NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE La expresién “dificultades en el aprendizaje” es relativamente reciente en el i de la psicologia de la educacién y la psicopedagogia. Coneretamente en 1962 y se debe al psicélogo norteamericano Samuel Kirk, que pretendid trasladar al campo educativo el estudio de unos problemas que hasta enton- ‘parecian reservados al mbito médico-clinico. Su iniciativa se basaba en la ci6n del hecho de que las explicaciones médicas no s6lo eran conceptual- insuficientes, sino que no tenian trascendencia alguna para el tratamiento, el en Ultimo extremo, siempre habia de ser psicolégico y educativo. A pesar del esfuerzo de Kirk y de tantos otros investigadores y profesionales ‘educacion y la psicologia, que han logrado desarrollar considerablemente los jentos sobre las Dificultades en el Aprendizaje, alcanzar una definicién mente aceptada no parece que sea tarea facil. En buena parte debido a que Ta expresién dificultades en el aprendizaje se incluye un heterogéneo grupo de (de lectura, escritura, mateméticas), tanto mas hetorogéneo cuanto mas es la perspectiva desde la que se consideran (a veces también se han inclui- §trastomnos en la escucha, el habla, el deletreo, ¢ incluso trastornos socio-emocio- }) (en Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; Garcia-Sanchez, 2001; Mar- , Coll y Palacios, 1999; Jiménez, 1999; Santiuste y Beltrén, 1998; Romero, 'y 1999; entre otros, pueden encontrarse interesantes revisiones). No obstante, adoptando un punto de vista restrictivo es posible delimitar, y ir, el campo de las Dificultades en el Aprendizaje (DA en lo sucesivo}0 Trastoms del desarrollo» adaptacién curricular “DA es un término general ques reflere a un grupo de trastornos que se manifiesian como dificultades significativas en la adguisicién y uso de la lectura, escritura, céleulo y razonamiento matemiticos. Las DA pueden darse alo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la ‘adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de ensefian- ay aprendizaje, formales e informates, escolares y no escolares, que thier Jfieren o inpiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos trastornos son intrinsecos al alumno, debides presu- ‘niblemente a una alteracion o disfncién psiconeuroldgica que provoca re- trasos en el desarrollo de funciones psicolégicas (como por ejemplo el len ‘gusje, la atencién, la memoria de trabajo o procedimientos de regulactén del pensamiento) directamente implicadas en el aprendizaje. Aungue las Di- fieultades en el Aprendizaje pueden acurrir conjuntamente con otros tras- Yornos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emo- cionales graves) o con influencias extrinsecas (por efemplo diferencias cul- wurales, instruccién inapropiada o insufictente), no son el resultado de estas condiciones o influencias”. 2, CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE, Como se ha sefialado mis arriba: 1) La causa de las DA se localiza en alteraciones ylo disfunciones del Siste~ ‘ma Nervioso Central de la persona que las presenta (Romero, 1999). De ‘modo que el origen de las DA no se sitia ni en aspectos relacionados con la experiencia y el aprendizaje (como diferencias culturales o deficien- cias en la instruccién), ni tampoco en otros trastormos (como retraso men- tal, déficits sensoriales 0 trastornos emocionales graves) 2) Alteraciones y/o disfunciones del Sistema Nervioso Central que tienen consecuencias sobre: — Aspectos fundamentales del desarrollo del lenguaje (como el desarro- Ilo fono-articulatorio y la conciencia fonologica).. —Y sobre el desarrollo de funciones psicologicas que se encargan del “control y regulacién” de la informacién (como atencién, memoria de ‘trabajo —también llamada Memoria de Corto Plazo (MCT)- 0 proce- dimientos de regulacién del pensamiento. 3) En consecuencia las DA tiene una dimensién cognitivo-evolutiva. El he- cho de que sea en el émbito escolar en el que se presentan, y més conere- tamente en el curso de la Enseftanza Primaria y los primeros afios de la Secundaria, no significa que deban asociarse ineludiblemente a esas eda- des. Las DA pueden presentarse a cualquier edad, siempre que los apren-seducatvas asociadas a difcultades en el aprendicaje de la lectura y escritwa il izajes que hayan de hacerse exijan el concurso de aquellas variables psiconeurolégicas que se han visto afectadas por los retrasos en el desa- roll. Si embargo, para que los retrasos en el desarrollo mencionados crista- licen en DA han de darse: Condiciones escolares, familiares, y culturales que lo posibiliten (por sjemplo deficiencias en la estimulacion linguistica, escasa exposicién a fa lectura, expectativas pobres y/o negativas, incompetencia profesional, falta de recursos). ‘Tareas de aprendizaje inadecuadamente disefiadas, es decir que por sus exigencias en términos de desarrollo psicolégico y de conocimientos, con los que el aprendiz debe contar, estén muy por encima de las posibi- lidades de éste. Tntencionalidad en el aprendizaje: el aprendiz debe querer (0 haber queri- " do) aprender y ain asi no lograr sus objetivos. La desmotivacién ola falta de interés son un grave problema para el aprendizaje y el rendimiento aeadémico, pero no son causa de las DA. Sin embargo la experiencia “continuada de DA, es decir de fracasos en los intentos de aprender, pro- ‘yoca en los alumnos que las padecen desmotivacién y falta de interés por Jos aprendizajes escolares. Silas condiciones medioambientales son las adecuadas para que cuando ‘menos no se ecentiten las DA, y si ademas se da una intervencién escolar temprana y eficaz, los retrasos en el desarrollo que las provocan son recu- perables. Esto significa: 2) Que las DA pueden subsanarse hasta su desaparicién, recuperindose Jas lagunas y las deficiencias en los aprendizajes que provocan, y, lo que es mas importante ain, 1) Que pueden prevenirse si durante la afios de la Educacién Infantil se * atiende a los indicadores y factores de riesgo que los nifios presentan, Ta incidencia real de las DA es dificil de precisar, no obstante suele si- tuarse entre el 2% y el 4% de la poblacién escolarizada en los niveles de Primaria y Secundaria. Es significativamente mAs frecuente entre los va- rones (alrededor del 80% de los casos que se diagnostican). Y el retraso estimado como criterio diagnéstico se cifra entre dos y cuatro aiios. La falta de estudios epidemilégicos realizados con supuestos teéricos y mo- todolégicos unénimente aceptados hace que estos datos deban ser consi derados de forma cautelosa. 