Abilitati de Comunicare Intercuilturale

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile
caracterizate prin diversitate cultural\
Lectur\
135
Lectur\
Proiect finan]at
de Uniunea European\
Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

cu focalizare pe romi
Ghidul tutorelui

Lectur\
136
Consiliul Europei, Comitetul de Mini[tri
Declara]ie privind Diversitatea Cultural\

Adoptat\ de Comitetul de Mini[tri la data de 7 decembrie 2000, la a 733-a ntlnire a mini[trilor adjunc]i
Preambul
Noi, comitetul de mini[tri,
Recunoscnd faptul c\ respectul pentru diversitatea cultural\ este o condi]ie esen]ial\ a societ\]ii umane;
Recunoscnd faptul c\ evolu]ia noilor tehnologii informa]ionale, globalizarea [i dezvoltarea politicilor
economice multilaterale au impact asupra diversit\]ii culturale;
Reafirmnd faptul c\ sus]inerea, protejarea [i promovarea cooper\rii culturale, a normelor [i structurilor
democratice n societ\]ile europene este una dintre sarcinile de baz\ ale Consiliului Europei;
Reamintind faptul c\ diversitatea cultural\ a fost ntotdeauna o caracteristic\ european\ dominant\ [i un
obiectiv politic fundamental n procesul reconstruc]iei europene [i c\, n secolul XXI, a c\p\tat o importan]\
deosebit\ n construirea unei societ\]i bazate pe informa]ie [i cunoa[tere;
Recunoscnd faptul c\ toate societ\]ile democratice bazate pe autoritatea legii au adoptat n trecut m\suri n
vederea sus]inerii [i protej\rii diversit\]ii culturale n cadrul politicilor culturale [i de informare n mas\;
Con[tien]i fiind de tradi]ia Consiliului Europei n a proteja [i a cultiva diversitatea cultural\ [i reevocnd, cu
acest prilej, instrumentele deja elaborate de c\tre Organiza]ie pe baza Conven]iei Europene a Drepturilor Omului
[i a Conven]iei Culturale Europene;
Subliniind faptul c\, n contextul influen]elor pie]ei mondiale asupra culturilor [i a schimburilor culturale,
statele democratice moderne se confrunt\ cu o nou\ provocare: elaborarea unor politici care s\ asigure
recunoa[terea [i exprimarea formelor de diversitate cultural\ care coexist\ n cadrul jurisdic]iilor acestora;
Reevocnd angajamentul statelor membre n Consiliul Europei de a ap\ra [i promova libertatea [i pluralismul
mediilor de informare n mas\ ca o precondi]ie de baz\ n realizarea schimbului cultural [i afirmnd c\ pluralismul
mediilor de informare n mas\ este esen]ial pentru democra]ie [i diversitate cultural\;
Reevocnd, cu acest prilej, contribu]ia important\ pe care au adus-o posturile publice de radio [i televiziune;
Convin[i fiind c\ statele membre [i alte state semnatare ale Conven]iei Culturale Europene trebuie s\
r\spund\ acestei provoc\ri dintr-o perspectiv\ cultural\ diferit\, dar c\, n contextul mondial comun de
dezvoltare este necesar\ elaborarea unui set de principii care s\ conduc\ la crearea unui cadru coerent pentru
sus]inerea [i facilitarea diversit\]ii culturale la toate nivelurile;
Afirmnd faptul c\ trebuie respectate obiectivele legitime ale statelor membre n elaborarea acordurilor
interna]ionale pentru cooperare cultural\ care s\ promoveze diversitatea cultural\
Declar\m urm\toarele:
1. Diversitatea cultural\
1.1 Diversitatea cultural\ este exprimat\ n coexisten]a [i schimbul de practici diferite din punct de vedere
cultural [i n furnizarea [i consumul de servicii [i produse diferite din punct de vedere cultural;
1.2 Diversitatea cultural\ nu poate fi exprimat\ n absen]a condi]iilor care s\ permit\ libera exprimare
creatoare [i libertatea informa]iei existente n toate formele de schimb cultural, n special n ceea ce
prive[te serviciile audiovizuale;
1.3 Progresul sus]inut, definit din perspectiva diversit\]ii culturale, presupune faptul c\ progresul
tehnologic [i alte progrese nregistrate ca urmare a necesit\]ii de a satisface nevoile din prezent, nu
compromit capacitatea genera]iilor viitoare de a-[i satisface nevoile cu privire la producerea, furnizarea [i
schimbul de servicii, produse [i practici diferite din punct de vedere cultural.
2. Politicile culturale [i audiovizuale pentru diversitate cultural\ sus]inut\ ntr-o lume globalizat\
2.1 Politicile culturale [i audio-vizuale care s\ promoveze [i s\ respecte diversitatea cultural\ sunt un
ingredient de baz\ n politicile economice;
2.2 Diversitatea cultural\ are un rol esen]ial n dezvoltarea unei economii bazate pe cunoa[tere. Industriile
puternice din punct de vedere cultural, care ncurajeaz\ diversitatea lingvistic\ [i expresia artistic\,
reflectnd o diversitate real\, au un impact pozitiv asupra pluralismului, inova]iei, competitivit\]ii [i a
ocup\rii for]ei de munc\;
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
137
2.3 Diversitatea formelor [i practicilor culturale nu trebuie limitat\, ci ncurajat\ prin progresele tehnologice;
2.4 Distribu]ia pe scar\ larg\ a unei diversit\]i de produse [i servicii culturale [i schimbul de practici
culturale n general pot stimula creativitatea, pot mbun\t\]i accesul la [i pot l\rgi aria de astfel de produse
[i servicii;
2.5 Mijloacele audio-vizuale de informare n mas\ joac\ un rol important n protejarea diversit\]ii culturale;
2.6 Educarea, formarea profesioni[tilor [i a utilizatorilor de noi servicii, precum [i sprijinirea produc]iei
culturale [i audio-vizuale sunt factori cheie n promovarea diversit\]ii culturale.
3. Sus]inerea [i facilitarea diversit\]ii culturale
3.1 Statele membre sunt solicitate s\ examineze modalit\]ile de sus]inere [i promovare a diversit\]ii
culturale [i lingvistice la toate nivelurile n noul context global;
3.2 Statele membre sunt solicitate s\ acorde o aten]ie deosebit\ necesit\]ii de a sus]ine [i promova
diversitatea cultural\, n conformitate cu toate instrumentele relevante elaborate de Consiliul Europei, n
cadrul altor foruri interna]ionale n care li se poate cere s\-[i ia angajamente care ar putea prejudicia aceste
instrumente;
3.3 Organele competente ale Consiliului Europei sunt solicitate s\ identifice acele aspecte al politicii
culturale care necesit\ o aten]ie special\ n contextul noii economii mondiale [i s\ elaboreze un catalog de
m\suri care s\ vin\ n sprijinul statelor membre n eforturile acestora de sus]ine [i a facilita diversitatea
cultural\;
3.4 Comitetul de Mini[tri a consim]it s\ analizeze situa]ia la intervale regulate de timp.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
138
Consiliul Europei: Anex\ la Recomandarea Nr. R (85) 7

f\cut\ Comitetului de mini[tri ai statelor membre, cu privire la
Predarea [i nv\]area drepturilor omului n [coli

(adoptat\ de Consiliul de Mini[tri la data de 14 mai 1985, la a 385-a ntlnire a mini[trilor adjunc]i)
Sugestii privind predarea [i nv\]area drepturilor omului n [coli include:
1. Drepturile omului n curriculum-ul [colar:
1.4 Drepturile omului sunt inevitabil legate de domeniul politicii. Prin urmare, n predarea drepturilor
omului punctul de referin]\ trebuie s\ fie ntotdeauna acordurile [i conven]iile interna]ionale, iar profesorii
trebuie s\ evite s\ le impun\ elevilor convingerile lor personale [i astfel s\-i implice n lupte ideologice.
2. Abilit\]i
Printre abilit\]ile asociate cu n]elegerea [i promovarea drepturilor omului se num\r\:
I. abilit\]i intelectuale, n special:
abilit\]i asociate cu exprimarea oral\ [i n scris, inclusiv abilitatea de a asculta [i a discuta [i de a-[i
sus]ine opiniile;
abilit\]i care implic\ discern\mntul, cum ar fi:
o colectarea [i examinarea materialelor din diverse surse, inclusiv mass-media, precum [i abilitatea
de a le analiza [i de a trage concluzii corecte [i echilibrate;
o identificarea ideilor preconcepute, a prejudec\]ilor, stereotipurilor [i a discrimin\rii;
II. abilit\]i sociale, n special:
recunoa[terea [i acceptarea diferen]elor;
stabilirea de rela]ii pozitive [i non-opresive;
rezolvarea conflictelor ntr-o manier\ non-violent\;
asumarea responsabilit\]ilor;
participarea la luarea deciziilor;
n]elegerea utiliz\rii mecanismelor de protejare a drepturilor omului la nivel local, regional, european [i
mondial.
3. Cuno[tin]ele care trebuie dobndite n studierea drepturilor omului
3.1 (...) Printre subiectele care trebuie abordate n studierea drepturilor omului se num\r\:
principalele categorii de drepturi, ndatoriri, obliga]ii [i responsabilit\]i ale omului;
diversele forme de nedreptate, inechitate [i discriminare, inclusiv sexismul [i rasismul;
4. Climatul din [coal\
4.1 Democra]ia se nva]\ cel mai bine ntr-un mediu democratic n care participarea este ncurajat\, n care
opiniile pot fi exprimate [i discutate deschis, n care libertatea de exprimare a elevilor [i profesorilor nu
este ngr\dit\, unde exist\ impar]ialitate [i dreptate. Un mediu adecvat, este, prin urmare, o condi]ie
esen]ial\ n nv\]area eficient\ a drepturilor omului.
5. Formarea profesorilor
5.1 Formarea ini]ial\ a profesorilor trebuie s\-i preg\teasc\ pe ace[tia n vederea contribu]iei viitoare pe
care o vor avea prin predarea drepturilor omului n [coli. (...)
5.2 Viitorii profesori, precum [i cei care practic\ deja profesia, trebuie ncuraja]i s\ se familiarizeze cu
urm\toarele:
principalele declara]ii [i conven]ii interna]ionale cu privire la drepturile omului;
activitatea [i realiz\rile organiza]iilor interna]ionale care se ocup\ de protejarea [i promovarea
drepturilor omului, de exemplu prin vizite [i excursii de studiu (...)
Sursa: Batelaan P [i Coomans F (1999) The International Basis for Intercultural Education including AntiRacist and Human Rights Education; Asocia]ia Interna]ional\ pentru Educa]ie Intercultural\ (IAIE) n colaborare
cu UNESCO: Biroul Interna]ional pentru Educa]ie (IBE) [i Consiliul Europei. Disponibil on-line la adresa:
http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/FreePublications/FreePublicationsPdf/batelaan.PDF
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
139
Extras din: n]elegerea culturii [i a diversit\]ii

Stephan Dahl
Disponibil la: http://stephweb.com/capstone
V\ rug\m s\ lua]i la cuno[tin]\ faptul c\: Acest proiect este de Stephan Dahl. Nu ezita]i s\ l folosi]i n
scopuri educa]ionale, cu condi]ia ca sursa s\ fie clar precizat\ (http://stephweb.com/capstone).
Determinan]i ai Culturii [i Identit\]ii

Ce este Cultura?
Cuvntul 'cultur\' provine din latinul colere, care se poate traduce drept a forma, a cultiva, a ncuraja.
Leibnitz, Voltaire, Hegel, von Humbold, Kant, Freud, Adorno, Marcuse,... to]i au reflectat asupra n]elesului
acestui cuvnt n diferite versiuni ale utiliz\rii lui. n fazele timpurii ale dezbaterii filozofice asupra a ceea ce este
cultura, termenul se referea adesea la opusul naturii: n vreme ce cultura se referea la ceva conceput de
bun\voie de oameni, natura era dat\ de la sine.
Din secolul al VIII-lea, cuvntul cultur\ s-a dezvoltat mai mult n sensul de produse care au valoare:
oarecum redus la Direr, Goethe [i Beethoven, termenul era folosit pentru a descrie conceptele Elitei, de cultur\
nalt\, ndeosebi n Europa continental\.
La fel, la mijlocul secolului al XIX-lea, s-au dezvoltat conceptul culturii de mas\ [i al culturii populare,
alimentnd teoria critic\ a {colii de la Frankfurt [i a {colii de la Birmingham. n cuvintele lui Stuart Hall, care
apar]ine {colii de la Birmingham, cultura nseamn\ att mijloacele ct [i valorile care apar n grupuri [i clase
sociale distincte, pe baza rela]iei [i condi]iilor lor istorice date, prin care acestea 'manevreaz\' [i reac]ioneaz\ la
condi]iile existen]ei (Hall, citat n McQuail,1994:100).
O alt\ viziune asupra culturii se concentreaz\ asupra culturii ca set de valori [i atribute ale unui grup dat [i ca
nsu[ire de c\tre individ a acestor valori [i atribute. Geert Hofstede vorbe[te despre programarea colectiv\ a
min]ii (citat n Victor,1992:6). Fisher, citat n aceea[i lucrare, define[te cultura astfel : Este un comportament
mp\rt\[it, care este important deoarece el sistematizeaz\ felul n care oamenii fac anumite lucruri, evitnd
astfel confuzia [i permi]nd cooperarea, astfel nct grupuri de oameni pot realiza ceea ce nici un individ nu ar
putea face singur. {i este un comportament impus prin sanc]iuni, recompense [i pedepse pentru aceia care fac
parte din grup (Fisher, 1988).
n contextul acestei lucr\ri, noi vom adopta defini]ia culturii drept totalitatea urm\toarelor atribute ale unui
grup dat (sau subgrup): valori, credin]e [i presupuneri fundamentale comune, precum [i orice comportament
care apare la membrii unui anumit grup. Cultura este n]eleas\, n acest context, ca un set de atribute de]inut n
mod colectiv, care este dinamic [i se schimb\ n timp.
Un grup poate nsemna, astfel, forme variate de construc]ii sociale: nu nseamn\ doar orice na]ie, ci [i
grupurile suprana]ionale [i interna]ionale sunt posibile [i adesea u[or de deosebit.
Individul [i cultura n care acesta tr\ie[te reprezint\ un set complex de rela]ii. Pe de o parte, individul [i
determin\ cultura, pe de alt\ parte, el este determinat de cultur\. Contribuind la cultura din jurul lui, individual
face parte din schimbarea cultural\.
S.G. Summer a introdus conceptual de Etnocentrism la nceputul acestui secol: acesta se refer\ la
tendin]a majorit\]ii oamenilor de a-[i vedea propria cultur\ drept centrul lumii. Adesea acest fenomen a fost
considerat un rezultat al gndirii naive, decurgnd din presupunerea c\ lumea n sine este a[a cum i apare
individului: un set de reguli, roluri, categorii [i rela]ii de la sine n]elese, considerate naturale. Conceptul de
etnocentrism este adesea manifestat sub forma na]ionalismului.
Revenind la discu]ia noastr\ ini]ial\ despre ce constituie o cultur\, diferite concepte sunt adesea
prezentate ca diferen]ierea fundamental\ a culturilor (Maletzke, 1996: 42):
caracter na]ional / personalitate de baz\ (Nationalcharkter/Basispers6nlichkeit);
percep]ie (Wahrnehmung);
conceptul de timp (Zeiterleben);
conceptul de spa]iu (Raumerleben);
gndirea (Denken);
limba (Sprache);
comunicarea non-verbal\ (nichtverbale Kommunikation);
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
140
valorile (Wertorientierungen);
comportamentul: norme, reguli, maniere (Verhaltensmuster: Normen, Rollen, Sitten) grup\ri [i rela]ii
sociale (Soziale Grupierungen und Beziehungen).
Adesea, cultura a fost de asemenea descris\ ca fiind organizat\ pe trei straturi, de fapt ca o ceap\, la care o
foaie trebuie dat\ jos pentru a vedea urm\torul strat.
Cele trei straturi ale culturii sunt explicate astfel:
Stratul exterior, artefactele [i produsele, este cel mai explicit din toate straturile: inclusiv limba [i
mncarea, arhitectura [i stilul etc.
Al doilea strat interior, de norme [i valori. Normele sunt sensul comun a ceea ce este bine [i r\u, n timp
ce valorile reprezint\ defini]ia a ceea ce este bun [i r\u (Trompenaars [i Hempden Turner,1997:22).
Stratul cel mai profund, credin]ele fundamentale, reprezint\ esen]a presupunerilor a ceea ce este via]a,
presupuneri n leg\tur\ cu modul n care s\ facem fa]\ problemelor zilnice, care au devenit evidente.
Aceast\ explica]ie a vizibilit\]ii straturilor se bazeaz\ pe o abordare foarte practic\ a culturii, n vreme ce
diferen]ierea fundamental\ a lui Maletzke furnizeaz\ o abordare mai profund\ a criteriilor reale care influen]eaz\
diferitele niveluri. Aceste criterii sunt explicate n urm\toarea sec]iune:
Caracterul na]ional/Personalitatea de baz\
Fiecare na]iune [i are propriul caracter, francezii nu sunt ca englezii, iar olandezii nu sunt ca germanii. Totu[i,
ncercarea de a defini ceea ce face ca fiecare din aceste caractere s\ fie distinct, va crea multe dificult\]i. Ideea
unui caracter na]ional se bazeaz\ pe ideea c\ oamenii dintr-o na]ie au modele fundamentale de
comportament [i tr\s\turi de personalitate comune, care i diferen]iaz\ de alte na]ii. Cu toate acestea, conceptul
a fost adesea criticat [i este adesea alimentat numai de percep]iile unei na]ii fa]\ de alta, rezultnd ntr-un num\r
de atribute pe care o na]ie le-ar manifesta: germanii sunt ordona]i, harnici [i lipsi]i de sim]ul umorului... Totu[i,
constat\rile n acest domeniu au fost deseori contradictorii, n special n culturi foarte variate. Dificult\]ile
metodologice pot fi unul din motivele pentru care termenul de caracter na]ional a fost nlocuit pe scar\ larg\ cu
termenul de personalitatea de baz\ sau cu caracterul social n literatura modern\.
Cele dou\ concepte mai recente, de[i au fost [i ele adesea considerate la fel de nesigure, provin din ideea c\
un copil este supus influen]ei culturale n timpul perioadelor sale timpurii [i deci dezvolt\ o personalitate de
baz\ similar\ n culturi diferite. La fel, conceptul de caracter social ncearc\ s\ identifice structurile comune
de caracter ale unei culturi.
Percep]ia
Percep]ia nu este un proces pasiv, obiectiv. Fiecare percep]ie este v\zut\ ca un proces activ: ceea ce este
perceput devine parte din experien]a subiectiv\, ntip\rit\ n ntreaga structur\ de personalitate a acelei
persoane, indiferent de procesul de dezvoltare a persoanei, mediul cultural [i material care i-au influen]at modul
de a gndi [i de a vedea lucrurile (Maletzke, 1996:48). Fiin]a uman\ distinge ntr-un mod activ ntre ceea ce este
important [i ceea ce nu este important: percepe unele obiecte n mod activ [i clar, n timp ce altele sunt par]ial
percepute sau ignorate.
Percep]ia vizual\ este una din tr\s\turile la care specificul cultural n modul de a vedea obiectele este clar
demonstrat: majoritatea europenilor vor avea dificult\]i n a deosebi, de exemplu, chipuri de japonezi. Tajfel (n
Maletzke 1996,49) descrie un experiment prin care unor americani [i mexicani li s-a prezentat o serie de
fotografii reprezentnd situa]ii care erau cunoscute doar de o na]ionalitate sau alta. S-a constatat c\ fiecare
participant [i-a amintit mai exact [i mai realist de fotografiile care prezentau situa]ii familiare propriei lor culturi.
De celelalte fotografii [i-au amintit destul de vag, dac\ [i-au amintit.
La fel, percep]ia sentimentelor se modific\ n medii culturale diferite: strngerea de mn\, s\rutul sunt
percepute diferit n culturi diferite. Distan]a interpersonal\ poate fi perceput\ ca esen]ial\ sau nedorit\ (cultura
englez\ sau cultura latin\).
De asemenea, percep]ia a ceea ce miroase bine sau urt poate fi foarte diferit\ n medii culturale distincte.
Conceptele despre timp
Cultura are un impact semnificativ asupra conceptelor despre timp. Timpul poate fi perceput ca liniar
(percep]ie vestic\) sau circular (percep]ie estic\). La fel [i orientarea sau perspectiva culturii se poate concentra
fie asupra trecutului, fie asupra prezentului sau viitorului.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
141
Un alt concept este no]iunea de timp monocronic [i policronic. Conceptul de timp monocronic urmeaz\
no]iunea de fiecare lucru pe rnd [i timpul nseamn\ bani, n timp ce conceptul policronic se concentreaz\
asupra multiplelor sarcini de care ne ocup\m n acela[i timp, iar timpul este subordonat rela]iilor interpersonale.
Urm\torul tabel face o scurt\ prezentare general\ a celor dou\ concepte diferite despre timp:
Tabelul 1. Culturi monocronice [i policronice
Cultura monocronic\
Cultura policronic\
Rela]iile interpersonale
Rela]iile interpersonale se subordoneaz\ prezentei
grile
Prezenta gril\ se subordoneaz\ rela]iilor

Interpersonale
Coordonarea activit\]ii
Grila coordoneaz\ activitatea; momentul ntlnirii
este strict.
Rela]iile interpersonale coordoneaz\ activitatea;

momentul ntlnirii este flexibil
Realizarea de sarcini
Cte o sarcin\ pe rnd
Multe sarcini sunt realizate simultan
Pauzele [i timpul personal sunt importante,

indiferent de rela]iile personale.
Pauzele [i timpul personal se subordoneaz\

rela]iilor personale.
Structura temporal\
Timpul este inflexibil; timpul este tangibil
Timpul este flexibil; timpul este fluid
Timpul de lucru/timpul personal

