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Psicologa Educativa

Woolfolk A. (1999) Editorial Prentice Hall

Innovaciones en la evaluacin
Hemos considerado cmo aumentar la eficacia de la examinacin tradicional. Ahora
revisaremos algunas innovaciones en la evaluacin en el saln de clases. Una de las crticas
principales estandarizadasque controlan el currculo, destaca el recuerdo de hechos ms
que el pensamiento y la solucin de problemas es tambin una crtica importante a los
exmenes del aula. Pocos maestros cuestionaran estas crticas. Aunque usted siga las
recomendaciones propuestas, la examinacin tradicional puede ser limitante. Qu cabe
hacer? Harn las innovaciones en la evaluacin en el aula que la examinacin tradicional se
vuelva obsoleta? La seccin Punto / contrapunto aborda la cuestin.
Una solucin propuesta para resolver el problema de la examinacin es aplicar el concepto
de evaluacin autntica a los exmenes en el saln de clase.
Pruebas autenticas para el aula
Las pruebas autnticas para, el aula piden que los estudiantes apliquen las destrezas y
habilidades como lo haran en la vida real; por ejemplo, pueden usar fracciones para
aumentar o reducir recetas. Grant Wiggins ofrece el siguiente argumento:
Si las pruebas determinan lo que los maestros ensean realmente y para qu estudiarn los
estudiantes -y lo que harn luego- entonces el camino a la reforma es directo pero
escarpado: examinar hbitos y capacidades que se consideran esenciales, y hacerlo en un
contexto. Haga [que las pruebas] reproduzcan, dentro de lo razonable, las dificultades que se
encuentran en el centro de cada disciplina acadmica. Permita que sean autnticas (1989, p.
41).
Wiggins contina diciendo que si nuestras metas instruccionales para los estudiantes
incluyen las habilidades de escribir, hablar, escuchar, crear, pensar crticamente, hacer
investigacin, resolver problemas o aplicar conocimientos, entonces las pruebas deben
pedirles que escriban, hablen, escuchen, creen, piensen, resuelvan y apliquen. Cmo
lograrlo?.
Muchos educadores proponen, que para resolver este problema busquemos analogas en las
artes y los deportes. Si pensamos que la prueba es el recital, la exhibicin, el Juego o el
juicio simulado, entonces es correcto ensear para la prueba.
Entrenadores, artistas y msicos estaran dichosos de "ensear" para esas "pruebas" porque
el buen desempeo en ellas es el propsito de la instruccin. La evaluacin autntica pide a
los estudiantes un desempeo que puede ser un pensamiento; acto fsico, creativo, etctera.
Puede parecer extrao hablar de pensamiento como desempeo, pero hay muchos
paralelos. El pensamiento serio es riesgoso porque los problemas reales no estn bien
definidos. A menudo los resultados de nuestras reflexiones son pblicos (nuestras ideas son
evaluadas por los dems). Al igual que un bailarn que hace una audicin para obtener un
papel en un espectculo de Broadway, debemos afrontar las consecuencias de ser
evaluados. De la misma manera que un escultor contempla un trozo de arcilla, un estudiante
que enfrenta un problema difcil debe experimentar observar, rehacer, imaginar y probar

soluciones, aplicar destrezas bsicas y tcnicas inventivas, hacer interpretaciones, decidir la


forma de comunicar los resultados a la audiencia pretendida y a menudo aceptar las crticas
y mejorar la solucin (Wolf, en prensa, Wolf, Blxby, Glenn y Gardner, 1991). La tabla 15.5
presenta algunas caractersticas de las pruebas autnticas.

