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Descifrando el glíglico

Nuria Frías Jiménez

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Descifrando el glíglico

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Una propuesta didáctica para trabajar con un

texto de Julio Cortázar y con el diccionario

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Nuria Frías Jiménez

Lexicografía [SPÆ-714F]

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Profesora: Erla Erlendsdóttir

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Descifrando el glíglico

Contenido

Nuria Frías Jiménez

Introducción

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Propuesta didáctica

3

Descripción general

3

Diccionarios

4

En papel: Diccionario inverso, Diccionario de español para extranjeros (SM/ELE), Íslensk-spænsk orðabók y Spæensk-Íslensk

4

En línea: M&E Diccionario de rimas, DIRAE y Snara

5

Otros materiales

6

Secuencia didáctica

7

Conclusiones

14

Bibliografía

16

Diccionarios

16

Referencias

16

Anexo

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1

Descifrando el glíglico

Introducción

Nuria Frías Jiménez

Si bien el estudio del fenómeno lexicográfico a lo largo de los seminarios de la asignatura ha confirmado el hecho de que no existe el diccionario perfecto y completo, no se puede negar que en la actualidad disponemos de una multitud de productos que no se dirigen a un único perfil de destinatario sino que cada uno responde a unas necesidades concretas. Por si fuera poco, manejar el diccionario adecuado durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera resulta esencialmente útil ya que se trata de un producto formado por un corpus léxico, cuya adquisición es un aspecto asequible al aprendizaje autónomo como apunta Salomé Torres González (1994: 170). En efecto, junto a estas nuevas palabras con las que se encuentra el aprendiz, aparecen una serie de informaciones que le orientan a la hora de usarlas.

A pesar de ello, el comportamiento de los alumnos, tanto nativos como no nativos, frente a los diccionarios no es del todo idóneo. En la mayoría de casos no están entrenados en destrezas básicas de búsqueda y selección de la información. Incluso en otros casos, por desgracia no aislados, el desconocimiento del alfabeto es tal que la tarea se ralentiza inevitablemente. Asimismo, debemos tener presentes todos aquellos diccionarios (y, cómo no, traductores) electrónicos que existen en la actualidad y que, con mucha facilidad, son consultados sin ser analizados con ojos críticos. El presente trabajo tiene por objetivo proponer una secuencia didáctica para la clase de español como lengua extranjera en la que el diccionario cobra especial protagonismo. Esta propuesta, aun siendo hipotética, se ha elaborado teniendo presente el contexto educativo observado a lo largo de estos meses en un instituto de secundaria islandés, Menntaskólinn við Hamrahlíð, y en las clases de Filología Hispánica en la Universidad de Islandia. La elección del texto literario, el capítulo 68 de Rayuela de Julio Cortázar, tampoco ha sido casual, sino que se han tenido en cuenta sus peculiaridades lingüísticas. La estructura del trabajo va a ser la siguiente: en primer lugar, se proporcionarán datos relevantes como el perfil de los dos grupos meta y la duración de la sesión. En segundo lugar, se mencionarán los diccionarios elegidos para realizar las actividades propuestas, teniendo en cuenta su tipología, las prestaciones que presentan y su disponibilidad dentro del aula. Posteriormente, se contextualizará el texto literario que constituye el punto de partida de esta propuesta didáctica para después presentar y analizar toda la secuencia de actividades. Finalmente, se realizarán las conclusiones pertinentes y sugerencias para la elaboración de tareas similares.