Timpul de lucru este n mod clar separat de timpul
personal
Timpul de lucru nu este n mod clar separat de

timpul personal
Percep]ia organizatoric\
Activit\]ile sunt izolate de organizare ca ntreg;
sarcinile se m\soar\ prin rezultat n timp(activitate
pe or\ sau minut)
Activit\]ile sunt integrate n organizare ca un

ntreg; sarcinile se m\soar\ ca parte din
obiectivul organizatoric general.
(Victor, 1992:234)
La fel, conceptul de 'punctualitate' [i 'programare' este diferit n diversele medii culturale. n func]ie de
contextul culturii, timpul se subordoneaz\ nevoilor oamenilor sau nevoile oamenilor se subordoneaz\ timpului.
De exemplu: va fi de a[teptat ca o prelegere care este programat\ pentru 60 de minute s\ dureze nu cu mult mai
mult sau mai pu]in dect att n majoritatea culturilor cu context redus. Dac\ lectorul continu\, i se va cere
probabil s\ ncheie. Dup\ cum a observat Victor (1992) un astfel de comportament ar fi foarte pu]in probabil ntr-o
cultur\ cu context ridicat, cum ar fi Arabia Saudit\. Timpul ar fi considerat ca fiind subordonat temei, iar
prelegerea ar putea continua mult peste timpul programat, dac\ este necesar\ o discutare suplimentar\.
Conceptele despre spa]iu
ntrebarea n leg\tur\ cu modul n care percepem spa]iul depinde, de asemenea, de cultur\. Culturile vestice
[i concentreaz\ aten]ia asupra obiectelor [i neglijeaz\ spa]iul dintre ele. Japonezii, pe alt\ parte, onoreaz\
spa]iul dintre ele ca pe materie. ntr-un sistem diferit, Indienii Hopi nu au n limba lor cuvinte pentru un spa]iu fix:
toate obiectele sunt descrise n rela]ia lor unele cu altele, dar nu exist\ nici un concept al unui spa]iu
tridimensional (vezi E.T. Hall, 1969).
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
142
De asemenea [i modul n care ne confrunt\m cu spa]iul este exprimat diferit prin conceptele de spa]iu privat,
orientare n spa]iu, distan]a interpersonal\ [i modelul spa]iului. Distan]a interpersonal\ este discutat\ mai n
detaliu n sec]iunea despre comunicarea non-verbal\.
Gndirea
Felul n care gndim, de asemenea, depinde [i este influen]at de cultur\. Maletzke (1996:63) identific\ cele
mai importante paradigme de gndire:
Logic [i prelogic
Ce mai mare parte a gndirii clasice vestice se bazeaz\ pe viziunea aristotelic\ a logicii: analitic\, liniar\ [i
ra]ional\. Alte culturi eviden]iaz\ o logic\ mai complex\, care poate fi descris\ drept holistic\, asociativ\ [i
afectiv\.
Inductiv [i deductiv
n timp ce gndirea inductiv\ apare de la particular [i se dezvolt\ ntr-un model teoretic, concepte sau
teorii, gndirea deductiv\ stabile[te mai nti concepte generale, care sunt apoi demonstrate prin
constat\ri specifice, empirice. Gndirea deductiv\ se asociaz\ de obicei cu culturile latino-american\,
arab\ [i est european\.
Abstract [i concret
Perspectiva de abstract sau de concret este un alt model dominant n gndire. ndeosebi culturile vestice
au dezvoltat un mod foarte abstract de gndire, aproape lipsit de emo]ii. Totu[i, modelele de gndire
concret\ favorizeaz\ un mod de gndire mai plastic, mai emo]ional.
Alfabetic [i nealfabetic
Legat de modelele de gndire abstract\ [i concret\ este conceptul gndirii alfabetice [i nealfabetice. n
culturile care au un grad nalt de percep]ie alfabetic\, este favorizat\ gndirea abstract\, deoarece scrisul
este prin el nsu[i, o imagine abstract\ a oric\rei situa]ii. Totu[i, un sistem de comunicare nealfabetic
favorizeaz\ o abordare a situa]iei [i timpului direct\, legat\ de persoan\.
Toate conceptele despre gndire sunt, desigur, interconectate. Cu o oarecare aten]ie, conceptele de logic,
inductiv, abstract [i alfabetic pot fi asociate cu zona de influen]\ cultural\ vestic\. Totu[i, acestea nu sunt rigide,
[i probabil c\ nu pot fi aplicate pe scar\ larg\. O problem\ deosebit\ ar fi aici, de exemplu, trecerea de la cuvintele
tip\rite la mass-media cu un nalt grad vizual, schimbnd modul de gndire de la abstract [i alfabetic la concret [i
nealfabetic.
De asemenea, cadrul de referin]\ este o parte foarte important\ a gndirii [i percep]iei. Un cadru de
referin]\ este perspectiva mai nalt\ de la care este privit\ [i evaluat\ o anumit\ situa]ie. Un exemplu de cadru
de referin]\ ideologic este dat de Wedge, care arat\ ce au perceput vizitatori din Uniunea Sovietic\ atunci cnd
au vizitat SUA: Ei erau siguri c\ sunt monitoriza]i [i c\ p\r]i mari ale ]\rii au r\mas ascunse de ei. Faptul c\
muncitorii erau exploata]i, c\ SUA era condus\ de cercuri de influen]\ social\, c\ educa]ia era accesibil\ doar
celor boga]i [i c\ orice gnd era dominat de dorin]a de bani au r\mas gndurile dominante despre SUA.
La fel se ntmpl\ [i cu credin]a n sau respingerea magiei, a vr\jitoriei [i supersti]iilor, cu convingerea c\
anumite gnduri [i ritualuri pot influen]a lumea. n timp ce n ]\rile industrializate vestice este general acceptat
faptul c\ lumea este logic\, clar\ [i bazat\ pe legi, aceast\ viziune nu este dominant\ n alte culturi. Tradi]ii ca
Fengshui sau dificult\]ile de a atribui numere de telefon n Japonia demonstreaz\ acest lucru.
Limba
O limb\ simbolic-abstract\ este semnul dominant al oric\rei culturi. Limba oric\rui grup este n mod direct
legat\ de viziunea grupului asupra lumii. Humbold scria cu privire la limb\: Diferen]a dintre limbi nu este o
diferen]\ de sunete [i semne, ci o diferen]\ de viziune asupra lumii. Cea mai cunoscut\ teorie care provine de
aici este teoria Sapir-Whorf : Lumea real\ este n mare m\sur\ construit\ n mod incon[tient pe obiceiurile
lingvistice ale grupului. Nu exist\ dou\ limbi suficient de asem\n\toare pentru a fi considerate ca reprezentnd
aceea[i realitate social\. Lumile n care tr\iesc diverse societ\]i sunt lumi distincte, nu doar aceea[i lume cu
etichete diferite Whorf noteaz\: sistemul lingvistic ... al fiec\rei limbi nu este doar un instrument de
reproducere pentru exprimarea ideilor, ci mai degrab\ este el nsu[i modelatorul de idei, programul [i
ndrumarea pentru activitatea mental\ a individului, pentru felul cum analizeaz\ impresiile, pentru felul cum
sintetizeaz\ achizi]iile mentale... (in Victor, 1992:20).
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
143
Este de asemenea important de remarcat c\ limba, exact ca fiecare din ceilal]i determinan]i culturali, este o
entitate dinamic\ ce evolueaz\ [i se schimb\ n timp. n limba arab\, de exemplu, n urm\ cu aproximativ 25 de
ani, erau cunoscute peste 600 de cuvinte pentru a descrie o c\mil\. Ast\zi, cele mai multe din aceste cuvinte au
disp\rut (Condon [i Yousef).
Schimbul bilateral dintre limb\ [i cadrul de referin]\ este de asemenea remarcabil. Maletzke (1996) a realizat
c\ acela[i cuvnt german 'Blatt' poate avea sensuri diferite n botanic\ (o frunz\), pentru un pianist (partitur\),
pentru un grafician (coala de hrtie) sau pentru juc\tori de c\r]i (setul de c\r]i). La fel, subculturile pot avea
propriile cuvinte sau sensuri ale cuvintelor.
Comunicarea non-verbal\
De[i limba poate fi n]eleas\ ca principala cale de comunicare ntre oameni, ea nu este singurul mijloc.
Comunicarea non-verbal\ poate fi clasificat\ sub urm\toarele titluri (Argyle):
Gestic\
Este o expresie relativ nepotrivit\ pentru limbajul trupului, un factor important care poate diferi de la cultur\ la
cultur\, n special cnd sunt disponibile pu]ine informa]ii vizuale sau deloc din cealalt\ cultur\. Un exemplu de
astfel de interpretare gre[it\ grav\: cnd Khrushchev a vizitat SUA n plin r\zboi rece, el a salutat presa
strngndu-[i minile peste fiecare um\r. Aceast\ expresie este n]eleas\ ca fiind un semn de salutare a
prietenilor n URSS, simboliznd mbr\]i[area unui bun prieten. n SUA aceste gest este n]eles ca fiind un simbol
al c[tig\torului n lupt\; n consecin]\, mass-media din SUA a n]eles mesajul ca pe un semn c\ URSS ar fi
victorioas\ contra SUA.
Exemplele de gesturi, gre[it interpretabile, sunt infinite. Una din explica]iile pentru acest lucru este, desigur,
faptul c\ multe din ele se bazeaz\ pe proverbele dintr-o limb\, care nu pot fi traduse textual. De exemplu
expresia n francez\ ga t'a pass sous le nez (textual: aceasta a trecut pe sub nasul t\u) este folosit\ adesea
pentru a descrie ai pierdut [ansa, gestul pentru aceasta, binen]eles, este trecerea unei mini pe sub nas, care
nu are nici un sens pentru membrii unei culturi non-francofone.
Gradul de ntrebuin]are a gesturilor variaz\ desigur n func]ie de scopul pentru care sunt folosite. Culturile
asiatice, de exemplu, sunt mai pu]in nclinate s\ recurg\ la gesturi, n timp ce sud-europenii sunt mult mai
deschi[i s\ le ntrebuin]eze. Folosirea gesticii depinde [i de genuri.
Distan]a
Aceasta se refer\ la modul n care oamenii structureaz\ spa]iul din jurul lor. Vorbind n general, culturile cu
context redus au tendin]a de a avea distan]e mai mari dect culturile cu context evident, de[i acest lucru nu se
aplic\ culturilor din sud-estul Asiei, care, de asemenea, au un context evident [i prefer\ distan]a mare. De
exemplu, strngerea minii este ceva foarte nepl\cut pentru chinezi, n timp ce chiar b\taia pe um\r, adesea
practicat\ de Americani, poate fi interpretat\ ca amenin]are n ]\rile nord-europene.
nf\]i[are
Felul n care o persoan\ arat\ s-a dovedit a fi corelat cu evaluarea acelei persoane. n mare, nf\]i[area
poate fi clasificat\ n dou\ moduri diferite: nf\]i[are biologic\ [i nf\]i[are dobndit\.
nf\]i[area biologic\ include culoarea pielii, culoarea [i forma ochilor, textura [i culoarea p\rului, statura [i
structura corporal\. n acest domeniu, stereotipurile reprezint\ un fapt vital, care duc la comportamentul
diferen]iat pe baza nf\]i[\rii biologice [i fizice.
La fel, modul de a se mbr\ca influen]eaz\ evaluarea unei persoane. n timp ce n majoritatea societ\]ilor
vestice costumele [i mbr\c\mintea oficial\ reflect\ profesionalism, acesta nu este cazul n mod necesar n
toate societ\]ile; n societ\]ile arabe, ar putea fi preferate o ghutra [i thobe. Totu[i, exist\ ideea larg r\spndit\ c\
un costum este necesar n scopuri de afaceri [i c\ reprezint\ un comportament civilizat. Cu toate acesta,
percep]ia asupra mbr\c\mintei este [i ea diferit\ n ceea ce prive[te diverse stiluri: de exemplu stilul de
vestimenta]ie italian, mai strident, ar putea fi judecat de o persoan\ britanic\ drept pur [i simplu 'nouveaux riche'
[i ridicol de elegant.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
144
Pozi]ia corpului
Pozi]ia corpului este conceptul destul de strict al pozi]ie n picioare, pozi]iei [eznd, etc. Felul n care cineva
st\ jos sau n picioare poate, n special cnd este interpretat mpreun\ cu un alt comportament non-verbal, s\
duc\ la confuzie n medii interculturale.
Contactul vizual
Contactul vizual se refer\ la folosirea privirii ntr-un mediu de comunicare. n majoritatea culturilor
occidentale, contactul direct al ochilor simbolizeaz\ ascultare [i aten]ie. Totu[i, contactul direct al ochilor este
v\zut ca nefavorabil de c\tre diferite culturi asiatice. Durata contactului vizual difer\, de asemenea, n func]ie de
cultur\, deoarece acesta s-ar putea prelungi pn\ cnd devine perceput ca agresiune, atunci cnd dureaz\ prea
mult, sau ca neinteresat, atunci cnd este considerat prea scurt.
Studiul contactului fizic
Studiul contactului fizic se ocup\ cu comportamentul atingerii n diferite societ\]i. n timp ce un mod de
atingere poate fi ostil (lovirea cu piciorul), de obicei, comportamentul atingerii negative este folosit pentru a
indica gradul de intimitate. Heslin (1974), a f\cut deosebirea ntre urm\toarele grade de intimitate:
func]ional/profesional;
social/politicos;
prietenie/c\ldur\;
iubire/intimitate;
incitare sexual\.
Cel mai r\spndit simbol al contactului fizic este strngerea minii. Totu[i, acesta difer\ n grade, durata [i
for]a dintre variatele niveluri de intimitate (sau se nlocuie[te complet printr-un comportament mai intim). De
exemplu, o strngere de mn\ de nivel 3 n Spania ar putea include strngerea dubl\ a minii, care poate crea
confuzie unui german. La fel, nivelul 2 al strngerii de mn\ este mai puternic n Spania dect n Europa de Nord
[i ar putea fi deci interpretat\ ca mult prea prietenoas\ de c\tre nord-europeni, n timp ce nivelul 2 al strngerii
de mn\ al nord-europenilor ar putea fi interpretat drept func]ional doar de c\tre spanioli.
Chiar mai derutant\ ar fi o confruntare a unei culturi non-contact, ca cea nord-european\, cu o cultur\contact, unde contactul fizic frecvent este un semn de prietenie sau de polite]e (nivelul 2 sau 3).
Paralingvistica
Paralingvistica are, de asemenea, un rol important n crearea de confuzie la nivel intercultural. De exemplu,
faptul c\ americanii vorbesc prea tare este adesea interpretat n Europa ca un comportament agresiv sau poate fi
v\zut ca un semn de comportament necivilizat. n mod similar, felul britanic de a vorbi ncet ar putea fi n]eles
drept secretos de c\tre americani.
De asemenea, viteza de a vorbi este diferit\ n diverse medii culturale. De exemplu, finlandeza este vorbit\
relativ lent n compara]ie cu alte limbi europene. Acest mod de a vorbi a avut adesea drept rezultat faptul c\
finlandeza a fost privit\ ca fiind oarecum lent\ [i lax\.
Este important\ [i duratei t\cerii considerate corect\ n timpul conversa]iei. Un proverb japonez spune: Cei
care [tiu nu vorbesc cei care vorbesc nu [tiu; acesta este ca o palm\ pentru americani, de exemplu, la care
chiar [i o mic\ t\cere este v\zut\ ca stnjenitoare [i atunci este evitat\ prin vorbire, un lucru adesea considerat
hipomaniac. n mod similar, dar diferit\ ca uzan]\, este evitarea t\cerii n ]\rile arabe, unde se folosesc jocuri de
cuvinte [i repetarea ideilor pentru a evita t\cerea.
Simbolismul [i comunicarea non-verbal\ pasiv\
Simbolismul [i alte forme de comunicare non-verbal\ pasiv\ sunt de asemenea un factor important de
influen]\ pentru problemele de comunicare dintre culturi diferite.
Semnifica]iile culorilor, de exemplu, pot fi foarte diferite n culturi variate. De[i Liischer (1948) a g\sit
asocierea [i efectele culorilor similare n societ\]ile europene, iar aceste studii au fost confirmate n SUA [i
Canada (Cheskin, 1957), totu[i, pu]ine cercet\ri au fost f\cute n afara acestei zone culturale. Mai periculoase
sunt, totu[i, culorile [i formele cu conota]ie istoric\: de exemplu, pentru mul]i asiatici din sud-est un cerc ro[u
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
145
simbolizeaz\ agresiunea japonez\ din timpul celui de al doilea r\zboi mondial. Verdele a devenit o culoare care n
mod dominant reprezint\ irlandezii [i Irlanda n ]\rile cu o rat\ a imigr\rii irlandeze crescute, cum ar fi Regatul Unit,
SUA [i Australia, n timp ce n Europa continental\ aceast\ culoare este asociat\ cu mi[carea ecologic\ [i pacifist\.
Simbolismul numeric de asemenea poate varia. Un exemplu este num\rul 13, care n culturile cre[tine este
adesea asociat cu ghinionul (n mitologia cre[tin\, 13 este cu ghinion deoarece 13 participan]i au fost la Cina cea de
tain\), n timp ce n societ\]ile evreie[ti, 13 este un num\r cu noroc: Talmud ne nva]\ c\ Dumnezeu are 13 atribute.
Simbolurile politice [i religioase pot crea confuzie sau chiar mnie. De exemplu, o cruce purtat\ ntr-o
societate arab\ din Orientul Mijlociu ar putea fi interpretat\ ca un atac direct la Islamism ([i poate chiar fi interzis\
prin lege).
Valori
Multe din ac]iunile [i comportamentul nostru se bazeaz\ pe valori, pe ceea ce este perceput drept r\u, bun
sau neutru. Clasificarea comportamentului n aceste categorii este desigur diferit\ n diverse culturi. n cartea
Varia]ii n orient\rile valorilor Kluckhohn [i Strodtbeck exploreaz\ aceste diferen]e. Tezele lor de baz\ sunt:
Oamenii din toate timpurile [i din toate societ\]ile au un volum limitat de probleme, la care trebuie s\
g\seasc\ solu]ii;
Pentru fiecare din problemele majore, exist\ doar un num\r limitat de solu]ii posibile;
Pentru fiecare problem\, fiecare societate are acela[i num\r de solu]ii posibile; totu[i, fiecare societate
evalueaz\ solu]iile posibile n mod diferit. F\cnd acest lucru, se creeaz\ o list\ de valori. Odat\ cu
schimbarea social\ [i structural\, evaluarea acestor valori se schimb\.
Cele cinci domenii principale ale problemelor sunt definite de Kluckhohn [i Strodtbeck ca fiind:
Orientarea naturii umane;
Orientarea om-natur\;
Orientarea temporal\;
Orientarea activit\]ii;
Orientarea rela]ional\.
Urmnd cele trei categorii de r\u, neutru [i bun, tabelul care rezult\ arat\ o varietate de orient\ri posibile ale
valorilor:
Tabel 2 Orient\rile valorilor
Orientarea
Gama postulat\ de varia]ii
Natura uman\
R\u
Mutabil Imutabil
Neutru/Combinat
Mutabil Imutabil
Bun
Mutabil Imutabil
Omul/Natura/Timpul
Supunerea n fa]a naturii
Armonia cu natura
St\pnirea naturii
Activitatea
Trecut
Prezent
Viitor
Rela]ional
Existent
n devenire
Efectund
Liniaritate
Colateralitate
Individualism
(Kluckhohn [i Strodtbeck, 1961; 12)
De asemenea, religia este un important modelator de valori [i [i trage din ele principiile [i legile.
Comportament: norme, reguli, maniere, roluri

n orice cultur\, se poate constata c\ modelele de comportament sunt judecate drept corecte sau incorecte.
Normele [i regulile unei culturi determin\ comportamentul. n timp ce orient\rile valorilor discutate n
sec]iunea precedent\ se ocup\ de comportament pe o baz\ foarte abstract\, normele, regulile [i modelele unei
societ\]i se refer\ la comportamentul concret, de fiecare zi. Numeroase exemple, probabil cele mai cunoscute
din cercetarea intercultural\, pot ilustra diferen]ele care pot fi ntlnite n culturi diferite.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
146
Tabuurile variaz\ [i ele de la cultur\ la cultur\: un exemplu este evitarea termenului c\l\u n limba german\,
unde se folosesc o varietate de termeni sinonimi. La fel, diverse religii nu permit pronun]area numelui lui
Dumnezeu. Astfel, se g\sesc variate expresii alternative ( ca: Atotputernicul, Tat\l, Domnul...).
A[tept\rile n privin]a modulului de comportare, a rolului care trebuie jucat difer\, de asemenea, n func]ie
de cultur\. n timp ce majoritatea culturilor occidentale fac o foarte mic\ diferen]iere ntre personalitate [i rol,
alte culturi au delimit\ri clare. Unul din cele mai dominante exemple ale unei astfel de nen]elegeri culturale a fost
reprezentat\ de prizonierii de r\zboi n taberele japoneze: pentru japonezi, odat\ ce un soldat este capturat [i
devine prizonier, el trebuie s\ se comporte ca atare. Comportamentul unor prizonieri vestici a scandalizat,
deoarece ei au continuat s\ se comporte n felul lor.
Grup\rile [i rela]iile sociale

Societ\]ile sunt grupate mpreun\: ele con]in familii, clase, caste, statute, elite. n timp ce aceste structuri
sociale se schimb\ n lumea de ast\zi, ele se pot g\si nc\ n toate societ\]ile, de[i importan]a lor s-a diminuat n
multe din ele. De exemplu, sistemul castelor indiene a fost abolit n mod oficial, dar este nc\ vizibil [i respectat.
n timp ce interac]iunea dintre grupuri poate varia drastic de la cultur\ la cultur\, rela]ia individului cu grupul
este la fel de volatil\: ambele depind de [i interac]ioneaz\ unele cu altele; cu toate acestea, n func]ie de mediul
cultural, accentul se poate pune mai mult pe individ sau pe grupul c\ruia acesta i apar]ine. Unul dintre cele mai
citate exemple ale acestui concept este faptul c\ n dialectul mandarin tradi]ional, nu a existat nici un cuvnt care
s\ descrie conceptul de personalitate.
De asemenea, rela]iile individ-individ, profunzimea [i cuprinderea lor, pot varia enorm. n timp ce, de
exemplu, se spune adesea c\ americanii sunt foarte deschi[i [i au mul]i prieteni, fiecare din ei pentru anumite
scopuri, despre ru[i se spune c\ sunt mult mai selectivi [i greu de abordat. Totu[i, atunci cnd ace[tia leag\ o
prietenie, ea este mai profund\ [i se p\streaz\ n orice situa]ie.
Viteza de a ajunge la subiect ntr-o afacere sau situa]ie personal\ are [i ea leg\tur\ cu aceast\ categorie: n
func]ie de mediul cultural vorbirea direct\ poate fi considerat\ nepoliticoas\, astfel nct, la nceput, este
necesar\ o etap\ de cunoa[tere.
Axiomele sec]iunii precedente

1. Cultura poate fi n]eleas\ ca un set comun de atribute ale oric\rui grup, prin care acest grup [i organizeaz\
traiul comun, mediul [i solu]iile sale la problemele societ\]ii.
2. Individul tr\ie[te ntr-un set complex de rela]ii cu mediul s\u: a[adar individul este influen]at de cultura din
jurul lui, dar [i el, la rndul s\u, o influen]eaz\.
3. Exist\ zece tr\s\turi prin care culturile difer\ una de alta: caracterul na]ional/personalitatea de baz\,
percep]ia, concep]ia despre timp, concep]ia despre spa]iu, gndirea, limba, comunicarea non-verbal\,
valorile, comportamentele, grup\rile [i rela]iile sociale.
4. Toate aceste tr\s\turi distincte sunt interconectate [i se influen]eaz\ una pe cealalt\. Fiecare schimbare
dintr-o singur\ tr\s\tur\ poate cauza schimb\ri n celelalte.
Dobndirea [i modificarea culturii

ntrebarea de ce orice individ dezvolt\ un comportament cultural este desigur una central\ n dezbaterea
acestui proiect. n timp ce n sec]iunea precedent\ am eviden]iat ce determinan]i exist\ n culturi, acum putem
trece la problema dobndirii culturii, a schimb\rii culturale [i acultura]iei.
A[a cum am argumentat mai sus, individul se afl\ n centrul unui sistem complex de interac]iune cu mediul
s\u imediat: cultura n care acesta tr\ie[te. Copilul ajunge ntr-un set de rela]ii care n primii ani constau n cele cu
membrii familiei. Prin ei, el experimenteaz\ cultura familiei: atitudinile, comportamentele, normele [i valorile
culturale care domin\ procesul de educare a copilului mic. Aceste valori reprezint\, la rndul lor, cultura (culturile)
p\rin]ilor, modificarea [i adaptarea p\rin]ilor la situa]ia curent\. Aceast\ no]iune este deosebit de important\
pentru apari]ia unor atitudini culturale similare n cazul identit\]ilor din diaspor\.
La o vrst\ mai mare, individul [i spore[te rela]iile n afara familiei, la [coal\, mai trziu la universitate, locul de
munc\ [i n grupul de egali. De asemenea, individul intr\ n zona de influen]\ mai larg\ a mass-mediei [i, ncet, n
zona de influen]\ politic\ [i social\ [i nva]\ din aceste experien]e. Cele dou\ zone de influen]\ pot fi relativ
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
147
distincte: familia [i mediul social imediat [i, la fel, mediul social, economic, politic. Acest lucru explic\, de
exemplu, apari]ia persoanelor multiculturale ntr-un singur mediu cultural: de exemplu chinezii-britanici sau
turcii-germani.
n timp ce mediul familial [i influen]a lui asupra copilului cnd acesta [i dezvolt\ identitatea sunt personale,
realitatea social\ (adic\ mediul general social, economic [i politic) poate fi supus\ analizei intensive [i
abstractiz\rii, deoarece aceste fenomene pot fi generalizate mai direct.
Apari]ia unei culturi na]ionale este, desigur, un proces dificil, cu anumite norme [i valori mp\rt\[ite de
indivizii care tr\iesc ntr-un stat sau teritoriu na]ional sau care se asociaz\ unui anumit grup na]ional, un
concept care n ultimii ani [i-a redus importan]a, n special din cauza declinului statului na]ional [i a diviz\rii
societ\]ii n variate subgrupuri, clase sociale mobile [i diverse grupuri etnice, religioase [i rasiale, care erau mai
pu]in evidente nainte. Fiecare din aceste grupuri, uneori complementare sau nlocuind un set de atribute
culturale, este n competi]ie cu cultura na]ional\ per se.
Un punct critic n discutarea individului, a atributelor sale dobndite [i a culturii la care ader\ este, desigur,
ideea de comunit\]i imaginate. Dup\ cum argumenteaz\ Malcolm (1994), nu a existat o identitate srb\ sau
croat\ fix\, unificat\, care s\ poat\ fi renviat\, din Evul Mediu. Oricum, indivizii se comport\ ca [i cum ar exista [i
elaboreaz\ un set de simboluri aparent na]ionale [i o cultur\ na]ional\ pentru aceast\ comunitate imaginat\.
Revenind la originea discu]iei, dobndirea culturii, putem identifica cele dou\ domenii importante: familia ([i
mediile sociale imediate) [i realitatea social\. Schimb\rile n aceste medii se vor reflecta n atributele culturale
ale indivizilor implica]i; n func]ie de num\rul indivizilor implica]i, schimb\rile pot nsemna o modificare n ntregul
grup: schimb\rile n sistemul politic, de exemplu, reprezint\ o astfel de schimbare fundamental\.
Lumea n care tr\im este ntr-o permanent\ schimbare. O dat\ cu progresul tehnologiei [i modific\rile din
structura politic\ [i economic\, schimb\rile au devenit un continuum n mare vitez\. Adaptarea cultural\ a
devenit, pentru mul]i, o parte din via]a de zi cu zi. n sec]iunea urm\toare voi explora schimb\rile care se produc
n mediile culturale ale indivizilor.
Axiome ale sec]iunii precedente

