construir su propia prctica tanto maestros como directivos. Pero
surgen varios interrogantes al respecto: cules son esos problemas de conducta?,
ms precisamente qu se considera un problema de conducta?, cmo se
construye la imagen de los nios problema?, y la de sus familias?
Ya hemos dado cuenta de estos interrogantes en relacin a los problemas
graves. Aqu abordaremos aquellos denominados normales, algunos de los cuales
estn vinculados al mantenimiento del orden durante las clases y/u otras prcticas
escolares.
Normas de conducta, cero. Hbitos, cero [] nada! No formaban,
gritaban, eh todo lo que es es mo, es mo, cada uno era para l
[] ellos no se lavan las manos, andan con los mocos colgando y son
chicos que no son de la villa. Yo tengo el gel ah viste? el alcohol en
gel, tengo el rolysec [papel] pero si no le decs vos, no [] no sabs
lo que son. Aparte un lpiz es una discordia, es trompadas, el lpiz

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que me perdiste es una pia y el padre viene eh me perdieron las,


que fulanito no le d nada al otro, son cosas que yo no puedo
entender tampoco (Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29,
22/08/2011).
Grupo de alumnos numeroso, 29 alumnos, de los cuales 20 son
varones y 9 son nias. En general son muy conversadores, movedizos
e inquietos. No escuchan al docente. No respetan normas bsicas de
convivencia como formar, hablar bajo, colgar las mochilas, escuchar
con respeto a los mayores o entre compaeros. Piden todo el tiempo
para ir al bao. Salen y entran del saln en forma tumultuosa, se
empujan, se tiran al piso uno sobre el otro. En los recreos juegan a
juegos brutos, patadas, golpes, buscan palos, ramas, todo lo ms
complicado. Se trepan a los rboles, etc. Al tocar la campana del
recreo pasan corriendo por la galera, gritan, se empujan, arman las
mochilas antes de la hora. No respetan las directivas del docente de
grado ni de materias especiales. Faltan lmites, orden y organizacin
(Diagnstico del grupo, maestra de 1er grado, esc. centro,
02/03/2011).
Entre los problemas de conducta destacados por los docentes en este nivel,
se encuentran algunas transgresiones a normas propias de la escuela: formar en fila,
mantener en orden los materiales escolares, identificar los momentos en que se puede
hablar y aquellos en los cuales se debe hacer silencio, la ubicacin en el espacio ulico,
la postura corporal, entre otras. Es constante entre los docentes la preocupacin por
contrarrestar, contener o sancionar los problemas disciplinarios, puesto que,
tradicionalmente, la contencin del posible desborde disciplinario es el paso previo a la
enseanza (o a la instruccin), en este sentido, el mantenimiento del orden tie el
vnculo pedaggico (Batalln, 2003: 696). Como veremos ms adelante, los docentes
construyen diversas prcticas en relacin a estos des-ordenes. Pero sabemos que la
participacin en cualquier situacin social implica un conocimiento tcito de cmo se
debe actuar y qu se debe hacer (Rockwell, 2001: 49). En las escuelas nos
encontramos con toda una serie de normas que regulan el comportamiento y la
interaccin entre sujetos, cuya transgresin recurrentemente es identificada por las
docentes como un problema, aunque esas mismas prcticas pueden no ser
interpretadas de la misma manera en contextos no escolares.
Cuando uno ingresa a un establecimiento escolar puede apreciar que algunos
aspectos de la formacin implcita en la escuela se asemejan a la organizacin del
proceso de trabajo en el sistema capitalista, tales como la formalizacin, la
importancia de cumplir con las tareas, la desarticulacin entre una y otra tarea y la
necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento
transmitido (Rockwell, 2001: 50). Sin embargo, tambin existen esquemas y procesos
propios mediante los cuales se organiza la cotidianidad escolar. Las normas especficas
de la escuela no vienen con los alumnos, no son incorporadas a priori y son diferentes

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a las de la vida domstica, por lo cual deben ser aprendidas por los nios sobre la
marcha (Rockwell, 2001).
En este sentido, podemos pensar que los problemas de conducta referidos al
mantenimiento del orden en cierto modo se vinculan a las dinmicas que adquiere
este proceso de apropiacin de las reglas del juego, sobre todo en los primeros aos
de la experiencia formativa escolar de los nios.
Si bien existe cierto consenso, las posturas docentes respecto de estos
problemas no se presentan de modo homogneo. Algunos maestros lo perciben en
forma negativa:
No s, es terrible, y en general te dira la conducta. En todos los grados
hay problemas. No a lo mejor tanto como en primero que no obedece,
pero hay problemas de conducta en los chicos, los chicos estn muy
[] en la escuela en general, s, estn medio, no s cmo decirte,
como desganados, como que no les interesa mucho las cosas viste?
Vos por ms que te esmeres en llevarles cosas y mostrarles
(Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Otros docentes los minimizan en oposicin a lo que consideran ocurre en otras
escuelas, especialmente en relacin a la presencia de problemas de violencia escolar
que recurrentemente aparecen en los medios masivos de comunicacin.
No, o sea de violencia? nooo, nada, la verdad que no. No, ni siquiera
te digo este ao problemas de conducta, son cositas que vos decs,
pero normales o entre los chicos porque tens muchos dentro del
saln, pero normales, una cargada, pero nada violento la verdad
comparado con lo que uno escucha, no. Se llevan bien. Por ah esas
cosas que son normales (Entrevista, maestra 3, esc. barrio estacin,
Reg. 5, 15/09/2007).
Entonces, son variados los problemas de conducta sealados por los
docentes y presentan diferentes niveles de gravedad. Algunos pueden ser
caracterizados como normales en tanto se oponen a problemas de violencia
escolar. Creemos que ese nivel de problemas normales tiene que ver con lo que
venimos desarrollando acerca del proceso de apropiacin por parte de los nios que
comienzan su experiencia escolar de las normas de conducta propias de la escuela11.
Normas que, sin embargo, son flexibles y que pueden variar segn la escuela o estar
abiertas a negociaciones y replanteos (Rockwell, 2001). En las concepciones docentes
acerca de estos problemas de conducta de los nios, nos encontramos con la idea
pedaggica tradicional que considera el mantenimiento del orden como condicin de
11

Si bien estas pautas, costumbres y relaciones son propias de la escuela, se proyectan hacia el entorno
social inmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin hacia los contextos de familia,
trabajo y vida civil (Rockwell, 2001: 19-20).

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posibilidad del desarrollo de la clase, orden que implica un esfuerzo continuo por parte
del maestro. Idea que se traduce en una preocupacin cotidiana docente y que tie
el vnculo pedaggico al decir de G. Batalln (2003).
Entra en juego una dimensin fundamental vinculada al aprendizaje de las
reglas escolares: la autoridad docente. La misma es otorgada por la institucin
(legitimacin escolar) pero tambin debe ser constantemente negociada por el
docente frente al grupo, existiendo mrgenes variables dentro de los cuales se
produce esa negociacin, imprimiendo como caracterstica fundamental a la autoridad
docente la de ser impredecible (Rockwell, 2001). Pensamos que esta dimensin agrega
mayor complejidad al tema de los problemas de conducta.
Reiteradamente los problemas de conducta son percibidos por los docentes
como trabas para el aprendizaje, aunque no siempre se asocian mecnicamente
entre s.
Un loquero, un loquero. Leen todos casi, me quedarn dos o tres,
suman, restan, todo lo que logr! [] Dec que por eso, saben leer
casi todos, aprendieron la suma, la resta, vamos por el 70,
aprendieron la decena, machaco, machaco, machaco, eh? Me vuelvo
loca, pero no me queda otra (Entrevista, maestra de 1er grado, esc.
centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Aun cuando se producen logros pedaggicos, subyace el miedo a que la
conducta de los nios interfiera en sus aprendizajes imprimiendo ciertas
particularidades a las prcticas desplegadas por las maestras. Esta idea se presenta
como un prejuicio12 docente a la hora de programar las actividades con los nios
identificados como problemticos y en los objetivos que se persiguen. Incluso
cuando un objetivo de aprendizaje se cumple se interpreta como un logro a pesar
de. Como veremos ms adelante, se puede llegar al punto de excluir a los nios de
ciertas actividades escolares. Adems puede ocurrir que las maestras se justifiquen o
se defiendan de posibles acusaciones antes de que se produzca un problema de
aprendizaje: despus si no aprenden le digo: no me vengan a fin de ao con ah la
culpa es de la maestra (Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Aparece as cierta culpabilizacin hacia las familias de los nios por parte de los
docentes.
Los padres no, no, no te responden, muy poquitos responden en
realidad, muy poquitos [] por qu? no s, vienen as, los padres no
le dan pelota [] los padres son algunos, muy mal expresada la
12

Entendemos al prejuicio como una categora de pensamiento y del comportamiento cotidianos ultra
generalizador que posee una raz social, ya que solemos asimilarlos directamente del ambiente en el
que crecemos y nos movemos (Heller en Sinisi, 2007).

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palabra, quilomberos (Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29,


22/08/2011).
Por eso digo, no es slo echarle la culpa a la educacin, es todo,
primero la familia, el tema de la presencia una presencia buena
digamos, no la figura sola, el estar, estar y escucharlos que el chico
sepa que est presente viste?, el padre es importantsimo
(Entrevista, maestra 1, esc. barrio estacin, Reg. 9, 28/11/2007).
Frente a los problemas de conducta, las familias de los nios aparecen para
los docentes, como una de las causas primordiales de los mismos, producindose una
asociacin directa entre estos problemas y las constituciones familiares y/o los
comportamientos de los padres13; adems emerge la idea de la imposibilidad de la
escuela de cumplir su tarea especfica si la familia no acompaa (Cerletti, 2006: 26).
Es decir, las familias aparecen como las responsables de los problemas escolares de
los nios y se consideran, en cierto modo, un impedimento para el trabajo del
maestro.
Estos sentidos se vinculan, entre otras cuestiones, con el lugar asignado a la
familia desde la legislacin educativa actual en Argentina. En la Ley de Educacin
Nacional (2006) las familias aparecen como responsables de las acciones educativas:
junto con el lugar asignado al Estado como principal garante de lo educativo, las
responsabilidades por las acciones recaen en trminos compartidos por diversas
instituciones y sujetos, lo cual incluye claramente a las familias (Cerletti, 2011: 5).
Adems, la familia es definida como agente natural y primario, como una entidad
homognea, responsable de las acciones educativas de los nios en un sentido
primordial (Cerletti, 2011: 5).
Nos preguntamos, qu concepciones sobre las familias de los nios se
expresan en las afirmaciones de los docentes?
Son paps jvenes la mayora, jvenes y que ensamblan las parejas
viste? son son hijos de otro a lo mejor y tienen hijos con el nuevo,
son todos paps que trabajan, mam y pap, a lo mejor, y jvenes,
hay una por ejemplo, no s tendrn 30 aos y por ejemplo era que
cuando yo era exigente que le pona notas de conducta y todo, claro
la maestra es vieja, la maestra no tiene que estar en primero,
tiene que venir una reemplazante, mir lo que dice! (Entrevista,
maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Vicedirectora: hay poco apoyo de la familia en lo pedaggico, ms
que nada el apoyo es a travs de la cooperadora, despus no
13

En su Tesis de Licenciatura M. Nemcovsky (1995) analiza cmo ciertos elementos obturan el trabajo
docente y favorecen la construccin de rotulaciones estigmatizantes de los nios por sus dificultades
escolares y su entorno familiar negativo.

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E: por qu penss que es as?


Vicedirectora: y son familias ensambladas, los paps todos trabajan,
adems la formacin de los padres algunos tienen slo nivel primario
(Entrevista, vicedirectora, esc. centro, Reg. 30, 23/08/2011).
Un acercamiento a las concepciones que construyen los docentes sobre la
familia, da cuenta de un modelo ideal que se opone a ciertas prcticas vinculadas al
cuidado de los nios, a la constitucin, entre otros aspectos que caracterizaran (de
acuerdo con las maestras) a las familias de los alumnos: paps jvenes; que
ensamblan las parejas; paps que trabajan; que brindan poco apoyo; estudios
que son por ah muy bsicos. Como lo hemos mencionado anteriormente, el modelo
ideal de familia que tiende a naturalizarse y que conlleva la crtica hacia los grupos
familiares que no se adaptan a l, es el modelo de familia nuclear occidental basado
en una pareja heterosexual, mongama, con pocos hijos que comparten la residencia.
Pero adems podemos advertir la presencia de otros elementos vinculados a la edad o
el nivel de estudios formales alcanzado por los padres. La juventud de los padres es
vista como una desventaja para las docentes; el contar con estudios bsicos se
asocia directamente a la no valoracin de la educacin y se establecen relaciones entre
problemas de conducta y problemas familiares.
Sin embargo, en relacin a las reuniones o llamados de la escuela a los padres o
respecto a algunas actividades escolares se destaca su presencia y participacin.
A las reuniones que hago van, acuden, ellos van te dicen todos que s,
los padres, van todos, van a buscar las libretas, ellos cumplen. En las
fiestas que hay dee esa que hicimos fueron casi todos los paps,
despus hicimos las votaciones viste las elecciones? [] hicimos el
simulacro, ellos participaron tambin, ah s participaron (Entrevista,
maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Entonces, si los padres acuden al llamado de la escuela, asisten a las reuniones
de padres y actos organizados por la institucin, podemos pensar que ms que la
participacin en las actividades escolares lo que los docentes estaran reclamando a
las familias es que sus constituciones y las prcticas domsticas no se adecuaran al
deber ser y deber hacer que se reproduce desde la escuela. Por tratarse de una
problemtica amplia que traspasa los lmites de nuestra investigacin solamente
dejaremos planteados estos puntos a modo de una posible lnea para continuar
profundizando en el estudio de las relaciones entre estos dos mbitos cotidianos
(escuela y familia).
En cuanto a las prcticas que se construyen para intentar resolver los
problemas de conducta considerados normales de los nios, encontramos que son
heterogneas. Como afirma Cerletti para su investigacin cuando los problemas son
identificados como de menor gravedad, los docentes despliegan estrategias ms o

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menos tradicionales: cambiarlos de ubicacin en el aula, tener charlas con ellos,


mandarlos a la direccin, enviar alguna nota a los padres en el cuaderno de
comunicaciones y, eventualmente, tener alguna charla con estos ltimos (Cerletti,
2006: 48-49). Dentro de estas modalidades de resolucin muchas internas a la
escuela tambin podemos incluir la exclusin de los nios de ciertas actividades,
donde se puede apreciar la influencia de los prejuicios sobre los mismos y el temor a la
posibilidad del surgimiento de un problema.
Claro, proyectos que tiene la escuela eh generalmente primero no lo
pongo yo, pobre no te va a ir bien en la encuesta [se re] pero yo a
primero no lo pongo [] no lo ponemos porque son un montn []
hacen desastre donde van, eh complican todo, porque son un
montn (Entrevista, maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Las reuniones con los padres constituyen otro recurso importante con el cual
cuenta la escuela cuando se trata de resolver los problemas de conducta.
Generalmente las maestras se comunican con las familias previamente mediante notas
que llevan los nios o las caritas que expresan su comportamiento en clase y que
dibujan en sus cuadernos hasta que, llegado el momento considerado, se los convoca a
una reunin. En este sentido, se puede apreciar que se trata de un recurso que se usa
una vez agotadas otras instancias que no implican la presencia de los padres en el
establecimiento educativo. Pero estas reuniones no siempre son vistas como efectivas
por los docentes.
Reuniones con los padres, reuniones con los padres, la vicedirectora,
la directora. No. Y los padres: s, bueno, bueno brbaro as, no
mir, no nunca nos dijeron nada en jardn ningn problema
tuvimos, en preescolar nadie se quej, en vez de decirte, si vos le
ests diciendo, me entends a lo que voy a los padres ahora? [] los
padres te dicen bueno, ponelo en penitencia eh, uno viene y te dice
pegale, pegale. Ay pero por favor qu me ests diciendo?,
tirale la oreja, tirale la oreja, ponelo en penitencia, ponelo en la
direccin, por ms que vaya a la direccin [] Antes los paps, haba
una conducta regular, firmaba la conducta regular, ahora es como
que no, las notas. Yo tengo un cuadernito aparte que es un cuaderno
de tareas, les pongo, les digo en las reuniones lean, firmen las
notas, fjense lo que va a la casa, no te la firman (Entrevista,
maestra 1, esc. centro, Reg. 29, 22/08/2011).
Tambin las familias pueden tomar decisiones cuando sus hijos se ven
involucrados en situaciones problemticas o son caracterizados como nios
problema. Una de las prcticas de resolucin o, mejor dicho, de conclusin de
algunos de stos es el cambio de escuela, el traslado del nio hacia el otro
establecimiento de educacin primaria pblico de la localidad. De acuerdo con la
directora de la escuela del barrio estacin: Por ah tenemos chicos que tienen

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problemas y de la otra escuela los mandan para ac [] ya estamos acostumbrados


(Entrevista, directora, esc. barrio estacin, Reg. 7, 05/10/2007).
Hemos registrado en las entrevistas con las docentes de una y otra institucin
que la tendencia es, frecuentemente, enviar el nio problema desde la escuela del
centro hacia la escuela del barrio estacin. Debemos tener en cuenta que la
matrcula de esta ltima institucin es considerablemente menor (la escuela del
centro cuenta con 120 alumnos aproximadamente y la del barrio estacin con 80
nios). Adems, podemos pensar que se trata de una de las manifestaciones del
proceso de diferenciacin de las escuelas y sus espacios, cuestin que hemos analizado
en otras oportunidades. Pero tambin se produce el traspaso en direccin inversa,
aunque con menor frecuencia segn los docentes.
La decisin es tomada por los padres o tutores del nio en cuestin pero la
escuela puede influir en la misma, recomendndola o tratando de evitarla. Para los
docentes el cambio de escuela se asocia a los problemas que venimos analizando,
entre compaeros o de diferencias que se manifiestan entre las familias y maestros o
directivos de la institucin, ms que en relacin a problemas vinculados a los
procesos de enseanza y aprendizaje.
En sntesis, vemos que tanto estos problemas de conducta considerados
normales como los de un nivel mayor de gravedad ocupan un lugar de relativa
importancia en la vida cotidiana escolar e inclusive, como advertimos, se trata de una
de las problemticas educativas que produce la intervencin conjunta de distintos
sujetos sociales de la localidad.
Palabras finales
A lo largo del presente artculo hemos desarrollado algunos aspectos que hacen
a la construccin cotidiana de las escuelas y, por lo tanto, contribuyen a comprender
lo que all realmente pasa (Rockwell y Ezpeleta, 1983).
Nos centramos especficamente en un tema fundamental para entender la vida
cotidiana de estas y muchas escuelas: los problemas de conducta de los nios. Los
hemos separado para su anlisis entre aquellos llamados normales y los
considerados graves, describiendo las concepciones que circulan en el mbito
escolar y domstico, as como el proceso de negociacin entre stos y las prcticas de
resolucin que se van desplegando desde la escuela, pero siempre con la
intervencin de otros sujetos sociales.
Vimos que entre los problemas de conducta considerados normales se
incluye un amplio abanico de prcticas desplegadas cotidianamente por los nios que
trasgreden las normas propias de la escuela, sobre todo aquellas vinculadas al
mantenimiento del orden. Est fuertemente presente en el sentido comn docente,
la idea pedaggica tradicional que considera al mantenimiento del orden como

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condicin de posibilidad del desarrollo de la clase. De esta manera, las transgresiones a


las normas escolares son recurrentemente identificadas por las maestras como
trabas para el aprendizaje o como un problema, aunque esas mismas prcticas
pueden no ser interpretadas de la misma forma en contextos no escolares. Siguiendo a
Rockwell (2001), plantebamos que las normas especficas de la escuela no vienen con
los alumnos y, generalmente, son diferentes a las que se presentan en la vida
domstica, por lo cual deben ser aprendidas por los nios sobre la marcha. En este
sentido, estos problemas de conducta o des-ordenes se vinculan a las dinmicas que
adquiere el proceso de apropiacin de las reglas del juego, sobre todo en los
primeros aos de la experiencia formativa escolar de los nios, con lo cual difcilmente
algn nio pueda no ser blanco de estas categorizaciones en algn momento de su
trayectoria escolar.
En las concepciones docentes las familias de los nios aparecen como las
responsables principales de los problemas de conducta en la escuela. Esta
culpabilizacin de las familias se produce tanto en relacin a los problemas normales
como a los de mayor gravedad. Se asocia directamente los problemas a las
constituciones familiares y/o los comportamientos de los padres y emerge la idea de la
imposibilidad de la escuela de cumplir su tarea especfica si la familia no acompaa
(Cerletti, 2006) que, segn analizbamos se corresponde con el lugar asignado a la
familia desde la legislacin educativa actual en Argentina. Desde estas concepciones
las familias de los nios problema se oponen al modelo de familia nuclear
occidental: modelo ideal de familia que tiende a naturalizarse y que conlleva la crtica
hacia los grupos familiares que no se adaptan a l. Al profundizar nuestra indagacin,
pudimos observar una contradiccin, dado que cuando preguntbamos si los padres
asistan a las reuniones, llamados de la escuela o actividades escolares, se destacaba su
presencia y participacin. Entonces, concluimos que ms que la participacin en
las actividades escolares lo que los docentes estaran reclamando a las familias es que
sus constituciones y las prcticas domsticas no se adecuaran al deber ser y deber
hacer que se reproduce desde la escuela y que se vincula a la presencia del modelo de
familia nuclear.
Pero tambin encontramos esta culpabilizacin de la familia de los nios
problema entre los mismos grupos familiares de los nios que asisten a estas
instituciones. Segn pudimos observar en nuestro proceso de investigacin los adultos
de los grupos familiares van construyendo una imagen de los nios problema que se
produce en el cruce de las transmisiones, en un sentido y otro, entre escuelas y
familias en el espacio pueblerino. Cruces relacionales entre procesos escolares y
familiares en los cuales, al decir de Achilli (2010), se van configurando cotidianamente
los sentidos sobre la escolarizacin infantil, siempre inscriptos en un determinado
contexto socio-histrico. Los mbitos familiares y escolares se van construyendo en
esos procesos dialcticos de mutuas penetraciones y condicionamientos (Achilli,
2010: 27). En otras palabras, entre estos dos mbitos se producen desplazamientos e
intercambios en cada uno de ellos de situaciones y aspectos pertenecientes al otro
que juegan en los procesos formativos del nio (Achilli, 2010).

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Para el abordaje de los problemas de conducta de mayor gravedad, hemos


reconstruido el proceso de abandono escolar de un nio, Pablito, intentando visibilizar
los distintos elementos en juego. Entre los aspectos sealados destacamos que
intervienen en este proceso diferentes sujetos: docentes, directivos, supervisores,
psiclogos, polticos, policas, padres de nios que asisten a la escuela, entre otros.
Adems, describimos las diferentes modalidades de resolucin puestas en juego desde
la institucin escolar. Se trata de una heterogeneidad de prcticas para intentar
controlar o resolver lo que se construye como el problema generado por la
presencia de estos nios en la escuela: acompaar y observar lo que el nio hace;
reuniones con las autoridades y supervisores; una docente que trabaje exclusivamente
con el nio problemtico; disminuir el horario y los das de asistencia a la escuela
(flexibilidad); intervencin de otros sujetos (profesionales, autoridades comunales,
etc.); entre otras. A su vez, vimos que las familias de los dems nios tambin
intervienen en este proceso: discutiendo el tema entre ellos a la salida o entrada a
clases; confeccionando notas dirigidas a las autoridades; juntando firmas; hablando
personalmente con los directivos escolares; o a travs de prcticas de evitacin y hasta
de discriminacin. Recurrentemente se producen confrontaciones o procesos de
negociacin entre familias y la escuela.
De este modo, sealbamos que la categorizacin de los nios como
problema se constituye, muchas veces, en justificativo de posibles prcticas
discriminatorias. Esta categorizacin condensa diferentes elementos que aparecen
asociados entre s: violencia, peligrosidad, maldad. Por todo lo analizado,
concluimos que el pueblo todo se convierte en escenario y la circulacin de chismes
entre los habitantes legitima el proceso de selectividad escolar en el sentido de
favorecer la interrupcin de la escolarizacin de un nio.
Por ltimo, nos interesa sealar la importancia de desnaturalizar algunas
nociones fuertemente presentes en los mbitos educativos como por ejemplo la
distincin entre escuelas inclusivas o exclusoras que ocultan la complejidad y la
heterogeneidad de estos procesos que, segn vimos en este trabajo, implican la
intervencin de diversidad de actores sociales. En este sentido, consideramos que no
se trata de buscar culpables (ya sea que se culpabilice a las escuelas o a las familias)
ni basta con exigir a la escuela que mantenga a los nios dentro del establecimiento,
sino que se trata de procesos que se inscriben en la sociedad y que deben ser
abordados sin perder de vista sus mltiples dimensiones y los modos concretos en que
se producen a nivel de la cotidianidad. En este sentido pensamos que analizar estos
aspectos que hacen a la cotidianidad escolar puede constituirse en un elemento
fundamental para quienes actualmente disean y construyen prcticas de intervencin
profesional en escuelas primarias pblicas en nuestro pas.
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Introduccin al pensamiento
pedaggico de
Antonio Gramsci
Estado educador, escuela,
y lucha contrapedaggica.
Leivas Marcela1

Resumen: Este trabajo pretende introducir al lector en el pensamiento pedaggico de


Antonio Gramsci (1891-1937). Intenta dilucidar el lugar que su obra le otorg a la
pedagoga en tanto dimensin inherente a las relaciones sociales, y por lo tanto a la
construccin de cualquier proceso contra-hegemnico. En este sentido, busca ser un
aporte terico-metodolgico para a aquellos trabajadores de la cultura que, a travs
de su prctica pretenden transformar las concepciones hegemnicas de la realidad.
La estructura del trabajo intenta ser una introduccin a las cuestiones que Gramsci,
frente al desafo de abordar las relaciones de hegemona como relaciones pedaggicas,
abord. Siendo as, el trabajo se organiz de la siguiente forma: I) Estado Moderno:
Estado Educador, II) Introduccin a la contra-pedagoga. Filosofa Espontnea y
Filosofa de la praxis; III) Escuela moderna, y principio educativo; IV. Hegemona y
lucha contrapedagogica.
En el ltimo apartado, all donde se propone pensar la lucha contrahegemonica
tambin como una lucha contrapedaggica, se desagregan algunas preguntas que
podran guiar futuros debates, e indagaciones, etc.
Palabras clave: Estado Educador, Escuela, Hegemona, Contrapedagoga.

Integrante del PROIEPS FCH UNICEN. El presente trabajo es el resultado de un trabajo de


indagacin terica realizado en el marco del proyecto de tesis doctoral: Desigualdades Socioeducativas
en las Escuelas de Educacin Secundarias de la Ciudad de Tandil (2006-2012). Colaborador: Jorge
Reynoso: FCH - UNICEN

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Introduccin:
Este trabajo pretende introducir al lector en el pensamiento pedaggico de
Antonio Gramsci (1891-1937). Intenta dilucidar el lugar que su obra le otorg a la
pedagoga en tanto dimensin inherente a las relaciones sociales, y por lo tanto a la
construccin de cualquier proceso contra-hegemnico. En este sentido, busca ser un
aporte terico-metodolgico para a aquellos trabajadores de la cultura que, a travs
de su prctica, pretenden transformar las concepciones hegemnicas de la realidad.
En necesario aclarar aqu que Gramsci no fue un especialista en temas de
educacin, sin embargo como dirigente poltico y como interprete del materialismo
histrico en clave de filosofa de la praxis abord las relaciones pedaggicas,
entendindolas como relaciones de hegemona. En este sentido, se entiende que es
legtimo sostener un anlisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar
interpretaciones.
La estructura del trabajo intenta ser una introduccin a las cuestiones que
Gramsci, frente al desafo de abordar las relaciones de hegemona como relaciones
pedaggicas, abord. Siendo as, el trabajo se organiz de la siguiente forma: I) Estado
Moderno: Estado Educador, II) Introduccin a la contra-pedagoga. Filosofa
Espontnea y Filosofa de la praxis; III) Escuela moderna, y principio educativo; IV.
Hegemona y lucha contrapedagogia:
I) Estado Moderno: Estado Educador.
El posicionamiento gramsciano sobre el Estado Moderno parte del planteo
marxista que entiende al Capital no como una relacin econmica pura, sino tambin
como una relacin de poder, esto es, una relacin de coercin, vigilancia, control,
mando, disciplina, ejercicio de la fuerza material, hegemona, etc. En este sentido el
marxismo ha teorizado sobre la fetichizacin del Estado, una apariencia que lo
presenta como una entidad neutral, escindida de las relaciones sociales de conflicto,
de lucha, y de fuerza entre las clases2.
Para el marxismo el Estado Liberal establece contradicciones en la
conciencia y en la vida de sus ciudadanos, pues se presenta desde el discurso de
la libertad individual, pero en la prctica se sostiene desde procesos sociales
colectivos tales como la produccin econmica y cultural.
En la Cuestin Juda (1843) Marx lo plantea as,
All donde el Estado poltico ha alcanzado su verdadero desarrollo, el
hombre lleva, no slo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la
2

La fetichizacin del Estado, es la creacin de una vida propia del Estado, separada de su relacin con el
factor econmico. Segn Nestor Khoan, se separa, asla y dota de vida propia, fetichizndolos, al factor
econmico, por un lado, y al factor poltico por el otro (Khoan, 2012: 4).

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realidad, en la vida misma, una doble vida, una celestial y otra terrenal: la
vida de la comunidad poltica, en la que se considera como ser colectivo, y
la vida de la sociedad civil, en la que se considera como ser particular.
El aporte de Antonio Gramsci al marxismo ha sido ampliar el concepto de
Estado. No solo considerarlo como una sociedad poltica, dictadura o aparato
coercitivo, sino como el equilibrio de dicha sociedad poltica con la sociedad civil,
organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.
As, el Estado es,
todo complejo de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase
dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino tambin logra
obtener el consenso activo de los gobernados (Gramsci, 2003: 96)
La burguesa en tanto clase revolucionaria de la modernidad, en tanto
organismo en continuo movimiento, capaz de absorber a toda la sociedad,
asimilndola a su nivel cultural y econmico, transforma las funciones del Estado
feudal, y transforma al Estado moderno en un representante de toda tentativa de
cristalizar en forma permanente una determinada etapa de desarrollo, una
determinada situacin (Gramsci, 1980: 104).
Esta transformacin gener un proceso de racionalizacin del Estado,
su funcin es transformarse en un instrumento de racionalizacin, que
obre segn un plan, urge, incite, solicite y castigue, ya que una vez
creadas las condiciones en las cuales es posible un determinado modo
de vida, la accin o la omisin criminal deben tener una sancin punitiva
de importancia moral y no solo un juicio de peligrosidad genrica.
(Gramsci, 2003: 106)
Ahora bien, este proceso de racionalizacin tiene una fuerte tarea educativa y
formativa, pues su funcin por excelencia ser educar y formar a la poblacin en la
tica y la moral del nuevo modelo de produccin, adecuarla a la concepcin del mundo
que requiere el naciente modelo productivo.
Segn Gramsci,
El Estado moderno y capitalista tiene el fin de crear nuevos y ms
elevados tipos de civilizacin, de adecuar la civilizacin y la moralidad
de las mas vastas masas populares a las necesidades del continuo
desarrollo del aparato econmico de produccin y, por ende, de elaborar
fsicamente los nuevos tipos de humanidad. (1980: 100)

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Esta funcin educativa y formativa es una funcin de hegemona. La hegemona


es una relacin pedaggica que se establece entre cada uno de los contendientes
histricos: tanto quienes ejercen la dominacin como quienes procuran subvertirla.
Entonces,
El logro de la unidad cultural y social sobre la base de una comn y
general concepcin del mundo () no puede limitarse a las relaciones
especficamente escolares () Esta relacin se da en toda la sociedad en
su totalidad y en cada individuo respecto de los dems. Toda relacin de
hegemona es necesariamente un rapport pedaggico. (1981: 45-46)
La hegemona se condensa cuando logra crear un hombre colectivo, un
conformismo social que adecua la moralidad de las masas a las necesidades del
aparato productivo y, por ende, elabora nuevos tipos de individuos3. Los grupos
dominantes, logran as, presentar a travs del Estado su inters y colocarlo como el
inters de todos sus ciudadanos. La sociedad civil se monta para desarrollar este
ejercicio de la hegemona, la cual opera sin sanciones y sin obligaciones taxativas, y
ejerce una presin colectiva, buscando obtener resultados objetivos en la formacin
de las costumbres, las maneras de pensar y de obrar, la moralidad, etc. (1981: 100
101).
El aporte de Gramsci, al entender las relaciones de hegemona como relaciones
pedaggicas, permite indentificar cmo se sostiene en el tiempo la fetichizacin del
Estado, cmo los grupos dominantes logran hacer que sus intereses corporativos se
conviertan en los intereses de la mayora, y finalmente cmo logran estructurar en las
conciencias populares concepciones del mundo en clara disidencia con la prctica
cotidiana que determina las condiciones de existencia de dichos sectores.
En sntesis el Estado moderno es un Estado profundamente Educador, su
funcin de hegemona es necesariamente una funcin pedaggica que se realiza a
partir de vastos dispositivos, entre ellos la escuela.
II) Introduccin a la contra-pedagoga. Filosofa Espontnea y Filosofa de la praxis.
Entender que el Estado Moderno para ser hegemnico debe ser coercitivo,
pero tambin necesariamente educador, le sugiere a Gramsci una serie de preguntas,

La hegemona esta vinculada a las relaciones sociales de produccin, ella nace en la fbrica, y se ejerce
a travs de una mnima cantidad de intermediarios profesionales de la poltica y de la ideologa, los
intelectuales orgnicos. En este sentido se entiende que las expresiones de voluntad, de accin y de
iniciativa poltica e intelectual de la sociedad civil, son emanacin orgnica de necesidades econmicas.
(1981: 40).

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Pero de qu manera lograr cada individuo incorporarse al hombre


colectivo y en qu sentido deber ser dirigida la presin educativa sobre los
individuos si se quiere obtener su consentimiento y su colaboracin,
haciendo que la necesidad y la coercin se transformen en libertad?
(1980: 100)
Para responder a estas cuestiones parte de entender a los individuos y a sus
conciencias como una formacin histrica, como un conjunto de relaciones sociales
producto de la insercin de estos en la colectividad.
Refirindose a los nios plantea,
La conciencia del nio no es algo individual, sino que es el reflejo del
sector de la sociedad civil en que participa el nio, de las relaciones
sociales que se manifiestan en la familia, en el vecindario, el pueblo, etc.
(1967: 128)
As, la educacin del hombre se vuelve una lucha dialctica contra la
naturaleza, contra el innatismo trascendental. La educacin es una lucha para
dominarla y crear al hombre adecuado para la poca. La sociedad burguesa
configurar los dispositivos que formarn al hombre moderno. Segn Gramsci esta
formacin se fundamentar en la construccin de un sentido comn, en este caso:
disperso, incoherente, y contradictorio. Una caracterstica central del sentido comn
burgus ser el contraste entre el pensar y el obrar, donde coexistirn dos
concepciones del mundo, una defendida desde la palabra y otra manifiesta en el
efectivo obrar (1967: 65)4
Al profundizar en estas afirmaciones Antonio Gramsci le dedica especial
atencin a la diferenciacin entre lo que l denomina filosofa espontnea y filosofa
de la praxis, o filosofa marxista.
Para l, la filosofa es la ms elemental manifestacin de actividad intelectual,
es innata en los seres humanos. A partir de aqu, afirma que todos los hombres (y
mujeres) son filsofos, son intelectuales (1967: 61 - 62).
En la sociedad conviven diferentes concepciones del mundo, diferentes
ideologas5. Ellas varan segn la forma en que los hombres se apropian del mundo que
los rodea. Esta apropiacin subjetiva puede ser espontnea o crtica. En cualquiera de
los dos casos se construyen esquemas de percepcin de la realidad que operan en

Al respecto Karl Marx plante en La Filosofa Alemana que la filosofa burguesa era profundamente
idealista, en tanto se estructuraba en base a una contradiccin elemental, entre el pensar y el obrar.
5
En este caso Grmasci trabaja con la nocin de ideologa por la cual entiende a una concepcin del
mundo que se manifiesta implcitamente en el arte, en el derecho, en la actividad econmica, y en todas
las manifestaciones de la vida personal y colectiva. (1967: 68).

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nuestras prcticas cotidianas, reproduciendo la cultura o proponiendo su


transformacin.
La concepcin del mundo que las personas apropian espontneamente es la
hegemnica, es la norma de conducta colectiva6. A sta concepcin del mundo
Gramsci la llama filosofa espontnea.
Segn l,
la filosofa espontnea esta contenida en: 1) el lenguaje como conjunto
de conocimientos y conceptos, y no solo como suma de palabras
gramaticales, 2) en el sentido comn y el buen sentido, y 3) en la religin
popular y, tambin, en todo el sistema de creencias, supersticiones,
opiniones, modos de ver y de obrar. (1967: 61).
En cambio filosofa de la praxis es aquella concepcin del mundo donde existe
una apropiacin crtica de la realidad, donde se utiliza un mtodo intelectual que
puede reducirse a la unidad y mutar con coherencia.
Para Gramsci esto implica,
crear un concepto particular de la vida y, crticamente en conexin con
el trabajo cerebral elegir la esfera propia de actividad, participar
vivamente de la creacin de la historia del mundo, ser guas de s mismos
y no aceptar ya, pasiva e irreflexivamente, la impronta ajena a nuestra
propia personalidad. (1967: 61-62)
En cambio, la filosofa espontnea configura una concepcin del mundo
dispersa y ocasional, compuesta por fragmentos de diversas concepciones, con
frecuencia contradictorias, donde aceptemos un concepto de vida impuesto
mecnicamente7 por el grupo social hegemnico.
Ahora bien, cmo se sabe cul es la filosofa de cada quien? Para ello, hay que
atender a la poltica de cada quien, a su actividad prctica por excelencia8.
El hombre moderno, escindido, que trabaja prcticamente, sin conciencia del
conocimiento del mundo que opera en dicha prctica posee una conciencia terica que

l afirma que La filosofa hegemnica de una poca es una norma de conducta colectiva (1967: 86)
La expresin impuesto mecanicamente es desafortunada en el contexto actual. Luego de la segunda
guerra mundial las investigaciones del campo de la Sociologa, y de la Sociologa de la Educacin, han
avanzado al respecto, y han complejizado estas expresiones, propias de principio de siglo XX. (Ver,
Bowles y Gintis, 1981; Boudelot y Establet, 1975; Appel, 1997; Giroux, 1999)
8
Segn Grmasci, No se puede separar la filosofa de la poltica, la eleccin y la crtica de una
concepcin del mundo es tambin un hecho poltico. (1967: 66)
7

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puede estar en contradiccin histrica con su obrar, y una conciencia prctica que lo
une a sus compaeros de clase, al proletariado a la burguesa, segn sea el caso.
As, en el sentido comn hegemnico,
Existen dos conciencias, una implcita en su obrar superficial explcita o
verbal que ha heredado del pasado y recogido sin crtica, y otra que le une
en verdad a sus colaboradores en la transformacin prctica de la
realidad, y otra. (1967: 73)
La conciencia terica o verbal une al grupo social, influye sobre su conducta
moral, sobre su voluntad, posee un poder de naturalizacin o aceptacin de la
realidad, permitiendo al grupo dominante instalar su inters como el inters de todos.
La contradiccin entre la concepcin terica y la concepcin del obrar impide accionar,
produciendo un estado de pasividad moral y poltica. Esto genera la subordinacin de
la clase trabajadora a la filosofa espontnea, produciendo pasividad y paralizacin e
impediendo a las personas introducir el conocimiento metdico y crtico a su prctica
cotidiana. (1967: 73)
Gramsci le plantea a los marxistas,
Frente a esta situacin el objetivo de toda filosofa de la praxis que aspire
a conformarse en un movimiento cultural es guiar a los individuos hacia
una concepcin superior de la vida, donde medie el conocimiento, y no
mantenerlos en una concepcin inferior de la vida () crear un bloque
intelectual moral que haga posible el progreso intelectual de la masa, y
no nicamente de reducidos grupos intelectuales (1967: 73)
El movimiento cultural debe crear una contra-pedagoga, un bloque intelectual
moral que produzca una disposicin y conserve su unidad ideolgica, que est en
contacto con los simples para formarlos intelectualmente, extrayendo de esa relacin
sus problemticas, reflexiones, esto es la fuente de problemas a estudiar y resolver.
Para Gramsci, este movimiento cultural se enfrenta con al menos dos
necesidades,
1) No cansarse jams de repetir los mismos argumentos, medio didctico
ms eficaz para obrar sobre la mentalidad popular, y 2) trabajar
continuamente para elevar intelectualmente y en todo momento a los
estratos populares, trabajar para promover elites de intelectuales de
nuevo tipo. Esta segunda necesidad es la que realmente modifica el
panorama ideolgico de una poca. (1967: 81)
En este sentido el proceso pedaggico al que debe aspirar la contra-pedagoga,
la filosofa de la praxis, el marxismo, comienza por presentarse con actitud polmica y

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crtica ante el sentido comn, ante los ordenamientos que corresponden a las
necesidades de un perodo histrico complejo y orgnico.
Lo anterior generar un estado de crisis intelectual, se vacilar entre lo viejo y
lo nuevo, perdiendo, en principio, la fe en lo viejo. Luego llegar el momento de la
orientacin general, y all ser estratgico el elemento formal, el de la coherencia
lgica, el factor autoridad y el organizativo.
Por ello es estratgico que la filosofa de la praxis, la contra-pedagoga, est en
permanente relacin con el sentido comn hegemnico, que estudie y de una
respuesta a los problemas surgidos del desarrollo de la cultura hegemnica.
En este sentido Gramsci sostiene,
La relacin entre filosofa superior y sentido comn est asegurada por
la poltica (1967: 71).
Y mas adelante afirma,
La filosofa de la parte precede en toda ocasin a la filosofa del todo, no
solo como anticipacin terica sino como necesidad real. (1967: 78)
La conciencia poltica forma parte de una fuerza hegemnica dada, es la fase
primera para alcanzar la ulterior y progresiva autoconciencia donde, finalmente, se
unifican teora y prctica. Dicha unidad florece con la posesin real y completa de una
concepcin del mundo coherente y unitaria.
Metodolgicamente propone que,
el inicio de la elaboracin crtica sea la conciencia de lo que realmente
se es, es decir, el concete a ti mismo9 como producto del proceso
histrico habido hasta ahora que te transmiti infinidad de vestigios
aceptados sin beneficio de inventario. (1967: 62)
En sntesis, la filosofa de la praxis entiende que, es en el conocimiento de la
prctica donde los sujetos se conocen como sujetos de la historia, conocen las
determinaciones histricas que configuran su obrar, prctica, y trabajo, tomando
conciencia de lo que realmente son.
III) Escuela moderna, y principio educativo.
La funcin de la escuela moderna es organizar, planificar, y ejecutar la parte
principal de la tarea formativa del Estado.
9

Aqu hace referencia al Lema de Delfos, en la antigua Grecia, hecho suyo por Scrates.

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Gramsci plantea,
el derecho, junto con la escuela y otras instituciones y actividades, son
el instrumento para este fin (formar el consenso hegemnico), por ello
deben ser elaborados de conformidad con dicho objetivo, logrando el
mximo de eficacia y resultados positivos. (1980; 105)
Tanto las escuelas, como los tribunales, unos con una funcin educativa
positiva y otros con una funcin educativa represiva y negativa, son las instituciones
que mejor expresan en su interior la dialctica entre coercin y consenso10.
En tanto herramienta para la organizacin del consenso social, la escuela es una
de las estructuras materiales de la ideologa11 (Gramsci, 1981: 96). La estructura
material de la ideologa es la organizacin material destinada a mantener, defender, o
desarrollar el frente terico e ideolgico de la burguesa. La componen todo lo que
influye o puede influir sobre la opinin pblica directa o indirectamente 12 (1981: 96)
Las escuelas surgen de la necesidad de la burguesa de producir intelectuales.
Los intelectuales ocupan un rol estratgico en el sostenimiento de los intereses de
clase, de las prcticas de clase, y esto se comprueba al observar que toda actividad
prctica tiende a crear una escuela para (formar) sus propios dirigentes y especialistas.
La escuela es un servicio pblico de formacin y contratacin de intelectuales
orgnicos.
En la sociedad de principios de siglo XX, se ha ido creando todo un sistema de
escuelas particulares, un esquema racional que consiste en planificar la produccin de
intelectuales segn las necesidades histricas del desarrollo de las fuerzas productivas.
Gramsci considera que todos los hombres son intelectuales, as como todos los
hombres son filsofos, pues no se puede separar al homo faber del homo sapiens, no
tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pues, como plantebamos anteriormente,
por el solo hecho de vivir en sociedad las personas desarrollamos una inteligencia
prctica y terica. Asimismo, tambin entiende que, no todas las personas tienen en la
sociedad la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales e
intelectuales orgnicos, se hace referencia a la funcin social que stos cumplen en
tanto especialistas, que operan con mayor o menor organicidad frente a la estrategia
del grupo social al que pertenecen.
10

Aunque no agotan la funcin educadora del Estado, ni la construccin de la hegemona como una
relacin pedaggica, pues hacia el logro de dicho fin tienden una multiplicidad de otras iniciativas y
actividades denominadas privadas que forman el aparato de la hegemona poltica y cultural de las
clases dominantes. (Gramsci, 1998: 154)
11
Junto a la iglesia son las dos mayores organizaciones culturales de cualquier pas, por el numero de
personal que ocupan. (1980; 96).
12
Para l, la prensa es la parte ms dinmica de esta estructura ideolgica, pero adems incluye a las
bibliotecas, las escuelas, los crculos y clubs, hasta la arquitectura. (Gramsci , 1981; 96)

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Segn Gramsci,
Toda clase se crea (intelectuales) para elaborar una conciencia de s y
para imponerla a las clases subalternas. (1981: 47-48)
Los intelectuales son empleados del grupo dominante, a quienes se les
encomiendan las tareas organizativas y de conexin en la formacin del consenso
espontneo, funcional a la directriz marcada por el grupo bsico dominante, y el
funcionamiento del aparato coercitivo estatal, que asegura legalmente la disciplina de
los grupos activa o pasivamente en desacuerdo. As,
la labor organizativa de la hegemona social y del dominio estatal dan
lugar a una cierta divisin del trabajo y, por consiguiente a toda una
graduacin de calificaciones (1967: 30-31)
Gramsci observa que en la historia todo grupo social que haya tendido a ser
hegemnico tuvo la necesidad de producir sus propios intelectuales orgnicos.
Segn l este proceso ha asumido en la sociedad moderna, dos formas:
Primera. Todo grupo social que surge sobre la base original de una
funcin esencial en el mundo de la produccin econmica, establece junto
a l, orgnicamente, uno o ms tipos de intelectuales que le dan
homogeneidad no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y
el poltico. El empresario crea consigo al tcnico de la industria, al
especialista en economa poltica, al organizar de una nueva cultura
(1967: 21).
Y,
Segunda. En la historia, todo grupo social fundamental13 que brota como
expresin de la nueva estructura en desarrollo, ha encontrado, hasta
ahora, las categoras de intelectuales preexistentes, que ms bien se
mostraban como representantes de una continuidad histrica
ininterrumpida hasta para las mas complicadas y radicales
transformaciones de las formas sociales y polticas. (1967: 23)
As, la relacin entre produccin de intelectuales y conformacin de escuelas,
se fundamenta en una necesidad econmico corporativa,
la variada distribucin de diferentes tipos de escuelas en el terreno
econmico, junto con las diferentes aspiraciones de las varias capas
sociales, determinan o conforman la produccin de las mltiples ramas de
especializacin intelectual. (1967: 29)
13

Grupos que se encuentran en disposicin de asumir el Poder y la direccin de las otras clases, como,
por ejemplo, la burguesa y el proletariado.