Desempeo en el contexto: portafolios y exhibiciones


El inters por la evaluacin autntica ha conducido a la elaboracin de nuevos mtodos que
se basan en la meta del desempeo en el contexto. En lugar de encerrar en un crculo las
respuestas a preguntas "objetivas" en situaciones inexistentes, se requiere que los
estudiantes resuelvan problemas reales. Los hechos se utilizan en un contexto en el que se
aplican; por ejemplo, el estudiante emplea los hechos de la gramtica para escribir una carta
convincente a una compaa de programas de cmputo solicitando donaciones para la clase
del centro de cmputo. El siguiente ejemplo de una prueba de desempeo fue tomado del
Ncleo de Aprendizaje Comn de Connecticut.
Muchos supermercados locales afirman tener los mejores precios. Pero qu significa esto?
Significa que cada producto de su almacn tiene un menor precio o slo algunos de ellos?
Cmo cerciorarse de que tal supermercado le permitir ahorrar ms dinero? Su trabajo
consiste en disear y realizar un estudio para responder la pregunta. Qu productos y
precios comparar y por qu? Cmo justificar la eleccin de su "muestra"? Qu tan
confiable es esa muestra? (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991, p. 61).
Los estudiantes que resuelvan esta "prueba " debern usar hechos y procedimientos de
matemticas en el contexto de la solucin de un problema de la vida real. Adems, tendrn
que pensar de manera crtica y escribir de forma convincente.
Los portafolios y exhibiciones son dos nuevas formas de evaluacin que re- quieren de la
ejecucin en el contexto. Es difcil decir dnde termina la instruccin y dnde empieza la
evaluacin, porque ambos procedimientos se entretejen.
Portafolios. De acuerdo con Paulson, Paulson y Meyer (1991) un portafolio es: una coleccin
del trabajo del estudiante que pretende mostrar sus esfuerzos, su progreso y su
aprovechamiento en una o ms rea. La coleccin debe incluir la participacin del estudiante
en la eleccin de contenidos, los criterios para juzgar el mrito y pruebas de sus reflexiones
(p.60).
Con frecuencia, los portafolios incluyen el trabajo en progreso, revisiones, autoanlisis del
estudiante y reflexiones sobre lo que ha aprendido. Por ejemplo, en la figura 15.1 se
presentan las reflexiones de un estudiante.
El trabajo escrito a las piezas artsticas son contenidos comnes de los portafolios; pero
tambin incluyen grficas, diagramas, fotografas de demostraciones, comentarios de los
compaeros, cintas de audio o de video, informes de laboratorio, programas de computador y
cualquier cosa que demuestre el aprendizaje en el rea enseada y evaluada (Belanoff y
Dickson, 1991; Camp., 1990; Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991). Por ejemplo , el portafolio
de Matemticas de Vermont comprende (a) de cinco a siete de las mejores piezas de los
estudiantes, incluido al menos un acertijo, una investigacin, una aplicacin y no ms de dos

ejemplos de trabajo de grupo, (b) una carta al examinador del portafolio; y (c) una coleccin
de otros ejemplos de trabajo matemtico (Abruscato, 1993). Las siguientes
Recomendaciones le ofrecen algunas ideas para usar los portafolios en su prctica docente.
Los estudiantes deben participar en la seleccin de las piezas que compondrn su portafolio.
Eiemplos
1. Durante la unidad o el semestre, pida a cada estudiante que seleccione el trabajo que
cumpla ciertos criterios, como "mi problema ms difcil", "mi mejor trabajo", "el trabajo en que
ms mejor" o " tres aproximaciones a..."
2. Para su presentacin final, pida a los estudiantes que elijan las piezas que mejor
demuestren cunto han aprendido.
El portafolio debe incluir informacin que demuestre reflexin y autocrtica.
Eiemplos
1. Pida a los estudiantes que incluyan una justificacin de sus selecciones.
2. Haga que cada estudiante escriba una "gua" de su portafolio que explique cmo se
reflejan sus puntos fuertes y dbiles en el trabajo incluido.
3. Incluya autocrticas y crticas de los compaeros que indiquen especficamente lo que est
bien y lo que debera mejorarse.
4. Modele la autocrtica en sus propios productos.
El portafolio debe reflejar las actividades de los estudiantes en el aprendizaje.
Eiemplos
1. Incluya una seleccin representativa de proyectos, redacciones, dibujos, etctera.
2. Pida a los estudiantes que relaten las metas de aprendizaje para los contenidos de sus
portafolios.
El portafolio puede cumplir funciones diferentes en distintos momentos del ao.
Eiemplos
1. Al inicio del ao, puede contener los trabajos no terminados o "problemas".
2. Al final del ao, debe contener slo lo que el estudiante est dispuesto a hacer pblico.
El portafolio debe mostrar el crecimiento. .. "
Eiemplos
1. Pida a los estudiantes que hagan una "historia" de su progreso en ciertas dimensiones y
que ilustren los puntos de su crecimiento con trabajos especficos.
2. Pida a los alumnos que incluyan descripciones de actividades fuera de clase que reflejen
el crecimiento ilustrado en el portafolio.
Ensee a los estudiantes a crear y utilizar un portafolio.