1. Copilul este expus la doi factori importan]i de influen]\: familia sa [i realitatea societ\]ii n care tr\ie[te.
2. Atributele culturale sunt transmise prin ambele. Transferul cultural poate fi de natur\ personal\ (familie,
prieteni) sau impersonal\ (mass-media).
3. Fiecare societate este format\ din diverse grupuri [i subgrupuri: fiecare are un set de atribute culturale,
care pot fi n]elese drept complementare sau care nlocuiesc setul de variabile ale unit\]ii mai mari.
Bibliografie
Adler, P S - Culture-shock and the cross-cultural learning experience - Cambridge: Newbury, 1987
Adler, P S - An alternative view of Culture Shock - Journal of Humanistic Psychology, 15(4)
Adler, P S - Beyond cultural identity - in Samovar, L. A & Porter, R E - Intercultural Communciations - Belmont:
Wadsworth, 1982
Adorno, T W & Horkheimer M - Dialektik der Aufklarung - Amsterdam, 1944
Boulding, K E - The image: Knowledge of life and society - Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1977
Chandler, D - Cultivation Theory - Aberystwyth: UP-UWA, 1995
Cheskin, L - How to predict what people will buy - New York: Liveright, 1957 Church, A T - Sojourner
Adjustment - Psychology Bulletin, 91
Condon, J & Yousef, F - An introduction to Intercultural Communication - New York: Macmillan, 1985
deMause, L - The Gulf War as Mental Disorder - The Nation,March 11
Dominick J R - The Dynamics of Mass Communication - New York: McGraw-Hill, 1990
Fisher, G - Mindsets: The Role of Culture and Perception in International Relations - Yarmouth: Intercultural
Press, 1988
Gullahorn J T & Gullahorn, J E - An extension of the U-curve hypothesis - Journal of Social Issues, 19(3)
Hall, ET - The Hidden Dimension - New York: Doubleday, 1966 Hammond, R H - Digital Business - London:
Hodder and Stoughton,1996 Herman, E S & McChesney, R W - The Global Media - London: Cassell, 1997
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
148
Heslin, R - Steps Towards a Taxonomy of Touching, 1984 - cited in Knapp, M L - Essentials of Nonverbal
Behavior - New York: Holt, Rinehart & Winston, 1980
Heuse, U J - Das Rad der Geschichte - Die Zeit,21, 1998
Kim, Y Y - Intercultural Transformation - International and Intercultural Communication Annual, 7 , 1988/1996
Kinzie, J D & Tran, K A & Breckenridge, A - Culturally accepted treatment approaches - American Journal of
Psychiatry, 137
Kleinsteuber, H J - Konzentrationsprocess im Mediensystem - Aus Politik und Zeitgeschehen, 8-9, 1996
Kluckhohn, F & Strodtbeck F L - Variations in value Orientations - Evanston: Greenwood Press, 1961
Kurp, M - Globalisierung versus Lokalisierung - Internationale Kommunikation - Opladen: Westdeutscher
Verlag, 1996
Liischer, M - Liischer Test Anleitung und Farbtafeln - Basel: Test-Verlag, 1948
Luke, C - Reading Gender and Culture - in Bull,G & Anstey, M: The Literacy Lexicon - New York: Prentice Hall, 1996
Magras, Banka - The Destruction of Bosnia-Herzegovina - New Left Review, 196, 1992
Maletzke, Gerhard - Interkulturelle Kommunication - Opladen: Westdeutscher Verlag, 1996
McQuail, D - Mass Communication Theory - London: Sage, 1994
Meckel, M - Internationale Kommunikation - Opladen: Westdeutscher Verlag,1996 Morley, D & Robins, K Spaces of Identity - London: Routledge, 1995 Morris & Organ
Oberg, K - Culture Shock: Adjustment to new cultural environments - Practical Anthropology, 7
Rickert, H - Kulturwissenschaft und Naturwissenschaft - Tiibingen,1921
Ruben, B D & Kealey, D J - Behavioral assesment of communication competency and the prediction of crosscultural adaption - International Journal of Intercultural Relations, 3
Spiegel, Der - Uni Test Europa - Aprilie 11, 1998
Trompenaars, F & Hempden-Turner, C - Riding the Waves of Culture - London: Nicolas Brealey, 1997
UNCTAD - World Investment Report - New York: UN, 1995
van Ruler, A A, Groendijk, J N A, Hazekamp, G A T, Mastenbroek, J - Public relations op de
informatiesnelweg, Alphen aan den Rijn: Samson, 1996
Victor, David A - International Business Communication - New York: HarperCollins, 1992
Webster, F - Theories of the Information Society - London: Routledge, 1995
Williams, C L & Westmeyer, J - Psychiatric problems among adolescent Southeast Asian refugees Pacific/Asian American Mental Health Research Center Newsletter, 4
Ziegler, B - Slow Crawl on the Internet - Wall Street Journal, August 23, 1996
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
149
Cum s\ faci fa]\ culturilor din clas\

Ceea ce ar trebui s\ [tie orice profesor
Din: Lucr\rile celei de a treia Conferin]e Interna]ionale din Hawaii despre Educa]ie 2003
Disponibil la: http://www.hiceducation.org/Edu_Proceedings/
Dr. Eileen N. Ariza (eariza@fau.edu) Asistent Profesor de TESOL (predarea limbii engleze ca a doua limb\ oficial\)
Universitatea Atlantic Florida
Davie, FL
Dr. Susanne I. Lapp (slapp@fau.edu)
Profesor Asociat de Lectur\ [i Artele Limbajului Universitatea Atlantic Florida
Davie, FL
Dr. Angela Rhone (arhone@fau.edu)
Profesor Asociat de Educa]ie Multicultural\ Universitatea Atlantic Florida
Davie, FL
Dr. Sally Robison (srobison@fau.edu) Profesor Asistent de Matematic\
Universitatea Atlantic Florida
Boca Raton, FL
Rezumat
Majoritatea profesorilor de pe continentul american sunt vorbitori de englez\, monolingvi, f\r\ mult\
experien]\ n a preda unor elevi din alte culturi. Ogbu (1988) explic\ faptul c\ diferen]ele culturale ale profesorilor
sunt adesea n contradic]ie cu cele ale elevilor din alte culturi. Pajares (1992) a constatat c\ adesea credin]ele
culturale ale profesorilor se ciocnesc cu credin]ele culturale ale elevilor, mpiedicnd astfel nv\]area. Conflictele
pot ap\rea din cauz\ c\ "stilul de via]\" al elevilor este discordant cu valorile, credin]ele [i normele culturale ale
[colilor obi[nuite. n urma cercet\rilor asupra culturii [i stilurilor de nv\]are, cercet\torii pretind c\, cu ct este
mai mare asem\narea ntre stilul de predare al profesorilor [i stilul de nv\]are al elevilor, cu att performan]ele
academice ale elevului n clas\ vor fi mai mari. Aceast\ lucrare ilustreaz\ toate comportamentele culturale,
caracteristicile, [i stilurile de nv\]are ale elevilor din culturile hispanic\, asiatic\, amerindian\, haitian\ creol\,
islamic\, [i africano-american\. De[i nu este bine s\ generaliz\m, fiecare cultur\ are propriile sale lucruri
comune. Noi oferim o trecere n revist\ a acestor tr\s\turi, astfel nct profesorii s\ [i poat\ modifica [i adapta
tehnicile de predare pentru a se adresa nevoilor elevilor [i pentru a oferi o instruire mai eficient\. (Cu excep]ia
sec]iunii despre cultura africano-american\, informa]iile culturale sunt citate din capitolele scrise de Eileen N.
Ariza, Ed.D. n 'Fundamentals of teaching English to speakers of other language in K-12 mainstream
classrooms', Zainuddin, Yahya, Morales-Jones, & Ariza, 2002, cu permisiunea autorului).
Profesorii pot identifica stilurile de nv\]are preferate ale elevilor prin observa]ie zilnic\ [i sim]ind ceea ce
merge cel mai bine. Cox [i Ramirez (1981, pp. 64-65) sugereaz\ ca tehnicile de instruire zilnic\ s\ ]in\ cont de
stilurile de nv\]are reflectate cultural ale individului [i ofer\ un plan n patru puncte pentru a fi urmat:
Observa]i comportamentul elevului [i nota]i schimb\rile de la o situa]ie la alta. Din aceast\ evaluare, este
u[or s\ se determine modul de nv\]are preferat al elevilor;
Elabora]i-v\ metodele de predare, strategiile, stimulentele, materialele [i situa]iile astfel nct acestea s\
completeze preferin]ele elevilor;
Evalua]i experien]ele de nv\]are stabilind dac\ obiectivele instruirii au fost atinse, dar [i din punct de
vedere al comportamentului elevului [i implic\rii lui n sarcina de lucru;
n cursul anului, planifica]i n mod gradat [i aplica]i experien]ele de nv\]are ce necesit\ comportamente pe
care elevii le-au evitat nainte. Include]i un aspect al unui comportament nefamiliar n timpul fiec\rei secven]e
de nv\]are, concentrndu-v\ asupra recompensei, materialelor, situa]iei sau cerin]elor sarcinii de lucru. n
acest mod, elevilor li se ofer\ posibilitatea de a lega noua experien]\ de nv\]are de experien]a anterioar\.
Continua]i efortul de a furniza experien]e familiare, comode, de succes concomitent cu prezentarea treptat\
a noilor metode de nv\]are pentru elevi.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
150
Mediile culturale
Stilurile de predare [i nv\]are reflect\ medii culturale. Elevii care au profesori din aceea[i cultur\ au pu]ine
probleme de n]elegere a indiciilor furnizate de c\tre profesor. Elevilor le vor fi deja familiare comportamentele
de interac]ionare corespunz\toare care se a[teapt\ n clas\. Unii elevi provin din culturi cu valori care
promoveaz\ dependen]a de teritoriu (un stil mai orientat spre comunitate), n timp ce alte culturi sunt nclinate s\
fie independente de teritoriu, ceea ce ncurajeaz\ independen]a [i competi]ia. Cu o instruire adecvat\, elevii cu
dependen]\ sau independen]\ fa]\ de teritoriu pot nv\]a s\ fie bicognitivi; adic\, stilurile lor de nv\]are pot fi
extinse pentru a func]iona corespunz\tor n orice situa]ie dat\. Profesorii trebuie s\ furnizeze activit\]i care s\
includ\ toate tipurile de stiluri de nv\]are. Dac\ sunt con[tien]i de propriile lor stiluri de nv\]are culturale [i
preferin]e, profesorii vor fi mai bine preg\ti]i s\ recunoasc\ stilurile de nv\]are ale elevilor.
Stereotipia
Stereotipia se poate produce cnd caracteristici false [i exagerate ale unui grup sunt atribuite unui individ, dar
sociotipia implic\ o generalizare n leg\tur\ cu grupurile culturale ca ntreg. Dac\ profesorii interpreteaz\ gre[it
datele despre stilurile de nv\]are [i iau decizii pe baza unor presupuneri incorecte, elevii pot fi afecta]i sau li se
poate limita experien]a [colar\. Profesorii de la [colile obi[nuite vin adesea n contradic]ie cu diver[i elevi
deoarece nu sunt con[tien]i de valorile culturale diferite pe care ace[tia le aduc n clas\. Pentru a promova
nv\]area eficient\, este nevoie ca profesorii s\ adapteze programa [colar\, iar instruirea s\ ]in\ seama de
stilurile de nv\]are ale elevilor. Dac\ elevii nu se simt bine n clas\, ei pot deveni plictisi]i, lipsi]i de reac]ie, sau
slabi la teste (Felder & Henriques, 1995).
Interac]iunea n clas\
Pe baza normelor culturale, structurile de participare descriu interac]iunile elevilor n clas\, cnd [i cum s\
vorbeasc\, [i despre ce s\ vorbeasc\. Profesorii pot interpreta gre[it interac]iunea neadecvat\ sau stnjenitoare
din clas\, deoarece fiecare cultur\ are norme individuale care dicteaz\ comportamentul potrivit n clas\ [i
interac]iunea elev-profesor.
Modul direct de vorbire este apreciat n culturile americane. "Nu bate cmpii," "Treci la subiect," [i "Ideea de baz\
este," sunt indicatori ai valorilor din vorbirea direct\. "Vorbirea indirect\" este un obiectiv al modelelor culturale
de]inute de asiatici, amerindieni [i de multe grupuri culturale latino-americane. Este important s\ "salv\m
aparen]ele" nestnjenindu-i pe al]ii sau f\r\ a ru[ina o alt\ persoan\. n culturile cu context evident (cum este cea
japonez\) nu trebuie s\ vorbe[ti mult pentru c\ membrii societ\]ii comunic\ prin cuno[tin]ele intrinsece ale modului
n care al]ii gndesc, simt [i ale lucrurilor pe care le a[teapt\. n culturile cu context redus (cum sunt cele americane,
elve]iene [i germane) trebuie s\ fii foarte precis [i s\ explici totul - ceea ce se a[teapt\, care sunt regulile [i cum ar
trebui f\cute lucrurile. Aceste a[tept\ri culturale sunt reflectate de modul n care oamenii gndesc [i ac]ioneaz\.
Limbajul trupului
Comunicarea gre[it\ apare n timpul unei interac]iuni verbale, precum [i prin limbajul trupului. Studiul
limbajului trupului include expresiile faciale, pozi]ia corpului, gesturile, mi[c\rile trupului, contactul vizual sau
orice ritual care transmite mesaje sau un n]eles pentru o cultur\. Plec\ciunea japonezilor este un exemplu de
comportament gestic. Din punctul de vedere al americanilor, o plec\ciune nseamn\ doar un gest de bun\ ziua
sau la revedere. Cu toate acestea, pentru japonezi ([i alte culturi asiatice), o plec\ciune poate fi foarte complex\
deoarece ea poate transmite ceva complex. Individul cu un statut inferior trebuie s\ fie cel care ncepe
plec\ciunea [i trebuie s\ se aplece mai jos dect persoana de rang mai nalt. Cnd indivizii care fac plec\ciuni au
un statut social egal, plec\ciunea este simultan\ [i la acela[i nivel de aplecare. ncercarea de a n]elege
comportamentul cuiva pe baza cadrelor noastre de referin]\ poate fi eronat\.
Comunicarea non-lingvistic\
Fiecare cultur\ are propriul mod de a descrie urm\toarele domenii de comunicare non-lingvistic\:
Paralingvistica: Sunetele care nso]esc limba [i vocaliz\rile care nlocuiesc vorbirea.
Comportamentul gestic: Studiul mi[c\rii corpului, gesturile, mi[care incon[tient\ a trupului.
Contactul vizual: Contactul vizual [i mi[carea pentru a indica sensul. Indivizii din anumite culturi arat\
respect [i interes prin stabilirea contactului vizual (de ex. americanii) n timp ce alte culturi arat\ respect
prin faptul c\ nu se stabile[te contactul vizual (Haiti [i Puerto Rico).
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
151
Modul negativ de atingere: Locul, frecven]a, [i contextele n care oamenii se ating.

Distan]a interperersonal\: Folosirea incon[tient\ [i organizarea spa]iului personal.
Cronemica: Percep]ia [i folosirea timpului.
Timpul monocronic: Efectuarea activit\]ilor pe rnd, ntr-un mod liniar (de ex., americanii).
Timpul policronic: Efectuarea mai multor activit\]i simultan (de ex. hispanicii).
Toate culturile func]ioneaz\ pe baza propriilor lor sisteme de comunicare, iar aceste credin]e se vor
manifesta n situa]iile de zi cu zi n clas\. Cunoa[terea comunic\rii non-verbale specifice altor culturi va ajuta
profesorii s\ i n]eleag\ pe elevii c\rora le predau, precum [i pe p\rin]ii elevilor. Educatorii trebuie s\ fie aten]i s\
nu fac\ gre[eala de a judeca emo]iile oamenilor prin folosirea propriilor lor indicatori culturali. Nu toat\ lumea [i
arat\ durerea, furia, fericirea [i stnjeneala sau alte emo]ii n acela[i fel.
Elevii cu profesori din aceea[i cultur\ au pu]ine probleme de n]elegere a indiciilor furnizate de profesor [i a
comportamentelor corespunz\toare de interac]ionare a[teptate n clas\. Copiii [i profesorii care provin din
culturi diferite nu [tiu regulile culturale ale celuilalt [i le este greu s\ interpreteze corect interac]iunile profesorelev. De[i nu exist\ un panaceu pentru a pune cap\t tuturor problemelor clasei, nv\]area eficient\ are mai
degrab\ loc dac\ att profesorul ct [i elevul sunt con[tien]i de beneficiile integr\rii unor materiale didactice
potrivite, care corespund cu stilurile de predare [i nv\]are compatibile din punct de vedere cultural (Smalley &
Hank, 1995.)
{tiind c\ modelele culturale genereaz\ comportamentul, profesorii care sunt con[tien]i c\ elevii lor au stiluri
cognitive diferite pot s\ adapteze metoda de predare astfel nct s\ includ\ activit\]i ce cuprind toate tipurile de
nv\]are. Profesorul va ncepe s\ n]eleag\ de ce unii elevi au probleme atunci cnd stilurile lor naturale de
nv\]are sunt incompatibile cu stilul de predare al profesorului. Numero[i cercet\tori au eviden]iat faptul c\ elevii
asiatici tind s\ fie elevi cu stil de nv\]are vizual (Erhman & Oxford, 1995; Reid, 1995b). Hispanicii sunt n general
elevi cu stil de nv\]are auditiv, iar non-occidentalii sunt mai nclina]i s\ nve]e prin metode tactile [i kinestetice.
Urm\toarele informa]ii reprezint\ recomand\ri generale pentru profesori, ca ace[tia s\ n]eleag\ mai bine
nevoile [i stilurile elevilor lua]i separat. Personalit\]ile individuale vor prevala ntotdeauna asupra tuturor
caracteristicilor culturale, totu[i predarea va fi mai eficient\ [i profesorii pot face modific\ri [i adapt\ri n
curriculumul [colar, dac\ sunt con[tien]i de diferen]ele culturale.
Hispanicii
Carrasquillo (1991) noteaz\ c\ elevii hispanici sunt diferi]i datorit\ mediilor diferite din care provin, dar ei pot
avea experien]e generale comune prin structura familiei, credin]ele religioase [i obiceiurile generale. Culturile n
care se vorbe[te spaniola includ oameni din multe ]\ri (inclusiv Statele Unite) cu caracteristici unice. Elementul
lor comun este faptul c\ to]i vorbesc spaniola, de[i cu grade de fluen]\, accente, intona]ie, structuri verbale
variate [i cu siguran]\ conota]ii diferite pentru acelea[i cuvinte. Aceste varia]ii sociale pot fi puse n leg\tur\ cu
diferen]ele dintre Statele Unite, Marea Britanie, Australia, Noua Zeeland\, Canada, Jamaica, [i Africa de Sud.
Culturogramele (produse de Universitatea Brigham Young) ofer\ informa]ii culturale ca un "mijloc de a
n]elege, a sim]i, [i a comunica cu al]i oameni."
Saluturile:
Se obi[nuie[te cel pu]in strngerea de mn\, cteodat\ o mbr\]i[area complet\. Este foarte
important s\ salu]i pe cineva cnd l ntlne[ti [i s\ spui la revedere cnd pleci.
Saluturile femeie cu femeie [i b\rbat cu b\rbat se dau cu un s\rut pe obraz sau pe ambii obraji (Spania).
Oamenii stau foarte aproape unul de altul cnd vorbesc, uneori atingnd mbr\c\mintea, mna sau
bra]ul unui prieten.
Numele de familie [i titlurile cum ar fi: Senor (Dl.), Senora (D-na), sau Senorita (D-ra) sunt folosite pentru a
se adresa celor mai n vrst\ sau profesioni[tilor. Don [i Dona sunt folosite cu prenumele pentru a ar\ta
respect.
Gesturile:
Zmbetul este un gest important de bun\voin]\.
Se arat\ mult\ afec]iune n mod public.
Mna, bra]ul [i alte gesturi sunt adesea folosite n conversa]ie.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
152
Oamenii spun "salud" dac\ str\nut\ cineva.