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La diversificacin de diferentes tipos de escuelas esta directamente relacionada


con la necesidad de las fuerzas productivas de colocar intelectuales a operar en el
terreno de la hegemona.
En este sentido Gramsci explica que,
La labor organizativa de la hegemona social y del dominio estatal dan
lugar a una cierta divisin del trabajo y, por consiguiente a toda una
graduacin de calificaciones (1967: 30)
El sistema escolar esta fuertemente fragmentado porque cada grupo social
posee un modelo particular de escuela orientada a perpetuar su funcin tradicional, de
dirigente u operante, y aunque esto da la impresin de una inclinacin democrtica
supone necesariamente,
un proceso de diferenciacin y singularizacin, carente de principios
claros y precisos, sin que exista un plan bien estudiado y determinado con
pleno conocimiento (1968: 139).
l propone romper esta trama,
no se debe ni multiplicar, ni matizar las escuelas profesionales, sino
crear un modelo nico de escuela preparatoria (elemental media), que
gue al jovencito hasta el umbral de la eleccin profesional, formando,
entre tanto, su capacidad de pensar, de estudiar, y de dirigir o de
controlar a quienes dirija (1968: 134).
La educacin pblica es igualadora de las posibilidades de accin, por ello no
puede dejarse a la iniciativa privada, sino que debe estar asegurada por el Estado14.
Entiende que,
las escuelas deben considerarse de utilidad para la instruccin y la
cultura pblica, pues de otra manera tales instituciones no podran ser
accesibles al gran pblico. (1968: 97).
Y adems,
sita a todos los ciudadanos en condiciones adecuadas para poder
llegar a ser gobernantes; la democracia poltica tiende a formar
14

Gramsci presenta esta idea de la siguiente forma, Servicios Pblicos: servicios pblicos intelectuales:
adems de la escuela, en sus diversos grados, qu otros servicios no pueden dejarse a la iniciativa
privada, sino que en una sociedad moderna, deben ser asegurados por el Estado y por las entidades
locales? El teatro, las bibliotecas, los museos de toda clase, las pinacotecas, los jardines zoolgicos y
botnicos, etc. (Gramsci, 1981; 97)

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gobernantes y gobernados, asegurando a todo gobernado el aprendizaje


gratuito de la preparacin y capacidad tcnica necesaria comnmente a
tal fin. (1968: 134).
El desafo del educador popular es, entonces, crear o profundizar las
condiciones para formar a un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo
moderno sea la educacin tcnica, estrechamente ligada al trabajo industrial15.
El principio educativo del autor gira alrededor de dos conceptos: el
industrialismo (o americanismo) como caracterstica del mundo moderno y el
antiespontanesmo no abstracto sino dinmico. Ambos quedan a su vez ligados por
otro concepto que les dar unidad: el del trabajo. Segn el autor el principio educativo
sobre el que se deberan basar las escuelas modernas es el del Trabajo,
El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad terico prctica) es el
principio educativo inmanente en la escuela elemental. El concepto del
equilibrio entre el orden social y el orden natural sobre la base del
trabajo establece los primeros elementos de una intuicin del mundo,
libre de toda magia y brujera. (1967: 125).
La propuesta es formar a un sujeto crtico, sumergido en la historia, en lo
histrico real16, a partir de generar experiencias sintticas, artsticas y psicolgicas
para luego reflexionar sobre ellas.
As, la educacin y el conocimiento crtico, deben estar en relacin con el
sentido comn, porque la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una
ordenacin (que implica una adquisicin histrica) y que se expresa en una concepcin
tradicional popular del mundo. La relacin entre sta y la teora sistemticamente
elaborada no es una relacin de oposicin sino de complementacin: la diferencia es
cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproduccin recproca. La
condicin para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo direccin consciente
no sea abstracto, no consista en una repeticin mecnica de las frmulas cientficas o
tericas; no confunda a la poltica con la disquisicin teortica. (Portantiero J. C.,
1988)
Gramsci considera al respecto,
la relacin de estos esquemas educativos con el espritu infantil es
siempre activa y creadora, como activa y creadora es la relacin entre el
obrero y la fbrica

15

En este sentido entenda que la crisis educativa de la Italia de principios del siglo XX era la falta de
15
unidad entre escuela y vida, y por lo tanto entre instruccin y educacin (Gramsci; 1968; 128).
16
Para Gramsci (2003) la realidad es el resultado de la aplicacin de la voluntad humana a la sociedad
de las cosas.

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En sntesis, la funcin principal de las escuelas en la sociedad capitalista es la de


organizar el conformismo social. Cmo? A travs de producir intelectuales,
trabajadores de la cultura que funcionarn como empleados de los grupos
econmicamente dominantes, y cuya tarea principal ser sostener en el campo de la
ideologa el inters de los sectores para los cules presta servicio.
Entender a la escuela como un dispositivo que produce intelectuales
articulando el consenso a travs de la coercin, censurando aquello que podra
cuestionar el funcionamiento de esta estructura material, y adecuando lo que es una
simple particularidad diferencial, nos permite fundamentar indagaciones sobre el
sentido poltico y econmico de la diversificacin del sistema escolar.
IV) Hegemona y contrapedagogia:
Tal como se viene desarrollando la racionalizacin y fetichizacin del Estado
Moderno crea una apariencia tal, que le permite separarse de su determinacin
econmica, y realizar sin mayores inconvenientes dos funciones 1) protagonizar los
procesos de dominacin poltica, 2) deshistorizar su propia conformacin, logrando as,
producir y reproducir, a partir de sus propios medios, las condiciones necesarias para
perpetuar la dominacin poltica y econmica.
Para ello el Estado tiene que construir a partir del consenso, y de la coercin
moral e intelectual, una direccin tico- cultural, una voluntad colectiva, un
conformismo social, pero siempre en lucha con los intereses populares.
Segn Mabel Thwistes Rey,
frente al papel hegemnico que cumple el Estado se encuentra, en una
relacin dialctica, la posibilidad para las clases subalternas de gestar una
lucha contrahegemnica, de impulsar la construccin de una nueva
hegemona que transforme la relacin existente entre la estructura y
superestructura en el bloque histrico dominante y conforme un nuevo
bloque (2007: 156)
La lucha contrahegemonica por la configuracin de un nuevo conformismo
social, o un nuevo hombre, es tambin una lucha contrapedaggica. Lucha que se
presenta en la totalidad de las relaciones sociales, pero que en tanto relacin dialctica
entre instruccin y educacin, se disputa fundamentalmente en las escuelas.
La construccin de dispositivos contrapedaggicos fundados desde la filosofa
de la praxis, donde medie entre el individuo y la naturaleza el conocimiento de lo que
realmente se es: un ser histrico, donde se busque la sntesis superadora entre
experiencia y pensamiento, y se organicen procesos colectivos de construccin de
poder que disputen a dicha concepcin tica y moral del mundo, es donde se hallarn
los procesos pedaggicos revolucionarios.

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Esperando que este trabajo permita pensar y repensar temas de estudio


referentes a la prctica pedaggica, a continuacin se presentan algunas preguntas
disparadoras para contribuir a posibles debates, indagaciones, etc.,

Qu relacin existe entre la diversificacin del Sistema Educativo, la


estructuracin y restructuracin de los grupos sociales, y la reproduccin de las
relaciones de clase?
Cul ha sido la trayectoria educativa de los cuadros tcnicos de la industria,
y/o de los cuadros polticos del aparato gubernamentativo?
Cul es la filosofa que subyace a las prcticas educativas? Qu conformismo
social se disputa en las escuelas?

Bibliografa:
Gramsci, A. 1981, La Alternativa Pedaggica. Editorial: Fontamara.
Gramsci, A. 1967, La Formacin de los Intelectuales. Editorial: Grijalbo.
Gramsci, A. 1980, Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado Moderno.
Nueva Visin, Buenos Aires.
Kohan N. 2012, Crtica del Estado, l poltica y la repblica burguesa parlamentaria en
Marx (Clase) En: Curso Virtual La teora crtica marxista hoy. Programa
Latinoamericano de Educacin a Distancia, Centro Cultural de la Cooperacin.
Buenos Aires.
Marx, K. 1992, La cuestin juda. Barcelona, Planeta Agostini.
Portantiero, J. C. 1988, Gramsci y educacin. En: Sociologa de la educacin. Corrientes
contemporneas. Coord. Guillermo Gonzlez y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. Mxico, D.F. Pgs. 191-196
Puiggrs, A. 1980. Imperialismo y educacin en Amrica Latina. Editorial Nueva
Imagen.
Thwaites Rey, M. 2007, El Estado ampliado en el pensamiento gramsciano En:
Thwaites Rey, M. (Compiladora). Estado y marxismo. Un siglo y medio de
debates. Prometeo, Buenos Aires.

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Las polticas de sexualidad


y el reconocimiento
de la diversidad sexual:
reflexiones en torno
al programa
de educacin sexual integral

Vernica Meske1

Resumen: En el presente artculo abordaremos las definiciones que operan en la


educacin sexual a partir del viraje adoptado a nivel nacional en las polticas de
sexualidad hacia un paradigma de derechos; para evaluar los alcances y limitaciones
del Programa ESI en relacin a la inclusin de las sexualidades menospreciadas y a una
visin afirmativa de los derechos sexuales.
Palabras Clave: Polticas de Sexualidad, Educacin Sexual, Diversidad Sexual, Derechos
Sexuales.
Resumo: Este artigo ir discutir as definies operacionais em educao sexual a partir
da virada adotaram polticas nacionais sobre a sexualidade de um paradigma de
direitos, para avaliar o alcance e as limitaes do programa ESI em relao incluso
das sexualidades desprezados e uma viso positiva dos direitos sexuais.
Palavras-chave: Poltica de Sexualidade, Educao Sexual, Diversidade sexual, Direitos
sexuais.

Introduccin
Hasta hace muy poco tiempo, en los discursos sobre derechos, la sexualidad
prcticamente no haba sido reconocida explcitamente; cuando apareca lo haca
confinada al matrimonio heterosexual y ligada a la reproduccin. Sin embargo, en los
1

Estudiante avanzada de la Licenciatura en Filosofa. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de


Mar del Plata.

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ltimos tiempos la sexualidad se ha convertido cada vez ms en un punto clave de los


debates polticos. Las luchas de los colectivos feministas, gay y lsbicos a partir de la
dcada de 1980, sumadas a la proliferacin de los estudios sobre gnero en el campo
de las Ciencias Sociales, que de la mano de Foucault comenzaron a concebir la
sexualidad como atravesada por el poder, desafiando as su naturalidad, posicionaron
a la sexualidad como un mbito clave para la produccin de cambios sociales. Al
mismo tiempo, el surgimiento de la epidemia Sida, junto a la posterior visibilizacin de
otras enfermedades de transmisin sexual y la atencin otorgada a los embarazos
adolescentes, condujeron a un aumento de la responsabilidad del Estado en este
mbito, en el marco de polticas de salud. Como consecuencia, la sexualidad pas a
formar parte del discurso pblico y adquiri presencia tanto en polticas globales como
en legislaciones locales. La Educacin Sexual constituye uno de los principales ejes de
discusin a travs de los cuales se efectu dicha incorporacin de la sexualidad en los
debates pblicos y la agenda poltica.
En nuestro pas, las polticas de sexualidad han estado histricamente
vinculadas a objetivos pronatalistas, heteronormativos y de prevencin; formando
parte de polticas de salud y poblacin. Los primeros discursos sobre Educacin Sexual
que comenzaron a circular durante la dcada de 1920 articularon el discurso
higienista, que adverta sobre la necesidad de prevenir las enfermedades venreas,
con el discurso pedaggico; que ya desde el nacimiento de la educacin pblica haba
tenido como objetivo atemperar las pasiones e instintos de los jvenes (Lionetti,
2012). Esto condujo a una asociacin entre los discursos biologicista, mdico y
pedaggico que ha atravesado la educacin sexual hasta nuestros das. La hegemona
de estos discursos ha circunscrito a la Educacin Sexual a nociones vinculadas al
binomio normal-patolgico, y con ello, ha otorgado prioridad a la dimensin de la
prevencin por sobre la del placer, as como a la heteronormatividad frente a las
sexualidades diversas.
A partir de los 90s en Argentina, la educacin sexual fue promovida desde los
espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biologa. Se abordaba la sexualidad desde
el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos
reproductivos y a las enfermedades, junto a los modos de prevenirlas. En Octubre del
ao 2006, el senado sancion la ley 26.150, creando el Programa Nacional de
Educacin Sexual Integral. Con esta ley, se reconoci el derecho a los educandos de
todos los establecimientos del pas, tanto de gestin pblica como privada, a recibir
educacin sexual integral; entendiendo por tal, aquella que articula aspectos
biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos. Incorporar la educacin sexual
integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formacin armnica,
equilibrada y permanente de las personas (Ley 26.150. Art. 3. a) constituye el objetivo
fundamental de la ley, que reconoce a la sexualidad como parte esencial del desarrollo
integral de los individuos.
A travs de su promulgacin se comprometi a la totalidad de los
establecimientos escolares del pas a llevar adelante acciones educativas sistemticas

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para el cumplimiento del programa, mediante la elaboracin de proyectos


institucionales que siguiesen los lineamientos que el Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa definira en una comisin interdisciplinaria de especialistas en la temtica.
En Mayo del 2008, el Consejo Federal de Educacin aprob el texto que presentaba los
Lineamientos Curriculares de Educacin Sexual Integral, orientados, segn all se
expresa, por los principios constitucionales de igualdad y de no discriminacin.
Respetando el espritu de la ley, el texto hace suyo el objetivo de incentivar una
cultura democrtica que promueve la participacin y el acceso a procesos de
informacin, comunicacin y educacin con alcance universal. (Lineamientos
curriculares ESI, 2010:9) La voluntad de inclusin y democratizacin se perfila de este
modo como eje en torno al cual se ha diseado la implementacin de una nueva
poltica que, en consonancia con el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin
Responsable, creado por la ley 25.673, reconoce la importancia de las polticas
sexuales ms all de los marcos de polticas de salud y poblacin, adjudicando como
finalidad de los derechos sexuales la formacin integral de ciudadanos y reconociendo
la corporalidad como parte del desarrollo de la ciudadana.
Estas legislaciones constituyen importantes avances en materia de derechos
sexuales y persiguen una ampliacin de los derechos ciudadanos. Conducen al diseo e
implementacin de polticas pblicas concebidas con pretensiones de inclusin, que se
estructuran en torno a objetivos de igualdad y asumen una retrica de reconocimiento
pluralista. En este sentido, avanzan en la misma direccin que las leyes de Matrimonio
Igualitario del ao 2010 y de Identidad de Gnero del ao 2012, orientadas al
reconocimiento de sujetos colectivos menospreciados en relacin a su identidad
sexual. Sin embargo, en el presente trabajo mostraremos que el Programa de
Educacin Sexual Integral ha revelado en los primeros aos de su implementacin
ciertas contradicciones con dichos propsitos, ya que no ha logrado articular
exitosamente nociones de sexualidad y gnero que subviertan el privilegio asignado a
la heteronormatividad, ni recuperar aspectos afirmativos de la sexualidad, en funcin
del acento puesto en la prevencin y en su limitacin a una formulacin de los
derechos sexuales en trminos negativos.
La Diversidad sexual en el Programa ESI. Entre el Respeto y la falta de
Reconocimiento.
Tal y como afirma Michael Foucault en el primer tomo de Historia de la
Sexualidad, la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Es un dispositivo que
regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus
dependencias respecto del poder y en la conciencia de s mismo, como producto de las
relaciones de poder que sobre l se ejercen. En consecuencia, la sexualidad no es
externa al poder, y luego ste se ejerce sobre ella. Es tanto la estrategia y dispositivo
mediante los que este opera, cuanto un efecto del mismo. A partir de la concepcin de
la sexualidad iluminada por Foucault, la educacin sexual se advierte como una
prctica que forma parte de dicho dispositivo, una poltica especfica de produccin de
la subjetividad, que se ha constituido a travs de la vehiculizacin de los discursos

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pedaggico, biomdico, jurdico y poltico. Por ello, como afirma Boccardi en un


lenguaje que nos remite a Foucault, pero tambin a Judith Butler: su ingreso a las
escuelas en el contexto actual la coloca como un espacio que no puede ser soslayado a
la hora de pensar y actuar sobre las polticas concretas mediante las cuales nuestra
sociedad produce sujetos objetivndolos, clasificndolos, jerarquizndolos,
incluyndolos y excluyndolos a partir de la matriz cultural de inteligibilidad que ella
misma construye. (Boccardi; 2008:4). Ante esta perspectiva, la Educacin Sexual se
erige como un campo de accin poltica en disputa en torno al cual diversos actores
sociales pugnan por la definicin de sus significados; como un mbito de construccin
de polticas determinantes respecto de las inclusiones y exclusiones que operan a nivel
social, en la matriz misma de constitucin de la subjetividad.
Los propsitos que han dado origen a la Ley de Educacin Sexual Integral,
presentados en trminos de democratizacin y acceso universal, permiten advertir una
intencin de definir este espacio priorizando los significados que amplen el espectro
de inclusiones por sobre el de las exclusiones que en dicho dispositivo se ponen en
juego. Sin embargo, ante esta tarea, se vuelve necesaria la identificacin de aquellas
identidades a las que se les ha de reconocer acceso al dominio de la inteligibilidad
social y, con ello, al topos de la ciudadana (Butler, 2006). Requiere, por lo tanto, un
definicin de los sentidos en que las jerarquas han de ser impugnadas. Ante esta
exigencia, recurriremos al modelo aportado por la terica social feminista
norteamericana, Nancy Fraser, con el objetivo de discutir los alcances de inclusin y
reconocimiento pluralista del Programa de Educacin Sexual integral. El modelo
concebido por Fraser se revela como sumamente apto para pensar las polticas
sociales desde espacios tericos que no siempre han entrado en dilogo con los
desarrollos tericos y empricos dedicados a su anlisis.2 Frente a la ausencia de
criterios normativos no ambiguos que orienten la definicin de las inclusiones que han
de operarse en la aplicacin de esta poltica, su concepto bivalente de justicia, cuyo
ncleo es la nocin de paridad participativa, posibilita una definicin de las
identidades que han de ser reconocidas si se tiene como objetivo una verdadera
democratizacin. En virtud de este criterio, identificaremos a las sexualidades
menospreciadas como sujetos colectivos cuya inclusin resulta significativa ante los
fines propuestos.
Nancy Fraser conceptualiza a la justicia social como el criterio fundamental de
distincin de las inclusiones que la democracia ha de operar en pos de la igualdad
social; y advierte dos tipos de reivindicaciones de justicia social en el mundo actual,
que remiten a distintos tipos de injusticias distinguibles analticamente. Por un lado,
las injusticias socioeconmicas, arraigadas en la estructura poltico-econmica. Los
sujetos colectivos afectados por este tipo de injusticias son las clases sociales, siendo
2 Al respecto puede consultarse lvarez, Matas - Meske, Vernica - Minardo, Florencia.(Re)pensar la
Poltica Social: Algunas Contribuciones desde la Lectura de Nancy Fraser. Presentado en el marco del
Encuentro Regional Estado, polticas sociales y sociedad. Debates Latinoamericanos Organizado por el
Programa de Investigacin y Estudio sobre Poltica y Sociedad (PROIEPS) de la Facultad de Ciencias
Humanas, UNICEN. Noviembre del 2012.

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los trabajadores su tipo ideal, y su solucin es la redistribucin, que implicara algn


cambio en la estructura econmico-poltica. Por otro lado, encontramos las injusticias
culturales, arraigadas en patrones de interpretacin, representacin y comunicacin,
entre las que se encuentran la dominacin cultural, el no reconocimiento y el irrespeto.
Los sujetos colectivos afectados en este caso son los grupos de estatus, cuyo tipo ideal
es representado por las sexualidades menospreciadas. El remedio a estas injusticias es
el reconocimiento, que conllevara algn tipo de reestructuracin en los patrones
culturales de interpretacin, representacin y comunicacin.
Desde dicha conceptualizacin buscamos evaluar el alcance del Programa de
Educacin Sexual Integral en relacin a la solucin de injusticias culturales, en
particular a aquellas que ataen al no reconocimiento de ciertos sujetos colectivos, por
el que entenderemos el hacerse invisible a travs de prcticas representativas,
interpretativas y comunicativas de la propia cultura (Fraser, 1997: 22) y al irrespeto,
que consiste en ser calumniado o menospreciado habitualmente en las
representaciones culturales pblicas estereotipadas o en las interacciones cotidianas
(Fraser, 1997: 22). Vale aclarar que el concepto bivalente de justicia propuesto por
Nancy Fraser abarca a la vez redistribucin y reconocimiento, sin reducir el uno al otro.
Esto permite concebir a las injusticias de falta de reconocimiento como tan materiales
como las de distribucin desigual, sin reducir sus causas a la estructura polticoeconmica.
En este sentido, la nocin de Paridad Participativa, criterio normativo por el que
Fraser entiende que la justicia requiere arreglos sociales que permitan que todos los
miembros de la sociedad interaccionen entre ellos como iguales (Fraser. 1996: 18);
supone que el reconocimiento, lejos de ser entendido como un problema de
autorrealizacin, se conciba como un asunto que concierne directamente a la justicia
social. Es por ello que la nocin de Paridad Participativa, en tanto modelo de justicia,
exige cambiar las normas culturales que hacen que una clase de personas sea
infravalorada y no pueda participar en pie de igualdad. Las sexualidades
menospreciadas, propuestas por Fraser como el tipo ideal de sujetos colectivos
afectados por estas injusticias, se ven privadas de reconocimiento y sometidas al
irrespeto debido a unas relaciones que tienen sus races en un patrn
institucionalizado de interpretacin y evaluacin, que construye a la heterosexualidad
como normativa y niega a otras sexualidades una participacin igualitaria.
Si bien, como sealbamos, en los ltimos aos se ha observado en nuestro pas
un incremento en la agenda poltica de proyectos que tienen como meta el
reconocimiento de estos sujetos colectivos, su acceso a la plena ciudadana se revela
todava como una tarea pendiente para la construccin de una sociedad igualitaria.
Una de las limitaciones que se advierte para el logro de dicho objetivo, es la ausencia
de reconocimiento de dichos colectivos en algunos discursos que programan polticas
pblicas.

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En materia de polticas sexuales, la Ley de Educacin Sexual Integral, a pesar de


su espritu inclusivo, constituye un ejemplo de la falta de reconocimiento de
identidades sexuales menospreciadas en dichos discursos. En ello, creemos, entra en
contradiccin, por un lado, con el reconocimiento de los derechos humanos, cvicos y
econmicos del colectivo LGBT promovido por las leyes de Matrimonio Igualitario y de
Identidad de Gnero; y al mismo tiempo, con las estrategias adoptadas por el
Programa de Salud Sexual y Procreacin Responsable para el acceso universal a los
servicios de salud, que persigue el cumplimiento efectivo de los derechos sexuales y
reproductivos a travs del dilogo con dicho colectivo, para la identificacin de sus
necesidades en lo relativo a derechos sexuales. En este sentido, si bien las dos
principales legislaciones nacionales en polticas de sexualidad desde la vuelta a la
democracia en Argentina presentan formalmente idnticos objetivos de inclusin, y se
estructuran sobre la misma nocin de sexualidad; la Ley de Educacin Sexual Integral
parece haber tenido que enfrentarse con mayores obstculos para alcanzarlos.
Analizar el tratamiento que en ella se da a la perspectiva de gnero resulta
revelador en este punto. Si bien varios de los proyectos de ley que dieron origen a la
versin final procuraban su inclusin, en ella el mismo trmino gnero ha sido omitido.
En el Artculo Tercero, mediante el inciso e, se incluye entre los objetivos de la ley:
Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. Como lo revela
su lectura, se ha evitado explicitar en la letra de la ley la utilizacin del concepto de
gnero, reemplazndolo por las categoras binarias varn-mujer. Dicho movimiento
parece asumir una contraposicin entre el gnero, concebido como una construccin
social, y el sexo, tomado en su acepcin de sexo biolgico, en tanto suele priorizarse en
su concepcin las determinaciones cromosmicas, gondicas, morfolgicas y
anatmicas por sobre las psico-sociales o psicolgicas. Con este movimiento, se
mantiene la terminologa jurdica y biologicista que presenta a la diferencia sexual
como un dato natural inexorable. Si bien no se menciona ninguno de los dos
conceptos, la referencia al par binario varn-mujer, ligado a una distincin biolgica de
la sexualidad, y la omisin del trmino gnero, parecen priorizar la nocin de sexo
biolgico por sobre esta ltima, al tiempo que evita la problematizacin de identidades
que escapan a ser representadas por dichas categoras.
Esta decisin terminolgica nos remite a la historia de los derechos sexuales en
el plano internacional, y a la disputa en torno a la inclusin del trmino gnero que
tuvo lugar en el preludio a la IV Conferencia Internacional de la Mujer, realizada en
Beijing en 1995. La oposicin por parte del Vaticano a los derechos reproductivos y
sexuales en las instancias deliberativas que dieron origen a la plataforma, incluy su
rotunda negativa a la utilizacin de dicho trmino, maniobra que tuvo su origen en el
previo acceso por parte de representantes del Vaticano, a ... materiales para un curso
de estudios sobre la mujer de los Estados Unidos, cuyo contenido inclua lecturas que
no slo explicaban el gnero como una construccin social (no como un hecho
biolgico), sino que tambin mencionaba la posibilidad de cambiar de gneros, gneros
mltiples, etc.; en consecuencia, la delegacin del Vaticano insisti en que la
terminologa oficial fuera sexo y no gnero. (Petchesky, 2007:7) En este debate, el

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Vaticano denunciaba la utilizacin del trmino gnero, por considerarlo una clave para
designar a la homosexualidad y una forma de entenderla como un gnero entre otros
que amenazan con ocupar el lugar del hombre y la mujer (Butler, 2006). Sin
detenernos en los importantes debates, an vigentes, en torno a esta terminologa, y
obviando as cuestiones tales como la prioridad terica de la diferencia sexual sobre el
gnero, o de ste sobre aquella; interesa aqu observar cmo esta maniobra explica en
parte la ambigedad que se adopta en la frmula de los derechos sexuales de la
plataforma. Este constituye un claro ejemplo de la importancia que reviste esta
decisin terminolgica en la conformacin de discursos que luego darn origen a
polticas de sexualidad; pues las sutilezas del lenguaje constituyen un aspecto crtico
en el desafo por los significados de la sexualidad misma.
Lo cierto es que en el caso de la Ley de Educacin Sexual Integral se intentar
remediar esta ausencia, incluyendo referencias explcitas al gnero en la redaccin de
los Lineamientos Curriculares de Educacin Sexual Integral. Si bien no ofrecen una
definicin del concepto, aclaracin imprescindible para la clara identificacin de los
objetivos de la poltica a implementar, cuenta entre sus propsitos formativos
"asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas, sin
admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo" (Lineamientos Curriculares
ESI, 2010:13). Adems, incluyen en sus propuestas curriculares actividades que
inculquen la valorizacin y respeto de las propias opiniones y las de todas las personas,
sin distinciones de gnero, y que atiendan a la igualdad en las oportunidades de
realizacin de tareas, sin prejuicios derivados por dichas diferencias u orientados por
estereotipos.
Esta perspectiva se mantiene en los Cuadernillos de Contenidos y Propuestas
para el Aula, desarrollados y distribuidos por el Ministerio de Educacin entre el 2009
y 2010, para todos los niveles de enseanza; aunque se advierte una mayor atencin a
la cuestin en las propuestas destinadas a la educacin secundaria. En ellos se propone
problematizar el gnero como categora social e histricamente construida, y discutir
en el aula sus representaciones estereotipadas, advirtiendo sobre su naturalizacin
como medio de reproduccin de relaciones de desigualdad. Los casos propuestos para
el anlisis en el aula logran identificar tanto a varones como a mujeres como afectados
por estos estereotipos en lo concerniente al ejercicio de la sexualidad; sin dejar de
hacer visible cmo la mujer ha sido histricamente la principal vctima de la
dominacin patriarcal.
Sin embargo, resulta llamativo que en esta propuesta de revisin y crtica de los
estereotipos de gnero que atraviesa prcticamente la totalidad de los contenidos
presentados, stos no aparezcan vinculados explcitamente a una problematizacin de
la orientacin sexual. En ningn caso se identifica directamente a las sexualidades
menospreciadas como sujetos colectivos desfavorecidos por estas representaciones.
En el cuadernillo destinado a la educacin secundaria se orienta a los docentes para la
problematizacin de los estereotipos de gnero con los alumnos:

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En la sociedad se suelen depositar expectativas distintas en los varones y en las


mujeres. Segn las mismas, algunas conductas seran esperables slo para los
varones y otras seran exclusividad de las mujeres. Estas expectativas pasan a formar
parte de los llamados estereotipos de gnero que asignan de manera diferente, para
mujeres y varones, tareas y roles, valoraciones, cuidados del cuerpo, formas de
afectividad y vnculos. En nuestra sociedad, estos estereotipos no slo implican
diferencias de gnero sino tambin relaciones de desigualdad entre varones y mujeres,
que generalmente se naturalizan, es decir, se perciben como atributos normales e
incuestionables. (Educacin Sexual Integral para la Educacin Secundaria. Contenidos
y Propuestas para el Aula. 2010:99)
Quizs al consignar las formas de afectividad y vnculos se busque incluir la
orientacin sexual como un rasgo ms en la determinacin de los estereotipos de
gnero; sin embargo la referencia al interior de la enumeracin y la vaguedad de la
terminologa adoptada no le otorga centralidad en la propuesta. La
heteronormatividad no se presenta como una cuestin digna de especial atencin en
la problematizacin de dichos estereotipos; no se le otorga en ningn momento una
mencin especfica. Muchos de los elementos de la enumeracin son abordados de
manera diferencial a travs de distintas actividades; no as la orientacin sexual. La
ausencia de una intencin explcita de problematizacin de la heteronormatividad en
este contexto, permite sospechar que se est evitando por algn motivo extender a la
orientacin sexual el compromiso asumido con el origen cultural, y no natural, de las
caractersticas asignadas al gnero, quedando sin cuestionar la naturalidad de uno de
los rasgos con mayor incidencia en las representaciones de la diferencia genrica. Es
pertinente recordar que recin en 1990 la Organizacin Mundial de la Salud suprimi
la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales, y aun hoy contina la lucha
contra su patologizacin. Los patrones de interpretacin cultural continan
privilegiando la heteronormativadad, y el deseo sexual por el sexo opuesto es
considerado frecuentemente en distintos discursos como un indicador en la definicin
genrica.
En la totalidad del Cuadernillo de Contenidos para la educacin secundaria
editados hasta el ao 2011, las referencias a la orientacin sexual son escasas;
tampoco se la presenta como un tpico en s mismo, ni se ofrecen propuestas para su
tratamiento en el aula. La diversidad sexual prcticamente no es representada en las
lecturas para los alumnos, que slo ofrecen ejemplos de relaciones y deseos
heterosexuales. La heterosexualidad de los jvenes se supone sobre el prejuicio de que
se trata de un comportamiento normal, y no es problematizado. Como seala Daniel
Jones a propsito de la implementacin de la Educacin Sexual en las escuelas
secundarias en el perodo previo a la Ley de Educacin Sexual Integral: Al igual que
ciertas omisiones temticas (y otras dinmicas) en la escuela, esta presuncin opera en
la institucin de una heterosexualidad tan naturalizada como obligatoria, en el marco
de la matriz heterosexual. (Daniel Jones 2009:71). De este modo, la falta de visibilidad
otorgada a las sexualidades no heterosexuales en los Cuadernillos, atenta contra la

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problematizacin de prcticas naturalizadas en el mbito escolar, reproductoras de


patrones culturales heteronormativos.
Al mismo tiempo, cuando se analizan los distintos tipos de familias existentes,
poniendo en discusin el rol de la familia nuclear como modelo nico, se ignora por
completo a las familias homoparentales; cuya proliferacin ha sido uno de los motivos
que condujeron al cuestionamiento de su hegemona en las representaciones de la
familia. Se observa que en los casos en los que se menciona directamente a la
diversidad sexual, siempre se la presenta en trminos negativos, en su vinculacin con
derechos que aseguren la no discriminacin, ms no otorgndole una valoracin
positiva. Como se lee en una de las pocas referencias a la orientacin sexual: Tenemos
derecho a no ser rechazados o rechazadas por nuestra orientacin sexual. (Educacin
Sexual Integral para la Educacin Secundaria. Contenidos y Propuestas para el Aula.
2010:50).
A la luz de estas consideraciones, puede observarse cmo las estrategias
discursivas utilizadas en los textos editados hasta el ao 2011, que orientan la
implementacin de la Ley de Educacin Sexual Integral en las aulas, en relacin a la
explicitacin/omisin de la diversidad sexual, adjudican importancia a la
problematizacin de las sexualidades no heterosexuales en lo que respecta a su
derecho a no sufrir discriminacin. En este sentido, existe una intencin de
modificacin de los patrones culturales que conducen a la discriminacin de estas
sexualidades menospreciadas, dirigida a eliminar lo que, en los trminos aportados por
Nancy Fraser, constituyen injusticias de irrespeto para con estos sujetos colectivos. Se
advierte el propsito de eliminar un tipo especfico de injusticias sufridas por los
individuos no heterosexuales, el ser calumniado o menospreciado habitualmente en
las representaciones culturales pblicas estereotipadas o en las interacciones
cotidianas (Fraser, 1997: 22).
Sin embargo, estas mismas estrategias no otorgan atencin a otra dimensin
constitutiva de las injusticias culturales de las que estos sujetos son vctimas: la falta de
reconocimiento. La ausencia de representacin de estas sexualidades en las actividades
y lecturas propuestas a los alumnos, sumado a la carencia de una tematizacin
especfica de la cuestin; ms que un esfuerzo por revertir dichas injusticias,
reproducen su invisibilizacin. Los textos no atienden a la reestructuracin de los
patrones culturales de interpretacin, representacin y comunicacin que los
invisibilizan como un modo de revertir las injusticias de las que son objeto. Por ello, a
pesar de que dichos discursos mantienen el objetivo de inclusin presente en la
legislacin, ste se efectiviza de manera insuficiente en la implementacin de las
polticas propuestas, extendindose a stas la imprecisin con que tales objetivos son
planteados ya en la letra misma de la ley. La vaguedad en el planteo de sus fines de
democratizacin permea la totalidad de los discursos a los que da origen, a pesar de
los intentos de reencaminarlos mediante la incorporacin de conceptos que habiliten
proyectar una inclusin ms amplia de aquellos sujetos colectivos que son objeto de
injusticias sociales en virtud de su identidad sexual.

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Hacia una visin positiva de los derechos sexuales: la valoracin de la diversidad


sexual y el placer como principios.
Las conclusiones a las que arribamos en el apartado anterior, nos conducen a la
lectura del trabajo de Rosalind Petchesky, a fin de replantear en el plano local, el
interrogante que la especialista norteamericana gener a propsito de la prctica
internacional en derechos sexuales:
Resulta ms fcil afirmar la libertad sexual en negativo que en un sentido
afirmativo, emancipador, obtener consenso a no sufrir abusos, violaciones, trfico o
mutilaciones, pero no as al derecho a gozar plenamente del propio cuerpo? Aparte de
posiciones y defensas tcticas en contra de la homofobia abierta, Existe un contexto
social, poltico y econmico ms amplio, y tambin una carga ideolgica particular, que
hace que ese enfoque afirmativo permanezca distante en ese momento histrico?
(Petchesky, 2000:9)
Petchesky analiza las estrategias que las organizaciones feministas y los
movimientos por los derechos gay pusieron en prctica a fin de lograr la incorporacin
de los derechos sexuales en las plataformas internacionales. Ella seala que su xito se
debi a la fusin del lenguaje de la salud sexual y reproductiva con el lenguaje de los
derechos humanos de las mujeres. Mediante esta estrategia, explica, formularon una
sntesis que permiti postular que las mujeres no solo deben verse libres de abuso y
violacin en sus cuerpos, sino tambin que deben ser tratadas como protagonistas
principales de su sexualidad; como fines y no medios de los programas de poblacin,
salud y desarrollo. Sin embargo, la estrategia de sntesis implementada permiti
conquistar este reconocimiento de la autodeterminacin sobre el cuerpo en base a
reclamos por violencia y abuso, relegando los reclamos vinculados con el placer. De ah
que en las campaas por los derechos humanos de la mujer, sostiene, se la represente
en tanto vctima, reflejando imgenes patriarcales de las mujeres como seres dbiles y
vulnerables, y ofreciendo slo protecciones frente al abuso o la discriminacin, sin
lograr responder a los reclamos vinculados al goce del propio cuerpo.
Es posible que en las representaciones que ofrecen los discursos configurados
en el marco del Programa de Educacin Sexual Integral de las sexualidades
menospreciadas nos encontremos con una paradoja similar? Acaso resulta ms
sencillo construir a travs de dichos discursos significados que operen contra el
irrespeto ante la diversidad sexual, que procurar su visibilizacin mediante significados
afirmativos?
La Ley de Educacin Sexual Integral en Argentina, es el resultado de un cambio
de paradigma en Derechos Sexuales y Reproductivos a nivel nacional, que se inici con
la sancin en el ao 2002 de la ley 25.673, que dio origen al Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreacin Responsable. Dicho cambio a nivel nacional respondi a un
viraje en la poltica internacional que se inici en 1994, en el Cairo. La plataforma
internacional constituy un hito en la inclusin en los documentos internacionales de

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la concepcin de la sexualidad como algo no violento, santificado ni oculto dentro del


matrimonio heterosexual. Permiti que comenzara a reconocerse como un aspecto
positivo de la sociedad humana. Esta plataforma, adopta la definicin de salud sexual
de la OMS, entendida como La capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria
y sin riesgos, as como la libertad de procrear y decidir hacerlo o no hacerlo, cundo y
con qu frecuencia. E identifica como propsito de la salud sexual al desarrollo de la
vida y de las relaciones personales, y no meramente el asesoramiento y la atencin en
materia de reproduccin y de enfermedades de transmisin sexual. (Petchesky,
2000:4)
En Argentina, la adopcin de este cambio de perspectiva puso en marcha el
pasaje de una nocin de polticas sexuales vinculadas con el control de la natalidad, a
un paradigma de garanta de derechos. La legislacin en materia de sexualidad
continu en este camino, sancionando la ley que reconoci como mtodos
anticonceptivos la ligadura de trompas y la vasectoma, y tambin el parto respetado,
la prevencin, asistencia y eliminacin de todas las violencias contra las mujeres. Este
cambio de paradigma condujo tambin a la Ley de Educacin Sexual Integral, cuya
definicin como articulacin de aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y
ticos orientadas a la formacin armnica, equilibrada y permanente de las personas,
constituye un enfoque de la salud sexual en trminos de derechos humanos
afirmativos, caracterizado por conceptualizarla como un bien social para el bienestar
humano, y no slo como un problema mdico, tcnico o econmico.
Sin embargo, del mismo modo en que la incorporacin en la plataforma de
Beijing de la frase respeto por la integridad de la persona, reemplaz y ocult las
referencias directas a los cuerpos sexualizados, cuerpos femeninos en busca del
reconocimiento de sus diferencias o cuerpos no heterosexuales reclamando placeres
en vez de defenderse de los abusos (Rosalind P. Petchesky: 2000); en los primeros
discursos producidos en el marco del Programa de Educacin Sexual Integral, el
enfoque negativo de los derechos sexuales se impuso por sobre el enfoque afirmativo
que los guiaba. Mediante el lenguaje de la prevencin, produjeron una
normativizacin de los comportamiento sexuales vlidos, an a pesar del
cuestionamiento de la asignacin estereotipada de dichos comportamientos en
relacin al gnero. Al mismo tiempo, se advierte cmo la preeminencia del lenguaje de
la no discriminacin dificulta en estos discursos la valorizacin de la diversidad; y como
consecuencia, se advierte una disminucin de la atencin otorgada a la dimensin
positiva de la sexualidad asociada al placer y al goce. Como sostiene Rosalind
Petchesky, este enfoque negativo y excluyente de los derechos, concebido
generalmente como el derecho a la privacidad o a ser dejado solo en las elecciones y
deseos individuales no puede por s mismo contribuir a construir una visin alternativa
o conducir a transformaciones estructurales, sociales y culturales significativas. La
caracterizacin desarrollada por la cientista poltica de una visin positiva de los
derechos sexuales resulta fructfera para evaluar las limitaciones que encontr el
Programa de Educacin Sexual Integral en la aplicacin del enfoque afirmativo de
derechos sexuales.

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Para Petchesky, una visin positiva de los derechos sexuales ha de contener un


conjunto de principios ticos que expresen sus fines, y que incluyen la salud, la
diversidad sexual, la diversidad habitacional (diversas formas de familia), la autonoma
para tomar decisiones y la igualdad de gnero. Segn hemos analizado hasta aqu, los
dos ltimos principios parecen haber sido abarcados desde un principio por el
Programa de Educacin Sexual Integral sin muchas dificultades. Varias actividades
destinadas a los alumnos y una serie de reflexiones para los docentes apuntan a
fortalecer la autonoma de los educandos, concebida como la capacidad de las
personas de tomar sus propias decisiones sobre sus cuerpos y su salud. Este principio,
como indica Petchesky, es expresado en la peticin previa a la conferencia de Beijing
Poner la sexualidad en la agenda de la Conferencia Mundial sobre la Mujer como el
derecho de cada persona a determinar su identidad sexual; el derecho a controlar el
propio cuerpo, particularmente al establecer relaciones ntimas... (Petchesky
2000:13). Al mismo tiempo, a pesar de la ausencia de referencia a la nocin de gnero
en la ley que le da origen, esta temtica atraviesa las propuestas para todos los niveles
educativos, a travs del abordaje de los cambios histricos en los roles asignados
genricamente, y de la problematizacin de las normas sexuales estereotipadas de
acuerdo a cdigos de gnero.
Los modos en que se incluyeron los principios de salud, diversidad sexual y
diversidad habitacional resultan ms problemticos. El principio de Salud supone
entenderla como un bien positivo; un acercamiento a esta nocin resulta de la
confluencia entre el derecho de todas las personas al goce del nivel ms alto posible
de salud fsica y mental y el reconocimiento de que la salud sexual es parte de los
derechos reproductivos e involucra una vida sexual satisfactoria y tambin segura.
Petchesky seala, sin embargo, que esta concepcin de la salud involucra
necesariamente el derecho al placer sexual como aspecto constitutivo del bienestar
bsico para la vida humana; reconocimiento que an no se ha dado de manera
explcita en los acuerdos internacionales, pero para el que ya existe alguna base cuya
ampliacin permitira su inclusin. En el caso del Programa de Educacin Sexual
Integral, se observa un acercamiento a una nocin de la salud como un bien positivo
que promueve el ejercicio de la sexualidad como una actividad segura y satisfactoria,
en los trminos previamente consignados. Sin embargo, la preeminencia de una
retrica que asocia a la salud sexual a la prevencin de riesgos y daos, del embarazo
adolescente y de las enfermedades de transmisin sexual, minimiza la importancia del
placer como aspecto esencial de la sexualidad. Como ha advertido Agustina Cepeda:
El Cuerpo se presenta expuesto a peligros y dolencias ms que asociado a la capacidad
de disfrute y libertad (Cepeda, 2008:32).
El principio de diversidad sexual, implica el compromiso con el principio de que
diversos tipos de expresin sexual (y no solamente los heterosexuales o conyugales), no
slo son tolerables sino beneficiosos para una sociedad justa, humana y culturalmente
pluralista.(Petchesky, 2000:11). En virtud de dicho principio, se requiere una
valorizacin positiva de la diversidad de relaciones que involucran atencin, afecto,
apoyo y estimulacin ertica consensual, independientemente de que estas sean

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hetero u homosexuales. Al tomar en cuenta las consideraciones del apartado anterior,


estamos en condiciones de sostener que una valorizacin positiva de las relaciones no
heterosexuales slo resulta posible a travs del cambio en los patrones culturales de
interpretacin que invisibilizan estas sexualidades y presentan a la heterosexualidad
como prctica universal. La falta de reconocimiento de la diversidad sexual que ha
permeado los discursos iniciales producidos en el marco del Programa de Educacin
Sexual Integral, constituye la prueba de la imposibilidad que ha tenido esta poltica de
lograr un vnculo en su implementacin entre una concepcin positiva de los derechos
sexuales y el reconocimiento de las sexualidades menospreciadas. La expresin en
trminos negativos de los derechos vinculados a la diversidad sexual, y la ausencia de
referencias al valor social de la misma, ha dificultado y postergado el cumplimiento de
este principio.
El ltimo principio, estrechamente ligado al anterior, es el de diversidad
habitacional. Tiene su precedente en el reconocimiento del Programa de Accin de la
CIPD de las diversas formas de familia. Supone que la familia patriarcal, conyugal y
heterosexual no es exclusiva ni inherentemente superior, y afirma que todos los tipos
de familia o de grupos que cohabitan, sin importar su estructura, tienen el derecho a
recibir proteccin y apoyo amplios del Estado. (Petchesky, 2000:12) Este principio ha
sido tempranamente reconocido a las parejas homosexuales en Argentina en relacin
a otros pases en el ao 2010, mediante la Ley de Matrimonio Igualitario.
Paradjicamente, en los Contenidos Curriculares del Programa de Educacin Sexual
Integral, formulados dos aos antes, si bien se atiende a este principio y se analizan los
distintos tipos de constitucin familiar promoviendo ...la comprensin de los cambios
en las configuraciones familiares a lo largo de la historia... (Educacin Sexual Integral
para la Educacin Secundaria. Contenidos y Propuestas para el Aula. 2010:21) e
interpelando a los educandos a travs de preguntas como Cuntas familias
diferentes conocemos? Cules de ellas se parecen a las familias de ustedes?por qu?
Conocen otros tipos de familias? (Educacin Sexual Integral para la Educacin
Primaria. Contenidos y Propuestas para el Aula. 2009:50); los ejemplos que se ofrecen
en el texto se restringen a grupos familiares monoparentales, familias extensas y
familias sin hijos; y no incluyen referencias a familias homoparentales o parejas
homosexuales. En el tratamiento de este principio, tambin, se advierte la ausencia de
representaciones que otorguen reconocimiento a grupos familiares conformados
sobre lazos de afectividad no heterosexual.
Como afirma Petchesky: La autodeterminacin sexual y los derechos sexuales
implican tanto la libertad negativa contra las intrusiones, violaciones y abusos no
deseados como la capacidad positiva de buscar y experimentar placeres en una
variedad de formas y situaciones... (Petchesky, 2000:16). En la medida en que los
principios previamente sealados no sean aplicados en su totalidad a las polticas de
sexualidad, hacer plenamente efectiva una concepcin positiva de los derechos
sexuales resulta imposible. La invisibilizacin de las minoras sexuales y de los placeres
en los discursos que promueven dichas polticas, en este sentido, resulta un elemento
fundamental a combatir para promover una visin afirmativa de los derechos de

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sexualidad. Creemos que los rumbos tomados en esta materia en Argentina


constituyen importantes avances en esta direccin. Si bien hasta aqu se han
considerado slo los textos editados por el Ministerio de Educacin hasta el ao 2011,
las recientes publicaciones destinadas a la Educacin Secundaria y los grupos
familiares parecen ofrecen mayor atencin a la diversidad sexual. Quedan por analizar
los alcances de estos cambios en su abordaje al interior del Programa de Educacin
Sexual Integral, junto con sus motivos. Algunos de ellos parecen estar vinculados con
las causas que impidieron alcanzar, en sus primeros lineamientos y propuestas, una
abordaje ms amplio de la cuestin.
Rastreando el origen de las limitaciones del Programa de Educacin Sexual Integral.
Consideramos que las imposibilidades de una aplicacin eficaz del enfoque
afirmativo de los derechos sexuales en la implementacin del Programa de Educacin
Sexual Integral, han de ser buscados en el contexto social, poltico y econmico amplio
en el que dichos programas son diseados. Las polticas son producto de la
configuracin de relaciones de fuerza en cada momento determinado, de negociacin
no esttica, demarcadas por fronteras mviles que se renuevan constantemente
(Cepeda, 2008:32). En estas configuraciones han de ubicarse tanto las fuerzas que
conducen a la creacin de leyes e implementacin de polticas, como los lmites que
stas no pueden traspasar. En este sentido, analizaremos la Ley de Educacin Sexual
Integral en sus vnculos con las polticas de sexualidad a nivel internacional, con los
debates en torno a roles asignados a las instituciones estatal y familiar, con la
injerencia en la determinacin de polticas pblicas por parte de la Iglesia, y
concebiremos la peculiaridad de la educacin sexual como un espacio de interseccin
de discursos dismiles e, incluso, antagnicos.
En primer lugar, debemos retomar la creacin de la Ley de Educacin Sexual
Integral como una poltica local de sexualidad, que se inscribe en un marco de polticas
de alcance global. Estas ltimas han registrado importantes avances desde el inicio de
la discusin sobre derechos sexuales por parte de los colectivos gay y feministas en los
80s. Llamativamente, ningn instrumento internacional relevante para los derechos
humanos anterior a 1993 hace referencia alguna al sexo, fuera de su acepcin de sexo
biolgico. Ni siquiera las declaraciones de las conferencias sobre la mujer anteriores a
1992 se refieren a la sexualidad femenina, ni a los derechos sexuales. Recin en 1994,
en El Cairo, la sexualidad comienza a aparecer en los documentos internacionales
como algo positivo. En La Plataforma de Accin producida por la Cuarta Conferencia
Mundial de la Mujer en Beijing, en 1995, se incorpora la sexualidad mediante la
codificacin de los derechos sexuales en el lenguaje de los tratados sobre derechos
humanos. Esta estrategia, como ya se ha indicado, ha ocultado a los cuerpos
sexualizados y a los placeres tras el lenguaje de la defensa ante los abusos. Este
ocultamiento condujo a que ni en los documentos de El Cairo y Beijing exista una
mencin especial a la orientacin sexual o a las sexualidades diversas. (Petchesky,
2000)

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Paul Hunt, Relator Especial de la ONU de los Derechos a la Salud, sostiene que
la sexualidad es una caracterstica de todos los seres humanos. Es un aspecto
fundamental de la identidad del individuo que ayuda a definir quien es una persona la
comprensin correcta de los principios fundamentales de los derechos humanos, as
como las normas de derechos humanos existentes, conducen irremediablemente al
reconocimiento de los derechos sexuales como derechos humanos. Los derechos
sexuales incluyen el derecho de todas las personas a expresar su orientacin sexual,
con el debido respeto al bienestar y a los derechos de los dems, sin miedo a la
persecucin, a la negacin de libertad o a la interferencia social. (Petchesky, 2008:21)
Y seala que la imposibilidad de lograr la aprobacin de la resolucin sobre orientacin
sexual en el Consejo de Derechos Humanos, es un indicador de cunto falta an por
conquistar. En este sentido, las cuentas pendientes que advertimos en los primeros
lineamientos del Programa de Educacin Sexual Integral en materia de diversidad
sexual no constituyen un hecho aislado de la poltica local, sino que encuentra
limitaciones que pueden rastrearse en el plano internacional. Si bien otras polticas
locales de sexualidad han sido superadoras de las perspectivas de las plataformas
internacionales, el Programa de Educacin Sexual Integral no ha logrado sortear
completamente estas limitaciones.
En segundo lugar, una causa de las limitaciones del Programa de Educacin
Sexual Integral se ubica en la tensin que la distincin entre un mbito pblico y uno
privado genera entre la familia y el Estado por definir el espacio de la educacin
sexual. El conjunto no esttico de significaciones atribuidas socialmente a la institucin
familiar se constituye en la exclusin de dichas significaciones del mbito pblico. La
educacin sexual constituye una atribucin en disputa entre ambos mbitos. A travs
de la Ley de Educacin Sexual Integral el Estado ha afirmado su potestad en esta
materia, afectando al imaginario de la institucin familiar como el lugar natural donde
debe desarrollarse la educacin sexual o bien de donde deben emanar las decisiones
para determinar los contenidos, procedimientos, lmites y alcances de la
implementacin del dictado de educacin sexual en las escuelas (Boccardi-Boccardi,
2011:72). La integracin de aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y
ticos en la nocin de sexualidad que la ley presenta, disuelve la distincin tajante
entre las dimensiones biolgicas y afectivas de la sexualidad, y con ello, cuestiona la
adjudicacin exclusiva del aspecto biolgico a la regulacin estatal, para disputar a la
institucin familiar la responsabilidad sobre la sexualidad en tanto actividad afectiva.
Como lo revelan los anlisis de las construcciones discursivas sobre educacin
sexual en los medios de comunicacin3, la operacin predominante en dichos discursos
consiste en ubicar a la familia en una esfera separada del Estado, y en presentar a la
educacin sexual como responsabilidad natural y originaria del mbito familiar. A
travs de esta operacin, se construye a la familia como un espacio que debe ser
protegido frente al avance del Estado, cuyas polticas tienden a invadir los espacios
reservados a la intimidad familiar. Esta tensin por la definicin del mbito de la
3 Cfr. Boccardi, 2008; 2010. Boccardi-Boccardi, 2008; 2011.

