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TEMA 4

EL NIO EN LA ESCUELA Y LA NECESIDAD DE HABLAR.


1. Etapa lingstica por edades.
2. La comunicacin oral.
3. Oralidad coloquial y formal.
4. La lengua oral en la escuela.
5. El tratamiento de la oralidad en la clase de lengua.
6. Una sonoteca para las clases de infantil.
7. Cmo trabajar en el aula la lengua oral.
8. Propuestas de actividades por edades de los nios.
8.1. Desde el nacimiento hasta el primer ao de edad.
8.2. A los 2 aos.
8.3. A los 3 aos.
8.4. De los 3 a los 5 aos.

1. Etapa lingstica por edades.


En el tema anterior se estudi cmo se origina la etapa lingstica en el nio.
Repasemos brevemente las habilidades lingsticas del nio por edades.
Como ya adelantbamos en el tema tres, no podemos asegurar con precisin cundo
comienza la etapa lingstica en el nio, aunque la mayora de especialistas estiman que
el 90% de los nios dicen sus primeras palabras entre los 15 y los 18 meses.
Subetapas:
1.1.

De los 12 a los 14 meses.

Vimos que en esta etapa el nio ya se comunica mediante gestos, aunque a partir del
ao, tambin empieza a producir secuencias de sonidos prximos a las palabras, puesto
que estn unidas a conceptos a los que se refieren.
El nio empieza su desarrollo lxico con un repertorio lingstico de 3-5 palabras
(mama, papa, tata, etc.). Entre los 13-14 meses, el nio inicia lo que conocemos como
etapa holofrstica, llamada as porque utilizan palabras como frases (frases de una sola
palabra). Cuando ocurre esta etapa, no es que el nio no sepa la estructura de las frases,
sino que por ser muy pequeo no puede expresarlas. Ya vimos en el captulo anterior
que s que entiende la estructura de las frases adultas.
Ej. La palabra abe (abrir) la utiliza el nio para expresar mensajes ms complejos que
lo que puede expresar la palabra de manera aislada. Su significado en esta poca solo se
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podr deducir por el contexto. El nio puede entonces utilizar abe para expresar algo
como no puedo abrir esta caja y abre el grifo.
En esta subetapa tambin se produce un incremento en la denominacin (lo que
llambamos nominacin). Por ejemplo, el nio ya sabe utilizar el nombre de las
personas que conoce y cuando empieza a hablar utiliza palabras de reclamo: mia (mira).
El nio tambin comprende adjetivos calificativos que emplea el adulto (bueno,
malo, bonito, etc). Tambin comprende la negacin y la oposicin del adulto, e incluso
la interrogacin como actitud: Ej. Has visto lo que has hecho?
Entonces el nio, desde los 12 meses, inicia un largo y complejo proceso de
desarrollo. Poco a poco los significados que atribuye l a las palabras se van
aproximando a lo que los adultos entienden por esas mismas palabras. Pero para que
esto ocurra de una manera ptima, es importante que los padres y cuidadores estimulen
lxicamente al nio.
1.2. De los 15 a los 18 meses.
Algunos autores sostienen que en esta etapa surge el habla verdadera y sealan que
el nio utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atencin de los
dems.
En algunos nios se podr observar el empleo de dos palabras, aunque la mayora
seguirn utilizando una palabra por frase.
Desde los 16-17 meses hasta los 24 meses el nio combinar espontneamente y con
ms frecuencia palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresin.
En esta edad, la identificacin y denominacin de objetos, figuras y diferentes
partes del propio cuerpo son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del
lenguaje verbal del nio.
1. 3. De los 18 a los 24 meses.
En este momento la mayora de nios cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras
y pueden combinar 2-3 palabras por frase. As se da inicio al habla sintctica -- la
articulacin de palabras en oraciones simples.
En sus expresiones los nios combinan sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.
Entre esas clases de palabras suelen establecer las siguientes relaciones:
sustantivo + sustantivo: zapato pap
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verbo + sustantivo: abre puerta


etc.
Estas combinaciones se denominan gramtica-pivot: en ellas aparecen palabras que
siempre ocupan una posicin fija, que no pueden combinarse entre s y que no pueden
emitirse solas. Por ejemplo, si pap es una palabra pivot en posicin inicial, el nio
siempre dir pap coche, pap pelota, etc. Si por el contrario pap es una palabra
pivot en posicin final, siempre dir coche pap, pelota pap, etc.
Hacia los dos aos el nio posee un vocabulario de aproximadamente 300 palabras.
En sus expresiones suele observarse tambin el inicio de la utilizacin de los
pronombres personales yo, t y el posesivo mi y mo. Sus frases expresan
intencin y accin: el nio hace lo que dice y dice lo que hace.
Con el surgimiento de la funcin simblica, los gestos y las expresiones verbales del
nio comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades ms abstractas:
manifiesta inters por escuchar cuentos sobre s mismo o su familia, en los cuales va
captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le
cuentan.
1.4. De los 2 a los 3 aos.
A los 3 aos se produce un incremento acelerado del vocabulario, por lo que el nio
alcanza un promedio de 900 palabras. A los 3;6 aos, el nio tendr un promedio de
1200 palabras.
Ya emplean elementos lingsticos con contenido puramente gramatical, como
verbos auxiliares (haber, ser), determinantes y preposiciones, por lo que su discurso se
vuelve ms comprensible, incluso para no conocidos.
1.5. De los 4 a los 5 aos.
A los 4 aos, el nio virtualmente domina la gramtica. Sus frases son ms largas y
complejas.
Una de las consecuencias de la sistematicidad gramatical adquirida por el nio es la
aparicin del fenmeno de las sobregeneralizaciones o sobrerregularizaciones. Es
decir, es en este momento en el que empiezan a cometer errores que antes no cometan.
Por ejemplo, si en etapas anteriores decan vino, hizo, puesto, roto, ahora van a
decir vini, haci, ponido y rompido. Como ya vimos, esto que puede parecer un
paso atrs en el desarrollo debe de interpretarse como un indicio de que el nio ya
domina con xito y con independencia el sistema gramatical de su lengua, puesto que
realiza analogas a partir de las reglas que se aplican al caso general (Ej. como el pasado
de comer es comi, el de hacer debe de ser haci).
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1.6. El desarrollo del lenguaje y la escolaridad.