Oamenilor li se face semn prin mi[carea degetelor sau a ntregii mini, cu palma n jos.
Nu este nepoliticos pentru b\rba]i s\ priveasc\ fix [i s\ fac\ remarci m\gulitoare femeilor pe care nu le
cunosc.
A c\sca este nepoliticos, deoarece este un semn de foame.
Unele atitudini generale:
Individualismul [i mndria personal\ sunt importante n aceste societ\]i.
nf\]i[area unei persoane este extrem de important\, iar oamenii s\ str\duiesc s\ lase o impresie de
bun\stare [i pozi]ie social\. Stilurile [i calitatea vestimenta]iei indicat\ statut [i respectabilitate.
Oamenii au adesea impresia c\ e de datoria lor s\ corecteze sau s\ indice "erorile" pe care le v\d la al]ii.
Puterea politic\ este adesea rvnit\.
Timpul:
Individul este mai important dect program\rile. Timpul este fluid. Nu se a[teapt\ punctualitatea n
treburile sociale; nu este nepoliticos s\ ntrzii, iar oamenii de obicei ntrzie.
Dac\ un vizitator vine n mod nea[teptat sau cineva are brusc nevoie de ajutor, oamenii vor l\sa totul,
indiferent de ct timp este nevoie sau de ct de mult timp cineva este ]inut n a[teptare.
Familia:
Familia are rolul cel mai important, iar membrii familiei mp\rt\[esc bucuriile unul cu altul.
De[i acest obicei se schimb\ rapid, n mod tradi]ional tat\l ntre]ine familia, n timp ce mama r\spunde
de cas\.
Familiile adesea g\zduiesc membrii familiei extinse pe perioade lungi, deoarece obliga]iile de familie
sunt extrem de puternice.
n mod tradi]ional, b\rba]ii se bucur\ de mai mult\ libertate social\ dect femeile.
Ramirez [i Casteneda (1974) au constatat c\ elevii hispanici reac]ioneaz\ bine la strategiile din clas\
care folosesc tehnici cum ar fi:
nv\]area n cooperare;
Recompense personalizate;
Modelare;
Discu]ii informale n clas\;
Concepte prezentate global, mai degrab\ dect cele orientate spre detaliu;
Regulile explicite ale clasei;
Interac]iunea personal\, oferirea de mbr\]i[\ri [i b\t\i pe um\r drept recompense personale;
Umanizarea curriculumului [colar prin folosirea umorului, a fanteziei, sau a artei dramatice;
Proiectele n grup;
Apropierea de elevi n timpul pred\rii;
Evitarea dezbaterilor (ca metod\ de instruire) [i formatul ntrebare-r\spuns;
Proiectele zilnice pe termen scurt au mai mult succes dect proiectele pe termen lung;
Apropierea de elevi pentru a spori n]elegerea interpersonal\;
Elevilor li s-ar putea p\rea dificil s\ studieze cu colegi de sex opus;
Elevii ar putea fi obi[nui]i cu sisteme educa]ionale mai autoritare, cu pedepse corporale; a[tept\rile
unei clase democratice ar putea fi neobi[nuite pentru ei;
Copiii se pot obi[nuit cu configura]ii diferite ale b\ncilor n clas\;
Memorarea mecanic\, cu mai pu]in accent pe gndirea critic\ ar putea fi mai familiar\: sistemul
educa]ional american ar putea p\rea mai u[or" elevilor hispanici din alte ]\ri;
Se a[teapt\ ca elevii hispanici s\ [i plece ochii cnd comunic\ cu persoane mai n vrst\;
Consilierii de ndrumare [i profesorii specializa]i n educa]ie special\ ar putea fi elemente
educa]ionale americane nefamiliare.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
153
Elevii islamici
Islamul, considerat\ una din religiile cu cea mai rapid\ dezvoltare n Statele Unite [i n lume, este practicat de
musulmani. Mul]i americani se consider\ musulmani [i sunt vorbitori nativi de limba englez\. Elevii musulmani
pot fi din orice mediu rasial sau etnic. Elevii din Algeria, Djiboati, Egipt, Irac, Iordania, Kuweit, Liban, Libia,
Mauritania, Maroc, Yemenul de Nord [i de Sud, Palestina, Emiratele Arabe Unite, Oman, Qatar, Arabia Saudit\,
Somalia, Sudan, Siria, Ciad, [i Tunisia ([i alte ]\ri africane) sunt de obicei vorbitori de limba arab\. Limba arab\
este folosit\ n Coran (Qur'an, scriptura Islamului). Cu toate acestea, majoritatea musulmanilor nu sunt arabi. Ei
provin din diverse ]\ri, cum ar fi Indonezia, Malaezia, Pakistan, China, Fiji [i Barbados [i nu vorbesc neap\rat
limba arab\. {colile publice trebuie s\ elaboreze [i s\ implementeze politici care s\ creeze un mediu academic
care s\ ]in\ cont de cultura elevilor islamici.
Educatorilor ar trebuie s\ le fie cunoscute credin]ele fundamentale ale musulmanilor [i s\ ng\duie
s\rb\torile religioase, zilele de post, cerin]ele de regim alimentar, timpul de rug\ciune [i ritualurile nso]itoare,
expresiile de modestie personal\. Primul amendament din constitu]ia S. U. A. ap\r\ drepturile religioase ale
indivizilor, ceea ce nseamn\ c\ profesorul clasei ar trebui s\ [tie ct mai multe posibil pentru a favoriza
n]elegerea fa]\ de elevul musulman. Aspectele religioase fundamentale ale Islamului se reflect\ n clas\,
deoarece sunt aspecte culturale.
Perspectivele islamice eviden]iate sunt adunate din informa]iile diseminate de Consiliul privind Rela]iile
Americano-Islamice n publica]ia sa Ghidul Educatorului pentru Practicile Religioase Islamice. De asemenea
sunt incluse unele caracteristici culturale generale a[a cum sunt percepute de Personalul Serviciului Educa]ional
al AFME (Prietenii Americani al Orientului Mijlociu, sau AMIDEAS, luate din capitolul "Indicii culturale pentru
n]elegerea elevului din Orientul Mijlociu.") Din cauza nv\]\turilor fundamentale ale Coranului, unele
caracteristici ale grupurilor etnice variate care practic\ islamismul ar putea fi similare, de[i culturile ar putea fi
diferite. De exemplu, musulmanii din Malaiezia se deosebesc de musulmanii din Arabia Saudit\, de[i practic\
aceea[i religie.
Modelele comportamentale reflect\ formalismul culturii, care se exprim\ n obiceiurile sociale [i n
rutinele zilnice. Respectul unuia fa]\ de cel\lalt este de o importan]\ vital\. Rela]iile personale, familia [i
prietenia sunt n centrul vie]ii. Metodele americane de a forma rela]ii rapid, dar superficial, sunt
considerate c\ au pu]in\ profunzime [i semnifica]ie. Rela]iile b\rbat/femeie sunt limitate [i sunt
guvernate de un set strict de reguli culturale. In unele ]\ri conservatoare, rolurile femeilor sunt mai pu]in
importante dect cele ale b\rba]ilor, deoarece cultura este dominat\ de b\rba]i. Cu toate acestea, n ]\rile
islamice mai progresiste, femeilor li se permite s\ de]in\ func]ii nalte n serviciul public.
Manifestarea emo]iilor
n general arabii sunt conservatori [i nu le sunt pl\cute exprim\rile de afec]iune n public.
}\rile tradi]ionale islamice, cum ar fi Arabia Saudit\, Iraq [i Iran pot considera nepotrivit\ atingerea ntre
genuri diferite, n timp ce acest lucru nu se ntmpl\ n cazul societ\]ilor mai liberale.
Dac\ un individ admir\ ceva ce are un arab, acel lucru i se va da. Dac\ invit\ pe cineva la mas\, arabii se
a[teapt\ ca masa s\ le fie pl\tit\. Cadourile date nu trebuie deschise n fa]a musafirilor. n plus, prietenia
implic\ favoruri f\cute de unul altuia [i ntoarcerea acestor favoruri.
Arabilor nu le plac confrunt\rile [i vor evita certurile cu orice pre]. Ei ac]ioneaz\ umil, sunt sensibili la
sentimentele altora [i niciodat\ nu i vor face de ru[ine sau stnjeni pe al]ii. Vor ar\ta oricnd polite]e
indivizilor, chiar [i unui du[man, deoarece Coranul le dicteaz\ c\ "Dumnezeu nu iube[te vorbirea de r\u a
cuiva n public." Aceasta include [i s\ nu scrii de r\u despre un individ.
Arabii prefer\ s\ aib\ o interac]iune personal\ apropiat\ unul cu altul [i, n consecin]\, s\ aib\ n cas\ spa]ii
mari n loc de pere]i. Intimitatea fizic\, a[a cum o n]eleg americanii, este inexistent\, iar pentru a r\mne
singuri, arabii pur [i simplu vor nceta s\ vorbeasc\. Ei au un sim] ridicat al intimit\]ii, iar cei din afar\ nu vor
fi invita]i n casa lor pn\ cnd nu vor fi foarte apropia]i. O invita]ie n casa unui Arab poate fi considerat\ o
onoare care indic\ a prietenie profund\.
Familia este tradi]ional\ prin faptul c\ tat\l este capul familiei, iar mama are grij\ de copii [i de cas\.
Rolurile copiilor sunt nv\]ate de ace[tia de la o vrst\ fraged\ [i copiii primesc responsabilit\]i n func]ie
de vrsta lor. P\rin]ii au ultimul cuvnt, iar cei mai n vrst\ sunt foarte respecta]i. Alegerile privind studiile
copiilor vor reflecta adesea dorin]ele p\rin]ilor [i nu alegerea lor. Cultura este una patriarhal\ [i acest
model familial autoritar este evident n toate modelele sociale.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
154
ndrum\ri pentru educatori

Profesorii trebuie s\ [tie cum s\ respecte drepturile [i credin]ele acestor elevi. nv\]area drepturilor elevilor
islamici se poate realiza prin respectarea fidel\ a ndrum\rilor stabilite de Consiliul pentru Rela]ii AmericanoIslamice.
Modestia este recomandat\ pentru b\ie]ii [i fetele care au dep\[it vrsta pubert\]ii cnd se confrunt\ cu
sexul opus. Strngerea minii cu sexul opus, fie c\ este vorba de un profesor sau administrator, de
exemplu, ar putea fi considerat\ drept lipsit\ de modestie, precum [i orele de educa]ie fizic\ la
nv\]\mntul mixt [i balurile [colare. Nu trebuie existe nici o presiune pentru a-i face s\ participe, iar elevii
nici nu trebuie penaliza]i pentru refuzul de a lua parte la aceste activit\]i n care sunt implicate ambele
sexe.
Copiilor musulmani li se interzice s\ [i dezveleasc\ trupurile [i nu li se permite s\ participe la du[uri
comune dup\ sport. Ar trebui s\ fie disponibile du[uri separate, iar dac\ ora este programat\ la sfr[itul
zilei, elevilor ar trebui s\ li se permit\ s\ renun]e complet la du[ [i s\ a[tepte pn\ cnd ajung acas\.
mbr\c\mintea pentru educa]ie fizic\ ar trebui s\ fie modificat\ astfel nct fetele s\ poarte treninguri
lungi, iar b\ie]ii s\ poarte [orturi pn\ la genunchi.
Clasele mixte de not sunt o problem\ pentru elevii musulmani. Ei nu ar trebui s\ fie penaliza]i pentru c\ nu
particip\ din motive religioase. Varianta de certificare din afar\ poate fi o op]iune, dac\ [coala impune o
certificare.
{colile ar trebui s\ noteze s\rb\torile musulmane n calendarele lor, deoarece elevii sunt obliga]i s\ [i ia
cel pu]in o zi liber\ de la [coal\, ceea ce ar trebui s\ se petreac\ f\r\ penalizare.
Musulmanii sunt aten]i la mncare [i la modul n care este preparat\, deoarece ei urmeaz\ un protocol cu
privire la consumarea [i prepararea alimentelor. Coranul (sau Qur'an) interzice consumul de alcool, carne
de porc (inclusiv produse secundare sau derivate), molu[te [i alte alimente interzise, cum ar fi: pe[tii f\r\
not\toare; pepperoni, crna]i, [i crenvur[ti de porc; costi]\ simpl\ sau n alimente; gr\simea animal\
(gr\simea vegetal\ este acceptat\) n pine, biscui]i, pr\jituri, gogo[i, pl\cinte, budinci etc.; gelatina in
jeleuri, deserturile, bomboanele, bomboanele moi, bomboanele de ciocolat\, etc.; osnza n orice form\
sau produs; ingredientele care con]in alcool (extract de vanilie, mu[tar Dijon). Personalul bufetului [colii
poate respecta aceste tradi]ii religioase prin eviden]ierea n meniurile lor cu un indicator vizual atunci cnd
se ofer\ aceste alimente;
B\ie]ii sunt obliga]i s\ se acopere de la buric pn\ la genunchi, iar unii elevi [i acoper\ capul cu un kufki. n
public, fetele [i acoper\ capul [i poart\ ve[minte largi, care nu dezv\luie nimic, numite hijab sau khimar.
Acoperirea capului este o practic\ n]eleas\ gre[it de mul]i [i poate crea probleme n mediile [colare.
Profesorii [i administratorii trebuie s\ protejeze dreptul personal [i religios al elevului de a purta o n\fram\
[i trebuie s\ interzic\ [i s\ s\-i pedepseasc\ pe colegii de clas\ care trag sau dau jos n\frama unei fete
musulmane;
Deoarece Islamul are propriul lui set de nv\]\turi despre dezvoltarea omului [i alte aspecte conexe,
p\rin]ilor trebuie s\ li se ofere posibilitatea de a-[i retrage copiii din orice programe referitoare la via]a de
familie oferite de c\tre [coli;
Credincio[ii islamici trebuie s\ se roage de cinci ori pe zi n fiecare zi. Momentele de rug\ciune trebuie
respectate atunci cnd sunt n timpul orelor [colare, iar elevii vor avea nevoie de aproximativ 15 minute
pentru a-[i face rug\ciunile. Musulmanii trebuie s\ [i spele fa]a, minile [i picioarele cu ap\ curat\ (o baie
sau orice alt\ nc\pere cu ap\ curent\ va fi de ajuns) pentru circa dou\ minute. Conform Qur'an-ului,
individul st\ n picioare, se apleac\, [i atinge fruntea de p\mnt [i spune rug\ciuni specifice. Credinciosul
are nevoie de o nc\pere lini[tit\, curat\, unde se ntoarce cu fa]a spre Mecca (de obicei nord-est n
America);
A posti nseamn\ a se ab]ine de la mncare [i b\utur\ de la rev\rsarea zorilor pn\ la apusul soarelui.
Datele exacte care stabilesc cnd adep]ii trebuie s\ posteasc\ se schimb\ pe parcursul unui an solar
complet. Elevii care postesc pot fi scuza]i c\ nu se duc la bufet la prnz [i c\ nu particip\ la activit\]i fizice
dure. n efortul de a sprijini multiculturalismul n comunitate, profesorul poate profita de acest moment
prin invitarea unor vorbitori care s\ predea altor elevi despre ritualurile respectate ntr-o varietate de religii;
Musulmanii dezaprob\ caracterizarea lor ca du[man n textele de [tiin]e sociale nvechite. Descrierile
negative pot contribui la suspiciune, h\r]uire [i violen]\ fa]\ de adep]ii islamismului. Manualele ar trebui
revizuite pentru nl\turarea prejudec\]ilor religioase [i selectate sub ndrumarea unor educatori
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
155
musulmani pentru a se asigura c\ istoria, geografia [i textele de [tiin]e sociale ofer\ informa]ii corecte
despre principiile Islamului;
Conflictele din mediul [colilor tradi]ionale sunt generate de nesalutarea drapelului sau refuzul de a spune
Jur\mntul de Credin]\. P\rin]ii musulmani i pot nv\]a pe copiii lor s\ stea n picioare, dar poate nu s\ [i
salute drapelul cnd se spune jur\mntul, deoarece Islamul descurajeaz\ actele lipsite de respect fa]\ de
Dumnezeu. Acest lucru nu trebuie considerat jignitor sau un semn al lipsei de respect fa]\ de simbolul
na]iunii;
Adep]ii con[tiincio[i ai Islamului ar putea cere s\ fie liberi vinerea la prnz, ziua adun\rii la rug\ciune.
Aceasta se nume[te Jum'ah [i are loc la moschee. Elevii ar putea s\ solicite o perioad\ prelungit\ la prnz
pentru a-[i ndeplini obliga]ia. Dac\ la aceea[i [coal\ nva]\ mul]i elevi musulmani, rug\ciunile se pot ]ine
pe proprietatea [colii, ceea ce reprezint\ un drept confirmat de Curtea Suprem\ n 1990 prin Legea
Accesului Egal;
Sugestii pentru Profesor

Pentru a accepta [i a se bucura de interac]iunile cu noile credin]e, culturi, [i idei, Consiliul Rela]iilor
Americano-Islamice ofer\ urm\toarele sugestii pentru a sprijini adaptarea, din punct de vedere religios, a elevilor
musulmani din [colile publice.
S\ noteze carnea de porc [i produsele preparate din carne de porc la mesele de prnz, s\ marcheze
produsele cu un punct ro[u sau cu imaginea unui porc.
S\ nu programeze examenele [i alte evenimente importante n perioada s\rb\torilor, s\ nu i noteze ca absen]i.
n timpul postului, s\ permite elevilor s\ studieze n bibliotec\ sau n alt\ parte n timpul prnzului.
S\ discute cerin]ele vestimentare cu p\rin]ii musulmani.
S\ reprogrameze ore pentru elevii care prefer\ s\ fac\ exerci]ii cu persoane de acela[i sex.
S\ nu ntind\ mna primii pentru o strngere de mn\ cu un membru de sex opus.
S\ permit\ p\rin]ilor un timp rezonabil pentru a revizui orice material care trateaz\ "educa]ia sexual\."
S\ permit\ copiilor s\ renun]e la tot sau la o parte a programului privind via]a de familie.
S\ permit\ elevilor musulmani s\ se roage n nc\perile nefolosite.
S\ verifice manualele n leg\tur\ cu prejudec\]i religioase.
S\ invite vorbitori musulmani la ore de [tiin]e sociale [i de religie universal\.
Elevii haitieni
Centrul Serviciului pentru Refugia]i de la Centrul pentru Lingvistic\ Aplicat\ ofer\ informa]ii curente despre
grupurile etnice, astfel nct educatorii pot veni n ntmpinarea nevoilor elevilor lor. Informa]iile con]inute de
aceast\ sec]iune pot fi accesate pe situl web al centrului, la http://www.cao.org/RSC.
Comunit\]ile haitiene sunt nfloritoare din punct de vedere social, economic [i cultural n locuri cum ar fi
Sudul Floridei, Boston [i New York. Circumstan]ele lor istorice ofer\ bog\]ie filonului multicultural al
Statelor Unite. Micul Haiti din Miami este adesea prima oprire pentru imigran]ii haitieni recen]i, deoarece
ei progreseaz\ spre independen]\ [i n cele din urm\ spre participarea n calitate de cet\]eni la via]a
american\ obi[nuit\. Imigran]ii recen]i constat\ adesea c\ nu se nrudesc cu africano-americanii,
deoarece cele dou\ culturi sunt lumi diferite. Din p\cate, haitienii au fost victimele unor nen]elegeri
culturale, a inexactit\]ilor [i a unor stereotipii negative care au provocat un mare r\u tinerilor din aceast\
cultur\, determinndu-i s\ [i nege propria mo[tenire cultural\. Lipsa mndriei etnice se manifest\ la
tineri; haitienii asimila]i pretind c\ sunt africano-americani, caraibieni-americani, amerindieni sau haitieniamericani. Ei adesea neag\ faptul c\ vorbesc Creole sau pretind c\ vorbesc franceza. Ulterior, haitienii [i
pot asuma identitatea, stilul de via]\, variantele de limb\ [i modelele tineretului africano-american pentru
a fi accepta]i de egali; de aici, respingerea culturilor native [i o negare a cunoa[terii limbii native (Portes &
Rumbaut, 1996; Portes & Zhou, 1993).
Sistemul de nv\]\mnt haitian reflect\ sistemul francez, care ofer\ 14 ani de educa]ie, 7 la nivelul
elementar [i 7 la nivel de liceu, n limba francez\ de "elit\". Dup\ multe dezbateri [i cu mult\ rezisten]\,
creola haitiana a devenit limba de instruire pentru primele patru clase.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
156
Educa]ia este foarte apreciat\, iar [colarizarea este practic "gratuit\," dar mul]i haitieni nu au acces la ea
deoarece nivelul de s\r\cie este prea ridicat pentru a-[i permite uniforme, c\r]i [i rechizite. Profesorii care
au elevi haitieni n clas\ trebuie s\ se asigure de nivelul experien]ei educa]ionale anterioare al acestora.
Baza lor educa]ional\ va depinde de statutul socio-economic pe care elevii l-au avut n Haiti.
Ca urmare a stilurilor diferite de predare [i nv\]are, se a[teapt\ ca elevii din [colile haitiene s\ nve]e mai
multe materii, mai detaliat, prin nv\]are mecanic\ [i memorare. Elevilor haitieni nu le va fi familiar\
pasiunea american\ pentru analizarea [i sinteza materialului [i vor fi deruta]i de mul]imea r\spunsurilor
posibile corecte n situa]ii de testare. Va trebui ca elevii s\ fie nv\]a]i explicit cum s\ gndeasc\ [i cum s\
descopere singuri [i ce se a[teapt\ exact de la ei cnd sunt testa]i.
n Haiti, notarea [i testarea sunt formale [i urmeaz\ procedee stricte. Notele bune sunt mai greu de
ob]inut [i de aceea elevii haitieni vor da importan]\ studiului pentru teste [i ob]inerii de punctaje bune.
Rela]iile profesor-elev sunt formale n Haiti. Lipsa de formalism a rela]iilor profesor /elev n sistemul [colar
din S.U.A poate fi perceput\ ca o lips\ de respect fa]\ de profesori. n clasa haitian\, elevii sunt chema]i pe
numele de familie. Elevul vorbe[te doar atunci cnd i se pune o ntrebare [i nu l prive[te pe profesor n
ochi. Profesorul are autoritate absolut\ asupra clasei. Pentru haitienii nou-veni]i ntr-o clas\ american\,
ideea de "democra]ie" n clas\ este str\in\ [i nu este n]eleas\. Haitienii sunt obi[nui]i s\ aib\ un profesor
care este temut [i respectat. Pedeapsa corporal\ aplicat\ de profesor impune disciplin\ [i este acceptat\
de c\tre p\rinte.
n Haiti, comunicarea p\rinte-profesor este formal\; singura ocazie cnd p\rintele prime[te ve[ti de la
profesor este atunci cnd elevul a f\cut ceva r\u. Aceast\ comunicare are drept urmare faptul c\ p\rintele
aplic\ pedeapsa corporal\ copilului pentru comiterea abaterii. P\rin]ii nu sunt ncuraja]i s\ participe la
problemele [colii. Documentele, scrisorile [i n[tiin]\rile nu se trimit acas\ prin copil; se a[teapt\ ca
p\rin]ii s\ se duc\ la [coal\ pentru a lua carnetele [i alte asemenea documente. n Statele Unite,
documentele sunt trimise acas\ de la [coal\ prin copil, dar s-ar putea ca din acest motiv s\ nu mai fie
returnate [colii. Astfel, p\rin]ii care reac]ioneaz\ negativ la solicitarea de implicare din partea profesorilor
trebuie s\ fie educa]i n leg\tur\ cu ceea ce se a[teapt\ de la ei n noua ]ar\.
n Haiti, profesorul este autoritatea absolut\, ntotdeauna [tie cel mai bine [i spusele lui nu trebuie puse la
ndoial\. Copiii haitieni din Statele Unite pot fi deruta]i cnd v\d evidenta lips\ de formalism a clasei
americane. Elevii haitieni vor fi neadapta]i la atmosfera "democratic\" pe care o constat\ n Statele Unite [i
trebuie s\ li se aminteasc\ cu grij\ comportamentul a[teptat.
Haitienii posed\ o tradi]ie oral\ bogat\ care include arta povestirii, ghicitori, cntece, [i jocuri. Ca urmare,
se poate ca ei s\ fie elevi cu un stil de nv\]are auditiv [i mai pu]in orienta]i vizual.
n [colile haitiene, b\ncile nu sunt separate; ele sunt lipite n [iruri, iar elevii stau unul lng\ altul. Elevii s-ar
putea sim]i izola]i cnd stau separat.
Multe [coli haitiene sunt separate pe sexe, iar elevii nu se vor sim]i bine n clase mixte. n plus, conceptul
de a se juca mpreun\ la educa]ia fizic\ ar putea fi nelini[titor. Este inadecvat din punct de vedere cultural
pentru elevii haitieni s\ se mbrace [i s\ se dezbrace n fa]a altora, chiar n fa]a acelora de acela[i sex. Ar
trebui f\cute aranjamente pentru a se satisface nevoile acestor elevi.
Elevii haitieni ar putea fi neobi[nui]i s\ aib\ propriile lor manuale. n Haiti, ei trebuiau probabil s\
mprumute o carte [i s\ o copieze de mn\. n Haiti, mijloacele audio-vizuale s-ar putea s\ fie inexistente;
nv\]area experimental\ nu este o metod\ de instruire folosit\; majoritatea [colilor nu au laboratoare
pentru exersare; iar nv\]area este n mod tradi]ional mecanic\, memorare [i recitare. n sfr[it, datorit\
tipului de nv\]are cu care sunt obi[nui]i elevii Haitieni, ei nu se vor sim]i n largul lor [i la nceput vor refuza
s\ se angajeze n activit\]i care necesit\ gndire critic\ independent\.
Mul]i haitieni sunt credincio[i, p\streaz\ o puternic\ etic\ a muncii, au un respect profund pentru
autoritate [i admir\ educa]ia, deoarece acesta este un mijloc de mobilitate social\. P\rin]ii cer supunere
din partea copiilor [i se a[teapt\ ca ace[tia s\ i ajute traducnd pentru ei, f\cnd cump\r\turi, avnd grij\
de fra]ii lor [i f\cnd [i alte treburi gospod\re[ti. Absenteismul frecvent se poate produce ca o consecin]\
a a[tept\rilor familiale.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
157
Americanii asiatici
Asiaticii nu sunt un grup omogen. Ei, totu[i, constituie un grup minoritar semnificativ n Statele Unite.
Americanii asiatici reprezint\ multe subgrupuri distincte care vorbesc limbi diferite, venereaz\ religii diferite [i
practic\ obiceiuri [i credin]e diferite. Principalele grupuri sunt asiaticii estici (chinezi, japonezi, coreeni), locuitori
ai Insulelor din Pacific, asiaticii din sud-est (thailandezi, vietnamezi, cambogieni, lao]ieni), [i asiatici din sud
(indieni [i pakistanezi). Pot exista asem\n\ri prin subgrupuri, dar ei to]i au istorii, origini [i r\d\cini culturale
distincte. n aceste grupuri exist\, de asemenea, diferen]e n cadrul grupurilor na]ionale, ale familiilor [i indivizilor.
Unii asiatici s-au n\scut n Statele Unite, n timp ce al]ii au venit din str\in\tate. Unii sunt boga]i [i au abilit\]i
foarte dezvoltate, n timp ce al]ii abia dac\ sunt alfabetiza]i (Brand, 1987). Indiferent de succes sau acultura]ie,
mul]i asiatici sunt stereotipiza]i drept "minoritatea model" deoarece adesea elevul asiatic este n fruntea clasei [i
este [ef de promo]ie la absolvire. Mul]i oameni cred c\ ideile confuciene care pun accentul pe idealurile familiei,
respectul pentru cei n vrst\, gratificarea amnat\ [i disciplin\ (Brand, 1987) sunt motivul unui succes [colar
neobi[nuit. Studiile arat\ c\ este mai probabil ca americanii asiatici s\ cread\ c\ succesul n via]\ are leg\tur\ cu
ceea ce s-a studiat n [coal\.
{coala american\ poate contrazice credin]ele culturale fundamentale asiatice, deoarece aceasta pune
accent pe individualism [i competi]ie, n vreme ce identitatea etnic\ a copiilor asiatici se bazeaz\ adesea
pe rela]ia lor cu grupul [i devotamentul fa]\ de familie (Trueba & Cheng, 1993).
Reu[ita academic\ [i mobilitatea ascendent\ sunt considerate drept o obliga]ie pentru ntre]inerea
familiei, care este responsabilitatea tuturor membrilor familiei (Pang, 1990). n plus, p\rin]ii asiatici i nva]\
pe copii s\ respecte autoritatea, s\ simt\ responsabilitatea pentru rude [i s\ dovedeasc\ autocontrol.
E[ecul [colar este considerat drept lips\ de voin]\ [i poate fi ameliorat prin sporirea restric]iilor din partea
p\rin]ilor.
Baruth [i Manning (1992) sus]in c\ copiii americani asiatici au nevoie de sprijin din partea profesorului [i
lucreaz\ mai eficient n lini[te, n medii bine structurate. Ace[ti copii par s\ fie mai dependen]i, conformi[ti
[i ascult\tori, punnd bun\starea familiei naintea propriilor dorin]e.
Asiaticii pot fi deruta]i de evidenta lips\ de formalism profesor /elev din clasa american\ [i lucreaz\ mai
bine cu structur\ [i organizare. (Baruth & Manning, 1992). Culturile asiatice pre]uiesc [i ele ideea de
umilin]\ [i /sau rezervare. Copiii pot s\ nu participe n clas\ pn\ cnd nu li se cere n mod expres de c\tre
profesor. Atragerea aten]ie asupra sa n baza unui comportament gre[it ar putea provoca o mare sup\rare
[i va avea ca urmare "pierderea respectului", deoarece copiii sunt nv\]a]i s\ aprecieze t\cerea, s\ asculte
mai mult dect s\ vorbeasc\, s\ vorbeasc\ ncet [i s\ fie umili n vestimenta]ie [i comportament (Feng, 1994).
Urm\toarele sugestii sunt oferite de Feng (1994) ca o formul\ pentru profesori n abordarea aspectelor cu
privire la diversitatea culturilor americano-asiatice. Totu[i, aceste sugestii s-ar putea aplica la orice grup etnic.
S\ ajunge]i s\ cunoa[te]i obiceiurile, valorile [i tradi]iile variatelor culturi [i s\ afla]i circumstan]ele n care
au venit n Statele Unite. ncerca]i s\ vizita]i casele elevilor [i s\ ajunge]i s\ le cunoa[te]i familiile.
nv\]a]i cteva cuvinte din limba matern\ a elevilor pentru a ini]ia comunicarea.
ncuraja]i folosirea limbii materne acas\. Folosi]i translatori exper]i n limba englez\ cnd vorbi]i cu p\rin]ii.
ncerca]i s\ nv\]a]i numele copiilor [i s\ le pronun]a]i corect.
Evita]i s\ ncuraja]i contradic]ia dintre valorile c\minului [i a[tept\rile [colii. De exemplu, dac\ acas\ se
a[teapt\ conformismul, nu l ncuraja]i pe copil s\ nfrunte profesorul.
A[teptarea academic\ ar trebui s\ se bazeze pe abilitate, mai degrab\ dect pe credin]e stereotipe.
Pentru copiii care nu [tiu nc\ foarte bine limba englez\ se poate apela la ajutorul colegilor.
Afla]i cine ia decizii pentru copil [i utiliza]i sistemul normal de sprijin.
Dezvolta]i leg\turi puternice c\min-[coal\ pentru comunicare.
Evita]i presupunerile n leg\tur\ cu experien]a [i cuno[tin]ele anterioare ale copiilor (de ex., nu orice copil
a avut o petrecere pentru ziua de na[tere).
Descoperi]i ceea ce pute]i despre rela]iile cu p\rin]ii la asiatici. Cea mai bun\ cale pentru a ndep\rta o
barier\ cultur\ este aceea de a p\rea sincer.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
158
Caracteristici comune ale multor culturi asiatice (culturograme)