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Propuesta didáctica

Descripción general

Nuria Frías Jiménez

La propuesta didáctica se concibe para dos contextos educativos islandeses, aunque estos únicamente difieren en la edad y el nivel de español de los alumnos. Van a trabajar con el mismo texto de partida, si bien los diccionarios que usen y algunas tareas que realicen no van a ser iguales ya que, aun siendo todos ellos estudiantes no nativos, no tienen las mismas necesidades y, como sabemos, no hay un diccionario que sirva para todo y para todos (Maldonado 1998: 12). El tiempo aproximado para realizar la secuencia de actividades es de hora y media y el número de alumnos se sitúa entre los diez y quince, ya que así se puede hacer una división cómoda en grupos pequeños de trabajo. Por una parte, el primer grupo (A) pertenece al contexto de la educación secundaria. Son alumnos que llevan un año estudiando la lengua y cuyo nivel podría equivaler a un A2 en la escala del MCER. Están acostumbrados a hacer uso del diccionario bilingüe y tienen tanto ejemplares en papel en el aula como la versión electrónica en sus ordenadores. Por otra parte, el segundo grupo (B) está formado por estudiantes de primer curso de Filología Hispánica. Su nivel de lengua es mucho más elevado que el del grupo A pero todavía necesitan utilizar el diccionario en clase con asiduidad. Pese a ello, están capacitados para utilizar un diccionario monolingüe como el Salamanca o SM ya que, además, les da la libertad para producir que no tienen con el diccionario bilingüe. Ambos grupos van a trabajar principalmente las mismas destrezas, esto es, la comprensión y expresión escritas. Por supuesto, al trabajar en pequeños grupos y llevar a cabo la lectura del texto en voz alta también tendrán ocasión de practicar la interacción y/o expresión orales pero son destrezas secundarias en esta propuesta didáctica. En relación a los objetivos, tanto el grupo A como el grupo B se van a centrar en cumplir los siguientes:

Practicar la lectura intensiva y focalizada de un texto.

Ampliar el léxico conocido (aunque a distinto nivel según el grupo) con la ayuda del diccionario.

Revisar la estructura morfológica de los verbos, nombres y adjetivos.

Revisar (o practicar, si no se ha trabajado anteriormente) el pretérito imperfecto. Además, el grupo A reforzará su uso del diccionario bilingüe y su trabajo en equipo, ya que deberán ser capaces de crear un texto colaborativo a partir de unas pautas lingüísticas y

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temáticas. El grupo B, por su parte, terminará la sesión escribiendo un poema en español de rima (consonante o asonante) ayudándose de diccionarios, por lo que también deberán practicar técnicas de búsqueda más concretas de las habituales.

Diccionarios

Nos hemos basado en la clasificación de Campos Souto y Pérez Pascual (2003) para presentar la tipología de los diccionarios escogidos. Aún así, no vamos a detallar todos los criterios, sino aquellos que son relevantes para esta propuesta didáctica. Debido a las características tan distintas que presentan los diccionarios en papel de los electrónicos, los hemos agrupado según su formato en las dos secciones que aparecen a continuación:

En papel: Diccionario inverso, Diccionario de español para extranjeros (SM/ELE), Íslensk- spænsk orðabók y Spæensk-Íslensk orðabók.

Probablemente si pensamos en el aspecto de un diccionario prototípico, el Diccionario inverso de la lengua española no sería el primero que nos vendría a la mente ya que su corpus está ordenado alfabéticamente por la terminación de la palabra. De hecho, podría parecer que este rasgo interesa únicamente a los lingüistas que investigan acerca de la morfología derivativa, por ejemplo. No obstante, sus autores expanden el uso más allá de esta disciplina y resaltan que publicistas, poetas o cualquier persona que tenga “interés por el lenguaje poético y, en particular, por la versificación” (Bosque & Pérez Fernández 1987: 8) pueden beneficiarse de él. Por esta razón, hemos decidido trabajar con el Diccionario inverso para la tarea final del grupo B, en la que deberán escribir un poema que rime. Este es el único diccionario monolingüe sin naturaleza pedagógica relevante que se va a usar en papel. Ciertamente, no podemos trabajar en exclusiva con él pues no ofrece definiciones, información que unos alumnos no nativos necesitan para la comprensión de cualquier palabra que busquen. Para suplir esta carencia, hemos escogido el Diccionario de español para extranjeros (Ediciones SM) ya que, a nuestro entender, cumple con dos requisitos claves: presenta las acepciones teniendo en cuenta la frecuencia de uso y no el criterio histórico y, además, las definiciones son lo suficientemente claras como para no llevar a la confusión (Torres González 1994: 166). Consideramos que su microestructura aporta toda la información necesaria para realizar las tareas propuestas y, finalmente, creemos que el grupo B no se encuentra ya en la necesidad de realizar un “constante ejercicio de traducción”

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(Hernández 1995: 204) sino que tiene la suficiente independencia como para manejar un diccionario monolingüe.