El desarrollo del lenguaje contina hasta los 10 o 12 aos, aunque en los primeros
aos de la escolarizacin del nio es cuando se adquieren los aspectos ms importantes,
como hemos visto. A partir de los 5 aos, los nios van a ser capaces de entender a su
profesor. Son capaces de narrar historias inventadas, organizar una serie de
acontecimientos pasados, darles un tratamiento lgico y explicarlos segn las
convenciones lingsticas. Utilizan oraciones compuestas, coordinadas y subordinadas,
aunque an pueden presentar algunos problemas de conectividad o de concordancia: ej.
Los nios va al colegio.
2. La comunicacin oral.
El lenguaje es una facultad humana que nos define como especie por su carcter
lingstico, social y psicolgico. En ese sentido, el lenguaje oral constituye el modo
natural de manifestacin verbal. Es decir, el lenguaje oral es el medio de
comunicacin humana a travs de signos verbales que se producen mediante un aparato
fonador y que se perciben a travs del odo. La lengua oral es, por tanto, fono-auditiva.
A pesar de que el lenguaje oral sea el medio de comunicacin natural del ser humano,
es imprescindible la existencia del entorno verbal para su desarrollo y la
adquisicin de un sistema lingstico determinado. Ya vimos que si un nio no crece
en un medio lingstico no desarrollar el lenguaje (ej. Genie).
La comunicacin oral es, por tanto, uno de los ejes de la vida social de toda
comunidad. Todo tipo de intercambios sociales se realizan por esta va. Por esta razn el
lenguaje oral se constituye como un comportamiento generalizado e insustituible para la
supervivencia y para el desarrollo de la vida social.
La oralidad conforma una actividad permanente que oscila entre las comunicaciones
cotidianas ms inmediatas, espontneas e informales (saludos, despedidas,
agradecimientos, presentaciones, conversaciones cotidianas) y otro tipo de intercambios
ms elaborados en cuanto a su contenido, ms formales y planificados (conferencias,
entrevistas, debates, clases, etc.).
Adems de estos rasgos esenciales, podemos sealar las siguientes caractersticas de la
lengua oral:
a) Es efmera. Es decir, desaparece en el mismo instante de su produccin (salvo en las
grabaciones) y no existe la posibilidad de volver atrs y repetir exactamente lo dicho,
pues la situacin comunicativa cambia al hacerlo.
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b) Es bsicamente heterognea. Se manifiesta en variaciones geogrficas (variedades


dialectales o diatpicas), socioculturales (variedades diastrsticas), situaciones o
registros (variedades diafsicas) y debido al transcurrir de los aos (variedades
diacrnicas). De ah su gran riqueza.
Ejercicio en clase: Encuentra ejemplos de cada variedad.
Un hablante maneja habitualmente una variedad histrica (la variedad
contempornea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como dialecto
materno y, tras la escolarizacin, el dialecto estndar), una variedad propia de su
estrato social o cultural (dependiente de su grado de cultura o de su emplazamiento
social) y varios registros (al menos, los registros familiar, coloquial y formal).
c) Se vale frecuentemente de palabras con valor dectico o sealador, tales como aqu,
eso, usted, ah, etc., que solo podrn entenderse si se conoce el lugar en el que se
encuentra el oyente.
La situacin comunicativa en s, ms todos los conocimientos de los hablantes
constituidos por lo que saben, lo que creen saber y lo que suponen que saben sus
interlocutores, adems de los enunciados que componen la comunicacin constituyen el
contexto del habla.
La comunicacin oral est fuertemente contextualizada, muy condicionada tanto por
la situacin comunicativa como por el contexto. La adecuacin a este es el criterio
fundamental por el que se guan los interlocutores en su intercambio comunicativo. El
que habla selecciona el estilo que va a emplear (la variedad de registro adecuada a la
situacin) y regula su conducta a lo largo del intercambio comunicativo.
A partir del contexto se permite emitir diversas hiptesis sobre los mensajes del
interlocutor, sobre sus intenciones (pragmtica) y sobre los significados (semntica).
Igualmente, a partir del contexto planifica sus mensajes, negocia y coopera con el
interlocutor.
Sin dejar de reconocer las variedades lingsticas, la escuela y el educador debern
proponer, en consecuencia, mltiples situaciones que requieran el uso de esas
variedades lingsticas pero, sobre todo, de la lengua estndar, lo que permitir a los
alumnos ampliar sus posibilidades de comunicacin y comprensin.
Alba Ovalle (2001)
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En el uso ordinario de la lengua, el trmino estndar alude a la idea de modelo, de