Saluturi:
Plec\ciune sau dat din cap;
Indivizii nu se ating unul pe cel\lalt;
Manifestare a afec]iunii n public redus\ sau deloc;
Stau departe (chiar mai departe dect americanii);
Gesturile:
Zmbetul [i rsul indic\ adesea stnjenire;
Afec]iunea n public este manifestat\ pu]in sau deloc;
Vorbitul tare este nepoliticos;
Gesturile cu mna [i bra]ul sunt adesea folosite n conversa]ie;
La str\nuturile oamenilor de obicei nu se spune nimic;
Oamenilor li se face semn prin mi[carea degetelor cu palma minii n jos;
Indicarea se face cu ntreaga mn\;
Japonezii spun 'nu' prin scuturarea minii dintr-o parte n alta cu palma nainte [i arat\ spre ei n[i[i cu
degetul ar\t\tor ndreptat spre nasul lor;
Oamenii trebuie s\ stea drep]i cu ambele labe ale piciorului pe podea; este nepoliticos s\ se pun\
glezna pe genunchi;
C\scatul este nepoliticos;
B\rba]ii vietnamezi nu se ofer\ s\ dea mna cu femeile;
Atitudini generale:
Societatea este orientat\ spre grup;
Loialitatea este fa]\ de grup, familie [i superiori n detrimentul sentimentelor personale;
Umilin]a [i modestia sunt fire[ti;
Este esen]ial s\ ac]ioneze la fel ca sau n armonie cu mul]imea;
Oamenii se str\duiesc s\ nu ias\ n eviden]\ n ceea ce prive[te nf\]i[area (chiar [i atunci cnd poart\
cele mai recente stiluri occidentale, oamenii trebuie s\ ncerce s\ arate ca to]i ceilal]i);
Rezerva [i modestia trebuie respectate tot timpul;
Este important s\ se salveze aparen]ele tot timpul, pentru sine [i pentru al]ii;
Oamenii vor permite adesea altora s\ scape de o eventual\ situa]ie stnjenitoare cu demnitate;
Scopurile [i deciziile sunt stabilite punnd pe primul loc binele grupului [i nu avantajul personal al
vreunui individ;
Timpul:
Este nepoliticos s\ ntrzii;
Oamenii sunt punctuali sau vin pu]in mai devreme (att la ntlnirile sociale ct [i la cele de afaceri);
Familia:
Familia este extrem de important\;
Familia are o tradi]ie puternic\ a respectului [i loialit\]ii;
Exist\ un puternic sim] al reputa]iei familiei [i al obliga]iei fa]\ de familie;
Cei n vrst\ sunt foarte respecta]i;
Mul]i membri ai familiei extinse (n special rudele prin alian]\) tr\iesc laolalt\.
Amerindienii
Cu peste 500 de grupuri tribale de amerindieni [i circa 2.200 de limbi diferite (Baruth & Manning, 1992), este
imposibil s\ se generalizeze cunoa[terea foarte bun\ a limbii engleze [i acultura]ia n rndul acestor popula]ii.
Diferen]ele de limb\ [i cultur\ se manifest\ n inegalitatea valorilor care se g\sesc n case [i n [coli. Philips
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
159
(1983) a constatat c\ normele [i practicile de socializare ale comunit\]ii influen]eaz\ comportamentul n clas\ al
elevilor. Prin n]elegerea valorilor popula]iilor amerindiene, profesorii pot adapta situa]iile clasei pentru a asigura
medii de instruire optime.
De[i exist\ multe grupuri tribale, tr\s\tura comun\ de a fi indigen permite unele asem\n\ri n pofida
diferen]elor din stilurile culturale. Unii cercet\tori au observat c\ mul]i elevi amerindieni au tendin]a de a fi
dependen]i de teritoriu (Baruth & Manning, 1992; Brandley, 1984; McShane & Plas, 1982; Swisher [i Deyhle,
1989; Tharp, 1989) n timp ce al]i cercet\tori postuleaz\ ideea c\ elevii amerindieni pot avea [i tendin]a de a fi
independen]i de teritoriu. n cele din urm\, caracterele individuale sunt factorul decisiv cu privire la nv\]area cu
dependen]\ de teritoriu sau cu independen]\ de teritoriu. Comportamentul copiilor amerindieni reflect\ valorile
culturii lor. Diaz-Rico [i Weed (1995) men]ioneaz\ un proiect de cercetare care a avut lor n mai multe clase Sioux
unde elevii p\reau retra[i [i t\cu]i. Profesorii americani, care nu erau obi[nui]i s\ prelungeasc\ perioadele de
t\cere n modele lor de exprimare oral\, se confruntau cu elevi care d\deau doar r\spunsuri monosilabice sau
non-verbale cnd erau ntreba]i. Profesorii au descump\ni]i s\ afle c\ elevii se nchideau n ei n[i[i n mod
inten]ionat pentru a evita schimbul educa]ional ntre profesor-elev. Odat\ ce au descoperit c\ acea t\cere era o
chestiune de control, profesorii au nceput s\ se implice n comunitate [i n via]a de zi cu zi a elevilor. Elevii au
nceput s\ participe mai mult cnd contextul s-a schimbat (Dumont, 1972).
Socializarea n clas\ este o reflectare direct\ a vie]ii n comunitate. Profesorii cu valori, a[tept\ri [i metode
de instruire tipic anglo-saxone nu vor putea s\ n]eleag\ copilul care prefer\ s\ nu citeasc\ cu voce tare, s\
vorbeasc\ att de ncet nct nu este auzit [i care se simte mai bine cu un stil de via]\ n care doar un individ
ndrum\ [i controleaz\ ntreaga activitate (Philips, 1972).
Copiii Navajo au modelul de vorbire dup\ cel al adul]ilor din societate. Elevii vorbesc pe ndelete, cte un
lucru pe rnd, n timp ce al]i elevi a[teapt\ politico[i pn\ la sfr[itul propozi]iei nainte de a ncepe s\ [i
exprime gndurile. Ideile sunt dezvoltate n ntregime [i ar putea s\ nu aib\ leg\tur\ cu gndurile
vorbitorului anterior. Vorbirea se desf\[oar\ ntre egali, n loc s\ fie dominat\ de profesor. n acest mod,
elevii nu mai sunt t\cu]i [i refractari.
Stilurile de scriere reflect\ de asemenea valorile culturale. Cultura american\ pretinde o form\ de scris
liniar\. Se scrie afirmarea unei teze, iar restul textului trebuie s\ furnizeze argumente. Aceast\ tendin]\
reflect\ cultura american\. n discu]iile amerindienilor, subiectele sunt rareori abordare direct.
Ascult\torul trebuie s\ fac\ propriile lui conexiuni dup\ punctele stabilite indirect. Aceast\ tendin]\ este
reflectat\ [i n scrisul elevilor. Stilurile de scriere care cuprind obi[nuin]ele oamenilor vor avea mai mult
succes dect stilurile bazate pe cel str\in, al profesorului (Scafe & Kontas, 1982).
O compila]ie de cercet\ri sugereaz\ ca urm\toarele strategii s\ fie folosite pentru crearea unei clase de
succes pentru elevii indieni-americani (Boseker, 1991; Boseker & Gordon, 1983; Gordon & Boseker, 1984;
Pepper, 1976):
nv\]area n grupuri mici de colaborare [i ntre colegi este mai bun\ dect gruparea tradi]ional\ n clase
mari, cu ntreb\ri [i r\spunsuri orale. Elevii au nevoie s\ simt\ c\ fac parte din grup.
Folosi]i mijloace de orientare a nv\]\rii [i include]i activit\]i care permit elevilor s\ simt\ [i s\ ncerce s\ [i
intensifice nv\]area prin folosirea sim]urilor. Informa]iile ob]inute prin sarcini de lucru / jocuri vizuale,
motorii, tactile, spa]iale, de percep]ie sau auditive sunt foarte recomandate.
Folosi]i mai degrab\ imagini mentale, non-verbale pentru a preda concepte, dect asocierile de cuvinte.
ncuraja]i libertatea de mi[care n clas\; permite]i elevilor s\ stea pe podea, s\ [i aranjeze b\ncile dup\
cum le este confortabil.
Evita]i s\ scoate]i n eviden]\ succesul elevilor individual, accepta]i t\cerea [i nu pune]i accent pe competi]ie.
Nu folosi]i locurile pentru a ar\ta [i a spune ce necesit\ ca elevii s\ se duc\ n fa]a clasei [i s\ vorbeasc\
(Philips, 1972). Ave]i r\bdare [i l\sa]i copilul s\ se apropie de profesor n mod individual.
nv\]area se realizeaz\ cel mai bine experimental, n decoruri naturale, privind [i f\cnd, n locul metodei
ncercare [i eroare.
Permite]i elevilor s\ nve]e separat. L\sa]i-i s\ observe, s\ asculte [i s\ [i asume p\r]i din sarcina de lucru,
n colaborare cu [i sub supravegherea unui adult. Apoi l\sa]i copilul s\ se testeze singur (Diaz-Rico &
Weed, 1993).
Utiliza]i prezent\ri holistice, reprezent\ri vizuale [i prezentarea ntregului tablou nainte de a separa
abilit\]ile n segmente mici.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
160
Concizia n vorbire, varia]ia u[oar\ a intona]iei [i gama vocal\ limitat\ sunt foarte apreciate. T\cerea se
folose[te pentru puterea personal\, pentru comunicare [i crearea unui bun raport cu al]ii.
Nu impune]i competi]ia individual\, de[i elevilor le-ar putea pl\cea competi]ia pe echipe. Accentul ar
trebui pus pe grup. Copiii amerindieni nu doresc s\ se arate pe ei n[i[i superiori, n special dac\ acest
lucru pune o alt\ persoan\ ntr-o lumin\ proast\. Este de dorit armonia n cadrul n grupului.
Cre[terea copilului se poate face de c\tre familia extins\.
n clas\, permite]i mai mult timp pentru r\spuns, astfel nct elevii s\ se poat\ sim]i n largul lor, dup\
analizarea r\spunsurilor. Permite]i-le s\ [i exerseze abilit\]ile nainte de a v\ a[tepta ca ei s\ r\spund\.
Permite]i-le s\ ntrzie cu r\spunsul la ntreb\ri.
Elevii pot cere ajutor n mod t\cut, c\utnd n lucrarea lor f\r\ s\ vorbeasc\.
Amerindienii sunt religio[i [i tr\iesc n armonie cu natura [i cu decorurile naturale. Lua]i n considerare
aceste aspecte n procesul de instruire.
S\ cunoa[te]i grupurile culturale amerindiene [i sistemele lor de valori. Ceea ce este nensemnat pentru
profesorul american ar putea avea o profund\ semnifica]ie religioas\ pentru elevi.
Elevii africano-americani
Cercet\torii descriu via]a [i stilul cultural al negriilor drept holistic prin aceea c\ toate elementele de
gndire, sim]ire, comportament [i existen]\ sunt inextricabil interdependente. A[adar, ntr-o situa]ie de
nv\]are, verva, spiritualitatea, perspectiva temporal\ [i individualismul expresiv ale unui copil negru sunt de
obicei toate implicate. Stilurile de nv\]are ale copiilor negri tind s\ fie mai dependente de teritoriu, spre
deosebire de copilul anglo-saxon, independent de teritoriu. Elevii dependen]i de teritoriu sunt mai orienta]i
spre oameni [i profesor, mai spontani, mai flexibili [i mai pu]in structura]i n ceea ce prive[te percep]iile
asupra oamenilor, gndurilor [i evenimentelor. Elevii care sunt independen]i de teritoriu sunt mai obi[nui]i s\
lucreze singuri, pot fi mai competitivi, sunt orienta]i spre obiective [i sarcini de lucru, gndesc analitic [i pe un
model liniar. (Hale, 1986).
Cultura negrilor provine dintr-un sistem istoric [i cultural african, combinat cu diferite tipuri de aspecte din
cadrul culturii anglo-americane. Modelele se transmit prin tradi]ia comunit\]ii de negrii [i prin presiunea de se
conforma societ\]ii obi[nuite, ca urmare a faptului c\ sunt plasa]i pe ultima treapt\ de pe scara social\. Din punct
de vedere istoric, abilit\]ile [i limba s-au transmis oral de la o genera]ie la urm\toarea, rezultnd ntr-o cultur\
distinct\. n consecin]\, aceast\ miriad\ de aspecte sociale a contribuit profund la dezvoltarea personalit\]ii,
atitudinilor, comportamentelor [i caracteristicilor psihologice ale negrilor. (Hale, 1986).
Implica]iile pentru profesorii elevilor africano-americani n leg\tur\ cu stilurile de nv\]are [i cu
comportamentul n clas\ au fost generate de anumite idei. Astfel, africno-americanii tind:
S\ prefere ra]ionamentul implicit celui deductiv sau inductiv;
S\ creeze concepte pe baza ntregului tablou, n loc de p\r]ile sale;
Mai degrab\ s\ aproximeze spa]iul, numerele [i timpul, dect s\ se concentreze asupra exactit\]ii;
S\ se concentreze asupra oamenilor [i activit\]ilor mai degrab\ dect asupra lucrurilor;
S\ aib\ un acut sim] al drept\]ii;
S\ ncline spre altruism;
S\ prefere noutatea, libertatea [i deosebirea personal\;
S\ fie foarte buni la comunicarea non-verbal\ [i mai pu]in dependen]i de cuvinte;
S\ [i petreac\ mai multe ore cu profesorii dect acas\;
S\ se simt\ priva]i de drepturi n clas\ [i astfel s\ creeze o opozi]ie distructiv\, deoarece nu simt
identificarea cu curriculumul sau cu clasa;
Stabili]i modele de comportamente diferen]iate, pe care apoi elevii s\ le adopte unul fa]\ de cel\lalt;
Fi]i aten]i la etichetarea elevilor.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
161
Implica]ii
Ca urmare a faptului c\ sunt con[tien]i de tendin]ele men]ionate mai sus, profesorii pot planifica instruirea
mai eficient prin adoptarea unor practici pozitive.
Ideile negative includ:
Ideea de asimilare pentru to]i;
Renun]area la cultura sa pentru a fi acceptat;
Excluderea pozelor cu negri din manuale, etc.;
Plasarea pe acela[i plan a identit\]ii negriilor cu statutul intelectual sub-standard (Hale, 1986).
Ideile pozitive (dup\ Steele) includ:
Rela]ii puternice de acceptare ntre profesor [i elev;
Accentuarea poten]ialului de a nv\]a al elevilor negri;
Prezentarea unor lucruri dificile elevilor pentru a-i provoca;
Implicarea elevii cu n]elegere dificil\ n nv\]area prin cooperare;
n]elegerea vulnerabilit\]ii elevilor negri n atmosfera [colar\;
Aprecierea [i provocarea elevilor, astfel nct ei s\ poat\ reu[i;
Men]inerea integrit\]ii rasiale;
Prezentarea particularit\]ilor vie]ii negrilor n cadrul culturii dominante;
P\rin]ii trebuie s\ ncurajeze la copiii lor un sentiment de speran]\ [i ndrept\]ire la via]a american\
obi[nuit\.
Instruirea pozitiv\ pentru copiii negri
Pe scurt, profesorii [i pot intensifica practicile de instruire [i maximiza poten]ialul pentru elevii africanoamericani prin integrarea urm\toarelor practici foarte bune:
Preda]i global
Crea]i amintirea de dragul frumuse]ii [i esen]ei;
Folosi]i planuri de lec]ii creative;
Preda]i prin conectarea [i integrarea temelor;
Concentra]i-v\ asupra oamenilor;
ncuraja]i [i accepta]i gndirea divergent\;
Asigura]i nv\]area competent\;
Adopta]i o metod\ holistic\ pentru experimente [i nv\]are.
Folosirea cu grij\ a informa]iilor importante care se g\sesc n acest articol v\ va ajuta s\ v\ asigura]i c\ elevii
diferi]i din punct de vedere lingvistic, etnic [i cultural sunt trata]i etic, nva]\ la standarde academice nalte [i sunt
membrii unei clase deschise din punct de vedere cultural.
Referin]e [i Bibliografie
Bareth, L. G. & Manning, M.L. (1992) Multicultural Education of Children and Adolescents. Needham
Heights, MA: Allyn and Bacon.
Boseker, B.J., 7 Gordon, S.L. (1983). What Native Americans have taught us as teacher educators. Journal of
American Indian Education, 22, 20-4.
Boseker, B.J. (1991). Successful solutions for preventing Native American dropouts.
International Third World Studies Journal and Review 3, 33-40.
Brand, D. (1987, August 3). Why Asians are going to the head of the class: Some fear
colleges use quotas to limit admissions. New York Times, sec 12, pp. 18 - 23 Carrasquillo, A. (1991). Hispanic
children and youth in the United States: A Resource
Guide. New York: Garland.
Diaz-Rico, L. T., & Weed, K.Z (1995). The cross-cultural, language and academic development handbook: A
Complete K-12 reference guide. Boston: Allyn & Bacon
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
162
Dumont, R. (1972). Learning English and how to be silent: Studies in Sioux and
Cherokee classrooms. In C. Cazden, V. John, & D. Hymes (Eds.), Functions of
language in the classroom. New York: Teachers College Press.
.Cox, B.G., and Ramirez, M. (19 81). Cognitive styles: Implications for multiethnic
education. In J. Banks, (Ed.), Education in the 80's: Implications for multiethnic
education, Washington, DC: National Education Association.
Ehrman, M. E. & Oxford, R. (1995). Cognition plus: Correlates of language learning success. Modern
Language Journal 79 (1), 67-89.
Felder, R. M. & Henriques, E.R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language
acquisition. Foreign Language Annals 28 (1), 21-31.
Feng, J. (1994). Asian-American children: What teachers should know. ERIC Digest, Champaign, IL:
Clearinghouse on Elementary and early childhood education. Online la Http:/ericps.ed.uiuc.edu/eece pubs.
Gollnick, D.M., & and Chin, P.C. (1998). Multicultural education in a pluralistic society (5th edition). New
Jersey: Prentice Hall
Gordon, S.L. & Boseker, B.J. (1984). Enriching education for Indian and non-Indian students. Journal of
Thought, 19, 143-148.
Gordon, A. (2001) How to cope with culture shock. Unpublished manuscript. Hale, J.E. (1986). Black
Children: Their Roots, Culture, and Learning Styles. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Ogbu, J. (1988) Cultural Diversity and human development. In
D.T. Slaughter (Ed.) Black children and poverty. A developmental perspective (pp. 11-28). SF: Jossey-Boss.)
Oxford, R. & and Erhman, M. E. (1995). Adults' language learning strategies in an intensive foreign language
program in the United States. System 23 (3), 359-386.
Oxford, R., Ehrman, M. E., & Lavine, R.Z (2000). Style wars: Teacher-student style conflicts in the language
classroom. In S. Magnan (Ed.), Challenges in the 1990's for College Foreign Language Programs (pp.1-25).
Boston: Heinle & Heinle.
Padilla, A. M. (1980). The role of cultural awareness and ethnic loyalty in acculturation. In A.M. Padilla (Ed.),
Acculturation: Theory, models, and some new findings (pp. 47-84). Boulder, CO: Westview Press.
Paige, R. M. (1993b). On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In R.M. Paige
(Ed), Education for the intercultural experience. Yarmouth, MW: Intercultural Press, 169-199.
Pajares, F. M. (1992). Teacher's beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of
Educational Research, 62, (3), 307-322.
Pang, V. O. (1990, Fall). Asian-American Children: A diverse population. The Education Forum, 55, 1, 49 - 66.
Pepper, F.C. 91976). Teaching the American Indian child in mainstream settings. In R. L. Jones, (ed.)
Mainstreaming and the Minority Child (pp. 133-58). Reston, VA: Council for Exceptional Children.
Philips, S. U. (1983). The Invisible Culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian Reservation. White Plains, New York: Longman
Portes, A. & Rumbaut, R. G. (1996). Immigrant America (2nd ed.) Berkley, CA: University of California Press.
Portes, A. & Stepnick, A. (1993). City on the edge: The transformation of Miami, 53, 74-98.
Portes, A. & Zhou, M. (1993). The new second generation: Segmented assimilation and its variants among
post-1965 immigrant youth. Annals of the American Academy of Political and Social science, 53, 74-98.
Ramirez, M., & Castaneda, A. (1974). Cultural democracy, bicognitive development and education, p. 169170. New York: Academic Press.
Reid, J. (1987). The perceptual learning style preferences of ESL students. TESOL
Quarterly 21 (1), 87-111.
Reid, J. (1995b). Preface. In J. Reid (Ed.), Learning Styles in the ESL/EFL Classroom
(pp.ix-xvii). Boston: Heinle & Heinle.
Scafe, M. & Kontas, G. (1982). Classroom implication of culturally defined organizational patterns in
speeches by Native Americans. In F. Barkin, E. Brandt,& J. Orstein-Galicia (Eds.), Bilingualism and language
contact: Spanish, English, and Native American languages. New York: Teachers College Press.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
163
Smalley, R.L. & Hank, M.R. (1992). College teachers. In A.K. Koshi, Ed., Discoveries: Reading, Thinking,
Writing (pp. 125-127). Boston: Heinle & Heinle
Swisher, K. & and Deyhle, D. (1989, August). The styles of learning are different, but teaching is just the same:
Suggestions for teachers of American Indian youth. Journal of American Indian Education, August 1989, 1-14.
Tharp, R. (1989a). Culturally compatible education: A formula for designing effective classrooms. In H.
Trueba, G. Spindler, & L. Spindler (Eds.),
What do anthropologists have to say about dropouts? New York: Falmer Press. Tharp, R. (1989b, February).
Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American Psychologist, 44,
(2), 349-359.
Steel, C. M (1992). Race and the Schooling of Black Americans. The Atlantic Monthly, v. 269 (4); 67-78.
Trueba, H. T. &. Cheng, L. (1993). Myth or Reality: Adaptive Strategies of Asian Americans in California.
Bristol, PA: Palmer Press.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
164
Implicarea familiei n nv\]area multicultural\ timpurie