A diferencia del grupo B, el grupo A sí va a precisar de un diccionario bilingüe y,

teniendo en cuenta el contexto donde esta propuesta tiene lugar hipotéticamente, la mejor opción es hacer uso de los diccionarios islandés-español / español-islandés. Si bien es cierto que durante los seminarios tuvimos ocasión de resaltar los puntos débiles y algunos errores que presentan estos diccionarios, es mucho más cómodo su uso para hablantes de islandés que no recurrir a un segundo que traduzca primero del español al inglés y después al islandés. Además, ambos ofrecen aquellas instrucciones de uso a los usuarios, así como muestras de locuciones y modismos que son suficientes en una fase inicial del aprendizaje (Ruhstaller 2004: 86).

En línea: M&E Diccionario de rimas, DIRAE y Snara

El Diccionario inverso nos proporciona unas características idóneas para trabajar la

rima en el aula de ELE. Sin embargo, somos conscientes de su poca disponibilidad en formato papel, incluso en aulas y bibliotecas españolas. Durante estos meses de observación y práctica

en Islandia, hemos llegado a la conclusión de que los recursos de los que se disponen son inmejorables para poder trabajar con las nuevas tecnologías. Por si fuera poco, el hipertexto nos permite una experiencia de consulta totalmente distinta a la tradicional ya que “acceder a información lexicográfica electrónica es fácil, rápido y barato(Gelpí 2003: 313). Por esta razón, hemos escogido M&E Diccionario de rimas 1 como equivalente al Diccionario inverso. En la siguiente imagen aparece una muestra de su interfaz:

. En la siguiente imagen aparece una muestra de su interfaz: Como se puede comprobar, el

Como se puede comprobar, el usuario escribe el término deseado y puede filtrar la búsqueda de otras palabras que rimen de forma consonante o asonante, el número de sílabas que deben contener (ideal para un ejercicio de versificación más complejo) y el orden en que deben aparecer (alfabéticamente o por frecuencia). Asimismo, el usuario puede limitar los

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resultados según si las palabras empiezan por vocal / <h> o consonante y, finalmente, si desea obtener términos que pertenezcan a una categoría en exclusiva (sustantivos, adjetivos, verbos y participios son las opciones). El alumno tampoco tiene que recurrir a otro diccionario para buscar la definición ya que al pinchar en la palabra el sistema le remite a la definición, eso sí, del DRAE. Otro recurso en línea válido para esta propuesta didáctica es el Diccionario Inverso de la Real Academia Española 2 . No obstante, aquí “inverso” no tiene el mismo significado que vimos previamente: este buscador nos da resultados de la palabra contenida en el lema pero también si aparece en el cuerpo de la definición. Las posibilidades de búsqueda que presenta no deberían menospreciarse ya que el usuario tiene a su disposición los siguientes filtros 3 :

El año de inclusión de la palabra en el DRAE.

La frecuencia de la palabra en el español moderno (“relevancia”).

Exclusión de un término mediante el signo (-): carruaje –“cuatro ruedas”.

Buscar palabras suelas pero también frases: diccionario, “muy grande”. Incluso podemos usar el mismo procedimiento para la información etimológica (“del quechua”) y para la categoría gramatical (“onomat.”).

Útil para practicar la rima: utilizar el asterisco (*) para buscar todas las palabras que terminan exactamente igual (*quete), o bien el interrogante (?) por si queremos variación, esto es, una rima asonante (*cas?o).