tipo, aunque tambin hace referencia a lo que se considera normal, a lo que est
generalizado. Para muchos lingistas, especialmente sociolingistas, la designacin
lengua estndar tiene el sentido de variante de prestigio usada por una comunidad de
habla, que trasciende las diferencias geogrficas y provee una modalidad unificada que
puede ser usada por los medios de comunicacin y por la escuela. Dentro de esta
concepcin, una variante sin prestigio, como la que se usa generalmente en zonas
rurales y en sectores sociales ms bajos de las ciudades es llamada no estndar o subestndar. Estas variedades arrastran connotaciones peyorativas.
La lengua estndar parece estar representada por un dialecto particular, que por lo
general es el sociolecto, algo de una zona geogrfica determinada, en un estilo
especfico (el de mayor grado de formalidad). Este sociolecto es el privilegiado y cuenta
con la aceptacin de la comunidad en general, que lo reconoce como su mejor tarjeta de
presentacin en situaciones formales.
En el caso del espaol, la lengua estndar va a depender del pas, aunque hay que
tener muy claro que ninguna lengua estndar del espaol es ms estndar que otra. Es
decir, en Mxico tienen su modalidad estndar, en Espaa tienen la suya, en Argentina
la suya y en Per la suya. Ninguna es mejor que la otra. Lgicamente en los colegios de
Espaa se ensear la lengua estndar peninsular, pero hay que ensear a los nios que
el espaol es correcto en todas sus variedades nacionales. Esto es importante porque
como bien sabemos la lengua y la variedad lingstica utilizada puede utilizarse en la
sociedad para discriminar a muchas personas. Es importantsimo ensear a los nios
estos valores desde pequeos: la variedad lingstica es valiosa y cuantas ms
variedades lingsticas contenga una comunidad, ms rica ser a nivel social y cultural.
3. Oralidad coloquial y formal.
Werner Beinhauer (2000): Entendemos por lenguaje coloquial el habla tal y como
brota en la conversacin diaria, natural y espontneamente. Esto se diferencia de las
manifestaciones lingsticas conscientemente formuladas
(de conferenciantes,
profesores, etc.) y de las artsticamente moldeadas y engalanadas (de escritores o
poetas).
Para Briz (1996) el uso coloquial del lenguaje es un uso socialmente aceptado en
situaciones cotidianas de comunicacin en el que reconocemos los siguientes rasgos,
adems de los ya sealados para la lengua oral:
a) Tema no especializado.
b) Propsito comunicativo socializador con saberes y experiencias compartidos.
c) Relacin informal entre los interlocutores.
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d) Faltas de concordancia, oraciones suspendidas (sin terminar), parntesis sin conexin


gramatical.
e) Redundancias, pleonasmos, enumeraciones.
f) Modismos, juramentos, insultos, frmulas de cortesa.
g) Elipsis.
h) Intensificadores y atenuantes.
i) Vacilaciones fnicas.
Pleonasmo: empleo de una o ms palabras innecesarias por ser obvias. Por ejemplo:
sub arriba o entr adentro. En algunos casos refuerzan el sentido o dan cierta gracia
a la expresin. Por ejemplo: Lo vi con mis propios ojos.
Elipsis: omisin de un elemento de la estructura lgica de la frase. Por ejemplo: Yo
llevaba maletas y ellos mochilas (se omite llevaban).
Intensificadores: Trminos o partculas usados para indicar nfasis. Por ejemplo: te
quiero muchsimo.
Atenuantes: Trminos usados para restar fuerza a lo dicho. Por ejemplo: Me parece
que...
La configuracin discursiva paradigmtica de la oralidad coloquial es la
conversacin.
El avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin no solo ha permitido
que en la actualidad el habla pueda circular ajustndose a los rasgos antes mencionados,
sino que abren incluso ms posibilidades:
Oralidad directa:
- Teleconferencia
- Conversaciones telefnicas
- Chat de voz, radio y TV en directo

Oralidad diferida:
- Radio y TV pregrabadas; podcasts
- Audio y vdeo que se enva a familiares y
amigos
- Mensajes telefnicos

Otras prcticas discursivas orales que se alejan de las situaciones prototpicas se


caracterizan por el uso de registros lingsticos ms o menos formales y dependen
de las relaciones que se crean. Algunos de estos registros se pueden dar en la escuela:
- Entrevistas.
- Explicaciones en clase.
- Debates, discusiones pblicas.
- Exmenes y evaluaciones orales.

- Realizacin de juegos.
- Sermones.
- Exposiciones orales de trabajos.
- Interrogatorios.
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- Declaraciones pblicas.

- Cuentacuentos.

En estas intervenciones orales ms formales, los interlocutores estarn obligados a