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educacin sexual, determina un constante desplazamiento de los lmites que el Estado


con sus polticas puede traspasar sin comprometer su implementacin al desafiar
excesivamente a las representaciones sociales hegemnicas. Al analizar el tratamiento
que se ofrece a la orientacin sexual en los discursos producidos en el marco del
Programa de Educacin Sexual Integral, la temtica parece ubicarse en una zona que
no puede ser directamente asumida por parte del Estado.
Al hacerse cargo de la tarea de ofrecer conocimientos no espontneos sobre
sexualidad a travs de su enseanza sistemtica, el Estado no desconoce a la familia
como mbito esencial en el que este tipo de aprendizajes se desarrollan; pues
argumenta la necesidad de inclusin de la educacin sexual a los programas
nacionales, no como una expropiacin de este espacio a la familia, sino como un
medio de formalizacin de estos aprendizajes. Por ello, define a la educacin sexual
como una tarea que debe ser desarrollada en conjunto, y adems de elaborar textos
de orientacin para los docentes de los distintos niveles, ha editado tambin una
revista dirigida a las familias. En absoluto contraste con la escasa mencin a la
diversidad sexual en los textos para la programacin de las actividades en el aula, este
texto aborda el tema directamente. Ofrece definiciones de hetero y homosexualidad, y
promueve la valorizacin de la diversidad, cuestionando imaginarios que asocian la
orientacin sexual a la eleccin voluntaria, a la enfermedad y a la culpabilidad de los
padres. Esto, por un lado, indica una voluntad de inclusin de la diversidad sexual en el
Programa; al mismo tiempo que revela una percepcin de la misma como un tpico
analizable en el espacio privado de la familia, pero cuyo abordaje en la institucin
escolar resulta ms problemtico.
Las limitaciones que encuentra la implementacin del Programa de Educacin
Sexual Integral respecto del abordaje de la diversidad sexual en las aulas, parece
corresponderse con la imposibilidad que encuentra el Estado de franquear los
mrgenes que el imaginario sobre la familia y la distincin pblico-privado imponen.
En este caso, la orientacin sexual se inscribe como un tpico abordable desde el
espacio familiar, y a pesar de que las polticas estatales en materia de sexualidad
revelan intenciones de avanzar en su inclusin, en los discursos que configuran
respetan y reproducen esta ubicacin. A pesar de esto, debe considerarse que, aunque
el discurso sobre la familia y sus potestades aparezca generalmente homogeneizado
en las representaciones de la opinin pblica, en realidad presenta fragmentaciones.
Estas fragmentaciones contribuyen, en muchos casos, a construcciones discursivas no
tradicionales de la relacin entre la familia y la educacin sexual, muchas veces
asociadas a las imposibilidades que las familias encuentran al abordar estos temas con
sus hijos. Como indica Esquivel, ...por su mayor nivel de actividad laboral, los padres
reconocen su dificultad para asumir la mentada funcin primaria de educar a sus
hijos en temas de sexualidad. (Esquivel, 2011:46)
Tales construcciones ubican a la familia en lugares distintos de los tradicionales
en su relacin con el Estado; y ste capitaliza sobre estas imgenes, construyendo a la
familia como un espacio en constante dilogo con el espacio pblico, y permeable a

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ste. Al mismo tiempo, construyen demandas desde las mismas familias, que legitiman
la atencin por parte de las polticas pblicas a la sexualidad de los educandos, y
permiten concebir a estas polticas no slo afectando al imaginario sobre la familia,
sino tambin como generadas por modificaciones previas de dicho imaginario,
resultantes de su fragmentacin. La pugna entre otras configuraciones de la familia en
el imaginario social y la imagen instituida por ste, produce su redefinicin respecto
del espacio estatal, y permite realizar una lectura no unilateral del proceso que
conduce a la creacin por parte del estado de polticas que disputan zonas
consideradas especficas de la institucin familiar. En muchos casos, se advierte la
identificacin en los medios de comunicacin de estas configuraciones alternativas con
las minoras, cuya influencia se extendera a la esfera estatal destruyendo los valores
esenciales de la vida defendidos por las verdaderas mayoras. En estos discursos, el
Estado es concebido como un agente interventor y amenazante, conformado por una
falsa mayora que impone un pensamiento nico. (Boccardi-Boccardi, 2011:74)
Otra cuestin que resulta importante resaltar en este punto, es que si bien tanto
en los discursos de la prensa como en aquellos producidos por el Estado, se interpreta
el inters por parte del Estado por la sexualidad a travs de la educacin pblica como
relativamente novedoso; como seala Luca Lionetti (2012), sta ha sido un tema de
preocupacin para la educacin pblica desde el mismo momento de su conformacin
a finales del Siglo XIX. Considerada, en aquel momento, a partir de los cambios
fisiolgicos y sus consecuentes modificaciones en el comportamiento y conductas de
los jvenes, la sexualidad constitua un tema recurrente de inters en tanto afectaba a
la salud moral de la sociedad, e impona el objetivo de moralizar las costumbres y
moderar las pasiones y los instintos de los educandos. Esto sugiere que el conflicto
entre el Estado y la institucin familiar en torno a la Educacin Sexual, no es tanto por
la definicin del espacio al que pertenece, cuanto por los valores asociados a ambas
instituciones. No se trata solamente de una oposicin a que el Estado se haga cargo de
una funcin tradicionalmente asociada a la familia, puesto que histricamente ste ha
abordado la educacin en sexualidad, sino de los valores y las pautas de conducta con
que desarrolla dicha tarea no se opongan a los asociados tradicionalmente al
imaginario de la buena familia, que opera invisibilizando la diversidad de prcticas. En
este sentido, nos encontramos nuevamente ubicando a la diversidad sexual en un
lmite difcilmente franqueable en la implementacin de polticas educativas sobre
sexualidad en las aulas, puesto que los mismos patrones culturales de representacin
que dificultan su reconocimiento operan retrotrayendo la potestad sobre esta
temtica al mbito familiar, en un intento de proteccin de los valores que privilegian
la heteronormatividad, asociados con dicho mbito.
Por otro lado, debe tenerse en cuenta que el interlocutor clave del Estado en los
debates generados en torno a la sancin de la Ley de Educacin Sexual Integral ha sido
la Iglesia Catlica, que ha articulado su postura a travs de la distincin pblicoprivado, dicotomizando la confrontacin al presentarla como constituida por dos
actores, el Estado y la familia. Sin embargo, como advierte Juan Cruz Esquivel, En un
contexto en que la familia nuclear se ha desdibujado y los padres sinceran su dificultad

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de asumir esa responsabilidad, no se divisa con claridad a los padres como un actor
social con pretensiones de disputar con el Estado la potestad para definir los
contenidos de la instruccin sexual en las escuelas (Esquivel, 2011:52). Resulta
pertinente, entonces, preguntar si en realidad no es la misma iglesia quien encarna el
otro polo en la dicotoma, a travs de la defensa de un tipo de familia cuyo modelo ha
sido orientado por criterios cristianos. De este modo, la disputa que previamente
identificbamos entre el Estado y la familia, no es encarnada por representantes de la
misma institucin familiar, sino una disputa en defensa de un modelo hegemnico de
familia, cuyo paladn es un actor poltico especfico.
Los lmites entre lo pblico y lo privado que el Estado ha respetado en la
implementacin del Programa de Educacin Sexual Integral respecto del abordaje de la
diversidad sexual, responde a un imaginario de la familia defendido en el debate
poltico por dicho sector. Su impugnacin a puntos fundamentales del proyecto, como
es el caso de la inclusin del concepto de gnero, acusado de subvertir el orden
biolgico, y el reconocimiento de las diversas identidades sexuales, concebida como un
culto a lo antinatural; parecen haber tenido una incidencia clave en los abordajes que
en la Ley y en el Programa de Educacin Sexual Integral se da a estas cuestiones. El
consenso entre el Estado y la Iglesia, de este modo, no slo ha determinado la
inclusin en el Artculo 5to de la Ley de la posibilidad de adaptacin de las propuestas,
en consonancia con el ideario institucional y las convicciones de sus miembros, cuyos
criterios de conjugacin no han sido claramente determinados, sino que tambin,
como se deja en claro en los Lineamientos Curriculares, su diseo por parte de
especialistas ha incluido el acuerdo con representantes de comunidades religiosas.
En este acuerdo, se ha logrado la adopcin de la perspectiva de gnero, que no haba
podido ser incorporada a la Ley, mas no de una visin positiva de la diversidad sexual
destinada a ser presentada a los alumnos. Esta ha quedado reservada para su
tratamiento en el espacio familiar, permaneciendo irrepresentada en los discursos
escolares. Si bien el reconocimiento por parte del Estado de la Iglesia como
interlocutor poltico y su recurso al consenso asegur la sancin de la ley ante una
posible oposicin que podra haberla imposibilitado, consiguiendo el acompaamiento
de los legisladores orgnicos a esa institucin, esto ha significado una negociacin que
comprometi en varios aspectos la implementacin de una poltica de sexualidad en
trminos positivos, segn previamente ha sido definida. La definicin de una poltica
pblica que, como hemos sealado, tiene un injerencia central en la matriz de
constitucin de la subjetividad y que determina, a travs de los significados que
articula, las inclusiones y exclusiones que operan en el propio mbito de la
inteligibilidad social, ha sido ajustada a los criterios de una moral particular. Es por ello
que, como advierte Esquivel, resulta esencial inquirir sobre el rol que ocupan las
religiones en los asuntos de relevancia pblica, no en el sentido de negar la legitimidad
que stas poseen para plantear debates en el mbito pblico, sino en relacin a sus
injerencias en la determinacin de polticas pblicas.
Un ltimo aspecto a considerar son las caractersticas propias del discurso de la
educacin sexual. Su imposibilidad de constituirse en funcin de su especificidad y

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adquirir una relativa autonoma, la convierten en un espacio de interseccin entre


diferentes discursos, como el pedaggico, el biomdico, el poltico, el legislativo, entre
otros. En este sentido, se configura como un espacio al interior del cual dichos
discursos se articulan, al mismo tiempo que se enfrentan; conduciendo a una
constante mutacin de la significacin misma de la educacin sexual. Como seala
Darr, Este conjunto de sustentos no configura como podra pensarse una base
homognea de la cual resultara un consenso social, sino que especifica un campo de
enfrentamientos. La imposicin de un sentido sobre otros, puede leerse como un efecto
de las luchas que se producen en esos diferentes niveles. (Darr, 2006:50)
La constante que se advierte desde la dcada de 1920, hasta nuestros das, es la
preeminencia que ha adquirido el discurso biomdico en la definicin de los
significados de la Educacin Sexual. En este sentido, se ha fundamentado en este
discurso cientfico especfico para legitimar su propio campo, que en realidad se
encuentra atravesado por una gran gama de discursos en pugna. A travs de este
paradigma se han determinado los contenidos abordados y omitidos por la educacin
sexual, privilegiando un abordaje de la sexualidad heterosexual, genitalista,
potencialmente reproductiva, y vinculada a la prevencin. La figura del docente, desde
esta perspectiva, no est legitimada como la de un especialista, sino que aparece como
un asistente del poder mdico (Darr; 2006). Esta legitimacin, sin embargo, comenz
a perder su efectividad a partir de los 90s. La dificultad de sostener una verdad sobre
el sexo, que se evidencia en esta constante disputa, condujo a una falta de criterios
cientficos que permitieran distinguir con claridad la salud de la enfermedad, lo
femenino de lo masculino, y otros criterios que la lgica disyuntiva del discurso mdico
aseguraba. De este modo, comenzaron a adquirir mayor relevancia en la
determinacin de la sexualidad el paradigma de derechos, por un lado, y por otro el
discurso religioso, reclamando sobre esta ausencia de criterios de demarcacin desde
lo moral.
Aunque en la legislacin actual se ha impuesto el paradigma de derechos, an
persisten las consecuencias de la fuerza ejercida por el discurso biomdico en la
definicin de la especificidad de la educacin sexual. A pesar de la inclusin de
aspectos afectivos y sociales, el paradigma biomdico y sus distinciones contina
proveyendo lgicas subyacentes que limitan las concepciones de la sexualidad puestas
en juego en la escuela, y los modos en que estos aspectos pueden ser articulados en el
discurso de la educacin sexual. De este modo, ha contribuido a la restriccin de la
educacin sexual a una visin negativa de los derechos, que no ha podido recuperar
completamente los cambios operados en relacin al cambio de paradigma a nivel de
las polticas de sexualidad.
Conclusin
El cambio de paradigma de las polticas de sexualidad que ha tenido lugar en los
ltimos aos en nuestro pas ha promovido importantes avances en materia de
derechos. Gracias a este viraje la sexualidad ha adquirido significados que resultaban

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impensables de ser articulados en el marco del paradigma anterior, y se han expandido


los mbitos de proteccin y promocin de la salud sexual. En este contexto, se ha
reconocido a la educacin sexual como un espacio fundamental para la formacin de
los ciudadanos, y el Estado ha actuado en consecuencia con dicho reconocimiento. Al
mismo tiempo, la Educacin Sexual es percibida cada vez ms como un campo de
accin poltica en disputa al interior del cual diversos actores sociales pugnan por la
definicin de sus significados; como un mbito de construccin de polticas
determinantes respecto de las inclusiones y exclusiones que operan en la sociedad. En
este sentido, su definicin depende no slo de la intencin por parte del Estado de
articular polticas de sexualidad que tiendan a una mayor democratizacin, sino
tambin de las diversas configuraciones polticas, cientficas y religiosas que entretejen
las significaciones que otorgan a la sexualidad y a la educacin sexual.
El presente artculo no considera los ltimos textos que se han editado en el
marco del Programa de Educacin Sexual Integral, los cuales parecen sealar un
avance en este terreno. Por ello, resulta esencial extender el anlisis a las
configuraciones polticas que posibilitaron este cambio, rastreando las modificaciones
producidas respecto de los textos previos. Al mismo tiempo, sigue siendo una tarea
por hacer, la de definir las acciones a implementar para alcanzar un encuadre
afirmativo de los derechos sexuales en la educacin sexual, y las inclusiones que han
de operarse para lograr los fines igualitarios que ste supone. Este objetivo, como se
ha sealado, requiere analizar las limitaciones que tales discursos imponen y los
modos a travs de los cuales operan, para poder privilegiar los contenidos positivos
que presentan. La complejidad de estas configuraciones muestran que no se trata de
una tarea sencilla. Sin embargo, los avances ya alcanzados posibilitan pensar en una
crtica productiva de los obstculos an no superados, que revele tareas por cumplir
en la constante reformulacin de este espacio. Dicha tarea ha de poner de manifiesto
una y otra vez cmo la dimensin poltica atraviesa la totalidad de este espacio, para
deconstruir los discursos que se configuran y analizarlos en relacin al marco de
inclusiones que promueven. El presente trabajo ha aportado en esta direccin
reflexiones fundamentales en torno a la necesidad todava vigente de reconocimiento
de la diversidad sexual y los obstculos que ha encontrado en la Ley de Educacin
Sexual Integral.
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Direccin Nacional de Gestin Educativa. Direccin Nacional de Educacin
Secundaria. reas Curriculares. Coord. Marina Mirta. 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010. 149 p.; 28x20 cm.
- Educacin Sexual Integral para Charlar en Familia. Coord. Marina, Mirta. 1a
ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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Convivencia escolar:
transformaciones
normativas y
contextos institucionales1

Matas, Alvarez2

Resumen: La convivencia escolar ha sido, en Amrica Latina, la principal poltica


pblica destinada a abordar la problemtica de la violencia y la conflictividad escolar, a
la vez que se pretende mediante ella, renovar las formas de socializacin poltica de los
futuros ciudadanos. En este trabajo recuperamos algunos de los estudios sobre
convivencia escolar realizados en argentina, buscando identificar sus principales
aportes, a la vez que esbozamos una hiptesis de la relacin entre la convivencia
escolar, y la violencia y el conflicto en las escuelas.
Palabras claves: Convivencia escolar - Normativas - Instituicioes.
Resumo: A vida escolar tem sido, na Amrica Latina, a principal poltica pblica
destinada a abordar o problema da violncia escolar e do conflito, ao mesmo tempo
que se pretende com isso, renovar as formas de socializao poltica dos futuros
cidados. Neste trabalho, recuperar alguns dos estudos realizados na vida escolar
Argentina, buscando identificar as principais contribuies, bem como delinear uma
hiptese sobre a relao entre a vida escolar, violncia e conflito nas escolas.
Palavras-chave: Convivncia escolar - Normativas - Instituies.

Este artculo forma parte de la tesis de licenciatura del autor, realizada con Marian Gonzalez, y dirigida
por la Dra. Paola Gallo.
2
Tesista de la Licenciatura en Trabajo Social FCH-UNICEN - Becario CIC

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Introduccin
La cuestin de la violencia y la conflictividad escolar son temas cuya relevancia
ha crecido exponencialmente en los ltimos aos. Si bien los hechos ms destacados
por los medios de comunicacin, como lo ocurrido en Columbine en EEUU, o el caso de
Carmen de Patagones en Argentina, son ms bien la excepcin que la regla,
parece haber un consenso generalizado respecto de la importancia del problema en la
actualidad. Esta problemtica ha despertado el inters de diversos investigadores,
tanto a nivel nacional como internacional, quedando de manifiesto en la creacin de
observatorios nacionales de violencia escolar (Por ejemplo en: Argentina, Per, Chile,
Colombia, entre otros), nucleados por el Observatoire International de la Violence
l'Ecole radicado en Francia.
Si bien las investigaciones iniciales respondieron en parte a la percepcin
presente en la opinin pblica respecto de la ubicuidad del fenmeno (Mguez, 2010),
sus propios avances terminaron demostrando que los episodios de violencia graves,
como el uso de la fuerza fsica o la portacin de armas son mas bien residuales, y lo
que s se observara es una extensin de la conflictividad que respondera, por lo
menos enparte, a un proceso de relativo debilitamiento de las pautas de regulacin de
las relaciones escolares (Astor y Benbenishty, 2005; Kornblit, Adaszko y Di Leo, 2008;
Miguez y Tisnes, 2008; Gallo, 2012).
La cuestin de la violencia y la conflictividad en las escuelas dio lugar a distintas
iniciativas que pretendieron responder a la emergencia de esta problemtica, a la vez
que buscaron (por lo menos en algunos casos) constituirse en los nuevos modos de
regulacin de las relaciones escolares. Para Amrica Latina, Pablo Madriaza (2010)
seala al ao 2000 como el momento de surgimiento de las mismas, caracterizadas por
privilegiar la promocin y prevencin primaria, poniendo el acento en los marcos
valricos o tericos, a diferencia de otros pases del orbe que tambin han incorporado
prcticas en la prevencin secundara y de reparacin.
En este contexto, segn el autor, se han desarrollado cuatro temticas en el
abordaje de las polticas pblicas, entre las que se encuentran la seguridad ciudadana,
la promocin de la salud mental, la resolucin de conflictos y la convivencia escolar y
formacin ciudadana1. Esta ltima es considerada por Madriaza como el tipo ms
difundido en Amrica Latina y el Caribe. Se basa en la formacin de un nuevo
ciudadano en un contexto democrtico, integrando la tolerancia, el respeto a la
diversidad, la sana convivencia, la educacin para la paz y los derechos humanos. Para
el caso de Argentina, distintas normativas sancionadas desde el ao 2000 (e incluso
antes), han buscado incorporar la cuestin de la convivencia escolar como una
dimensin nodal a la hora de repensar las formas de construccin del orden escolar y
de la autoridad adulta.

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En este sentido, podemos introducir la hiptesis que orient el desarrollo de


nuestra tesis, esto es que la emergencia de la convivencia escolar sera la expresin de
un proceso de mutacin en las formas de construccin del orden escolar y de la
autoridad adulta, que terminara actuando tambin como una dimensin, sino
fundamental, al menos relevante para explicar la conflictividad en el interior de las
escuelas.
Si bien la nocin de convivencia puede tornarse algo ambigua, expresara dos
sentidos fundamentales: por un lado, una nueva forma de ordenamiento ms
simtrico al interior de las escuelas, donde la autoridad y las normas deberan ser
construidas y consensuadas entre todos los actores de la comunidad escolar; y por el
otro, una nueva forma de socializacin poltica para los futuros ciudadanos.
Sostenemos, al menos de manera provisoria, que este desplazamiento no estara
exento de paradojas, en tanto el mismo proceso de erosin de las asimetras
caractersticas de las relaciones escolares, que caracterizara el desplazamiento de la
disciplina a la convivencia, parecera contribuir a debilitar las tradicionales bases de
legitimidad de la autoridad y las normas terminando, sin proponrselo, por ser una de
las causas de los conflictos que en parte a travs de ellas tambin se buscan resolver.
Si bien podramos situar el inicio de estos cambios de manera incipiente en la
dcada del 60 (Gallo, 2011) y su profundizacin con el retorno a la democracia, su
desarrollo parece haberse consolidado hacia la dcada del 2000, materializndose
tanto en las normativas a nivel provincial, como en la emergencia de acuerdos y
consejos de convivencia en las escuelas.
En lo que sigue, nos dedicaremos a recuperar algunos de los trabajos que han
abordado la cuestin de la convivencia escolar, intentando recuperar sus principales
aportes. Si bien no intentaremos desarrollar en profundidad la hiptesis planteada, ni
ponerla aprueba empricamente (cuestiones ambas que formaran parte del desarrollo
de nuestra tesis de grado), creemos que retomar los aportes de los trabajos que han
abordado la cuestin de la convivencia escolar, en tanto principal poltica pblica
destinada a bordar la cuestin e la conflictividad y la violencia en las escuelas, resulta
un punto de partida necesario para avanzar luego sobre los otros puntos.
Un recorrido por los estudios sobre convivencia escolar
Si bien no existen estudios sistemticos respecto de la cuestin de la
convivencia en las escuelas, podemos encontrar trabajos que abordan, aunque de
manera general, algunos aspectos atinentes a esta problemtica. El objetivo comn a
estos trabajos es analizar el tipo de socializacin poltica que propone la escuela a
travs del orden disciplinario que pretende instaurar (Dussel, 2005), y la cultura
poltica que este orden instituye, tanto dentro como fuera de la escuela (Litichever &

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Nuez, 2005). Podemos distinguir dos tpicos sobre los que se ha centrado la
bibliografa sobre el tema3:
-por una parte el anlisis de las recientes transformaciones normativas;
-y por otra, la forma en que estas normativas se hacen efectivas en
contextos institucionales.
A-Las transformaciones normativas
a.1- La cronologa de los cambios normativos
Para la comprensin del primer punto, Litichever (s/f) propone recuperar el
pasaje de la disciplina a la convivencia analizando la transicin entre las viejas y
nuevas normativas sobre convivencia en las escuelas desde una perspectiva histrica
que permita explicar los cambios y las continuidades en las regulaciones que se
establecen sobre los distintos actores (Litichever, s/f: 1). La autora comienza su
recorrido histrico citando el Decreto Nacional 150.073 que, a partir del ao 1943,
regul las cuestiones atinentes a la disciplina en las escuelas medias, y la Resolucin
Provincial N1709 de 1958, ambas normas cuyos contenidos excedan la cuestin de la
disciplina escolar. Respecto del Decreto Nacional, la Litichever seala que
En la antigua normativa de 1943 el asunto de la disciplina se restringa a
la cuestin del comportamiento en una bsqueda por la regulacin de
los estudiantes, estableciendo las conductas a seguir y definiendo los
comportamientos permitidos al interior de la escuela. Se delimita as
quines pueden conformar el cuerpo de estudiantes (y quines no) y
cmo deban comportarse en tanto tales. (Litichever, s/f: 5)
Durante la ltima dictadura militar a esta normativa general se incorporaron
otras orientadas a exacerbar el control y la vigilancia sobre docentes y estudiantes.
Entre estas, la autora menciona el famoso documento llamado Subversin en el
mbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo de 1977 y, en el mismo perodo,
en el ao 1979 la circular N123. Ambos documentos habran apuntado a clausurar los
mecanismos de participacin de los estudiantes, y ampliar las formas de regulacin
sobre los mismos.
Sera en el contexto de la transicin a regmenes democrticos que
comenzaran a aparecer, segn algunos estudios (Dussel, 2005; Litichever & Nuez,
2005.), indicios de un desplazamiento de las formas disciplinarias centradas en la
3

Si bien distinguimos dos tpicos generales de anlisis, los trabajos mencionados abordan otras
cuestiones, aunque de manera general. Adems debemos sealar que esta distincin se hace a los
efectos de simplificar la exposicin, dado que en un mismo trabajo pueden encontrarse ambos tpicos,
y que la mayora de los autores citados han trabajado en conjunto o dentro del mismo proyecto de
investigacin, aunque algunas de sus producciones se han realizado fuera del mismo.

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autoridad burocrtico-legal a formas reflexivas e individualizadas, fundadas en


discursos psico-pedaggicos y en la idea de contrato o negociacin con los nios y
jvenes (Dussel, 2005:1110). Siguiendo a Dussel
A lo largo de la dcada de los ochenta y principios de los noventa hubo
importantes cambios en la vida de las escuelas. Las asociaciones
cooperadoras recuperaron protagonismo en la administracin, tambin
debido a la crisis financiera y a las necesidades de sostenimiento
econmico, y los centros de estudiantes adquirieron mayor peso en las
escuelas secundarias y terciarias, contribuyendo a una renovacin de la
participacin poltica de los jvenes.
En aquellos aos, hubo algunos ensayos para introducir consejos de
gobierno escolar que incluan a los docentes, los padres y los
estudiantes, que no fueron siempre exitosos (Tiramonti, 1993) (Dussel,
2005:1111).
En el marco de estos procesos, se sanciona en el ao 1993 la ley federal de
educacin, normativa que implico amplias transformaciones en el sistema educativo.
Respecto de la problemtica que nos incumbe, Litichever seala
() nos interesa destacar que en su artculo 5 incisos r) y u) se
establecen como principios fundamentales de la educacin, la
convivencia pluralista, la participacin, el derecho de los alumnos a ser
respetados en su integridad, dignidad, libertad de conciencia y
expresin. Para reglamentar estos principios se dictaron las resoluciones
nacionales N41 del ao 1995 y la N62 de 1997 que intervinieron
directamente sobre la promocin de la participacin de los estudiantes y
sobre los criterios de elaboracin de las normas de convivencia
(Litichever, s/f: 3)
Sin embargo, ser recin a inicios de la dcada del dos mil que, segn los
trabajos retomados, estos procesos se vern condensados en la emergencia de nuevas
normativas, evidencindose as un viraje que mostrara de forma ms contundente, el
desplazamiento de la disciplina a la convivencia. Expresado en la sancin de la Ley 223
de 1999, reglamentada por el Decreto 1400/001 de 2001, que establece el Sistema
Escolar de Convivencia en la Ciudad de Buenos Aires, derogando el Decreto 150.073; y
la Resolucin 1593 de 2002 de la Provincia de Buenos Aires4, que deroga la resolucin
de 1958, este viraje implicar entre otras cosas:
- el abandono de las amonestaciones como formas prioritarias de
sancin

Esta ltima resolucin fue reemplazada en 2009 por la resolucin 1709.

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- la incorporacin de acuerdos institucionales de convivencia, que


implicaran un proceso colectivo de construccin de las normas que
regularan la cotidianidad escolar
- la incorporacin de Consejos de Convivencia, cuerpos colegiados
integrados por miembros de la comunidad educativa, centralmente
alumnos, docentes y directivos; y que intervendrn en cuestiones
atinentes a la convivencia escolar.
a.2 Rupturas y continuidades
Adems de reconstruir la cronologa de las transformaciones normativas, estos
trabajos han intentado establecer tambin que rupturas han introducido y que
continuidades todava perviven. De algunos de estos anlisis se pueden extraer, por lo
tanto, las caractersticas que habran sido propias de las regulaciones vigentes desde
mediados del siglo XX, y los desplazamientos o pervivencias presentes en las ms
actuales.
Una primera cuestin a mencionar es que, en las normativas anteriores, la
disciplina habra estado limitada () a la cuestin del comportamiento en una
bsqueda por la regulacin de los estudiantes, estableciendo las conductas a seguir y
definiendo los comportamientos permitidos al interior de la escuela. (Litichever, s/f:
5). En las nuevas, por el contrario, el pasaje de la disciplina a la convivencia implicara
algunas transformaciones
() un primer viraje en este aspecto es la centralidad que cobra la
temtica, la expansin del tema y el cambio de concepcin respecto de
la misma. No aparece como un aspecto ms a organizar dentro de las
escuelas sino que, la convivencia es pensada como una cuestin
medular para fomentar espacios democrticos en las escuelas donde
puedan establecerse vnculos constructivos y se propicie la formacin de
ciudadanos participativos, crticos, comprometidos. (Litichever, s/f: 4)
Pese a esto, el concepto de convivencia no estara exento de complejidades,
una de las cuales sera su carcter polismico. Como seala Litichever
Si bien la declaracin de principios de las nuevas leyes parece orientar lo
que se entiende por convivencia y lo que se busca promover en las
escuelas, la infinidad de significados no permite entender con claridad a
qu se est haciendo referencia cuando se remite a ella. (Litichever, s/f:
12)
Y agrega

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Podemos notar que esta nocin, la convivencia, as como todo concepto


social, es una nocin polismica y- tal y como lo analiza Furlan para el
caso de la disciplina (Furln: 2004)- presenta mltiples significantes que
de alguna manera vacan de contenido el concepto. Notamos aqu que
las nuevas normativas se insertan en instituciones con gramticas
particulares que realizan traducciones de los conceptos en funcin de
sus propias concepciones. (Litichever, s/f: 12)
En segundo lugar, el carcter centralizado de las normativas anteriores, ha sido
contrapuesto a la descentralizacin impulsada por las normativas de 2001 y 2002.
Otro gran cambio es la descentralizacin de las normas: se pasa de una
norma central comn para todos los establecimientos al fomento de la
redaccin en cada institucin de Reglamentos o Acuerdos de
Convivencia diseados a partir de las propias problemticas y
dificultades en la bsqueda por abordar las particularidades de la
comunidad en la que est inserta. (Litichever, s/f: 4)
Sin embargo, como sealan Litichever y Nuez (2005), esta descentralizacin,
no s concretizara sin dar lugar a tensiones, las cuales se han manifestado,
centralmente, de dos maneras. Por una parte, la descentralizacin de las normas
coexistira con una tendencia a la centralizacin del control que, expresada en los
criterios de redaccin de las normas (para el caso de la normativa de la Provincia de
Buenos Aires), o en la especificacin de las sanciones y quienes deben aplicarlas (para
el caso de la normativa de la Ciudad de Buenos Aires), implicaran una limitacin de la
autonoma de cada institucin Por otra parte, la importancia dada a los factores
contextuales e identitarios de cada institucin, podra dar lugar a particularismos que
impidieran pensar al sistema educativo como totalidad, o fueran en detrimento de
marcos comunes de justicia.
Un tercer aspecto en el que estos estudios se enfocan para analizar rupturas y
continuidades es en las representaciones existentes sobre la juventud y la autoridad.
Segn Litichever, en las nuevas normativas los jvenes son pensados como
protagonistas, e interpelados a travs de discursos sobre la ciudadana, lo cual implica
que sean considerados como sujetos de derecho y que
() su palabra, sus opiniones, sentimientos, emociones, las
caractersticas y necesidades de su edad son valorados. Son aspectos
importantes que se postulan como primordiales a ser tenidos en cuenta
para entablar vnculo con ellos y disear los reglamentos y los consejos
de cada institucin (Litichever, s/f:16)
Estas representaciones, sin embargo, coexistiran con otras donde la juventud
aparece como una etapa de transicin a la adultez. En la normativa de la Provincia de
Buenos Aires esta visin se evidenciara, siguiendo a Litichever y Nuez, en la funcin

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asignada a la escuela de promover el acceso a determinados roles adultos,


centralmente aquellos ligados a la familia y el trabajo. Segn estos autores, en estas
pervivencias se hace evidente la entronizacin de un determinado modelo de
juventud, pasando por alto aquellas modificaciones que llevaron a la perdida de
linealidad entre trabajo y educacin, as como a la emergencia de nuevas formas de
vivir en familia y, en definitiva, a las diferentes imgenes del futuro que los jvenes
pueden proyectar. Estas imgenes de la juventud se complementaran con un enfoque
psicolgico que la entiende como etapa de construccin del yo, privilegiando aquellos
aspectos biolgicos, mdicos o psquicos de la conformacin de los jvenes.
Respecto de la autoridad, si bien segn Litichever y Nuez en las nuevas
normativas existe una pretensin de democratizar el espacio escolar, esta se ve
contrariada por el hecho de que las sanciones y algunas normas del quehacer escolar
cotidiano (prohibicin de fumar, horarios, uso de espacios), son previstas solo para el
accionar de los alumnos, lo que llevara a ampliar el margen de asimetra sobre el que
se asienta la autoridad.
Por ltimo, un foco de anlisis ha sido puesto en la construccin de las normas
y las sanciones. Si bien como apuntamos ms arriba las sanciones y las normas
pareceran reforzar, para algunos autores, el carcter asimtrico de la autoridad, es
innegable que desde las nuevas normativas se propone el establecimiento de las
normas en tanto acuerdo donde todos los actores estn implicados y tengan
responsabilidades en relacin a los mismos (Litichever, s/f: 9). En este sentido la
participacin y la consulta son una parte central de la construccin de las normas
Esta pretensin de una elaboracin colectiva y de alcanzar un consenso
se instaura buscando promover climas ms democrticos y como
oposicin a la verticalidad y unilateralidad de los aos de la dictadura, se
instituye como una necesidad de desterrar prcticas autoritarias en los
espacios educativos (Litichever, s/f: 13)
Tambin, y ms all de lo sealado en prrafos anteriores, algunos autores
visualizan cambios en las sanciones previstas o promovidas por estas normas. A
diferencia del parte de amonestaciones propio de la normativa anterior que promova
prcticas especulativas (Narodowski, 1993) al diferenciar las transgresiones segn el
nmero de amonestaciones asignadas, y reiniciar su conteo cada ao, las nuevas
normativas habilitan espacios para () el dilogo y la reflexin conjunta frente al
conflicto y pretende[n] que toda sancin tenga una finalidad educativa que, adems,
guarde relacin con la falta cometida (Litichever, s/f: 17). En este sentido, se ha
buscado privilegiar el carcter preventivo y reparador de las sanciones, donde el
primero implicara () la posibilidad de lectura y diagnstico de las situaciones que
permita anticipar los conflictos e intervenir sobre ellos de forma previa, y el segundo
hara referencia a la pretensin de que las faltas () puedan resolverse desde la
reparacin de los errores buscando, adems brindar una solucin vinculada al
conflicto (Litichever, s/f: 17).

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Estas caractersticas de las normas y sanciones no estaran exentas de


ambigedades, en tanto el intento de distanciarse de las experiencias ms
autoritarias podra conllevar la dificultad de hacer respetar las normas y marcar
lmites por temor a parecer autoritarios (Litichever, sf). Existe entonces el riesgo
implcito de que se produzca una negociacin permanente de las normas que
dificultara la resolucin de conflictos y acarreara el riesgo de que () la ley quede
desdibujada como norma legtima en medio de una bsqueda de consenso constante y
se diluya el orden normativo como posibilidad de amparar en tanto marco de justicia
comn. (Litichever, s/f:13)
5
B- Contextos
institucionales
: de Convivencia
b.1Los Acuerdos
Institucionales

Como mencionramos al iniciar este apartado, otro tpico que ha sido


abordado por la bibliografa sobre convivencia nos remite a la forma en que las normas
generales son apropiadas contextualmente y expresadas, entre otras cosas, en los
Acuerdos Institucionales de Convivencia. La mayora de los trabajos que han abordado
este tema6(Litichever, Machado, Nez, Roldn, & Stagno 2008, s/f; Litichever 2009,
2012) se han propuesto analizar que cuestiones son reguladas actualmente en las
escuelas.
Para ilustrar este punto, retomaremos los trabajos de Litichever (2009, 2012)
donde se pretende
() adentrarnos en el anlisis de las normas que se incluyen en estos
reglamentos [de convivencia] explorando sobre aquellos temas,
prcticas o espacios de regulacin que se dan hoy en las escuelas e
indagar acerca de la existencia de un marco regulatorio compartido para
distintas instituciones. (Litichever, 2012: 1)
A travs del anlisis de veintids acuerdos de convivencia de escuelas medias
ubicadas en distintas provincias (Salta, Neuqun, Ciudad de Buenos Aires y Provincia
de Buenos Aires), de distintas modalidades (bachilleratos, escuelas tcnicas y
comerciales), y tipo de gestin (pblica y privada), la autora busca puntualizar () el
anlisis sobre las distintas prescripciones que encontramos en los reglamentos
revisando sobre los aspectos en los que ponen el foco en los marcos normativos que
construyen (Litichever, 2012:1)
5

Aqu solo recuperamos aquellos trabajos que han analizado Acuerdos Institucionales de Convivencia,
dejamos de lado la bibliografa que ha recuperado las negociaciones y tensiones a la que estos dan lugar
entre los distintos actores de la comunidad escolar. Para ver este punto pueden consultarse Litichever
(2012a) y Nuez (2011)
6
Todos los trabajos citados forman parte del proyecto Intersecciones entre desigualdad y educacin
media- un anlisis de las dinmicas de produccin y reproduccin de la desigualdad escolar y social
desarrollado en Salta, Neuqun, Provincia de Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires. Retomamos
principalmente los trabajos de Litichever (2009, 2012) porque utilizan una muestra mayor de Acuerdos
de Convivencia que otros, como los de Litichever, Machado, Nez, Roldn, & Stagno (2008, s/f), y
porque retoma los planteos de estos trabajos, incorporando nuevas cuestiones.

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En coincidencia con otros trabajos (Litichever, Machado, Nez, Roldn, &


Stagno 2008, s/f), se marcan como centrales la regulacin de la apariencia, la
puntualidad y las neotransgresiones7. Para la primera, la autora sostiene que existen
variaciones en funcin de la procedencia social de la matrcula, en tanto en escuelas
donde son preponderantes los sectores altos, la prolijidad y el uso de uniformes
permitira consolidar una identidad internamente homognea y externamente
distintiva. En el caso de los sectores populares la actitud sera ms ambivalente, la
prevalencia de intenciones moralizantes orientadas a prescribir la limpieza de las
prendas y de la higiene personal, coexistira con una permisividad respecto de la
aceptacin de estticas juveniles, aunque poniendo especial cuidado en vitar el ingreso
de algunas vestimentas, como camisetas de ftbol, que pudieran generar algn
conflicto. Por otra parte, las escuelas de sectores medios, seran las ms tolerantes y
liberales en cuanto a las estticas juveniles y las menos rgidas en cuanto a la
regulacin de cuerpos y posturas, lo cual expresara una orientacin de los acuerdos
ms ligada a la autorregulacin que a la regulacin externa.
Respecto de las normas que buscan regular la puntualidad se corresponderan,
segn Litichever, con una pauta moral civilizatoria, justificada en tanto hbito
necesario y requerido para la futura insercin de los estudiantes en el mercado laboral,
y tendran un correlato ms claro con las sanciones que el resto de las normas. En dos
escuelas8 sin embargo, la autora identifica () horarios menos controlados donde el
ingreso y la salida de la escuela es manejado de manera ms autnoma por los
estudiantes pudiendo contabilizar las ausencias por materia.
Respecto de las neotransgresiones, Litichever seala que, si bien existen
normas que parecen detenidas en el tiempo (como aquellas orientadas a regular la
apariencia y la puntualidad), algunos Acuerdos de Convivencia incorporan la regulacin
de transgresiones novedosas relacionadas, sobre todo, con la procedencia social del
alumnado, hecho que dara cuenta de la mayor sensibilidad de algunos reglamentos
hacia el contexto. As, mientras que en las escuelas de sectores populares las
(neo)transgresiones previstas estaran relacionadas con la violencia, el robo y
portacin de armas, en las escuelas con preponderancia de sectores medios o medios
altos, las ms frecuentes seran aquellas ligadas con la falta de honestidad intelectual,
la falsificacin y la mentira.

Este concepto aparece en los textos de Litichever, Machado, Nez, Roldn, & Stagno (2008, s/f), y con
el mismo los autores pretenden ilustrar como La incorporacin en la letra de un reglamento escolar de
una serie de temticas novedosas y, tiempo atrs inimaginables de ocurrir en la escuela drogas,
portacin de armas, bebidas alcohlicas, falsificaciones, robos, actos de corrupcin, etc,- indica la
presuncin por parte de los actores institucionales de que, en un momento u otro, ocurrirn. (Litichever,
Machado, Nez, Roldn & Stagno 2008:108)
8
Una de las escuelas ubicada en la Provincia de Neuqun, de gestin privada y a la que asisten alumnos
de sectores medios y altos, y otro de la Provincia de Buenos Aires, de gestin pblica, a la que asisten
sectores medios.