En cuanto al grupo A, las equivalencias del islandés en español y viceversa también se ofrecen en línea 4 y podrán usar la red si les es más cómodo que el diccionario en papel. El profesor puede definitivamente confiar en el producto, avalado por una institución (Gelpí 2003: 315; Águila Escobar 2009: 32-33), y acceder a su servicio tampoco va a suponer un problema ya que los centros educativos islandeses cuentan con una suscripción permanente.

Otros materiales

La secuencia de actividades planteada para hacer uso del diccionario no habría sido posible sin un texto literario de las características del capítulo 68 de Rayuela (1963), de Julio

3 Los ejemplos aparecen en la sección “Acerca de Dirae” de la propia página web (http://dirae.es/about).

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Cortázar. La novela en sí pretende que el lector sea activo y, de hecho, permite dos vías de acercamiento: la tradicional lectura cronológica hasta la aleatoria, haciendo referencia clara al juego de niños que lleva por título. Concretamente, el capítulo 68 está escrito en un lenguaje inventado por el propio autor bajo el nombre de glíglico, equivalente en la literatura anglosajona al jabberwocky (poema que aparece en Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll, 1872). Pese a todo, y como bien observa Milagros Ezquerro, el lenguaje “no es propiamente inteligible, sin embargo significa(ct. en Fernandes 2010: 3). Por esta razón, el lector siempre interpreta una escena de dimensiones eróticas, pese a que la mayoría de palabras sean inventadas. Cortázar logra transmitir esta sensación a través de la morfología y de la sonoridad, así como del campo semántico (Fernandes 2010: 1-2). Al fin y al cabo, hay un esqueleto sintáctico reconocible, el cual nos será de ayuda para trabajar con el texto en esta propuesta didáctica. Asimismo, debemos resaltar que los capítulos de esta novela son relativamente cortos, como casillas de una rayuela (el lector va saltando de una a otra). Ello nos permite llevarlo al aula de español sin mucha dificultad, ya que su lectura no requiere más de cinco minutos. Finalmente, y aprovechando las ventajas que nos aportan las nuevas tecnologías, hemos decidido incluir en la secuencia de actividades un vídeo de Youtube 5 , en el que la actriz y narradora de cuentos Victoria Siedlecki lee este críptico capítulo. Debido a las características del texto de Cortázar, consideramos que puede facilitar la comprensión si los alumnos ven cómo es interpretado y ambientado con música.

Secuencia didáctica

Tras haber descrito el contexto y los materiales incluyendo los diccionarios-, que se van a necesitar para esta sesión, vamos a analizar seguidamente actividad tras actividad. Como ya hemos mencionado, algunas tareas son compartidas por ambos grupos pero no todas. Al lado de cada enunciado de la actividad, por tanto, hemos señalado para qué grupo está destinada.

Actividad 1, texto (Tiempo: 5 minutos)

1. Lee el siguiente texto. [GRUPO A & B]

5 El enlace al vídeo se encuentra en la Bibliografía.

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R a y u e l a

[68]

Nuria Frías Jiménez

Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente su orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, las esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentía balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

Julio Cortázar

El profesor puede hacer preguntas previas para introducir la dimensión literaria en esta

lectura del tipo “¿Os gusta la literatura?” “¿Qué autores conocéis en español?” “¿Conocéis la

obra de Julio Cortázar?”. El texto se puede leer en voz alta, lo que podría suponer una buena

práctica de pronunciación para el grupo A, o bien de forma individual. En cuanto a la lectura,

esta debería ser intensiva porque los alumnos reforzarán y ampliarán su conocimiento léxico. 6

Actividad 2 (Tiempo: 5 minutos)

¿Qué palabras conoces? Subráyalas en el texto. [GRUPOS A & B]

Si bien somos conscientes de que la mayoría de las palabras han sido inventadas,

aparecen algunas que sí existen en la lengua española y creemos que es importante que el

alumno las resalte en un primer paso para así reconducirlo a una mayor comprensión de este

texto codificado. Además, la extensión de este texto en particular nos permite realizar esta

6 Diccionario de términos clave de ELE (2008): lectura intensiva.

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actividad sin necesitar demasiado tiempo de la sesión. Opinamos que se trata de una actividad igualmente válida para A (hay muchas preposiciones, conjunciones y pronombres personales que en su nivel ya se han trabajado), como para B (conocen adjetivos como salvajes y profundo, entre otros).