Eiemplos
1. Conserve modelos de portafolios muy bien hechos, pero insista en que cada uno es una
presentacin individual.
2. Examine frecuentemente los portafolios de sus discpulos, especialmente al inicio del ao,
cuando empiezan a acostumbrarse a la idea. Proporcione realimentacin constructiva.
Exhibiciones. Una exhibicin es una prueba de desempeo que tiene dos rasgos adicionales.
Primero, es pblica, por lo que al prepararla los alumnos deben considerara la audiencia; la
comunicacin y comprensin son esenciales. Segundo, a menudo requiere muchas horas
de preparacin porque la experiencia culminante de todo un programa de estudio. Ted
Sizer(1984) propuso que las exhibiciones de dominio reemplazaran a las pruebas
tradicionales en la determinacin de los requisitos de graduacin o acreditacin de cursos.
Grant Wiggins (1989) considera que una exhibicin de dominio pretende ser ms que una
prueba mejor. Como la tesis y el examen oral de la escuela de grado, indica si un estudiante
ha obtenido un diploma y est listo para dejar la secundaria (p.47)

Evaluacin de portafolios y desempeo


Dado que la evaluacin de desempeo, los portafolios y las exhibiciones se refieren a
criterios ms que a normas, es til contar con lista de verificacin, escalas y juicios de
calificacin. En otras palabras, los productos y el desempeo de los estudiantes no se
clasifican en relacin con el trabajo de otros estudiantes, sin oque se comparan con
parmetros pblicos establecidos (Cambourne y Turbill, 1990; Wiggins, 1991).Por ejemplo, la
figura 15.2 presenta tres opciones numricas, grfica y descriptiva- para calificar una
presentacin oral.
Juicios de calificacin: Una lista de verificacin o escala de calificacin ofrece realimentacin
concreta sobre los elementos de una ejecucin. Los juicios de calificacin son descripciones
ms generales del desempeo global. Por ejemplo, un criterio que describe una excelente
presentacin oral podra ser:
El pupilo siempre da la cara a la audiencia, permanece de pie y mantiene el contacto visual;
proyecta la voz fuerte y clara; las variaciones en el ritmo y el tono son apropiadas; hay buena
organizacin; presenta los puntos de manera lgica y completa; al final presenta en un breve
resumen ( Airasian, 1996, p.155).
A menudo es til hacer que los estudiantes participen en la elaboracin de las escalas y los
juicios de calificacin, porque esto los obliga a decidir qu entienden por trabajo de calidad
en determinada rea. Como saben de antemano lo que se espera, al adquirir prctica en el
diseo y la aplicacin de los juicios de calificacin a menudo mejoran su trabajo y su
aprendizaje. La figura 15.3 es una forma para evaluar las contribuciones del estudiante y de
sus compaeros a los grupos de aprendizaje cooperativo.
La evaluacin del desempeo requiere un juicio cuidadoso de parte de los maestros y una
clara comunicacin a los estudiantes de lo que est bien y lo, que necesita mejorar. En cierta
forma, es similar al mtodo clnico introducido por Binet para evaluar la inteligencia: se basa
en observar al estudiante desempear una variedad de tareas y comparar su ejecucin con

una norma. As como Binet jams pretendi asignar un solo nmero para representar la
inteligencia del nio, los maestros que utilizan las evaluaciones autnticas no deberan tratar
de asignar una calificacin al desempeo del estudiante. An cuando tengan que clasificar y
dar calificaciones y notas, la meta ltima no est en esos juicios, sino en la mejora del
aprendizaje. Si regresa a la tabla 15.5 ver otras caractersticas de calificacin de las
pruebas de desempeo.
Confiabilidad, validez y equidad- Como el juicio cumple una funcin tan importante en la
evaluacin del desempeo, los temas de la confiabilidad, la validez y la equidad constituyen
consideraciones crticas. Como vimos en el captulo anterior, hubo poca coincidencia en las
calificaciones asignadas por los jueces que evaluaron los portafolios de Vermont, por lo que
la confiabilidad puede no ser adecuada; sin embargo, mejora cuando los calificadores son
experimentados y los juicios de calificacin estn bien establecidos y meditados (Herman y
Winters, 1994; LeMahieu, Gitomer y Eresh, 1993). En trminos de validez, hay pruebas de
que los estudiantes clasificados como redactores "expertos" al hacer la evaluacin del
portafolio, se juzgan menos capaces al usar evaluaciones estndares de la redaccin. Qu
forma de evaluacin es la que mejor refleja las cualidades perdurables? Hay muy poca
investigacin al respecto, por lo que la respuesta es difcil (Herman y Winters, 1994). ,
La equidad es un problema de todas las formas de evaluacin, no slo de la que atae al
desempeo y los portafolios. Cuando la ejecucin es pblica, la apariencia y el discurso del
estudiante as como su acceso a costosos recursos grficos, de audio o de video, pueden
dar lugar a tendencias. Al igual que cualquier otra prueba, las evaluaciones del desempeo
pueden discriminar injustamente a los estudiantes con menos recursos o que son diferentes
culturalmente (McDonald, 1993). Adems, la formacin del portafolio implica dedicarle tiempo
fuera de clase, un extenso trabajo de grupo y la revisin de los compaeros, lo que significa
que algunos estudiantes pueden tener acceso a redes ms amplias de apoyo y ayuda.
Mientras que algunos de sus alumnos tienen en casa acceso a computadoras e instrumentos
de correccin electrnica que les permiten hacer presentaciones grficas muy buenas, otros
reciben poco apoyo de su hogar. Estas diferencias suelen ser fuentes de prejuicios e
inequidades.