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A estas prescripciones, que ya haban sido analizadas en otros trabajos


(Litichever, Machado, Nez, Roldn, & Stagno, 2008, s/f), Litichever agrega otras
como las normas para cuidar la escuela. Sobre estas la autora seala:
Encontramos entonces, dos estilos de normas que refieren al cuidado de
las instalaciones. Mientras que en algunos reglamentos se propone
cuidar en otros se prohbe hacer destrozos, lo que da cuenta de
maneras distintas de transmitir el cuidado de los bienes comunes.
Entonces, en algunos reglamentos de convivencia aparece la apelacin
al cuidado, a la responsabilidad personal, y en otros se da por sentado el
descuido, la negligencia. En estos ltimos casos la norma est investida
de amenaza de sancin. (Litichever, 2012:4)
Sin embargo, dos escuelas ambas de gestin pblica, una ubicada en la Ciudad
de Buenos Aires y otra en la Provincia de Buenos Aires, se diferenciaran de los estilos
anteriores en tanto que apelaran ()a la del bien comn con la intencin de
promover un compromiso con la institucin (Litichever, 2012: 4).
Adems de las ya mencionadas, la autora encuentra que, otra cuestin que se
busca normar en los Acuerdos de Convivencia, es aquella atinente a lo estrictamente
escolar. Aqu nuevamente apareceran diferencias entre las escuelas que reciben su
matrcula de distintos estratos socioeconmicos. Mientras que en las escuelas a las
que asisten alumnos de sectores medios y altos, las normas estaran orientadas a
buscar la mejor calidad posible, en las de los sectores populares, la cuestin
aparecera ceida a los aspectos evaluativos del desarrollo acadmico, previendo que
esta instancia pueda convertirse en una situacin arbitraria. Por otra parte, segn
Litichever
Llama la atencin, en algunos reglamentos, la fuerte presencia de
derechos que pretenden asegurar la instancia de transmisin de
conocimiento, donde las normas manifiestan que debe cumplimentarse
el dictado de la clase en tiempo y forma como si tal cosa, en ciertas
escuelas, no pudiera estar garantizada. La fuerte explicitacin de estas
normas parece dar cuenta de la frecuente transgresin de esta pauta.
(Litichever,2012: 6)
Otros dos elementos que, siguiendo a Litichever, se buscara regular en las
escuelas, son el respeto y la enseanza de buenos modales. Sobre el primero se hace
notar que, si bien en algunas escuelas las normas que se orientan a promover
relaciones ms respetuosas pueden leerse como una forma de horizontalizacin del
respeto, en otras pareceran reeditarse las jerarquas existentes, en tanto este es
demandado ms hacia los superiores que hacia los pares.
En cuanto a la enseanza de buenos modales, segn Litichever aparece como
cuestin a regular en algunos de los reglamentos de escuelas a las que asisten sectores

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populares, siendo expresada en prohibiciones tales como la de escupir, comer y beber


en clase o decir groseras. Segn la autora
Este tipo de normas dan cuenta de una cierta mirada sobre los jvenes a
los que atiende la escuela en tanto sujetos brbaros sin ningn tipo de
pauta incorporada que permita relacionarse con otros, donde se teme
por el tipo de vnculo que pueda generarse. (Litichever, 2009:7)
Finalmente podemos mencionar aquellas prescripciones orientadas a la
regulacin de la nacionalidad, que se proponen promover (y hacer que los alumnos
promuevan entre ellos) el respeto por los smbolos y los rituales patrios.
b.2 Convivencia y estilos institucionales
Como vimos en el apartado anterior, la bibliografa sobre convivencia parecera
indicar que la forma en la que las normativas provinciales se particularizan, no
responde a los caprichos del azar sino a determinadas variables contextuales. Por
ejemplo, mientras que algunas de las regulaciones como la apariencia, las
neotransgresiones, la enseanza de buenos modales y lo estrictamente escolar,
pareceran variar dependiendo de la composicin social de la matrcula, otras como la
puntualidad, las normas para cuidar la escuela y el respeto, se encontraran
atravesadas por una tensin entre formas ms ligadas a la autonoma y la
horizontalidad, y formas vinculadas a la creacin de hbitos, responsabilidades y al
mantenimiento de las jerarquas. Esta variabilidad contextual est afectada tambin (y
quizs como seala Mguez, 2007 ms directamente) por los estilos institucionales de
las instituciones escolares.
De los trabajos relevados, el nico que establece una vinculacin directa entre
estilo institucional y Acuerdos de Convivencia, es el trabajo de Litichever (2011). En
este, la autora seala que
A travs del anlisis pudimos notar una cierta correlacin entre los dos
estilos institucionales de las escuelas y los Reglamentos de Convivencia
elaborados por las mismas. Es decir que este texto vendra a sostener o
reforzar, a partir de diferentes estrategias, la lnea institucional que
pretende desarrollar.
A partir del anlisis de veinticuatro escuelas de distintas provincias (Salta,
Neuqun, Ciudad de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires), de distintas
modalidades (bachilleratos, escuelas tcnicas y comerciales), y tipo de gestin (pblica
y privada), de las cuales veintids contaban con algn tipo de acuerdo o reglamento, la
autora construye una tipologa de estilos institucionales, que recuperaremos a
continuacin.

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- Escuelas de formacin para la distincin: en este tipo, Litichever incluye a escuelas


privadas a las que asisten sectores socioeconmicos altos, que buscan conformar
comunidades cerradas, homogneas y de prestigio. Como seala la autora
Estas instituciones logran conformar una determinada comunidad que
trasciende lo estrictamente escolar generando un espacio de
socializacin que se extiende ms all del tiempo y el espacio que los
estudiantes pasan en la escuela. Esta socializacin determina un estilo
de vida y promueve un mbito de crecimiento homogneo y
endogmico. (Litichever 2011 4)
El estilo de formacin estara orientado hacia la promocin del
emprendedorismo, la autonoma y el liderazgo, aunque a esta tendencia se le
contrapondra otra, ms ligada a la vigilancia y el control.
- Escuelas de formacin para la ciudadana: aqu la autora incluye seis escuelas, cinco
pblicas y una privada, todas de larga trayectoria, matrcula importante con
preponderancia de sectores medios, donde el prestigio es la base del sentimiento de
pertenencia y donde la militancia poltica y la existencia de centros de estudiantes es
comn.
Estas escuelas estaran orientadas haca una formacin crtica y con
compromiso social, estrechamente vinculada al entorno, y en sus reglamentos de
convivencia se retomaran tratados, convenciones y leyes, promoviendo el lenguaje de
los derechos. En este sentido, la autora puntualiza
El foco puesto en la formacin ciudadana y la apelacin a normas y
legislaciones ms amplias en las que se apoyan los Reglamentos de
Convivencia parece promover, en estas instituciones, modalidades de
resolucin de los conflictos desarrolladas a travs del dilogo, la
deliberacin, la generacin de acuerdo y pactos, la convocatoria a
asambleas (de curso, de turno, del establecimiento). (Litichever 2011 7)
- Escuelas de formacin para el trabajo: las dos escuelas ubicadas en este grupo por la
autora, una tcnica y una agrotcnica, ambas de gestin privada
() han sido gestadas con el propsito especfico de promover una
formacin para una pronta insercin laboral en reas productivas
determinadas, es decir que la formacin laboral no es general sino por el
contrario especfica par una rama productiva en particular. En ambas
escuelas se promueve una formacin que imbrica transmisin de
contenidos especficos de la orientacin con la prctica concreta de esas
habilidades, donde los espacios de taller o de contacto directo con el
espacio de trabajo ocupan una parte importante de la tarea diaria.
(Litichever 2011 7)

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Las normas estaran orientadas entonces hacia la formacin de futuros


trabajadores, poniendo en juego mecanismos de control y vigilancia enfocados hacia el
disciplinamiento de los alumnos, de quien se esperara que aprenda a acatar las
normas.
- Escuelas centradas en la contencin: a estas escuelas, en su totalidad de gestin
pblica, concurriran jvenes de sectores populares, que no tendran otra opcin ms
que asistir a las mismas, dado que son las que les quedan ms cerca, o porque son las
nicas donde los aceptan. Los docentes y directivos de estas instituciones tendran una
visin de los alumnos asociada a la violencia y la precariedad, en gran medida por la
particular forma de vinculacin de estas escuelas con su entorno barrial.
La formacin parecera desplazarse de la enseanza de saberes a la enseanza
de hbitos, lo cual indicara, segn Litichever, la centralidad que la contencin
adquirira respecto de la transmisin cultural.
Respecto de las normas, en el trabajo que recuperamos se seala que
La mirada detallada de los Reglamentos de Convivencia de estas
escuelas deja traslucir cmo el contexto en el que las mismas estn
insertas, atraviesa las pautas de conducta y define un tipo particular de
regulacin teida por las sensaciones de temor que les genera el
contexto e incluso, en ocasiones, sus propios estudiantes. En muchas de
estas instituciones se percibe un fuerte control que puede visualizarse
en la mirada atenta de los directivos, el ejercicio de la autoridad
sustentada a partir de rgidas jerarquas, el silencio que reina tanto en
horas de clase como de recreo, debido a la permanente vigilancia de
preceptores y directivos de la circulacin de los estudiantes por el
espacio que se encuentra muy pautada y controlada. (Litichever 2011: 9)
- Escuelas de formacin para la inclusin: las escuelas de este ltimo tipo tienen
caractersticas similares a las escuelas centradas en la contencin. Con una matrcula
compuesta por jvenes de sectores populares, e inserta en un contexto de violencia y
marginalidad, estas escuelas se distanciaran de aquellas centradas en la contencin en
que logran construir un espacio escolar ms seguro y confiable, restableciendo una
aduana escolar. Al igual que en aquellas con formacin para la ciudadana, en las
escuelas de este tipo la formacin estara orientada a la construccin de sujetos
crticos y con capacidad de reivindicar sus derechos, aunque la participacin estara
acotada a su contexto ms prximo, y adems sera frecuente que los docentes
adopten posiciones militantes y de transformacin social.
Respecto de la convivencia y las normas
Los Reglamentos de Convivencia de las escuelas de este grupo estn
escritos en un discurso de derechos que establece derechos y deberes

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para los distintos actores institucionales. Se enfatiza desde el texto que


la educacin es un derecho de los estudiantes. Por lo general, explicitan
que el conflicto es parte constitutiva de toda convivencia, ya que forma
parte de la tramitacin de toda diversidad de intereses. De esta forma,
no se lo niega sino que se trabaja a partir de las situaciones conflictivas
que se van presentando sin anhelar la armona como el clima ideal de
trabajo. (Litichever 2011: 11)
Los estudios sobre convivencia escolar: huellas e indicios
Como plantebamos al comienzo de este artculo siguiendo a Madriaza (2009),
la convivencia escolar ha sido la principal poltica pblica destinada a abordar la
problemtica de la violencia y la conflictividad escolar, a la vez que pretende renovar
las formas de socializacin poltica de los futuros ciudadanos. En este sentido, se nos
apareca como necesario recuperar los aportes de aquellos trabajos que han abordado
la problemtica, para poder avanzar en posteriores instancias a la comprobacin
emprica de la hiptesis que esbozramos en la introduccin. Cules son, entonces,
estos aportes?
Respecto de las transformaciones normativas, estos estudios pareceran
apuntar, efectivamente a que, con el retorno de la democracia, las formas
tradicionales de regulacin de las relaciones escolares, comienzan a ser tematizadas y
problematizadas, hasta la emergencia en 2001 y 2002, en la Ciudad de Buenos Aires y
la Provincia de Buenos Aires respectivamente, nuevas normativas. En esta normativas
quedaran evidenciadas pervivencias y mutaciones de las tradicionales formas de
regulacin escolar, expresadas en el desplazamiento de la disciplina a la convivencia,
de formas centralizadas a descentralizadas de construccin de las normas, de
transformaciones en las representaciones de la juventud y la autoridad, procesos que,
como muestra la bibliografa, no ocurren sin tensiones.
En segundo lugar, estos trabajos evidencian que la normativa es adaptada de
forma particular en distintos contextos institucionales. Estas variaciones, sin embargo,
no responden al azar, ni se dan de forma aleatoria. De la lectura de los trabajos
abordados, se desprende que existen determinadas regulaciones que varan segn es
el sector social que asiste a las escuelas, o que el mismo factor influye en las
interpretaciones diferenciales de normativas similares. Sin embargo, tambin queda
en evidencia que el estilo institucional tiene una gran influencia en la delimitacin del
tipo de normatividad que se promueve en la escuela, inclusive quizs de forma ms
directa que el estrato social que la compone. En este punto, los trabajos sobre
convivencia coinciden con aquellos estudios sobre violencia y conflictividad (Mguez y
Tisnes, 2008; Knorblit y Adazko.2007; Paulin & Tomasini. 2008), que sealan que, si
bien los factores socioeconmicos tienen cierta influencia en la emergencia de
episodios de violencia y conflictividad, estos estn ms directamente relacionados con
las dinmicas institucionales, en particular con las formas de regular las relaciones al
interior de la escuela.

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Creemos, en este sentido, que los aportes de los estudios sobre convivencia
escolar recuperados en este artculo, refuerzan nuestra hiptesis de que la emergencia
de la convivencia escolar como poltica pblica, expresa a la vez que pretende
modular, las transformaciones en las formas de regulacin de las relaciones escolares;
transformaciones que tendran como efecto paradjico ser una de las principales
causas del fenmeno de la violencia y la conflictividad escolar, a las que se pretenden
abordar a travs de estas polticas.
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Legislacin escolar.
El pasaje de la disciplina
a la convivencia
en las escuelas1
Marian Gonzalez2

Resumen: El artculo, se propone estudiar algunas de las trasformaciones dadas en las


normativas escolares de fines de la dcada de 1950 a la actualidad. Para esto se
realizar un recorrido diacrnico, en el cual a travs del anlisis comparado de tres
normativas, se rastrearn las mutaciones en las pautas ideales, buscando recuperar a
tal efecto los significados en las representaciones de la autoridad y el orden escolar.
Palabras Claves: Educacin, infancia, legislacin, convivencia y autoridad.

Resumo: O artigo, prope, estudar algumas das transformaes dadas na poltica da


escola, desde o perodo da dcada de 1950 at o presente. Por este caminho
diacrnico ser feita, por meio da anlise comparativa de trs normativos,
rastreamento de mutaes nos padres ideais, procurando recuperar os significados
das representaes autoridade e do ordem escolar.
Palavras-chave: educao, infncia, legislao, convivncia e autoridade.

Introduccin:
El presente articulo, busca estudiar centralmente las mutaciones dadas en las
normativas escolares de mediados del siglo XX a la actualidad. Las fuentes escogidas
para su estudio son tres normativas escolares provinciales que, con el objetivo
explcito de regular la cotidianeidad escolar y las relaciones entre agentes escolares y

El presente artculo es producto de una investigacin de una tesis de grado realizada en conjunto con
Matas lvarez.
2
Miembro de la planta de colaboradores del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemticas
Internacionales y Locales (CEIPIL), Universidad Nacional de la Provincia de Buenos Aires - Tandil.

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alumnos, se han sucedido desde 19583. En este sentido, se rastrearn las


transformaciones en las pautas ideales, es decir, las formas que se proponen como
imperativas para regular la cotidianeidad escolar.
Especficamente nos centraremos en la Resolucin Provincial N 1709 de 1958,
su transicin con la Resolucin Provincial N 1593 de 2002 y la Resolucin Provincial N
1709 de 2009, para su anlisis concentraremos nuestras miradas en nociones como:
autoridad, normas y sanciones, buscando dar cuenta del pasaje de la disciplina a la
convivencia, que explicita o implcitamente muestran la(s) forma(s) que debera asumir
la regulacin del orden escolar y la relacin entre los agentes escolares4 y los alumnos.
Al hablar de la nocin de autoridad, resulta pertinente retomar el trabajo de
Gallo (2008, 2011), donde se recupera el concepto relacional de autoridad
desarrollado por Weber. Recordemos que, para Weber, la autoridad requiere un
mnimo de voluntad de obediencia a determinadas rdenes establecidas en un grupo
social especfico.
La cuestin de la disciplina en la Resolucin de 1958
a. Algunas referencias histricas
Varios autores (Torrado, 2003; Cosse, 2010; Gallo, 2012; entre otros) coinciden
en sealar a la dcada del 60 como un momento donde comienzan a darse complejas
transformaciones demogrficas, socioeconmicas, culturales e institucionales, que
impactaron en los modelos tradicionales de relacionamiento intergeneracional,
implicando as el debilitamiento del modelo de autoridad tradicional y la emergencia
de nuevos modelos de autoridad.
Este contexto nos permite adentrarnos en el marco social y cultural que dio
paso a las mutaciones en las normativas que sucedieron a la Resolucin del ao 1958,
las cuales encuentran sus antecedentes en la dcada de 1960, donde se inicia un
proceso de desplazamiento de formas de autoridad tradicionales (cristalizadas con la
Resolucin de 1958) hacia otras formas de autoridad ms simtricas que hallan su
fundamento en la convivencia democrtica.
En este sentido, en el siguiente apartado nos proponemos desarrollar una
descripcin del formato del Reglamento General para Establecimientos de Enseanza
3

A los fines de la investigacin, el anlisis se concentrar en las normativas que muestran de forma ms
evidente el pasaje de la disciplina a la convivencia.
4
Esta idea es planteada por Gabriel Noel, quien considera como agentes escolares a aquellos adultos
que desempean en la escuela alguna funcin profesional especializada explcitamente por ella, y que
los obliga a tener una presencia continua o cuasi-cotidiana en la misma. La categora incluye, por tanto a
docentes, preceptores, directivos, miembros de los gabinetes psicopedaggicos y auxiliares (de cocina,
maestranza, etc.) (2008: 31). En el presente artculo se har hincapi principalmente en directivos y
docentes.

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Media del ao 1958, graficar la estructura jerrquica que contiene, los roles y las
funciones atribuidas a cada uno de los actores escolares (priorizando en Directivo,
docente y alumno), y por ltimo, realizar un rastreo de las nociones que enunciamos
inicialmente para el anlisis.
b. Estructura y formalidades en la Resolucin de 1958
Al detenernos a observar el orden de la normativa, vemos que se hace evidente
una estructura jerrquica claramente definida, donde se explicita detalladamente las
atribuciones, deberes y obligaciones que le competen a cada actor escolar, como as
tambin el lugar que los mismos deben ocupar en la escuela. Es decir, nos
encontramos frente a una estructura rgida al momento de definir roles y atribuciones
de los distintos actores escolares.
Si consideramos el formato de la resolucin, observamos que en las primeras
pginas nos encontramos con el ttulo Estructura donde se organizan los diez
Captulos que conforman el reglamento, los cuales contienen en su interior diferentes
Ttulos que detallan el contenido a tratarse en dichos Captulos. Este marco regulatorio
se materializa de la siguiente forma:
Capitulo I Disposiciones comunes
Ttulo I Del Rector o Director (Art. 1 al 22)
Ttulo II Del Vicedirector (Art. 23 al 24)
Ttulo III Del Secretario (Art. 25 al 36)
Ttulo IV De los Profesores (Art. 37 al 43)
Ttulo V Del Bibliotecario (Art. 44 al 49)
Ttulo VI Del Personal de Disciplina (Art. 50 al 56)
Ttulo VII De los Ayudantes de Clases y Trabajos Prcticos
(Art. 57 al 64)
Ttulo VIII Del Personal Administrativo (Art. 65 al 75)
Captulo II De los Alumnos
Ttulo II De su representacin y deberes (Art. 106 al 116)

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c. Los actores escolares


i.

Los directivos en la normativa escolar

En este apartado, identificaremos el lugar que ocupa el Director en las


instituciones educativas. De esta forma, encontramos que la resolucin enuncia
centralmente 22 artculos (del Art. 1 al 22) dirigidos al Rector o Director, que contienen
las atribuciones, los deberes y las prohibiciones que al mismo le competen. Estos
artculos explicitan cuestiones administrativas, legales y las funciones que le son
llamadas a cumplir, nos interesa centrarnos en los artculos que contemplan la relacin
que debe mantener el Director con el alumno, tales como:
Art. 6) Son sus deberes:
a) Asistir frecuentemente a clases, a fin de informarse del
cumplimiento de los profesores y de los alumnos.
o) Exigir a los alumnos en todas sus peticiones por escrito, correcta
ortografa, calidad de expresin y prolija presentacin.
g) Estimular por todos los medios a su alcance el espritu de
caballerosidad y cultura que estn obligados a observar los
alumnos.
Como puede verse, el primero de los deberes del Director se vinculara a
supervisiones del cumplimiento de los docentes y de los alumnos, en tanto debe
estar presente frecuentemente en el aula. El segundo, refiere al formato que deben
cumplir las demandas de los alumnos, las cuales tienen que ser por escrito y con
correcta expresin lingstica (ortografa, sintaxis, prolijidad) anteponiendo la
formalidad sobre el contenido, indicando la forma que debe asumir el trato entre unos
y otros, ubicando como autoridad mxima al Director. Mientras que el ltimo deber, se
vincula a la representacin y/o imagen que est llamado a cumplir el Director frente a
sus alumnos, de acuerdo con el espritu de moralidad aceptado socialmente, con la
idea de mantener conductas de caballerosidad en el trato, que remiten a
determinados signos de una conducta civilizada. Estos planteos nos llevan a pensar el
lugar que ocupa el Director en la escuela, y las formas que debe asumir el trato entre
sujetos enmarcados en una relacin de autoridad, que se entiende como sostenida en
la jerarqua y la distancia (Arendt, 1996); haciendo que estos sealamientos en el trato,
como la formalidad y la correccin, caractericen las cualidades que expresan cmo se
entiende la autoridad.
ii. Los docentes en la normativa escolar
Siguiendo con este anlisis nos interesa desarrollar el lugar que ocupan los
docentes dentro del espacio escolar. En la normativa, se explicitan 4 artculos (del

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artculo 39 al 43) que conforman las obligaciones y prohibiciones prescriptas para los
docentes, haremos nfasis en las que muestran el modelo que debe representar el
docente y la(s) forma(s) de relacin que debe mantener el mismo con los alumnos,
como as tambin con los Directivos y/o superiores. En funcin de esto, las
obligaciones que se identifican son:
a) Observar buena conducta y gozar de intachable concepto social.
b) Dar la enseanza con arreglo al plan de estudios y programas
vigentes, siguiendo las indicaciones que la inspeccin o el Director
hicieren, para mejor desarrollo de la asignatura.
f) Coadyuvar al mantenimiento del orden y de la disciplina en el
establecimiento y conservarlos en su clase bajo su nica
responsabilidad.
g) Aprovechar sistemtica y consecutivamente todo hecho o
circunstancia favorable que se presente en el curso de sus
lecciones o conferencias en el sentido de despertar o mantener
vivo en los alumnos el amor y el respeto hacia lo que constituye
nuestro patrimonio histrico.
i) Desempear las dems obligaciones impuestas por este
Reglamento General y por las disposiciones que adopte la
superioridad.
j) Imprimir a su accin docente un carcter educativo, cooperando
con las autoridades educativas en corregir los malos hbitos y las
tendencias negativas de los alumnos dentro de un ambiente de
respetuosa familiaridad y armona.
En este sentido, podramos ubicar dos caractersticas centrales de los docentes,
por un lado, el ejercicio de su lugar legtimo de autoridad en la escuela ante sus
alumnos mediante el mantenimiento del orden y de la disciplina, como as tambin
la transmisin de determinados valores como el amor y el respeto (en referencia a lo
que constituye nuestro patrimonio histrico), observar buena conducta, gozar de
intachable concepto social y corregir lo que se considere como malos hbitos para
mantener un ambiente de respetuosa familiaridad y armona. Al respecto, estas
caractersticas indicaran, en parte, el trato que debe primar en las relaciones con los
alumnos y directivos, y el tipo de conducta que debe mostrar el docente, con lo cual no
slo el alumno es el que estara siendo vigilado en su comportamiento sino tambin el
docente. Adems, siguiendo la estructura jerrquica escolar, los docentes se ubicaran
en un lugar de superioridad frente a los alumnos, pero de inferioridad respecto de los
Directivos y/o Superiores, debiendo respetar y cumplir ciertos protocolos a la hora de
dirigirse a ellos.

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Por otro lado, entre las prohibiciones que sealadas a los docentes
encontramos:
f) Interponer quejas o reclamos a la Superioridad sin haberse dirigido
antes al Director, a menos que se trate de una acusacin contra las
autoridades del establecimiento por cuestiones relacionadas con el
desempeo de sus funciones oficiales.
Este enunciado nos permite reafirmar el argumento anterior, donde sealamos
el lugar que est llamado a ocupar el docente respecto del orden jerrquico de
autoridad que compone la estructura escolar. Particularmente este artculo refiere a la
posibilidad de exponer las disconformidades por parte del docente, debiendo notificar
en primer lugar al Director del establecimiento, para no sobrepasar su figura, a menos
que el reclamo sea relativo al desempeo de las funciones del Director.
iii. Los alumnos en la normativa escolar
Por ltimo, haremos foco en el modelo de alumno que se prescribe en la
Resolucin y la relacin de los mismos con la autoridad. Podemos ver que al igual que
el apartado de los docentes, el de los alumnos tambin se divide en deberes y
prohibiciones (del artculo 109 al 116). Nos interesa centrarnos en los siguientes
deberes:
a) Respetar a sus superiores dentro y fuera del establecimiento.
b) Asistir puntualmente a las clases y conducirse en ellas con
aplicacin y cultura;
d) Observar buena conducta dentro y fuera del establecimiento;
e) Cumplir las prescripciones del presente Reglamento General y
las que dictare el Director;
f) Observar arreglo y limpieza en su indumentaria y persona.
Tal como venamos observando en los anteriores apartados, estos enunciados
nos estaran mostrando centralmente una caracterizacin del modelo de alumno que
la escuela prescribe, debiendo cumplir determinadas normas de conducta dentro de la
escuela como as tambin fuera de ella. De este modo, se asienta una continuidad en
los sentidos que deben ordenar los vnculos entre los actores dentro y fuera de la
escuela. La relacin asimtrica imperante, se devela en pautas de comportamiento
civilizado (aseo personal, puntualidad, conducirse con aplicacin y cultura, observar
buena conducta) y en formas de relacionamiento asentadas en el respeto y la
subordinacin a las prescripciones del reglamento y del director.

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En este sentido, respecto de lo que queda prohibido a los alumnos, se


mencionan los siguientes artculos:
Art. 110) Est prohibido a los alumnos:
a) Entrar en aulas distintas de las que cada uno tiene asignada;
b) Tomar parte en actos de indisciplina colectiva;
Art. 111) La falta a lo establecido en el inciso b) del artculo
anterior ocasionar la expulsin inmediata por un ao o ms,
segn su gravedad, debiendo observarse al aplicar la pena los
requisitos previos establecidos en el presente Reglamento General.
Adems, podemos tambin incluir para el anlisis los siguientes artculos:
Art. 112) Las roturas o deterioros hechos en las paredes, bancos,
material de enseanza, etc., sern reparados por el alumno o
alumnos que lo causaren, quienes no podrn volver al
establecimiento mientras no hagan efectiva dicha reparacin. El
cumplimiento de lo precedentemente establecido, no excluye las
medidas disciplinarias, si hubiere lugar a ellas.
Art. 113) Todo alumno que segn opinin del Mdico escolar,
requiera usar anteojos; no podr asistir a clase sin estar provisto de
ellos, o en su defecto, de un certificado del oculista que manifieste
que no necesita usarlos permanentemente.
A tal fin las Direcciones entregarn a los profesores la nmina de
sus alumnos que estn obligados a usar anteojos.
Art. 114) Todos los alumnos tienen obligacin de conservar su
dentadura en perfecto estado.
Art. 115) Las Direcciones y la Regencia en el Curso de Aplicacin de
las Escuelas Normales, estn obligadas a vigilar el estado de
higiene individual de los alumnos respectivos, no permitiendo la
concurrencia a clase de aquellos que no estn en perfectas
condiciones.
Art.116) Las Direcciones permitirn a los alumnos que se
encuentren en tratamiento odontolgico u ortodncico en
Institutos Oficiales, a que se retiren de clase una vez cada quince
das en la hora que determinen los referidos institutos, previa
certificacin de stos de que el estudiante est bajo su asistencia.

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Aqu resulta pertinente destacar que, este tipo de directrices estaran indicando
que el comportamiento de los alumnos se ve expuesto centralmente al control por
parte de las autoridades, dejando explcitas las medidas disciplinares con sus
respectivas sanciones. En funcin de esto, vemos la importancia que se le atribuye al
espacio fsico escolar, que el alumno debe preservar, ya sea mediante el cuidado de su
mobiliario, como as tambin respetando el lugar ulico asignado, quedando prohibida
la entrada en aulas que no fueran designadas. Tambin, se hace hincapi en cuestiones
referidas a la salud e higiene del alumno donde, por ejemplo, no se permite entrar a la
escuela sin anteojos a quien necesite usarlos o se exige mantener la dentadura en
buen estado. Adems, queda prohibido tomar parte en actos de indisciplina colectiva,
haciendo que este tipo de conductas, causare la expulsin por un ao o ms del
alumno.
Estos planteos, nos llevan a pensar que la Resolucin de 1958 nos muestra
hasta el momento: espacios, sentidos y significados claramente definidos en cada uno
de los actores sealados, prescribiendo sus atribuciones, deberes y prohibiciones, los
cuales sugeriran un determinado modelo de director, docente y alumno, que debe
ubicarse respectando su nivel jerrquico, en funcin de mantener la disciplina y el
orden escolar.
d. Normas y sanciones en el modelo de disciplina escolar
Por ltimo, nos interesa centrarnos en el lugar que ocupa la disciplina en la
normativa. Como hemos visto hasta aqu, la cuestin de la disciplina es transversal a lo
largo de toda la resolucin, considerada en tanto expresin del carcter asimtrico de
las relaciones de autoridad. Su nfasis se ubica tambin en el capitulo IV, donde se
describe en un total de 9 artculos (del artculo 129 al 138), las medidas que se
tomarn ante algn acto de indisciplina. Nos focalizaremos en los artculos dedicados a
las sanciones aplicables a los alumnos, tales como:
Art. 131) Las correcciones aplicables a los alumnos por mala
conducta son:
a) amonestacin;
b) separacin temporal del establecimiento;
c) expulsin definitiva del establecimiento o establecimientos de la
Provincia.
Art. 132) La pena disciplinaria de amonestacin se aplicar en
nmero proporcional a la falta cometida. Ocasionado al alumno, en
caso de llegar a veinticinco amonestaciones aplicadas durante un
curso escolar, la prdida de su condicin de regular y el retiro del
establecimiento en el referido curso.

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Art. 133) Sin perjuicio en lo establecido en el artculo anterior, el


alumno que llegue a veinticinco amonestaciones en un curso
escolar, podr solicitar un nico margen de cinco amonestaciones
ms.
Esta solicitud la resolver el Director previa verificacin de
antecedentes del estudiante. Siendo indispensable para resolverla
favorablemente que aqul no registre ningn aplazo en los
promedios de los trminos lectivos.
Art. 134) Cuando un profesor o empleado encargado de la
disciplina se vea en el caso de tener que observar la conducta de
un alumno, deber dar cuenta inmediata del hecho, por escrito y
con especificacin de causa, al Vicedirector. El Director, despus de
or al profesor o empleado impondr al alumno el nmero de
amonestaciones que estime equitativo.
Art. 135) La separacin temporal del establecimiento de alumnos
slo podra ser aplicada por el Director, por un trmino que no
exceda el ao escolar que corresponda al que el estudiante cometa
la falta y comprender hasta los exmenes libres de diciembre del
mismo ao. Por un trmino mayor deber pronunciarse al Consejo
de Profesores del curso al que pertenezca el estudiante.
En la resolucin que se adopte deber dejarse expresa constancia
de si la medida comprender o no la prohibicin de rendir
exmenes libres en el correspondiente turno de fin de curso.
Art. 136) La expulsin definitiva solo podr resolverla el Consejo de
Profesores de la divisin a que pertenezca el estudiante,
convocado y presidido por el Director, con una asistencia mnima
de los 2/3 de la totalidad. El Consejo deber declarar si por la
gravedad de la falta. La expulsin comprende a todos los
establecimientos, en cuyo caso esta medida ser sometida a la
aprobacin de la Direccin de Enseanza Superior Media y
Vocacional. La adopcin de esta medida no significa la negacin del
permiso para rendir examen como alumno libre. La expulsin ser
dictada, por lo menos, con los votos de las 2/3 partes de los
profesores presentes. El alumno antes de ser juzgado deber ser
odo.
De todo lo tratado y discutido por el Consejo, se labrar un acta
que firmarn los presentes.

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Son causas de expulsin definitiva: la inmoralidad grave, las faltas


reiteradas y graves de respeto a profesores o autoridades de la
casa, como asimismo una notoria mala conducta observada por el
alumno dentro o fuera del establecimiento, y todas las que el
Consejo de Profesores considere como tales.
Art. 138) El alumno expulsado definitivamente de un
establecimiento no podr continuar estudios como regular en otro
oficial durante el respectivo curso.
A travs de estos enunciados, podemos mencionar tres medidas disciplinarias
especficamente detalladas en el artculo 131: la amonestacin, la separacin temporal
del establecimiento y la expulsin definitiva del mismo; es importante mencionar que
las mismas se amplan en el resto de los artculos de dicho apartado. En el caso de las
amonestaciones, se desarrollan tres artculos (del 132 al 134), el primero, seala el
lmite de sanciones al que puede llegar el alumno (25 amonestaciones) durante todo el
ciclo escolar y en caso de ser superado ese lmite producir la prdida de su condicin
regular y el retiro de la institucin escolar. En relacin a esto, el artculo 133 deja
sentada la posibilidad, a quienes hayan alcanzado el lmite de sanciones, de solicitar al
Director una extensin del margen de amonestaciones. Esto se evaluar en funcin del
desempeo escolar del alumno, teniendo en cuenta que no registre ningn aplazo en
los promedios. Atendiendo estas consideraciones, podramos decir que en cierta forma
se flexibiliza o bien la sancin podra volverse ms tenue, dando lugar al alumno
de solicitar una ampliacin del mximo de sanciones. Esta situacin ser evaluada por
el Director considerando su desempeo escolar, donde una vez ms la presencia de la
autoridad del Director cobra predominancia al momento de aplicar este tipo de
medidas disciplinarias.
De manera similar, el artculo 134 enuncia el lugar que ocupa el Director al
momento de efectivizar las amonestaciones, reconociendo que cuando un docente (o
empleado encargado de la disciplina) observe una conducta de un alumno que no se
adecue a lo esperado en el contexto escolar, deber notificar por escrito el hecho al
Vicedirector, y ser la figura del Director (luego de escuchar la percepcin del docente)
quien se encargue de decidir la cantidad de amonestaciones que desde su
consideracin sean pertinentes.
El artculo 135 propone la separacin temporal de alumnos de la escuela, y
nuevamente el Director es el responsable de aplicar sta medida disciplinaria.
Mientras que la expulsin definitiva del establecimiento se decidir en el espacio del
Consejo de Profesores, que ser convocado y dirigido por el Director (artculo 136).
Antes de ser juzgado el alumno tiene el derecho a ser odo por las autoridades,
haciendo que en situaciones donde se tome medidas definitivas el alumno pueda dar
su percepcin y argumentos respecto a su comportamiento. Enuncia, adems, causas
de expulsin comunes que refieren a faltas de respeto graves y a malas conductas por
parte de los alumnos. Por ltimo, la gravedad de la punicin de expulsin definitiva es

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enunciada en el artculo 138, donde se prohbe al alumno culminar con el ao escolar


en cualquier otro establecimiento.
e. Normatividad y autoridad en la Resolucin de 1958
En sntesis, como se plante anteriormente, la Resolucin del ao 1958 ordena,
clasifica y prescribe, es decir normativiza, las formas debidas de trato entre aquellos
implicados en la relacin de autoridad. Esas formas se corresponden con el lugar que
ocupa cada uno en la relacin. As, director, maestro y alumno son entendidos como
sujetos implicados en una relacin de autoridad que descansa en la asimetra, en la
jerarqua de posiciones. En este ideal de autoridad, el respeto es entendido como la
expresin del reconocimiento de esa asimetra; y la disciplina en tanto expresin de
la asimetra se constituye como una prerrogativa de los agentes escolares adultos
en tanto mecanismo de regulacin de las relaciones intraescolares y, por lo tanto,
como conjunto de medidas aplicables a aquellos que no se adecuen a las normas
institucionales o, en otros trminos, a las formas debidas de trato y conducta
normas que trascienden el espacio escolar y se trasladan al espacio pblico.
En este sentido, identificamos tres orientaciones principales de la normatividad
escolar, aquella que regula la utilizacin de los espacios escolares (por ejemplo, no
pueden entrar a las aulas que no le fueran asignadas); la relacin de los alumnos con el
establecimiento (por ejemplo, las roturas del mobiliario), y aquellas referidas a las
faltas graves y reiteradas de respeto a los superiores y la mala conducta (dentro o
fuera del establecimiento). Es en esta ltima, donde se consagra de manera ntida el
carcter asimtrico de la normatividad escolar.
Por ltimo, respecto de las sanciones encontramos una clara distincin entre
aquellas de tipo represivo y las de tipo restitutivo (Ritzer, 1993). Si bien se evidencia
una primaca de las sanciones de carcter represivo, las cuales suponen la
instrumentacin de un castigo ante una falta cometida, tambin encontramos
ejemplos de sanciones de tipo restitutivo, como aquellas referentes a la rotura del
mobiliario escolar, donde lo que se exige es la reparacin de la falta cometida.
Transicin normativa hacia la consolidacin de la Resolucin del ao 2002
La reforma educativa en la Argentina, si bien se inicia formalmente con la
sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195, en el mes de abril del ao 1993,
tiene sus antecedentes en debates y discusiones, desde distintas corrientes tericas,
durante la dcada de 1980. Este instrumento legal vino a reemplazar a la ley 1420 del
ao 1884, que estructur el primer desarrollo del sistema educativo formal del pas.
De esta forma, el cambio en la normativa se ubica en un proceso de
transformacin que se inicia a fines del siglo XX, con la discusin dada por la necesidad
de renovar el marco legislativo de la educacin nacional (Dussel, 2005). Centralmente,
la restauracin democrtica de 1983 brind un marco propicio para responder a la

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problemtica. Al respecto, es preciso mencionar que, en la segunda mitad de los aos


ochenta, se llev a cabo el Congreso Pedaggico Nacional. Este evento permiti que
diversos actores sociales discutan las dimensiones ms relevantes del sistema
educativo y se ponga de manifiesto la existencia de un fuerte consenso acerca de la
necesidad de sancionar una nueva ley general para ordenar el desarrollo de la
educacin bsica (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001).
En esta dcada, se puede observar el comienzo de un proceso de
desplazamiento de normas centradas en la disciplina por otras que tienen como eje
central la cuestin de la convivencia. Esta transicin se ha visto envuelta en algunas
tensiones y ambigedades, dadas en la coexistencia de distintos sistemas normativos,
que ms all que busquen ordenar el espacio escolar, podran generar conflictos entre
los mismos agentes escolares al momento de definir y decidir sobre su
implementacin.
Aqu resulta pertinente sealar la sancin del Decreto Reglamentario N 4182
en 1988, que dio origen al denominado Consejo de Escuela, como un nuevo modo de
descentralizar la regulacin de las normas escolares. Este ltimo fue considerado como
un cuerpo representativo de toda la comunidad educativa con atribuciones consultivas
y ejecutivas que hacan al mbito exclusivo de su funcionamiento, y que tena como
finalidad la promocin de la participacin de todos los actores escolares, estimulando
su protagonismo, unidad, y convivencia. En dicha normativa, la constitucin de
consejos de escuela no era obligatoria, y tal como lo prescribe, su implementacin
deba respetar los tiempos propios de cada institucin educativa.
De esta manera, la sancin del Decreto N 4182 junto con las distintas
discusiones que comenzaron a instalarse luego de la reapertura democrtica, lograron
sentar las bases para la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24195 del ao 1993,
y un ao ms tarde, la Ley Provincial de Educacin N 11612, que constituyeron una
nueva modalidad educativa con la creacin de las escuelas polimodales.
Este nuevo paradigma educativo, conlleva varios cambios en la estructura
escolar, que se reglamentan, en parte, en el ao 1995 con la aprobacin, desde el
Consejo Federal de Cultura y Educacin, de la Resolucin N 41. Esta normativa plantea
una reorganizacin institucional incorporando nuevas formas de ordenamiento del
espacio escolar. Tal es as, que propone como eje central los Consejos de Convivencia
de aula y de escuela, que formaran parte de un proceso orgnico de participacin, en
el cual se debe mantener, valga la redundancia, relaciones participativas y se consigna
informar la evaluacin del proyecto institucional a toda la comunidad educativa. En
este sentido, dos aos ms tarde, se sanciona la Resolucin N 62/97, que enuncia los
criterios bsicos para el desarrollo de las normas de convivencia en las instituciones
escolares.
En este marco, en el ao 2002 se aprueba la Resolucin N 1593 de la Provincia
de Buenos Aires, que profundiza y amplia el fundamento legal que rige la convivencia

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en las escuelas polimodales y bachilleratos. En su estructura el Sistema Escolar de


Convivencia prescribe que cada escuela se responsabiliza de confeccionar sus normas
propias de convivencia creando espacios diferenciados para atender a los problemas
que se puedan suscitar en el establecimiento. En palabras de Litichiver,
Estas normativas prescriban que cada escuela deba redactar su
propio Reglamento de Convivencia teniendo en cuenta su
contexto especfico y las caractersticas particulares de la
comunidad en la que est inserta. De la misma manera, deban
conformar un Consejo de Convivencia integrado por
representantes de los distintos actores de la comunidad para
abordar las problemticas de convivencia que acaecieran. (s/f: 1)
Actualmente, la normativa escolar que rige la convivencia en las escuelas es la
Resolucin Provincial N 1709 del ao 2009, que se inscribe en el marco legal de la Ley
de Educacin Nacional N 26606 del ao 2006 y la Ley de Educacin Provincial N
13688 sancionada en julio de 2007, en articulacin con la Ley Nacional de Promocin y
Proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes N 26061 aprobada en el
ao 2005 y la Ley Provincial de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los
Nios N 13298 promulgada en el ao 2005.
Cabe resaltar, tres aspectos centrales que incorpora la nueva legislacin como:
-

Tiempo de duracin de la escuela secundaria a seis aos


Extensin de la obligatoriedad
Inclusin del enfoque de derechos.