9) Lectura (reconocimiento y comprension), escritura (ortografia y compo- sicién) y matemiticas (cilculo aritmético y solucién de problemas) son las dreas escolares en las cuales las DA se manifiestan significativamen- te, de tal modo que tanto en la literatura cientifica como entre los profe-— ©. he. Soi | MagsTRO (CONTEXTO (CONTEXTO| FAMILIAR ESCOLAR ee eeidades edueativa asociadas w difeltades en etaprendizaie de la lectura yeseriura 33 ) Lectura: En el proceso lector es posible sefialar al menos dos fases: reco- imiento y comprensién lectora (Romero y Gonzilez, 2000; Gonzilez y Rome- 2000; Romero y Gonziilez, 2001; Romero, 20016) a veces se presentan subdivi- 5 en cuatro fases: procesamiento preléxico o subléxico, léxico, supraléxico y al, que respectivamente significan: procesamiento previo al significado, pro- jento que permite el acceso al significado de las palabras, procesamiento de siciones y frases, y, finalmente, procesamiento global del texto, La fase de reconocimiento incluye procesos de identificacién de letras, sila- {ylo palabras, pronunciacién y acceso al significado de las palabras. La fase de comprensién lectora abarca procesos de comprensién de frases, fos y textos completos. Las diferencias entre una y otra son mas facilmente identificables cuando el es principiante, pero a medida que se hace mais experto los limites se desdi- ¥ confunden, porque la direccién de la lectura ya no es tinicamente de abajo (modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensién), bién de arriba a abajo (modelos descendentes: que van de la comprension jocimiento, y a veces ni siquiera éste es necesario en sentido estricto, por- significado de lo que se va leyendo permite anticipar letras, sflabas e incluso ). ‘Ademés la lectura se caracteriza también por: — Ser extremadamente ripida y precisa: se trata de una tarea compleja en la que estan implicados intrincados procesos cognitivos y depuradas activi dades sensoriales y mottices. — Aprenderse en un tiempo relativamente corto, — Y una vez que se domina, por realizarse a una considerable velocidad y pricticamente sin cometer errores. Para que todo ello sea posible es imprescindible que el lector alcance pronto de automatizacién en los procesos basicos de reconocimiento que le Tiberar recursos ~de atencién, de memoria de trabajo— para una mejor jn lectora. Y de igual modo para que la comprensién global del texto sea el lector debe aplicar reglas -estrategias~ que le permitan generalizar, de lo redundante y sustituir unas informaciones por otras. ) Las Dificultades en el Aprendizaje de ta lectura: Las personas con DAL otros, Romero y Gonzilez, 2000; Sanchez, 1999; Garcia, 2001; Miran- ~Abarca y Soriano, 2000) presentan trastornos significativos en la adquisi- de: | Habilidades de segmentacion de los sonidos integradas en lo que se deno- ‘mina “conciencia fonoldgica”, es decir, el conocimiento de las unidades dde sonido (fonemas) usadas en ma lengua, unidades que podemos oir y sreproducir separadamente. Se trata de conocer que las palabras estan for-i “Trastomos del desarrolo y adapeactin curricular ‘madas por sonidos aislados, que pueden segmentarse, suprimirse, afiadir- se e incluso combinarse para formar nuevas palabras “Tabla 1, Princpales fanciones yprocediimientospsic-inaisticos que intervienen en a lectura: Reconacimieno Comprensién lectora — Conciencia fonolbgica. — Peroepeiny disriminacién visual. — Descodificacion visual —Descodificacién fonolégica. — Acceso al significado de las palabras. femora de trabajo. —Atencién — Memoria de largo plazo. — Activacién de un esquema-marco general — Memoria de trabajo. —Atencién — Memoria do largo plazo. —Activacion de conocimientos previos. — Activavign de conocimientos previos sobre la estructura del texto —Seleccidn de ia informacién relevant. — Organiracién de la informacién relevante. — Activacin de conccimientos ‘metacognitivos. 2, Habilidades de identificacion y acceso al significado de las palabras por ta denominada “ruta visual” que permite, tras el andlisis de los rasgos distintivos, reconocer la palabra y recuperar su significado directamente ¥y de forma global (es decir, la palabra completa). Para que ello sea posi- ble las palabras deben ser conocidas para el lector y formar parte de su \éxico interno guardado en la memoria de largo plazo (MLP). Las perso- nas con DAL presentan problemas para (ver tabla n° 2) —Identificar los rasgos diseriminantes, — Para mantener activa una representacién de la palabra en la memoria de trabajo (MT) mientras buscan en la MLP, — Y para recuperar el significado asociado a esa palabra en su MLP. Este tipo de dificultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia de superficie”. Dadas la caracteristicas de transparencia y regularidad de nuestra lengua, en la que précticamente todos los sonidos se escriben igual que se pronuncian, este tipo de dislexia es muy poco frecuente, ya queel lector aprende muy pronto a utilizar la conversién grafema-fonema y el reconocimiento fonologico. 3. Habilidades fonolégicas necesarias para identi icar y acceder al signifi- cado de las palabras por Ia llamada “ruta fonologica” que permite, tras el analisis de los rasgos distintivos, leer una palabra ~y recuperar su signifi- cado- de forma indirecta, es decir, convirtiendo cada grafema en su co- rrespondiente fonema (segin las reglas de conversién grafema-fonema), A continuacién la pronunciacién del sonido completo de la palabra iden- tificada da acceso al lector al significado, en caso de que lo conozca, yaidades educativas asociadas a difeutades en el aprendizae de a lecture yescritura 35 que esta forma de identificacién permite leer cualquier palabra, conocida ‘no, basta con que sepa el alfabeto y las reglas de conversién grafema- fonema. Las personas con DAL presentan problemas para: — Conocer y realizar correctamente la conversién de cada grafema en el fonema que le corresponde; — Mantener activa en la MT la representacién de cada uno de los grafe- ‘mas y fonemas identificados mientras busca en la MLP los siguientes; Mantener activos en la MT el sonido y la forma completa de las pala- bras mientras busca en la MLP el significado, si es que lo conoce, — Articular, correctamente los sonidos del habla (sin que presenten mal- formacién o alteracién alguna en el aparato fono-articulatorio). Este tipo de dificultades lectoras suele etiquetarse como “dislexia fonolégica”. En