Efectos de las calificaciones y la evaluacin en los estudiantes


Hay cierta pruebas de que los criterios elevados, una atmsfera competitiva en el aula y un
porcentaje alto de malas calificaciones se asocian con mayores tasas de ausentismo y
abandono (Moos y Moos, 1978; Trickett y Moos, 1974), lo que es ms probable en el caso de
los estudiantes con desventajas (Wessman, 1972). Los grupos muy competitivos pueden ser
difciles para los estudiantes ansiosos o para los que carecen de confianza en s mismos.
As, aunque en general los criterios elevados y la competicin parecen estar relacionados
con un mayor aprendizaje acadmico, es obvio que debe lograrse un equilibrio entre los
criterios y oportunidades razonables de tener xito.
Efectos del fracaso
Puede parecer que es necesario evitar las bajas calificaciones y el fracaso escolar, pero la
situacin no es tan sencilla. Despus de revisar la investigacin realizada durante muchos
aos desde diferentes posturas sobre los efectos del fracaso, Margaret Clifforg (1990,1991)
concluy que, dependiendo de la situacin y de la personalidad del estudiante, el fracaso
puede tener efectos positivos y negativos en su desempeo subsecuente. Por ejemplo, un

estudio peda a los sujetos que completaran tres series de problemas. En la primera, los
experimentadores dispusieron las condiciones de modo que los sujetos experimentaran cero,
50 o 100 por ciento de xito: En la segunda serie, se arreglaron las condiciones para que
todos los sujetos fallaran por completo. En la tercera, los experimentadores se concretaron a
registrar el desempeo de los sujetos. El mejor desempeo correspondi a los sujetos que
haban tenido xito slo en el 50 por ciento de las ocasiones antes de la experiencia de
fracaso. Parece que tanto una historia de completo fracaso como de xito absoluto son una
mala preparacin para afrontar el fracaso, algo que todos tenemos que aprender. Cierto
grado de fracaso puede ser til para la mayora de los estudiantes, en especial si los
maestros los ayudan a ver las conexiones entre el esfuerzo y el avance. Los esfuerzos por
proteger a los alumnos del fracaso y garantizar el xito pueden ser contraproducentes.
Clifford (1990) da el siguiente consejo a los maestros:
Es hora de que los educadores reemplacen el xito fcil con el desafo. Tenemos que animar
a los estudiantes para que avancen en su comprensin intelectual y darles el privilegio de
aprender de sus errores. En todas las aulas debe haber tolerancia a los errores, y el criterio
para Juzgar el aprendizaje debe ser el xito gradual ms que el xito contino (p. 23).
Entre ms capaces sean sus alumnos, ms desafiante e importante ser ayudarlos a
aprender a "fallar con xito" (Foster, 1981).
Hasta aqu hemos hablado de los efectos de fallar en una prueba o quiz en un curso. Pero
y el efecto de "reprobar" todo un grado? Algunos creen que ser reprobado lesiona la
autoestima del estudiante y aumenta las posibilidades de que abandone la escuela (Grissom
y Smith, 1989; Roderick, 1994). En su opinin, los estudiantes suelen tener ms xito
acadmico cuando son aprobados. Otros investigadores han encontrado ciertas ventajas
para los nios que son reprobados en primero, segundo o tercer grado (Pierson y Connell,
1992), pero la ventaja puede no ser duradera. En un estudio que sigui a muchos
estudiantes por varios aos, los nios que podran haber sido reprobados pero a los que se
aprob mostraron un desempeo similar al de los nios que fueron reprobados. En cualquier
caso, los estudiantes que tienen problemas deberan recibir ayuda, sea que se les apruebe o
se les repruebe. El solo hecho de cubrir de nuevo el mismo material de la misma manera no
resolver los problemas sociales o acadmicos de los estudiantes. La mejor opcin es quiz
promover a los estudiantes junto con sus compaeros, pero darles remedio especial en el
verano o al ao siguiente (Mantzicopoulos y Morrison, 1992; Shepard y Smith, 1989).
Efectos de la realimentacin
Los resultados de varios estudios sobre la realimentacin coinciden con la idea del fracaso
"exitoso" o constructivo. Estos estudios han concluido que es ms til indicar a los
estudiantes por qu estn equivocados de modo que puedan aprender estrategias ms
apropiadas (Bangert-Drowps, Kulik, Kulik y Morgan, 1991). Con frecuencia, los estudiantes
necesitan ayuda para entender la razn por la que sus respuestas son incorrectas. Sin esta
realimentacin, es probable que cometan otra vez los mismos errores, pero an as es raro
que se proporcione tal realimentacin. En un estudio, slo alrededor del ocho por ciento de
los maestros advirtieron un error constante en los clculos aritmticos de sus alumnos y los
informaron del mismo (Bloom y Bourdon, 1980).
La investigacin inicial indicaba que los comentarios escritos de los maestros en las tareas
realizadas podan dar lugar a un mejor desempeo en el futuro (Page, 1958). En el trabajo

ms reciente se ha destacado la identificacin de las caractersticas de la realimentacin


escrita. Con los estudiantes mayores (del final de la primaria a la secundaria), los
comentarios escritos son ms tiles cuando son personalizados y ofrecen crticas
constructivas. Esto quiere decir que el maestro debe hacer comentarios concretos sobre los
errores o las estrategias fallidas, pero equilibrar sus crticas con sugerencias sobre cmo
mejorar y con observaciones sobre los aspectos positivos del trabajo (Butler y Nisan, 1986;
Elawar y Corno, 1985). Al trabajar con maestros de sexto grado, Elawar y Corno (1985)
descubrieron que la realimentacin mejoraba considerablemente cuando los educadores
formulaban cuatro preguntas como gua:
Cul es el error ms importante?, a qu puede deberse que cometiera este error?, cmo
puedo orientarlo para que evite el error en el futuro? , qu hizo bien que pueda sealarse?"
(p. 166). Veamos algunos ejemplos de comentarios escritos de profesores que demostraron
ser tiles (Elawar y Corno, 1985, p. 164): Juan, t sabes cmo obtener un porcentaje, pero
en este caso hay un error en el clculo... Puedes ver dnde? [El maestro haba subrayado
la localizacin de los errores].
T sabes cmo resolver el problema -la frmula es correcta-, pero an debes demostrar que
entiendes cmo es que la multiplicacin de fracciones puede dar por resultado una fraccin
menor que los multiplicandos: 1/2 x 1/2 = 1/4.
Con los estudiantes ms jvenes es ms conveniente escribir comentarios breves que
extensas notas. stos no slo deben ayudarlos a corregir sus errores, sino tambin
reconocer el buen trabajo, el progreso y la mayor destreza.
Calificaciones y motivacin
De verdad hay alguna diferencia entre trabajar por una calificacin y hacerlo para aprender?
La respuesta depende en parte de cmo se determine la calificacin. Como maestro puede
utilizar las calificaciones para motivar el aprendizaje que pretende que obtengan sus alumnos
en su curso. Si sus evaluaciones se quedan en el simple pero detallado nivel de los
conocimientos, sus discpulos pueden verse obligados a elegir entre los aspectos superiores
del aprendizaje y una buena nota. Pero cuando una calificacin refleja el aprendizaje
significativo, trabajar por la calificacin puede ser lo mismo que trabajar para aprender. Por
ltimo, aunque las altas calificaciones pueden tener cierto valor para recompensar o
estimular la participacin activa en el aprendizaje, las bajas no suelen alentar un mayor
esfuerzo. Es ms probable que los que reciben notas bajas, se alejen de la escuela, culpen a
los dems, decidan que el trabajo es "tonto" o bien que se sientan responsables del fracaso
pero incapaces de mejorar. En lugar de asignar una calificacin reprobatoria, considere que
el trabajo est incompleto y apoye a los estudiantes para que lo revisen o lo mejoren.
Mantenga criterios elevado y de a sus estudiantes la oportunidad de alcanzarlos (Guskey,
1994). Las Recomendaciones resumen los efectos de las calificaciones en los estudiantes.

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