Compendiul ERIC.
Identificator ERIC: ED380240
Data public\rii: 1995-03-00
Autor: Swick, Kevin J. [i al]ii
Sursa: Biroul de cliring ERIC pentru educa]ia copiilor pre[colari [i de [coal\ primar\ Urbana IL.
Cercet\rile vin n sprijinul ideii c\ experien]ele tr\ite de copii n primii ani ai copil\riei le influen]eaz\ foarte
mult percep]iile culturale (Banks, 1993). Copiii [i formeaz\ idei despre identitatea rasial\ [i despre atributele
altor grupuri culturale dect cel din care fac parte nc\ de la vrsta de trei ani (Banks, 1993). Un alt fapt, la fel de
important, este c\ dezvoltarea con[tiin]ei de sine (inclusiv a identit\]ii culturale) ncepe chiar la na[tere.
Con[tiin]a de sine se construie[te prin interac]iunea cu ceilal]i, n principal cu p\rin]ii, dar [i cu educatorii,
profesorii, rudele [i prietenii apropia]i (Rossi & Rossi, 1990).
Studiile recente arat\ c\ implicarea atent\ a p\rin]ilor [i educatorilor n educa]ia copiilor de vrste mici ofer\
posibilit\]i naturale de modelare, ndrumare [i cultivare a unor atitudini [i perspective rasiale, etnice [i culturale
pozitive. n]elegerea multiculturalit\]ii de c\tre copii poate fi realizat\ n mod natural prin implicarea familiei n
diferite etape ale ngrijirii [i educ\rii copilului.
Strategiile care vin n sprijinul educ\rii n spirit multicultural a copilului, n contextul implic\rii familiei, se
ncadreaz\ n trei categorii: educa]ia [i sprijinul din partea p\rin]ilor, activit\]ile curriculare [coal\-familie [i
parteneriatele educator-p\rin]i (Banks, 1993; Swick & Graves, 1993).
EDUCA}IA {I SPRIJINUL DIN PARTEA P|RIN}ILOR

Primul pas este a cere ajutorul p\rin]ilor n identificarea obiectivelor [i activit\]ilor adecvate [i semnificative
pentru implicarea familiei n educa]ia multicultural\. Educatorii i pot implica pe p\rin]i prin organizarea de ntlniri
de ndrumare, n care s\ le explice acestora importan]a unui curriculum care pune accent pe multiculturalism.
Educatorii le pot oferi p\rin]ilor informa]ii multiculturale punndu-le la dispozi]ie o bibliotec\ de c\r]i, articole [i
filme, de asemenea prin aviziere de informare asupra evenimentelor, prin idei [i sugestii, prin programe pentru
p\rin]i [i buletine informative. Se pot institui alerte anti-prejudecat\ care s\-i previn\ pe p\rin]i n leg\tur\ cu
programe de televiziune care prezint\ n mod neadecvat anumite grupuri culturale (Derman-Sparks, 1989). Al]i
pa[i includ sprijinirea p\rin]ilor n eforturile lor de a g\si resurse [i activit\]i, prin ncurajarea acestora n a se sim]i
mndri de familia [i de mo[tenirea lor etnic\ [i rasial\.
Strategiile de implicare a p\rin]ilor [i familiei trebuie s\-i ajute pe p\rin]i s\ c[tige ncredere [i experien]\ n
rolurile lor de modelatori [i educatori (Swick, 1987). Copiii urmeaz\ exemplul p\rin]ilor sau tutorilor n
rela]ionarea cu persoane care fac parte din alte grupuri culturale. P\rin]ii au nevoie de sprijin n eforturile lor de a
se institui inten]ionat n modele de comportament multicultural (Byrnes, 1992).
CURRICULUM-UL {COAL|-FAMILIE
Diversitatea culturilor existente la nivelul clasei de elevi este un punct de plecare firesc n cre[terea gradului
de con[tientizare a multiculturalismului de c\tre copii. Printre activit\]ile care pot fi de folos att copiilor ct [i
p\rin]ilor se num\r\ organizarea de grupuri de studiu [i discu]ii pe teme rasiale sau culturale, organizarea de
evenimente prin care p\rin]ii, profesorii [i copiii s\ celebreze diversitatea cultural\ [i participarea p\rin]ilor la
anumite activit\]i curriculare (Ramsey & Derman-Sparks, 1992). n activit\]ile concrete la care pot participa
p\rin]ii [i al]i membri ai familiei, cum ar fi excursiile sau prezent\rile f\cute n clas\, trebuie s\ se aloce timp
pentru discu]ii, n care copiii s\ poat\ pune ntreb\ri [i s\-[i analizeze ideile [i nel\muririle (Neugebauer, 1992).
Sprijinirea copiilor n a interac]iona pozitiv cu persoanele din alte culturi este esen]ial\ n dezvoltarea unei
percep]ii sensibile [i deschise c\tre cel\lalt.
Utilizarea unor materiale interesante [i adecvate este o alt\ modalitate de a-i con[tientiza pe copii (Byrnes,
1992). De exemplu, obiectele de RECUZIT|, cum ar fi recipientele pentru produse de ngrijire a p\rului,
destinate femeilor [i b\rba]ilor din diferite culturi, pot stimula discu]iile cu privire la asem\n\rile [i diferen]ele
dintre oameni. Activit\]i precum mncatul pot fi reprezentative pentru diferite culturi (Neugebauer, 1992).
(Byrnes, 1992) sugereaz\ c\ EXPOZI}IILE n sala de clas\, trebuie s\ includ\ reprezent\ri de oameni de
diverse rase, etnii [i culturi, implica]i n activit\]i semnificative. Aceste expozi]ii pot consta n fotografii de familie,
lucr\ri f\cute de copii n clas\ sau n alte contribu]ii din partea p\rin]ilor sau prietenilor copiilor.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
165
CARTEA CLASEI, care poate fi un registru cu adresele [i numerele de telefon ale tuturor copiilor, albume
de familie, albume ale activit\]ilor, n special ale excursiilor [i vizitelor de studiu [i profiluri ale oaspe]ilor veni]i
n vizite n clas\, poate mbog\]i curriculumul [coal\-familie (Neugebauer, 1992). Copiii pot crea astfel de c\r]i
originale adunnd fotografii sau f\cnd desene, scriind texte [i legnd toate aceste materiale ntre ele ntr-un
mod sau altul. Astfel de proiecte sunt foarte eficiente atunci cnd membrii aceleia[i familii creeaz\ cartea
mpreun\. Arta, teatrul, muzica, dansul [i scrisul sunt alte modalit\]i de a ncuraja atitudinile pozitive ale copiilor
fa]\ de ceilal]i.
PARTENERIATELE EDUCATOR-P|RIN}I
Eforturile conjugate ale p\rin]ilor [i educatorilor sunt un punct de plecare firesc n elaborarea unui program
familie-[coal\. P\rin]ii pot participa la stabilirea unor linii directoare multiculturale pentru curriculum [i pentru
activit\]ile de instruire (Banks, 1993). Echipe de studiu n cadrul clasei, grupuri de consf\tuiri la nivelul [colii [i
sesiunile multiculturale de planificare sunt modalit\]i prin care se poate asigura contribu]ia p\rin]ilor la
elaborarea politicii (Ramsey & Derman-Sparks, 1992).
Educatorii se folosi de rolul de resurse al p\rin]ilor, apelnd la ace[tia pentru articole culturale cum ar fi
imagini din reviste, re]ete de familie, obiecte de recuzit\ pentru scenete, experien]e de familie, povestiri, diverse
obiecte confec]ionate de mn\. Educatorii, de asemenea, pot fi o resurs\ util\ n familie pentru educa]ia
multicultural\ a copilului. Ei pot oferi familiei c\r]i, casete video [i materiale f\cute de copii. Educatorii trebuie s\[i ndrepte aten]ia spre integrarea cuno[tin]elor ce pot fi dobndite prin utilizarea acestor materiale n contextul
instruirii [i progresului cultural al ntregii familii. Liste de lecturi pentru vacan]a de var\, centre de instruire
speciale organizate la bibliotecile publice [i trguri culturale n cadrul comunit\]ii sunt modalit\]i de extindere [i
consolidare a acestui proces.
RESURSE MULTICULTURALE
Exist\ multe tipuri de activit\]i [i resurse care pot mbun\t\]i educa]ia multicultural\ a copilului.
POVESTIRILE DE FAMILIE, scrise de copii mpreun\ cu p\rin]ii, despre ei n[i[i ca familie [i citite n clas\, pot
stimula semnificativ sensibilitatea [i progresul copiilor. Astfel de povestiri pot fi episoade istorice anecdotice
despre str\mo[i, relatarea unor certuri din familie sau a unor incidente umoristice. LITERATURA de calitate
PENTRU COPII, n care se face referire la diverse locuri [i situa]ii vine, de asemenea, n sprijinul dezvolt\rii
perspectivelor multiculturale (Boutte & McCormick, 1992). Literatura de calitate pentru copii abordeaz\
probleme reale [i poate fi utilizat\ n clas\ ca baz\ pentru discu]ii. Rela]ionarea literaturii la activit\]i concrete,
cum ar fi scenetele de teatru sau confec]ionarea de obiecte, este esen]ial\.
Copiii r\spund cu entuziasm la POVESTIRI spuse de p\rin]i, bunici, vecini [i profesori. Crary, n Neugebauer
(1992, p. 11-15) sugereaz\ faptul c\ adul]ii pot spune povestiri despre cultura c\reia i apar]in [i evolu]ia acesteia
[i despre eforturile depuse pentru a c[tiga respectul comunit\]ii. Astfel de povestiri trebuie rela]ionate la
interesul copiilor, la nivelul lor de dezvoltare [i la contextul cultural. CASETELE VIDEO, nso]ite adesea de
manuale, sunt, de asemenea, un mijloc de mbun\t\]ire a n]elegerii conceptului de cultur\ de c\tre copii.
MUZICA {I TEATRUL, fie n nregistr\ri, fie produse chiar de copii, sunt eficiente n sprijinirea dezvolt\rii
multiculturale a copiilor. Familiile [i educatorii se pot, de asemenea, folosi de VIZITELE DE STUDIU pentru a
mbun\t\]i percep]iile despre etnie, ras\ [i cultur\ ale copiilor. Vizite la restaurante locale, muzee, locuri de
munc\, biserici [i institu]ii guvernamentale sunt puncte de plecare utile pentru copii n perceperea diversit\]ii din
cadrul comunit\]ii.
CONCLUZIE
Educarea copiilor ca viitori membri con[tien]i ai unei comunit\]i multiculturale este o provocare de amploare.
Familiile [i educatorii pot preg\ti baza pentru con[tientizarea copilului n acest sens prin crearea unui cadru de
nv\]are n familie [i [coal\ nc\ din primii ani ai copil\riei, care s\-i permit\ copilului s\ n]eleag\ [i s\ aprecieze
valoarea diversit\]ii culturale.
Acest compendiu a fost adaptat dup\: Swick, Kevin J., Gloria Boutte [i Irma van Scoy. (1994). nv\]area
multicultural\ prin implicarea familiei. DIMENSIONS 22(4, Summer): 17-21. EJ 488 475.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
166
PENTRU MAI MULTE INFORMA}II

Banks, J. (1993). Multicultural Education for Young Children: Racial and Ethnic Attitudes and Their
Modification. In B. Spodek (Ed.), HANDBOOK OF RESEARCH ON THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN.
New York: Macmillan. ED 361 107.
Boutte, G., and C. McCormick. (1992). Authentic Multicultural Activities: Avoiding Pseudomulticulturalism.
CHILDHOOD EDUCATION 68(3, Spring): 140-144. EJ 443 506.
Byrnes, D. (1992). Addressing Race, Ethnicity, and Culture in the Classroom. In D. Byrnes and G. Kiger (Eds.),
COMMON BONDS: ANTIBIAS TEACHING IN A DIVERSE SOCIETY. Wheaton, MD: Association for Childhood
Education International. ED 348 152.
Comer, J., and N. Haynes. (1991). Parent Involvement in Schools: An Ecological Approach. ELEMENTARY
SCHOOL JOURNAL 91(3, Jan): 271-278. EJ 429 059.
Derman-Sparks, L. (1989). ANTI-BIAS CURRICULUM: TOOLS FOR EMPOWERING YOUNG CHILDREN.
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. ED 305 135.
Neugebauer, B. (Ed.). (1992). ALIKE AND DIFFERENT: EXPLORING OUR HUMANITY WITH YOUNG
CHILDREN. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Ramsey, P., and L. Derman-Sparks. (1992). Multicultural Education Reaffirmed. YOUNG CHILDREN 47(2,
Jan):10-11. EJ 438 179.
Rossi, S., and P. Rossi. (1990). OF HUMAN BONDING. New York: Basic Books.
Swick, K. (1987). PERSPECTIVES ON UNDERSTANDING AND WORKING WITH FAMILIES. Champaign, IL:
Stipes.
Swick, K. (1991). TEACHER-PARENT PARTNERSHIPS TO ENHANCE SCHOOL SUCCESS IN EARLY
CHILDHOOD EDUCATION. Washington, DC: National Education Association. ED 339 516.
Swick, K., and S. Graves. (1993). EMPOWERING AT-RISK FAMILIES DURING THE EARLY CHILDHOOD
YEARS. Washington, DC: National Education Association. ED 360 093.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
167
Aspecte ale consilierii multiculturale

Puncte esen]iale: Un rezumat ERIC/CAPS.
ERIC cod de identificare: ED279995
Data public\rii: 1987-00-00
Autor: Bolton-Brownlee, Ann
Surs\: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services Ann Arbor MI.
Statele Unite ale Americii au fost definite drept un creuzet n care diferitele culturi sunt asimilate [i
omogenizate ntr-un tot unitar, dat fiind faptul c\ imigran]ii [i adapteaz\ credin]ele [i comportamentul la cultura
dominant\ a rasei albe. Imaginea tradi]ional\ a creuzetului a cedat ns\ locul unui ideal al pluralit\]ii ce permite
imigran]ilor s\-[i p\streze identitatea cultural\, nv\]nd n acela[i timp cum s\ se integreze n societatea de
adop]ie. n Stetele Unite continu\ s\ soseasc\ imigran]i din Cuba, Haiti, Vietnam, Guatemala, El Salvador [i alte
]\ri (LaFromboise, 1985), dar minorit\]ile deja instaurate [i-au afirmat cu putere dreptul la egalitate de [anse n
ceea ce prive[te accesul la consiliere (Arcinega [i Newlou, 1981). Diversitatea a condus la confruntarea cu trei
dificult\]i majore n consilierea multicultural\: cultura din care provine consilierul mpreun\ cu atitudinile [i
perspectiva teoretic\ a acestuia, cultura c\reia i apar]ine clientul [i multitudinea aspectelor care alc\tuiesc
identitatea unei persoane (Pedersen, 1986).
CULTURA CONSILIERULUI
O premis\ major\ n consilierea [i psihoterapia eficiente din punct de vedere cultural este aceea de a putea s\
ne recunoa[tem propriile tendin]e de baz\, modurile n care percepem alte culturi [i ngr\dirile n percep]ie pe
care cultura de provenien]\ ni le impune. Este esen]ial s\ ne n]elegem propria mo[tenire cultural\, precum [i
viziunea asupra lumii nainte de a-i n]elege [i a-i ajuta pe al]ii (Ibrahim, 1985; Lauver, 1986). Aceast\ n]elegere se
refer\ la con[tientizarea concep]iilor despre via]\ [i a aptitudinilor personale, la recunoa[terea diferitelor moduri
de a gndi [i la n]elegerea efectelor pe care acestea le au asupra modului n care comunic\m cu [i i ajut\m pe
al]ii (Ibrahim, 1985). Lipsa acestei n]elegeri poate mpiedica o interven]ie eficient\ (McKenzie, 1986).
Parte din aceast\ con[tiin]\ de sine nseamn\ recunoa[terea faptului c\ la baza culturii consilierului st\ un
set de valori [i norme culturale din tradi]ia rasei albe n func]ie de care acesta [i judec\ clien]ii (Katz, 1985;
Lauver, 1986). Aceast\ acultura]ie este n acela[i timp general\, profesional\ [i personal\ (Lauver, 1986). Ideile
preconcepute despre un grup cultural, stereotipurile personale sau rasismul, precum [i abord\rile tradi]ionale
practicate n consiliere pot semnala aprobarea culturii rasei albe. Identificarea valorilor specifice culturii rasei albe
[i a influen]ei acestora n domeniul consilierii contribuie la contracararea efectelor acestui cadru (Katz, 1985).
Practicarea unei anumite teorii sau a unei singure metode poate constitui, de asemenea, o limit\ n consiliere.
Multe grupuri culturale nu mp\rt\[esc valorile pe care le implic\ o metod\ sau alta [i astfel nu r\spund
a[tept\rilor consilierului n ceea ce prive[te desf\[urarea sau rezultatul [edin]ei de consiliere. n scopul
contracar\rii acestor diferen]e, consilierii eficien]i trebuie s\ analizeze fondul cultural al clien]ilor lor [i s\ fie
deschi[i n ceea ce prive[te o definire flexibil\ a ceea ce nseamn\ comportament adecvat sau corect
(LaFromboise, 1985).
O alt\ barier\ n consiliere este limba. Diferen]ele de limb\ constituie poate cea mai important\ ngr\dire a
eficien]ei consilierii [i evalu\rii multiculturale (Romero, 1985). Barierele de limb\ mpiedic\ desf\[urarea n bune
condi]ii a procesului de consiliere, prin faptul c\ clien]ii nu-[i pot exprima complexitatea gndurilor [i a
sentimentelor sau refuz\ discutarea chestiunilor cu nc\rc\tur\ emo]ional\. La rndul lor, consilierii se pot sim]i
frustra]i de lipsa lor de abilit\]i bilingve. n cel mai r\u caz, barierele de limb\ pot conduce la un diagnostic eronat
[i la o plasare necorespunz\toare a clientului (Romero, 1985).
CULTURA CLIENTULUI
Pe m\sur\ ce devin tot mai con[tien]i de cultura clien]ilor lor [i [i adapteaz\ n consecin]\ teoria [i practicile
abordate, consilierii trebuie s\ n]eleag\ faptul c\ exist\ o lung\ tradi]ie n a privi diferen]ele culturale drept
deficien]e (Romero, 1985). Aderarea la valorile culturii rasei albe a condus la o naiv\ impunere a unor criterii de
normalitate definite limitat, aplicate unor oameni de diverse provenien]e culturale (Pedersen, 1986). Consilierea
multicultural\ caut\ s\ rectifice acest dezechilibru prin recunoa[terea deschis\ a diversit\]ii culturale, prin
aprecierea valorii unei culturi [i a utiliz\rii ei n folosul clientului. Cu toate c\ varietatea culturilor existente este
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
168
vast\, urm\toarele exemple indic\ tipurile de chestiuni culturale de care trebuie s\ se ]in\ cont [i efectele
acestora n cadrul consilierii.
n sistemul valorilor culturale ale americanilor de origine chinez\, se apreciaz\ pasivitatea mai degrab\ dect
afirmarea de sine, t\cerea [i nu locvacitatea este considerat\ dovad\ de n]elepciune, iar atitudinea retras\ [i nu
confruntarea este un model de rafinament (Ching [i Prosen, 1980). Dat fiind faptul c\ atitudinea umil\ [i
modestia sunt att de pre]uite, consilierilor le este greu s\ ob]in\ un r\spuns de la un american de origine
chinez\ n cadrul unei [edin]e de grup. Reticen]a care conduce la t\cere [i la o atitudine retras\ drept modalit\]i
adecvate de rezolvare a unui conflict pot fi interpretate de un consilier neavizat drept mpotrivire. Unui consilier
democrat i poate fi neconfortabil [i rolul de tat\ atot[tiutor pe care respectul chinezesc fa]\ de autoritate i-l
impune (Ching [iProsen, 1980).
Africanii pre]uiesc foarte mult familia, n special copiii, care sunt considera]i un dar de la Dumnezeu, precum
[i rela]iile sociale, ndeosebi comunitatea [i locul lor n cadrul acesteia. n acest context, rezolvarea conflictelor
sociale primeaz\, astfel nct comunitatea s\-[i recapete pacea [i echilibrul, pe cnd chestiunile legate de
comportamentul personal al membrilor comunit\]ii sunt secundare (McFadden [i Gbekobov, 1984).
Multe valori din cultura african\ influen]eaz\ [i n prezent comportamentul afro-americanilor, inclusiv n ceea
ce prive[te no]iunea de unitate, supravie]uirea grupului, tradi]ia oral\, re]elele extinse de rude, concept de sine,
conceptul de timp [i controlul asupra mediului.
n analiza privind consilierea b\[tina[ilor din nordul Canadei, Darou (1987) sus]ine c\ consilierea este
considerat\ rasism cultural atunci cnd nu este compatibil\ cu valorile indigene. Aceste valori sunt: cooperarea,
concrete]ea, a nu te amesteca n treburile altora, respectul pentru b\trni, tendin]a de a organiza spa]iul [i nu
timpul [i rela]ionarea la p\mnt ca obiect nsufle]it.
Bernal [i Flores-Ortiz (1982) eviden]iaz\ faptul c\ n culturile latino-americane, familia este considerat\
principala surs\ de sprijin pentru membrii ei. Orice b\nuial\ c\ familia nu-[i ndepline[te aceast\ obliga]ie
conduce la sentimente de vin\, stres [i la reticen]\ n a solicita serviciile profesioniste de consiliere. Prin
implicarea familiei n tratament [ansele de succes n consilierea latino-americanilor cresc considerabil.
DIFEREN}ELE INDIVIDUALE
Exist\ ntotdeauna pericolul de a stereotipiza clien]ii [i de a confunda alte influen]e, n special statutul
socioeconomic, cu influen]ele culturale. Cel mai mare pericol n consiliere este suprasimplificarea sistemului
social al clientului, prin sublinierea aspectelor celor mai evidente ale culturii din care acesta provine (Pedersen,
1986). Categoriile universale sunt necesare n]elegerii experien]ei umane, dar este la fel de important s\ se ]in\
cont de factorii individuali pentru a nu se ajunge la nc\lcarea valorilor etice (Ibrahim, 1985). Clien]ii sunt
influen]a]i de ras\, etnicitate, origine na]ional\, vrst\, nivel de preg\tire, clasa social\ [i sex (Ibrahim, 1985).
Consilierii trebuie s\ priveasc\ identitatea [i dezvoltarea oamenilor de diferite provenien]e culturale din
perspectiva unui cumul de factori interactivi [i nu din cea a unui cadrul cultural strict (Romero, 1985). Un consilier
pluralist ia considerare toate aspectele istoriei personale a clientului, istoria familiei acestuia, precum [i
orientarea sa social\ [i cultural\ (Arcinega and Newlou, 1981).
Una dintre diferen]ele cele mai importante n consilierea multicultural\ este diferen]a ntre ras\ [i cultur\.
Exist\ diferen]e ntre grupuri rasiale, dar [i n cadrul aceluia[i grup. Exist\ diferite identific\ri etnice n cadrul
fiec\ruia dintre cele cinci grupuri rasiale. De exemplu: rasa asiatic\/pacific-insular\ (japonez, coreean [i
vietnamez); rasa de culoare (creol, haitian [i tanzanian); rasa hispanic\ (cubanez, mexican [i portorican); rasa
amerindian\ (Kiowa, Hopi [i Zuni) [i rasa alb\ (britanic, olandez [i german). Chiar dac\ aceste grupuri au n comun
tr\s\turile fizice ale rasei, nu mp\rt\[esc neap\rat structurile de valori [i credin]e ale unei culturi comune (Katz,
1985). Consilierii trebuie s\ fie precau]i n a presupune, de pild\, c\ toate persoanele de culoare sau to]i asiaticii
au un fond cultural similar. McKenzie (1986) face observa]ia c\ clien]ii vest-amerindieni nu au acelea[i valori
culturale ca afro-americanii [i sunt diferi]i din punct de vedere cultural de alte subgrupuri culturale de culoare.
Consilierii care n]eleg dialectele vest-indiene [i limbajul non-verbal asociat acestora au mai multe [anse de a
ajunge la rezultate pozitive cu clien]ii proveni]i din aceast\ cultur\.
CONCLUZIE
Cu toate c\ este imposibil s\ modifici fondul cultural al unui individ, consilierii plurali[ti pot evita problema
stereotipiei [i a falselor a[tept\ri din partea clientului prin analizarea propriilor norme [i valori, prin investigarea
istoriei personale a clientului [i prin aplicarea unor metode de consiliere care s\ fie adecvate nevoilor clientului.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
169
Consilierii nu pot adopta etnicitatea [i mo[tenirea cultural\ a clien]ilor lor, dar pot fi mai receptivi la acestea,
precum [i la prejudec\]ile lor sau ale clien]ilor. Receptivitate fa]\ de a[tept\rile clientului, atribuiri, valori, roluri,
credin]e, discutarea chestiunilor legate vulnerabilitate toate acestea sunt indispensabile n consiliere pentru
ob]inerea unor rezultate eficiente (La Fromboise, 1985). Exist\ trei ntreb\ri pe care consilierii [i le pot pune n
vederea evalu\rii propriei abord\ri (Jereb, 1982): (1) n ce cadru sau context pot n]elege acest client (evaluare)?
(2) n ce cadru clientul [i consilierul pot stabili ce schimbare func]ional\ este de dorit (scop)? (3) Ce tehnici pot fi
aplicate pentru a determina schimbarea dorit\ (interven]ie)? Analizarea propriilor premise, acceptarea
variabilelor multiple ce constituie identitatea unei persoane [i elaborarea unei metode echilibrate de consiliere,
centrat\ pe client, l pot sprijini pe consilier n a oferi ajutor eficient.
PENTRU MAI MULTE INFORMA}II