seguir ciertas frmulas que cada una de estas situaciones lingsticas requieran. Se
deber ensear al nio desde edades tempranas cmo actuar en pblico y como
proyectarse en intervenciones pblicas orales, con el objetivo de desarrollar su
autoestima y su personalidad.
Esta presentacin de discursos orales formales pone en evidencia que los mbitos y
relaciones personales y sociales no son los nicos en los que los alumnos se
desenvolvern autnomamente y resolvern los problemas concretos de comunicacin
en el da a da. Por esto, hay que ensear a los nios a usar el registro adecuado para
cada una de las situaciones orales donde tendrn que intervenir.
4. La lengua oral en la escuela.
Nuestros alumnos, que han crecido en un medio lingstico determinado, entran en la
escuela ya conociendo la lengua en mayor o menor medida, aunque solo en su uso
coloquial y familiar. La escuela y el profesor debern profundizar esos usos e
incorporar la lengua estndar, lo cual permitir paulatinamente al nio acceder a
registros ms formales de la oralidad. Aunque no siempre ocurre as.
Lomas (1994) cuenta que en las aulas no se suele ensear que los textos tienen una
textura y contextura (lengua y registros particulares y contextualizacin del discurso) y
que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos. Lomas sugiere que
en los currculos de enseanza se incluyan contenidos referidos al discurso oral y a las
tareas de aprendizaje orientadas al fomento de la competencia oral del alumnado.
En concreto, este educador sugiere que en lugar de centrarnos en la enseanza del
conocimiento formal del sistema de la lengua y la correccin normativa de los usos
ilegtimos (o sea, las clases tpicas de lengua y gramtica), que orientemos nuestra
enseanza a la adquisicin de las estrategias discursivas que nos permiten saber
qu decir a quin y qu callar, cundo y cmo decirlo, cmo otorgar coherencia o
textura a los textos que construimos y adecuarlos contextualmente a las diversas
situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana.
Es decir, los nios en la escuela necesitan expresarse y lo hacen. El papel del educador
es ensearle a expresarse correctamente, no prestando tanta atencin a posibles
errores gramaticales, y prestndole ms atencin a ensear a los nios a comunicarse en
distintas situaciones comunicativas y a construir mensajes coherentes y bien
organizados; a ser ms autnomos en el uso del lenguaje.
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5. El tratamiento de la oralidad en la clase de lengua.


Segn Lomas (1994), aunque todos somos iguales en lo que se refiere a nuestra
capacidad innata para adquirir y aprender las reglas del lenguaje, tambin somos
desiguales en el uso. Por ello, la educacin lingstica debe contribuir al desarrollo de
las capacidades comunicativas de los nios de forma que les sea posible avanzar, con el
apoyo del profesor, hacia una desalienacin (no vinculacin a una tendencia)
expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos
mensajes orales que tienen lugar en la comunicacin humana. Tambin es
importante que les enseemos a adoptar actitudes crticas ante los usos y formas que
denoten discriminacin o manipulacin entre las personas. Es decir, los profesores de
infantil deben trabajar para incitar al nio a hablar en clase, pero por supuesto,
respetando las convenciones, los turnos y respetando a los interlocutores.
Bianchi (2005) afirma que la lengua oral tiene que recibir tratamiento en todos los
niveles y ciclos del sistema educativo:
La tradicin oral ha dejado un patrimonio muy rico en mitos, leyendas, cuentos
populares, etc. Como sealan muchos investigadores, la oralidad de los nios se parece
mucho a la oralidad primaria de las culturas no alfabetizadas formalmente.
Trabajar y comprender los problemas de la oralidad primaria nos posibilita estudiar
mejor las dificultades de la lengua escrita.
Teniendo los usos sociales de la lengua oral y escrita en nuestra cultura, los aportes de
las disciplinas lingsticas y las contribuciones de la didctica de la lengua podran
plantearse los siguientes propsitos para la enseanza en el rea.
Si el propsito final que se persigue es que los estudiantes se transformen en escuchas
activos y crticos de los mensajes orales de circulacin social y hablantes capaces de
adecuar las variedades de la lengua oral a las circunstancias de la comunicacin, la
escuela y el profesor debern dar oportunidades para:
1. Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer,
argumentar, explicar, formular, solicitar, demandar, debatir, etc. con pares (compaeros)
y adultos sobre los diferentes contenidos curriculares y otros temas de la vida escolar
y/o extraescolar.
2. Producir textos orales con diversos propsitos y reflexionar sobre los distintos tipos
de normas y de registros segn la situacin comunicativa o contextos, estableciendo
relaciones entre los diferentes aspectos organizativos del lenguaje oral y las
circunstancias en que se emplea.
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3. Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje manifestado en


costumbres, ritos, ceremonias, instituciones, opinin pblica, sobre su funcin
determinada -- informar, recrear, persuadir, agradecer, etc. -- y sobre su forma
(gramtica y vocabulario) en diversas situaciones comunicativas.
4. Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingsticas como formas
diferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicacin, los mbitos de
trabajo y recreacin, la familia, el vecindario, otras comunidades. Producir textos orales
en la variedad dialectal de origen, sexo, edad y estrato social del hablante, reflexionando
su adecuacin a la circunstancia comunicativa, evaluando la necesidad o no de realizar
modificaciones en los planos semnticos, morfosintcticos y fnicos.
5. Como seala Reyzbal (1997), otro objetivo tiene que ver con expresarse oralmente
teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones de comunicacin y
respetando las formas bsicas de la lengua oral (progresiva correccin en la
pronunciacin, en las estructuras morfosintcticas, en las estructuras textuales, en el uso
del lxico, etc.).
Lo que se pide, en general, es que se potencie el uso de la lengua oral y la reflexin
en el nio sobre ese uso. Para ello, la comprensin y la produccin de discursos orales
que propiciemos debern estar enmarcadas en situaciones reales o verosmiles de
comunicacin globales, que otorguen sentido a la reflexin de las unidades menores.
Tenemos que estar muy atentos para que las oportunidades comunicativas que
diseemos para utilizar en nuestra clase tengan sentido para el nio.
Es decir, tenemos un doble papel a la hora de enfrentarnos al lenguaje como
profesores:
Primero, debemos identificar un marco de referencia que nos permita analizar los
hechos comunicativos y entender qu hacemos al hablar y qu tipos de discurso oral
empleamos. Como afirma Tusn (1991):
Debemos dotarnos de algn instrumento que nos ayude a definir las situaciones
de comunicacin oral que vamos a trabajar en clase, a seleccionar los discursos
orales que pueden ser analizados y a establecer los contenidos y los criterios de
evaluacin que van a ser empleados en cada caso. Por ejemplo, una reflexin
sobre las propuestas procedentes de la etnografa de la comunicacin podra
constituir un punto de partida interesante para planificar el trabajo de la lengua
oral en el aula.

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Segundo, debemos esforzarnos en la planificacin. Segn Miret (1993) No es


suficiente disear situaciones en las que los nios puedan expresarse. Tambin debemos
fijar objetivos y contenidos claros y graduados que abarquen todos los aspectos
implicados en la mejora de la comunicacin oral y una reflexin a fondo sobre cmo
vincularlos con las necesidades reales de comunicacin de los alumnos.
As, Tusn plantea que la reflexin debe comenzar abordando el anlisis de los
hechos comunicativos que ocurren en el aula, por lo que el aula debe concebirse como
un lugar donde se habla.
En ese contexto, las unidades de anlisis sern los eventos comunicativos que se van
sucediendo en la cotidianeidad: exposicin de un tema, preguntas sobre un tema,
organizacin de una actividad, desarrollo de la actividad, trabajo en grupos, puesta en
comn, etc.
Siguiendo a Hymes, Tusn sostiene que todo hecho comunicativo se estructura a
partir de ocho componentes: situacin, participantes, finalidades, secuencia de actos,
clave o tono, instrumentos, normas, gnero. Vemoslos de uno en uno:
a) Situacin. La situacin se refiere a la localizacin espacial y temporal del hecho
comunicativo, es decir, el tiempo y el lugar en que se produce un intercambio verbal
concreto. La situacin constituye el espacio psicosocial de la interaccin, ya que
especifica la organizacin del tiempo y del espacio y proporciona un ambiente especial
para cada tipo de intercambio comunicativo.
b) Participantes. Los actores que intervienen en el hecho comunicativo, es decir, los
interlocutores, de los que hay que tener en cuenta sus caractersticas socio-culturales
(estatus, papeles, bagaje de conocimientos, etc.) y la relacin que existe entre ellos
(grado de conocimiento mutuo, relacin entre iguales o jerrquica, etc.).
En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer distintas configuraciones:
profesor-grupo (clase); profesor-estudiante, profesor- grupo pequeo; estudiante-grupo
(clase); estudiante-estudiantes; estudiante-profesor, etc.
Por otro lado, podemos observar que tanto alumnos como profesores pueden
desempear diversos papeles. Un profesor puede actuar como transmisor de
conocimientos, regulador de actividades, corregidor, evaluador, consejero, confidente,
sancionador, etc. Los estudiantes pueden actuar como aprendices, receptores de
conocimientos, sujetos de evaluacin, transgresores, protagonistas de ciertas
actividades, etc. Todos estos papeles llevan consigo formas de hablar peculiares y
muchas veces el cambio de un papel a otro se seala simplemente mediante el cambio
de estilo o registro discursivo.
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c) Finalidades. Aqu se incluyen las metas (objetivos de la interaccin) y los productos


(lo que se obtiene al final de la interaccin). Por supuesto, metas y productos pueden no
coincidir, al igual que las metas de los distintos participantes. Una de las finalidades del
lenguaje oral es llegar al consenso.
Por ejemplo, los participantes pueden iniciar la interaccin con metas diferentes e ir
llegando a un acuerdo a travs del proceso de negociacin. Tambin por el contrario, en
la misma interaccin puede producirse una tensin o incluso un conflicto entre los
diferentes objetivos de los participantes, de manera que el producto final no corresponda
a ninguno de los objetivos iniciales de los participantes. Tambin existen otras
posibilidades, como que los objetivos de los participantes coincidan y el producto sea el
deseado por todos, o que solo uno de los participantes consiga lo esperado, etc.
Cabra preguntarse si esas finalidades son siempre compartidas y aceptadas por los
participantes -- y qu sucede cuando no es as, si se hacen explcitas las metas que
persiguen los profesores con cada actividad, o incluso si siempre tienen los profesores
claras sus metas. Esto es importante preguntrselo y analizarlo, puesto que a veces el
xito o el fracaso de una actividad dependen de aspectos relacionados con la finalidad.
d) Secuencia de actos. Se refiere a la organizacin y estructura de la interaccin, tanto
por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructuran los temas. La
secuencia de actos no ser la misma si planteamos una actividad de grupo seguida por
una puesta en comn, que si realizamos un debate, una sesin de preguntas-respuestasevaluacin, etc.
e) Clave. Es el tono de la interaccin, el grado de formalidad o informalidad que va a
depender, por ejemplo, del tipo de relacin entre los participantes, del tema, de las
metas que se persiguen, etc.
En el aula, segn el tipo de actividad, el tono puede ser ms o menos formal. De
hecho, se puede producir desde una conversacin espontnea, informal, por ejemplo,
cuando los estudiantes hablan entre s o cuando el profesor habla de asuntos no
estrictamente acadmicos con uno o varios estudiantes, hasta piezas discursivas con un
grado de formalidad relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones de
determinados comportamientos o actividades, etc.
f) Instrumentos. Este componente incluye el canal (audiovisual en el caso del discurso
oral), las formas de hablar (el repertorio verbal de los participantes y todo lo que rodea
al hablar), gestos, posicin de los cuerpos (elementos kinsicos y proxmicos que
intervienen en la produccin verbal).
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Por ejemplo, una exposicin formal o una entrevista a un personaje del mundo de la
cultura exigir el uso de la variedad estndar, mientras que para un comentario de tipo
personal o para entrevistar a un cantante de rock puede resultar mucho ms apropiado
utilizar un registro ms coloquial o un dialecto determinado. El uso de la normativa oral
y el de los usos ms cultos quedan, pues, situados en el lugar que les corresponde.
Esta manera de plantear el discurso oral permite ver el inters de adquirir las formas
de hablar ms formales: son las adecuadas para determinadas situaciones de
comunicacin.
Tambin es importante sealar que la alternancia de una variedad a otra (la produccin
de una frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en
un momento concreto) pueden funcionar como recursos estilsticos que cumplen efectos
retricos muy interesantes: relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia,
sealar que lo que se dice es una irona, etc. Se os ocurren ejemplos donde hayis visto
esto?
g) Normas. Pueden ser tanto de interaccin como de interpretacin. Las normas de
interaccin regulan la toma de la palabra: quin puede intervenir y quin no, de qu
manera se interviene (de manera espontnea, pidiendo la palabra, esperando a que te
pregunten etc.), si se puede o no interrumpir a quien est hablando, etc.
Las normas de interpretacin tienen que ver con la pragmtica: se refieren a los
marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo
dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la cortesa y las
presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de inferencia
para interpretar las intenciones de los dems.
En el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, segn el tipo
de actividad: clase magistral, trabajo en grupos, puesta en comn, flujo de ideas, etc.
h) Gnero. Se refiere al tipo de interaccin: conversacin espontnea, clase magistral,
trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos est normalmente organizado
en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc. De
entre ellas puede predominar una, la ms caracterstica de cada tipo de interaccin. As,
en una conversacin predominar el tipo dialogal, pero puede haber secuencias
narrativas o expositivas, etc.
Se puede decir que estos componentes aparecen en cualquier hecho comunicativo. Sin
embargo, en cada situacin concreta uno de ellos puede sobredeterminar y condicionar
el carcter de los dems. Por ejemplo, la seleccin de un tema concreto puede
determinar qu papel adoptarn los participantes, cul ser el tono de la interaccin,
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etc.; si la interaccin se produce en un lugar como una discoteca a las dos de la


madrugada entre adolescentes amigos, la configuracin de los componentes ser muy
diferente a si la interaccin se produce en el despacho del director de un instituto entre
uno de esos jvenes y el mismo director.
Es importante anotar que no slo debemos ocuparnos de los usos orales en clase. El
tratamiento de la oralidad ha de basarse en otros pilares fundamentales: la observacin
de los usos orales que tienen lugar en los distintos entornos de la comunidad, en los
medios de comunicacin, etc.
6. Una sonoteca para las clases de infantil.
Segn Nussbaum (1994), de la misma manera que los centros escolares cuentan con
una biblioteca de uso comn, tambin deberan contar con un banco de material oral
auditivo y audiovisual. Este banco debera estar constituido por todo tipo de
documentos autnticos utilizables en los distintos niveles educativos, incluido el
infantil. La posibilidad de explotacin depender ms de los objetivos que se persigan
que de la complejidad del documento, pero como objetivo comn se buscar trabajar la
oralidad en las clases.
Construir una sonoteca no es tarea difcil, aunque requiere un mnimo de
infraestructura. Para el registro de la voz existen en el mercado numerosos tipos de
aparatos. Para el uso escolar, es suficiente contar con un nmero suficiente de pequeos
aparatos que permitan su distribucin en el aula para grabar simultneamente, por
ejemplo, el uso oral de distintos grupos de alumnos. Tambin es importante disponer de
uno o varios reproductores. Ahora con ordenadores y altavoces tendremos suficiente. Se
podrn crear juegos en torno a esto para despertar el inters del nio por distintos
aspectos de la lengua y su uso.
Distinguiremos, en base al origen de los documentos incluidos en la sonoteca, los
documentos producidos por los medios de comunicacin o los documentos obtenidos en
el entorno escolar.
Los documentos de los medios de comunicacin (radio, televisin, Internet) pueden
ser obtenidos con facilidad si los profesores del rea e incluso padres y alumnos
acuerdan encargarse de su recoleccin. El muestrario debera contener todo aquello que
se considere apropiado para nios pequeos, pero sobre todo buscando introducir al
nio, mediante el aprendizaje de su lengua en el entorno social, cultural y natural que le
rodea (hay que evitar que todo sean solamente animaciones vacas de contenido).
Al ir revisndolas, el profesor puede analizar con antelacin estas muestras
audiovisuales para as trabajar distintos aspectos de la oralidad con los nios (por
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ejemplo, resaltando durante la exposicin aspectos no verbales en la comunicacin o la


importancia del contexto para el contenido -- por ejemplo, manipulando contextos y
creando falsas expectativas para que el nio se d cuenta por s mismo, etc.).
La grabacin de distintos tipos de conversaciones tambin puede dar lugar a
actividades de distinto tipo, tales como el estudio de frmulas lingsticas en llamadas
telefnicas, el uso de la entonacin en distintas situaciones lingsticas, las diferentes
funciones lingsticas y actos de habla, cmo trabajar el acto de pedir cosas que
necesitas (rituales de cortesa etc.), el acto de ofrecer tu ayuda en distintos casos, el acto
de dar las gracias por algo, el acto de hacer las paces, el acto de pedir perdn, etc.
Tambin se puede trabajar la comparacin de conversaciones por distinta va, por
ejemplo de llamadas telefnicas con llamadas cara a cara, para demostrar la importancia
de los recursos no verbales en la interaccin, as como las estrategias para suplir la
ausencia de contacto visual.
Los materiales orales del entorno sern sobre todo de tipo auditivo, puesto que es muy
difcil realizar grabaciones audiovisuales en exteriores. Sera interesante que en las aulas
se elaborara una lista de los tipos de intercambio ms frecuentes en el mbito social en
el que se halle el centro teniendo en cuenta, por supuesto, las edades de los grupos de
alumnos y las actividades de su vida cotidiana. La grabacin de breves intercambios
verbales en los comercios, en los centros de administracin pblica, en los centros de
recreo, en la familia o entre amigos es un trabajo relativamente fcil y puede ser muy
motivador para los alumnos.
Los materiales orales del entorno escolar constituyen una de las fuentes ms
privilegiadas sobre el uso de la lengua. Estos documentos se pueden obtener en los
espacios de uso comn de cada centro: patio y comedores, por ejemplo, o en el interior
de las aulas. Los que se recogen en clase pueden registrar los distintos momentos de la
vida de cada clase y sus formas organizativas: trabajo colectivo, en grupo, en parejas,
etc. Tambin se puede recoger los diferentes tipos de texto segn los participantes y las
normas de interaccin (monlogos en exposiciones, dialogal en los trabajos en parejas o
actividades de pregunta-respuesta, polilogal en los debates y actividades de grupo).
7. Cmo trabajar en el aula la lengua oral.
Aprender a conocer y a comprender los complejos mecanismos que subyacen en cada
acto de lenguaje, en cada palabra, en cada enunciado, como as tambin la
intencionalidad -- oculta o explcita -- de cada uno de ellos es una tarea innegable de la
familia y de la escuela que no se puede postergar o ignorar.

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En la familia, aunque sea de modo emprico, el entorno fsico y humano configura un


contexto determinante para el nio que crece en un ambiente donde se dice, se expresa,
se modula y se hace, mientras se piensa y acta. Todo es pensamiento y si es posible
hacer cosas con palabras es porque detrs de cada enunciado hay una intencin y una
forma de pensar que lo definen y lo hacen posible. Ensear esta problemtica con todas
sus variables y estrategias es responsabilidad de la escuela y de los maestros que
debern buscar una comunicacin plena, producto de la genuina interaccin y acuerdos
de sus integrantes.
En toda situacin comunicativa -- oral y escrita -- siempre hay alguien que desea decir
algo a alguien con el propsito de persuadirlo y convencerlo. Ese objetivo a veces es
ms o menos explcito. En otras aparece cargado de matices, resonancias, conectores,
modalizadores, reforzadores, presuposiciones, tono, ritmo, movimiento, proximidad (en
la oralidad) y lugar (en el sintagma), que lo transforman y posicionan acorde con sus
fines persuasivos. De ah la importancia de saber interpretar lo dicho y lo no dicho, tarea
propia de la familia y de la escuela.
A continuacin se esbozan algunas propuestas de trabajo que el profesor puede y debe
adaptar de acuerdo a su grupo y las necesidades de sus estudiantes.

8. Propuestas de actividades por edades de los nios.


8.1. Desde el nacimiento hasta el primer ao de edad.
El sonido del lenguaje siempre debe estar presente en el ambiente donde est el nio,
mediante palabras, gestos cariosos, sonrisas, adems de descripciones y explicaciones
de cada acto. El nio as va a ir creciendo en un contexto afectivo en el que la palabra y
el enunciado van a constituir las reglas bsicas de la interaccin comunicativa.
El acercamiento al lenguaje debe comenzar pronto, en forma de nanas, versos
repetidos y juegos lingsticos. No importa el sentido, sino la sonoridad y el ritmo, la
entonacin, la modulacin expresiva y siempre el clima de afecto y calidez.
Propuestas:
a) Recitado y canto
Durante la jornada, mientras se realizan distintas actividades siempre ser bienvenido
un poemita (recitado o cantado) y ser valiosa su repeticin y su entonacin variada (a
veces suave, otras veces fuerte y cantarina, etc.).
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Ejemplos:
La carnicera
Si vas a la carnicera
que no te corten por aqu
ni por aqu...
que te corten por aqu por aqu por aqu

El huevo
Este dedito puso un huevo
este lo cocin
este le ech sal
este lo prob
y este gordito se lo comi.

b) Juegos verbales
La sonoridad y la modulacin resultan claves para que el nio desarrolle su aparato
fonador y para que vaya notando las distintas formas de comunicacin humana.
Propuestas:
-- Jugar con palabras rimadas asociadas a cosas concretas:
ej. campana con ventana, luna con pluma, etc.
-- Jugar con palabras lxicamente asociadas:
ej. jugar con las distintas formas de las palabras formando el diminutivo y
aumentativo: mesa, mesita, mesn; silla, sillita, silln; cara, carita, carota.