Actividad 3 (Tiempo: 10 minutos)

En grupos, elegid una oración del texto y escribid a continuación las palabras que no conocéis: [GRUPO A]

Escoge 5 palabras que no conozcas del texto. Pregunta al resto de los compañeros si conocen el significado. [GRUPO B]

Es en la actividad 3 donde empezamos a asignar distinta tarea a cada grupo. Ciertamente el objetivo en ambas es el mismo (buscar, ahora sí, palabras desconocidas) pero la dinámica de trabajo difiere ya que el léxico del grupo A es más reducido que el del grupo B. Por esta razón, es probable que escojan palabras desconocidas para ellos pero existentes en la lengua española (por ejemplo, consintiendo). Al trabajar en grupo pueden solventar estas carencias porque un miembro puede saber qué significa la palabra. Con el grupo B puede empezar siendo una tarea individual y derivar en una puesta en común, como se especifica en el enunciado de la actividad.

Actividad 4 (Tiempo: 10 minutos)

Clasificad las palabras que no conocéis: [GRUPOS A & B]

Verbos

|

Sustantivos

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|

Adjetivos

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Buscad su significado en el diccionario. ¿Lo encontráis?

De nuevo, ambos grupos realizan la misma tarea aunque los alumnos del grupo B pueden trabajar individualmente y contrastar después su clasificación con la del compañero. Con los alumnos del grupo A recomendamos el trabajo colaborativo ya que el nivel de lengua no es demasiado alto y les puede suponer una frustración si le añadimos el hecho de que el texto está lleno invenciones. Esta actividad está dividida en dos pequeñas tareas ya que consideramos importante reconocer la morfología que rige en el fondo de las palabras inventadas. Aunque es evidente que amalaba no lo encontrarán en su diccionario, el profesor debe recordarles que buscar verbos requiere una reflexión previa (¿En qué tiempo está conjugado? ¿De qué conjugación es? ¿Cuál es su forma en infinitivo?). En este caso, así pues, los alumnos deberán escribir amalar bajo la columna de “Verbos”. Hay que realizar un procedimiento similar con los sustantivos y adjetivos. Finalmente, y tras discriminar lo que no se conoce ni con la ayuda de los compañeros, pasamos a hacer uso del diccionario por primera vez en esta secuencia de actividades: el grupo A trabaja con el bilingüe y el grupo B con el SM.

Actividad 5 (Tiempo: 5-10 minutos)

El autor Julio Cortázar escribe una jitanjáfora en este capítulo. ¿Qué puede significar? En parejas, elegid la definición apropiada: [GRUPO A]

a) Texto escrito de una composición musical, que contiene las partes correspondientes a sus distintas voces e instrumentos.

b) Texto carente de sentido pero dotado de valor estético por la sonoridad y el poder evocador de las palabras, reales o inventadas, que lo constituyen.

c) Texto que precede al cuerpo de la obra y que generalmente sirve para hacer su presentación o la de su autor, o para explicar algo relacionado con ella.

¿A qué se refieren las otras definiciones? ¿Sabes cómo se dice en español? Si tienes dudas, consulta Íslensk-spænsk orðabók.

El autor del texto, Julio Cortázar, juega con el lenguaje y crea una jitanjáfora. Busca en el diccionario su significado y escribe una frase donde uses esta palabra. [GRUPO B]

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En esta actividad los alumnos siguen haciendo uso del diccionario, esta vez para saber más sobre el recurso que Cortázar ha empleado. No obstante, cada grupo lo hace por distinta vía: el grupo A va a tener a su disposición la definición correcta acompañada de dos que definen otro tipo de textos (partitura y prólogo en este caso) 7 . Se trata de un ejercicio de discriminación, útil para reforzar sus estrategias de aprendizaje. Aprovechamos también esta actividad para que partitura y prólogo formen parte de su léxico en la L2, ya que seguramente al leer la definición saben en islandés qué objeto se define pero no en español. Para el grupo B hemos planteado una tarea simple de buscar en el Diccionario de español para extranjeros (SM) la definición de jitanjáfora y formar una frase donde demuestren que han entendido el significado y su categoría gramatical para colocarla en una estructura correcta y con sentido. Antes de pasar a la siguiente actividad, es indispensable que el profesor dé algo más de información acerca de la particularidad de este texto. Por ejemplo, que su autor llamó a este lenguaje glíglico, en similitud a otro tipo de lenguajes como el evangélico, bíblico o cirílico.

Actividad 6 (Tiempo: 10 minutos incluyendo vídeo [1´54”])

En el siguiente vídeo verás a una persona leer en voz alta el texto. ¿De qué crees que trata?

[GRUPOS A & B]

alta el texto. ¿De qué crees que trata? [GRUPOS A & B] El soporte audiovisual puede

El soporte audiovisual puede facilitar la comprensión de este texto, incluso para el grupo B. Tras el visionado, puede hacerse una lluvia de ideas directamente en clase abierta o bien discutir el significado del capítulo 68 en pequeños grupos. Asimismo, es conveniente que si los alumnos aciertan mencionando el tema amoroso el profesor pregunte cuáles han sido los motivos que les han llevado a esa conclusión (los sonidos, la interpretación de la actriz del vídeo, la similitud de algunas palabras inventadas con otras reales como amalaba amaba).

7 Las tres definiciones pertenecen al Diccionario de español para extranjeros (SM).

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Actividad 7 (Tiempo: 40 minutos)

Nuria Frías Jiménez

En parejas y como expertos en glíglíco, vais a traducir el texto al español. Este esqueleto os

puede ser de ayuda: [GRUPO A]

Apenas él le tenía que

le han dejado caer unas

a ella se le

y al que se

Y sin embargo, era apenas el principio, porque en un momento

y caían en

Cada vez que él procuraba

se

se enredaban en

sintiendo como poco a poco

hasta quedar tendidos como el

dado ella se

consintiendo en que él aproximara suavemente sus

Apenas se

algo como

un

los

de pronto era el

se sentía…. Temblaba el

se vencían las

y todo se

en un

profundo

que los

hasta el límite de las

Una vez traducido, leed vuestra versión al resto de compañeros y elegid la mejor.

Busca en dirae.es o en cronopista.com palabras reales que acaben de la misma forma que una de las palabras inventadas. Escribe 5 que ya conozcas y 5 que no:

[GRUPO B]

Ahora vas a escribir un poema con estas 10 palabras que terminan igual. ¡Recuerda que estas palabras deben ir al final del verso! Después, léelo al resto de tus compañeros y elegid cuál os ha gustado más.

La actividad 7 funciona como la tarea que culmina esta sesión al crear un producto

separado del texto que se ha venido trabajando. Por esta razón, le vamos a dedicar alrededor

de cuarenta minutos, aunque también se puede mandar para hacer en casa si no se dispusiera

de una sesión de hora y media en el aula. De nuevo, ambos grupos realizan distintas

actividades con distintos diccionarios de acuerdo con sus aptitudes en la lengua extranjera.

Por un lado, el grupo A va a seguir haciendo uso del diccionario bilingüe ya que, como

hemos apuntado, su nivel no les permite expresarse de forma tan libre. Por esta razón también

consideramos útil el facilitarles un esqueleto 8 de las palabras que sí existen. De cada grupo va

a surgir una versión de este capítulo 68 y tendrán suficiente tiempo como para barajar más de

una palabra. En el anexo a este trabajo se pueden encontrar traducciones del glíglico que

existen en la red, si bien estas siguen conservando la esencia amorosa y literaria del texto de

8 Esta estructura se puede encontrar en la ponencia de Ney Fernandes (2010: 4).

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Cortázar. El profesor podría entregarlas como muestra de lo que deberían crear pero, dependiendo del grupo, se les puede dar libertad en ese sentido y precisamente despojar el texto de toda pasión y describir una rutina diaria (ejemplo: Apenas él la llamaba desde la cocina, ella le decía que estaba ocupada). No hay que olvidar que, al fin y al cabo, la estructura les exigirá siempre una combinación coherente y por ello es imprescindible que vuelvan a la clasificación que habían realizado en la actividad 4 para comprobar en qué espacio deberían colocar un verbo, un adjetivo, etc. La descripción se puede mantener como la original, con los tiempos en pretérito imperfecto, para revisar o practicar su uso y forma. Una buena manera de concluir la tarea es añadirle el factor competitivo de leer el resto de poemas y decidir cuál es la mejor. Por otro lado, los alumnos del grupo B pueden trabajar en parejas o individualmente. La idea es que exploten al máximo los filtros de búsqueda que les ofrecen tanto M&E Diccionario de rimas como DIRAE. Antes de componer el poema, no obstante, deben escoger una palabra inventada (por ejemplo, clémiso) y buscar diez con las que rime. Al alumno, tras seleccionar los filtros adecuados, deberían aparecerle los resultados de la manera siguiente:

rime. Al alumno, tras seleccionar los filtros adecuados, deberían aparecerle los resultados de la manera siguiente:

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El único inconveniente que presenta M&E Diccionario de rimas en esta primera tarea de la actividad 7 es la falta de resultados al introducir una palabra inventada como clémiso. En tal caso, recomendamos primero entrar en DIRAE con la consigna *iso y una vez los alumnos tengan varias palabras que riman igual, escojan una y la introduzcan. Estos son los resultados acorde con impreciso, la primera de la lista generada en DIRAE:

con impreciso , la primera de la lista generada en DIRAE : La obligación de elegir

La obligación de elegir cinco palabras ya conocidas y cinco desconocidas es irrelevante ya que con tal número será probable que la lista contenga términos nuevos para ellos. Aún así, puede funcionar como un incentivo para forzarles a ampliar su léxico y, por supuesto, para jugar con el lenguaje: pueden elegir el filtrar los primeros dos siglos de existencia de la DRAE y llenar su poema de palabras en desuso.

Conclusiones

Recogen los autores del Diccionario inverso una anécdota de la segunda guerra mundial, aquella que cuenta que los alemanes hicieron uso de un diccionario inverso ruso para descifrar los mensajes en clave del enemigo (1987: 8). Curiosamente, este ejercicio de descodificación se asemeja al realizado por los grupos meta de esta propuesta a la hora de trabajar con el texto de Cortázar, escrito en una lengua inventada pero con una estructura procedente del español. Ello no se aleja tanto de su realidad, pues cuando se enfrentan a cualquier texto en la L2, especialmente si su nivel es bajo, deben pasar por los mismos obstáculos y sortear su desconocimiento a través de herramientas como el diccionario.

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La presente propuesta didáctica no puede valorarse según su acogida con un grupo real de alumnos. No obstante, sí podemos anticipar algunos inconvenientes así como otras vías posibles para poder trabajar con el mismo material y diccionarios. Si bien hemos mencionado que en el contexto educativo islandés el uso del diccionario bilingüe está muy extendido, habría que comprobar hasta qué punto se está usando adecuadamente. Es decir, ¿Los alumnos se leen todas las notas informativas que le ofrece la microestructura? ¿Tienen otros recursos a los que acudir si no tienen clara la definición de la palabra? ¿Tienen en cuenta las marcas de uso para poder producir un discurso correcto a nivel gramatical pero también pragmático? Por esta razón, algunos autores recomiendan dedicar una sesión previa al manejo del diccionario, incluso para mejorar el conocimiento del alfabeto (Prado Aragonés 1996: 40). Lo ideal es que el alumno llegue a automatizar el proceso de consulta en el buen sentido (Maldonado 1998:

15). En otras palabras, crearle tal hábito hasta interiorizarlo y que transfiera esa práctica a otras disciplinas. En relación a los diccionarios escogidos, hemos tenido en cuenta la comodidad para el estudiante pero también las posibilidades de explotación que nos ofrecían cada uno de ellos. A modo de ejemplo, el catálogo de palabras afines que contiene el Diccionario de uso del español de María Moliner podría ser útil para ampliar la producción de léxico en la L2 pero para nuestros objetivos era más importante que el grupo B se centrara en las terminaciones de las palabras debido a la rima. Incluso los diccionarios que hemos usado también pueden emplearse para realizar otras tareas, siempre dependiendo del nivel del grupo meta y del énfasis con el que quisiéramos trabajar algunas destrezas. El DIRAE, sin ir más lejos, funciona de forma similar a un corpus como el del CREA, por lo que se pueden practicar locuciones o ciertas estructuras sintácticas. Una tarea ideal para un grupo de las características del B podría ser el crear una jitanjáfora al modo de Cortázar, bien con las primeras combinaciones de letras que se les ocurriera o bien usando palabras del diccionario y mezclándolas, eso sí, dotando dichas invenciones de un esqueleto reconocible y jugando con la sonoridad.

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Bibliografía

Diccionarios

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Referencias

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Anexo

“Traducciones” en la red del capítulo 68 de Rayuela (Julio Cortázar)

Fuente: http://traduccion68.blogspot.com/ (Publicado: 18.09.2012)

Apenas él amaba su cuerpo, a ella se le estremecía el alma y caían en gotas, en salvajes esferas, en sustancias exasperantes. Cada vez que él procuraba relamer sus piernas, se enredaba en un gemido quejumbroso y tenía que contenerse de cara al orgasmo, sintiendo como poco a poco las rodillas se separaban, se iban correspondiendo, relacionando, hasta quedar tendido como el agua del mar a la que se le han dejado caer unas paladas del barco. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se mojaba los labios, consintiendo en que él aproximara suavemente su virilidad. Apenas se revolcaban, algo como un escorpión los asustaba, los estremecían y susurraban, de pronto era el final, las estrofas brotaban de las métricas, el jadeo bullicioso del orgasmo, los esfuerzos del muchacho en una sobrehumana agonía. ¡Acabé! ¡Acabé! sudorosos en la cima del mundo, se sentían mal, perdidos y mareados. Temblaba la tierra, se vencían las piernas y todo se resolvía en una profunda paz, en besos de muchísimas horas, en caricias casi crueles que los transportaban hasta el límite de las palabras.

Fuente: http://castelliatura.blogspot.com/ (Publicado: 31.05.2012)

Apenas él le narraba el poema, a ella se le agolpaba el corazón y caían en la nieve, en salvajes arbustos, en sus lados exasperantes. Cada vez que él procuraba lamer las pelusas, se enredaba en un grito quejumbroso y tenía que evolucionarse de cara al óvalo, sintiendo cómo poco a poco las patillas se esponjaban, se iban apelotando, replicando, hasta quedar tendido como el lacito de Rumanía al que se le han dejado caer unas libélulas de Escocia. Y sin embargo, era apenas el principio, porque en un momento dado ella se torturaba los labios consintiendo en que él aproximara suavemente sus lirios. Apenas se entreplumaban, algo como un unicornio los toreaba, los trataba y movía, de pronto era el león, el furioso volcán de las métricas, la jadeante boca del orgullo, los poemas del cosmos en una sobre mítica hago pausa. ¡Helado! ¡Helado! en la cresta del muro, se sentía mal, cráneos y mulos. Contemplaba el trozo, se vencían las mariposas y todo se resolvía en un profundo suspiro, en ramas de bebidas gaseosas, en caricias casi crueles que los apenaban hasta el límite de los rubíes.

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