Arcinega, M., and B.J. Newlou. "A Theoretical Rationale for Cross-Cultural Family Counseling." THE SCHOOL
COUNSELOR 28 (1981): 89-96.
Bernal, G., and Y. Flores-Ortiz. "Latino Families in Therapy: Engagement and Evaluation." JOURNAL OF
MARITAL AND FAMILY THERAPY 8 (1982): 337-365.
Ching, W., and S.S. Prosen. "Asian-Americans in Group Counseling: A Case of Cultural Dissonance."
JOURNAL FOR SPECIALISTS IN GROUP WORK 5 (1980): 228-232.
Darou, W. G. "Counseling and the Northern Native." CANADIAN JOURNAL OF COUNSELING 21 (1987): 33-41.
Ibrahim, F. A. "Effective Cross-Cultural Counseling and Psychotherapy." THE COUNSELING
PSYCHOLOGIST 13 (1985): 625-638.
Jereb, R. "Assessing the Adequacy of Counseling Theories for Use with Black Clients." COUNSELING AND
VALUES 27 (1982): 17-26.
Katz, J. H. "The Sociopolitical Nature of Counseling." THE COUSELING PSYCHOLOGIST" 13 (1985): 615-623.
LaFromboise, T. D. "The Role of Cultural Diversity in Counseling Psychology." THE COUNSELING
PSYCHOLOGIST 13 (1985): 649-655.
Lauver, P. J. "Extending Counseling Cross-Cculturally: Invisible Barriers." Paper presented at the annual
meeting of the California Association for Counseling and Development, San Francisco, CA. ED 274 937.
McFadden, J., [i K.N. Gbekobov. "Counseling African Children in the United States." ELEMENTARY
SCHOOL GUIDANCE AND COUNSELING 18 (1984): 225-230.
McKenzie, V. M. "Ethnographic Findings on West Indian-American Clients." JOURNAL OF COUNSELING
AND DEVELOPMENT 65 (1986): 40-44.
Pederson, P. "The Cultural Role of Conceptual and Contextual Support Systems in Counseling." AMERICAN
MENTAL HEALTH COUNSELORS ASSOCIATION JOURNAL 8 (1986): 35-42.
Romero, D. "Cross-Cultural Counseling: Brief Reactions for the Practitioner." THE COUNSELING
PSYCHOLOGIST 13 (1985): 665-671.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
170
Prezent\ri orale
Adaptate din Communication Skills: Making Oral Presentations
Ming Tham
Dept. de Inginerie chimic\ [i procesual\
Universitatea Newcastle upon Tyne
Disponibil online la http://lorien.ncl.ac.uk/ming/Dept/Tips/present/comms.htm#Top
Ca [i n cazul celor mai personale abilit\]i, comunicarea oral\ nu se poate preda. Instructorii pot doar s\ arate
calea. Ca ntotdeauna, practica este esen]ial\, att pentru a perfec]iona propriile dvs. abilit\]i n general, ct [i
pentru a face fiecare prezentare ct mai bine posibil.
Materialul oric\rei prezent\ri orale (care include lec]ii) ar trebui s\ fie concis, la obiect [i s\ spun\ ceva
interesant. n afar\ de lucrurile evidente cum sunt con]inutul [i mijloacele vizuale, urm\toarele sunt la fel de
importante, deoarece publicul le va observa n mod subcon[tient:
nf\]i[area dvs.: Exist\ dovezi din psihologie care sugereaz\ c\ impresia pe care o crea]i n primele cteva
secunde ale ntlnirii cu oamenii influen]eaz\ puternic viitoarele lor decizii n leg\tur\ cu dvs. A[adar, modul n
care ap\re]i conteaz\ cu adev\rat. mbr\ca]i-v\ ntotdeauna potrivit ocaziei, amintindu-v\ c\ nu v\ reprezenta]i
doar pe dvs. (c\ ar trebui ntotdeauna s\ face]i o bun\ impresie), ci [i organiza]ia dvs.
Limbajul trupului este un subiect n sine. n mod esen]ial, modul n care sta]i n picioare, mi[c\rile minii, ale
ochilor [i ale corpului, fiecare mi[care [i gest pe care l face]i exprim\ gndurile [i atitudinile dvs. Este foarte
dificil s\ v\ controla]i propriul limbaj al trupului, dac\ nu chiar imposibil. Ar trebui, totu[i, s\ fi]i con[tient de acesta
[i de impresia pe care o poate comunica altora. De asemenea, este important s\ fi]i con[tien]i de diferen]ele din
limbajul trupului care exist\ ntre culturi. De exemplu, n timp ce n culturile vestice a da din cap dintr-o parte n
alta nseamn\ nu, n cultura japonez\, acela[i gest nseamn\ da.
Preg\tire: preg\ti]i structura prezent\rii dvs. cu grij\ [i logic\, a[a cum a]i face n cazul unui referat scris. Identifica]i:
Scopul prezent\rii dvs.;
Obiectivele prezent\rii dvs.;
Face]i din aceste dou\ lucruri punctul dvs. de pornire.1
Crea]i o prim\ variant\ a prezent\rii dvs. Revizui]i proiectul f\r\ s\ uita]i s\ l citi]i cu voce tare aminti]i-v\ c\
prezentarea dvs. va fi oral\ [i c\ exist\ diferen]e mari ntre cuvntul scris [i cel vorbit. Renun]a]i la tot ce este
nerelevant. Verifica]i dac\ povestirea este consecvent\ [i decurge firesc. Dac\ sunt lucruri pe care nu le pute]i
exprima cu u[urin]\, din cauza faptului c\ sunte]i nesiguri de ele, cel mai bine este s\ le exclude]i. Publicul simte
imediat nesiguran]a. Cnd a]i parcurs prezentarea de mai multe ori, cere]i unui prieten s\ o asculte pn\ la cap\t
[i s\ fac\ observa]ii.
Nu citi]i niciodat\ dintr-un manuscris. Ve]i p\rea slab preg\ti]i. Practica v-a preg\tit pentru ceea ce ve]i spune,
totu[i, dac\ v\ ve]i sim]i mai n siguran]\ cu un anumit tip de ajutor pentru memorie, folosi]i cartona[e cu cte un
rnd scris pe fiecare carte dar aten]ie, dac\ le pierde]i [irul, efectul faptului de a c\uta prin ele nu va impresiona.
Dac\ ave]i de gnd s\ folosi]i folii de retroproiector sau prezentare software:
Asigura]i-v\ c\ foliile de retroproiector sunt marcate clar [i n ordinea corect\;
Verifica]i aparatul;
Verifica]i aparatul din nou.
Diferen]a dintre scopuri [i obiective este adesea neclar\.

Un scop este ceea ce inten]iona]i s\ realiza]i; de exemplu, s\ fi]i cel mai bun profesor din Romnia. Scopurile sunt de
obicei nespecifice, prin aceea c\ ele nu detaliaz\ cum ve]i deveni cel mai bun profesor din Romnia, ele pur [i simplu
stabilesc acest lucru ca o ]int\. n majoritatea cazurilor ar trebui s\ ave]i doar un scop -- altfel ncerca]i s\ face]i dou\ lucruri
deodat\. Aceasta poate deruta publicul [i poate produce "pierderea din vedere a scopului dvs.".
Un obiectiv este un pas planificat pe care l ve]i face pentru a v\ atinge scopul. Continund cu exemplul nostru, ar trebui s\
hot\r]i c\, pentru a deveni cel mai bun profesor din Romnia trebuie s\ lua]i urm\torul examen, s\ v\ lupta]i pentru
includerea n [coala voastr\ [i s\ nv\]a]i limba romn\. n multe cazuri ve]i avea mai multe obiective pe care le considera]i
pa[i importan]i spre realizarea scopului dvs. n contextul unei prezent\ri, ar trebui s\ v\ limita]i num\rul obiectivelor la trei
sau patru, altfel risca]i a) s\ nu ave]i timp suficient s\ le prezenta]i cum trebuie b) s\ v\ cople[i]i auditoriul.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
171
}ine]i-v\ prezentarea
Saluta]i auditoriul [i spune]i-le:
Cine sunte]i;
Pe cine reprezenta]i.
Prezent\rile bune continu\ apoi pe urm\toarea formul\:
Spune-]i auditoriului ce ave]i de gnd s\ le spune]i;
Apoi spune]i-le;
La urm\ spune]i-le din nou ceea ce tocmai le-a]i spus.
ncadra]i-v\ n timpul alocat. Este bine s\ termina]i mai repede dect s\ dep\[i]i. Auditorul devine foarte iritat
de prezentatorii care dep\[esc timpul.
Dac\ folosi]i folii de retroproiector sau prezentare software:
L\sa]i 2 minute pentru fiecare folie general\;
L\sa]i mai mult timp pentru oricare din ele pe care vre]i s\ o utiliza]i pentru a dezvolta anumite puncte.
Nu l\sa]i o folie prezentat\ mai mult de 5 minute; auditoriul se va plictisi.
Dac\ folosi]i un calculator, aminti]i-v\ s\ elimina]i orice screen saver sau software de economisire a energiei
electrice prin trecerea pe pauz\.
Urma]i ntocmai planul prezent\rii nu fi]i tentat s\ face]i divaga]ii. Invita]i la ntreb\ri, dar cere]i auditoriului
s\ le lase la sfr[it.
Dac\ nu vi spune n mod explicit s\ nu face]i acest lucru, l\sa]i timp pentru discu]ii - 5 minute sunt suficiente
pentru a permite clarificarea punctelor. Un pre[edinte de [edin]\ poate extinde aceast\ perioad\ dac\ punerea
ntreb\rilor devine interesant\.
La sfr[itul prezent\rii dvs. ntreba]i dac\ exist\ ntreb\ri evita]i s\ fi]i repezit cnd face]i acest lucru,
deoarece auditoriului i se poate p\rea intimidant.
Dac\ ntreb\rile vin greu, pute]i ncepe prin adresarea unei ntreb\ri publicului deci, s\ ave]i una preg\tit\.
De exemplu, ntreba]i ce a gndit auditoriul n leg\tur\ cu unul din punctele principale.
Adresarea discursului
Vorbi]i clar. S\ nu ]ipa]i sau s\ [opti]i analiza]i acustica nc\perii.
Nu v\ gr\bi]i [i nici nu vorbi]i inten]ionat prea rar. Fi]i naturali.
Opri]i-v\ n mod inten]ionat la punctele cheie. Acest lucru are efectul de accentuare a importan]ei unei
anumite idei pe care o sus]ine]i.
Face]i schimb\ri subtile n adresarea discursului pentru a men]ine interesul. De exemplu schimbnd viteza,
tonul [i volumul vocii dvs. pentru a crea o atmosfer\ n jurul cuvintelor pe care le spune]i.
Folosi]i minile pentru a accentua unele puncte, dar s\ nu v\ permite]i s\ da]i prea mult din mini. ntreba]i-v\
colegii din cnd n cnd ce cred despre stilul dvs. de prezentare.
Privi]i auditoriul ct mai mult posibil, dar nu v\ fixa]i aspra unei persoane acest lucru poate fi intimidant.
Transmite]i prezentarea pn\ la publicul din spate, n special n s\lile mari.
Nu este recomandabil ca ecranul de afi[are s\ se afle n spatele dvs. [i s\ i vorbi]i.
Alte obiceiuri sup\r\toare includ:
Cnd sta]i ntr-o pozi]ie care s\ acopere ecranul. De fapt, verifica]i toat\ lumea din public care ar putea fi
dezavantajat\ [i ncerca]i s\ i face]i s\ se simt\ confortabil.
A morm\i deasupra unei folii transparente de la retroproiector [i a nu v\ da seama c\ bloca]i proiectarea
imaginii. Este preferabil s\ ar\ta]i pe ecran, dect pe folia de la retroproiector. Cu pu]in exerci]iu, aruncnd
umbra unui creion chiar n punctual n care trebuie, poate p\rea foarte eficient.
Evita]i s\ umbla]i prea mult. P\[ind n sus [i n jos poate s\ nelini[teasc\ auditoriul, de[i pu]in\ mi[care
este de dorit. n mod contrar, mi[cndu-v\ prin nc\pere n timp ce vorbi]i poate ar\ta c\ de]ine]i control
asupra spa]iului.
Fi]i aten]i la limbajul trupului auditoriului. S\ [ti]i cnd s\ v\ opri]i [i de asemenea, cnd s\ elimina]i o parte din
prezentare. Tr[itul picioarelor este o cale fireasc\ de a v\ spune c\ este timpul s\ ncheia]i.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
172
Mijloacele vizuale
Mijloacele vizuale sporesc n mod semnificativ interesul pentru o prezentare. Totu[i, ele trebuie s\ fie
relevante pentru ceea ce vre]i s\ spune]i. Un plan neglijent sau folosirea unui diapozitiv poate pur [i simplu s\
stea n calea prezent\rii. Ceea ce folosi]i depinde de tipul de discurs pe care l ]ine]i. Iat\ cteva posibilit\]i:
Folii transparente pentru retroproiector (OHPs);
Diapozitive de 35mm ;
Proiect\ri pe calculator (PowerPoint, aplica]ii cum ar fi Excel, etc.);
Benzi video [i film;
Obiecte reale fie manevrate la masa vorbitorului sau trecute din mn\ n mn\ n jur;
Coli mari de hrtie sau tabl\ posibil folosite ca o ciorn\ pentru a dezvolta un punct.
Totu[i p\stra]i lucrurile simple un set complex de aparate pot crea derut\ [i pentru vorbitor [i pentru public.
Asigura]i-v\ c\ [ti]i dinainte cum s\ folosi]i aparatura [i, de asemenea, cnd dori]i ca anumite afi[aje s\ apar\.
Uneori un tehnician va manevra aparatura. Aranja]i n prealabil ce urmeaz\ s\ se ntmple, cnd [i ce semnale
ve]i folosi.
Edita]i diapozitivele cu grija cu care vorbi]i dac\ un diapozitiv este superfluu atunci renun]a]i la el. Dac\
trebuie s\ folosi]i un diapozitiv de dou\ ori, face]i un duplicat. {i ntotdeauna verifica]i-v\ diapozitivele privind
erorile tipografice, consecven]a fonturilor [i modul de prezentare.
Diapozitivele [i foliile pentru retroproiector ar trebui s\ con]in\ informa]iile minime necesare. A proceda altfel
implic\ riscul de a avea un diapozitive ilizibil sau care va distrage aten]ia auditoriului dvs. Include]i doar punctele
principale n leg\tur\ cu ceea ce spune]i, sau imaginile [i graficele care vin n sprijinul a ceea ce spune]i. Niciodat\
nu ar\ta]i ntregul text a ceea ce spune]i.
ncerca]i s\ limita]i num\rul cuvintele de pe diapozitiv. ncerca]i s\ p\stra]i cte un singur rnd [i s\ nu ave]i
mai mult de 8 rnduri pe o folie de retroproiector [i 5 rnduri dac\ folosi]i un calculator.
Utiliza]i un font de m\rime rezonabil\ [i dintr-o categorie care se va m\ri bine. n mod tipic, folosi]i minimum
Times Roman de 18pt pe foliile de retroproiector [i preferabil mai mare. O recomandare: dac\ pute]i citi de pe
folia de retroproiector de la o distan]\ de 2 metri f\r\ proiectare, atunci este probabil n regul\.
Evita]i folosirea unor grafice detaliate; acestea sunt de obicei greu de citit. {i pot distrage auditoriul.
Dac\ folosi]i un pachet de prezentare, evita]i efectele speciale n exces. O trecere u[oar\ ntre diapozitive
poate ar\ta profesional. Apari]ia cuvintelor liter\ cu liter\, din contr\.
Folosi]i culori pe diapozitive, dar evita]i portocaliul [i galbenul, care nu arat\ foarte bine cnd sunt proiectate.
Doar pentru text, albul sau galbenul pe albastru sunt pl\cute la vedere sau u[or de citit. C\r]ile despre tehnicile
de prezentare adesea au sfaturi foarte detaliate asupra modului de prezentare al diapozitivelor.
Evita]i s\ face]i ad\ugiri pe folia de retroproiector cu o carioca n timp ce vorbi]i ncurc\, iar auditoriul va fi
fascinat de mi[care minii dvs. pe ecran. La acest punct, acesta este un alt bun motiv pentru a ar\ta pe ecran n
timp ce explica]i un diapozitiv, mai degrab\ dect s\ ar\ta]i pe o folie transparent\ de retroproiector.
Gradul de iluminare al nc\perii ar trebui luat n considerare. Prea mult\ lumin\ lng\ ecran va face dificil de
v\zut detaliile. Pe de alt\ parte, o nc\pere n ntuneric total poate s\ i adoarm\ auditoriul. ncerca]i s\ evita]i
situa]ia n care s\ trebuiasc\ s\ aprinde]i [i s\ stinge]i mereu luminile, dar dac\ trebuie s\ face]i acest lucru, s\
[ti]i unde sunt ntrerup\toarele [i cum s\ le folosi]i.
n final ...,
Relaxa]i-v\. Auditoriul va fi de partea dvs. [i va dori s\ aud\ ceea ce ave]i de spus!
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
173
Folosirea unui proiect de telecomunica]ii

pentru a intensifica colaborarea, nv\]area
[i perfec]ionarea profesorilor
Harriet G. Taylor [i Janice M. Stuhlmann
Universitatea Statului Louisiana, EDAF
111 Peabody Hall
Universitatea Statului Louisiana
Baton Rouge
LA 70803-4121
SUA.
Disponibil la: http://www.media.uwe.ac.uk/masoud/cal-97/papers/taylor-3.htm
Cuvinte-cheie: comunit\]ile [i nv\]area, folosirea calculatorului n colaborare, educa]ia de baz\,
perfec]ionarea profesorilor, tehnologia informa]iei [i nv\]area.
Rezumat
Un proiect interdisciplinar de telecomunica]ii a furnizat experien]e autentice pentru elevii la din ciclul
elementar [i a pentru viitorii profesori care au sprijinit proiectul. Proiectul a folosit modelul familiar de a crea un
personaj pentru a permite elevilor s\ comunice prin po[ta electronic\ cu un personaj central din colec]ia
literaturii pentru copii. Copiii au nv\]at abilit\]ile de comunicare, precum [i lec]iile despre concepte sociale,
[tiin]\ sau limb\, deoarece au lucrat pe grupe la acest proiect. Practican]ii care predau au furnizat sprijin n clas\
pentru dou\ din grupele implicate n proiect, c[tignd astfel experien]\ ntr-un model de instruire real, bazat pe
colaborare. Ei au observat imediat avantajele modelului de nv\]are [i comportamentul elevilor [i de atunci au
inclus modele bazate pe colaborare n practica lor. Abilit\]ile n tehnologie [i telecomunica]ii au fost deprinse prin
practic\ [i integrate la toate nivelurile. Proiectul a pus temelia activit\]ilor viitoare de telecomunica]ii prin
furnizarea c\tre multe persoane a bazei de cuno[tin]e pentru folosirea telecomunica]iilor ca un mijloc pentru
experien]ele unei nv\]\ri unice [i incitante n viitor.
Introducere
Un proiect interdisciplinar de telecomunica]ii a furnizat experien]e autentice pentru elevii din ciclul elementar
[i a practican]ilor (viitori profesori) care au sprijinit proiectul. Proiectul, Clovis Crawfish (Rac) - Viu, Nu pr\jit, a
folosit modelul familiar de a crea un personaj pentru a permite elevilor s\ comunice prin po[ta electronic\ cu
acest personaj central din colec]ia literaturii pentru copii. Copiii au nv\]at abilit\]ile de comunicare, precum [i
lec]iile despre concepte sociale, [tiin]\, sau limb\, deoarece au lucrat pe grupe la acest proiect. Practican]ii care
predau au furnizat sprijin n clas\ pentru dou\ din grupele implicate n proiect, c[tignd astfel experien]\ ntr-un
model de instruire real, bazat pe colaborare. Ei au observat imediat avantajele modelului de nv\]are [i
comportamentul elevilor [i mai trziu au inclus [i alte modele bazate pe colaborare n practica lor.
Vedere de ansamblu asupra proiectului