Por su parte, en funcin del cambio de las leyes nacionales, hace que el mbito
de aplicacin de estas dos ltimas resoluciones se modifique, siendo para el ao 2002
las escuelas polimodales y medias de la provincia de Buenos Aires, y en la actualidad,
se incluye un amplio abanico, propio de la transicin normativa, donde se distinguen:
Escuelas Medias y Secundarias Bsicas y Superiores.
Para cerrar el apartado, es clave mencionar el cambio que evidencian las dos
ltimas resoluciones respecto de las consideraciones sobre el orden escolar.
Centralmente, ponen en discusin el paradigma disciplinario que atravesaba la
normativa de 1958, por el paradigma de la convivencia escolar. En efecto, se inicia un
momento que requiere del impulso de nuevas temticas y modalidades de trabajo,
fundadas en la necesidad de establecer una normativa comn desde la perspectiva de
la convivencia.
La cuestin de la Convivencia Escolar en las Resoluciones del ao 2002 y 2009
Retomando el apartado anterior, tal como veamos, en el ao 2002 se sanciona
la Resolucin N 1593, que otorga el fundamento legal que rige la convivencia en las

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escuelas polimodales y bachilleratos. La estructura que organiza la Resolucin se


encuentra dada por tres anexos que contienen en su interior diversos ttulos y
subttulos, lo cuales vienen a dar el marco terico con el que se piensa el sistema
educativo de la Provincia de Buenos Aires. A diferencia de la Resolucin de 1958, el
lenguaje, el contenido, las categoras y las concepciones de alumno, docente y director
cambian otorgndole otros sentidos y significados en el marco de un contexto social,
poltico y econmico que tambin se ha transformado.
En este sentido, varios son los estudios (Litichiver, 2011; Nuez, 2009; Paulin &
Tomasini, 2008) sobre la convivencia y la regulacin del orden escolar, que muestran
que la resolucin del ao 2002 supuso grandes cambios en torno al sentido del orden
escolar, que se hacen evidentes en el traspaso de la disciplina a la convivencia.
Adems, en contraste con la Resolucin de 1958, las prescripciones de los modelos
que deben cumplir los actores escolares no aparecen tan determinadas y/o
explicitadas, sino que se apela a introducir consideraciones generales que resaltan la
importancia de vivir en una sociedad democrtica. De esta forma, se autopercibe al
sistema educativo como un lugar preponderante para formar la conciencia
democrtica en los futuros ciudadanos. Sucintamente, daremos cuenta de estos
argumentos haciendo principal hincapi en la resolucin provincial N 1593/02 en el
siguiente apartado.
a. Innovaciones retricas: democracia y ciudadana en la Resolucin 1593/02
Al hacerse nfasis en el modelo de sociedad democrtica que se desea
impulsar, durante el desarrollo de la Resolucin se reiteran algunos conceptos como:
democracia, ciudadana, derechos y participacin, los cuales justifican desde
determinado marco terico e ideolgico la escuela que se pretende constituir. Al
respecto, resulta pertinente detenerse en la revisin de dos de estas categoras:
democracia y ciudadana.
i. Democracia
El concepto de democracia aparece de las siguientes formas:
Que el sistema educativo se propone contribuir a la
consolidacin de la conciencia democrtica (Considerando)
Se entiende que la validez y fuerza normativa en la
convivencia escolar diaria proceden fundamentalmente del vnculo
entre las normas y los objetivos primordiales de la escuela:
promover aprendizajes de calidad en todos los alumnos y
ayudarlos en la adquisicin de una firme conciencia democrtica.
(Anexo II. Normas y contexto)
La validez de las normas se funda en su adecuacin a las
demandas presentes de las instituciones. Sern validas, entonces,
si ayudan a ensear y a aprender con calidad y si facilitan la

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formacin de una conciencia democrtica. (Anexo III. Finalidad


Normativa)
De esta manera, la idea de democracia se encuentra vinculada a la conciencia
democrtica, la cual se debera adquirir, formar y consolidar durante el trnsito por el
sistema educativo, y las normas institucionales tienen que ser reflejo de este tipo de
formacin ciudadana. Vemos que la validez de la norma reside entonces en la
consecucin de ciertos fines, es decir queda supeditada a elementos externos a la
norma misma (lo que quizs sea intrnseco a toda norma), que a su vez, la vuelve
flexible: si la norma no coadyuva a la realizacin de esos fines, entonces pierde su
sustento de validez. De igual forma, aparece asociada con el concepto de convivencia,
se puede mencionar los siguientes fragmentos:
-

Concretar una convivencia democrtica en las escuelas del


nivel es una de las metas sustanciales del reordenamiento
propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de convivencia
en la que se reconocen los derechos de las personas, se
legitiman las diferencias, se participa y se solicita participacin
en las cuestiones de inters comn, se consulta y se buscan
acuerdos para la toma de decisiones. (Anexo II. Normas,
autoridad y democracia)
La escuela no es un lugar social ahistrico o ajeno a los
conflictos. En ella, como en toda organizacin humana, hay
disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y
redes formales e informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo
interno al servicio de los objetivos institucionales es la tarea de
una convivencia democrtica. (Anexo II. Normas, autoridad y
convivencia)

En este sentido, las categoras convivencia y democracia tienen como objetivo


final el reconocimiento de derechos, en un contexto de respeto de las diferencias y de
promocin de la participacin para generar acuerdos y consensos a la hora de
construir la normativa escolar. Adems, se reconoce que la escuela no se encuentra
exenta de conflictos, idea que en la Resolucin de 1958 se encuentra ausente. Y por
ltimo, se la identifica como espacio de poder, proponiendo como desafo la
convivencia democrtica en el marco de dicha lgica institucional.
Al respecto, se utiliza el concepto de valores en cuanto su significacin ticamoral para combinarlo nuevamente con la idea de democracia. Se hace referencia en
dos fragmentos, tales como:
-

Esta Resolucin propicia el afianzamiento de la autoridad


fundada en el liderazgo de procesos de participacin, en la
asuncin responsable de las obligaciones profesionales y en el

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compromiso personal con valores democrticos claramente


definidos. (Anexo II. Normas, autoridad y democracia)
Se acepta que la vivencia normativa es solo una forma ms de
trasmitir valores democrticos, lo cual se concreta, en la
escuela, por mltiples vas: en la presentacin de los
contenidos, en los enfoques y estrategias de evaluacin y en las
actitudes personales de los adultos. (Anexo II. Finalidad
normativa)

Como vemos, en la primera cita se hace mencin a los valores democrticos


como elementos que fundan el sentido de la autoridad escolar, en tanto el modelo de
docente debe procurar articular la participacin, la responsabilidad y el compromiso
por mantener dichos valores democrticos. En la segunda cita, los mismos aparecen
vinculados al marco normativo, lo que implica ampliar el horizonte hacia la convivencia
escolar, y por ende, comprometer a todos los agentes escolares involucrados.
Por ltimo, se menciona el concepto de democracia relacionado a la idea de
ciudadana y a la de aprendizaje. () En sntesis: se entiende que las normas no
generan por s mismas un ciudadano democrtico pero, sin duda, resultan un factor
decisivo en el aprendizaje democrtico. De esta forma, se concibe que el proceso de
construccin de normas (no la norma por s misma) es parte del aprendizaje
democrtico y, por lo tanto, del desarrollo de un ciudadano democrtico. Es el proceso
lo que lleva a la norma convertirse en tal (el consenso, la participacin, el debate, etc.),
y es ese proceso una instancia de aprendizaje.
ii. Ciudadana
Como se aluda al comienzo, varios son los conceptos transversales a la
Resolucin 1593, seguiremos con el anlisis de la idea de ciudadana, recorriendo los
principales apartados que hacen referencia a dicho concepto. El mismo, se presenta en
4 ocasiones, de las siguientes formas:
-

La Convencin sobre los Derechos del Nio (16/10/90),


aprobada por ley por el Congreso Nacional, define como nio a
todo ser humano menor de 18 aos de edad, salvo que haya
alcanzado la mayora de edad. Esta normativa [] implica un
reconocimiento de la importancia de esta temtica: la relacin
con los adolescentes, la utilizacin y goce de sus derechos y la
consolidacin de su plena ciudadana (Anexo I. Adolescencia y
modelos normativos)
Cabe enfatizar en toda su dimensin la funcin del Estado, a
travs de la funcin integradora de la escuela, de la elaboracin
de polticas educativas que contemplen al alumno no slo
como sujeto de conocimiento, sino tambin como un
ciudadano en formacin, en gradual posesin y ejercicio de sus

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derechos humanos en plenitud (Anexo I. Adolescencia y


modelos normativos)
Tanto el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, como el
Nivel Polimodal, procuran preparar a los alumnos y alumnas en
la doble condicin de ciudadanos y trabajadores, para que
logren una insercin plena en el cuerpo social. Tal unidad de
propsitos ha de involucrar no slo la temtica del aprendizaje
de reas o espacios curriculares sino tambin una marcada
unidad de concepcin respecto de los medios por los cuales los
alumnos acceden a espacios de participacin que fortalecern
sus aprendizajes. (Anexo I. Adolescencia y modelos normativos)

De esta manera, se explicita el marco normativo en el que se ampara la


Resolucin como es la Convencin sobre los Derechos del Nio con rango
constitucional desde el ao 1994, especficamente en el artculo 75 inciso 22. En el
primer y segundo fragmento, se hace referencia a la definicin de nio y alumno, la
cual, implica el reconocimiento de sus derechos y la consolidacin de su ciudadana.
En la siguiente cita, se formaliza el nivel educativo (polimodal y tercer ciclo de la
EGB) donde se debe educar a los alumnos desde la condicin de ciudadanos pero a su
vez como futuros trabajadores, poniendo en juego su insercin laboral y propiciando el
acceso a espacios democrticos de participacin que vayan ms all del aprendizaje
curricular.
b. Mutaciones en torno al orden escolar: Autoridad y normatividad en la Resolucin
N 1593/02 y la Resolucin N 1709/09
Avanzando en el recorrido analtico de las Resoluciones de los aos 2002 y
2009, nos proponemos realizar un rastreo sistemtico acompaado del anlisis de los
conceptos de autoridad y normatividad, haciendo principal hincapi en la primera de
ellas, dado que la normativa vigente conserva cierta continuidad en los sentidos de los
conceptos expuestos al anlisis. En este sentido, se intentar poner en discusin dichos
conceptos con la anterior normativa que, como mencionamos anteriormente,
prescribe los modelos relacionales de tipo tradicional entre los agentes escolares y
denota valores intrnsecos como el respeto. Esta puesta en comn, permite poner en
juego las mutaciones en los sentidos y formas de concebir las relaciones de autoridad.
Al respecto, se consideran las siguientes citas:

() esta Resolucin propicia el afianzamiento de la autoridad


fundada en el liderazgo de procesos de participacin, en la
asuncin responsable de las obligaciones profesionales y en el
compromiso personal con valores democrticos claramente
definidos. (Anexo II. Normas, autoridad y democracia)

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As, la autoridad se legitima en una actitud de abierta


comunicacin, en el saber, en la firmeza de las decisiones, en la
delegacin de funciones, en el trabajo en equipo y en el
sostenimiento de la escuela en sus objetivos especficos.
(Anexo II. Normas, autoridad y democracia)

Aqu podemos observar la forma en que la autoridad es considerada como


parte de los procesos de participacin, inmersa en relaciones de liderazgo con valores
democrticos y responsabilidades inherentes a la profesin. Asimismo, lograra
legitimarse cumpliendo determinadas caractersticas y/o actitudes como: mantener
apertura tanto en la socializacin como en el conocimiento y los saberes, la solvencia
en la toma de decisiones y la posibilidad de delegar funciones en otros agentes
escolares, confiriendo atribuciones propias de determinados agentes hacia otros. O
sea que, a la vez que suma nuevos componentes en el ideal de autoridad (como por
ejemplo, el contenido dialgico y participativo), reafirma algunos de sus componentes
tradicionales (el saber, por ejemplo).
Se agrega adems, que
En la construccin del nuevo modelo normativo, se involucrarn todos
los actores institucionales; sern los depositarios de la autoridad en la
escuela quienes conduzcan el proceso acordando las formas que tomar
esa participacin, las cuales podrn variar entre la consulta y la
deliberacin segn se decida libremente, salvo en los tpicos y casos en
los que esta Resolucin y los documentos complementarios prescriban
un procedimiento general. (Anexo II. Diversidad institucional y unidad de
concepcin)
En consonancia con lo anterior, en esta oportunidad se plantea la posibilidad de
que, en determinadas ocasiones, cada docente acte en funcin de su interpretacin a
la hora de delimitar ciertas normas. En este momento, se explicita el proceso de
construccin normativa, el cual permite la participacin de todos los actores escolares,
mediante mecanismos democrticos que tienen como gua y/o supervisin a las
autoridades de la institucin. Sin embargo, el paradigma normativo, debe contener y
exceder las relaciones de autoridad, en palabras de la Resolucin, como contrapartida
de lo dicho, concebir las normas slo como un recurso de control o de verificacin del
principio de autoridad es empobrecer la dinmica de las relaciones escolares (Anexo
III. Finalidad normativa).
Como complemento, aparece una concisa idea del modelo de autoridad, donde
se afirma, que el procedimiento elegido ser correcto si mantiene el principio de
asimetra y sostiene el rol de autoridad escolar (Anexo III. Autoridad y asimetra). Se
entiende que el modelo prescripto, conserva ciertos rasgos planteados en la
Resolucin de 1958, en cuanto se concibe a la autoridad como una relacin asimtrica,
donde el adulto debe dar cuenta de sta representacin. Si bien, esta idea mantiene

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ciertos rasgos planteados en la Resolucin de 1958, definiendo a la autoridad a partir


de la asimetra en la relacin entre unos y otros, la cuestin pasa por dnde se asienta
esa asimetra, radicando la diferencia en los sentidos mediante los cuales se legitima la
autoridad (o los contenidos de la misma).
Por ltimo, esta participacin ampliada debe interpretarse como una
oportunidad concreta para la resignificacin y fortalecimiento de la autoridad en la
medida en que se asuma la iniciativa y el liderazgo en todas las instancias del proceso.
(Anexo III. Autoridad y asimetra). En este sentido, debe contemplarse el lugar legtimo
que ocupa la autoridad, legitimidad sostenida en la iniciativa y el liderazgo de los
procesos participativos de construccin de las normativas al interior de la escuela.
Avanzando en el rastreo conceptual, respecto de la idea de norma, por ser uno
de los conceptos claves, se lo puede identificar en gran parte de la Resolucin. Si nos
detenemos a observar qu se entiende por norma encontramos que,
-

En la escuela, las normas tienen como objetivo facilitar y hacer


posible el logro de los fines educativos de la institucin escolar: la
distribucin de los saberes que la sociedad considera valioso en
un momento de la historia, de modo que todos los alumnos
puedan apropiarlos como parte de los recursos necesarios para
su integracin en la sociedad. (Anexo III. Finalidad Normativa)
() Las normas escolares establecern reglas para el
cumplimiento de las tareas de los miembros de la institucin
segn sus roles y responsabilidades (Anexo III. Finalidad
Normativa)
Las normas son limites y la incorporacin de los mismos es
esencial en la formacin de cualquier personalidad; evitando en
lo posible los riesgos de la rigidez. Una buena herramienta
normativa ha de abrir espacios para su adaptacin a las
circunstancias concretas y mostrar flexibilidad en todo aquello
que no comprometa los objetivos institucionales bsicos. Debe
incluir siempre la posibilidad de excepciones, de ampliacin de
trminos y de su propia modificacin sin que ello signifique
posibilidades de abuso o de confusin normativa. (Anexo III.
Flexibilidad)

Como vemos, el primer fragmento identifica los objetivos que persiguen las
normas, principalmente, se centra en las finalidades educativas, siendo la adquisicin
de conocimiento una herramienta fundamental y practica de los alumnos para su
desenvolvimiento en la sociedad. Luego, se enuncia que las normas debern
establecer reglas que prescriban las atribuciones de los que forman parte de la
institucin escolar, y a diferencia de la Resolucin anterior, no se sealan con claridad
sino ms bien con ambigedad, las responsabilidades que le competen a cada actor
escolar.

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En tercer lugar, aqu se conceptualiza lo que se entiende por norma, la cual es


considerada como un lmite que debe ser incorporado para el desarrollo de toda
persona. Sin embargo, se agrega que este lmite no debe ser entendido desde su
rigidez, sino que tiene que mostrar flexibilidad y poder adaptarse a las circunstancias
concretas que aparecen en el cotidiano escolar.
Cabe citar aqu la siguiente afirmacin,
-

() concebir las normas slo como un recurso de control o de


verificacin del principio de autoridad es empobrecer la dinmica
de las relaciones escolares. Si bien la institucin debe ejercer
control sobre su actividad, el control no puede constituirse en
objetivo ni en parmetro privilegiado de su buen funcionamiento.
(Anexo II. Finalidad Normativa).

En este fragmento, se introduce una mirada amplia de la idea de norma, donde


no se restringe a un aparato de control o de relacin de autoridad. De este modo,
vemos cmo se hace nfasis en lo que la norma no es, quedando librado a una
multiplicidad de interpretaciones y de apropiaciones por parte de los actores escolares
de lo que efectivamente es.
Por ltimo, resulta pertinente poner en juego la norma con el sistema de
sanciones, para esto encontramos que,
-

Cuando los estmulos positivos o preventivos no han bastado para


la reorientacin de tales conductas y el cumplimiento de normas,
las instituciones arbitran sanciones con el propsito de contribuir
tambin por esa va a la formacin de quienes las integran,
bsicamente: alumnos, docentes y personal no docente. (Anexo
II. Convivencia y Disciplina)
Tambin forman parte del contenido normativo las medidas de
sancin por implementar; al solo efecto de ejemplificar, pueden
mencionarse: las tradicionales como suspensin, cuaderno de
firmas, amonestaciones y otras, no tradicionales como las que
implican reparacin del dao, desagravio, servicio, etctera. Se
invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas
sancionatorios que mejor se adecuen a las comunidades y a las
circunstancias actuales. (Anexo III. Sanciones)

En primer lugar, la sancin es considerada como un recurso aplicable luego de


haber intentado revertir el comportamiento mediante medidas preventivas o lo que se
menciona como estmulos positivos. Adems, se entiende que las medidas de
sancin forman parte del sistema normativo, y presenta algunos ejemplos
tradicionales (suspensin, amonestacin, firma) y agrega disposiciones que implican la
reparacin del dao ocasionado, todo esto en el marco propio de la dinmica escolar

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que configura al sistema normativo. En este sentido, encontramos una distincin entre
sanciones de tipo represivo y las de tipo restitutivo (Ritzer, 1993), prevaleciendo las
segundas, a diferencia de lo que suceda en la Resolucin 1709/58. Si bien aparece la
mencin de las medidas disciplinares, a diferencia de la anterior Resolucin, las
mismas no se encuentran tan claramente definidas. Plantendose ejemplos de lo que
sera una medida de sancin pero no se especifica el contenido de lo que es y de lo que
efectivamente implica su aplicacin.
Finalmente, habiendo concentrado el estudio en los conceptos centrales para
nuestra investigacin, se puede aseverar que la normativa en cuestin, se esfuerza por
consolidar las bases que estructuran las instituciones escolares aunque por momentos
no deja de caer en ambigedades para su aplicacin. Como mencionbamos
anteriormente, se entiende a la convivencia escolar como uno de los fundamentos
centrales, en el proceso de participacin de los actores escolares en la construccin y
definicin de las normas que ordenan el mismo espacio escolar.
Algunas consideraciones respecto de las dimensiones ideacionales del orden escolar
A lo largo del artculo, se intento recuperar la trayectoria histrica de las pautas
ideacionales que configuraron los sentidos atribuidos a la autoridad, a las normas y a
las sanciones, considerando centralmente para ello las Resoluciones Provinciales: N
1709/58, N 1593/02 y N 1709/09. Este recorrido nos permiti transitar desde formas
disciplinarias centradas en una autoridad burocrtico legal, fundadas en mecanismos
de empleo de amonestaciones, suspensiones y firmas de actas, a otras formas de
ordenamiento del escenario escolar asociadas a la reflexividad y a la individualidad
orientadas a establecer acuerdos y negociaciones, que encuentran sus fundamentos
en la convivencia democrtica (Litichiver, 2008).
Como observbamos anteriormente, la primer Resolucin estudiada prescribe
el modelo de autoridad tradicional, el cual se concibe como una relacin asimtrica
entre agentes escolares y alumnos, basado en el respeto por la jerarqua, y fundado en
la disciplina como medida aplicable a los alumnos que no cumplan con las normas
institucionales. Esta Resolucin prescribe de forma detallada las funciones y roles que
le competen a cada agente escolar como as tambin a los alumnos, y desarrolla un
apartado exclusivo referido a la disciplina y a las formas de aplicar las sanciones.
Continuamos el artculo con una breve descripcin de la transicin normativa
que podra considerarse como el puntapi inicial para la cristalizacin de la
Resolucin del ao 2002, y posteriormente, la Resolucin del ao 2009. Consideramos
que estas ltimas, se esfuerzan por consolidar las bases de la convivencia democrtica
que propone para ordenar las instituciones escolares, an que por momentos este
esfuerzo no deja de caer en ambigedades en sus interpretaciones, donde lo(s)
sentido(s) y significado(s) posibles de ser atribuidos por los actores escolares, podran
ser de lo ms diversos y heterogneos en el preciso momento de efectivizar la
normativa en la escuela. Dichas bases se fundamentan en la idea de la convivencia

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escolar, donde se considera que toda la comunidad educativa debe ser participe en la
construccin y definicin de las normas que ordenan el espacio escolar.
Para finalizar, teniendo en cuenta el periodo analizado con las tres normativas
escolares, podemos observar las mutaciones en las formas de construccin del orden
escolar y de la autoridad adulta, que a mediados del siglo XX, se fundamentaron en la
disciplina y en la autoridad tradicional, y hacia la dcada del 80, parecera iniciarse un
proceso de desplazamiento donde se incorporan nuevas formas de ordenamiento
escolar que encontraran sus fundamentos en la convivencia escolar.
Por ltimo, es importante sealar que este estudio no pretende darse por
concluido, por el contrario, intenta plantear algunas conjeturas iniciales que aporten al
amplio espectro de estudios sobre la convivencia y la regulacin del orden escolar.
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Resolucin N 62, Ministerio de Cultura y Educacin, Consejo Federal de


Cultura y Educacin, Buenos Aires, 20 de Agosto de 1997.
Resolucin N 1593 de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 22 de mayo de
2002.
Resolucin Provincial N 1709 de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 28 de
Mayo 2009.

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Dossier

Sociedad, Religin y Trabajo Social

En busca de un orden jerrquico: los intentos de catolizacin de la sociedad argentina en la


dcada de 1930
Olga Echeverria
La cuestin social en el pensamiento catlico: revisin de cien aos de encclicas papales
(1891-1991)
Manuel W. Mallardi
El catolicismo en los orgenes del trabajo social: de la beneficencia y la caridad al Servicio
Social. (Argentina, primera mitad del siglo XX)
Lilia Mariana Vazquez Lorda
La intervencin de Caritas en la cuestin social durante la crisis post 2001. El caso de la
dicesis de San Isidro
Laura M. Riveiro

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En busca de un orden jerrquico:


los intentos de catolizacin de la
sociedad argentina en
la dcada de 1930
Olga Echeverria1

Resumen: Tras el golpe de Estado de 1930 la Iglesia Catlica Argentina busc


impregnar sus idearios y prcticas en los sectores dirigentes de la sociedad y, desde
all, alcanzar el dominio del conjunto social para instaurar la nacin catlica. El
catolicismo deba salir del espacio privado de las conciencias para transformarse en
actor poltico fundador de un nuevo orden social.
Palabras claves: Catolicismo, poltica, autoritarismo, intelectuales, sociedad
Resumo: Aps o golpe de estado de 1930, a Igreja Catlica Argentina buscou permear
o pensamento e lderes de prtica nos sectores da sociedade, e a partir da chegar ao
domnio do corpo social para estabelecer o povo catlico. O catolicismo, ele deve
deixar o espao privado das conscincias para se tornar actor poltico fundador de um
novo ordem social.
Palavras-chave: catolicismo, a poltica, o autoritarismo, os intelectuais, a sociedade

Introduccin
Las transformaciones que se venan produciendo en la Argentina desde fines
del siglo XIX y que abarcaban los espacios polticos, econmicos y socio-culturales
generaron percepciones muchas veces encontradas. Por un lado, la incorporacin de la
Argentina a la dinmica del capitalismo internacional entusiasmaba a los sectores
dirigentes que comenzaban a soar una vida a la europea y a ensayar toda una
gestualidad aristocrtica que pusiera en evidencia su distincin y buen gusto (Losada,
2008: 150-153 ). Pero, por otro lado, esa integracin al mercado internacional creaba
1

IEHS- IGEHCS CONICET-UNCPBA

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una realidad diferente que implicaba nuevas actividades y una nueva clase social que,
desde el principio, se mostr menos predispuesta a la obediencia que los trabajadores
del mundo rural tradicional.
En ese contexto, el establecimiento, en 1916, de la democracia en la Argentina
(que tuvo los resultados menos esperados por la lite, es decir el triunfo de un partido
que no responda a los lineamientos del liberal-conservadurismo) y el posterior triunfo
de los bolcheviques y el consecuente establecimiento de la Unin Sovitica y las
primeras grandes huelgas obreras en la Argentina, acrecentaron los temores de un
desborde social. Ante esa nueva realidad, la clase dominante y sus intelectuales
comenzaron a transitar un camino antidemocrtico que se basaba en la reivindicacin
de las jerarquas y el orden.
Con el correr del tiempo esta predisposicin autoritaria fue creciendo y
consolidando sus planteos. Con la llegada de Yrigoyen a su segunda presidencia, en
1928, la desazn y el temor dejaron el espacio nominativo para volverse una prctica y
una accin. Y fueron los intelectuales quienes, en buena medida, encabezaron la
campaa de desprestigio del gobierno radical y la legitimacin de un imperioso
gobierno de orden.
El colectivo antidemocrtico era amplio y heterogneo (Echeverra, 2011: 93116). Sin embargo, paulatinamente la religin fue ocupando un espacio importante, y
hasta podra decirse definitorio, en los programas emergentes. Para algunos como
Carlos Ibarguren, los hermanos Irazusta, lo religioso era asumido desde una
perspectiva utilitaria, es decir concebido como un instrumento de subordinacin y
disciplina. Para otros intelectuales, con vnculos orgnicos con la Jerarqua Eclesistica,
o al menos que se definan como miembros de la Iglesia catlica, la religin deba ser el
elemento medular de toda la vida social, poltica-ideolgica, cultural y econmica del
pas.
Es de estos ltimos actores que se ocuparn las pginas que siguen, de aquellos
que se proponan instaurar la nacin catlica y que tuvieron en la Revista Criterio,
creada en 1928, un instrumento concientizador primordial. La revista se asignaba la
tarea de crear una cultura sana y, por lo tanto, catlica, a travs de la difusin de los
principios de la doctrina. Es decir, pretenda ser una revista de catlicos que buscaba
catolizar al conjunto de la sociedad, particularmente a los sectores intelectuales y
dirigentes de la Argentina: Ante el desconcierto de las ideas, ante la incoherencia de
los sistemas filosficos en boga, ms o menos pasajeros; ante el desmedro y baja de los
valores morales, Criterio opone la solidez de la doctrina catlica, la unidad maravillosa
y realizadora de nuestra fe, la afirmacin categrica de una tica intergiversable e
insubstituible. De esta doctrina, de esta unidad, de esta tica, nos viene nuestra fuerza,
nuestra confianza, nuestra responsabilidad (Criterio 158, 1931: 329). Pensaban que la
poca era propicia, pues haba pasado el tiempo donde lo que daba prestigio era el
desconocimiento de la fe y se estaba entrando en un perodo de resurgimiento del
espiritualismo catlico, o por lo menos en una etapa histrica en la que nadie poda

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desconocer la potencialidad poltica de los catlicos. Por lo tanto, el objetivo de esta


publicacin, creada y financiada por el Episcopado (Rapalo, 1990: 51-69), era la de
impregnar los idearios del catolicismo en los sectores dirigentes de la sociedad, y
desde all y a travs del dominio, al conjunto social.
El programa de la nacin catlica y la necesaria constitucin de un pueblo catlico:
La Iglesia catlica reivindic el golpe de Estado del 6 de septiembre de 1930 y
lo celebr iluminando todos los templos del pas. La Jerarqua entenda que era
necesario aprovechar los sucesos para estimular a los fieles a participar de la creacin
de un nuevo orden poltico y social. De tal modo, los intelectuales orgnicos a la
Jerarqua eclesistica (pero no slo ellos, sino tambin otros con una vinculacin ms
laxa con la institucin) argumentaron la necesidad de pasar de posiciones defensivas
a otras ofensivas, a partir de convertir la fe en una accin pblica hasta alcanzar la
construccin del Reinado de Cristo Rey. Insistiendo en la necesidad irrenunciable de
un cambio moral y tico, la Iglesia y sus hombres se reservaban un futuro protagnico,
y vitoreaban que los gobernantes estaban impregnados de un espritu profundamente
catlico2. No obstante, la mayora de los intelectuales catlicos remarcaron que las
soluciones morales no se podan alcanzar de manera repentina o con simples reformas
polticas, advirtiendo que el sistema electoral no responda al verdadero reflejo de la
clase que deba dirigir los destinos del pas (Criterio 162, 1931:100) ya que la masa no
comprenda los objetivos primordiales de la Revolucin cvico-militar. Pero, tampoco
lo comprendan acabadamente todos los polticos que haban acompaado los sucesos
del treinta y all radicaba la verdadera gravedad del momento. stos, a diferencia de
Urquiza y sus sucesores, no podan superar las diferencias, las rencillas y los conflictos
y por lo tanto no trabajaban por la construccin de la unidad nacional (Criterio 164,
1931: 131-132). Sealaban que los partidos polticos no representaban a la opinin
pblica, al menos aquella que contaba, y slo pretendan aislar al general Uriburu, y
reconstruir su espacio tradicional de poder. El plantel dirigente no se haba renovado
en la dimensin que los escritores catlicos pretendan y, en buena medida, segua
siendo expresin de intereses mezquinos.
En ese sentido, reafirmaban el compromiso desinteresado del catolicismo,
tanto como su fortaleza moral y su carcter de reaseguro indispensable para la
transformacin y organizacin del pas. En el mbito moral y espiritual la Iglesia
dispona de la verdad absoluta y exiga ocupar el espacio de las definiciones ticas de la
sociedad y la poltica, el Estado ha de someterse a la Iglesia en las cosas espirituales
(Criterio 179, 1931, 180). Si el poder de la Iglesia no era respetado, toda la sociedad
era vctima del ateismo poltico y eso no era otra cosa que fuente de inmoralidad.
El Estado deba estar en funcin de establecer la sociedad cristiana, en tanto que el

Al respecto y con un alto valor simblico puede recordarse que a poco de asumir, Uriburu y su familia
participaron de la procesin del 8 de diciembre. Un gesto que expresaba pblicamente la comunin
entre Estado e Iglesia.

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catolicismo deba salir del espacio privado de las conciencias para transformarse en el
principio organizador de todo el cuerpo social.
Esta problemtica que apareca con tanta fuerza en las pginas de Criterio,
tambin se reflejaba en la actividad de los Cursos de Cultura Catlica. Estos cursos,
creados en 1922 estaban destinados a formar a los potenciales futuros dirigentes de la
Argentina bajo las premisas del catolicismo y prestaban particular atencin a los
vnculos entre Estado e Iglesia, bajo la denominacin de Concepcin catlica de la
Poltica. El sacerdote Julio Meinvielle, siempre radicalizado, fue uno de los disertantes
sobre la cuestin y desarroll fervorosos alegatos contra la injusticia esencial del
sufragio universal (Criterio 186, 1931: 7).
Sin embargo, los referentes ms cautos centraban sus alocuciones en la
necesidad de reformar y modificar la Constitucin en algunos aspectos, pero llamaban
la atencin sobre que buena parte de los problemas no eran constitutivos de la Carta
Magna, sino de la particular forma en que se haba aplicado, y la manera en que haba
sido interpretada. Las crticas se orientaban a dos cuestiones esenciales para el
pensamiento de la institucin catlica: la educacin pblica y el derecho de patronato.
La apuesta reconstructora del catolicismo tenda a reducir el papel de los partidos
polticos, ya que ellos slo restaran fuerza a la homogeneidad necesaria para salvar a
la nacin. Los partidos eran vistos como agrupamientos desordenados y confusos en
sus ideas. Por lo tanto, para que la reforma fuese coherente, era necesario que
estuviera sometida a un pensamiento y a una autoridad. Ese pensamiento nico
slo poda provenir de la Iglesia, nica institucin con un ideario y un dominio que
propiciaba la armona y la disciplina social.
As, a las habituales crticas a la democracia, el rechazo de la participacin
activa e independiente de las mayoras en las decisiones polticas, despus del golpe
militar de 1930 los sectores catlicos buscaban entronizar a la Iglesia como piedra
angular de la poltica a partir de su carcter de unificadora de la sociedad. Como se
advierte, el tomismo cobraba nueva fuerza y ocupaba el centro de la ideologa
sustentadora del proyecto resignificado de la nacin catlica Afirmaban que la sabia
doctrina de la Iglesia era el mejor instrumento contra el desorden, la sedicin y la
rebelin de cualquier gnero 3. Pero, para alcanzar ese objetivo era necesario aglutinar
al catolicismo como actor poltico y para ello desarrollaron una cruzada dispuesta a
penetrar en todos los niveles de la vida, incluso en los actos cotidianos y los gestos y
3

Desde fines del siglo XIX la Iglesia haba mostrado su preocupacin por los efectos no deseados de la
industrializacin y en Argentina en 1892 se haban creado los Crculos de Obreros (a los que ms tarde
se les agreg el trmino catlicos), asociaciones destinadas a alejar a los trabajadores de las influencias
de los idearios izquierdistas a travs de diversas actividades impregnadas de valores morales y religiosos
que abarcaban desde la educacin a los pasatiempos. Las Encclicas Rerum Novarum de Len XIII (1891)
y Quadragesimo Ano, del Papa Pio XI (1931) trabajaban sobre la idea de una doctrina social de la Iglesia
que permitiera desalentar la conflictividad obrera y por ende evitar la politizacin de las mayoras
sociales (Ghio, 2007: 47-48)

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actitudes que podan parecer insignificantes. Obviamente, tambin pregonaban la


obligacin de participar en poltica para defenderse de los ataques constantes de
algunos sectores hacia la religin y la institucin. Por eso, instaban al clero a formar la
conciencia de los fieles acerca de sus deberes en la lucha poltico-religiosa. La religin
deba ser la gua de los catlicos no slo en sus vidas privadas, sino tambin y
particularmente en la vida pblica.
Todos esos discursos fueron tambin la introduccin, los cimientos, a la
constitucin de la Accin Catlica Argentina (Blanco, 2008: cap. 2)4. La Accin Catlica
Argentina, como providencial organizacin general de las energas apostlicas del
pueblo cristiano, estaba destinada a aunar, y disciplinar todas las acciones catlicas
bajo la supervisin, gua y decisin de las autoridades eclesisticas. Se argumentaba
que la unidad de los catlicos, organizados y activos, era lo nico que poda frenar la
impiedad y los ataques de los hijos de la antigua serpiente, que quieren establecer en
el mundo el reino de aquella bestia del Apocalipsis que promete la libertad a todos los
instintos materialistas (Carta Pastoral Colectiva del Episcopado, 1931). Pero, lo ms
interesante de estos alegatos, ms all de su discurso encolerizado y provocador, era
el reconocimiento de las ventajas que implicaba una organizacin como la Accin
catlica. Eran muy claros al respecto cuando sostenan que no se poda luchar contra
enemigos nuevos y contra nuevas tcticas con las armas y procedimientos de antao.
La realidad haba cambiado, y ms all del disgusto que la masificacin de la sociedad
les provocaba a estos sectores catlicos de la derecha argentina, no tenan otro
camino que adaptarse a esa transformacin en lo indispensable y adecuar sus
mecanismos de combate.
La creacin de la Accin Catlica Argentina, deba ser entendida como un
apostolado orgnico para reafirmar y extender el reinado social de Jesucristo
(Blanco, 2009). El objetivo era mucho ms amplio que el de ganar fieles, buscaba
transformar al catolicismo en el principio fundante de toda la sociedad. Era un brazo
de la Jerarqua eclesistica que pretenda subordinar y limitar la autonoma del laicado.
Por definicin estaba por fuera, aunque sera ms preciso decir por encima, de todos
los partidos polticos. Sin duda, la creacin de la Accin Catlica Argentina estaba
destinada a superar la fragmentacin y la diversidad del campo catlico. Encargada de
sacar fortaleza de la debilidad, la nueva organizacin enfrent dificultades, ya que
numerosos grupos catlicos preexistentes no aceptaron sumisos la prdida de
autonoma a la que se vean sometido por parte de las autoridades eclesisticas. En
ese contexto, Criterio jug el papel de voz de la jerarqua y dio su apoyo a la nueva
estructuracin de los fieles a travs de una serie de artculos que reclamaban la
participacin del laicado de toda la Repblica de manera ordenada y coordinada. A lo
largo de editoriales y columnas insistan en la necesidad irrevocable de alcanzar una
entidad comn y sistematizar jerrquicamente las funciones de los catlicos pues,
4

Obviamente el objetivo de esta institucin trascenda largamente la bsqueda de la salvacin de las


almas, sino que tena una clara funcin social. Funcin que, adems, qued evidenciada, y reforzada,
por la creacin del Secretariado Econmico Social.

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evidentemente, era el nico camino que se vea posible para superar la innegable
debilidad poltica de un actor que, al menos en nmeros, ofreca grandes
potencialidades. Por lo tanto, insistan en presentar a la Accin Catlica Argentina
como una forma de accin social, comprensiva de todos los bienes individuales y
privados, universales y pblicos y, por lo tanto, tambin polticos.
El nacimiento de la Accin Catlica Argentina, en clara concordancia con la
poltica y los mandatos de la Santa Sede (Mallimacci, 1991: 35-71), tena una doble
funcin: por un lado, captar a las masas y hacerlas copartcipes del espritu catlico, es
decir de la estructuracin social y moral que la Iglesia pretenda imponer y que era
fundamento de su poder. En ese sentido se trataba de generar una base catlica que
no escapara al control social y que respondiera, con criterios de identidad, a la
Jerarqua Eclesistica. Por otro lado, buscaban encauzar la energa militante de los
cuadros intermedios, emergentes de las clases medias, que interesados por las
cuestiones polticas y sociales estaban experimentando la crisis del sistema partidario
pero que adems tenan funciones gerenciales en incipientes pequeas y medianas
empresas y liderazgos polticos y sociales en mbitos locales. La Accin Catlica
buscaba crear una dirigencia intermedia, organizar las dimensiones parroquiales y
municipales del interior, en tanto que los Cursos de Cultura Catlica (Rivero de
Olazabal, 1986:39-61) estaban dirigidos a constituir y conformar slidamente los
cuerpos dirigentes de la Iglesia Argentina, pero particularmente reforzar los vnculos
doctrinales e institucionales de aquellos jvenes que estaban destinados a ocupar
posiciones centrales en el Estado y la poltica. Es decir, que la Iglesia trataba de
aprovechar la crisis institucional del sistema liberal, en particular la falta de legitimidad
de algunos sectores polticos para ubicarse en el centro de la escena poltica. En este
sentido, la Accin Catlica representaba la intencin de penetrar en la sociedad con
focos difusores de su doctrina y organizaciones de base que pudieran controlar y
detener influencias adversas. Sin embargo, esto no significaba que asumiera esta
ofensiva derechizadora oponindose a la totalidad de los partidos polticos, sino que
pretenda establecer al catolicismo como el contenido tico de la vida poltica y la vida
social, tanto como constituir a los catlicos en un actor poltico con capacidad de
presin a partir de su realidad numrica y de su identificacin con la doctrina y el
orden establecido por la Iglesia. Esto implicaba una serie de propsitos concretos y
especficos, tales como una nueva articulacin entre Estado e Iglesia, que no slo
implicaba la defensa de la ensea religiosa, el rechazo al divorcio, el cuestionamiento
al patronato, sino que adems implicaba un proyecto de poder trascendente que
resultaba de adaptar la vida poltica y social de la nacin a la doctrina de la Iglesia y
construir el poder universal del Vaticano. De este modo, la Iglesia desarrollaba una
prctica poltica que renunciaba a la idea de un partido propio a partir de un objetivo
mayor, concentrando todos sus esfuerzos para consolidar la Accin Catlica y las
asociaciones de elite, y desde ellas influir en todas las expresiones sociales y polticas
de la nacin, al tiempo que generar un espritu filo clerical en toda la dirigencia
presente, pero especialmente futura- .

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Para Antonio Gramsci la Accin catlica era el verdadero partido poltico de la


Iglesia (Gramsci, 1966: 53), lo cual no deja de ser cierto. Pero tambin era ms, era una
estructura suprapartidaria, una organizacin que no quedaba directamente expuesta a
las alternativas coyunturales de los regmenes polticos. Como deca el propio
Gramsci, la Iglesia tena una mirada superadora, basada en su experiencia histrica,
que en definitiva le mostraba que todo sistema poltico era transitorio. Por esa razn,
la Iglesia siempre mantena en estado de ambigedad e indefinicin su programa
poltico y, por lo tanto, siempre poda adaptarse y estar en disponibilidad para nuevas
articulaciones. O, quizs, y teniendo una mirada menos conspirativa, podra pensarse
que tambin esta era una decisin forzada pues aun careca de un programa poltico
slido y una fuerza poltica autnoma y articulada. Lo cierto es que la Accin Catlica,
por sus propsitos, tenda a crear una opinin pblica a favor de sus principios
rectores, invirtiendo la situacin precedente, en la que la opinin pblica les era
adversa, o por lo menos indiferente y pasiva.
Esta apuesta del catolicismo, su ofensiva, parta de una situacin de debilidad,
ante un contexto en el que no ocupaban el espacio anhelado. Pero, adems dicha
ofensiva distaba de ser un simple intento de vuelta al pasado. Aunque muchos
catlicos integristas hayan aportado sus discursos reaccionarios y tradicionalistas, lo
cierto es que en este perodo se poda observar una tentativa por adaptarse al nuevo
contexto, a la nueva realidad, conservando lo que fuera posible y til, pero tambin
incorporando y aceptando las modificaciones que se haban operado en las ltimas
dcadas. La dinmica de la sociedad siempre es compleja y el catolicismo era
penetrado por el contexto, las masas estaban irremediablemente presentes en la
poltica, por lo tanto lo que era imprescindible era atraerlas, adoctrinarlas y ponerlas al
servicio de ese proyecto internacionalista y totalizador. De tal modo, el proyecto de
construir una nacin esencialmente catlica en la dcada de 1930 (Zanatta, 1996) era
en buena medida la reformulacin y reajuste de un viejo plan del catolicismo, pero
ahora redimensionado, transformado ante las nuevas circunstancias, de las que
trataba de beneficiarse. En este sentido, como toda la cultura poltica de los aos
treinta, que se encontraba atravesada por las disputas de visiones polticas diferentes,
tradicionales y modernas, los catlicos expresaban una compleja hibridacin de
conceptos y prcticas nuevas y viejas. Como suceda con los otros actores de esta
naciente derecha autoritaria, el discurso ms estrictamente reaccionario y
declaradamente antiliberal no era ms que una operacin intelectual aglutinante e
identitaria. La lnea de Criterio, sobre todo a partir del liderazgo intelectual de
monseor Gustavo Franceschi, fue la de la adaptacin a la nueva realidad, a las
contingencias de las propias fuerzas, a las debilidades y fortalezas de los enemigos y de
los posibles, y a veces circunstanciales, aliados. En ningn caso, se hicieron planteos
doctrinarios y explcitos que hicieran referencia a una organizacin social alternativa a
la existente, no exista la aspiracin a un nuevo orden social. En principio, la
perspectiva de la propuesta catlica se limitaba a pretender la moralizacin de las
prcticas polticas, el saneamiento de las instituciones, y la defensa de los derechos
naturales de la Iglesia. En los pensamientos ms ambiciosos, como el de Franceschi,
la bsqueda deba encaminarse luego a catolizar a las mayoras, pero tambin a las
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elites, sobre todo a la poblacin masculina, para lograr una penetracin capilar del
catolicismo en todas las instancias de decisin y poder. De esa manera, con
funcionarios y gobernantes formados y respetuosos del poder de Cristo la Iglesia
sera siempre la conciencia moral de la nacin, su mentor y su juez. Se trataba,
entonces, de fundarse como el poder superior, indiscutido, redimido de las
circunstancias y coyunturas.
De all, que el objetivo de la Iglesia, no fue crear un partido catlico (Auza,
1984, 51 a 56) sino establecer los vnculos, conexiones y dependencias necesarias con
los todos los posibles futuros gobernantes dentro de los lmites ideolgicos viables-,
para de esa manera lograr un poder, una influencia que sobrepasara la inestabilidad
de los tiempos polticos, el ritmo de los regmenes y formas de gobierno y permitiera
al catolicismo ser un actor poltico siempre presente, siempre en el centro de poder,
vigoroso y eficaz, que permitiera sostener el ideal de perennidad. Lo que se pretenda
era que el catolicismo estuviera por encima de las coyunturas e iluminara a toda la
vida poltica.
Esa concepcin gradualista del cambio poltico supona una conciencia de la
necesidad de una operacin permanente de penetracin catlica en los distintos
sectores polticos y clases sociales (Mallimacci, 1992: 259). Pero, para ello era
fundamental reconstruir, recrear y erigir algunos valores en la sociedad, por ejemplo el
respeto por la autoridad. A lo largo de la dcada del treinta la cuestin de la potestad y
el mando ser un tema recurrente, ya que se parta de considerar que buena parte de
los males del presente se derivaban de una sociedad injuriosamente igualitaria y,
consecuentemente, despojada de todo respeto a las jerarquas. La autoridad en el
mundo contemporneo haba perdido dignidad y esto engendraba una sociedad
perturbada por rebeldas y desobediencias constantes que se encaminaba, sin
obstculos, hacia la aniquilacin misma de la civilizacin occidental y cristina. Por lo
tanto, la autoridad era aprehendida como jerarqua y dominio, poseedora de un
capital tangible tanto como inmaterial. Autoridad era conduccin, disciplinamiento,
orientacin, pero tambin reconocimiento del valor social de la tierra y el respeto por
las instituciones establecidas. La autoridad deba ser firme y enrgica, pero ms que
policas y armamentos necesitaba formar conciencias y, para ello deba tener ella
misma prestigio moral. Convencidamente elitistas, los intelectuales de Criterio
reclamaban el respeto y el acatamiento a la voluntad del superior y la veneracin a la
investidura, que en s misma involucraba virtud e integridad.
As, entendan que el desprestigio de los polticos, potenciado por la doctrina
roussoniana de la soberana popular era un reclamo ante la falta de una suprema
autoridad, sana, respetuosa y respetada, conforme a las necesidades morales y al
desarrollo de la nacin (Criterio, 264, 1933:269-271).
En lneas generales, los editores y colaboradores de Criterio no se declaraban
partidarios de las dictaduras y mucho menos de los Estados totalitarios.
Paulatinamente, y principalmente, a partir del avance irrefrenable del nazismo con

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sus consecuentes ataques al catolicismo y limitaciones a la Iglesia- comenzaron a


sostener que la democracia era el menos peligroso de los sistemas de gobierno. Pero
una democracia muy peculiar, con un gobierno ejemplar que no permitiese las
peligrosas desviaciones fascistas o comunistas. De esta manera, comenzaba a definirse
el proyecto poltico del catolicismo argentino que lideraba intelectualmente Monseor
Franceschi y que se revelaba como propenso a un modelo de integracin popular, pero
con un fuerte contenido autoritario y paternalista (Criterio 269,1933: 81).
El fascismo les originaba sentimientos y percepciones encontrados. Por un lado,
cuestionaban el estatismo desmedido, el nacionalismo constitutivo y el sometimiento
de la dimensin espiritual. Pero, por otro, reivindicaban la conciencia de orden y
disciplina, tanto como su sentido social (Criterio 231, 1932: 108). Segn Franceschi,
Mussolini expresaba, a pesar de todas las crticas posibles, una mano fuerte y
salvadora (Criterio 261, 1933: 208). El fascismo ofreca una alentadora reivindicacin
histrica, tanto como un enorme respeto a la bandera nacional. Mussolini, deca
Franceschi, tena bro, creatividad y hasta cierta elegancia insolente. Ms adelante, el
director de Criterio sostena: nadie que tenga buen sentido desconocer los servicios
prestados por Mussolini. Ha sido el primero en traducir en hechos las crticas
formuladas antes de l al individualismo en el orden doctrinario: ha intentado una
reconstruccin de la sociedad cuyos caracteres concretos pueden discutirse pero cuya
orientacin general es salvadora: ha combatido como nadie a la mayor amenaza de los
tiempos modernos: el comunismo. (...) Pero todo ello no suprime sus gravsimos errores
doctrinarios (Criterio 357, 1935:6).
Es interesante sealar que consideraban que el fascismo era una etapa
indispensable en la marcha hacia el sano ordenamiento social. Pero, era preciso
superarlo ya que fallaba doctrinalmente, y para salvar ese desacierto estaba el
catolicismo. El objetivo ltimo no era catolizaral fascismo, sino trascenderlo,
aprovechando para ello el ordenamiento que ese rgimen haba establecido.
De tal modo, proponan fundar una democracia de privilegio: La democracia
entendida como el gobierno de los ms, ejercido por los mejores, es sin duda alguna el
rgimen preferible a todas las que pueda darse el Estado (Criterio 272, 1933:153). Se
referenciaban en la democracia griega, rgimen aristocrtico por su forma, pero
democrtica por sus efectos. Determinaban la necesidad de una democracia donde el
pueblo ya no sera soberano, pero tampoco, decan, lo haba sido en el ms puro
sistema liberal, que slo lo haba dotado de la ilusin de ser el dueo de los destinos
colectivos, donde la representacin era una idea ms aparente que real. Proponan,
por lo tanto, una democracia integral, ordenada y disciplinante. Con esa misma lgica
argumentativa, se preguntaban si la democracia era invento o propiedad del
liberalismo, como as tambin si la representacin popular no sera ms democrtica y
eficaz si perdiera un poco ese carcter poltico que, segn entenda, la esterilizaba.
Comprensiblemente, esta democracia, integral, funcional, en definitiva
orgnica, implicaba una apelacin de las corporaciones. Este rgimen era concebido no

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solamente como poltico, sino esencialmente social, y era considerada la adaptacin


ms lgica y productiva de acuerdo a las necesidades del tiempo presente. El
corporativismo no deba entenderse como instrumento poltico, sino como un
fenmeno social. Esta definicin comprometa en s misma una crtica a los otros
modelos de corporativismo propuestos por entonces (Echeverra, 2009). Franceschi
conclua que los corporativismos primariamente polticos no constituan ms que una
nueva distribucin de electores (Criterio 275, 1933: 319).
La democracia de la soberana absoluta del pueblo slo poda expresarse a
travs del nefasto sufragio amorfo. El imperio indiscutido (pero no beneficioso) de la
mayora numrica, nunca haba podido construir un orden social equivalente a las
pretensiones polticas. As, Franceschi, y auto-denominndose demcrata, deca sentir
horror por esa caricatura de democracia, que no haba respondido ni al mnimo de las
expectativas que haba generado y que podan exigrsele (Criterio 281, 1933: 366).
El concepto de autoridad que juzgaban imprescindible implicaba una
determinante definicin moral que superaba a las formas de gobierno y una autoridad
que, por ello mismo, deba ser central y robusta, pero no desptica, en la medida
que el despotismo poda limitar el espacio eclesistico. La debilidad de la autoridad
central equivala a la pobreza de la voluntad en el individuo, seal de enfermedad y no
de salud. El contenido religioso era lo deba dar no slo legitimad al rgimen, sino
tambin y especialmente estabilidad. De ah que las formas totalitarias me parezcan
aborrecibles deca Franceschi, porque trabando a la Iglesia en su accin o limitndola
a un campo muy pequeo, guardan aparentemente el orden exterior, pero retardan la
reforma profunda, sin la cual los males engendrados por cuatro siglos de
individualismo no sern suprimidos (Criterio 288, 1933:8)
De tal modo, el Estado moral y vigoroso deba romper con la incapacidad de
obrar que haba caracterizado a la mayor parte de los regmenes que gozaron del apoyo
popular. El carcter espiritual que imprimira el catolicismo llevara ms que a un
estado fuerte a un estado con fortaleza. Basndose en Santo Toms de Aquino,
Franceschi sostena que la fortaleza era la firmeza del alma en el cumplimiento del
deber. La fortaleza era pensada como una virtud catlica esencial y eterna. La fuerza,
en cambio, era slo una expresin corporal, material y fortuita (Criterio 360, 1935: 77).
As, la virtud catlica provea forma a la potencia sobrenatural que daba al
hombre capacidad para realizar actos merecedores de la vida eterna, llevaba a la
coronacin, dolorosa y heroica, de una vida guiada por Dios. La fuerza, slo se
converta en un instrumento positivo cuando estaba al servicio de la fortaleza cristiana.
Evidentemente, el reclamo de un estado autoritario se argumentaba a partir de
una doble percepcin ideolgica. Por un lado, de la amenaza o lo as apreciado- que
significaba el avance de las ideologas de izquierda o de tendencias populares. Por otro
lado, la aceptacin de la irremediable presencia del pueblo en la poltica, y de su
imperiosa necesidad de contener la participacin, encauzarla, transformarla.