algunas personas son ambas las vias que esti afectadas, por tanto presentan dificultades lectoras “de superficie” y también “fonol6gicas”. ‘Tabla n? 2 Principates Difcultades en el Aprendizaje de la Lectura Deficit de habilidaces de segmentacin. ‘Deficit en a identficaci de los rasgos discriminates de las le- ‘ras y palabras ‘Déficit en mantener activa una representacin completa del pala- bra en la memoria de trabajo (MT) mientras busca en la MLP. ‘Deficit en recuperar el significado asociado s esa palabra en su MLP. Deficit para conocer y realizar correctamente la coaversin graf sma-fonema — Deficit mantener activa en la MT la representacin de cada uno de Jos grafemas y fonemas identifcados mientras busca en la MLP los siguientes — Déficten mantener activa en la MT el sonido y la forma completa de las palabras mientras busca en la MLP ol significado, si cs que fo conoce. — éfict en produci,anicular, correctamente los sonidos del heble, — Déficit en la sutomatizacién de reconocimicnto — Déficit en el lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sin- ‘nis y poea fluider yriqueza expresivas. — Déficit en el enguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sin- taxis y poca Muidery riqueza expresvas — Deiciencias en la elaboracn espontinea, oportune y ficaz de cstrategias lectoras% Trastornos det desarrolo y adapraci curricular 4, La-automatizacion del proceso de reconocimiento es un requisito impres- cindible para que el lector pueda liberar recursos de atencién y memoria de trabajo (Niitez, Gonzilez-Pienda y Alvarez, 2000) y dedicarlos a la comprensién. Las personas que presentan DAL suelen ser reconocidos ‘como “lentos” en el proceso de reconocimiento, tal lentitud les hace olvi- dat lo ya leido, de ahi que constantemente tengan que desandar el camino y releer una y otra vez, Tardan en asimilar las caracteristicas grificas y fonolégicas de las letras y las palabras y ello les obliga a “pensar para leer”. 5. Las personas con DAL suelen caracterizarse por un pobre conocimiento del lenguaje hablado: vocabulario reducido, pobre sintaxis y poca fluidez y riqueza expresivas. 6, Las personas con DAL se caracterizan por sus deficiencias en la elabo- racidn esponténea, oportuna y eficaz de estrategias, de procedimientos ‘mentales que les permitan realizar la lectura de forma ms répida (por ejemplo mediante articulacién subvocal mientras leen) y con una mejor comprensién (por ejemplo, activando conocimientos previos, buscando la idea principal, organizando las ideas del texto, etcétera). La falta ola inadecuaci6n de estrategias hace que los malos lectores aparenten tener menos “capacidad” de memoria —de trabajo y de largo plazo— cuando cn realidad lo que les ocurre es que hacen un mal uso de ambas memo- vias. 3.2, Dificultades en el aprendizaje de la eseritura ‘Al igual que hicimos con las DA de la lectura para comprender las DA de la Escritura (DAE en lo sucesivo) es conveniente hacer mencién de algunas de las caracteristicas definitorias de la escritura, 1) Averitura: La escritura es un proceso paralelo y parcialmente diferente al de a lectura ya que en ella intervienen algunas variables psicol6gicas distintas a las que lo hacen en la lectura. Por ejemplo, participan procesos motrices y de coordina- cién éculo-manual, las reglas de conversi6n ahora son de los fonemas en grafemas, ¥, sobre todo, la recuperacién de la forma de las palabras es en parte diferente ala que se lleva a cabo en la lectura, Para poder escribir al dictado o en escritura libre (y también en la copia con Jectura), el esctitor debe buscar en su MLP la forma de las letras y palabras. Esta busqueda puede hacerla de dos modos: —De forma lexical, mediante la recuperacién ortogrifica de la palabra. Para ello las palabras deben ser conocidas y estar ya almacenadas en laNecesidades edcativas asociadas a difcltades en el aprendizaie de la lectura yeseritura MLP. Alla forma de la palabra se le asocia inmediatamente su sonido y su significado (ver cuadro n” 2). — De modo fonolégico, mediante la recuperacién fonolégica que implica la conversién de los fonemas en sus correspondientes grafemas. Al igual que antes, ala forma de la palabra se le asocia su sonido y, sise conoce, su significado, Esta forma de escritura permite escribir cualquier tipo de palabra, sea o no conocida (ver cuadro n° 2) Cuadro n’ 2, RECUPERACION DE LA FORMA DE LA PALABRA. RECUPERACION RECUPERACION ORTOGRAFICA FONOLOGICA LEXICAL, aes | SONIDO SIGNIFICADO CONVERSION F-G eee ESCRITURA En primer lugar es preciso distinguir entre los diferentes tipos de escritura: — Copia. — Copia sin lectura — Copia de palabras conocidas. — Copia de palabras desconocidas. — Fseritura al Dictado. — Escritura Libre. 1) Los procesos que intervienen en la copia son diferentes segiin que ésta sea sin lectura 0 con lectura, es decir, segin que el escritor lea o no Ia palabra que ha de copiar. En la copia sin lectura el eseritor se limita a ‘analizar visualmente las caracteristicas de las letras o palabras, las man-Trastornos del desarrolio y adaptacion curricular tiene activas en su memoria de trabajo mientras las traslada a movimien- tos de la mano. Al no haber lectura el eseritor dibuja del modo mas feha~ ciente posible el modelo. En la copia con lectura también se distingue centre que ¢l modelo sea una letra 0 palabra conocida 0 no. Si trata de palabras conocidas: tras el anilisis visual se produce el reconocimiento visual de la palabra y se accede a su significado (véase apartado dedicado a lectura), a continuacién se recupera la forma ortogrifica y se ponen en marcha los procesos motrices que desembocan en la copia del modelo. Pero si se trata de palabras desconocidas tras cl anzlisis visual lo que ocurre es la conversin grafema-fonema y la articulacién (probablemente subvocal) de la palabra (véase el apartado dedicado a este aspecto de la lectura), a continuacién tiene lugar la conversién de cada uno de los fone- ‘mas en sus correspondientes grafemas (que se encuentran almacenados en la MLP) para, mediante los movimientos adecuados, producirse la copia del modelo. No se olvide que tanto en un caso como en otro, mien- tras el eseritor busca en su MLP las grafias adecuadas, debe de mantener aetivas en la memoria de trabajo los sonidos y/o formas del modelo. 