Elevilor de [coal\ elementar\ dintr-o zon\ urban\ nu le era familiar\ folosirea Internetului pentru comunicare
[i nici cultura francezo-cajun\ a statului lor. Profesorii de la trei [coli au format un parteneriat cu o universitate
local\ pentru a elabora un model de abordare a ambelor situa]ii. Elevii de [coal\ elementar\ au citit trei c\r]i
selectate din colec]ia Clovis Crawfish (Racul).
Clovis este o fiin]\ care tr\ie[te n mla[tinile din Louisiana [i trece prin multe peripe]ii mpreun\ cu mul]i
prieteni de-ai lui, tot animale. Pove[tile descriu nu numai via]a din mla[tini, (f\cnd ample referin]e la limba
francez\), ci ilustreaz\ [i valorile sociale responsabile, precum [i idealurile comunit\]ii.
Proiectul a cuprins o perioad\ de [ase s\pt\mni n care Clovis a circulat on-line pentru a dirija un dialog sau o
conversa]ie cu elevii. Pentru a facilita proiectul, studen]ii de la studii tehnologice de la universitate au construit o
interfa]\ [i au creat prezen]a on-line a lui Clovis. Ei i-au [i instruit pe practican]i.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
174
Spre deosebire de majoritatea proiectelor de creare a unui personaj, la care adul]ii sau elevii mai mari descriu
personajele, o clas\ de-a patra a fost aleas\ s\ l descrie pe Clovis. Clase de a doua [i a treia, la alte [coli, au
nceput s\ corespondeze cu Clovis.
Clasa Clovis a fost mp\r]it\ n patru echipe pentru a da replicile. Fiecare persoan\ din echip\ avea o
specialitate in cadrul acesteia. Ace[ti elevi de clasa a patra s-au maturizat enorm, deoarece ei s-au str\duit s\ [i
ndeplineasc\ misiunea. Ei [i-au dat repede seama c\ trebuiau s\ vorbeasc\ cu voce obi[nuit\ despre lucruri
reale, cum ar fi lucruri legate de incidentele dintr-o carte sau de familia lui Clovis. De asemenea, ei au dorit s\
r\spund\ cu exactitate la ntreb\rile legate de via]a n mla[tin\, cum ar fi: ce ar putea mnca un anumit animal,
cum erau posibile anumite lucruri.
Clasele care i-au scris lui Clovis au lucrat tot pe grupe. Ei [i l-au asumat pe Clovis ca proiect important,
incluzndu-l pe Clovis n multe arii curiculare. Nici una din aceste clase nu avea o conexiune la Internet, de fapt,
una nici nu avea calculator. Astfel, ei se duceau la biblioteca [colii cnd era preg\ti]i s\ l contacteze pe Clovis.
Studen]ii absolven]i au servit drept coordonatori de dou\ ori pe s\pt\mn\ n dou\ loca]ii. Practican]ii viitori
profesori au lucrat [i ei cu grupele de elevi de nivel elementar la compunerea mesajelor [i a r\spunsurilor la
mesaje. Una dintre [coli nu a avut nici un sprijin cu excep]ia perfec]ion\rii ini]iale a profesorului n folosirea
interfe]ei de po[t\ electronic\.
To]i profesorii [i personalul universit\]ii au fost n contact constant prin po[ta electronic\. Acesta s-a dovedit
a fi unul din factorii importan]i ai succesului proiectului. Problemele [i succesele au fost identificate, discutate [i
rezolvate aproape imediat [i to]i cei implica]i au fost informa]i! Leg\tura cu Clovis a durat timp de [ase
s\pt\mni. De-a lungul perioadei, dou\ persoane din universitate au monitorizat progresul [i au coordonat
proiectul.
Telecomunica]iile au jucat un rol integral n proiectul pilot al unuia mai amplu. Cercet\torii au putut elabora [i
testa interfe]e [i modele care ar putea fi folosite n alte situa]ii pentru copiii care sunt desp\r]i]i de o distan]\ mai
mare. Telecomunica]iile au permis contactul n timp real ntre participan]i [i men]inerea unei eviden]e a
conversa]iei care a putut fi v\zut\ pe toate site-urile. Astfel, elevii au putut citi alte mesaje [i au nv\]at din ele [i
au putut intra n conversa]ie n momente diferite. n plus, copiii [i profesorii au putut nv\]a s\ foloseasc\
sistemele de telecomunica]ii ntr-un mod neamenin]\tor, preg\tindu-i pentru aplica]iile telematice mai avansate
pe care le folosesc acum.
Exemple de dialog
Copiii au fost mai nti interesa]i de toate aspectele vie]ii lui Clovis n mla[tin\ [i de incidentele din c\r]i. De
asemenea, ei au ncercat s\ testeze realitatea creaturii. R\spunznd pozitiv [i ntr-un fel credibil a nsemnat
uneori o provocare pentru tinerii portreti[ti.
De exemplu, Joshua a fost foarte preocupat de povestirea n care o gai]\ albastr\ i-a smuls unul din bra]ele lui
Clovis n timp ce acesta ajuta un prieten. Joshua a scris: "}i-a mai crescut vreodat\ bra]ul la loc?"
Clovis a r\spuns:
Lui Joshua, oui! Bra]ul meu a crescut la loc de la sine, dar a durat cam o lun\. M\ bucur c\ a crescut la loc,
chiar dac\ a durat o lun\.
Joseph a r\spuns: "Ai s\rb\torit vreodat\ Cr\ciunul?"
Clovis a replicat:
Bonjour Joseph,
M-ai ntrebat dac\ am s\rb\torit Cr\ciunul. Da, eu s\rb\toresc Cr\ciunul. Pun un ciorap pe casa mea de noroi
[i a[tept s\ vin\ Mo[ Cr\ciun. Apoi vin to]i prietenii mei din mla[tin\ [i ne distr\m.
Chad era preocupat de realitate. El a ntrebat, "Drag\ Clovis, Cum po]i vorbi?"
Dup\ ce s-a gndit mult [i a cercetat, Clovis a replicat:
Bonjour Chad,
M-ai ntrebat cum pot vorbi. Bunicul meu a fost broasc\, a[a c\ am mo[tenit un sac vocal. Tu cum po]i vorbi?
Al]ii au dorit doar o persoan\ care s\-i asculte sau un mic sfat de la Clovis.
Chelsea a ntrebat "Te-ai dus la [coal\ [i copiii te-au tachinat?"
Clovis a r\spuns:
Bonjour Chelsea.
Da, m-am dus la [coal\ la Bayou Rouge [i ei m-au tachinat n leg\tur\ cu must\]ile mele.
Pe tine te tachineaz\ oamenii?
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
175
Cercet\torii [i observatorii au fost uimi]i de inventivitatea elevilor care l-au interpretat pe Clovis. Ei au fost
exac]i [i s-au bazat pe fapte [i au fost ncurajatori cnd era nevoie. Li s-au dat modele timpurii de forme posibile
de r\spuns [i repede au ncercat s\ pun\ [i ei ntreb\ri elevilor coresponden]i.
De asemenea, elevii de clasa a patra au fost mai creativi [i mai inventivi dect mul]i adul]i [i ei au putut s\
adopte cu u[urin]\ viziunea copiilor. Ace[tia au inventat cnd era necesar, adesea spre amuzamentul [i
aprecierea acelora care au monitorizat tranzac]iile.
De exemplu, Patty a ntrebat "Ast\zi plou\. Ai fost la plaj\?"
Clovis a creat o nou\ boal\ a racilor cnd a r\spuns. "Nu, nu am fost la plaj\ pentru c\ sunt foarte mare pentru
un rac [i nu vreau s\ fac cancer la carapace."
Un alt cititor a dorit s\ [tie cum a ob]inut Clovis electricitate pentru calculatorului lui n mijlocul mla[tinii!
Clovis a decis c\ avea un calculator alimentat solar!
Preg\tirea [i zonele problem\

Proiectul a implicat multe aspecte, inclusiv elaborarea interfe]elor [i a mediilor, perfec]ionarea n domeniul
telecomunica]iilor [i preg\tirea profesorilor. Un factor important al succesului proiectului au fost instruirea [i
preg\tirea extensiv\ nainte de implementarea final\. Preg\tirile ini]iale [i planificarea pentru proiect au nceput
cu aproape un an nainte de momentul n care proiectul a circulat on-line.
Cei care inten]ioneaz\ s\ ia n considerare proiecte similare, ar trebui s\ se gndeasc\ la cteva din ariile
urm\toare care au fost vitale pentru proiect:
1. G\si]i profesori care [i asum\ riscuri
Educatorii care au participat la proiect, aveau pu]in\ experien]\ n telecomunica]ii, dar ei au fost dispu[i s\ [i
asume riscuri pentru a asigura o instruire de calitate pentru elevii lor.
2. Nu minimaliza]i rolul profesorilor
Acest proiect a necesitat un volum imens de organizare [i replanificare a programelor claselor. Cei trei
profesori ai claselor au petrecut timp la nceputul anului prednd deprinderi ca: scrierea scrisorilor, bazele
informaticii [i metode de cercetare, n afar\ de studierea c\r]ilor care vor trebui s\ fie discutate. Pe parcursul
acestui proiect, elevii au avut nevoie de perioade de timp individual [i n grupuri pentru a participa. Acest lucru a
implicat unele procedee [i planific\ri ale claselor netradi]ionale n majoritatea cazurilor. To]i profesorii au fost
profesioni[ti capabili s\ gestioneze proiecte de grup [i colaborare. Rolul pe care ace[ti profesori lau jucat n
acest proiect a fost probabil cel mai important factor, n pofida prezen]ei lor n planul secund n momentele n
care elevii lucrau.
3. Testa]i temeinic toate componentele conect\rii
Odat\ ce proiectul a nceput, ntrzierile n comunicare sau problemele ar fi putut fi dezastruoase. nainte de
implementare, interfe]ele [i mediul au fost testate pe site-uri multiple [i cu o mul]ime de participan]i.
Problemele de telematic\ ntlnite n timpul acestui proiect au fost minime.
4. Stabili]i o perioad\ determinat\ de timp pentru proiect [i discu]ii
Proiectul a necesitat o perioad\ enorm\ de timp [i energie din partea tuturor celor implica]i. El a furnizat multe
avantaje elevilor cursului elementar, dar acestea s-au diminuat cu timpul. Managerii de proiect au stabilit o
perioad\ de timp determinat\ de 6 s\pt\mni pentru discu]ii la nceputul acestuia. To]i au fost n[tiin]a]i n
leg\tur\ cu aceast\ perioad\ [i cu principiile proiectului.
5. Asigura]i preg\tire continu\ [i sprijin pentru profesori
Educatorii adesea sunt l\sa]i s\ se descurce singuri cu folosirea tehnologiei. Acest proiect a inclus o
infrastructur\ ajut\toare care i-a f\cut ncrez\tori c\ ar putea s\ se descurce sau s\ ob]in\ ajutor dac\ este
necesar. Pe m\sur\ ce s-a dezvoltat proiectul, ncrederea [i abilitatea lor de a se descurca a crescut, de
asemenea, foarte mult. Ei continu\ acum cu propriile lor proiecte, bazndu-se nc\ pe sprijinul sporadic al
universit\]ii la nevoie.
6. Monitoriza]i proiectul ndeaproape
Managerii de proiect au monitorizat ndeaproape discu]iile [i au p\strat contactul cu profesorii [i cu studen]ii
de la universitate care au participat la proiect. Acest lucru a fost n special vital n primele dou\ s\pt\mni ale
proiectului pentru depistarea problemelor [i rezolvarea lor. Din nou, s-a folosit o list\ cu adrese electronice astfel
nct participan]ii s\ poat\ discuta problemele pe m\sur\ ce apar [i astfel nct n[tiin]\rile [i procedeele s\ poat\
fi distribuite cu u[urin]\ coordonatorilor pe toate site-urile.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
176
7. Nu subestima]i abilit\]ile copiilor

Profesorii pentru care tehnologia [i telecomunica]iile sunt lucruri noi sunt nclina]i s\ subestimeze abilit\]ile
copiilor [i ceea ce ei pot realiza. Educatorii de la acest proiect au avut ndoieli considerabile dac\ copiii s-ar putea
descurca la informatic\ [i comunica]ii [i n privin]a deprinderilor de cercetare necesare pentru acest proiect. Ei
to]i au fost foarte surprin[i de rezultate. Copiii r\spund n moduri minunate cnd li se ncredin]eaz\ o
responsabilitate [i sarcini de lucru adev\rate. Cei care planific\ astfel de activit\]i ar trebui s\ fie siguri c\ le dau
destul\ libertate pentru a putea excela.
8. Men]ine]i proiectul u[or de controlat
A existat o tenta]ie considerabil de mare de a deschide proiectul pentru mai multe grupuri [i de a include mult
mai mul]i elevi la nceput. Cnd proiectul a devenit cunoscut n comunitate, cercet\torii au fost asalta]i de al]ii s\
fie [i ei implica]i. Proiectul s-a limitat ca ntindere la scopul propus. Acest lucru a permis cercet\torilor s\
monitorizeze [i s\ dezvolte modelul, s\ monitorizeze volumul coresponden]ei pe care copiii l aveau de citit [i de
rezolvat. Trebuie s\ se ia n considerare participan]ii, personalul didactic, resursele ajut\toare [i posibilit\]ile
re]elei atunci cnd sunt concepute proiecte similare [i s\ se r\mn\ n limite comode.
Rezultate
Proiectul Clovis a fost on-line timp de [ase s\pt\mni. n aceast\ perioad\ de timp, Clovis a captat mult\
aten]ie din partea profesorilor, a elevilor, a aspiran]ilor la profesorat, a administratorilor [i a p\rin]ilor. Proiectul a
inclus un model de integrare curricular\ [i de colaborare ntre multe p\r]i.
Astfel, proiectul a prezentat avantaje att pentru nv\]area elevilor, ct [i pentru preg\tirea profesorilor.
Unele din aceste avantaje se refer\ la urm\toarele aspecte:
1. Elevii au fost angaja]i n situa]ii de nv\]area autentice, n care au avut o responsabilitate real\ pentru
nv\]area [i comportamentul lor.
2. Elevii au nv\]at s\ pre]uiasc\ lectura, alte [tiin]e sociale [i domenii [tiin]ifice care au contribuit la
n]elegerea proiectului [i a conversa]iei cu Clovis.
3. Elevii au ob]inut o enorm\ apreciere [i n]elegere a culturii lor native n cadrul statului lor.
4. Elevii au nv\]at s\ comunice eficient [i cu responsabilitate cu al]ii.
5. Elevii au nv\]at s\ foloseasc\ tehnologia n sprijinul nv\]\rii lor [i s\ aprecieze calculatoarele ca
nsemnnd mai mult dect ma[ini pentru jocuri.
6. Elevii au c[tigat respectul unul pentru cel\lalt n calitate de participan]i la procesul lor de colaborare.
7. Practican]ii viitori profesori au c[tigat o ncredere enorm\ n capacitatea lor de a folosi [i de a sprijini
nv\]area pe baz\ de tehnologie.
8. Studen]ii au adoptat modele de practic\ prin participare, observndu-i pe elevii cursului elementar, pe
profesorii acestora [i pe membrii universit\]ii.
9. Profesorii claselor au c\p\tat experien]\ n conducerea clasei bazat\ pe colaborare [i n lucrul cu al]ii de la
distan]\. Ei s-au angajat ca ni[te cursan]i n acest proces [i au nv\]at s\ pre]uiasc\ colaborarea ca practic\
profesional\ [i de predare.
10.Profesorii claselor au nv\]at s\ [i restructureze practicile lor normale la clas\ ca s\ i preg\teasc\ pe elevi
pentru acest amplu proiect [i s\ aib\ perioade mai lungi de timp la dispozi]ie pentru a permite elevilor s\
lucreze la acest proiect.
11.ncep\torii n utilizarea tehnologiei au nv\]at s\ foloseasc\ [i s\ aprecieze telecomunica]iile ntr-un mod
firesc [i neamenin]\tor. Ei lucreaz\ acum n mod independent n clasa lor, nc\ [tiind c\ oricnd
universitatea este gata s\ i sprijine.
Concluzii
Proiectul Clovis a furnizat modele de practic\ pentru educatori [i modele de nv\]are pentru elevi. Proiectul a
implicat colaborarea, telecomunica]iile [i parteneriatele. Accentul a fost tot pe programa [colar\. n [edin]ele de
ncheiere de la sfr[itul componentei on-line a proiectului, profesorii claselor aproape c\ nu au g\sit o arie
curricular\ la care nu s-au gndit, abordnd, n special artele, limba, [tiin]ele sociale [i [tiin]a.
Copiii implica]i [tiau lucruri numai despre ei n[i[i. Ei nu [tiau unde sunt situa]i ceilal]i sau cine era Clovis. A
fost uimitor de v\zut c\ chiar [i cei mai sceptici tineri au crezut n cele din urm\ c\ Clovis tr\ie[te [i de urm\rit
cum tonul scrisorilor s-a schimbat pe m\sur\ ce copiii au stabilit o rela]ie personal\ cu racul.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Lectur\
177
Cei din clasa care l-a interpretat pe Clovis [i-au imaginat c\ oamenii c\rora le r\spundeau erau la sute de mile
dep\rtare, cnd adev\rul este c\ ei erau doar la cteva mile. Dar, s-ar fi putut foarte bine s\ fi fost mii de mile. De
fapt, un proiect poate include o clas\ din Alaska care interpreteaz\ un personaj local din Alaska, iar al]ii, din
diferite p\r]i ale lumii interpreteaz\ alte personaje pentru a aborda diversitatea cultural\.
Studen]ii au apreciat foarte mult exersarea [i aplicarea abilit\]ilor lor n clase reale. Temerile lor erau imense
cnd li se spunea c\ particip\ la un proiect de telecomunica]ii. Odat\ ce au nceput s\ lucreze n clase, ei [i-au dat
seama c\ "[tiu destul" pentru a furniza sprijinul tehnic limitat necesar [i pentru a lucra cu succes cu copiii. Anul
acesta, ei [i-au nfiin]at propriul lor grup de discu]ii pentru a se sprijini unul pe altul n timp ce [i ndeplinesc rolul
de practican]i pe teren. Rapoartele care vin de la profesorii supraveghetori indic\ faptul c\ sunt ncnta]i s\ aib\
practican]i viitori profesori care pot facilita folosirea tehnologiei n clasele lor.
Proiectul este un exemplu excelent de tehnologie care intensific\ o program\ [colar\, mai degrab\ dect s\ o
suplimenteze. El sprijin\ nv\]area autentic\, pe baz\ de proiect, pentru a-i motiva pe elevii de la toate nivelurile.
Elevii, att cei de la cursul elementar, ct [i cei la nivel de liceu, [i-au exersat multe alte deprinderi n moduri
netradi]ionale [i [i-au nsu[it abilit\]i tehnologice n cadrul clasei.
Colaborarea ntre [coli, profesori [i universit\]i poate fi benefic\, iar tehnologia poate fi un mijloc de a spori
colaborarea. Majoritatea participan]ilor la acest proiect au avut o experien]\ limitat\ n tehnologie [i
telecomunica]ii. Pe m\sur\ ce proiectul a progresat, tot a[a s-a ntmplat [i cu aprecierea poten]ialului
tehnologiei de a sprijini nv\]area. Proiectul a pus bazele unor viitoare activit\]i de telecomunica]ii prin asigurarea,
pentru multe persoane, a cuno[tin]elor de baz\ n utilizarea telecomunica]iilor ca mijloc pentru experien]ele
unice [i incitante din viitor.
Epilog
Clovis nc\ mai tr\ie[te fericit n mla[tin\. El a ie[it din hibernare dup\ ce a circulat on-line, la timp pentru a se
preg\ti de Mardi Gras. Autorul seriei Clovis, o doamn\ n vrst\ de 86 de ani, Mary Alice Fontenot, a vizitat una
din clasele Clovis n prim\vara anului 1996 pentru a s\rb\tori ziua de na[tere a lui Clovis. Copii au fost plini de
respect fa]\ de ea [i pove[tile ei [i to]i ochii au fost a]inti]i asupra fe]ei ei cnd a citit una din c\r]ile despre Clovis
[i a f\cut acest personaj s\ devin\ att de viu! Proiectul Clovis s-a ncheiat, dar Clovis r\mne n inimile noastre
pentru totdeauna.
Proiect finan]at

Ghidul tutorelui

Abilitati de Comunicare Intercuilturale

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Abilitati de Comunicare Intercuilturale

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

caracterizate prin diversitate cultural\

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Consiliul Europei, Comitetul de Mini[tri

Declara]ie privind Diversitatea Cultural\

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Consiliul Europei: Anex\ la Recomandarea Nr. R (85) 7

Predarea [i nv\]area drepturilor omului n [coli

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Extras din: n]elegerea culturii [i a diversit\]ii

Determinan]i ai Culturii [i Identit\]ii

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Prezenta gril\ se subordoneaz\ rela]iilor

Rela]iile interpersonale coordoneaz\ activitatea;

Multe sarcini sunt realizate simultan

Pauzele [i timpul personal sunt importante,

Pauzele [i timpul personal se subordoneaz\

Timpul este flexibil; timpul este fluid

Timpul de lucru/timpul personal

Timpul de lucru nu este n mod clar separat de

Activit\]ile sunt integrate n organizare ca un

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Gama postulat\ de varia]ii

Supunerea n fa]a naturii

Comportament: norme, reguli, maniere, roluri

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Grup\rile [i rela]iile sociale

Axiomele sec]iunii precedente

Dobndirea [i modificarea culturii

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Axiome ale sec]iunii precedente

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Cum s\ faci fa]\ culturilor din clas\

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Modul negativ de atingere: Locul, frecven]a, [i contextele n care oamenii se ating.

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Oamenii spun "salud" dac\ str\nut\ cineva.

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate

Abilit\]i de comunicare pentru clasele [i comunit\]ile

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate