CURSO DE

COMPONENTE
ESTRATGICO
MDULO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

UNIDAD I
Bienvenido a la I Unidad de este mdulo, en esta primera seccin se realiza una
revisin de los referentes sobre el aprendizaje con la intensin de que el
estudiante adquiera conocimientos sobre el Aprendizaje y su relacin con lo
Humano, para lograr producciones escritas y orales donde se evidencie la
integracin del procesamiento de la informacin y la relacin con el ser humano.

Para iniciar la actividad, realiza la lectura

de este prrafo y luego responde algunas
preguntas que se indicaran:
Obra de Gabriel Garca Mrquez. Del amor y otros Demonios.
En el esplendor y decadencia de la Amrica esclavista del siglo XVIII se
escribi la historia de Sierva Mara de Todos los ngeles, la marquesita recluida
en un convento. All, enfrentar el prejuicio y la ignorancia de su tiempo, los
horrores de la Inquisicin, de la enfermedad incurable, y del dolor inagotable del
amor sin esperanza. Su leyenda desbordante de magia trascender los siglos
para cuestionar la naturaleza de la fe, de la pasin y an, la opresin definitiva de
la muerte. Esta interesante obra inicia cuando Sierva Mara de Todos Los
ngeles, hija del Marqus de Casalduero, es mordida por un perro con rabia. Das
despus del incidente, se lo comunicaron a su madre, pero como la herida haba
cicatrizado no le prest importancia. Un mes despus una esclava fue a visitar al
Marqus para decirle de la peste de rabia que haba y que su hija haba sido
mordida por un perro con rabia pero el marqus no le crea, porque estara seguro
de que si fuese as, l sera el primero en saberlo. Su esposa le confirm el hecho,
por lo que el marqus quera dar a su hija todo lo que no le haba dado antes
porque estaba enferma y pronto morira. La nia enferm y sufri muchas fiebres,
por lo que se pens que estaba poseda por un demonio y el obispo recomend
llevarla al convento de Santa Clara para que fuera exorcizada. La nia fue llevada
al convento, donde no fue muy bien recibida. La abadesa era una mujer de muy
mal carcter y se quejaba constantemente de que le hubieran llevado a ese
demonio. El obispo encarg a su hombre de confianza, el padre Cayetano
Delaura, que se hiciera cargo de los exorcismos de la nia, pero este termin
obsesionado con ella y el obispo lo encontr acariciando extasiado las prendas de
Sierva Mara, por lo que le retir el cargo y lo mand a cuidar leprosos. A pesar de
eso, Sierva Mara y Cayetano se vean todas las noches a escondidas en el

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convento y se enamoraron locamente envueltos en un xtasis indescriptible. Un
da, Cayetano iba a cruzar la cerca para ver a Sierva Mara cuando fue rodeado
por muchas monjas, que lo descubrieron y lo mandaron al hospital a cuidar
leprosos el resto de su vida. Sierva Mara nunca supo porque Cayetano nunca
volvi y fue exorcizada por el obispo, quien le cort su larga cabellera y la
mantuvo encerrada porque los indicios de posesin demonaca no hicieron sino
aumentar. Sierva Mara dej de comer y muri, siempre preguntndose porque
Cayetano nunca regres. Una guardiana la encontr muerta en su cama y se vea
como el cabello le brotaba
ACTIVIDAD
Luego de realizar detenidamente la lectura responde lo indicado:
1.- Narra de manera breve lo sucedido e indica cual es la trama?
2.- Qu necesitaste para entender los acontecimientos narrados en la
lectura?
3.- Despus de tener ideas de lo sucedido segn lo planteado en la
lectura, menciona que elementos cognitivos te permitieron apropiarte de la
informacin?
4.- Una vez que has identificado algunos elementos cognitivos que te
distinguen como ser humano, como diferencias el aprendizaje entre seres
humanos y animales?, Razona tu respuesta.

EL APRENDIZAJE HUMANO
Debe hacerse una revisin de varios autores sobre el concepto de aprendizaje:
Aspectos conceptuales del aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido como el proceso de adquirir cambios
relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento,
informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia (Wittrock, 1977). El
aprendizaje escolar es el medio para lograr el crecimiento educativo individual y
social. Las instituciones educativas desencadenan una serie de actividades
encaminadas a lograr que los elementos que forman una cultura como los
conceptos, hechos, actitudes, procedimientos, normas y valores pasen a ser
material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros ms

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jvenes de un determinado grupo social. El aprendizaje significativo es, segn el
terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un
estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Teoras conductuales del aprendizaje
Condicionamiento clsico
Muchos de nosotros aprendimos en la escuela algunos datos bsicos por
medio del apareamiento repetitivo de un estmulo con la respuesta correcta. Por
ejemplo, un estudiante repite: La capital de Espaa es Madrid una y otra vez
hasta que, viendo el estmulo "La capital de Espaa es" en un examen, la
respuesta Madrid viene a su mente. Los ejercicios de ortografa en los primeros
grados y la memorizacin del vocabulario cuando se estudia una lengua extranjera
son otros ejemplos del uso positivo del principio de contigidad. La ansiedad y
otras reacciones emocionales indeseables pueden ligarse a las situaciones
estmulo del aula por medio de condicionamiento clsico. Siempre que los
estudiantes experimentan fracaso o vergenza, pero en especial si esto ocurre en
pblico frente a sus compaeros, pueden inundarse de ansiedad o incluso
experimentar reacciones de pnico durante las cuales son incapaces de respirar,
pensar o hablar con normalidad. Si estas experiencias ocurren con cierta
frecuencia, de forma repetida durante ciertas situaciones de la clase como el
trabajar problemas de matemticas en la pizarra, hacer una presentacin oral o
hacer un examen, los estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a
buscar su evitacin. El mejor enfoque para estos problemas de ansiedad
condicionada es minimizar su ocurrencia tratando a los estudiantes con
sensibilidad y creando un clima de apoyo para el aprendizaje en clase.
El condicionamiento clsico se refiere slo a situaciones en las que
acciones reflejas se vuelven responsivas ante estmulos condicionados adems
de los estmulos incondicionados que las producen en forma normal. Sin embargo,
el trmino es usado en ocasiones de un modo ms amplio para referirse a
cualquier aprendizaje de sustitucin de estmulos o aprendizaje de seales en el
que la contigidad y la repeticin son usados para inducir a los aprendices a
generalizar una conexin estmulo-respuesta existente a algn estmulo nuevo. El
condicionamiento clsico se basa en la fuerza de la asociacin entre un estmulo
neutro incapaz por s mismo de producir una respuesta, con un estmulo
incondicionado que s la evoca. Al cabo de varios ensayos o apareamientos, el
estmulo neutro, como consecuencia de su asociacin con el estmulo
incondicionado, ser capaz de producir una respuesta muy semejante a la
respuesta no condicionada.
Elementos fundamentales
Por medio del condicionamiento clsico, los seres humanos y los animales
pueden aprender a responder automticamente a estmulos que anteriormente no
tenan efecto o tenan uno muy diferente sobre ellos. Respuesta aprendida puede
ser una reaccin emocional, como el miedo o el placer, o una respuesta fisiolgica
como la tensin muscular. Estas respuestas, que normalmente son involuntarias,

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pueden ser condicionadas o aprendidas para que ocurran automticamente en

situaciones particulares. Dentro del condicionamiento clsico se puede hablar de
cuatro elementos bsicos:
El estmulo incondicionado (EI): es el estmulo capaz de producir por s
mismo una respuesta determinada regular y observable.
El estmulo condicionado (EC): estmulo inicialmente neutro que, asociado
reiteradamente con el EI, acaba produciendo una respuesta similar a la RI.
La respuesta incondicionada (RI): es la respuesta regular y observable que
produce el EI.
Respuesta condicionada (RC): es la respuesta producida por el EC
despus de su asociacin repetida con el EI. Esta respuesta es igual a la RI, si
bien tiene elementos comunes con ella y, en ocasiones se las confunde.

Figura 1. Ejemplo de condicionamiento entre la lectura y situaciones aversivas

Implicaciones educativas
En el aula es relativamente frecuente el condicionamiento clsico, sobre
todo de carcter emocional o afectivo. Un nio pequeo, que en un principio no
siente temor de estar en el patio de recreo, puede verse involucrado en un
accidente doloroso con un columpio. Es posible que despus el nio rechace
volver a subir al columpio; adems, parecer tener miedo al resto de los juegos o
a la hora de recreo. Un estmulo previamente neutral, el columpio, ahora provoca
una respuesta automtica de temor. Otros ejemplos incluyen el aprender a sentir
miedo u odio hacia la escuela despus de varias experiencias penosas o que
provoquen miedo. Un estudiante tambin puede aprender a sentirse
extremadamente angustiado o hasta fsicamente enfermo durante los exmenes,
ya que los ha asociado con el fracaso y posiblemente con el ridculo o con un
castigo en el mbito familiar. Por ltimo, un alumno puede aprender un temor muy
comn, el de hablar frente a un grupo.
No obstante, las respuestas emocionales positivas tambin pueden ser
aprendidas. Si el estudiante con frecuencia tiene xito en la escuela,
probablemente responder a nuevas tareas de aprendizaje con entusiasmo ms
que con ansiedad. A los estudiantes que no tienen problemas con el lgebra les

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ser ms fcil enfrentar una nueva materia, como la geometra, con una actitud
relajada.
Condicionamiento operante
Caractersticas del condicionamiento operante
Tanto Thorndike como Skinner desempean un papel muy importante en el
desarrollo del conocimiento que actualmente tenemos sobre el condicionamiento
operante. El trabajo inicial de Edward Thorndike (1913) fue con gatos colocados
en cajas problema. Para escapar de la caja y alcanzar el alimento que se
encontraba en el exterior, los gatos tenan que desechar un cerrojo o ejecutar
alguna otra tarea. Tenan que actuar sobre su ambiente. De entre los movimientos
frenticos que hacan cuando les cerraban la caja, eventualmente los gatos hacan
el movimiento correcto que les permita escapar, lo que en general ocurra por
accidente. Despus de repetir el proceso varias veces, los gatos aprendieron con
rapidez a realizar el movimiento correcto.
Con base en estos experimentos, Thorndike decidi que una ley importante
del aprendizaje era la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto
satisfactorio en una situacin dada tender a ser repetido en esa situacin. Debido
a que desechar el cerrojo produjo una satisfaccin (acceso al alimento), el
movimiento se repiti cuando los gatos se encontraron nuevamente dentro de la
caja.
As, Thorndike estableci las bases del condicionamiento operante; sin
embargo, la persona que generalmente se piensa que es la responsable del
desarrollo de este concepto es B.F. Skinner (1953). Para estudiar los efectos de
las consecuencias sobre la conducta bajo condiciones cuidadosamente
controladas, Skinner dise un aparato especial parecido a una caja. Los sujetos
en los estudios de Skinner fueron en su mayora ratas o pichones colocados en
las cajas, que al poco tiempo se conocieron como cajas de Skinner. Una tpica
caja de Skinner es un cajn pequeo que contiene tan slo una cazuela para
comida y una palanca o barra (para las ratas) o disco (para los pichones). La
palanca o disco se conecta a una tolva de alimento. Las modificaciones a esta
caja bsica incluyen luces cercanas a la palanca o disco y pisos electrificados que
se utilizan para dar toques elctricos a los animales.
Probablemente puede imaginarse cmo se emplea dicha caja para estudiar
los efectos de las consecuencias positivas (la comida), como de las
consecuencias desagradables (toques elctricos). Se coloca un pichn hambriento
en la caja que comienza a explorarla. Como los pichones tienden a estar
picoteando eventualmente el animal se acercar a picotear el disco y en ese
momento cae en la charola una bolita de comida. Como est hambriento, se la
comen, da una vuelta por la caja y picotea el disco nuevamente; cae ms alimento
y al poco tiempo el pichn est picoteando y comiendo continuamente. La
siguiente vez que se coloque el pichn en la caja, ir directamente al disco y
comenzar a picotear.

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Control de las consecuencias

Las consecuencias derivadas de una conducta particular pueden ser

placenteras o desagradables para la persona involucrada. Las variaciones en el
tiempo de aparicin de las consecuencias tambin pueden tener efectos sobre la
persona.
Reforzamiento. El reforzamiento es una palabra de uso comn en nuestra
conversacin cotidiana. Cuando la mayora de la gente la emplea, se refiere a algo
parecido, a recompensa. Pero reforzamiento tiene un significado particular en
psicologa; es un tipo de consecuencia. El efecto de una consecuencia determina
si la consecuencia es o no reforzadora. Cualquier consecuencia es un reforzador
si fortalece la conducta a la que sucede, por lo que aumenta la probabilidad de
que las conductas seguidas por un reforzamiento se repitan en lo futuro. El
reforzamiento consolida la conducta. Es importante recordar que el acto reforzador
de la conducta no necesariamente es un hecho que pueda parecerle agradable o
deseable. La oportunidad de presentar un informe oral a la clase entera puede ser
una accin agradable para un estudiante, en tanto que para otro ser una tarea
que tiene que evitarse.
Castigo. El castigo implica un decremento o una supresin de la conducta.
Es menos probable que una conducta a la que suceda un castigo se repita en lo
futuro en situaciones similares, pues nuevamente el efecto define a una
consecuencia como castigo.
Implicaciones educativas

Utilizacin de programas de refuerzo. Una conducta nueva se aprender

con ms rapidez si quien aprende es reforzado por cada respuesta correcta. ste
es un programa de reforzamiento continuo. Sin embargo, una vez que la
respuesta ha sido aprendida, en general es mejor reforzarla con un programa
intermitente, esto es, reforzarla con frecuencia pero no cada vez que se presente.
Precauciones en el empleo del castigo. A pesar de que, en muchas
ocasiones, el tema del castigo ha sido fuertemente criticado, las prcticas
punitivas no han sufrido una disminucin apreciable. Es la forma ms conocida y
ms discutida (debido a su fcil aplicacin, al dudoso xito conseguido en la
extincin a largo plazo y a las consecuencias inhibitorias que suele conllevar su
aplicacin) para extinguir conductas. Conforme se administra el castigo
repetidamente, los estmulos que lo acompaan se convierten en estmulos
aversivos, de modo que cuando falta este estmulo, el sujeto vuelve a ejecutar la
conducta que se desea suprimir. En consecuencia el profesor se convierte en
estmulo aversivo y, adems, el castigo slo ser eficaz cuando el profesor este
presente.
La enseanza programada. Se trata de un conjunto de materiales
instructivos minuciosamente planificados que se utilizan para ensear un tema
particular.
Utilizacin de tcnicas de modificacin de conducta. Tcnicas que
pretenden instaurar o eliminar determinadas conductas. Entre las primeras

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podemos mencionar el moldeamiento, la atenuacin, el encadenamiento o los
sistemas de economa de fichas. Para la supresin de conductas se utiliza la
extincin operante, el tiempo fuera, el reforzamiento de conductas incompatibles y
la saciedad.
Teoras cognitivas del aprendizaje
La Teora gentico constructivista del aprendizaje: Piaget
Naturaleza del conocimiento
En la dcada de los 60 y principios de los 70, la teora de Piaget era la
teora dominante en la explicacin del desarrollo cognitivo en el mbito de la
psicologa del desarrollo y de la educacin. No obstante, si bien hemos de
reconocer que el inters y la aceptacin por la teora piagetiana ha descendido
entre los psiclogos con el paso del tiempo, un nmero considerable de
educadores contina invocando la importancia de ciertos puntos de vista
planteados por Piaget.
Cuando Piaget se refiere al conocimiento de los nios, utiliza uno de estos
tres trminos: esquema, concepto y estructura. Los esquemas son sistemas
organizados de acciones o de pensamiento que nos permiten representar de
manera mental o pensar acerca de los objetos y los eventos de nuestro mundo.
Pueden ser muy reducidos o especficos, por ejemplo, el esquema de
chupar/sorber un bibern o reconocer el rostro de la madre. Un esquema puede
ser tanto fsico como mental y se describe como las acciones o procesos que se
utilizan repetidamente por el nios para conseguir unos objetivos o resolver un
problema.
Adems, para estudiar el papel de los esquemas en el desarrollo, Piaget se
centr en el anlisis de una variedad de conceptos tales como el tiempo, el
espacio, la causalidad, el nmero, la conservacin y las clases (es decir, las
categoras de cosas tales como perro y tringulo). Los conceptos difieren de los
esquemas en tanto que no son procedimientos que tengan una finalidad
determinada, sino que son formas de comprender que indican relaciones entre las
cosas o aspectos de las cosas (Byrnes, 1992). Una segunda diferencia entre
esquema y concepto concierne al hecho de que mientras los nios, en todos los
niveles de edad, poseen esquemas de una u otra forma (fsicos o mentales), slo
los nios mayores, los adolescentes y los adultos poseen conceptos.
Adems de esquemas y conceptos, el tercer trmino que Piaget utiliza para
describir el conocimiento es el de estructura. Una estructura es cualquier cosa que
tiene forma y contenido (Piaget, 1970). La forma de una estructura de
conocimiento es la organizacin de las ideas (Byrnes, 1992). Piaget intenta
demostrar cmo diferentes dominios del conocimiento presentan la misma forma
(i.e., la organizacin) con independencia de cul sea su contenido.
El aprendizaje en la teora de Piaget.

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Piaget cre una alternativa a las teoras innatistas y empiristas: el
constructivismo. Acepta de los innatistas que la gente tenga conceptos que se
imponen a lo nuevo que aprendemos y percibimos para proporcionarle un sentido;
aunque no est de acuerdo con ellos pues rechaza que el origen de las ideas sea
innato. Est de acuerdo con los empiristas que afirman que el mundo presenta
una regularidad segura y estructurada que los nios llegan a captar mediante la
experiencia pero disiente de la idea de que los conceptos se aprendan
inmediatamente por una mera exposicin al mundo. Su postura intermedia
compagina la exposicin al mundo y la actividad del nio y es de esa relacin de
donde se cree que nacen las ideas y que stas den progresivamente lugar a ideas
ms desarrolladas cada vez. Piaget crea que la mente del nio posea estos
componentes y serva para construir ideas ms sofisticadas (Piaget y Inhelder,
1969).
La teora de Piaget explica la lenta progresin del conocimiento
apoyndose precisamente en el hecho de que nos enfrentamos a muchos
conceptos educativos y tambin con muchos conceptos previos errneos que
tiene el estudiante. Piaget recurre a la nocin de asimilacin para describir el
proceso por el que un estudiante toma alguna experiencia o trozo de informacin y
lo coloca en el receptculo de su conocimiento, es decir, en la estructura existente
de su conocimiento (ie. el hallazgo de una marca en el muro producida por el
ladrillo que cay). La asimilacin consiste en utilizar los esquemas existentes para
dar sentido a lo nuevo que se aprende. Por ejemplo, la primera vez que el nio ve
un zorrillo, lo llama gatito. A veces, no obstante, una idea puede ser tan
discordante que el nio cree no poder asimilarla. La nocin de acomodacin
describe el cambio producido en la configuracin del conocimiento para que la
idea nueva pueda ser asimilada (Piaget, 1952). La acomodacin tiene lugar
cuando una persona ha de cambiar los esquemas existentes para responder a
una situacin nueva de aprendizaje. Siempre que se asimilan nuevas experiencias
en un esquema existente, ste se ampla y cambia en cierta forma, de modo que
la asimilacin implica algo de acomodacin, absolutamente necesaria para que el
conocimiento crezca (Piaget, 1980). Si los nios no se enfrentan a nuevas
experiencias o no escuchan informacin que contradiga las ideas errneas que
poseen, difcilmente construirn conocimiento por ellos mismos, es decir, no
llegarn a desarrollar ideas correctas y a trascender los conceptos errneos que
comparten.
Implicaciones Educativas
-

Adecuar las estrategias a las capacidades. Los maestros no deben subestimar

o sobrestimar las capacidades de pensamiento de sus estudiantes. No debe
aburrrseles con trabajo que sea demasiado fcil o hacer que se retrasen
ensendoles material que no puedan entender. El desequilibrio debe mantenerse
a un "nivel adecuado" para fomentar el crecimiento.
Disear situaciones que lleven a errores puede ayudar a crear el nivel
apropiado de desequilibrio. Cuando los estudiantes tienen algn conflicto entre lo
que creen que debe pasar (un pedazo de madera debera hundirse porque es

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-

grande) y lo que realmente sucede (flota), puede volver a pensar y, por tanto,
desarrollan conocimientos nuevos.
Atender a los procesos y no slo a los productos del pensamiento de los
estudiantes. No concentrarse slo en obtener respuestas correctas; asegurarse de
que los estudiantes entienden en realidad los conceptos u operaciones que son
enseados.
Tener en cuenta que los nios aprenden mucho de la interaccin entre s y, en
particular, del debate de opiniones conflictivas.
La teora del Procesamiento de la Informacin
La naturaleza del conocimiento
Qu forma adopta el conocimiento en la mente de los estudiantes? La
teora del PI tiene sus races en el campo de inteligencia artificial (AI). Sobre los
aos 40, los investigadores de AI se empearon en crear sistemas inteligentes
(computadoras) que simularan las habilidades cognitivas humanas (i.e., los
clculos mentales, la comprensin del lenguaje, el juego del ajedrez, etc.).
Dotaron estos sistemas de computadoras con dos tipos principales de estructuras
de conocimiento: uno que sirve de modelo al conocimiento declarativo humano
(p.ej., Collins y Loftus, 1975; Newell y Simon, 1972) y otro que sirve de modelo del
conocimiento procedimental humano (Newell y Simon, 1972). El conocimiento
declarativo equivalente a saber qu, es una compilacin de hechos tales como
un pjaro puede volar o los tringulos tienen tres de lados. El conocimiento
procedimental o saber cmo es una compilacin de secuencias de acciones
lineales que la gente realiza para lograr metas. Unos ejemplos de conocimiento
procedimental seran saber cmo se atan los zapatos, saber cmo conducir un
coche, manejar un ordenador, saber cmo contar y otros muchos.
El aprendizaje y el desarrollo del conocimiento
El punto central de la teora del PI es dar cuenta de cmo la informacin
pasa del ambiente a ser almacenada en la memoria. El modelo ms influyente de
este proceso de almacenaje fue propuesto originalmente por Atkinson y Shiffrin en
1968. En este modelo, la memoria humana se concibe como el conjunto de tres de
almacenes. La informacin (es decir, la estimulacin que recibimos del ambiente a
travs de los receptores sensoriales) pasa primero al almacn de registro
sensorial (RS), luego al almacn de memoria a corto plazo (MCP), y finalmente
acaba en el almacn de la memoria a largo plazo (MLP). Estos almacenes
estructuralmente se caracterizan por la cantidad de informacin que pueden
retener (capacidad) y el tiempo que permanece en ellos la informacin (Siegler,
1991).

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Figura 2. Adquisicin del aprendizaje segn el modelo de procesamiento de la informacin

Cuando la estimulacin es detectada por los receptores sensoriales, en el

almacn de registro sensorial se forma un icono. Los experimentos han
demostrado que la capacidad del almacn sensitivo no es muy grande. Por
ejemplo, cuando se nos presenta un conjunto de 12 elementos, nicamente se
retiene en torno 40 por ciento de los elementos. Tambin se ha demostrado que
los iconos requieren para formarse una exposicin mnima de 1/20 de segundo
(Siegler, 1991). Estos iconos, sin embargo, tienen un tiempo de permanencia
equivalente a un segundo, a menos que les prestemos atencin (Atkinson y
Shiffrin, 1968). La atencin proporciona la informacin en el almacn sensorial y
es la causante que sta pase a MCP. El tamao medio de la MCP de una persona
tiene una capacidad equivalente a siete elementos de informacin. As, cuando se
presentan siete o menos elementos de informacin (i.e., siete artculos de compra,
un nmero de telfono, etc.), la gente es capaz de retener todos los artculos. Si
son ms de siete los artculos que se ponen de manifiesto, algunos no entrarn en
la MCP y, por lo tanto, se olvidarn.
Si no hacemos nada con la informacin en MCP el tiempo de permanencia
ser breve y tras 15 30 segundos, se perder u olvidar (Siegler, 1991). Por
ejemplo, si alguien da su nmero de telfono a otra persona, una vez que lo ha
hecho, de inmediato deja de ser consciente de su presencia en la memoria. Es
evidente, que los nmeros de telfono como la mayora de la informacin que se
presenta en la escuela es lo suficientemente importante como para que la
recordemos ms all de los 15 segundos que permanece en la MCP. Idealmente,
a uno le gustara conseguir que la informacin permanezca para siempre en la
MLP. La orden por la que la informacin pasa de MCP a MLP requiere el uso de
una estrategia de memoria. Qu hacemos para recordar un nmero de telfono?
Probablemente repetirlo una y otra vez. La MLP, es como un disco flexible o como
el disco duro del ordenador. Toda la informacin que se escribe y guarda en ella
queda permanentemente archivada. La experiencia que tenemos de olvidar
temporalmente las cosas pone de manifiesto que nuestro problema es no tener un
buen sistema de recuperacin de la informacin, nos falla el sistema de bsqueda
para sacar la informacin de la MLP (del disco).
Al margen de la duracin, los tericos del PI mantienen otros dos supuestos
sobre la MLP. Primero, creen que al contrario de como ocurre con la MCP, la
capacidad de la MLP es ilimitada. Esto es, la persona nunca agotar el espacio de
su MLP (nunca se quedar sin disco duro). Segundo, que la informacin sobre los
objetos se adquiere de forma fragmentaria. Por ejemplo, la informacin sobre el
nombre de un objeto (cmo suena, cmo se pronuncia, cmo se deletrea, lo que

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significa, etc.), a qu se parece, qu tipo de cosa es, los diversos significados que
tiene, etc. son cosas que se aprendieron y retuvieron en MLP en lugares distintos
y separados por el tiempo. Estas suposiciones explican por qu uno recuerda
tambin fragmentadamente los fenmenos de los que sabe y que aprendi a lo
largo de su experiencia con las cosas (Siegler, 1991).
Implicaciones Educativas
La teora del PI tiene dos implicaciones principales para la prctica
educativa:
Los profesores necesitan conocer que los estudiantes estn limitados por la
cantidad de informacin que pueden procesar y recordar. Una manera de
sobrepasar esta limitacin de capacidad consiste en dividir la informacin en
fragmentos ms pequeos y dar ms tiempo para aprender cada uno de ellos.
Una segunda forma concierne a la instruccin explcita de estrategias de
aprendizaje. Una tercera forma se refiere a organizar la informacin en trozos
individuales a fin de que se establezcan relaciones entre los distintos grupos de
informacin.
***REFERENCIA:
Herrera, F; Ramrez, M. (S/F) EL APRENDIZAJE HUMANO. Dpto. de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Granada.
ACTIVIDADES

Ahora que has recibido la informacin, te invito a formar un equipo con 2 de

tus compaeros.
Ya conformado el equipo discutirn sobre la lectura y realizaran un
RESUMEN de esta, donde se evidencien las principales acepciones sobre las
TEORAS CONDUCTUALES Y COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, respondiendo:
Cmo el individuo procesa la informacin en cada una de estas?

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Consulta con tu Profesor, compaeros, en un diccionario o va web el
significado de ACEPCIN, as como tambin el significado de otros trminos en
los que presentes dudas.

De forma individual, en tu cuaderno, describe una situacin, a modo de estudio de

casos (como el descrito anteriormente de Jos y su cachorro Manchita, ms no
similar), donde se evidencie el PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN por
parte de alguno de sus personajes en relacin con EL APRENDIZAJE HUMANO.
Presntalo a tus compaeros y responde (textual y oralmente):
1.- Cmo se evidencia el Procesamiento de la Informacin y su relacin
con el Aprendizaje Humano en el caso que describiste? Discute con tus
compaeros las impresiones sobre lo aprendido en esta unidad
UNIDAD II

Bienvenidos a la Unidad II. En este apartado se describen los estilos de

aprendizaje y su influencia en los estudios. Como aprendizaje, se espera que
elabores reflexiones orales o escritas a partir del reconocimiento del estilo de
aprendizaje predominante en tus estudios, te invito a continuar con la lectura de
esta unidad.

Inicia esta unidad plantendote la siguiente interrogante:

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-Cundo y que cosas han pasado en clases (en la escuela, liceo,
cursos) para que yo preste atencin, estudie y comprenda mejor lo que l (la)
Profesor (a) me estn explicando en cuanto a los contenidos que, segn lo que
debo aprender?
Para responder, toma en cuenta lo siguiente:
1. Debe explicarme el (la) profesor (a) oralmente el contenido de lo que
debo aprender y darme instrucciones sobre las tareas?
2. El (la) Profesor (a) debe ponerme organizadores grficos (Mapas
conceptuales, Esquemas) para yo poder comprender la informacin?
3. Deben ponerme imgenes que yo pueda ver para saber de qu se
trata lo que debo estudiar y comprender el tema?
4. Debo realizar las cosas que me dicen moviendo mi cuerpo para al fin
poder entender el punto final de lo que se supone me estn enseando?
5. tengo que hacer las cosas que me dicen para poder saber de qu se
trata el tema y comprender todo?
6. Cuando me dicen de que trata el tema, Soy capaz de inferir
completamente que se espera de mi y que es lo que debo hacer para
aprender sobre ello?

Lee con detenimiento la lectura que se te presenta a continuacin:

ESTILOS DE APRENDIZAJE
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo
que queramos aprender, Cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar
una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo
de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada
miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.

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El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con
la concepcin de aprendizaje como un proceso, que equivale a recibir informacin
de manera pasiva, lo que el alumno haga o piense es muy importante, pero s
entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la
informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros
elaborar
y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias
caractersticas.

15
CUADRO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
ESTILO
INDICADOR
ESTILO DE
APRENDIZAJE

LECTURA

ORTOGRAFA

CALIGRAFA

MEMORIA

IMAGENES

DISTRACCIN

SOLUCION DE

VISUAL
Aprende viendo,
Observando
Demostraciones
Aprecia
Descripciones,
a
veces se detiene,
mira el espacio e
imagina
escenas,
intensa
concentracin
Reconoce
las
palabras de vista,
confa
en
la
configuracin de las
palabras.
Tiende a ser buena,
especialmente
cuando
joven,
separacin
y
tamaos
adecuados,
apariencia
importante.
Recuerda rostros,
olvida
nombres
escribe las cosas,
toma notas.

AUDITIVO

KINESTICO

Aprende
por
instrucciones
verbales de otros o
de s mismo
Le gusta el dilogo
y los juegos, evita
descripciones
extensas,
ignora
ilustraciones,
mueve los labios
subvocaliza.
Usa un abordaje
fnico
Retiene
las
palabras
auditivamente.

Aprende haciendo, se
involucra directamente

Tiene dificultad para

aprender al inicio,
tiende a escribir con
vaguedad,
dice
cosas cuando la
escritura
se
complica.

Buena al inicio, se
deteriora cuando el
espacio se achica,
aprieta mucho el lpiz
o lapicero al escribir.

Prefiere cuentos con

mucha
accin,
se
mueve
al
leer,
manipula los libros no
es un lector vido.
A menudo no escribe
bien,
escribe
las
palabras para ver si
las siente correctas.

Recuerda nombres, Recuerda mejor lo

olvida
rostros, hecho que lo visto o
recuerda
por hablado.
repeticin oral.

Imaginacin vivida, Subvocaliza, piensa Las

imgenes
no
piensa en cuadros, en
sonidos, los importan. Las que
visualiza detalles.
detalles son menos ocurren son mviles.
importantes.
Generalmente
ignora sonidos, se
distrae
con
desorden visual o
de movimiento.
Es
premeditado,

Se
fcilmente
sonidos
Habla

distrae No es atento a lo
con visual, por eso las
presentaciones
parecen distraerlo.
de

los Ataca

el

problema

16
PROBLEMAS

REACCION A
PERIODOS DE
INACTIVIDAD
REACCION ANTE
SITUACIONES
NUEVAS

EMOCIONALIDAD

COMUNICACIN

ASPECTO
GENERAL
REACCION A LAS
ARTES

planea
con
anticipacin,
organiza
sus
pensamientos
escribindolos.
Ordena
los
problemas.
Mira el vaco hace
garabatos,
encuentra algo para
observar.
Mira
alrededor,
revisa la situacin.

problemas
busca
soluciones
verbalmente, habla
de s a travs del
problema.

Un poco reprimido.
Cuando se enoja
mira fijo, se ilumina
cuando est feliz,
llora con facilidad,
su expresin indica
su emocin

Grita de jbilo o
rabia,
explora
verbalmente
pero
se calma rpido,
demuestra
sus
expresiones
verbalmente
con
cambios de tono:
Alto, bajo.
Le gusta escuchar
pero no espera para
hablar.
Descripciones
largas y repetidas.
Le gusta oir a s
mismo y a los
dems
Usa
palabras
como:
escuche, oiga etc.
Combinar la ropa no
es atn importante,
justifica bien sus
decisiones.
Prefiere la msica a
a las artes visuales,
pero est listo para
discutirlo,
pierde
detalles
significativos pero

Quieto, no habla
mucho,
se
impacienta cuando
es preciso escuchar
mucho, describe sin
adornos,
usa
palabras
como:
escuche, oiga, etc.
Limpio, meticuloso,
ordenado.
Puede
optar
por
no
cambiar de aspecto.
No muy sensible a
al msica, prefiere
las artes visuales,
no
manifiesta
mucho aprecio por
las
artes,
pero

fsicamente, impulsivo,
muchas veces elige la
solucin que requiere
mayor actividad

Murmura,
habla Se agita, encuentra
consigo mismo o razones para moverse,
con otros.
levanta la mano.
Conversa sobre la Prueba cosas, toca,
situacin:
Pros, siente, manipula
contras,
Qu
hacer?
Salta, abraza, arrastra
y empuja cuando es
feliz, golpra el pie, el
puo y patea cuando
est furioso, el tono de
su cuerpo es buen
indicador de su nimo.
Gesticula al hablar, no
escucha
bien,
se
acerca cuando habla o
escucha,
pierde
inters en discursos
largos. Usa palabras
como: Tome, agarre.
Etc.
Limpio,
pero
se
desarregla rpido por
la actividad.
Responde a la msica
con
movimientos,
prefiere la escritura,
toca las imgenes, en
los museos que lo
pueden
envolver

17
puede sentirse muy
tocado
por
muestras visuales,
es ms detallista
que todista.

aprecia el trabajo fsicamente.Comenta

como
un
todo, todo tipo de arte.
capaz de hacer
asociaciones
verbales,
dedica
ms tiempo a hablar
de ellos que a
observarlos.
***FUENTE:-De Aprendizaje, C. C. (2009). Estilos de aprendizaje. Metodologas
Docentes.
ACTIVIDADES

Tomando en cuenta la informacin suministrada en el cuadro y la

interrogante planteada al inicio de la unidad, elabora un perfil personal en tu
cuaderno donde detalles las caractersticas generales que consideras definen tu
estilo de aprendizaje.

Ahora que has realizado tu perfil personal, elabora un RESUMEN de una

cuartilla donde argumentes, segn tus reflexiones, el estilo de aprendizaje que
caracteriza tu proceso de aprendizaje y detalla tus argumentos con ejemplos de
situaciones de aprendizaje que hayas tenido en tu casa, escuela, cursos o el
trabajo.
UNIDAD III

Bienvenido a la Unidad III. En esta unidad se describe la relacin entre las

tcnicas de estudio, la Metacognicin y las estrategias de aprendizaje para el
logro de un aprendizaje autnomo. Se espera que, al finalizar, seas capaz de
expresar de manera oral o escrita la relacin existente entre las tcnicas de

18
estudio, la metacognicin y las estrategias de aprendizaje, al mismo tiempo que
valores el aprendizaje autnomo, as que, contina!

Tomate un momento para reflexionar sobre lo siguiente:

Imagina que tienes una exposicin muy importante sobre un tema del cual
no sabes nada, tu Profesor(a) te ha dotado de una recopilacin de lecturas
relacionadas con el tema, sin embargo te recomienda buscar an ms informacin
en fuentes reales y virtuales, realizando entrevistas o aplicando cualquier forma de
bsqueda de informacin que consideres conveniente, cuentas con 3 das para
estudiar y prepararte.
1. Piensa, Qu haras para estudiar? y, para ti, Cules seran las
2.
3.
4.
5.

condiciones perfectas para estudiar el tema?

Qu haras para compilar la mayor informacin posible?
Cmo organizaras la informacin?
Cmo organizaras tu tiempo de estudio y preparacin?
Cmo corroboraras que realmente has aprendido sobre el tema y ests

listo para exponer?

6. Describe textualmente y paso a paso, en una hoja blanca, cada una de las
cosas que normalmente haras para aprender sobre el tema y prepararte
para la exposicin, tomando en cuenta

las preguntas anteriores y

enfocndote en la forma de estudiar y aprender algo nuevo que en el

transcurso de tus estudios te haya dado mejores resultados.

Presta atencin a la siguiente lectura que se te presenta a continuacin:

Aprendizaje Autnomo:
El aprendizaje autnomo se refiere al grado de intervencin del estudiante
en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y
momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las
necesidades actuales de formacin, en la cual el estudiante puede y debe aportar
sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende
revitalizar el aprendizaje y darle significancia.

19
El ejercicio autnomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la
observacin, sin embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores
de la comunidad educativa e incluso por la sociedad en la cual interacta. La
experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene
una mayor participacin en las decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta
la motivacin y facilita la efectividad del proceso educativo. El periodo de
permanencia en una institucin educativa es relativamente corto frente al
desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y
sobre todo, abierto a la dinmica de la evolucin de los saberes y al avance de las
investigaciones en todas las reas, es por ello, que el aprendizaje autnomo se
convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente para
estar al da en el devenir progresivo de la vida misma.
No sobra expresar que en el aprendizaje autnomo es indispensable el
respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el compromiso con sigo mismo,
con los dems, con la institucin a la que se pertenece y con la sociedad, que en
ltimas, es la que apreciar de forma tangible, el desarrollo crtico y fundamentado
en aprendizajes como el autnomo y el permanente.
La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades han
evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formacin de
conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en la antigedad creyeron y
promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuracin del
aprendizaje, donde el maestro elega y rega la instruccin para sus estudiantes.
En la poca moderna filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento
se adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje, ste es una competencia
esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades
fundamentales, en este caso del aprendizaje depende bsicamente su
subsistencia.
En la poca contempornea, se establece una nueva propuesta, el
conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del aprendizaje, por
eso es tarea de muchos: del que aprende, del que ensea a aprender y del grupo
al que pertenece.
En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta
observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificacin y
transformacin de las estructuras mentales en unas mucho ms ricas y complejas,
segn Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos
movimientos intelectuales: La asimilacin o integracin de conocimientos y la
acomodacin o reformulacin de las estructuras mentales preexistentes,
consecuencia de la incorporacin que le precede. En este sentido el aprendizaje
requiere de la organizacin e integracin particular de la informacin para ir ms
all de los simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero el
aprendizaje tambin es producto, de esta manera se genera el conocimiento que
perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas,
concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender y el
grupo de referencia), pueden emplear diferentes estrategias didcticas para lograr
el saber; las hay con intencin de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay
para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje

20
autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la educacin a
distancia.
Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso intelectual,
mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias cognitivas y
metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para
obtener conocimientos estratgicos. Este proceso est regido por principios de
accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el
establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje trabajo vida cotidiana,
as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el
desarrollo del potencial personal de la autorregulacin.
Metacognicin:
Se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y
productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las
propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por
ejemplo, estoy implicado en metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje,
metaatencin, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo ms problemas
al aprender A que al aprender B, si se me ocurre que debo comprobar C antes de
aceptarlo como un hecho...La metacognicin se refiere, entre otras cosas, al
control y la orquestacin y regulacin subsiguiente de estos procesos. (Flavell,
1976)
En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la
propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y
controlar.
1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer
las ideas principales de un texto favorece la comprensin.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el
proceso intelectual y evaluarlos resultados.
Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad
cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos
metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.
-Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de
la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que
nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el
aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un
esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)
-Experiencias
metacognitivas:
son
pensamientos,
sensaciones,
sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos
que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos
el significado de una palabra, etctera.
-Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en
una u otra situacin.
-Estrategias metacognitivas: Aqu Flavell diferencia entre las estrategias
cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer
progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el

21
proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son
estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar
la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar
si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la
informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en
cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia
metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe
sobre la informacin.
Estrategias de Aprendizaje:
Conductas que lleva a cabo el alumno mientras aprende y que durante el
proceso de codificacin inciden sobre el procesamiento cognitivo y afectivo.
(Weinstein y Mayer, 1986)
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son
conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van
desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal,
hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para
relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl
y Weber, 1988-1989).
Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de
trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes
maneras de ejercer la autorregulacin del aprendizaje. En otras palabras,
podramos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos
encuadrados en un plan de accin para abordar exitosamente una tarea de
aprendizaje.
El control metacognitivo constituye el componente procedimental que
supone tanto la planificacin de estrategias como la supervisin y regulacin de
las acciones en relacin con las metas que se persiguen.
Es importante acotar las diferencias existentes entre las tcnicas de
aprendizaje y las estrategias de aprendizaje, la cual radica en que las tcnicas son
secuencias de pasos ordenados empleados por el estudiante de manera
algortmica para el logro de las metas propuestas, y las estrategias son
secuencias de procedimientos planificados, deliberados y autorregulados para el
logro de un fin de aprendizaje determinado (proceso heurstico).
*Estrategias Cognitivas: Son los procedimientos que gobiernan la
actuacin del estudiante al poner atencin, pensar, aprender y recordar la
informacin a favor de las metas y demandas de aprendizaje establecidas; las
mismas hacen referencia a la integracin del nuevo conocimiento con las
experiencias previas del estudiante. En este sentido pueden ser
subcategorizadas en:
-Adquisicin de la Informacin: Son los procedimientos de codificacin
(repetir, ensayar, practicar, enunciar), mnemotcnicas (agrupacin, clasificacin y
categorizacin), elaboracin verbal (parafraseo, identificacin de ideas principales,
inferencias, activar conocimientos previos, analogas, extraer conclusiones, hacer
y responder preguntas, resumir), elaboracin imaginaria (formacin de imgenes),
organizacin (elaborar esquemas, mapas de conceptos y mentales) La
adquisicin de la informacin puede definirse Como todos los procedimientos

22
cognitivos y procedimentales que son empleados para procesar informacin en un
contexto o situacin que motive dicha accin.
-Procedimientos de Estudio: Est compuesto por los procedimientos de
comprensin del lenguaje escrito y hablado para la obtencin y procesamiento de
informacin que facilite los procesos de aprendizaje (tomar notas, subrayar,
predecir, clarificar). Estudiar consiste en una serie de procedimientos deliberados
que realizan los estudiantes orientados por un agente de enseanza de manera
grupal o individual para la comprensin y puesta en prctica de los conocimientos,
habilidades y competencia
-Apoyo y Motivacin: Compuesta por las condiciones externas para el
estudio (ambiente, tiempo y materiales) y obstculos internos para el estudio
(actitudes, interferencias y aspectos positivos) El apoyo y la motivacin como
parte esencial de las estrategias de aprendizaje estn representados en el manejo
del tiempo, el espacio y sobre todo de las emociones los cuales conforman el
impulso intrnsico y extrnseco que todo estudiante debe desarrollar, valorar y
controlar de manera consciente
-Atencin: Es un proceso cognitivo esencial que enmarca todos aquellos
procedimientos que realiza el estudiante para centrar el sentido de percepcin en
la fuente de informacin que el propio sujeto desea procesar, o que un agente del
contexto as lo demanda
-Concentracin: Se puede definir como los procedimientos que realiza un
sujeto para mantener la atencin de manera continua en la fuente de informacin
durante un espacio de tiempo prolongado, con la intencin de procesar
informacin fehaciente del entorno.
-Relacin Estudiante Profesor: La relacin estudiante profesor est
constituida como un aspecto cognitivo y social que favorece la comprensin del
proceso de comunicacin que realiza el profesor con sus estudiantes y un aspecto
autoexhortativo que promueve la solicitud de ayuda ante una duda o dificultad
acadmica como forma adaptativa de modificar las situaciones externas
dependientes de otros en respuestas favorables para un mejor desempeo
acadmico
*Estrategias Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas son definidas
como un constructo tridimensional que abarca principalmente aspectos de la
cognicin, entre ellos se pueden nombrar la conciencia acerca de los procesos
cognitivos, el monitoreo (supervisin, control y regulacin) y la valoracin de
dichos procesos por parte de los estudiantes ante una tarea escolar; en otras
palabras, son un conjunto de habilidades que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, as como su control y regulacin con el propsito de lograr las
metas de aprendizaje. Asimismo, las estrategias metacognitivas se pueden
subcategorizar en correspondencia a las siguientes dimensiones:
-Supervisin: La supervisin como dimensin metacognitiva empleada por
un sujeto implica la habilidad de reflexionar sobre las operaciones mentales
activadas por un sujeto y explorar las consecuencias de las acciones tomadas
durante la ejecucin de la tarea acadmica
-Regulacin y Control: Regular y controlar como dimensin metacognitiva
implica que una vez que el sujeto descubre la situacin problemtica a solucionar

23
disea estrategias de aprendizaje de manera deliberada y ste a su vez abandona
las soluciones incorrectas e ineficientes por otras mejores
-Conocimiento del Conocimiento: En la cognicin humana existe un
conjunto de procesos que le permiten al estudiante tener conciencia de sus
propios procesos cognitivos y as relacionar la informacin y posteriormente
valorar los procedimientos y sus resultados en funcin de las metas de
aprendizaje propuestas por el propio sujeto y el contexto
Tcnicas de Estudio:
Son una serie de estrategias, procedimientos o mtodos, que se ponen en
prctica para adquirir aprendizajes, ayudando a facilitar el proceso de
memorizacin y estudio, para mejorar el rendimiento acadmico. El aprendizaje
puede relacionarse con el manejo de un contenido terico o el desarrollo de
habilidades para dominar una actividad
Es imprescindible conocer que no existe una estrategia de estudio nica y
milagrosa. Cada persona tiene que aprender a aprender con su propio ritmo y
mtodo. Sin embargo, los estudios realizados en esta rea han permitido conocer
diferentes tcnicas, que al ponerse en prctica, facilitan considerablemente la
aprehensin de conocimientos.
Entre las tcnicas de estudio se encuentran las siguientes:
*Subrayado: es acentuar las ideas principales o palabras clave del texto
que se trabaja. En torno a ellas giran las ideas secundarias, donde en muchas
ocasiones se ubican las explicaciones que dan coherencia al texto.
*Resumen: es una pequea redaccin donde se exponen las ideas ms
importantes del texto para facilitarlo y ver realmente cunto hemos entendido. Se
debe escribir con un lenguaje propio pero objetivo. No se trata de interpretar con
nuestros juicios, sino slo de decir lo mismo brevemente y con nuestras palabras.
*Esquema: es una forma ms grfica y visual de expresar el texto. Al
trabajar el esquema se observan las ideas principales y conocemos si la lectura o
investigacin fue buena. Para realizar esquemas es necesario poner atencin al
subrayado y al resumen. Generalmente se empieza con el tema y le siguen las
ideas centrales, subordinando a stas las secundarias; lo anterior con una
estructura ramificada.
*Fichas de trabajo: son fsicamente fichas, generalmente de cartulina,
donde se registra el material que se trabaja para facilitar el manejo de la
informacin. Pueden ser: bibliogrficas, donde nicamente se incluyen los datos
bibliogrficos del texto que ocupe; o de sntesis, donde, sumado a la bibliografa,
se registra el nmero de pgina de la cual se ha hecho un pequeo resumen o
bien con citas textuales. Se les puede tambin agregar comentarios personales,
los cuales concuerdan con la cita. Las fichas permiten ubicar la informacin
rpidamente y se pueden hacer ficheros temticos o por autor, esto depende
sobre todo de quien las trabaje. Una vez que se han practicado tales tcnicas se
pueden apreciar las ventajas que de ellas se obtienen, pues no slo permiten
comprender si se ha entendido lo que se estudia, sino tambin acceder a la
informacin de forma ms sencilla.

24
***LECTURA ELABORADA MEDIANTE CITAS TEXTUALES DE LAS
SIGUIENTES FUENTES:
-Crispn, M. [et al.], Aprendizaje Autnomo, Orientaciones para la Docencia.
Disponible: http://www.uia.mx/web/files/publicaciones/aprendizaje-autonomo.pdf
-EL OTRO LADO DEL AULA (S/F), -EGB 3- QUE ENTENDEMOS POR
METACOGNICION? Disponible: http://www.talentosparalavida.org/aulas28-1.asp
-Feo, R (2011), ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE PERMITEN
APRENDER
PERMANENTEMENTE.
Disponible:
http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000132.pdf
-Herrera, F; Ramrez, M; Herrera, M. (2012), PROGRAMA PARA EL
DESARROLLO INTELECTUAL (COGNICIN-METACOGNICIN) PDI-HR.
-UNAD (S/F) CAPITULO 4: Aprendizaje autnomo. Disponible:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/434206/434206/captulo_4_aprendizaje_aut
nomo.html
Retalma, G. (S/F), ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Disponible:
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST229.htm
ACTIVIDADES

Ahora que has recibido la informacin,

COMPARATIVO donde se evidencien las principales
entre la metacognicin, las estrategias de aprendizaje
adems, como se relaciona cada una de estas con
puedes guiarte por el siguiente ejemplo:
Definicin

Metacognici
n
Estrategias
de
Aprendizaje
Tcnicas de
Estudio

Semejanza
s

elabora un CUADRO
semejanzas y diferencias
y las tcnicas de estudio,
el aprendizaje autnomo;

Diferencia
s

Relacin con el
Aprendizaje
Autnomo

25
Recuerdas la descripcin textual que hiciste al principio?, pues bien,
ahora, reflexiona sobre ella y respndete a ti mismo:
1- Cmo explicaras el proceso metacognitivo que empleaste?
2- Qu tipo (s) de estrategia(s) de aprendizaje empleaste?
3- Cules Tcnicas de Estudio utilizaste?
Ahora, elabora una descripcin textual de una cuartilla planteando en limpio
la situacin, evidenciando de forma consciente cada uno de los puntos anteriores,
poniendo especial nfasis en tu control metacognitivo, si quieres, puedes mejorar
tu descripcin cambiando o aadiendo las estrategias de aprendizaje y las
tcnicas de estudio que consideres las ms convenientes para alcanzar tu
aprendizaje autnomo, tomando en cuenta tus experiencias en estudios anteriores
a este momento.
Para finalizar, reflexiona sobre lo aprendido en el transcurso de esta unidad
y responde:
-Cul es la importancia de conducir los procesos de aprendizaje
conscientemente en pro de alcanzar un aprendizaje autnomo?
UNIDAD IV

Bienvenido a la Unidad IV. Aqu se aborda la definicin de Aprendizaje

Estratgico, as como tambin su vinculacin con el aprendizaje permanente.
Presta mucha atencin al contenido proporcionado en esta unidad!, pues, se
espera que mediante esta tomes consciencia de las caractersticas esenciales del
aprendizaje estratgico y como vincularlo con tu aprendizaje permanente, te invito
a continuar leyendo.

26

Antes de entrar de lleno en la unidad, tomate un momento para reflexionar

sobre lo siguiente:
1. Qu has aprendido hasta ahora?
2. Qu entiendes por Aprendizaje Estratgico?
3. Qu entiendes por Aprendizaje Individual Permanente?

Analiza el siguiente Mapa Conceptual y la Lectura que se te presentan a

continuacin:
SOBRE EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE

Qu es el Aprendizaje Estratgico?
ste es concebido, por quien esto escribe, como la adquisicin de un
repertorio de recursos intelectuales, actitudinales y operativos, que hagan posible
el desarrollo, consciente e intencional, de acciones orientadas hacia el logro de
determinadas metas de aprendizaje; el carcter estratgico viene dado por la
capacidad para saber cul, cmo, cundo, dnde y por qu aplicar estos recursos.
Es menester sealar que existe una exhuberancia terminolgica vinculada
con el vocablo estrategia; de sta, indistintamente, se dice que constituye una
habilidad, que representa un proceso heurstico, que consiste en una operacin
cognitiva; adems, se le considera sinnimo de habilidad o herramienta cognitiva;
ello evidencia que se le atribuye una multiplicidad de interpretaciones, tales como:
plan, posicin, perspectiva, accin colectiva, pauta, o tctica.

27
Para quien esto escribe, una estrategia constituye la puesta en juego de
unaorganizacin sistmica y social, cultural e histricamente situada, de los
recursosque dispone una persona (u organizacin) para alcanzar un fin (meta,
propsito),previamente establecido.
As que, cuando el fin se refiere al logro de capacidades, competencias,
habilidades,destrezas, conocimientos, que hagan viable la ejecucin futura de
determinadasacciones, entonces se trata de una estrategia de aprendizaje.Por lo
tanto aprender cmo aprender es disponer de estrategias de aprendizaje,lo cual
implica, como se dijo anteriormente, saber cul, cmo, cundo, dnde y porqu
aplicar estas estrategias; con esto ltimo se hace alusin a la tridimensionalidadde
conocimientos asociados con las estrategias de aprendizaje, a saber el
condicional(cundo, dnde y para qu), el procedimental (cmo) y el declarativo
(cules).
El logro del aprendizaje estratgico requiere de los siguientes
dispositivos:recursos, heursticas, creencias, afectos, prcticas y metacognicin.
En el casoespecfico de la matemtica, hay autores (como Alan Schoenfeld) que
consideran a la metacognicin como un componente sustantivo del pensamiento
matemtico,el cual, adems de los recursos conceptuales, procedimentales y
experienciales,propiamente matemticos, incluye aspectos de carcter afectivo,
tales como lasactitudes, emociones y creencias.
Adems de los dispositivos antes mencionados, el aprendizaje estratgico
amerita las condiciones personales siguientes, cuya presencia resulta
imprescindible: conservar la capacidad de asombro, ser persistente, plantearse
preguntas, disminuir la impulsividad, transferir conocimientos, escuchar la opinin
de otros, usar lenguaje con precisin, ser creativo, tener flexibilidad de
pensamiento, usar todos los sentidos, chequear la adecuabilidad de las
respuestas y ejercitar la metacognicin. Esto ltimo asociado con el conocimiento
de s mismo, especficamente con el dominio que se tiene sobre la actividad
intelectual propia, y que es una expresin de pensamientos de orden superior que
hacen posible la autoconciencia, regulacin y control de la actividad cognitiva
propia cuando se est llevando a cabo una tarea intelectualmente exigente. Se
concluye entonces que los componentes del aprendizaje estratgico son la
cognicin, la metacognicin y los afectos.
Los aspectos cognitivos remiten a los procesos, habilidades, estrategias
que facilitan el manejo de informacin, tanto generales (anlisis, sntesis,
analogas, etc.) como especficamente disciplinarios (para el caso de la
matemtica, se tienen los siguientes: induccin, deduccin, demostracin,
graficacin, factorizacin, etc.). Los Aspectos Afectivos se refieren a las actitudes,
emociones y creencias, tanto acerca de si mismo, como en relacin con la
disciplina y con las dems personas. Los Aspectos Metacognitivos remiten a la
capacidad que tienen los seres humanos de estar conscientes de su actividad
cognitiva propia, concurrentemente con la realizacin de alguna tarea
intelectualmente exigente.
***FUENTES:
-Bahamn, J. (S/F). EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE, COMO
LOGRAR EL DESARROLLO DE ESTA CAPACIDAD DE LOS ESTUDIANTES?
Cartilla Docente, Publicaciones del CREA.

28
-Gonzlez, F. (S/F). Metacognicin y aprendizaje estratgico, Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo Maracay, Venezuela).
ACTIVIDADES

Ahora que has recibido la informacin vincula ambos puntos y elabora un

MAPA MENTAL donde se evidencien las principales caractersticas del
Aprendizaje Estratgico y su funcin en el alcance de aprendizajes permanentes
de forma individual.

Pide ayuda a tu Profesor, compaeros de clase o busca en fuentes

impresas o virtuales ms informacin si lo consideras necesario para
complementar tus conocimientos y mejorar tu Mapa Mental.

Elige un tema cualquiera que te parezca interesante o el cual siempre

hayas querido abordar y elabora un PLAN DE ACCIN donde describas el
proceso estratgico que llevaras a cabo para aprender sobre dicho tema
(tomando en cuenta lo aprendido durante las 4 unidades).
Pon en prctica el PLAN DE ACCIN y redacta un ENSAYO de una
cuartilla sobre el tema estudiado, presenta de forma oral en clase los resultados
de la ejecucin del PLAN DE ACCIN y expn tus impresiones.

29
ACTIVIDADES GENERALES DEL MODULO
UNIDAD I: LEER Y REPONDER UNA PREGUNTAS RELACIONADAS A LA
LECTURA. RESUMEN SOBRE LAS TEORIAS DE APRENDIJE: CONDUCTISTA,
COGNOSCITIVISTA, PROCESAMIENTO DE INFORMACION.
UNIDAD II: RESPONDER UNAS PREGUNTAS Y ELABORAR UN RESUMEN.
UNIDAD III. RESPONDER PREGUNTAS SOBRE TECNICAS DE ESTUDIO.
ELABORAR CUADRO COMPARATIVO SOBRE LAS TEORIAS Y LAS TECNICAS
DE ESTUDIO.
UNIDAD IV: RESPONDER PREGUNTAS, ELABORAR UN MAPA MENTAL,
REALIZAR PLAN DE ACCION REALIZAR UN ENSAYO.

30