2) En la escritura al dictado el proceso es algo diferente ya que la primera ‘estimulacién que le llega al escritor es auditiva: oye la palabra que le dictan. Asi que el proceso escritor se inicia con el andlisis auditivo de la palabra oida, a continuacién si la palabra dictada es conocida inmediata- ‘mente se recuperan su significado y su forma ortogrifica y se desencade- nan los movimientos que finalizan con la escritura de la palabra; si en ‘cambio la palabra es desconocida el eseritor debe convertir cada uno de los fonemas oidos en su correspondiente grafema, para a continuacion poner en marcha los movimientos precisos para escribirla, Al igual que se comenté en la copia, mientras todo ello ocurre, en la memoria de trabajo deben permanecer activadas el sonido de la palabra dictada asi como sus caracteristica, 3) Finalmente, en la escritura libre los procesos que intervienen son algo ‘mds complejos ya que antes de comenzar al escribir es necesario plant car el contenido (generar ideas, evaluarlas y organizarlas de acuerdo con sus objetivos y con sus conocimientos sobre los posibles lectores); a con- tinuacién debe escribir lo planificado recuperando las formas de las pala- bras, desarrollar las estructuras seménticas y sintécticas y activar patro- nes grafo-motrices almacenados en la MLP que dardn lugar a la escritura; para, finalmente, evaluar lo escrito detectando ~y corrigiendo— posibles errores. Conviene sefialar que los tres tipos de escrituras comentados finalizan con procesos de supervision de lo escrito que son mas o menos profundos, segiin los es- critores.Necesidades educarvas asoctadas a difcultades en el aprendizaje dela lecturayescritwa 39 b) Las dificultades en el aprendizaje de la escritura:. Las DA de la Escritura (Garcia, 2000, 2001) se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones y procedimientos implicados en la: 1) Recuperacién correcta de la forma de las palabras, y b) Adquisicién y uso de los procedimientos y estrategias implicados en la escritura, En el primer caso se trata de los problemas denominados como disortogra- fia, en el segundo los problemas de composicién escrita. La disortografia es, por tanto, una inhabilidad para recuperar correctamente las formas de las palabras motivada por retrasos y/o deficiencias en el desarrollo de fonologico, desconocimiento o mal uso de las reglas de conversién fonema-grafe- ma y desconocimiento o mal uso de las reglas ortograficas. La disortografia puede ser “natural” cuando afecta al desarrollo fonolégico y a las reglas de conversion fonema-grafema (ejemplos de fallos disortograficos de origen natural son: omisio- nes de grafemas, sustituciones de unos grafemas por otros, inversiones, reduccio- nes de los grafemas compuestos, ete.); o “arbitraria” cuando afecia a las reglas ortograficas. Para que al escritor le queden recursos cognitivos (de atenci6n, de memoria de trabajo) que poder dedicar al contenido expresivo, es fundamental que automa- tice lo antes posible la recuperacién de las formas de las palabras. Las personas con DAE son lentas en la automatizacion. Los problemas en composicién escrita estin relacionados con retrasos en la produccién y aplicacién oportuna y eficaz de los procedimientos mentales (estrate- zzias) de planificacion, traslacién y supervisién necesarios para llevar a cabo de forma éptima la composicién eserita. Las personas que presentan DA de la compo- sicidn escrita planifican el contenido al mismo tiempo que eseriben, en el mejor de los casos con una antelacién de unas cuatro 0 cinco palabras (equivalente a una proposicién). Por tanto no generan ideas antes de escribir, no piensan en las carac- teristicas de sus futuros leetores, ni tampoco establecen metas, ni mucho menos submeias, de modo que tampoco pueden llevar a cabo Ia estrategias de evaluacién y la organizaci6n de las ideas planificadas. ° Planificar al mismo tiempo que se escribe tiene como consecuencia inmedia- ta la interferencia de ambos procesos, de modo que uno, sino los dos, se ve merma- 0, ya que los recursos cognitivos (fundamentalmente atencionales y de memoria de trabajo) de que se dispone tienen que aplicarse a dos tareas al mismo tiempo. Generalmente suele verse mis afectada la planificacién, es decir, lariqueza de con- tenido, ya que los alumnos atienden mis a los aspectos formals (gramitica y arto- ‘grafia) que son los que de forma mas acusada se corrigen y penalizan en la escuela. ‘También se caracterizan los alumnos con DAE por no supervisar su compo- sicién escrita nial tiempo que la realizan ni una vez que han terminado, asi como por no controlar y auto-regular los aspectos personales implicados en la tarea,Trastornos del desarrollo yadaptactin curricular 0 ‘sxpinouoesap stageied ap exo) woo wd supts0u09 seaqeyed sp vimaat sp moo, eamo9y sus edo, “xpioouoasap snagnied oh opetat x ‘sepia0u0 stugeied on opeeia. x ya x x x x aiaH ems oysters Sownonmaout ‘ pnue-ojn20 ‘uoiaeup1009 eo & seopugens seansonnse ap | upions | opvaymmis | vovdqqouo.eensia uopusdmoy | -unmg | yeosesoy | vonednooy | srey ens sispoy sod, sosooaug ‘earsoso ap Soda sonmsip so v2 uauot ator anb soseooad sopedoutid “¢u B1a,yas asociadas a difcultades en el aprendiaje de lalecturay escriura 41 5 educativas especiales de los alumnos con DAL y DAEy res. La atencién a las NEE de los alumnos con DAL y DAE se basa aspectos fundamentales: in 4, Principales Dificultades en el Aprendizaje de la Fst — Déficit en la identficacion dels rasgos disriminativos de las letras y palabras. Défict en mantener activa una representacin de la palabra (vista w ida) en la memoria de trabajo (MT) mientras busca cn fa MLP. Déficit en recupera el significado asociado a esa palabra en su MLP. Det para conocer y realizar corectamente la conversién fonema- grafema fit en articular comrsctamente los sonidos del habla Deficit en ls automatizacin de la recuperacién de Ta forma de las palabras ‘Déficit en el lenguae hablado: vocabulatio reducid, pobre sintaxis y [pocsfluidez riqueza expresvas, ‘Déficten el eonocimiento y uso dela regs ortogriticas. Déficit lector (lo que impideo dificalta cl reconocimientoy la recupe- racion visual dela forma de ls palabrs) Dict en los procedimientas de control y ato-regulacion del esri- ura Activacion de conocimientas (sobre el letor, sobre el tema, ct) Establecimiento de objetivos y submets. Daéficit en las estrategias de planifcacion previa: ‘Generar ideas. Evaluar las ideas en funci6n de Jos objetives. — Organizer las ideas en funcién de fas metas — Diéficit en los procesos y procedimiente de traslecién « eseritua — Recuperacién de Is forma de las palabras = Adecuacion de las estructaras semsintcas y sintéctioas. — Déficiten las esitategias de supervision: — Deteccisn de erores. = Correccién de erres int 5. Necesidades Educatvas Especiales de los alumnos Dificultades ene! Aprendizaje de le Lectura y la Esritura. aicleo central de apoyo. fade la prevencidn y detecein tempranas, Taescrtura como avividades placenteras, Is continua exposicén a sinaciones letorasy eseritras del métedo de ensetanza de programas expocializados,Trastornas del desarrollo adaptacion curricular 1) La escuela como micleo central de apovo.Las NEE que presentan los alumnos con DAL y DAE precisan respuestas educativas que deben proveerse en primera y fundamental instancia desde la escuela. En las clases ordinarias, y en sesiones de apoyo, pueden habilitarse las condiciones, y los recursos didacticos y de cualquier otro orden, para que no sea necesario que el alumnado con DA tenga que recurrir a atenciones externas. 