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Franceschi sealaba que el de pueblo, en tanto protagonista de los discursos


polticos, se haba elaborado sobre la confusin de la dimensin poltica y la dimensin
social de la palabra pueblo, en tanto ciudadano y como habitante de un territorio.
Esta oscuridad conceptual haba sido iniciada, segn deca, por Rousseau y ayudado a
construir la nocin de una masa amorfa, cuyas instituciones representativas no
interpretaban nada orgnico, y por ende no constituan ninguna expresin verdadera.
Sostena que el parlamento era legalmente representante del pueblo, pero socialmente
dicha representacin no exista, pues la inorganicidad de la sociedad argentina
produca la imposibilidad de una verdadera identificacin entre representantes y
supuestos representados. Esa oposicin entre legalidad y realidad era, segn
Franceschi, lo que estaba produciendo el derrumbe de las instituciones polticas
contemporneas. As, cuestionaba la ficcin jurdica en la cual el pueblo devena en
soberano (Lefort, 1985: 173) y consideraba que la democracia existente ya haba
inaugurado una experiencia de una sociedad inasible, en la cual el pueblo era llamado
soberano, pero le negaba una identidad especfica.
Pierre Rosanvallon seala que con respecto al pueblo en la democracia se
realizaba, por un lado, una aproximacin sociolgica de connotacin negativa y una
definicin poltica de valoracin positiva, por el otro. As, la plebe, la muchedumbre
inculta y amenazadora, siempre peligrosa y urgida de controles, era, desde la otra
perspectiva, sujeto de la soberana, de la voluntad general (Rosanvallon, 1998:18). Esta
dualidad tambin se evidenci en la Argentina liberal de fines del siglo XIX, que intent,
por medio de la educacin, formar al ciudadano en tanto sujeto poltico (Lionetti,
2007). Para los intelectuales catlicos y autoritarios de la dcada de 1930 el canal de
pasaje y superacin de ambas dimensiones, y la estructuracin bajo una nueva forma,
que pretendan superadora, no poda ser otro que la religin. Por ella, la multitud
amorfa y temible se convertira en pueblo, en pueblo catlico y disciplinado.
De tal manera, la Iglesia apareca como el mejor instrumento para dotar a la
sociedad de moralidad, y, en este caso particular, transformar a esa masa inorgnica en
pueblo. Y poda realizar esa enorme tarea, por la autoridad moral incomparable que
posea tanto como por la afirmacin de la primaca de lo espiritual, a travs de la
educacin de las masas, santificacin de la familia, pero tambin, por el control
permanente sobre los gobernantes, impidiendo que se convirtieran en tiranos. Lo
espiritual deba marcar las normas para el funcionamiento de la vida temporal, siendo
la familia el ncleo base de la organizacin y sustento de la nacin catlica. De tal
manera, el pueblo, con un sentido identitario y consciente de si mismo y de sus
intereses, existira solamente cuando lograra construir una organizacin corporativa, en
su sentido ms profundo, asentada sobre la estructura de la familia catlica (Criterio
508,1937: 293). Era tanta la importancia que Franceschi daba a esta cuestin que
propona la creacin de Consejos de padres de familia que con la articulacin del
Estado rigiera sobre elementos de la vida social.
En definitiva, el pueblo podra constituirse verdaderamente en tal cuando se
conformara como un conjunto orgnico, un cuerpo, cuya alma era el catolicismo. La

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apelacin a la familia era un camino por colocar al grupo, al cuerpo, como esencia de
lo social. Una forma de construir un actor colectivo que debera desarrollarse en una
direccin nica y que segn la definicin de Franois Xavier Guerra podra calificarse
como de tipo antiguo o tradicional, ya que su coherencia y su permanencia era
pensada como mucho ms fuerte que en la definicin moderna del pueblo. Como
dice el mismo Guerra, no se trataba de una yuxtaposicin de individuos reunidos en
funcin de circunstancias cambiantes, sino que esta forma de asumir al pueblo
implicaba una concepcin de lo colectivo frreamente estructurado y permanente. La
propia definicin se instalaba sobre esa conformacin no aleatoria, sino a partir de un
concepto la familia- a la que se le otorgaba una dimensin sobrenatural. Pero,
adems, posean, y deban continuar evidenciando, sus propias formas de autoridad
siempre y cuando no contradijesen la doctrina- sus reglas de funcionamiento interno,
sus lugares y formas de sociabilidad y comportamiento aunque las mismas deban
tender a una creciente perfeccin moral- sus valores tradicionales, sus lenguajes y
afectividades reconocidas (Guerra,1989:247).
Esta definicin del pueblo emerga de una concepcin de lo colectivo como
conjunto estructurado a partir de cdigos compartidos, establecidos a priori y
aceptados por la totalidad. Implicaba tanto nexos econmicos como culturales que
introducan la posibilidad de definir una identidad y el reconocimiento de una jerarqua
y la existencia de un mundo sagrado y superior. Se construa sobre la imagen mtica
de una reunificacin social guiada y consolidada por el catolicismo. El elemento de
adscripcin era mucho ms importante que los vinculados con la realizacin, con la
experiencia, es decir que no atenda a las condiciones sociales de produccin y
explotacin. De este modo, la constitucin del pueblo catlico implicaba una nocin de
estructuracin social no clasista. En algn sentido, remite a un uso romntico del
concepto, donde es utilizado como sinnimo de identidad, carcter y cultura.
Ahora bien, el pueblo as considerado era un actor poltico o slo un actor
social? Todo parecera indicar que en la perspectiva ideal de Franceschi el pueblo
estaba articulado y definido por caractersticas prepolticas, que con su accionar deba
responder a una energa superior, ajena a su propia voluntad, y actuaba a travs de
nexos no elegidos. Pero, la realidad mostraba un ambiente muy distinto al ideal, el
pueblo ya tena una experiencia poltica que era irrevocable, por lo tanto era necesario
re significar el modelo perfecto y pensar en la mejor solucin para incorporarlo sin
admitirlo definitivamente- a un modelo autoritario y diferenciado.
As, la forma de incorporacin propuesta remita y consolidaba la estructuracin
social preexistente (Riveiro, 2010: 63-64). Franceschi ensayaba una articulacin poltica
a partir del reconocimiento de la jerarqua del jefe de familia, articulado en un segundo
nivel en el plano municipal y finalmente en el centralismo nacional. Como puede
advertirse la familia era entendida como base de la participacin poltica del pueblo,
cuya voz y expresin era personificada por el padre de familia. No se permita,
entonces, el establecimiento de vnculos de libre asociacin, sino de relaciones
legitimadas por la costumbre y, sobre todo, los valores religiosos. Se trataba de un

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actor no constituido para la poltica. El pueblo resultaba, por lo tanto, un actor


subordinado, sin capacidad de generar nuevas articulaciones y nuevas prcticas, con un
rol esencialmente domstico, que aseguraba el orden en la base social y participaba
con una escasamente activa funcin de dar consenso en el plano del gran juego
poltico. Los fundamentos de la autoridad escapaban a la competencia de los actores ya
que estaban consagrados por la religin. Nada quedaba librado en el pensamiento de
Franceschi, as si el pueblo, en algn momento, llegaba a ser soberano, debera tenerse
en claro que esa autoridad emanaba de Dios, ya que sin la autoridad de Dios toda
autoridad sobre el hombre sera una tirana (Criterio, 1932:9). Asimismo, la
centralidad de la familia en la organizacin social tambin deba ser reconocida por la
jurisprudencia. Los derechos deberan ser familiares, y no como lo establecan los
derechos del hombre y el ciudadano que apuntaban y se sustentaban en el concepto
de individuo. Pero, ese derecho familiar, por definicin, era opuesto tambin al
derecho estatalizador fascista que funda en la estructura al individuo hasta hacerlo
perder, casi por completo su personalidad. El derecho familiar era, axiomticamente,
un derecho catlico que se asentaba en la familia en tanto institucin fundada en un
contrato sacramental, que deba ser comprendida como una realidad viva de la
sociedad, que abarcaba a todos los hombres y todas las clases. La familia, adems, era
un ncleo ordenador privilegiado pues era escuela de disciplina, abnegacin y
desinters. Pero tambin deba ser instrumento de armona y de perpetuacin (de los
bienes materiales y de otros ms intangibles), siendo sus funciones la procreacin, la
educacin y la transmisin de las herencias. El derecho familiar, en palabras de
Franceschi, debera servir para tejer y articular un concepto de libertad sometida a los
fines naturales, solidarizados en el Orden. La metafsica jurdica debera ser una
metafsica del orden, un derecho no terico, ni abstracto, sino esencialmente prctico
(Criterio 366, 1935:223)
El Congreso Eucarstico Internacional como smbolo de la nacin catlica y
escenificacin de la catolizacin de la sociedad.
En una tarea de tan gran alcance como la que se propona el catolicismo
argentino, se volva urgente y necesario construir smbolos e imaginarios colectivos
que unificaran al colectivo, expresaran su solidez y evidenciaran su potencialidad. Era
necesario asegurar la disciplina social del pueblo catlico en la unidad del rito (Bianchi
2013). En ese sentido el Congreso Eucarstico Internacional fue pensado como un
escenario donde mostrar al pueblo catlico que podan celebrar una identidad
compartida, pero tambin fue una puesta en escena de la fuerza poltica que haba
alcanzado el catolicismo, o que al menos dispona de una posibilidad nada
despreciable. La nacin catlica deba ser una realidad que ocupara las calles, los
espacios pblicos y el centro de la atencin de la opinin pblica (Lida, 2005: 9-13). De
tal modo, el Congreso fue la canalizacin simblica de ese anhelo poltico (Di StefanoZanatta, 2000: 405). La grandeza del acontecimiento, las multitudes participantes y la
serie de actos imponentes celebrados generaron, cosa que Criterio se encargaba de
remarcar, una nueva percepcin de la Argentina, no slo en el exterior, sino tambin
en el propio pas. Y esto no es un dato menor, ya que una gran preocupacin de buena

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parte de los referentes de las derechas autoritarias argentinas era la falta de orgullo
nacional, la baja autoestima del pueblo y, la imagen no siempre beneficiosa que tenan
los europeos de este pas del sur.
Desde la aprobacin de la ciudad de Buenos Aires como sede del Congreso,
Criterio comenz a resaltar las caractersticas extraordinarias que tendra y deba
tener- el encuentro y los inmensos beneficios espirituales y temporales que
reportara su realizacin. A partir de esas consideraciones llamaban a sus lectores a
trabajar con empeo por la organizacin y difusin del mismo, al tiempo que
sealaban que el Congreso tena que servir para instalar definitivamente en las
conciencias la necesidad de que imperase el Reinado de Cristo Rey. En ese llamado,
incluan al conjunto de la nacin recordando que era necesario que se integraran todas
las regiones en la organizacin y posteriormente en el desarrollo de la propia
celebracin. Para ello sostenan que era indispensable que la Accin Catlica Argentina
pusiera toda su estructura a colaborar con la preparacin del Congreso.
De esta manera, no solo se aseguraban el concurso de un ejrcito disciplinado
sino tambin la direccin unificada de todos los acontecimientos, directos e indirectos,
que se suscitaban (Criterio 199, 1931: 406). Los ncleos parroquiales deberan dar
forma a la organizacin nacional y, por sobre todo preparar el ambiente
espiritualmente y ayudar a construir y afianzar la renovacin catlica. La revista en
este sentido, apostaba fuertemente a que el Congreso sirviera como fermento de
catolizacin y como acto aglutinante del pueblo catlico. Publicaron tambin otros
artculos, los menos, dedicados a describir las caractersticas ms estrictamente
religiosas del evento, pero aun estos escritos no dejaban de resaltar los efectos
sociales que el Congreso deba provocar.
En este contexto, se pretenda que el Congreso fuera favorable a la ofensiva
ambicionada desde el catolicismo5, y por ello, se constituy como un elemento muy
importante en la estrategia de la Iglesia y de sus intelectuales, e implic una
propaganda concientizadora de considerable importancia.
Buenos Aires fue
presentada como:"... la nueva Jerusaln donde convergen los caminos de millares de
modernos cruzados" (Martnez Zuvira, 1934).
Resulta evidente, que el Congreso Eucarstico asumi un triple carcter
simblico,
religioso, cvico y militar, que destin espacios, ceremonias y
demostraciones para cada sector y que, por sobre todo, pretendi demostrar la
existencia de una identidad catlica y nacional a travs de la explicitada alianza entre
la cruz y la espada6. La correspondencia y confluencia de ambas identidades (y tambin
5

Alguna de las estrofas del Himno oficial del XXXII Congreso Eucarstico Internacional (cuya autora era
Sara Montes de Oca de Crdenas) proclamaban: (...) manso Rey que sellas/ la tierra argentina/ con el
sello blanco de la Eucarista. La patria se aroma/ de incienso de misa/ tu rosas los labios/ y alientas las
vidas (...) Dios de los Corazones/ Sublime Redentor/ Domina a las naciones/ y enseales tu amor!.
6
En este sentido las palabras del presidente de la nacin se encaminaban en el mismo sentido. As, por
ejemplo en una carta publicada por La Razn, sealaba: los sacerdotes catlicos fueron soldados en la

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instituciones) se ejemplific a travs de la presencia masiva de los militares y una


multitudinaria comunin de los uniformados. A esos actos el diario catlico El Pueblo,
los denomin: el da de la Patria (El Pueblo, 1934).
Los tiempos previos y el propio momento de la celebracin del Congreso
Eucarstico Internacional, celebrado en Buenos Aires en octubre de 1934, ayudaron a
construir un espritu militante del catolicismo, al tiempo que evidenciaron la capacidad
organizativa de los religiosos, sus vnculos polticos y su capacidad de movilizacin.
Pusieron de manifiesto, adems, la extensin del fenmeno a diferentes lugares del
interior del pas donde los Congresos Eucarsticos Diocesanos, preparatorios del
encuentro internacional, movilizaron a buena parte de las sociedades locales.
Esa euforia poltico-religiosa permiti constituir, aunque incipientemente, la
idea de una nueva argentinidad. En ella el catolicismo apareci como ideologa
nacional, como el elemento aglutinante y como respaldo terico-doctrinario a la
movilizacin poltica elitista. Como cruzados contra la democratizacin, sealaban que
un nuevo tiempo catlico y jerrquico se acercaba. Martnez Zuvira llamaba a
comprender el prodigioso beneficio haciendo que la Argentina aparezca ante el
mundo con verdadera fisonoma de nacin catlica (Martnez Zuvira, Suplemento
Diario La Razn, 1934)
Pero a la hora de convocar no slo se utilizaron argumentos espirituales. En ese
sentido, Criterio llamaba a sus lectores comerciantes a participar activamente, pues
tambin se obtendran beneficios econmicos ya que se movilizaran capitales a partir
de las mltiples y variadas actividades a desarrollarse7

causa de su libertad y con espritu generoso contribuyeron a formar su historia y su vida presente,
caracterizada por una gran tolerancia (...) El auspicioso acontecimiento a realizarse importa renovar este
espritu y debemos contribuir todos, creyentes o no, a procurarle una alta significacin, general Agustn
P. Justo, Presidente de la Nacin. En el mismo orden el ministro de Relaciones exteriores y culto, Dr.
Carlos Saavedra Lamas, haba sostenido que el Congreso deba expresar la vinculacin creada con la
Iglesia por nuestro gobierno constitucional, en La Razn, suplemento especial con motivo del Congreso
Eucarstico Internacional, octubre de 1934.
7
Sostenan que la actividad econmica se revitalizara a partir de la gran cantidad de extranjeros que
llegaran al pas, las obras a realizarse, la necesaria ornamentacin de las calles y de nuevas instalaciones
elctricas, la gran demanda de trofeos, banderas, distintivos y folletos, la ropa para nios (dicen que se
comprarn ms de cincuenta mil trajecitos) y el consumo extraordinario de alimentos que generar
dada la multitud que participaran de los diversos actos. Vase El Congreso Eucarstico. Comunicacin al
comercio, en Criterio 269, 27 de abril de 1933. En el mismo sentido, en una edicin especial de la
revista Para Ti aparecieron una serie de notas que apuntaban a definir la moda y los peinados que las
damas y los caballeros deban utilizar en la celebracin. Pero, adems, las publicidades ponan en
evidencia la importancia del acontecimiento en trminos que poco tenan que ver con lo espiritual. As,
por ejemplo la empresa productora del t Sol invitaba a su consumo para dejar contentos a los
huspedes que se recibieran con motivo del Congreso Eucarstico Internacional. Tambin se ofrecan
rollos y albumes fotogrficos para perpetuar los recuerdos, valijas de Perfumeras Dubarry para los
peregrinos, etc. Vase: Nmero homenaje a Cristo Jess en el Augusto Sacramento del Altar. XXXII
Congreso Eucarstico Internacional, (Revista Para Ti, 648, 1934)

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La realizacin en s del Congreso alcanz dimensiones verdaderamente


extraordinarias, plasmndose la ideologa nacional catlica y cristalizndose como
un momento de catarsis colectiva (Zanatta,155-156), pero sobre todo de identidad
comn entre todos los participantes, identidad que era articulada por la religin,
aunque no necesariamente entendida como una profundizacin de las profesiones de
fe, y si en las expresiones monumentales.
Criterio celebr el acto mismo, y la activa participacin del gobierno argentino.
Los elogios al discurso del general Justo no se hicieron esperar, remarcando sobre todo
su profundo espritu cristiano puesto al servicio de la nacin (Criterio, 1934). Sin
embargo, ms interesante que los comentarios realizados en el transcurso del
Congreso fueron los anlisis posteriores, en relacin con efectos sociales, culturales,
polticos y religiosos de ese acontecimiento siempre evocado, pero nunca repetido.
Peridicamente Criterio sealaba que el xito obtenido haba superado todas las
expectativas previas, teniendo efectos impensados. Por ejemplo, haba logrado
cambiar la posicin de muchos intelectuales que paulatinamente iban transcurriendo
desde las verdades cientficas a la Verdad religiosa (Criterio 359,1935: 63). Pero
adems, y en lneas generales, haba permitido que innumerables cristianos se
tornaran ms conscientes de su fe, y de lo que ella implicaba y exiga; haba vitalizado
espiritualmente a muchos seres adormecidos o muertos y haba sumado a otros que
hasta entonces haban permanecido indiferentes. La cristiandad argentina no es hoy
lo que hace un ao afirmaba Franceschi, al tiempo que indicaba que paulatinamente
se iran notando los efectos sobre la poltica, ya que la conciencia catlica ha recibido
un fuerte impulso y comprenda mejor que en el pasado los deberes y derechos civiles
que los catlicos posean y deban poner en prctica. Pero, adems, Franceschi estaba
convencido de que, sincera o pragmticamente, las fuerzas polticas estaban
asumiendo que el pueblo de la nacin era catlico y, por lo tanto, les conviene
adoptar candidaturas que satisfagan los anhelos expresados (Criterio 362, 1935: 7). El
catolicismo se haba convertido, y lo haba expresado en una monumental puesta en
escena, en un actor poltico importante de la poltica argentina.
A modo de conclusin: reivindicar la universalidad en tiempos de nacionalismos
El catolicismo argentino particip del debate y de la prctica poltica de los aos
treinta, con esmerada presencia, remarcando su predisposicin y su voluntad de
adaptacin a las realidades emergentes. Se sostena, como fundamento intelectual,
que Carl Schmitt haba evidenciado que ese espritu adaptativo era resultado del
carcter universal del catolicismo, del poder de decisin que no se limitaba con
fronteras materiales y espirituales y de la naturaleza compleja que contena unidad de
casos que parecan opuestos8. La lnea editorial de Criterio bregaba por destacar que el
8

En un trabajo publicado en 1923, y en otros posteriores, Schmitt haba reivindicado la capacidad


decisoria del catolicismo, ya que la Iglesia, entenda, era en s misma una decisin inapelable. Ms que

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fundamento del poder de la Iglesia resida en su internacionalismo. Un


internacionalismo que gustaban definir por su racionalidad y humanidad, abarcador
en sus intereses, que incorporaba aspectos psicolgicos y sociolgicos, y con una
capacidad de penetracin inigualable en la vida espiritual contempornea9. Un poder
que si bien haba asumido, forzadamente, una forma territorial, tena pretensiones
universalistas, lo cual requera de llevar hasta las ltimas consecuencias la afirmacin
del poder papal y de su autorictas para el mantenimiento de la unidad intelectual y
poltica de la Iglesia10. Un internacionalismo, por otro lado, que no era contrario a la
sustancia cristiana de la patria ya que, segn sealaban, el catolicismo tena un amor
por la tierra muy intenso, particularmente superior a los protestantes. An ms,
sostenan que cada nacin cobraba vida e identidad por la fuerza moral que le infunda
el catolicismo en la profundidad del alma colectiva. Es decir, la patria se volva tal,
segn el razonamiento del catolicismo, a partir de la moral, la tenacidad y la constancia
que le imprima esa verdad universal que era el catolicismo. A su vez, el desarrollo
nacional del catolicismo era necesario y fundamental para reforzar la
internacionalizacin de la doctrina catlica. Estas Iglesias nacionales eran consideradas
espacios de la Iglesia universal que se recortaban de acuerdo a las realidades de los
diferentes Estados. Por lo cual, para que la Iglesia pudiera construir su espacio de
poder era necesario e inapelable el sometimiento de las Iglesias y los fieles de todos
los pases al mando Vaticano. Como puede advertirse, no se trataba de una negacin
del valor poltico de la nacin, sino que el concepto de nacin constitua uno de los
ejes estructurantes de la propuesta y de la crtica al liberalismo (que en este aspecto
eran ms contundentes y explcitas que en otras dimensiones). De tal modo, se
sostena que el liberalismo al romper los vnculos naturales que unan al hombre con
la familia y con las agrupaciones profesionales haba dispersado a los individuos de la
colectividad social y destruido la sociedad jerrquicamente organizada
substituyndola por la plebe indiferenciada.
De qu estaban hablando los escritores catlicos de Criterio cuando se
referan a la nacin? Como puede advertirse se trataba de un concepto que apelaba a
una definicin geogrfica, cultural e histrica pero que cobraba su sentido y,
bsicamente, su razn de ser, su identidad, por el espritu trascendente que slo el
catolicismo le poda suministrar. La patria no es simplemente un trozo de suelo, sino
en un monopolio de la coaccin, Schmitt hablaba de un monopolio de la decisin, sobre todo de la
decisin ltima de un autoridad creadora de un orden superador del caos. (Schmitt, 1963)
9
En ese sentido, ya el Concilio Vaticano, convocado por el Papa Po IX, haba tenido como objetivo
sancionar el dogma de la infabilidad del Papa (aprobado el 18 de julio de 1870) que permiti que el
papado se asimilase cada vez ms a la concepcin de la monarqua absoluta, y dio a la figura del Papa un
contenido carismtico que fue reforzado con la afirmacin del complejo ritual que rodeaba a su
persona (Bianchi, 1999: 104)
10
Este universalismo y la construccin de Iglesias nacionales dependientes de ese poder centralizado
implic no pocos conflictos. Como ha estudiado Susana Bianchi, para constituir esa Iglesia nacional
internacionalista , formar un cuerpo y definir sus nexos era necesario romper con los slidos cuerpos
eclesiales preexistentes en las dicesis del interior, romper con una intrincada red de relaciones de los
sacerdotes entre si y con los poderes polticos locales. Ese fue el objetivo primordial de la labor del
Arzobispo Santiago Luis Copello. ( Bianchi, 1997: 24-25)

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sobre todo un grupo de valores morales. La nacin solo poda transformarse s a su


cuerpo social se le infunda un soplo del espritu que animaba al mundo desde la
Roma Eterna del Pontificado (Criterio 273, 1933: 174)
El renacimiento del catolicismo, bandera de un incipiente triunfalismo, tambin
era presentado como un fenmeno internacional que alentaba a cada comunidad
catlica nacional para que asumiera la defensa y a partir de all la ofensiva que
permitiera implantar el reinado social de Cristo. Encauzaban esa lucha, obviamente,
hacia las grietas que la crisis institucional del liberalismo dejaba abiertas, pero las
crticas al sistema liberal eran, en buena medida, poco ms que juego retrico.
Resulta irrebatible que los intelectuales catlicos, sacerdotes o no, se auto
asignaban la necesidad de asumir una posicin dirigente, si se quiere audaz, para
salvar a la nacin y hacer indiscutible al catolicismo. Ese proyecto de catolizacin del
conjunto social tena dos espacios interrelacionados. Por un lado, era necesario operar
sobre las clases dirigentes, inspirar la doctrina y los intereses de la Iglesia en los
polticos y patrocinar el encumbramiento de una regencia catlica. Es decir, se buscaba
generar una clase dirigente permeable al discurso catlico y reproductora del mismo.
Por otro lado, era necesario encauzar disciplinadamente la participacin poltica de las
masas y hacer que stas (tanto los trabajadores como los sectores medios) se
expresaran a travs del ideario catlico y bajo sus premisas de orden y respeto a las
jerarquas naturales.
La bsqueda de una hegemona catlica dentro de la derecha autoritaria
argentina se demostraba a partir de la afirmacin de que slo existan dos doctrinas
que tenan vigencia en el mundo contemporneo: el bolchevismo y el catolicismo. El
comunismo posea un internacionalismo limitado, porque no abarcaba a la humanidad
en toda su extensin, sino solo a una parte, la clase proletaria. En cambio el
catolicismo era mucho ms amplio en sus dominios, era la nica doctrina que
armonizaba los conceptos de patria y humanidad, hecho lgico dado su origen
divino (Criterio 263, 1933: 246). Y, se insista que fuera del catolicismo no exista
poder para enfrentar las amenazas del presente, fuera del catolicismo slo poda
encontrarse la fortuita violencia agresiva de los nacionalismos hermticos (Criterio
273, 1933: 174)
Resulta muy evidente el esfuerzo del catolicismo por presentarse como el nico
garante posible del orden, de la seguridad, el equilibrio y el justo punto medio. En esos
supuestos capitales residan su legitimidad y sus aspiraciones suprapartidarias.
Por todo lo expuesto, puede concluirse que el catolicismo encar en la dcada
del treinta una ofensiva poltica tendiente a constituirse en un actor poltico con
pretensiones hegemnicas. Marcados por las limitaciones de fuerza que eran
evidentes, pero especialmente por su intento de trascender las coyunturas polticas,
buscaron convertirse en el contenido tico y prctico de todas las tendencias polticas
afines. El enemigo era la izquierda, en sus ms variadas manifestaciones, y para

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hacerle frente y desbaratarla era necesario el establecimiento de una alianza firme,


jerrquica y catolizada. Asimismo, la presencia del pueblo era irreversible, por lo tanto
desde el catolicismo se peda a los polticos (y a si mismos) que se extremara la
imaginacin para canalizar esa participacin, domesticarla y ponerla al servicio del
proyecto de una patria sostenedora de las diferencias naturales.
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Manuel W. Mallardi11

Introduccin
La preocupacin de la Iglesia catlica por las caractersticas que adquiere la
cuestin social, tanto en su dimensin objetiva como subjetiva, presenta una larga
tradicin, y es posible reconocer en las encclicas papales los principales
posicionamientos que los sucesivos pontfices han tenido al respecto.
La capacidad de incidir en la esfera poltica de distintos pases, principalmente
de occidente, ha hecho de la Iglesia catlica un actor poltico fundamental del
pensamiento moderno, capaz de intervenir en el desarrollo institucional de los Estados,
sean democrticos o dictatoriales, como as tambin en la vida cotidiana de distintos
sectores sociales.
Por su estructura jerrquica y masiva, la Iglesia presenta la figura papal como la
cspide o cumbre de su doctrina, la cual se expresa en documentos como las encclicas,
aunque tambin existen aportes provenientes de espacios regionales o nacionales que
abonan a la cuestin, y en algunos casos plantean posturas contradictorias o
alternativas. Igualmente, estructuras con mayor grado de autonoma relativa, con
jerarquas propias, pero dependientes, como, por ejemplo, distintas organizaciones de
laicos oficializan posturas y prcticas al respecto.
A los fines del presente trabajo, se recurre al anlisis de las sucesivas encclicas
papales que se encuentran desde el inicio de la doctrina social catlica en la
modernidad con la Rerum Novarum de 1891 hasta la conmemoracin de su centenario
11

Lic. y Mag. en Trabajo Social, Dr. en Ciencias Sociales. Profesor Adjunto de la Carrera de Trabajo Social
de la FCH-UNICEN Miembro del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemticas
Internacionales y Locales (CEIPIL) Becario Posdoctoral CONICET.

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por Juan Pablo II12.


Len XIII y los inicios de la doctrina social de la Iglesia Catlica
La encclica de Len XIII Rerum Novarum del ao 1891 constituye un hito
fundacional en la historia de la Iglesia catlica con respecto a la cuestin social;
plantea una sistemtica posicin frente a problemas sociales de la poca y hace
especial referencia a los derechos y obligaciones de las clases sociales fundamentales.
La relevancia de dicha encclica se evidencia, adems de su importancia histrica, en
que varios de los principales y sucesivos pronunciamientos papales posteriores sobre la
cuestin social surgen a partir de conmemorar algn aniversario de la Rerum
Novarum13.
Si bien la mencionada encclica es fundamental para comprender la posicin de
la iglesia frente a las contradicciones del capitalismo, es importante mencionar que,
heredero de la intransigencia de Po IX14, Len XIII presenta durante el desarrollo de su
papado (1878-1903) un conjunto de encclicas que alertan sobre los principales
problemas de la poca y refuerzan el carcter moralizador de las posturas catlicas.
Ejemplo de ello son la encclica Arcanum Divinae Sapentiae, sobre la Familia, del ao
1880, en la cual critica las leyes emanadas por la autoridad pblica sobre el
matrimonio, especialmente aquellas que permiten la poligamia y el divorcio; la
encclica Diuturnum Illud, sobre la Autoridad Poltica, de 1881, donde el Papa reflexiona
frente al peligro universal de la sociedad humana, especialmente de la autoridad
poltica, donde los pueblos niegan a los gobernantes la debida obediencia.
Frente a las doctrinas que plantean la soberana popular, en estos documentos
se sostiene que es Dios el principio natural y necesario del poder poltico15. Preocupado
por la conformacin de los Estados modernos, en su mayora laicos, en varios pases
del mundo, en el ao 1885 Len XIII elabora Immortale Dei, sobre la constitucin
cristiana del Estado, donde aceptando la divisin entre el Estado y la Iglesia, apela
nuevamente a la figura de Dios como el jefe supremo de la sociedad, al cual deben

12

La totalidad de referencias a las encclicas papales han sido extradas del sitio Web oficial del Vaticano:
http://www.vatican.va.
13
Si bien Len XIII no usa la categora cuestin social en su encclica, es importante mencionar que
posteriormente ha sido considerada dentro de la Iglesia catlica como la primer encclica que
sistematiza la posicin para con la misma (P.e. Juan Pablo II, 1981).
14
En el ao 1870 se desarrolla el Concilio Vaticano I, con Po IX a la cabeza de la Iglesia Catlica. En el
mismo, segn manifiesta Verbitsky (2007) se proclama la infalibilidad del papa en cuestiones de dogma y
la autoridad suprema del mismo en la estructura eclesistica. El mismo papa que seis aos atrs
publicaba el Syllabus, uno de los documentos papales ms fuertes y dogmticos frente a la avanzada de
la modernidad, busca excluir la influencia de los distintos Estados en los asuntos de su institucin.
15
En la encclica Len XIII afirma que los gobernados debern obedecer a los gobernantes como a
Dios mismo, no por el temor al castigo, sino por el respeto a la majestad, no con un sentimiento de
servidumbre, sino como deber de conciencia. Por lo cual, la autoridad se mantendr en su verdadero
lugar con mucha mayor firmeza.

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rendir cuentas los gobernantes16.


De esta manera, frente a la conformacin de los Estados modernos el vaticano
acepta la divisin entre Estado e Iglesia, donde el primero se encarga de los intereses
humanos y la segunda de los divinos. Sin embargo, lejos de pensar a estas instancias
como entidades autnomas una de otra, el Papa llama a los fieles catlicos a ocupar
espacios en las distintas instancias estatales a fin de cumplir con el deber prctico de
hacer que estas instituciones estn al servicio del bien pblico, el cual coincide, para su
postura, con los preceptos de la fe catlica.
Se aprecia en las encclicas mencionadas la preocupacin central de la Iglesia en
torno a la libertad que estaran gozando los ciudadanos en la participacin poltica y
capacidad de incidencia en las relaciones sociales vigentes. Esta libertad inmoderada de
pensamiento y de expresin vuelve a ser el tema central en otras encclicas de Len
XIII17.
En Libertas Praestantissimun (1888) el principal punto de ataque lo constituye la
doctrina liberal, marcando cuales han sido las consecuencias histricas de la
implementacin del liberalismo que la Iglesia Catlica con mayor peso rechaza: la
libertad de cultos, la libertad de expresin y libertad de imprenta, la libertad de
enseanza y la libertad de conciencia. Sobre la primera, la oposicin central radica en
no aceptar que cada hombre pueda profesar la religin que prefiera o no profesar
alguna de las existentes, ya que la practica de la religin constituye la principal
obligacin del hombre, la mayor y ms sagrada. Frente al ateismo del Estado y la
posibilidad de la igualdad jurdica de todas las religiones, este apartado concluye
relacionando la libertad de cultos con los conflictos sociales y las revoluciones. En tal
sentido la encclica propone
... la religin, en cambio, es sumamente provechosa para esa libertad (la
verdadera), porque coloca en Dios el origen primero del poder e
impone con la mxima autoridad a los gobernantes la obligacin de no
olvidar sus deberes, de no mandar con injusticia o dureza y gobernar a
los pueblos con benignidad y con un amor casi paterno. Por otra parte,
la religin manda a los ciudadanos la sumisin a los poderes legtimos
como a representantes de Dios y los une a los gobernantes no
solamente por medio de la obediencia, sino tambin con un respeto
16

Se afirma que los gobernantes no rinden cuentas a la muchedumbre sino a Dios, por lo que los
ciudadanos convencidos de que los gobernantes tienen su autoridad recibida de Dios, se sentirn
obligados en justicia a aceptar con docilidad los mandatos de los gobernantes y a prestarles obediencia y
fidelidad, con un sentimiento parecido a la piedad que los hijos tienen con sus padres () por tanto,
quebrantar la obediencia y provocar revoluciones por medio de la fuerza de las masas constituye un
crimen de lesa majestad, no solamente humana, sino tambin divina.
17
Al respecto, sobresalen Libertas Praestantissimun, sobre la libertad y el liberalismo, de 1888, y en
1901, dos aos despus de Rerum Novarum, la encclica Graves de communi, sobre la Democracia
cristiana.

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amoroso, prohibiendo toda revolucin y todo conato que pueda turbar


el orden y la tranquilidad pblica.
Frente a un contexto caracterizado por la consolidacin del modo de
produccin capitalista a nivel planetario y las consecuentes respuestas y
reivindicaciones de la clase trabajadora (Hobsbawm, 2007a; 2007b), Len XIII supera
las previas posturas fragmentadas de los principales aspectos o problemas que el
capitalismo instauraba en su poca y en el ao 1891 presenta la encclica Rerum
Novarum. Fundamental para comprender la posicin de la Iglesia catlica frente a los
procesos de explotacin capitalista, la relevancia histrica de esta encclica esta
marcada por su vigencia y su capacidad de influenciar en el accionar de los fieles
catlicos desde su surgimiento hasta la actualidad.
En dicha encclica la preocupacin es poder establecer los derechos y deberes
tanto de quienes poseen los medios de produccin como de quienes deben vender su
fuerza de trabajo para sobrevivir. Como fundamento de las posturas aparece una clara
y manifiesta intencin de defender la propiedad privada en oposicin a las ideas
socialistas y anarquistas que se consolidaban en ese momento histrico. Como en otros
documentos de Len XIII aparece la idea de derecho natural, en este caso el de la
propiedad privada de la tierra, en donde se plantea que
... Dios dio la tierra en comn al gnero humano no porque quisiera que
su posesin fuera indivisa para todos, sino porque no asign a nadie la
parte que habra de poseer, dejando la delimitacin de las posesiones
privadas a la industria de los individuos y a las instituciones de los
pueblos. Por lo dems, a pesar de que se halle repartida entre los
particulares, no deja por ello de servir a la comn utilidad de todos, ya
que no hay mortal alguno que no se alimente con lo que los campos
producen. Los que carecen de propiedad, lo suplen con el trabajo
En varios prrafos de la encclica se repite el origen natural de la sociedad, de
las clases sociales que la componen, de las diferencias existentes entre los hombres
que repercuten espontneamente en diferencias de fortuna. Tambin se sostiene la
idea de la sociedad como cuerpo con miembros ensamblados en armona, por lo cual
las clases sociales deben actuar como gemelas que armnicamente llegan a acuerdos y
se ajustan en busca del necesario equilibrio. Para que ello se alcance, a los obreros les
corresponde cumplir con lo pactado sobre el trabajo, siempre que lo haya realizado en
libertad y de acuerdo a lo que la justicia establece, no daar al capital, no ofender a los
patrones, no ser violento en la defensa de sus derechos ni promover sediciones y no
vincularse con hombres depravados, que alientan pretensiones inmoderadas, lase
socialistas y/o anarquistas.
Por su parte, a los patrones les corresponde, segn Len XIII, no considerar a los
obreros como esclavos, respetar su dignidad, remunerar el trabajo de acuerdo a la
naturaleza y filosofa cristiana, no exigirles ms de lo que sus nervios y msculos les

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permiten dar y disponer que los obreros tengan tiempo para practicar la fe cristina.
Siguiendo con la metfora del cuerpo, se plantea la curacin a los males que se
presentan cuando estos deberes no se cumplen por alguna de las partes. En principio,
queda explcito para el caso de los patrones que en ltima instancia debern dar
cuenta seversima al divino juez del uso de las riquezas, mientras que, por otro lado, se
establece que el Estado, considerando ciudadanos iguales a unos y a otros, debe
intervenir con las leyes civiles, acordes con los preceptos cristianos, ante, en el caso de
los obreros, tumultos o huelgas18, relajos de los lazos naturales de las familias, quiebre
de la religin o peligro de la pureza por la presencia de costumbres de promiscuidad en
los talleres; y en el caso de los patrones, cuando stos opriman al obrero con cargas
injustas o condiciones ofensivas para la dignidad humana y cuando se daa la salud con
trabajo excesivo, impropio del sexo o de la edad.
Como claramente remarca Manrique Castro (1982), nada hay de natural en las
relaciones sociales que describe la encclica, en tanto las clases sociales y las relaciones
de produccin actuales son productos del capitalismo y de la desigual distribucin de
los medios de produccin. As, la naturalizacin de las relaciones sociales vigentes es un
recurso de Len XIII utilizado para legitimar las condiciones capitalistas de explotacin,
cubrindolas de un velo a-histrico y delineando las obligaciones que los obreros
deben cumplir, no solo en la relacin cotidiana con el patrn sino tambin siendo parte
de asociaciones colectivas que defiendan los preceptos catlicos.
Por ltimo, en lo que respecta a las encclicas consideradas, en Graves de
communi, sobre la democracia cristiana, Len XIII en 1901, retomando los puntos
centrales de las encclicas escritas en su papado, traza los lineamientos centrales de
oposicin de la Iglesia Catlica frente a las ideas socialistas sobre la participacin
poltica y democrtica de los hombres.
Nuevamente se vuelve a resaltar la necesidad de defender y conservar el
derecho a la propiedad privada, la diversidad de clases sociales, propia de toda
sociedad bien constituida, y el origen del poder poltico en Dios. En consecuencia, el
trmino democracia cristiana no tendra acepcin poltica alguna, significando la accin
benfica cristiana a favor del pueblo.
Por ello, sosteniendo que por democracia cristiana se entiende aquella que
prescribe reverencia a los que rigen la sociedad y obediencia a sus preceptos justos,
oponindose a ideas de insubordinacin y oposicin a las autoridades pblicas, la
encclica establece un conjunto de lineamientos en torno a lo que se considera es
coherente con la misma. Estos lineamientos incluyen la necesidad de no tratar a la
cuestin social como algo solamente econmico, en tanto es algo principalmente moral
18

En palabras de Len XIII se plantea, por ejemplo, que ante las huelgas se ha de poner remedio
pblicamente, pues esta clase de huelga perjudica no slo a los patronos y a los mismos obreros, sino
tambin al comercio y a los intereses pblicos; y como no escasean la violencia y los tumultos, con
frecuencia ponen en peligro la tranquilidad pblica

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y religioso. La misma no se soluciona, para Len XIII, aumentando el salario al obrero,


disminuyendo las horas de trabajo o reduciendo el precio de los alimentos, si se deja
que el obrero oiga doctrinas que llevan a perder el respeto a Dios, corrompiendo las
costumbres, los trabajos y sus ganancias.
De esta manera, los mandatos de Len XIII entran a la arena de lucha de
significados de la cuestin social en el pensamiento occidental, aportando una
postura moral sobre los procesos sociales que la constituyen. La disputa de la Iglesia
catlica en este terreno se plantea con el pensamiento y las prcticas fundadas en los
aportes marxistas, donde se trata de resaltar las contradicciones objetivas de las
relaciones de produccin y reproduccin capitalistas.
El carcter moralizador de la encclica se visualiza, adems, en la transferencia
de una postura que sostiene un orden natural, externo a los individuos, que se debe
respetar, como as tambin al llamamiento a actitudes solidarias por parte de los
trabajadores y de los empresarios: trabajar y pagar salarios dignos (Netto, 2002a).
Los distintos puntos tratados en las diferentes encclicas de Len XIII muestran
una clara continuidad en la visin de sociedad que se buscaba transmitir, puntos que si
bien son sintetizados en la encclica Rerum Novarum, muchos fueron profundizados
tanto anterior como posteriormente. Consecuentemente, la sntesis de los principales
lineamientos de Len XIII para la comunidad catlica contextualiza aquellos vertidos en
la mencionada Rerum Novarum, ya que muchos aspectos que podran ser
caracterizados como innovadores en esta ltima, encuentran su correlato conservador
explicitado en alguno de los otros documentos.
Estos textos llevan al campo de las relaciones de produccin y reproduccin el
fundamento catlico que sostiene la existencia de una figura divina con una teleologa
propia capaz de constituirse en la base de la teleologa de los seres sociales, sean
trabajadores o empresarios, ciudadanos o gobernantes. Suponer la teleologa divina
como fundamento de las prcticas e instituciones capitalistas constituye y constituir,
como se ver, uno de los principales recursos de la Iglesia catlica.
La explotacin, la defensa de la propiedad privada, la intervencin coercitiva y la
represin se justifican en tanto se hace necesario respetar el pensamiento divino del
cual el Papa es solo un fiel mensajero. Como plantea Barroco, al respecto del
pensamiento conservador que incluye las posturas de la Iglesia catlica,
ante las reivindicaciones de los trabajadores, ese proyecto poltico
adquiere un significado preciso: se trata de garantizar la reproduccin de
un sistema moral que asegure el orden, o sea, que identifique las luchas
polticas como indicios de un desorden que debe ser combatido
(Barroco, 2004: 100).

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El fortalecimiento de la doctrina social catlica en el siglo XX: sobre


conmemoraciones y homenajes de la Rerum Novarum
Aos despus, en un contexto caracterizado por las guerras y las revoluciones,
las celebraciones de los aniversarios de la Rerum Novarum constituyen momentos
utilizados para afianzar las posturas catlicas frente a la realidad, demostrando un
mayor acercamiento a las propuestas liberales y capitalistas de la poca. El ideario
socialista haba encontrado en Rusia un hito fundamental para su desarrollo histrico,
por lo cual, el enemigo del catolicismo ya no estaba conformado por un pensamiento
poltico particular, sino por un proyecto poltico social concreto.
En el ao 1931, con el propsito de celebrar el cuarenta aniversario de la Rerum
Novarum, el Papa Po XI presenta Quadragesimo anno, sobre la restauracin del orden
social en perfecta conformidad con la ley evanglica. En este documento, socializado
inmediatamente posterior a la crisis econmica mundial de 1929, se vuelve a reiterar la
potestad de la Iglesia Catlica para juzgar las materias sociales y econmicas de la
poca.
Po XI expone un conjunto de opiniones acerca de la vigencia y caractersticas
de la cuestin social, principalmente en aspectos de la relacin capital-trabajo,
sosteniendo que la riqueza surge a partir de la efectiva unin de los dos, por lo cual es
necesario que ninguna clase se arrogue ms de lo que corresponde, remarcando, casi
en respuesta a los planteos marxistas acerca de la plusvala, que
se equivocan de medio a medio, efectivamente, quienes no vacilan en
divulgar el principio segn el cual el valor del trabajo y su remuneracin
debe fijarse en lo que se tase el valor del fruto por l producido y que,
por lo mismo, asiste al trabajo el derecho de reclamar todo aquello que
ha sido producido por su trabajo
Posteriormente, analiza el objetivo y la forma de calcular el salario de los
obreros y el papel que deben jugar los sindicatos y el Estado en las relaciones laborales,
en un marco donde se plantea la necesidad de prohibir las huelgas, fomentar la
colaboracin pacfica de las clases sociales y reprimir a las organizaciones socialistas.
Sobre este ltimo punto, se observa como la encclica trata de manera diferencial a la
economa capitalista y al socialismo, en tanto que, mientras que la primera no es
condenable por s misma, sino slo en el caso donde el capital abusa de los obreros, el
segundo es atacado en todos sus frentes, principalmente por el argumento de que
persigue la encarnizada lucha de clases y la abolicin de la propiedad privada.
El accionar moralizador constituye la estrategia que Po XI establece y pregona
para resolver estas situaciones y enfrentarse al pensamiento socialista de la poca. Es
necesario, sostiene, aplicar el remedio necesario para la poca: reformar las
costumbres, renovando el espritu cristiano. Consecuentemente, Po XI, exhorta tanto a
los miembros del clero como a los fieles laicos a que ataquen las causas de la

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descristianizacin del orden social y econmico, haciendo volver a los hombres a la


doctrina evanglica. Se trata de una continuidad de la preeminencia moralizante de la
cuestin social, donde la reactualizacin de los valores cristianos y de modos de vidas
fundados en la visin de la familia cristiana, son la base necesaria para garantizar el
ansiado bien comn (Barroco, 2004).
Posteriormente, setenta aos despus de la Rerum Novarum y treinta de la
Quadragesimo anno, Juan XXIII presenta la encclica Mater et magistra, donde presenta
una actualizacin del desarrollo de la cuestin social a partir de la doctrina cristina.
Nuevamente la preocupacin se centra en las relaciones de trabajo, retomando
los elementos vertidos en los dos documentos papales mencionados en el prrafo
anterior, bsicamente los principios de solidaridad humana y cristiana fraternidad.
Sobresale, por su parte, el fomento a la intervencin del Estado en la regulacin de las
relaciones sociales. Al respecto, Juan XXIII sostiene
cuando en la economa falta totalmente, o es defectuosa, la debida
intervencin del Estado, los pueblos caen inmediatamente en
desrdenes irreparables y surgen al punto los abusos del dbil por parte
del fuerte moralmente despreocupado. Raza esta de hombres que, por
desgracia, arraiga en todas las tierras y en todos los tiempos.
Se avanza en el anlisis del tipo de intervencin estatal, en tanto que se
reconoce la existencia de organizaciones sociales autnomas, como grupos,
asociaciones e instituciones con fines econmicos, sociales, culturales, polticos, entre
otros, que requieren de un Estado que coordine y fomente el respeto de las leyes del
progreso de la civilizacin y el desarrollo econmico, pues
si las relaciones sociales se mueven en el mbito del orden moral y de
acuerdo con los criterios sealados, no implicarn, por su propia
naturaleza, peligros graves o excesivas cargas sobre los ciudadanos: todo
lo contrario, contribuirn no slo a fomentar en stos la afirmacin y el
desarrollo de la personalidad humana, sino tambin a realizar
satisfactoriamente aquella deseable trabazn de la convivencia entre los
hombres, que, como advierte nuestro predecesor Po XI, de grata
memoria, en la encclica Quadragesimo anno, es absolutamente
necesaria para satisfacer los derechos y las obligaciones de la vida
social.
Posteriormente, la preocupacin se centra en el tema del clculo del salario,
volviendo a reiterar la mxima de que ste no debe ni ser exiguo para el trabajador ni
hacer peligrar el desarrollo empresarial, donde el papel atribuido a las asociaciones de
trabajadores consiste en estimular la colaboracin con los empresarios.
Finalmente, en lo que respecta a este substancial aporte a la doctrina social de

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la iglesia, en cuanto a las caractersticas ms importantes sobre la cuestin social Juan


XXIII presta atencin a los procesos migratorios de los trabajadores del campo a la
ciudad, atrados por el avance industrial. Sobre este punto, con la intencin de
desmotivar o reducir estos procesos migratorios, se incluye un conjunto importante de
recomendaciones para que los Estados estimulen el desarrollo agrcola: acceso a los
servicios pblicos fundamentales: agua potable, educacin, vivienda, esparcimiento; el
desarrollo de una poltica econmica agraria, que articule cuestiones fiscales, crditos,
seguros sociales, promocin de industrias complementarias y el perfeccionamiento de
la empresa agrcola.
Seis aos ms tarde, el sucesor de Juan XXIII, Pablo VI, presenta a la comunidad
cristiana una encclica de suma relevancia: Populorum Progresssio, sobre la necesidad
de promover el desarrollo de los pueblos. Este documento se inicia con la afirmacin
de la mundializacin de la cuestin social, donde los conflictos sociales se propagaron
en todo el mundo, tanto en los sectores pobres de zonas industrializadas o en zonas
exclusivamente agrarias. Se evidencia la toma de conciencia por parte de la estructura
eclesial de la imposibilidad de realizar acciones individuales y puntuales para atender
dichas situaciones, reclamando acciones globales que piensen al desarrollo de las
sociedades adems del simple crecimiento econmico.
Las situaciones de pauperizacin que afectan a amplios sectores de la poblacin
mundial, lleva a Pablo VI a plantear crticas a la economa capitalista, principalmente
por la concurrencia como ley suprema de la economa, la prosperidad privada de los
medios de produccin como un derecho absoluto, sin lmites ni obligaciones sociales
correspondientes.
Frente a este diagnstico, oponindose a soluciones violentas o revolucionarias,
Pablo VI sostiene firmemente la necesidad de establecer reformas al servicio del
hombre, donde nuevamente se refuerza la responsabilidad individual o el ethos
individualista (Netto, 2002b) y sobresalen tareas de alfabetizacin, fortalecimiento de
la familia natural, mongama y estable, desarrollo de organizaciones profesionales y el
apoyo a la promocin cultural de las comunidades.19
Avanzando en los documentos papales, nos encontramos, finalmente, con los
aportes a la doctrina social de la iglesia de Juan Pablo II, principalmente a travs de dos
encclicas: Sollicitudo rei socialis, del ao 1987 en conmemoracin del vigsimo
aniversario de la recin mencionada encclica de Pablo VI, y Centesimus annus, del ao
19

Pablo VI es uno de los primeros pontfices que intervienen en sus encclicas en el campo de las
relaciones internacionales y el mercado mundial. Al respecto, sostiene la necesidad de regular las
relaciones comerciales entre los pases, basados en los principios de solidaridad entre ricos y pobres,
explicitando el papel que deben desempear las empresas trasnacionales. Se interroga el pontfice sobre
las causas de que empresas que en sus propios pases actan con sentido social, cuando intervienen
econmicamente en otros pases menos desarrollados lo hacen con principios inhumanos e
individualistas. En contrapartida, impulsa a que estas empresas se constituyan en iniciadores del
progreso social y de la promocin humana en tales naciones.

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1991, donde se conmemora el centsimo aniversario de la Rerum Novarum.


En Sollicitudo rei socialis se comienza con una revisin de los principales aportes
del documento de Pablo VI, donde se destaca el reconocimiento de las cuestiones
ticas y culturales relativas al desarrollo y la visin sobre la mundializacin de la
cuestin social. Se rescata la respuesta moral de la Populorum Progresssio,
plantendose que
la novedad de la Encclica, no consiste tanto en la afirmacin, de
carcter histrico, sobre la universalidad de la cuestin social cuanto en
la valoracin moral de esta realidad. Por consiguiente, los responsables
de la gestin pblica, los ciudadanos de los pases ricos, individualmente
considerados, especialmente si son cristianos, tienen la obligacin moral
segn el correspondiente grado de responsabilidad de tomar en
consideracin, en las decisiones personales y de gobierno, esta relacin
de universalidad, esta interdependencia que subsiste entre su forma de
comportarse y la miseria y el subdesarrollo de tantos miles de hombres.
Se sostiene, en este ltimo punto, que frente a la mundializacin de la cuestin
social la respuesta tambin debe ser mundial, pues los pases desarrollados deben
ayudar a aquellos con situaciones de miseria, pues la idea de bien comn de toda la
humanidad debe guiar las acciones de los hombres.
Ahora bien, Juan Pablo II tiene en claro que ms all de las esperanzas puestas
en el documento de su antecesor al finalizar la dcada de 1980 la cuestin social
segua en iguales condiciones o, peor an, ms grave. Entre los temas que ms
preocupan a este Papa se destacan el abismo entre los pases desarrollados y los
denominados en vas de desarrollo y las desigualdades sociales que existen al interior
de los propios pases, ya sean que se ubican en el grupo de los primeros o de los
segundos. Las situaciones de miseria que existen en estos pases traen, segn el
documento, consecuencias negativas, principalmente en el plano cultural, donde se
evidencian altos nmeros de analfabetismo, la imposibilidad de acceder a estudios
superiores, la discriminacin y, ya en un plano ms general, diversas formas de
explotacin y opresin econmica y social.
Sobre esta base, Juan Pablo II resalta tres indicadores negativos para analizar las
caractersticas de la cuestin social: el problema de la vivienda, el desempleo y
subempleo y la deuda internacional. Mientras que el problema de la falta de viviendas
se asocia a cuestiones de urbanizacin, el del desempleo se vincula a la contraccin de
las fuentes de trabajo en pases desarrollados. Por su parte, en la cuestin de la deuda
internacional, el Papa sostiene que el acogimiento de prstamos que tena su origen en
la intencin de invertir en actividades de desarrollo, se ha convertido en un mecanismo
de freno y de acentuacin del subdesarrollo, pues los pases endeudados se ven
obligados a exportar sus capitales para satisfacer los compromisos asumidos.

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Es importante remarcar que cuando Juan Pablo II analiza las causas de estas
situaciones las ubica en trminos de cuestiones geopolticas, a partir de la existencia,
entonces, de dos bloques de pases contrapuestos, donde por un lado hegemoniza el
capitalismo liberal y por el otro el colectivismo marxista20.
A partir de este diagnstico, la encclica Sollicitudo rei socialis delinea aquellos
elementos que definiran un autentico desarrollo humano, remarcando al igual que su
predecesor, que el desarrollo no debe igualarse a crecimiento econmico, en tanto
subordina la persona humana y sus necesidades a las exigencias econmicas y a la
bsqueda de ganancia. Es necesario, segn el Papa recuperar el carcter moral del
desarrollo, respetando las exigencias derivadas de orden de la verdad y de las personas,
es decir el verdadero desarrollo debe fundarse en el amor a Dios y al prjimo, y
favorecer las relaciones entre los individuos y las sociedades.
Finalmente, como se mencion anteriormente, consideramos importante
exponer los principales argumentos de la encclica Centesimus annus, tambin de Juan
Pablo II, que en el ao 1991 cierra un siglo de promulgaciones papales sobre la
cuestin social, rememorando el centenario de la Rerum Novarum. En este documento,
Juan Pablo II realiza una relectura de la mencionada encclica para reflexionar
inmediatamente sobre las caractersticas de la situacin contempornea, en la cual
adquieren relevancia los procesos de disolucin del llamado socialismo real en la
Unin Sovitica (Hobsbawm, 1998).
Al respecto, puede decirse que el eje que atraviesa la totalidad de la encclica se
encuentra en la crtica a los llamados socialismos reales, resaltando las posibilidades
histricas a partir la cada de este rgimen, el cual, se vuelve a remarcar, encuentra su
naturaleza en la supresin de la propiedad privada y en una visin del hombre que lo
considera como un simple elemento del organismo social, reduciendo la subjetividad
de las personas como sujetos autnomos.
Juan Pablo II se pregunta si se puede decir quiz que, despus del fracaso del
comunismo, el sistema vencedor sea el capitalismo, y que hacia l estn dirigidos los
esfuerzos de los pases que tratan de reconstruir su economa y sociedad? Es necesario,
plantea la encclica, superar los estados totalitarios, haciendo referencia a aquellos
donde hegemonizaba el marxismo-leninismo, instaurando un sistema donde la
democracia y el Estado de derecho garantizaran la dignidad de las personas y sus
libertades.
La respuesta brindada al mencionado interrogante claramente se orienta hacia
una valoracin positiva del capitalismo, aunque se plantean importantes reservas que
20

Ambas propuestas no reflejan, para el Papa de por s una oposicin entre dos diversos grados de
desarrollo, sino ms bien entre dos concepciones del desarrollo mismo de los hombres y de los pueblos,
de tal modo imperfectas que exigen una correccin radical pues cada uno de los dos bloques lleva
oculta internamente, a su manera, la tendencia al imperialismo, como se dice comnmente, o a formas
de neocolonialismo.

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se deben considerar: el abuso de la propiedad, donde los propietarios usaran sus


propiedades para el propio provecho sin considerar las necesidades de los dems y el
bien comn; el avance del consumismo, donde los instintos avasallan una imagen
integral del hombre; y la cuestin ecolgica, donde los hombres consumen de manera
excesiva los recursos de la tierra.
Finaliza el documento con los posibles aportes que la iglesia puede hacer frente
a las situaciones de pobreza y miseria que enfrentan amplios sectores de la poblacin.
Se sostiene la necesidad de continuar con las acciones de caridad y solidaridad, como
as tambin se resalta la visin de hombre y desarrollo que sustenta su doctrina social.
Dichos aspectos se sintetizan en los prrafos finales al plantear que
el amor por el hombre y, en primer lugar, por el pobre, en el que la
Iglesia ve a Cristo, se concreta en la promocin de la justicia. sta nunca
podr realizarse plenamente si los hombres no reconocen en el
necesitado, que pide ayuda para su vida, no a alguien inoportuno o
como si fuese una carga, sino la ocasin de un bien en s, la posibilidad
de una riqueza mayor.
Se requiere, por lo tanto, la incorporacin de valores tico-religiosos
pregonados por la Iglesia Catlica no slo en las relaciones familiares y de mayor
proximidad, sino tambin en las acciones estatales e internacionales a fin de solucionar
las situaciones de pobreza y miseria en el mundo.
Consideraciones finales
Como se ha apreciado a lo largo de un siglo la Iglesia Catlica se ha posicionado
frente a los cambios que la industrializacin produjo en las relaciones sociales. Al
centrar la preocupacin en la situacin de la clase trabajadora, fue necesario que
tomara posicin frente a aspectos como el papel del Estado, las ideas marxistas y
liberales, oponindose fuertemente a las primeras y planteando reformas a las
segundas, el papel de los sujetos en los procesos histricos y las distintas nociones de
desarrollo.
En la totalidad de los documentos analizados se aprecia que en el discurso de la
Iglesia Catlica con el advenimiento del capitalismo el trabajo humano es considerado
como una bendicin. Deja de ser una tarea indigna para pasar a ser considerada como
la tarea que humaniza al hombre, que lo dignifica y lo constituye como esencialmente
humano (Pascucci, 2007).
Consecuentemente, los sucesivos Papas fueron construyendo la denominada
doctrina social de la Iglesia ante los acontecimientos contemporneos que iban
sucediendo. Sin lugar a dudas, en esta construccin, los aportes de Len XIII fueron
fundamentales, no slo por la histrica Rerum Novarum, sino tambin por las otras
encclicas que trataron en profundidad temas que son retomados tangencialmente en

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sta: la familia, la democracia, la autoridad poltica, el trabajo y el salario, entre otros.


Vale decir que si bien, la totalidad de los documentos papales, por la
generalidad que les corresponde, trataron cuestiones que en apariencia remiten a
discusiones macrosociales, sus lineamientos constituyen directrices concretas para la
accin de los miembros de la Iglesia, ya sean del propio clero o laicos, apuntando a
orientar tanto la participacin poltica y/o o gremial, como la accin social y caritativa.
La visin moral que subyace en la totalidad de los documentos sobre la llamada
cuestin social es complejizada en los aportes de Pablo VI, incorporando discusiones
sobre el desarrollo y las implicancias de la mundializacin de sta. En consecuencia, se
reclama una mayor intervencin de los Estados, aspecto inaugurado por Len XIII en
sus crticas al liberalismo, pero retomado en sucesivos documentos principalmente por
la preocupacin de la instauracin o declinacin del socialismo real, proceso histrico
que, obviamente, el autor de Rerum Novarum no presenci.

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El catolicismo en los
orgenes del trabajo social:
de la beneficencia y
la caridad al Servicio Social.
(Argentina, primera
mitad del siglo XX)
Lilia Mariana Vazquez Lorda21

Resumen: Este artculo analiza el papel del Catolicismo en la profesionalizacin del


Trabajo Social en la Argentina, en dos momentos: en el primero, el catolicismo
interviene en la sociedad a travs de prcticas benficas, guiadas por el concepto de
caridad. En el segundo, a tono con la expansin del Estado de Bienestar, primar la
concepcin del Servicio Social.
Palabras Clave: Catolicismo, Beneficencia, Caridad, Servicio Social, Estado
Resumo: Este artigo analisa o papel do Catolicismo na profissionalizao do Trabalho
Social na Argentina, em dois momentos: no primeiro, o catolicismo intervm na
sociedade a travs de prticas benficas, guiadas pelo conceito de caridade. No
segundo, a tom com a expanso do Estado de Bem-Estar Social, primar a concepo
do Servio Social.
Palavras Chave: Catolicismo, Beneficncia, Caridade, Servio Social, Estado.

Introduccin
El siglo XIX representa el auge del liberalismo econmico en el pensamiento
occidental, segn el cual la economa constituye una esfera autnoma independiente
de todo tipo de controles. Sin embargo, el liberalismo en el plano econmico se
enfrenta con los ideales de igualdad promovidos por la Revolucin Francesa, que
21

Becaria de Posgrado Tipo II de CONICET. Miembro del GFGS (Grupo de Estudios sobre Familia, Gnero
y Subjetividades de la UNMdP). Miembro del IIEGE (Instituto Interdisciplinario de Estudios de Gnero
Facultad de Filosofa y Letras UBA - Grupo de trabajo Historia de las familias y las infancias).

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desde entonces se convertir en un valor universal. Ello deriva en un conflicto entre


ambos principios, puesto que mientras que el primero exige la no intervencin del
Estado, el segundo espera que ste se convierta en garante de la equidad social
(Pellicani, 1998). Podra decirse que este conflicto se resuelve luego de la Segunda
Guerra Mundial, cuando el liberalismo econmico se revele inviable para dar solucin
a los problemas planteados en el nuevo escenario geopoltico. En efecto, por ese
entonces se expande en el mundo occidental la idea de que el Estado debe intervenir
no slo en la regulacin de la economa, sino tambin en la promocin de polticas que
garanticen el pleno empleo, la salud y la educacin -entre otras prestaciones- a
sectores cada vez ms amplios de la poblacin. El Estado ya no se limita a
desempear las funciones de guardin de la propiedad privada y de tutor del orden
pblico, sino que, por el contrario, se hace intrprete de valores la justicia distributiva,
la seguridad, el pleno empleo, etc.- que el mercado es hasta incapaz de registrar. Los
trabajadores ya no son abandonados a s mismos frente a las impersonales leyes de la
economa y el estado siente el deber tico-poltico de crear una envoltura institucional
en el cual ellos estn adecuadamente protegidos de las perturbaciones que
caracterizan la existencia histrica de la economa capitalista (Pellicani, 1998).
Entonces: este nuevo tipo de Estado (el Estado de Bienestar) es resultante de la
conjuncin de procesos histricos determinados que lo hicieron posible e incluso
deseable. Sin embargo, cules son las dinmicas previas a la instauracin de la idea de
un Estado garante del bienestar y la equidad social? Siguiendo a Jacques Donzelot, en
el caso de la Francia de Antiguo Rgimen, la contencin de los conflictos sociales
estaba dada por la conjuncin entre el Estado y las iniciativas de ndole privada, como
es el caso de la filantropa, la caridad racionalizada. Segn este autor, este tipo de
emprendimientos actuaran como instancia disciplinadora de los sectores
potencialmente conflictivos, es decir, los pobres (Donzelot, 1998: 53-94). No obstante,
el carcter de control social atribuido a estas medidas no invalida su inclusin en lo
que podramos denominar como una prehistoria de las polticas pblicas, en el
sentido que buscan dar solucin a las necesidades de la poblacin. De esta manera, las
polticas estatales, sociales y asistenciales, deben ser entendidas en funcin del
contexto histrico y del modelo econmico vigente. Queda as plasmado que la
poltica social no es ajena a los procesos sociales y que no puede ser abordada
separada del sistema poltico, del mercado, de lo social y la cultura, como as tambin
contribuye a la construccin de problemas que se definen como tales en un tiempo y un
espacio determinado (Facciuto, 2003).
En la Argentina, durante el perodo de consolidacin del Estado que va desde
fines del siglo XIX y principios del XX, diversos agentes intervienen y reclaman
soluciones a los conflictos sociales derivados de la insercin del pas en el capitalismo
internacional en funcin del modelo agroexportador. En este caso, las prcticas
filantrpicas y de asistencia social, pueden ser vistas como el preludio de las polticas
pblicas en nuestro pas. El enfrentamiento de intereses opuestos se present en
distintos terrenos: en los partidos polticos, en la prensa, en las universidades, en los

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escritos literarios, en las expresiones artsticas, en la Iglesia, en las instituciones


pblicas, etc.
En el marco de ese movimiento contradictorio de la sociedad capitalista surgi
el trabajo social (Oliva, 2006).
Los diferentes autores que rastrean los antecedentes del Trabajo Social,
coinciden en sealar al surgimiento del cristianismo como un mojn insoslayable,
remontndose a las cofradas y hospitales medievales en tanto que primeros intentos
de organizar la asistencia a los marginados del tejido social. Juan Luis Vives (14921540) y San Vicente de Paul (1576-1660) son sealados como los precursores de lo
que, hacia el siglo XX, se consolidar como una prctica sistemtica y profesional.
(Sierra, 1963; Ander Egg, 1985; Alayn, 1992)
No es la intencin del presente artculo realizar un examen exhaustivo de tales
emprendimientos; un rastreo que hunda sus races en las iniciativas acometidas desde
la Edad Media excede los lmites de este trabajo. Estas pginas, por lo tanto, se
abocarn a analizar la relacin establecida entre el catolicismo y los primeros intentos
de sistematizacin de la Asistencia Social en nuestro pas. En la Argentina, la presencia
del catolicismo es insoslayable en dos sentidos. Por un lado, se lo considera un
componente identitario de la nacionalidad;22 de ah la necesidad de analizar Las
formas especficas que adquiere el catolicismo en la Argentina, como culto, como
creencia, como instrumento de la poltica, como lazo con la tradicin social y
familiar(Bernetti y Puigrss, 1993).23 Por otro, se revela omnipresente en las
intervenciones de la jerarqua eclesistica a nivel poltico y social (Vazquez Lorda, 2012:
7); por lo tanto, este artculo parte del supuesto de que la accin del catolicismo en
materia de asistencia social representa una pgina que no puede ser obviada en la
historia del Trabajo Social.
Para ello, sealaremos dos momentos, a nuestro entender, cruciales: el
primero, se inicia a fines del siglo XIX, a partir de la aparicin de la Encclica Rerum
Novarum del papa Len XIII, la cual sienta las bases de accin del catolicismo social. A
lo largo de este perodo, las prcticas de diferentes grupos catlicos (seglares y
religiosos) se encontrarn teidas por la impronta de la caridad, la cual determinar en
gran medida la ejecucin de empresas de ndole benfica. En un segundo momento, a
22

Esta nocin de sentido comn se deriva de la consideracin del nmero de bautizados, tal y como lo
plantea un artculo del jesuita Ismael Quiles (1970); en l, el autor seala que () el aspecto de nuestra
vida popular sigue siendo catlica. Las estadsticas acerca del porcentaje de catlicos nos lo muestran
claramente. Cerca de un 90% de la poblacin es bautizada y un 70% ha recibido su primera comunin.
De ah que, tras un anlisis censal, Hctor Recalde (1986) concluya que la Argentina de la primera mitad
del siglo XX era una sociedad oficialmente catlica, debido a que la gran mayora de los censados
manifestaba su adhesin al culto catlico.
23
Los autores sostienen esta idea en un sugerente estudio acerca de la educacin durante el peronismo.
En l sealan que, dado que desde Sarmiento varios laicicistas profesaban el culto catlico, entender la
imposicin de la enseanza religiosa en los aos peronistas como resultado exclusivo de la presin de
los sectores ms conservadores constituye una explicacin extremadamente simplista.

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raz de la expansin de las polticas del Estado de Bienestar, el catolicismo, interpelado


por el tono de la poca, comienza a cuestionar las obras de beneficencia, y, aunque sin
abandonar del todo este tipo de prcticas (la concrecin de Critas es un ejemplo de
ello), opta por implementar medidas de nuevo tipo, adoptando la lgica del Servicio
Social.
Primer Momento: Beneficencia y Caridad. El caso de las Damas Vicentinas en el
Puerto de Mar del Plata
Desde fines del siglo XIX, con la consolidacin del capitalismo industrial y las
desigualdades que ste sistema conlleva, la jerarqua eclesistica observa con no poco
temor la posibilidad de una adopcin masiva del comunismo ateo por parte de los
trabajadores. La Iglesia se dispone pues a crear organizaciones y sindicatos catlicos de
trabajadores para frenar el avance de las doctrinas ateas. De acuerdo con la ptica
catlica, la pobreza favorecera un alejamiento de los preceptos religiosos, a veces
deliberado, debido a un rechazo de la doctrina; pero en otras ocasiones, tal vez en la
mayora, la carencia de recursos sera el factor propiciatorio del aumento de la
inmoralidad. Desde esta perspectiva, una familia sin sustento quedara expuesta a los
ms temibles azotes, como el de la promiscuidad, al no poder acceder a una vivienda
digna; o a la prostitucin, en el caso de las mujeres solas, carentes de un marido
(entendido ste como el varn proveedor). En funcin de tales preocupaciones, las
prcticas caritativas de corte asistencialista se constituirn en la principal estrategia
intervencionista de la institucin eclesistica. Innumerables trabajos dan cuenta de
este accionar, que en la Argentina ser llevado a cabo sobre todo por las damas de
los sectores encumbrados, agrupadas en organizaciones de raigambre catlica. En este
sentido, el caso paradigmtico lo constituira el de la Sociedad de Beneficencia,
emprendimiento que, a pesar de haber estado en sus orgenes promovido desde el
propio Estado, varias de sus acciones (y de sus concepciones respecto de lo
femenino) se hallaron teidas de la moral catlica (ver Barrancos, 2007; Pita, 2009;
Tossounian, 2006; Lorenzo, Rey Tossounian, 2005). Sandra Mc Gee Deutsch (1993) da
cuenta del proceso mediante el cual las mujeres encontraron una va de participacin
justamente a partir del Catolicismo Social, que propiciaba el proselitismo femenino
entre los pobres.
Dado que la Sociedad de Beneficencia ha sido incluida en diferentes estudios
acerca de la historia del Trabajo Social (por ejemplo, Grassi, 1989; Alayn, 1992), no
centraremos nuestro enfoque en ella. Antes bien, para observar las prcticas benficas
ligadas a la caridad cristiana nos detendremos en la Sociedad de Damas de San Vicente
de Paul. Un ente que, a pesar de estar conformado por mujeres laicas -al igual que la
Sociedad de Beneficencia-, responde a una iniciativa de ndole privada cuyos lazos con
el catolicismo son ms evidentes.
Su funcionamiento se inici en Buenos Aires en 1889, y sus integrantes fueron
conocidas como las Damas Vicentinas. Se trataba de mujeres pertenecientes a la lite
portea, de grandes recursos econmicos e importantes vnculos polticos, que, desde

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principios del siglo XX, comenzarn a trasladarse a Mar del Plata durante los meses
estivales, para celebrar el ritual de veranear en la Biarritz argentina. De esta manera,
junto con sus personas trasladaban al balneario sus inquietudes filantrpicas, las
cuales se orientaron preferentemente hacia el puerto de los pescadores, los rudos
hombres de mar, abocados largas horas del da a su trabajo, por lo que sus hijos
pasaban gran parte del tiempo solos, recibiendo de esta forma una educacin que
distaba bastante de la ideal, esta es, la de los valores cristianos y patriticos. De esta
manera, deciden fundar all un colegio para poder captar a estos nios, y una capilla
para difundir los valores cristianos.24
En 1921 visita por primera vez la Argentina el sacerdote italiano Luigi Orione, una
figura muy reconocida en su poca debido al desarrollo de una intensa labor entre los
pobres de distintas partes del mundo a travs de la Obra de la Divina Providencia. A
esta figura eminente, y no a un desconocido, contactan las Damas Vicentinas para
interesar en la empresa fundacional. Al ao siguiente, acompaan a Don Orione en una
visita al puerto de Mar del Plata, y l decide dejar a algunos miembros de su
congregacin (los misioneros de de la Divina Providencia) a cargo de la iglesia y la
escuela de varones.
Con la aceptacin de don Orione queda sellada la unin de dos
voluntades. Por un lado la de las Damas Vicentinas que, con gran
esfuerzo y dedicacin en pro de la expansin de la fe y la educacin, se
comprometieron a proveer y mantener el lugar fsico, y por el otro, la de
Don Orione que aseguraba la presencia de su Congregacin para llevar a
cabo esta obra evangelizadora, educativa y humanitaria.25
Si hemos de ceirnos a las ideas de Donzelot respecto de las prcticas benficas
como forma de disciplinamiento social, es posible detectar en la accin de las Damas
Vicentinas una lgica de este tipo, partiendo del hecho de que el sujeto de su
intervencin lo constituyen las familias del puerto, pobres y, en su mayora
inmigrantes. Particularmente ilustrativo a este respecto resulta el festejo, cada mes de
febrero, del Da del pescador. El evento comenzaba a la maana, con la celebracin de
la misa en la Iglesia de la Sagrada Familia, fundada en 1924. A continuacin, se
repartan entre los nios juguetes y golosinas, y se entregaban cigarrillos a sus padres.
Pero tambin, a tono con la modalidad de la Sociedad de Beneficencia, se realizaba la
distribucin de los Premios a la Virtud entre las familias, consistentes en una suma de
dinero en efectivo para aquellas familias que por su comportamiento ejemplar se
hicieran merecedoras del mismo, es decir, que cumpliesen con aquellas condiciones
que constituyen la base del hogar honesto, con lo cual podrn cuidar el patrimonio
sagrado de los hijos para contribuir al engrandecimiento de nuestra patria (...) 26
24

Informacin presente en el Historial sobre la Iglesia y el colegio La Sagrada Familia de la Obra Don
Orione del Puerto de Mar del Plata, con motivo de 75 aniversario.
25
Ibid., pg. 6.
26
La Prensa, Buenos Aires, 16 de febrero de 1931.

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Minuciosas descripciones de estos eventos las hallamos en el diario La Prensa de


Buenos Aires, en cuya seccin El da social Informaciones de Mar del Plata, quedan
consignadas todas aquellas noticias relacionadas con las actividades de los miembros
de la lite portea, entre las cuales destacan (por su abundancia) las relativas a la obra
de las Damas de San Vicente de Paul. Se nos informa acerca de la organizacin de
colectas, rifas y dems diligencias destinadas a recaudar fondos, as como se consignan
sus das de reunin y se da a conocer la agenda de cada ao.
La del treinta ser la ltima dcada del siglo XX con fuertes reminiscencias del
siglo XIX, en lo referente a las prcticas de beneficencia. A partir de ese momento, el
Estado aumentar progresivamente su injerencia en materia social, quitndole
protagonismo a los emprendimientos de tipo privado, filantrpicos o religiosos.
Segundo Momento: los servicios sociales. El caso de la Liga de Madres de Familia
Como ya se dijo, en nuestro pas el catolicismo social de la primera mitad del
siglo XX llevar adelante emprendimientos de diverso tipo destinados a paliar las
carencias de los sujetos ms necesitados. Durante este perodo se funda el
Secretariado Econmico Social (1934), dependiente de la Junta Central de Accin
Catlica. El mismo estaba destinado a la formacin de dirigentes en la doctrina social,
el estudio de la legislacin social (propuestas de asignaciones familiares, de salario
mnimo, de la vivienda obrera, del trabajo a domicilio y de la organizacin profesional)
y de diversas realizaciones sociales, en particular la promocin de sindicatos y
agremiaciones obreras (Federacin Argentina de Obreros de la Confeccin y el
Sindicato Catlico de Personal Domstico). 27 Sin embargo, se detecta en esta retrica
del catolicismo, una apelacin que ya no se limita slo a la asistencia de los sectores
menos favorecidos, sino a la necesidad de su promocin. En esta lnea, no es posible
pasar por alto que por esos aos la Iglesia comienza a reemplazar el trmino
beneficencia por el de servicio social, ms acorde a los tiempos que corren
(Bianchi, 2002)
Por ese entonces, Pern haca referencia en sus discursos a la nocin de justicia
social, presente en la Encclica Quadragesimo Anno de 1931. En la misma, se alude a la
injusta distribucin de la riqueza, promotora del conflicto social y la lucha de clases,
situacin que era paliada por los ricos mediante la caridad. Por el contrario, el
documento pontificio promueve la necesidad, por parte de las instituciones de los
pueblos, de legislar para velar por el bien comn.28 El estado peronista, que har de la
justicia social una de sus banderas, progresivamente se convertir en el garante del
bienestar de amplios sectores de la poblacin. La novedad de la democratizacin del
27

Accin Catlica Argentina: Accin Catlica: Pasin y Servicio. 1931-2006, Buenos Aires, 2006, pg.30.
... las riquezas incesantemente aumentadas por el progreso econmico y social, deben distribuirse
entre las personas y clases, de manera que quede a salvo aquella comn utilidad de todos, alabada por
Len XIII, o, por decirlo con otras palabras, para que se conserve ntegro el bien comn de toda la
sociedad. Quadragesimo anno. Carta encclica de su Santidad Po XI, 15 de Mayo de 1931. Mxico,
Ediciones Paulinas, 1960.
28

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bienestar radicara en una nueva discursividad que planteara la extensin de las


oportunidades como un derecho que las clases menos favorecidas deban obtener. A
partir de ese momento la mejora en las condiciones de vida se convierte en un reclamo
socialmente legtimo para estos sectores.29 Es el discurso presente en La razn de mi
vida; all, la voz atribuida a Eva Pern seala el abismo que la separa de los ricos (la
oligarqua, en la que quedan incluidos gran parte de los catlicos de la poca), al
enfatizar que lo que ella lleva a cabo desde su fundacin homnima es una ayuda
social directa, distinta de la beneficencia. La limosna es concebida como un acto de
humillacin perpetrado por los ricos, que excitan (por diversin) el deseo de los
pobres sin nunca satisfacerlo. Y muchas veces todava, en el colmo de la hipocresa,
los ricos y los poderosos decan que eso era caridad porque daban - eso crean ellospor amor a Dios." 30
Segn el testimonio de un contemporneo, la diferencia es clara, puesto que el
concepto de la Iglesia Catlica era la caridad, y no la justicia social. Evita era la
"competencia" de la Iglesia; por ella desapareci la beneficencia hecha por la
"oligarqua".31 Es por ello que, en un momento en que las prcticas caritativas se
encuentran fuertemente cuestionadas, la Iglesia comienza a reemplazar el trmino
beneficencia por el de servicio social (Bianchi, 2002: 159). Esta nueva tendencia es
registrada por la revista de la intelectualidad catlica, Criterio, que en un ejemplar
correspondiente al ao 1952 alerta acerca de El peligro de las obras de beneficencia
colectiva. Se trata de un artculo que reproduce las ideas de un sacerdote francs, en
el que se advierte acerca del efecto negativo generado por esta modalidad, que
despoja de sus responsabilidades a quienes reciben sus beneficios. La alternativa a
esta situacin radicara en la promocin, la formacin moral y espiritual de las
personas para que se encuentren en capacidad de obtener sus recursos materiales.32
Ms an, es un eminente representante del catolicismo social argentino,
Monseor Miguel de Andrea, quien por esos aos seala las limitaciones de la prctica
29

Respecto de la ampliacin del bienestar bajo el peronismo, ver Torre y Pastoriza, 2002. Pero el
bienestar como reivindicacin se manifiesta en otros aspectos, ms amplios que el de la salud,
alimentacin y educacin; Anah Ballent (2005) seala en este sentido que en las construcciones
arquitectnicas de la poca (como las instalaciones de la Fundacin Eva Pern), el lujo que detentaban
era la marca del carcter compensador y redistributivo que caracterizaba al nuevo gobierno. Lo mismo
puede decirse de las obras de teatro signadas por la espectacularidad de sus puestas en escena,
elemento que es abordado por Yanina Leonardi (2006). En otro registro, en su estudio acerca de la
dignificacin de los orgenes de los hijos ilegtimos durante el peronismo, Isabella Cosse (2006) seala
que la ampliacin de derechos para los excluidos de la norma debe ser interpretado como otra
tendencia en la extensin del bienestar. En su estudio de caso del barrio Los Perales (uno de los ocho
barrios construidos durante las dos primeras presidencias peronistas), Rosa Aboy (2005) reafirma el
carcter nivelador del peronismo, plasmado en la democratizacin realizada a travs de la difusin de
una serie de modelos para la vida cotidiana que acort las distancias sociales (anteriormente ms
visibles) mediante la homogeneizacin de los diferentes sectores sociales.
30
Eva Pern: La razn de mi vida. Buenos Aires, Peuser, 1951, pg.182.
31
Csar Marcos, citado por Siwak, 2004: 132.
32
El peligro de las obras de beneficencia colectiva, Criterio N 1157, Buenos Aires, 14 de febrero de
1952, pg.99.

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de la beneficencia. Sin desmerecer el papel jugado por ella para paliar el oscuro
destino de los miserables y explotados, entiende que el nmero de personas a quienes
alcanza es notoriamente menor a la cantidad de vctimas que proliferan da a da
producto de la avaricia capitalista. Adems, la accin de la beneficencia se lleva a cabo
sobre las existencias ya quebradas y vacas; por lo tanto, el sacerdote propone a la
previsin como la mejor limosna que puede tender la mano humana: la solucin de la
cuestin social exige sostenerlas en condiciones de poder bastarse a s mismas para
actuar dignamente en la vida.33
Todos estos elementos se superponen y convergen en el accionar de una nueva
organizacin, surgida al calor del aumento de la tensin entre el gobierno peronista y
la Iglesia catlica. Se trata de la Liga de Madres de Familia (LMF), creada por el
Episcopado argentino en 1951. Esta organizacin de mujeres laicas surge en forma
paralela a la Liga de Padres de Familia. Ambas ligas se constituyen con miembros de las
ramas femenina y masculina de la Accin Catlica Argentina. Su fundador, Monseor
Manuel Moledo, las concibe como un movimiento de masas: dispuestos a colaborar
con la Iglesia en todo lo que concierne al bien de la familia, en todos los planos en que
la familia acta: al bien cultural, al bien material, al bien econmico, al bien espiritual y
al bien moral de la familia.34
Se trata de objetivos planteados de manera amplia y difusa, lo cual otorgar a
las ligas una gran flexibilidad para intervenir en diferentes niveles y registros. Cabe
destacar que, a diferencia de otras organizaciones, las ligas tendrn un fuerte sentido
de promocin social; no se trata de una asociacin religiosa ms, con objetivos de
evangelizacin o adoctrinamiento (al menos no de manera directa), como tampoco se
trata de una asociacin con fines benficos. Por el contrario, las ligas inauguran una
nueva modalidad, la del servicio social.
En un trabajo clsico se presenta al servicio social como las distintas formas
de aplicacin de la asistencia social a los casos y situaciones concretas (Sierra, 1963,
27). Y ste es, justamente, el espritu que anima a la LMF. La rbrica servicios sociales
engloba los ms variados emprendimientos destinados a dar solucin a una necesidad
presente en el barrio donde se desarrolla la actividad parroquial. Estos pueden adoptar
las ms diversas formas: puede consistir en una proveedura en la cual adquirir
productos de almacn a un bajo costo, talleres de costura, pero tambin en
emprendimientos que no representasen una retribucin material, como bibliotecas

33

Monseor Miguel de Andrea: El pontfice Po XII y la cuestin social. Alocucin pronunciada el


domingo 4 de marzo de 1956 en la Plaza San Martn de Mar del Plata, iniciando la Semana de
Homenajes a S.S. Po XII, en ocasin de su octogsimo aniversario, en Monseor Miguel de Andrea. Su
pensamiento. Su obra. Buenos Aires, Kraft, 1957, pg. 170.
34
"La Liga de Padres de Familia", conferencia pronunciada por el pbro. Dr. Manuel Moledo en el Ateneo
de la Juventud de la ciudad de Buenos Aires, en Boletn de la Junta Central de la ACA N 355, enerofebrero de 1952, Ao XXI, pg. 28

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ambulantes, o ficheros con la informacin correspondiente a dadores de sangre.35 Del


mismo modo, puede traducirse en beneficios inmediatos, como descuentos en tiendas
de ropa, bazares, pticas, as como en consultas profesionales (mdicos, abogados,
dentistas, etc.). Proyectos de mayor envergadura consisten en centros de orientacin
familiar, servicio de inyecciones a domicilio, guarderas, jardines de infantes, servicios
post-escuela primaria, etc.36 Estos ltimos requieren adems de la contribucin
mensual, un pago adicional de los socios, debido a que insumen servicios de
profesionales formados que deben obtener una retribucin.37
El servicio social actuara entonces como una particular forma de reclutamiento
al tiempo que de intervencin sobre las familias. De reclutamiento, en el sentido de
que funcionara como un polo de atraccin de las personas que pretendiesen asociarse
para disfrutar de los beneficios que el mismo brindaba. Pero a la vez este mecanismo
de reclutamiento se configurar en un dispositivo de intervencin, en el sentido de
que informar prcticas y comportamientos. Efectivamente: para integrar las Ligas en
calidad de socia/o es necesario acatar determinadas normas de conducta que no
atentasen contra la moral y los valores cristianos; por ejemplo, la imposibilidad de las
madres solteras de incorporarse a la organizacin determina un corte entre lo que es
lcito y lo que no. De esta manera, para acceder a formar parte de la Liga, se impondr
una normalizacin de las conductas. 38
35

"El 24 de diciembre se inaugur en el local de la calle Coln 733 [en San Luis] una proveedura donde
las asociadas de la Liga de Madres de Familia pueden adquirir muchos artculos a precios econmicos".
Boletn del AICA N 29, 28 de diciembre de 1956.
36
"Fundar un nuevo colegio en Belgrano la Liga de Padres de Familia", Boletn del AICA N 33, Ao II, 25
de enero de 1957; Tambin se informa acerca de la creacin de un Centro de Orientacin Familiar
atendido por especialistas y orientado a solucionar problemas conjuntos de la familia: desajuste,
trastornos afectivos y emocionales, fallas de conducta infantil y de adolescentes, inadaptacin escolar,
etc. Centro de Orientacin Familiar, Boletn del AICA N 339, 7 de diciembre de 1962.
37
Conferencias sobre la misin de la mujer y sobre temas de actualidad que interesen directamente a la
familia, clases de psicologa infantil, primeros auxilios y educacin de nios y adolescentes, cursos de
economa domstica, costura y tejido, organizados por las Comisiones de Seccin en cada parroquia,
capacitarn a la mujer y le formarn un criterio justo respecto a sus deberes y derechos. Jardines de
infantes, depsitos de nios, post-escuelas, automviles para casos de urgencia, asistentes sociales,
oficinas de informes sobre escuelas y hospitales, etc., son algunos de los muchos servicios que facilitarn
el trabajo material de las madres. [] En Buenos Aires, en la mayora de las parroquias hay ya algn
servicio social en funcionamiento o listo para empezar en los primeros meses del ao prximo. Varias de
ellas tienen servicio de inyecciones a domicilio y automviles que estn a la disposicin de los adherentes
para transportar enfermos o buscar a las madres que salen de hospitales o sanatorios. En algunas
parroquias, pocas todava, funciona un jardn de infantes, un depsito de nios o una post escuela, donde
mediante un pequeo pago suplementario (ya que estos servicios estn a cargos de profesionales
competentes y rentados), se vigila a los nios durante horas semanales o se los ayuda a hacer sus
deberes. En una parroquia hay fichados varios dadores de sangre y se ha establecido una tiendita que
est abierta los domingos (funciona en la misma parroquia) y donde se venden dulces, postres, labores,
hechas por las madres de la parroquia, que de esta manera pueden aumentar los ingresos de su hogar,
sin abandonarlo. La Liga de Madres de Familia y sus Servicios Sociales, Familia N 9, Buenos Aires,
diciembre de 1951.
38
En aquellos casos en que el aspirante a socio no se halla vinculado a ningn adherente de la entidad
se destacan directivos para efectuar averiguaciones acerca de las condiciones morales de los

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En este sentido, resulta imprescindible no perder de plano que el fin ltimo de


estos servicios consiste en que acten como canales de evangelizacin. Quienes se
sientan atrados por ellos, debern pagar una cuota mensual. De acuerdo a las fuentes
de la poca, el costo de la misma no era muy elevado; antes bien, cumpla una funcin,
ante todo, simblica. Al respecto resultan elocuentes las palabras del fundador de las
Ligas, Monseor Manuel Moledo:
"la norma de la Liga: todo se cobra y todo se paga, porque si no,
perdemos jerarqua desde el primer momento. La LPF no es un
movimiento de limosneros; es un movimiento de asociados que
colaboran para realizar. Por eso, yo he dicho a los miembros de la
Comisin Central, y ellos piensan lo mismo, que ni siquiera a nuestros
dirigentes hay que regalarles ni una hoja, para no faltar a los principios.
Terminemos con esa alma pordiosera del catolicismo argentino.
Terminemos con eso. El apostolado que no llega al bolsillo no est en el
corazn. Todo lo dems es macaneo de guitarra, no sirve para nada. Hay
que hacer; entonces, si se hace, yo no quiero que me den; quiero poder
decir, de lo que yo me lleve, que lo hice; y es lo que yo hago por el
movimiento. Gratis, ni un botn. Entonces, la gente respetar: Si esto
vale cincuenta centavos, es porque lo vale, es porque cost; entonces, yo
lo pago. Que ese folleto lo necesitamos para estudiar? El pan tambin
lo necesitamos para comer, y no lo regala el panadero. Lo que cuesta se
paga. Para qu? Para que se vuelva a producir." 39
Es en esta insistencia en no regalar nada que se percibe el cambio de paradigma: en
algo fuimos terminantes: la LMF no haca beneficencia. Sus servicios eran pagos, a un
precio ridculamente bajo, por cierto, pero al pagar por ellos las madres de cualquier
categora social se sentan con mejores derechos: la rica no pensaba que usurpaba algo
destinado a otra de menores recursos y la pobre no se senta disminuida por una
limosna.40
Desde luego, estas afirmaciones no deben movernos a creer que el catolicismo
abandona las prcticas asistenciales; asistimos, ms bien, a un cambio de poca del
que la Iglesia catlica no puede mantenerse ajena.

aspirantes. Los servicios de la LPF, Concordia. Publicacin de la Asociacin de Hombres de la Accin


Catlica N 226, febrero de 1952, pg. 24.
39
Manuel Moledo, "La Liga de Padres de Familia", Boletn de la Junta Central de la ACA N 355, op.cit.
ibid., pg.36. Al respecto, el artculo 42 de la Reglamentacin del Estatuto reza: Cada socia abonar en
su seccin una cuota mensual obligatoria. El monto es determinado por la Comisin Directiva de la
Seccin. De dicha cuota las Secciones enviarn a la Comisin Diocesana el porcentaje correspondiente a
ellas y un porcentaje mnimo para la Comisin Central, quedando el resto para la Seccin. La Seccin
podr incrementar sus ingresos con beneficios, rifas, ferias, donaciones, Servicios Sociales, etc., etc.
40
As naci la LMF (Entrevista a Sara Pereda, primera presidenta de la LMF), Revista Vivir en Familia
N42, octubre de 1966, pg. 15. El resaltado es nuestro.

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A modo de cierre
En el ao 1956 la obra Fraterna Ayuda Cristiana, germen de lo que luego sera
conocido como Caritas, inaugura en Crdoba un curso sobre Servicio Social, cuyas
clases comprenderan: Antecedentes histricos del Servicio social; tratamiento del
caso social individual; centros sociales de barrios, sus caractersticas, actividad,
organizacin y administracin de obras sociales, y organizacin de la comunidad.41 Esta
iniciativa da cuenta de la creciente profesionalizacin de la Asistencia Social en nuestro
pas: el hecho de que el catolicismo se haga eco de esta situacin muestra, por un lado,
la autonoma adquirida por este campo de accin; por el otro, es una demostracin de
la versatilidad del catolicismo para adoptar y reinterpretar los discursos vigentes, afn a
su lgica de no perder injerencia en la sociedad argentina.
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DONZELOT, JACQUES (2008). La polica de las familias. Nueva Visin, Buenos Aires.
41

Curso sobre Servicio Social, Boletn del AICA (Agencia de Informaciones Catlicas Argentinas) N 11,
Buenos Aires, 24 de agosto de 1956.