2) La importancia de la prevencién y deteccién tempranas. La atencion de la escuelaa las DALy DAE debe comenzar muy pronto, en la Educacién Infantil, para {que cuando el alumno se incorpore a la Ensefianza Primaria los efectos de sus DA sean minimos y no supongan un grave obsticulo para el seguimiento del curso regular de la ensefianza. Por ello son fundamentales tanto la prevencién como la deteccién temprana de alumnos que presenten factores de riesgo de desarrollar DA. — Prevencién: la escuela debe apayar en la Educacién Infanti el desarrollo y el aprendizaje de la conciencia fonologica que favorece tanto la veloci- dad como la precisién en el aprendizaje de la lectura y la eseritura; de pabilidades auditivo-fonol6gicas; seménticas, sintacticas, etcétera (véase cl apartado 6° dedicado a programas especializados). Todas ellas relacio- nadas con el lenguaje hablado. —Deteceién: la escuela debe tener recursos que le permitan detectar @ ‘aquellos alumnos que presenten factores de riesgo de padecer DA, Con- cretamente debe atenderse: ‘Al desarrollo del lenguaje hablado (especialmente los aspectos relaciona- dos con desarrollo fonolégico), — Al desarrollo de la atencién (especialmente la atencién sostenida) y — Al desarrollo de la memoria de trabajo (sobre todo la memoria de trabajo ‘verbal que se ocupa de la informacion visual y auditiva que se mangja en un cédigo verbal y que exige la participacién articulatoria), 3) La Lectura como actividad placentera. Si wna area no gusta dificilmente se va'a aprender bien y mucho menos aim se va a practicar. Tradicionalmente se ha puesto especial énfasis en la recuperacién de los problemas especificos que el alumno con DAL y DAE presenta, olvidando, sin embargo, que la lectura (y la escrirtura) pueden y deben ser actividades que reporten placer. La lectura y la escri- tura no suelen ser actividades gratificantes para los alumnos con DAL y DAE, mas bien al contrario sus experiencias continuadas de fracasos y dificultades les llevan a rechazarlas, De aqui que incentivar la lectura y la escritura, mediante programas de animacién, para lograr convertirlas en experiencias estimulantes y placenteras, debe ser un objetivo prioritario de la ensefianza, tanto o més que el aprendizaje de Ta técnica lectora y escritora. A este respecto conviene sefialar que uno de los mejo- tes predictores de éxito en el aprendizaje lector es leerle cuentos a Tos niftos en los aos de la Edueacién Infantil 4) La prictica y la continua exposicién a situaciones lectoras y escritoras. El mejor modo de prevenir y de ayudar a la recuperacién de las DAL y DAE es leer.Necesidades educativas asociadas a difcutades on ef aprendicaje dela letura y escritura 43. Leer y pasar el mayor tiempo posible en contacto con actividades relacionadas directa 0 indirectamente con la lectura y la escritura (en la escuela y en el hogar). Los alumnos con DAL y DAE necesitan mayor tiempo de prictica lectoescritora ya que sélo mediante la préctica lograran alcanzar la automatizacién de los procesos implicados en el revonocimiento y la recuperacién de las palabras. Las investiga- ciones muestran, por ejemplo, que los buenos lectores leen en cualquier sitio, a ‘poco que disponen de tiempo, leen. 3) La adecuacién del método de ensenanza\Una de las necesidades mas cla- ramente sefialadas en los alumnos con DAL es la conveniencia de adecuar el méto- do de ensefianza de Ia lectura y la metodologia de trabajo a sus particulares condi- ciones de desarrollo, — Asi, aquellos alumnos que presenten problemas en los procesos implica- dos en lo que antes hemos denominado como rata visual de acceso apren- deran mis fécilmente si se utiliza métodos fénicos. — En tanto que aquellos otros que sus problemas afecten a los procesos plicados en la ruta fonol6gica, aprenderian con mas facilidad mediante métodos de “palabra completa”, también conocidos como naturales, aniliticos 0 globates. ‘Una u otra opcién determina pricticas metodolégicas diferentes. El énfasis, en la ensefianza del cédigo es, sin duda, el mejor modo de aprovechar los condicio- nes especialmente favorecedoras de la lengua espafiola, ya que permite un aprendi- zaje lector més seguro y posibilita para leer cualquier tipo de palabra, con la des- ventaja de demorar el acceso al significado, Por el contrario el énfasis en la palabra completa, aunque més inseguro ya que obliga a conocer la palabra antes de poder leerla, es mas atractivo porque desde el primer momento se accede al significado y tiene jugar comprension, 6) El desarrollo de programas especializados. Las DA de la lectura y la escritura afectan a los criterios tradicionales en la consideracién de la lectura y la escritura: velocidad, precisién, comprensién y composicién. Las personas que pre- sentan DAL y DAE leen y escriben més lentamente, cometen mas errores de reco- ocimiento y recuperacién, comprenden peor y el contenido de sus escritos es me- nos rico, Por ello los programas deben ir dirigidos a promover la adquisicién y el uso de habilidades bisicas implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, deben formar parte del Disefio Curricular y Plan de Aula, y debe dedicdrseles una parte importante del tiempo leetivo: — Habilidades auditivo-fonolégicas. — Habilidades meta-fonolégicas (conciencia fonol6gica). — Habilidades semanticas y de composicién — Habilidades morfo-sintécticas. — Habilidades de atencion — Habilidades de memoria de trabajo.