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Disponible
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La intervencin de Caritas
en la cuestin social
durante la crisis post 2001.
El caso de la dicesis de
San Isidro

Laura M. Riveiro

Resumen: En el marco post 2001, con tasas elevadas de desempleo, crisis de


hegemona poltica y conflictividad social, Caritas cumpli un papel asistencial de
inditas proporciones. En el caso de la dicesis de San Isidro ms de la mitad de los
fondos para solventar sus servicios provenan del Estado, lo cual trajo aparejado la
necesidad de profesionalizar parte de los mismos.
Palabras claves: Iglesia Catlica-Caritas- reforma del Estado- crisis post 2001respuestas a la cuestin social- subsidios estatales- Trabajo Social
Abstract: In the post 2001 context, with high unemployment rates, crisis of political
hegemony and social conflicts, Caritas played a role providing welfare of
unprecedented proportions. In the case of the diocese of San Isidro over half of the
funds to pay for their services came from the State, which brought with it the need to
professionalize part thereof. Palavras chaves: Igreja Catlica-Caritas- reforma do
Estado-crise post 2001- as respostas "questo social"- subsdios do Estado- Servio
Social
Keywords: Catholic Church- Caritas- reform of the state- crises post 2001- answers to
the "social question" - subsidies from the state - Social Work

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Introduccin
En el presente trabajo desarrollamos algunas reflexiones sobre la intervencin de
la Iglesia Catlica en las expresiones de la cuestin social y el lugar que el Trabajo
Social fue convocado a ocupar, ms especficamente a partir de la experiencia de
Caritas en el obispado de San Isidro42, en el marco post crisis 2001.
Para esta tarea el material analizado est integrado principalmente por:
documentos institucionales del mbito nacional y diocesano, como tambin las
entrevistas realizadas al entonces obispo y presidente de Caritas Nacional monseor
Jorge Casaretto, a la coordinadora general de Caritas San Isidro y a dos trabajadoras
sociales que trabajaron en esta organizacin (TS1 y TS2).
Cabe destacar que las entrevistas fueron realizadas durante el ao 2004, como
parte de las fuentes recolectadas para el trabajo final de grado (Riveiro, 2004). La
intencin de recuperarlas casi diez aos despus es analizar el lugar ocupado en la
crisis del 2001 y las modificaciones en su intervencin en el contexto de las ltimas dos
dcadas.
Si bien Caritas tiene un reconocimiento pblico masivo y prcticamente no
necesita presentaciones, es de destacar que son escasos los estudios acadmicos que
analizan sus particularidades. Por esta razn, en primer lugar, nos parece necesario
ubicar a grandes rasgos el momento de su surgimiento, misin institucional y
organizacin de su estructura, para luego abocarnos a los ejes principales que
organizan nuestras reflexiones: cmo se expresa la articulacin de Caritas San Isidro
con el Estado, qu particularidades adquiri en los aos posteriores al 2000 y cmo se
inserta el ejercicio profesional all.
A nivel mundial su organigrama se articula a travs de Caritas Internationalis y
en el nivel regional, en Caritas Latinoamrica y Caribe. Esta distribucin, le permite
estar presente en ms de 200 pases en todo el mundo, tener sedes en todos los
continentes y contar, en el caso de la Argentina, con un alcance territorial que es
incomparable con el de cualquier otra organizacin social43.
A nivel nacional se organiza siguiendo el orden eclesial en los mbitos diocesanos
y parroquiales, contando con alrededor de 3.500 parroquias, capillas y centros
misionales que implementan la tarea en su mbito local, la cual es realizada por ms de
32.000 voluntarios y llega a 3.000.000 de personas en todo el pas44. En los ltimos aos
gran parte de la ayuda social catlica es canalizada por Caritas Argentina, la cual tiene
42

Compuesto por los partidos de Tigre, San Fernando, San Isidro y Vicente Lpez, del conurbano
bonaerense.
43
Despus de la 2 Guerra Mundial las acciones sociales de la Iglesia pasaron a constituir un Organismo
Oficial de Caridad, llamado Caritas, en 1950. Desde entonces su sede internacional se encuentra en
Roma, siguiendo esta lnea la Conferencia Episcopal Argentina (CEA) cre en 1956 Caritas Argentina.
44
Informacin extrada de: www.caritas.org.ar/htm/somos03.htm

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como objetivo animar, coordinar y organizar la pastoral caritativa. Con este fin articula
y coordina recursos y programas mediante el acompaamiento, la asistencia tcnica, la
capacitacin y el monitoreo de los equipos de trabajo de las dicesis.
Para entender por qu lleg a constituirse en un referente indiscutido de la
asistencia, hay que tener presente, a priori, dos elementos claves: su alcance geogrfico
en todo el pas y los recursos eclesiales con los que cuenta. Y aqu queremos explicitar
una distincin fundamental para comprenderla: Caritas no es una organizacin ms, por
su gnesis, misin y disposicin es la Iglesia misma y su identidad est fundada en la
eclesialidad y en los valores espirituales que dan sentido a su accin.
Respetando la misma formacin que se dio a nivel mundial, se estructura en una
dimensin vertical, jerrquica y centralizada; a nivel internacional desde el pontificado,
y en los mbitos nacionales, desde el mbito episcopal, los obispados hasta las
parroquias, como unidades de base.
Sin embargo, siguiendo los argumentos que recupera Bianchi (2002), la
verticalidad descendiente es mucho ms una aspiracin institucional que una realidad.
La propia capilaridad institucional dada por un conjunto complejo, y por momentos
catico, de organizaciones pone en tensin su lgica estructural, presentando una
relativa articulacin que a veces entra en conflicto con los lineamientos centralizados45.
Muchos ms an, en los mbitos que estn destinados a las tareas asistenciales, los
cuales son histricamente un espacio de desarrollo y crecimiento para las iniciativas del
laicado.
La experiencia de la dicesis de San Isidro
Con la profundizacin de la crisis socio-econmica vivida en el pas hacia fines de
los 90 y principios de 2000, Caritas cumpli un papel asistencial de inditas
proporciones, incluso para su propia capacidad institucional.
En un marco de crecimiento exponencial del desempleo, crisis de hegemona
poltica y conflictividad social, diferentes formas de organizacin popular se
expresaron contra la ofensiva del capital y pauperizacin de las condiciones de vida:
asambleas populares, movimientos de trabajadores desocupados, cacerolazos, entre
otros.
Una de las contracaras de este proceso de crecimiento de manifestaciones y
rebelin popular fueron las iniciativas llevadas adelante por la Iglesia para contener el
45

Recordemos que en el vasto universo de las instituciones y organizaciones catlicas la ayuda social
tambin est canalizada por las rdenes y congregaciones religiosas, el movimiento catlico
(conformado por la Accin Catlica, sindicatos y partidos polticos), instituciones que participan en el
sistema escolar (desde los niveles iniciales a la formacin universitaria) y un amplio abanico de
organizaciones sociales autnomas de inspiracin catlica que desarrollan una intensa intervencin
social por fuera de esta estructura.

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estallido social y encauzar la institucionalidad. Esta tarea se canaliz por medio de las
actividades que ya se llevaban adelante, muchas de las cuales ampliaron sus servicios
y/o coberturas ante la demanda de los usuarios. Tambin se incorporaron nuevas
iniciativas que buscaban dar respuestas a las necesidades acuciantes, como por
ejemplo la creacin de nuevos servicios alimentarios y se ensayaron posibles
respuestas al problema central del desempleo por medio de la multiplicacin de
iniciativas en el rea de trabajo, por ejemplo: microemprendimientos, microcrditos,
talleres de capacitacin laboral, etc.
En el ao 2004 el equipo diocesano estaba conformado por 30 personas
rentadas, quienes a travs de las reas y redes brindaban servicios de gestin,
capacitacin, comunicacin, administracin, proyectos, bsqueda de recurso y
distribucin de donaciones.
Los servicios de prestados en aquel momento46 se organizaban en las siguientes
reas, cabe destacar que el trabajo en redes era principalmente la modalidad de
funcionamiento del rea infancia y adolescencia.
rea
Redes 47
Infancia
y - Jardines Maternales: 41 centros, 3.550nios/as entre tres meses y 5
adolescencia
aos
- Apoyos Escolares: 43 centros, 5.050 nios/as entre 6 y 15 aos
- Adolescentes: 15 centros, 1.300 jvenes
- Formacin Profesional: 15 centros, 1.200 jvenes y adultos/as

Trabajo

- Comedores: 12 centros, 2.300 nios/as y jvenes


- Bolsa de Trabajo: 11 centros
- Proyecto Dignidad, de vinculacin laboral: 180 personas consiguieron
empleo a travs del programa
- Programa Nueva Vida: 12 cursos de la Fundacin Salvat, por los
mismos pasaron 580 personas sin trabajo, donde recibieron contencin
y capacitacin

46

Cuadro confeccionado a partir de los datos informados en el volante para la Colecta Nacional de
Caritas 2004 y el boletn Buenas nuevas, Caritas Dicesis de San Isidro, Ao 10- N 60, mayo 2004, p.1
47
En vinculacin con las redes estn los equipos diocesanos (slo mencionaremos a aquellos que
trabajan de manera ms estrecha con Caritas):
- Equipo Diocesano de niez y Adolescencia
- Equipo Diocesano de Drogadependencia

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- Huertas: 480 huertas familias, 9 huertas institucionales o comunitarias

Animacin
Parroquial

- Microcrditos: 36 microcrditos para pequeos emprendimientos


- Ayuda Inmediata: atiende 15.900 familias, en las 65 Caritas
parroquiales
- Nuevos comedores y merenderos: 20 centros, 2000 personas
atendidas
- Personas en situacin de calle: 8 centros, 450 personas atendidas
- Mayores: 27 centros, 2.100 adultos/as mayores
- Banco de medicamentos: 25 centros
- Discapacidad: 13 centros, 310 personas atendidas

El sostenimiento econmico de estas actividades se basaba en donaciones


privadas, colectas y subsidios estatales. Para el primer caso, slo a modo de ejemplo,
podemos mencionar que ante la crisis del 2001 diversas entidades internacionales
realizaron donaciones de dinero, entre ellas, se encontraban organismos
gubernamentales europeos y diversas Caritas de ese continente. Adems hubo un
nmero significativo de empresas que donaron de manera sistemtica, ya sea en
especies, efectivo y/o con la prestacin de algn tipo de servicio, adems de las
fundaciones que realizaban aportes o sostenan proyectos.
Otra va de recaudacin de fondos eran las campaas solidarias, va convenio con
empresas, donde se invitaba a los clientes de los comercios a donar el vuelto. Otra
forma de recaudacin de fondos eran las campaas para fecha especiales, como la de
navidad, y las colectas, siendo la ms importante la Colecta Nacional.
En diversos documentos, artculos y jornadas se plantea desde Caritas que la
construccin del bien comn es una corresponsabilidad de todos, negando el carcter
estructural de la crisis y co-responsabilizando a todos/as por la situacin actual. En
relacin a esto no se cuestiona las relaciones de explotacin que generan las empresas
e industrias, sino ms bien se apela a su responsabilidad social, en un claro ejemplo de
aggiornamiento de los principios de Rerum Novarum48. As se legitima la filantropa
empresarial, la cual es una estrategia de marketing de los grandes grupos econmicos
para mejorar su imagen en la sociedad y aumentar su rentabilidad.

48

De hecho, en la encclica Centesimus Annus de 1991, escrita por Juan Pablo II, se vuelve a
conmemorar y reactualizar la visin de Rerum Novarum, base de la Doctrina Social de la Iglesia, al
confirmar que se acepta el sistema econmico capitalista.

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Teniendo en cuenta los ingresos privados, hubo una disminucin de los mismos de
un 10% desde el ao 99 al 03. En contrapartida, en el mismo perodo, los ingresos
estatales pasaron de representar el 53% al 62%.
En el ao 2003, ms del 80% de los ingresos estatales provenan de subsidios del
por entonces denominado Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia de Buenos
Aires, los cuales se ejecutaban principalmente en el rea de Infancia y adolescencia. De
hecho, las redes de Jardines Maternales y Apoyos Escolares reciban el 88% del total de
los mismos. Los ingresos estatales restantes eran destinados a servicios netamente
alimentarios.
Consideramos significativo, que casi el 95% de sus ingresos totales eran
destinados para emprendimientos dedicados a la infancia y adolescencia, a diferencia
de lo que comnmente se asocia como su actividad principal, que son las roperas y la
entrega de alimentos en los mbitos parroquiales.
Si bien han cambiado muchas cosas desde fines del siglo XIX hasta la actualidad,
otras no: la Iglesia contina manteniendo sus obras y emprendimientos con la mayor
parte de recursos estatales y creemos fundamental remarcar la tendencia creciente a
recibir estos subsidios49.
Sin lugar a dudas, el crecimiento en la gestin de recursos fue una de las
condiciones principales que permiti contar con esta cantidad de emprendimientos. Es
de destacar que su desarrollo y gestin no son comparables con otras dicesis del pas,
ya que sta es la segunda en mayor cantidad de dinero que recauda, luego de la
arquidicesis de Buenos Aires (comprendida por la Ciudad Autnoma de Bs. As.)
El fenmeno San Isidro tiene que ver con sus posibilidades de recursos
econmicos pero tambin de recursos humanos, porque no en cualquier
dicesis hay voluntades con distintas capacidades puestas al servicio, que
ayudan La organizacin tal cual, no es modelo porque no es imitable,
no es imitable porque te vas a otra dicesis en el conurbano y es
imposible pensar en un Ayudarte50, aunque tenga la persona tcnica que
se los organice, no tienen recursos econmicos y no tienen la posibilidad

49

Esta tendencia continuaba en aumento al incorporar recursos del Programa Adolescentes (Ministerio
de Desarrollo Humano de Bs. As.), la aprobacin de proyectos del Programa Manos a la Obra (Ministerio
de Desarrollo Social, Nacin), la renovacin del Programa de Seguridad Alimentaria (ex Fopar) para
alimentacin, capacitacin, equipamiento y pequeas mejoras edilicias en los comedores (Ministerio de
Desarrollo Social, Nacin) y la ampliacin de cupos del Programa Unidades de Desarrollo Infantil
(Ministerio de Desarrollo Humano de Bs. As.), por medio del cual se regulariz a gran parte de los
trabajadores/as de los emprendimientos de Infancia.
50
Este programa de recaudacin de fondos tiene 20 aos de funcionamiento y cuenta con el aporte de
3.100 colaboradores que mensualmente hacen un aporte econmico, los cuales se distribuyen en los
centros que conforman el rea de Infancia y Adolescencia, adems de ayudar a otros proyecto de
Caritas en la Argentina (Fuente: folleto 20 ao de Ayudarte, 2013).

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de contar con tanto recurso humano por ah profesional que pueda


prestar su servicio. (TS2)
Su crecimiento y estructura se debe, por un lado, a la concentracin de recursos
econmicos de esta zona, sin negar por ello la profunda polarizacin y desigualdad
socioeconmica que presenta esta regin, tanto en trminos comparativos entre los
partidos que integran, como al interior de los mismos. Por otro lado, en ntima relacin
con el anterior, a los lazos histricos y polticos que unen al obispado con las elites
dominantes. Y por ltimo, por contar con voluntarios profesionales que brindan sus
servicios por su compromiso como laicos.
No podemos dejar de mencionar que dentro de esta institucin, hay tendencias
que disputan y confrontan distintas formas de entender la realidad y pugnan diversos
proyectos por constituirse hegemnicos51. Por lo tanto, el perfil que adquiere nuestra
unidad de anlisis no puede ser homologable directamente a otras experiencias52.
Pero aunque haya matices entre las distintas regiones, hay una tendencia general
y es que Caritas viene implementando, ejecutando, administrando y monitoreando
diferentes polticas sociales de manera creciente en los ltimos 20 aos. Ahora, queda
por explicar cmo fue el proceso por el cual pareciera que se volvi un siglo atrs en el
tiempo.
La relacin con el Estado: entre dilogo, acuerdos y alianza
La intervencin de la Iglesia Catlica en las refracciones de la cuestin social no
es un fenmeno contemporneo, ya que tiene una vasta trayectoria, adoptando desde
posturas caritativas-moralizadoras hasta aquellas ms actuales que priorizan la eficacia
y el gerenciamiento social, combinndose en muchos casos ambas posiciones, pero esta
intervencin presenta una renovada particularidad, producto de las transformaciones
en las condiciones socio-histricas.
A partir de la crisis del capital de mediados de los 70, surge como respuesta a la
misma el proyecto neoliberal, el cual representa la estrategia hegemnica de
reestructuracin general del capitalismo, desarrollndose bsicamente en tres ejes
articulados. En primer lugar la ofensiva contra el trabajo (los derechos y polticas
laborales, las luchas sindicales y de la izquierda), generando no slo el aumento del
desempleo estructural sino tambin la precarizacin en la insercin y condiciones de
empleo de grandes sectores de la poblacin. Sin embargo, estas metamorfosis en el
mundo del trabajo no implican el fin del trabajo; el trabajo contina siendo la
51

Sobre las diversas tendencias que se desarrollan en relacin al proceso histrico y las diferentes
maneras de concebir la misin de la Iglesia dan lugar a la conformacin de diversas corrientes dentro del
catolicismo, habiendo aun diferentes matices dentro de cada una, ver: Moyano en Mallimaci et. alli,
1994
52
Para un anlisis que explicita en trminos comparativos las diferencias histricas, polticas y
territoriales entre los obispados de San Isidro y Quilmes, por ejemplo, ver: Santilln, Woods (2005).

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actividad ontolgica del ser social y la nica capaz de crear plusvala en el sistema
capitalista (Antunes, 2001). El segundo eje es la llamada reestructuracin productiva,
a partir de la implantacin de un rgimen de acumulacin flexible (Harvey, 2004). Y, por
ltimo, la reforma del Estado (Montao, 2005)
De esta manera, no reducimos el proyecto neoliberal a la reforma del Estado,
como reforma poltica y tcnica, sino que ste introduce profundos cambios en la
poltica macroeconmica y las relaciones de produccin. Las medidas de apertura y
liberacin de la economa a las leyes del mercado -apoyada y vigilada por los
acreedores externos beneficiarios de la misma-, la instalacin del desempleo
estructural y crnico, el recorte y mercantilizacin de las polticas sociales, tienen como
objetivo principal reestablecer una mayor tasa de ganancias del capital para el capital.
Esta crisis econmica a nivel mundial, desde mediados de los 70, presenta claras
seales de estancamiento del patrn de acumulacin taylorista-fordista, altos ndices
de inflacin y una transformacin de la distribucin del poder en el escenario mundial,
marcando el comienzo del neoliberalismo como fuerza ideolgica-poltica dominante.
Las estrategias concretas que se utilizaron y se continan utilizando para llevar
adelante la reforma del Estado (Laurell en: Borgianni y Montao, 1999) recomendadas
por el Consejo de Washington (1992) en materia de polticas sociales son: a)
privatizacin del financiamiento y produccin de los servicios; b) recorte del gasto social
con eliminacin de programas y reduccin de beneficios; c) focalizacin del gasto
(canalizacin en los grupos ms vulnerables); y d) la descentralizacin a nivel local.
A partir de los 90 Caritas se vio llamada, convocada y casi obligada,
ms all de las decisiones de cada diocesana, a tomar una participacin
ms activa en programas sociales instrumentados desde el gobierno
cuando avanza todo un perodo de descentralizacin de lo social, de
tercerizacin.(TS2)
En el modelo neoliberal, el rea de bienestar social corresponde principalmente
al mbito de lo privado y sus fuentes naturales de recursos son la familia, la
comunidad y los servicios privados. El Estado slo interviene para garantizar un mnimo
alivio de la pobreza y producir los servicios que los sectores privados no generan por su
baja rentabilidad. Se sostiene una poltica de beneficencia pblica o asistencialista
(Grassi, 2003) a fin de evitar que se generalicen derechos.
El tema de los pobres es un tema de la sociedad, o sea, toda la
sociedad es responsable de lo que les pasa a los pobres. El Estado es la
organizacin, vamos a decir, de esa sociedad, la organizacin direccional
o dirigencial de esa sociedad. Por lo tanto, la que tiene que responder es
la sociedad. La sociedad responde a travs del Estado y de las
organizaciones no gubernamentales, a travs de estas sociedades
intermedias. El Estado, a veces, en vez de asumir l la respuesta, la

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delega en estas sociedades intermedias porque, a veces, suelen ser ms


eficientes. Todos tenemos responsabilidad de responder, a veces lo que
hay que hacer son alianzas, acuerdos entre las distintas sociedades
porque el objetivo es que los pobres estn atendidos. (Jorge Casaretto)
Como a fines del siglo XIX y principios del XX se vuelve a fortalecer la alianza
Iglesia-Estado-Burguesa frente a las expresiones de la contradiccin capital-trabajo,
esta vez bajo el nombre de la reconstruccin del pas se busca legitimar el mismo
orden que ocasion las grandes desiguales sociales.
La magnitud que adquieren las manifestaciones de la contradiccin capital-trabajo
se expresan en: la precarizacin laboral, el desempleo y la pauperizacin de amplios
sectores de la poblacin. Estas dimensiones afirman un nuevo entramado de relaciones
sociales y polticas, donde se pone en juego la capacidad de la sociedad para
enfrentarlas.
Todas estas transformaciones en las manifestaciones de la cuestin social y sus
formas de enfrentarla, por parte de la sociedad poltica y civil, implican cambios
radicales en la divisin social y tcnica del trabajo, afectando no slo las polticas
sociales, sino tambin las polticas de empleo, salario y mercado de trabajo.
En la medida en que la intervencin del Estado en lo social se debilita, hay un
creciente proceso de refilantropizacin de la asistencia (Yasbek, 1995), dado por el
aumento del voluntariado y por la accin de las organizaciones de la sociedad civil
(OSC), que intervienen desde un amplio espectro diferenciado de lgicas e intereses en
la relacin contradictoria capital-trabajo.
Me parece que en este momento del pas Caritas est ocupando un
lugar muy grande, quizs demasiado, para lo que est pensado
respecto de la Iglesia lo que significa Caritas, pero me parece que las
circunstancias histricas han hecho que estemos ocupando espacios que
capaz no estuvieron en la historia pensados y capaz en el tiempo
tampoco tiene que estar (...) me parece que lo nuestro es sobre todo ser
canal y acercar, aunque al final terminamos implementando polticas
porque no hay capacidad de implementarlas de otra manera, pero no es
me parece el lugar para sostener. (Coordinadora general)
En el marco post crisis 2001, su intervencin en las manifestaciones de la relacin
capital-trabajo se inscribe en un descreimiento en la dirigencia poltica y un fuerte
discurso anti-Estado, al cual se lo considera inoperante, atrasado, desprolijo, corrupto
y gigante en sus dimensiones. Frente a esta situacin, Caritas se presenta como una
organizacin confiable, creble, transparente, sustentado en un compromiso tico,
moral y religioso.

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Creo que una de las cosas que Caritas ha logrado es tener un grado de
credibilidad importante, te dira que el mayor logro puede ser ese, es
decir que la gente valora la accin de Caritas y la considera una
institucin creble. La confiabilidad me parece que es uno de los logros
ms importantes, la transparencia tambin con que se acta. (Jorge
Casaretto)
Con esta privatizacin de la asistencia se da lugar a nuevas y viejas formas
de beneficencia privada, donde las desigualdades sociales quedan reafirmadas por la
distancia que impone la accin basada en los valores de la solidaridad voluntaria y local,
la autoayuda y la ayuda mutua, aggiornadas con la adopcin de una concepcin
gerencial- tecnocrtica de la administracin y gestin heredadas del mbito empresarial
(De Piero, 2005).
Una de las modificaciones que se han operado, es que ha cambiado el interlocutor
ante los organismos estatales. Antes prevaleca la figura de los obispos o sacerdotes en
las gestiones estatales, esto se ha revertido con la incorporacin de laicos/as,
mayoritariamente profesionales, a la mesa de negociaciones. Ms all de quin se
siente a negociar/ acordar cmo se descentralizan y aplican las polticas sociales, queda
claro que mantienen una cuota importante de poder.
Yo creo que a nivel Caritas diocesana, que excede al obispo o lo que es el
obispo a travs de Caritas nacional, me parece que nosotros tenemos
muy buena llegada, somos muy escuchados y que tenemos incluso
posibilidades de decidir en la Nacin () nos sentamos y armamos una
propuesta juntos: descentralicemos fondos y ustedes los administran
con algn encuadre y todo, es decir, me parece que son momentos
donde ellos encuentran que lo que ellos estn pensando no hay manera
de bajarlo y que capaz que lo que nosotros les proponemos, como les
damos confianza, lo pueden hacer y otros que no les dan la confianza
por ah est buena la idea pero le dan ms miedo. Y en relacin con la
provincia, el Programa Adolescentes fue trabajado en conjunto, ahora
hay una propuesta de trabajo conjunto para un programa que contemple
la situacin de la familia, en realidad me parece que hay muy buen
dilogo y una posibilidad de construir juntos. (Coordinadora general)
Quizs uno de los motivos por los cuales el Estado tiene una mayor confianza en
esta organizacin en relacin a otras, est vinculado a su respuesta ante las
discontinuidades en el pago de algunos subsidios estatales. Ya que ante distintos
atrasos en el cobro de los mismos, su estrategia ha sido similar en todos los casos:
cubrir, o intentar cubrir, con fondos propios el funcionamiento de los emprendimientos
afectados. Con esto, encuentra otra razn ms para descentralizar sus fondos en forma
preferencial en esta organizacin confesional, ya que es ms proclive al dilogo que a la
denuncia y tambin porque garantiza por su estructura, recursos y posicionamiento

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ideolgico, la continuidad de los servicios ante posibles discontinuidades en los


subsidios.
Jorge Casaretto califica la relacin Iglesia-Estado como:
relaciones de dilogo, de autonoma, o sea, tanto Caritas por ser la
Iglesia como el Estado tienen autonoma propia, y tenemos mucho
dilogo y colaboracin en la medida que sea necesaria. Es
fundamentalmente un intercambio que se va estableciendo a travs del
dilogo, tanto con el Estado como con otras organizaciones, a veces hay
que hacer alianzas de trabajo, pero siempre conservado la autonoma y
una gran transparencia.
Es interesante sealar cmo el atraso o la discontinuidad en el pago de subsidios
no parece ser un condicionante sobre la autonoma institucional. Si bien es cierto que
Caritas diocesana no cuenta directamente con subsidios estatales para el sostenimiento
de su estructura, este mantenimiento est dado, en buena medida, por el aporte que
sus organizaciones realizan por los subsidios estatales recibidos.
En lneas generales no hay un reconocimiento de la dependencia de los recursos
estatales en lo que respecta a la sostenibidad de las propuestas de las organizaciones,
especialmente en el mbito de niez. Sino todo lo contrario, como manifiestaban los
entrevistados, en esos momentos era el Estado quien necesitaba de esta organizacin
para la ejecucin de servicios y contar con su respaldo y legitimidad.
La relacin Estado-Iglesia en torno a las manifestaciones de la cuestin social
vuelve a reactualizarse, como a fines del siglo XIX, en el contexto neoliberal a fin de
garantiza los intereses del capital y la despolitizacin de la clase trabajadora. Legitimada
en el discurso de la opinin pblica, de la corresponsabilidad de toda la sociedad sobre
la situacin actual y la ineficiencia y corrupcin estatal, Caritas aparece como una
organizacin creble y confiable.
Una de las preguntas que nos hacamos en su momento era si haba lmites en su
crecimiento, al observar el continuo aumento de servicios promovidos. Las respuestas
que encontramos no fueron unnimes y muchas veces presentaban contradicciones.
En primera instancia ante esta pregunta, las entrevistadas afirmaban que haba
que poner lmites al continuo crecimiento y esto se presentaba como una necesidad
institucional. Sin embargo, luego surgan otros argumentos que hacan relativizar el
establecimiento de este lmite, por ejemplo: si no intervena, nadie lo iba a ejecutar o
no se garantizara la transparencia y la eficacia, as como tampoco se poda dejar de
colaborar en la reconstruccin del pas, siendo esta una de sus tareas.
Mi opinin personal, es que debera haber muchsimos ms lmites de lo
que hay, yo creo que la Iglesia debera poner lmite urgente y que no

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debera aceptar prcticamente ms nada, salvo lo que queda totalmente


en banda, porque tambin tens ese gran problema que es no aceptar
tambin implica dejar en banda muchas cosas. (TS1)
Frente al lmite poco claro de hasta dnde y cules eran las competencias de
Caritas, en algunas entrevistas surga el temor de ser una OSC ms que interviene en lo
asistencial, perdiendo de vista la misin que tiene.
Por otra parte, si el reconocimiento de las limitaciones institucionales estaban
puestas en el nivel organizativo ante la creciente demanda, lo que en determinados
momentos llevaba a pensar en acotar los servicios, en otros era la posibilidad de
acceder a ms recursos, tanto econmicos como humanos, lo que fundamentaba la
ampliacin de mismos.
La necesidad de tener un lmite claro en la capacidad de intervenir en lo social
parece ser mucho ms difusa cuando se refiere al tema su presidente:
Caritas no busca solucionar todos los problemas pero s busca
solucionar los problemas de la gente que aparece en su radio de accin,
es decir la Iglesia no es el Ministerio de Bienestar Social ni de Desarrollo
Social que tiene que solucionar los problemas de todas las poblaciones,
sino que a medida que la Iglesia va encontrando la pobreza, va tratando
de dar respuestas. Caritas lo que trata de poner son acciones
significativas, qu queremos decir con esto, acciones signos, acciones
que a veces solucionando algunos problemas terminan siendo como
modelos de lo que hay que hacer en esos mbitos, no es cierto?, para
poder avanzar en la solucin de los problemas () ms bien la respuesta
nuestra es una respuesta de amor y el amor no tiene lmites, ni puede
tener medidas (Jorge Casaretto)
Siguiendo el planteo expuesto, podemos realizar varias apreciaciones en relacin
a los lmites de su accin. Por un lado, si busca solucionar los problemas de las personas
que estn es su radio de accin, esto implica prcticamente todo es pas, lo que
equivale a la misma territorialidad que el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin.
Por otro lado, si se busca realizar acciones signos o modlicas de lo que hay que
hacer, lo que no queda claro es quin es el destinatario de este mensaje: si el Estado
que delega estas acciones, el resto de las OSC que intervienen en el mismo mbito o
ms ambiciosamente el conjunto de la sociedad. Y para finalizar, creemos que el
obispo, verbaliza algo que est implcito en el resto de las entrevistadas y permite
responder nuestra pregunta inicial. Como su accin es una respuesta de amor (al
prjimo/a Dios) y este amor no tiene lmites ni medidas, entonces el crecimiento de
las iniciativas de tampoco.

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Detrs de este planteo, est claro, hay un crecimiento del poder e influencia de
esta organizacin catlica sobre los sectores populares y un proceso de relegitimacin
social.
Los lmites de la profesionalizacin de los servicios y el temor a la prdida de la misin
eclesial
En la media en que fueron creciendo los servicios brindados, tambin se
empezaron a profesionalizar las tareas, buscando bsicamente romper con la
asociacin al asistencialismo y las limitaciones del voluntariado tradicional. Con la
profesionalizacin se busc garantizar sistematicidad, mayor eficiencia y calidad en los
mismos ante la complejidad que presentaba la realidad social.
A m me parece muy sano que la Iglesia se profesionalice, pero hay que
entender qu se profesionaliza y qu no. Yo creo que el gran problema
en la dicesis es que se separ, de alguna manera, al intentar mejorar,
no se tuvo tan en cuenta la misin que tenemos. Lo que me parece que
se est intentando ahora es unificar esas dos cosas: desde la misin,
profesionalizar la cosa (...) A m me parece que la necesidad de
profesionalizar las cosas es urgente, el tema es de qu manera los
profesionales que entran a trabajar responden a una propuesta, a un
proyecto. (TS1)
En la experiencia analizada hay una tensin que recorre todos los relatos: el temor
de que se pierda la centralidad de su misin o eclesialidad. Este temor se da frente a la
articulacin con el Estado y la profesionalizacin de la tarea, corriendo el riesgo de
convertirse slo en una ONG eficiente.
La profesionalizacin de los servicios no fue slo una eleccin diocesana sino
tambin una exigencia que traan aparejados los programas estatales que se
implementaban, ya sea por el tipo de tareas que se requeran realizar o como condicin
para su obtencin. En lneas generales, podemos sostener que es mayor el grado de
profesionalizacin de las organizaciones cuanto mayor es la articulacin con programas
estatales (Mallardi, 2012).
Sin embargo, el proceso de incorporacin de profesionales asalariados tuvo sus
limitaciones, principalmente por razones econmicas. Entonces, en paralelo, se daba un
doble proceso de desprofesionalizacin. Por un lado, se buscaban e incorporaban
profesionales voluntarios, que pudieran aportar sus conocimientos y formacin pero
gratuitamente. A su vez, se buscaba la capacitacin y formacin del voluntariado en
general, que en algunas ocasiones suplan su ausencia. A modo de ejemplo, en el ao
2003 se realiz un encuentro de trabajadores sociales parroquiales de la dicesis de San
Isidro con el objetivo de compartir experiencias, recursos y modos de intervenir para
elaborar un primer Manual de procedimientos, para situaciones generales que se
pueden presentar en nuestras Caritas. Este material ser de suma importancia para

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aquellas parroquias que actualmente no cuentan con trabajadores sociales y muchas


veces carecen de orientacin necesaria53.
Cuando se comenz con la incorporacin de nuevos profesional a las tareas, una
de las profesiones que ms se busc fue el Trabajo Social. Sobre las razones de esta
eleccin surgieron dos motivos principales. En primer lugar, porque se lo relacionaba
con saberes tcnicos ligados a la gerencia social, vinculado por ejemplo a la gestin de
proyectos. En segundo lugar, se lo convoca por su experiencia en las organizaciones
barriales y por sus aportes en los espacios colectivos.
...nosotros fuimos preguntando en las redes, que nos sugirieron las
personas para coordinar en los primeros aos, sobre todo, naturalmente
sugeran los trabajadores sociales porque eran las personas que estaban
participando de las redes, que tena ms peso en las redes, porque de
alguna manera eran los que ya estaban en los barrios o porque en la
reunin se destacaba su participacin. Nosotros pedamos que sugirieran
la coordinacin en las redes y la sugerencia sala siempre de trabajador
social, sale naturalmente porque tienen ms peso por el trabajo social
del barrio. (TS 1)
Una de las particularidades en su eleccin es que no se puede convocar slo a
excelentes profesionales, sino que stos deben acordar con la misin y principios
institucionales para no tener contradicciones. La coordinadora general sostiene que un
profesional que trabaja en Caritas tiene que tener un compromiso con la fe, pero
consideraba que una persona que elige la carrera de Trabajo Social, en realidad, ya
estaba adhiriendo a un principio esencial de esta organizacin que es el compromiso
con los pobres. Esta opinin puede estar vinculada con la idea de asociar uno de los
antecedentes del Trabajo Social, como es el catolicismo social (Parra, 2001), con la
profesin misma. A su vez, puede estar sustentada en una de las tendencias histricas
de asociarla como una forma de apostolado social (Manrique Castro, 1982).
Con respecto al carcter vocacional de la profesin, ambas entrevistadas, antes
de trabajar asalariadamente en el mbito diocesano, haban tenido experiencias de
voluntariado que, en un caso, influy en la eleccin de la carrera y, en el otro, le
permiti insertarse como asalariada.
A su vez, manifestaron que un tema central es la definicin de la funcin o rol
profesional en la Iglesia. Generalmente se los convoca porque tienen ms
herramientas, aunque no siempre est claro para qu se lo/a busca o qu funcin
pueden llegar a desempear. Otra de las dificultades de la intervencin profesional en
el mbito eclesial, particularmente en las parroquias, es la ausencia de un proyecto
institucional donde est explicitado cules son los objetivos y propuestas que tiene

53

Boletn En comunin, Ao 6- N 50, septiembre de 2003, p. 4.

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para intervenir en lo social, ya que dentro de este proyecto institucional debera


insertarse el trabajo del trabajador/a social.
El cuidado que hay que tener es que los trabajadores sociales jvenes
naturalmente cuando llegan a la parroquia suponen que hay un
proyecto, suponen mal. Entonces la intervencin debera ser dentro de
un proyecto, como el proyecto no est lo arma la trabajadora social. Es
muy difcil armar el proyecto para el cual vos vas a trabajar, poner tus
horarios, decirles cunto te pagan y cmo, porque realmente eso es lo
que tienen que terminar haciendo, definir uno su propio trabajo. Le
deca a un sacerdote: el proyecto lo tens que proponer vos como
prroco, ella tiene que intervenir en un proyecto. Lo que pasa, que si vos
convocs a un psiclogo no hay ninguna duda para qu, pero un
trabajador social lo convocan, ahora para qu no saben, la mayora no
sabe. (TS 1)
Por lo general, cuando un trabajador/a social trabaja en una parroquia, su
empleador directo y jefe es el prroco. En esta relacin muchas veces no est claro cul
es el aporte profesional, ni para qu se lo convoca, como tampoco quin delimita su
quehacer. As a veces se presentan diferencias entre lo que el trabajador/a social
propone realizar, al no haber ningn referente o proyecto institucional claro, y lo que
espera su empleador directo.
Ambas trabajadoras sociales entrevistadas coincidieron en sealar que en Caritas
diocesana los profesionales tuvieron, en el momento en que ellas se encontraban all,
una importante capacidad de incidir sobre el rumbo de las acciones. Esto se logr por
los resultados de sus trabajos y porque les tenan confianza, aunque un lmite claro
siempre fue y es la opinin y decisin del obispo. En el caso de la insercin laboral en
las parroquias no siempre estaba presente esta posibilidad. No obstante, la falta de
encuadre y claridad en la funcin a desempear, que por un lado se presenta como
dificultad, por otro lado es visualizado como un margen de autonoma para realizar una
propuesta de trabajo propia. En este espacio la demanda generalmente est vinculada
a la definicin de criterios de selectividad para la entrega de prestaciones.
Me parece que el barrio mira a Caritas en lo que es Ayuda Inmediata,
no mira la trabajadora social del Jardn y del Apoyo, no lo mira como
Iglesia. En Ayuda Inmediata, que es ms donde se mira a la Iglesia y lo ve
como quien define y quien tiene el poder de decidir si le da o no le da,
me parece bastante terrible el lugar que le dan los grupos a los
trabajadores sociales, no lo ve como una persona que lo va a ayudar a
participar y tomar decisiones, lo ve ms bien como quien define qu se le
da y qu no se le da, me parece bastante terrible como lo ven. (TS 1)
Se convoca a trabajadores sociales a la hora de formular criterios para la seleccin
de la poblacin beneficiaria, dado que la demanda es superior a los recursos que se

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cuentan, as, se corre el riesgo de reactualizan viejos criterios clasificatorios


estigmatizantes y reduccionistas que caracterizan a los usuarios de los servicios desde
el merecimiento y la tipificacin de la pobreza. Tambin se comparten estos criterios
con otras personas encargadas de realizar entrevistas, ya que no alcanzan los
profesionales para que pase por su responsabilidad atender toda la demanda. As, la
intervencin profesional puede ser reducida a acciones de tipo burocrticoadministrativos, frente a la gran heterogeneidad de situaciones que se reciben
cotidianamente, las cuales se vinculan con relaciones socioeconmicas, culturales, de
gnero, etc.
A manera de conclusin sobre el papel del Trabajo Social en esta organizacin,
podemos afirmar que aunque se busca el aporte de estos profesionales, se les solicita
adherir a la misin y principios con los cuales la profesin es vivenciada como un
apostolado social. Este espacio de insercin laboral se convierte as, en mbito donde
se asocia fcilmente la idea de profesional con un marcado carcter vocacional,
impregnado por los valores institucionales a los que suelen adherir los profesionales
contratados. Sobre estas representaciones se apoy la eleccin de incorporar
trabajadores/as sociales de forma destacada, frente a otras profesiones.
Es en este contexto donde la profesin es requerida para superar las prcticas del
voluntariado tradicional y contribuir a la eficiencia de los servicios. Frente a esta
demanda generalmente se presenta una prctica profesional del tipo tcnicamanipulativa, por un lado, como respuesta a la crisis de materialidad asociada al
gerenciamiento social, mientras que por el otro, como parte de la fragmentacin de
los problemas sociales.
No obstante, la incorporacin de un grupo de profesionales asalariados en esta
organizacin no impugna la tendencia a la desprofesionalizacin de los servicio
sociales en las OSC, sino que refuerza el argumento de que la incorporacin y
contratacin laboral en este mbito, en trminos generales, sigue siendo limitada
(Montao, 2005).
Consideraciones finales
Para finalizar el anlisis de la experiencia de Caritas San Isidro, no podemos dejar
de tener presentes algunas particularidades que son propias de esta dicesis. Es
fundamental reconocer el gran poder adquisitivo de esta zona y los vnculos polticos
del obispado, lo que favoreci la descentralizacin de subsidios estatales, la
recaudacin de fondos y la incorporacin de profesionales. Esta incorporacin permiti
organizar los servicios de voluntarios y garantizar cierta sistematicidad en las
intervenciones, lo que posibilit a su vez, la gestin y administracin de nuevos
recursos. Este marco permiti un importante crecimiento de los emprendimientos y
acciones desarrolladas.

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Otra caracterstica novedosa de este fenmeno fue la magnitud y diversidad del


trabajo que realizaron sus organizaciones, a partir de lo cual nos cuestionbamos cul
era el lmite de su intervencin en los problemas sociales, en un maco de crisis y una
tendencia creciente a la focalizacin, tercerizacin, descentralizacin y privatizacin de
las polticas sociales. Esto se reflejaba en la composicin de sus recursos econmicos,
proviniendo del Estado ms del 60 % de sus fondos.
Pero ms all de algunas particularidades propias de esta experiencia, hay trazos
generales que le dan a esta institucin una singularidad comn. Las razones por las
cuales se ha convertido en un referente indiscutido de ayuda social, se debe, entre
otras razones, a los procesos de descentralizacin y tercerizacin de la poltica social
por parte del Estado, en tanto cambios operados en la sociedad civil y poltica. En el
marco post crisis 2001 y el discurso neoliberal hegemnico anti-Estado, la Iglesia
Catlica, principalmente a travs de Caritas, aparece en la opinin pblica como una
institucin confiable (Mallimaci en: Alonso, 2008) en su intervencin social, frente a
la ineficacia y corrupcin estatal. Esto se ve reforzado con el argumento de la
corresponsabilidad de toda la sociedad civil sobre las actuales expresiones de la
cuestin social. Es necesario, entonces, adoptar una visin crtica frente a la
legitimacin que se pretende de esta prctica bajo el discurso de la eficacia y
transparencia en el manejo de los recursos, mientras se desreponsabiliza al Estado
como garante de derechos.
La implementacin de programas sociales gener la necesidad de profesionalizar
los servicios y trajo aparejado una serie de cambios internos, por lo menos en ciertas
instancias diocesanas y parroquiales, con el objetivo de lograr mayor racionalidad y
tecnificacin en la tarea, como un intento para revertir su histrica representacin
como emblema de asistencialismo. Con esta finalidad se ha convocado a diversos
profesionales, de los cuales una cantidad significativa son trabajadores/as sociales.
Ellos son requeridos para superar las prcticas del voluntariado tradicional pero se les
requiere una adhesin a la misin y principios doctrinales de la Iglesia, con la intencin
de resguardar la identidad religiosa. De esta manera, muchas veces la profesin es
vivenciada como un apostolado social, reactualizando una tendencia tradicional
histrica.
Si bien la capacidad y autonoma profesional puede variar segn los mbitos de
insercin, tiende a verse limitada por la estructura verticalista y autoritaria de la
jerarqua institucional, reconfigurando una histrica tensin entre la autonoma del
laicado y la jerarqua eclesial (Di Stfano y Zanatta, 2005). Adems se puede ver
limitada la autonoma profesional por la precarizacin de las condiciones de trabajo,
dadas por la contratacin temporal, por proyectos y/o objetivos preestablecidos, con
escaso reconocimiento de derechos sociales y laborales (Riveiro, 2007).
En trminos generales, sostenemos que la intervencin de Caritas en las
manifestaciones de la relacin capital-trabajo, se basa en una ideologa reformistaconservadora, la cual explica las causas de los problemas sociales como de ndole

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tico-morales. En un proceso mayor de refilantropizacin de la asistencia, esta


organizacin se afianz, no slo como reproductora moral, sino tambin material de los
sectores subalternos, visualizando a los sujetos que concurren a sus servicios como
vctimas o beneficiarios de los mismos y no como ciudadanos con derechos. Para el
desarrollo de esta intervencin, se adoptan desde posturas caritativas moralizadoras
hasta aquellas ms actuales que priorizan la eficacia y el gerenciamiento social,
combinndose en muchos casos ambas posiciones.
En el marco de la poltica social neoliberal, donde se proclama la ampliacin de la
participacin ciudadana y la solidaridad transclasista, la Iglesia Catlica se convirti en
un actor social privilegiado en la intervencin social. Frente al elenco de OSC que
convenian con el Estado, sta goza de un peso histrico, poltico, econmico y
territorial que ninguna otra pareciera tener.
Consideramos importante destacar que la Iglesia Catlica tiene una trayectoria
histrica de intervencin en las manifestaciones de la cuestin social, pautada por
documentos institucionales, razn por la cual no puede ser considerada un fenmeno
contemporneo.
La relacin Iglesia-Estado fue variando a lo largo de los aos entre alianzas y
conflictos, segn el contexto poltico y social del momento. Sin embargo, frente a
determinados contextos de alza en la lucha de clases, priman a lo largo de la historia
los momentos de alianza entre Estado-Iglesia para desmovilizar a la clase trabajadora y
garantizar la continuidad del sistema capitalista. As como en el primer lustro del siglo
XX establecieron una alianza para garantizar el orden y la paz social ante el
surgimiento de la clase trabajadora como fuerza poltica organizada, demandante de
derechos y de reconocimiento como actor poltico, desde fines de la dcada del 90 y
principios del siglo XXI, la Iglesia reactualiz su histrico papel como amortiguador del
conflicto social. En este nuevo contexto, aunque la Iglesia condenaba discursivamente
el capitalismo salvaje y a tener que atender, en parte, las consecuencias que ste
produca, la posicin hegemnica que adopt fue nuevamente el dialogo, la alianza
con el Estado y la preservacin de la institucionalidad. Ante el incremento de la
conflictividad y el estallido social, adems de presentarse como mediador y actor
histrico que se auto-proclama como garante de la pacificacin social, papel
reactualizado en nuestro perodo por su participacin institucional en la Mesa del
Dilogo Nacional en la crisis del 2001, respondi con la ampliacin de sus actividades
asistenciales, con una cobertura territorial que llegaba a prcticamente a todos los
rincones del pas.
Es importante sealar que en el presente estudio slo hemos analizado a Caritas
como uno de los rganos de la Iglesia vinculado a lo asistencial, con gran presencia en
todo el pas. Creemos pertinente recordar, para redimensionar su influencia, que
tambin intervienen un gran nmero de congregaciones religiosas, asociaciones civiles,
colegios y movimientos catlicos, no todos orgnicos a la jerarqua eclesistica pero s
de inspiracin cristiana.

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Consideramos la intervencin de la Iglesia Catlica en lo social como una


estrategia institucional para mantener y legitimar una importante cuota de poder, ante
una sociedad cada vez ms cuentapropista en materia de religin (Mallimaci en:
Alonso, 2008) y con un significativo crecimiento de los grupos pentecostales,
especialmente en los sectores populares. Su relacin con algunos sectores de la clase
trabajadora se torna ms estrecha, no necesariamente por las prcticas religiosas de la
poblacin, si no por una multiplicidad de servicios que brinda frente a determinadas
necesidades sociales, a partir de su compromiso con los pobres, reproducindose
histricas tensiones en su interior sobre la centralidad o desplazamiento que tiene la
identidad religiosa en tareas asistenciales.
Ms all de que nuestro anlisis se centra en la intervencin de Caritas San
Isidro en las expresiones de la cuestin social post crisis del 2001, no queremos dejar
de plantear algunos aspectos sobre la vigencia de este tema, casi diez aos despus.
Indudablemente la configuracin del escenario sociopoltico es diferente luego de diez
aos de kirchnerismo en el gobierno. Sin embargo, la injerencia y participacin que
tienen las Iglesias Cristianas, y Catlica principalmente, en la ejecucin de programas
que se descentralizan va organizaciones sin fines de lucro en las tareas asistenciales
no ha variado. Un aspecto silenciado de este fenmeno es la prdida de laicidad en las
polticas sociales y la adquisicin de los derechos de un cariz confesional.
En nuestro caso analizado vemos cmo esta institucin utiliza sus estructuras y
servicios asistenciales -muchos de ellos financiados por el Estado- para transmitir e
intentar imponer su visin del mundo. Quizs esta sea una de las caras menos
investigadas de la incompleta separacin de la Iglesia y el Estado en nuestros das.
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