# Trastornos det desarrollo y adaptacién curricular “Tabla 6 Aspectos alos qué debe siender el profesional para detectr e idenificaralumnos ‘com ifiultades en el Aprendizaje de Ia Lectura y la Eseritura. Goja para la veflexion y Ia idenifcacion: "Elemeotos para la identifieacion: Hoja de datos: sIndicadores de riesgo. Prestar especial atencin alos indieadores que cl alumno presenta. TIndicadores (ordenados de mayor & menor im- portancia) b-Naturaleza dl problema, DDeelimitar qué le ocurre al alurano y las mani {estaciones més importantes. 2Qué Ie oeure?- e-{A qué aera? Indicar imo afeeta et problema al rendimien- ton clase, Areas escolares afectadas? Sefilar las esvategias y métodos ya itenta- dos para ayudar al alumno. Situaciones: Datos: Tiempo: . ‘Precisar situaciones, tiempos, ete. en que el Alumno presenta el problema. 2QQu6 haze el alumn0 oo reore Qué hacen los compareros? -Pasos dads: Eatratogias y métodos intentado: Resultados: Indicaréxitos io eacasos obtenidos en losis ‘entos de ayodarealizados Resultados obtenidos hasta la fecha: Datos complementarios: Pensar en la conveniencia de recabar informes médicos, psicol6gieos yo familiares, ya quién roclamérscos. Informe médico: Informe psicolbgico: Informe familia:Necesidades educativas ascciadas a difeultades en el aprendizaie de a lectura y escritura “ ‘Tabla n° 7, Habilidades Aucitive-Fonologicas: ejemplos de actividades — Relacionadas con el habla — Relacionais con i leotura y la escrtura —Percepcion y discriminacion auitiva de o-| nds. — idem de sonidos del habla. ~articulacion de sonidos del habla. — Amticulacién de palabras que se eserben de forma distinta a como se promuncian —Producciéin de habla, = Comprensién del lenguaje hablado. —Conocimiento del alfabeto, —Reglas de conversion grafeme-fonema, —Reglas de conversién fonema-grafema, ‘Tabla’ 8. Hablidades Meta-Fonol6gicas(conciencia fonolégica): ejemplos de actividades — Rima en habla: — Rims en lecture: —Busqueds de palabras que rimen a partir de palabras dads. —Construesion de rimas sencillas (parca 408, —lentificacién de los sonidos!Tonemas que En textos dados bisqueda de palabras que ti- ‘men a partir de palabras dads — Construceié derimas seeillas(pareados,.) —Tentifeacion de los prafemas,y Fonemas que — Seamentacion de sonidos del habla —Segmentacion de palabras leidas y escrits: —Segmentaciin de siabas finales, ficial, —Segmentacién de fonemas finales, inci ies, — Sustitucién de unas sila por tas, segin posiciones _— Susttueén de unos fonemas por otros, e- gti pociones — Identificacién cambios seminticos ysintéc~ ticos (concepts) al susttuir sila yfo- — Segmentacin de silabas, sein posiciones. — Segmentacién dé wrafemas, sein posiciones, — Segmentacin de fonemas. — Sustitueiba de unas silabas po otras, segin posiciones — Sustiueidn de unos grafemas por otros, se- ain posiciones. — Sustitueién de unos fonemas por otros, segin posiciones.. — Identificacin cambios seménticosy snséti- «os (conceptuates) al sutiuirsilabas y foneTrastornos del desa ello» adaptacion curricular “Tabla n 9, Habilidades Semticas: ejemplos de actividades — Relacionadas con el habla ~ Relacionadas con la lectura: Vocabulario. ~ Relseionar To oid con conocimientos pre Ceres seminticos Bisqueda de sinénimos y antonimos a pa- labras dads, ‘Comprensin de ordenes verbles ‘Comprensién de relatos eortos(cuentos). Narracin de hechos,stuaciones. Aplicacién de estrategias de comprension (identiicaeiGn de la informacin rlevan- te) ‘dentificacfon de eausas, motives... en Tas acciones de los personajes de relatos cor 1, de dibujos animados, te: “Habilidad para tomar la posicion del otro or ejemplo jqueé habria hecho él en esa sstuacign? Identficacion de fo principal y lo acceso- ro en habla: relatos, ee. Naracién de situaciones, hechos, exposi- cin y dofensa de ideas. ‘Acceso al sigificedo de las palabras: voea- bulario; conacimientas sobre palabras del texto (que s, para qué sive, coacepto). jrres semanticosen frases dadas (sexi n= ve). Biisqueda de sindnimos y antonimos a pala- bras dadas. CComprensin de fase aisladas,y de grupos de frases, ‘Comprensin de relatos crtos(cuentos) Ientficcién de causes, motives en las ac- cones de personajes de relatos corts. Habilidad para tomar Ja posicion del oir: ‘gus habria hecho él on esa sitaciGn? Estrategia de activacion de conoeimientos previos. Estatogia de identificacion de la informs ‘ign relevant: idea principal. ‘Estrategia de organizacién dela informacion relevant: resimenes, esquemas.. —Rolasionadas con la esertura — Esategias de planificacén de la com — Conocimientos sobre el pesible lector. — Conocimientes sobre ol tema, — Generar ideas, —Seleccién de las estructuras morfo-sinticticas. —Seleccin de la forma de las palabras. — Supervision de la eseritura — Detecei6n de erores — Conrcién de errres. cin escrita (previa a a eseritra): —Establecimientos de objetivos (para qué se va a escribir) — valu las ideas generadas en funcin de las caracteristcas el lector y de los objetives. — Organiza las ideas evaluadas en funcién de los objtivos,Nocesidades educatvas asociadas a difeultades en el gprendizae de la lect y escritura a Tabla n° 10. Hobilidades Morfo-Sintécticas(procesamiento sintéctico) ejemplos de actividades — Relacionadas con el Hab —Relacionadss com la leturay la eseritura: ~ Wéenificacion de funciones bisias de wé- nero, numero, acién, tiempo de la accién, te. — Utilizacin de palabras que permitan iden lficarydiscriminar funciones bsicas —Susitucin de funciones bisicas. [entifieacin de errores en fnciones bisi= Ceres gramaticales. —Uiilizacin de prefijos, sul, ete _— Idenifcacion de funciones basicas de wéne- +0, niimero, acién, tiempo dela acci6n, ec. —Uiilizacion de palabras que permitan ident fear y discriminar funciones basics. — Sustitucidn de funciones basicas. "— Construccién de palabras abras con piezas (ils, grafemas) dadas. "— Ientificacin de errores en funciones bisi- — Cicer gramaticales en frases dads. — Utilizacion de prefs, sutjos, ete ‘Tabla a? 11. Habi idades de Atencién: ejemplos de atividades — Atencién seloctiva: — Percepeln y diseriminacion de sonidos. — Percepeidn y discriminacion de diferen- as, tamalos,. = Laberintos. — Observaciéa y descripciones de situaciones, viet. — Tiempo y niimero de letras, silahas y p2- Inbras leidas oescritas por unidad de tiem po. Tabla n* 12. Habilidades de Memoria de Trabajo: ejemplos de actividades — Relacionadas con et habla: "— Relacionadas con la lectura la eseritura: — Recuerdo inmediato de hechos, dale. — Recuerdos de ordenes, eatos, verso. — Recuerdo de series de palabras y niime- — Blaboracién de reglas mnemotéenicas sencills: por ejemplo acrénimos. — Reeuerdo de palabras. = Reeuerda de frases — Revuerdo deheshos,acciones detalles... en telatos cortos — Reeuerdo de series de palabras y nimeros. — Aplicacion de estrategias de recuerdo: re- las mnemotéenicas como LOCI, acréni-«“ Trastornos del desarrollo yadaptacion curricular “Tabla w’ 13, Habilidedes Meta-Comprensivas y de Auto-Rogulaci6n: ejemplos de actividades — Conocimientos sobre leetura y esertura: Adto-regulacion: — Conoeimientos sobre procesos psicldgicos | — Supervisién de la comprensiGn realizada Jimplicadosen la lecturay la esritura (com prensién lectora, compesicin escrita, == pecialmente las reglas de: — Supresion (de lo redundante). = Generlizacién (proposiciones generals) Guias de pensamiento do a comprensionIee- Supervisim de la escritura realizada, Guias de pensamiemto dela composicidnes- — Integracién (de unas proposiciones en ‘otra. A continuacién en las tablas 14 y 15 se presentan programas para alumnos con DA de la comprensién lectora y de la composicién escrita (Romero y Gonzé- ez, 2001; Romero, 2001). No obstante, éstos o cualesquiera otros deben ser adap- tados por los profesionales a las caracteristicas especificas de los alumnos (edad, desarrollo, conocimientos, etc.) y a las condiciones en las cuales vayan a desarro- Ilarse. Por ello deben partir de la evaluacién inicial del alumno y deben finalizar ‘con una nueva evaluacién que permita comprobar los resultados. Ambos programas constan de unas guias de pensamiento para los alumnos ~a modo de autoinstrucciones- acompafiadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa para la mejora de la comprensién lectora se articula entorno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensién: “Tabla n° 14, Programa de Comprensién Leora para alumnos con Dificultades cen el Aprendizaje de la letura y la esertura (Romero, 20012). (Guia de pensamien- Ficha de trabajo: oy actividades: P, Leo el texto con Tas plantas eamivoras ie ar ‘Todas las plantas nevositan agua, aie, luz y un suelo apropiado para Después pienso un | crover Pero la plant lamada venus atrapamoscas necesita, adentis,com= poco en Jo que he | plomentar su alimentacion con insectos, Tei y trato de ima- aes Las hojas de la venus strapamoscas son muy’ especiales. Cada hoja tiene en su extremo una tampa para capturar insectos. Cuando alguno se estos animales se posa en esta parte de la ho, Is irampa se ciety fo cezptura,nivas asocladas a difleutades en el aprendizaje de la leeway esertra ‘Tabla a? 14, (Continuacién) Preguntas de Recuerdo: Todas las plantas necesitan yun___apropia do para erever. Pero la planta come En el extremo de cada hoje tiene xy cuando el insecto se posa la hojase___ylo Vocabulario: Explica qué significan las siguientes palabras: Complement: — Insect Conocinsienos: {les visto alguna vez ua planta camivora? ;Dénde? {Sabes o que es un insecto? Pon un ejemplo. {No te parece rao que una planta coma insectos? ‘dea Principal ‘Busca en el texto la idea que te parezea mis importante y a subeayas Luego escritela aqut La idea principal es: Meas Secundarias: ‘Aiora busca en el fexto una o dos ideas que te parezcan importantes ro menos que la idea principal y as subrayas de ott color. (Orgonizar Ia ideas: Haz un resumen del texto, para ello roouerds primero escribes la idea principal luego Is idea o las ideas secundarias, ys te acuerdas de alin ‘detalle tambien lo pucdes poner, pera solo uno des, Resumen: : Exquema: Completa el esquema eseribiendo en cada euadro Jo que co- rimora idea secundaria ‘Mea priveip a ‘Seyunda idea secundaria:wo Trastornas del desarrollo y adaptaciin curricular Tablan® 14. (Continuacion) 7, Pienso y contesto a Valoracién: las preguntas de valors- | — Punt el texto que as leido con un Li te a parevido fii, con cin, ‘un 2 site ha parecido regular y con un 3 ite ha parecido dificil Puntuacidn: — De todo lo que has hecho: ¢Qué To que teha resultado mis dit” {Qu6 so que mis tha gustado?: {Para qué cters que te ba servido lo que has hecho? Primera lectura del texto, 1. Activacién de un esquema marco general. 2. Recuerdo inmediato. 3. Activacién de conocimientos previos: — Vocabulario. ~ Conoeimientos sobre el tema. — Segunda lectura del texto. 4, Estrategia de seleccién de la informacion relevante. 5. Estrategia de organizacién de Ia informacién relevante, 6. Metacomprensi6n. El programa para la mejora de la composicién escrita para alumnos con DA de la lectura y Ia escritura, que se presenta en la tabla n® 14, se centra en los prove- 0s ~y subprocesos— fundamentales implicados en la eseritura: — Antes de escribir 1. Planificacién: 1.1. Conocimientos sobre el lector. 1.2. Conocimientos sobre el tema, 1.3. Establecimientos de objetivos (informar, emocionar, convencer, ete). 1.4, Generacién de ideas. 1,5. Evaluacién de las ideas generadas en funcién del lector y los objetivos. 1.6. Organizacién de las ideas evaluadas en funcién del lector y de los objetivos. 2. Bseritura — Después de la escritura, 3. Revisidn: 3.1. Deteccién de errores. 3.2, Correccién de errores. 4, Metacomposicién.Necesidades educativas asoctadas a difeultades en el aprendicje deta lecturay esertura ST “Tabla n° 15, Programe de Composicién Eserta para alumnos eon Dificuttades en ol Aprendizaje de a lectur y la escrtura (Romero, 2001), Tema: Caria aun amigo explicandole ebm es su ciudad. Guia de pensamiento | Ficha de trabajo: actividades: (lanificaci6n: conocimicntes sobre el lector) 1+, Para quign voy a | Piensa cosas que sepas de tu amigo y eseribe algunas que te parezcan cescribirla carts? | importantes: {Ciro es? 2Que te gusta? (Plaificacién: establecimiento de metes) 2%. Para qué voy aes-| Piensa en un objetivo: por ejemplo, que tu ciudad le parezes divertida 0 niin? bonita. | (Planficacidn: conocimientos sobre el tema) 3" Qué se yo sobre | Piensa en cosas que sepas sobre tu ciudad y que est rlasionadas con ol mi ciudad? objetivo que te has mareado. (Planificacibn: generacién de ideas) 4°, ,A.verqué ideas se | A continuacion escribe una debajo de otra todas las ideas que se te ou ‘me oourren que debe- | ran sobre tu ciudad y que quieras contarie atu amigo: ria everibir? a bani Ge = 2 E s = aes 6 (Planifcaci6n: valoracion dels ideas) ‘5° De lo que he pen-| Valora las ideas que sete han ccurido: por ejemplo, pon a lado de cada ‘do jeudles son las | ide un 1 par las muy importantes; un 2 para las regular de importantes {ideas mis importan- | y un 3 para las poco importantes tes y cudles menos? (Plunifcacion: organizacin de las ideas) 6°. Ahora voy pensar | Organiza las ideas que has valorado antes, por ejemplo: cen el mejor mado de | Vay a escribir tres prrafos escribir as ideas. | Y voy asefaarlas dees que van aren el primer pérafo, las del segundo yy lis del tercero.Trastornos del desarrollo y adaptacién curricular ‘Tabla. 15, (Continvacién) 7°. Una vez que he ‘pensado en todo esto ' continusciin debo cscrbir In cata (Eset: tasladar lo plana al pape) scribir a car: Jer. pra por eempl, datos geogréfcos, de poblacin, et.) 2 pirat (por ejemplo, lo mis imporante dela ciudad): 3er. plato (por ejemplo, lo que ms le gusta desu ciudad) 8%, Debo repasar fo ‘que he hecho y corre ai los ecores. (Revisin:deteecion y correceiin de exrores) ‘Vamos aver los errres que he cometido, fos voy a seialar en otro color Finalmente debo pensar un poco en todo lo que he hecho ¥ contestar alas pre= ‘guntas (Metacomposicién) {QUE es lo que he hecho?: {En qué debo firme mis”: {Qué es lo que me ha resultado més dif GY ns fii: {Para qué me ba servido?: 4. PRACTICAS. EJERCICIOS PARA LA REFLEXION Y LA AUTOEVA- LUACION 1. Ejercicios de autoevaluacién referidos a las DA en general. Por favor contesta a las siguientes cuestiones y después revisalas. 1.1. Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la causa de las DA! ~ Retrasos en el desarrollo, — Desatenciones familiares. — Deficit culturales. —Deficiencias en la ensefianza, _— Otros trastornos (mottricos, auditivos, ete.) 1.2. gEn qué aspectos se distinguen las DA de los problemas de aprendizaje ocasionales? 1.3. Indica las funciones, procesos y procedimientos psicolégicos afectados en Jas personas eon DA... 1.4. Sefiala condiciones y circunstancias ambientales que favorezcan el desa- rollo de las DA:Necesidades educativas asoctadas a difeutades en elaprendizaje de a leceura yescriura 53 1.5. Indica las areas escolares afectas por las DA: 1.6, Marca entre las siguientes posibilidades la que consideres que es la mejor forma de atender a las personas con DA: —Atencién médica, —Atencién clinica-psicolégica —Atencién psicoeducativa. 2. Bjereicios de autoevaluacién referidos a las DA de la lectura y la escritura. Por favor contesta a las siguientes cuestiones y después revisalas. 2.1, En al acto lector se seftalan dos fases 0 momentos: lectors. 2.2, Sefiala los aspectos principales que distinguen a una fase de la otra 2.3, De entre las siguientes funciones y procedimientos psico-linglisticos que intervienen en la lectura, marca con una R los que consideres que pertene- cen a la fase de reconocimiento y con C los que pertenezcan a la de com- prensién lectora, y con RC si pertenecen a ambas fases: —Conciencia fonol6gica. Memoria de largo plazo —Activacién de un esquema-marco general. — Descodificacién visual, — Seleccién de la informacién relevante, __ ~ Memoria de trabajo. ~Atencién. ‘Acceso al significado de las palabras. —Activacién de conocimientos previos. —Organizacién de la informacién relevante. —Descodificacién fonolégica. — Activacién de conocimientos metacognitivos. —Activacién de conocimientos sobre la estructura del texto. 2.4. Bn el aprendizaje de la lectura y la escritura gpor qué crees que es tan im- portante Ia automatizacién de los procesos de reconocimiento y recupera- cin de las palabras? En las DAL y DAE qu papel juega la Memoria de Trabajo Indica los procesos que esti afectados en —La dislexia de superficie: = La dislexia fonolégica: 2.7, Las DAE se caracterizan por retrasos en el desarrollo de las funciones y procedimientos implicados en la a)... d) ow ey 2.8, La isortografiaes, por tanto, una inhabilidad pare correcta mente las formas de las palabras motivada por retrasos y/o deficiencias en el. . desconocimiento © mal uso de lasTrastornos det desarrollo yadapractén curricular ee ee . ¥ desconocimiento 0 ‘mal uso de las... Sree 2.9, {En qué se diferencia la disortografia natural de la disortografia arbitraria? 2.10, Propén tres actividades para el desarrollo y 1a mejora de cada una de las, siguientes habilidades: Habilidades aditivo-fonologieas .. — Habilicades meta-fonolégicas (conciencia fonol6gica) — Habilidades semanticas y de composicién: ~ Habilidades morfo-sintécticas: 2.11, Indica el significado de cada uno de los siguientes procesos implicados en la Composicién escrits 1. Planificacién: 1.1. Generacién de ideas: 1.2. Evaluacién de las ideas 1.3. Organizacién de las ideas: 2. Eseritura 3. Revision: 4, Metacomposicién: 2.12. A partir del texto siguiente elabora una guia de pensamiento y una ficha de trabajo semejantes alas de la tabla n° 13. Realiza el comentario del caso del ‘anexo néimero 7.asociadas a difcultades en el aprendisaje dela lecture» esritura ‘ANIMALES Y ... ANIMALES, mucho los animales. Pero todos? ;No te parccen desagradables algunos por el contrario, otros te resultansimpaticos? dea desagradablesy prjudiiales algunos animales sin ms motivo que la Fst esl caso de las serpiones, los vampios 0 os cuervos. Asi las serpien- 1s eneamacion del diablo. Y, sega leyenda, los vampirosse alimen- Los curv, por su pare, son considerados mensajeros de ls muerte animales que en nuestra cultura se conseran simpaticos y beneficiosos, agonists de las mas bells historias. Tales el caso de las palomas o las fie In encargada de avisar a Noé del fn del Diluvio Universal, y desde iA DE CONSULTA |GONZALEZ-PIENDA, J; NUNEZ, J. y SOLER, E. (1999): /nver- lucativa. Estrategias para elaborar adaptaciones de acceso. Piramide. 1998): Estrategias de aprendizaje. En V. Santiuste y J. Beltran: Dé ide aprendizaje. Madrid: Sintesis. (1995). Aprendiendo a leer. Materiales de apoyo (2.vol.).Ma- ): Las dificultades de aprendizaje: un enfogue cognitivo (2* ed.) jibe. 2001): Dificultades de aprendizaje e intervencién psicopedagdat- «Ariel. =J.y ROMERO, J.F. (2000): Las dificultades en comprensién lee- i Garcia (Coord): De da psicologia de la instrucciéhn a las nece- jeulares. Barcelona: Oikos-Tau. 5 COLL, C. y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo psicoldgico y 3. Trastornas del desarrollo v necesidades educativas especia- Alianza Dificultades en el aprendizaje de la expresion escrita, Malag GVIDAL-ABARCA, E. y SORIANO, M. (2000): Evafuacitin, € in- spsicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Piramide. GONZALEZ, M*J. (2000): Las dificultades en el aprendizaje de En IN. Garcia (Coord.): De la psicologia de la instruceién a las ‘eurriculares. Barcelona: Oikos-Tau. GONZALEZ, MJ. (2001): Précticas de Comprensiém Lectora. spara el aprendizaje. Madrid: Alianza,