-- Trabalenguas:
Sisi susurra susurros
Sisi susurra susurros susurrosos susurrosamente.
Si Sisi susurrase susurros sin susurrar susurrosamente,
sus susurros no seran susurros susurrosos.
c) Mientras se cambia al nio, se le debe hablar con cario y afecto, hacerles
preguntas y darles respuestas (siempre mirndolo a los ojos).
Hay que hacerle notar que sus secreciones son naturales, que forman parte del cuerpo
y de su naturaleza. Evitar demostraciones de asco y reprimendas por sus necesidades.
Tambin cantar nanitas para cosas que tengan que ver con su cuerpo.
Ej. Nana para aliviar golpes
Sana sana
culito de rana
si no sanas hoy
sanars maana.
d) Jugar con partes de su cuerpo, dndole nombre.
Con naturalidad y afecto se les ayuda a conocer las partes de su cuerpo sealando,
tocando, acariciando y, si es posible, buscando una rima: Aqu est el ojo del piojo /
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esta es la narz de la perdz / toco la boca de chichiripoca / aqu los cachetes de


turumbeque / la orejita de la ms bonita, etc
Ej. La narz
No es un botoncito
Es una narz.
Ay, que me la como
ya me la com
Pata pata pum
pata pata pum.
-- Por supuesto, evitar nombrar ciertas cualidades que atrofian y estigmatizan: es gordito
como su hermanito, es lindo como su pap, tiene los ojos de su mam etc.
As acentuamos ciertos rasgos que el nio va asumiendo como propios, perturbando
su identidad al negarle su autonoma. Al buscarle afinidad con el resto de su familia en
vez de afirmar su identidad lo inhibimos. Esto puede dar problemas en la adolescencia,
pues puede generar rechazo.

e) Jugar con objetos y nombrarlos, darles identidad para insertarlos en historias de


ficcin.
Los nios acceden al mundo real a travs de la representacin simblica del lenguaje.
De ah la importancia del adulto mediador para ir introducindolo mediante el nombre
de los objetos ms inmediatos y luego ir complejizando hasta llegar a la abstraccin
(nombrar en ausencia, citar cualidades abstractas, etc.).
De los objetos de su entorno, elegir uno y realizar con l una breve travesa fantstica:
quin es, cmo es y qu hace (esto puede coincidir con rutinas del nio).
Ej. Martina tena una rana que se llamaba Juana y que saltaba en el jardn.
Martina se levant enfadada y empez a saltar como la rana Juana.
Martina se fue a la cama con un pijama de color azul que haca cosquillas con la luz.
-- Es bueno jugar con las cosas, dndoles vida (aprovechando la etapa animista del nio)
y aprovechar para el ejercicio ldico del lenguaje:
Ej. Periquito el bandolero se meti por un sombrero.
El sombrero era de paja y se meti en una caja.
La caja era de cartn y se meti en un cajn.
El cajn era de pino y se meti en un pepino.
El pepino madur y Periquito se salv.
f) Nombrar seres y objetos y reproducir sus sonidos invitando al nio a que haga lo
mismo (siempre mirndolo a los ojos).
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De nuevo, el ingreso del nio al mundo de las convenciones se realiza de mano del
adulto, quien hace de intermediario nombrando el entorno hasta lograr (en etapas
posteriores) las abstracciones pertinentes. Es bueno relacionar el objeto con el sonido ya
que la onomatopeya permite un acceso ms fcil, inmediato y jocoso. Tambin es bueno
enriquecer el acercamiento al mundo de los nombres y las convenciones mediante la
interjeccin, la exclamacin y la diversidad de gestos y posturas, pues establece una
asociacin natural entre la cosa y el sonido que produce, ampla el horizonte de
expectativas, y permite una mayor expresin y locuacidad.
ej. la mosca que zumba zzzzzzzzz que zumba zzzzz y que hacemos pumba que tumba!
La pata Torcuata camina a dos patas y hace cua cua

f) Cantar con ritmos variados cambiando el tono.


Empezar por un monoslabo (s, no, etc.) y luego incorporar pequeos versos y
adecuarlos a distintos estados de nimo (con humor, euforia, miedo, alegra).
Ej. Hace calor?
s, s / no, no / mmmmmmmmmmmmmmmm.
Hace fro? Ayyyyy, tpate con la manta de tu to!
g) Se puede trabajar con antologas que recuperen las tradiciones (ej. Mambr se fue
a la guerra, El Romancero, etc.) e ir intercalando y probando distintos tonos para ver los
efectos. Son juegos lingsticos interesantes en los que intervienen, adems, el cuerpo,
el gesto, los movimientos, es decir, entran en juego todos los recursos verbales.
Ej. La caracola (Garca Lorca)
h) Cantar y bailar acompaando con palmas.
Ej. El seor don gato
RESUMEN de actividades para un buen desarrollo de la oralidad a edades tempranas:
-- Juegos prosdicos:
a) Susurro, grito, distintas entonaciones, pausas.
b) Repetir frases variando la expresin.
c) Dar nfasis a distintas palabras de una misma frase.
d) Cambiar las pausas en un texto y estudiar los cambios de significado.
e) Recitar sencillos poemas, trabalenguas, rimas y retahlas, refranes, etc.
-- Combinaciones dinmicas:
a) Vocalizacin.
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b) Canciones de las ms simples a las complejas, cambiar las vocales, acentuar los
sufijos que rimen.
c) Cambiar el sonido, hablar con una sola vocal, con una consonante, al revs.
d) Jugar con las palabras: palabras que comiencen o terminen con la misma letra o
slaba.
e) Cambiar letras para formar una palabra nueva.
f) Cadenas de palabras (una empieza por la slaba final de la anterior).
g) Carreras de palabras.
h) Cruce y combinaciones de slabas y fonemas: tapa-pata; loco-colo.
i) Transformaciones silbicas (pato-pito-pico-poco).
8.2. A los 2 aos.
Hay que ayudarlo a descubrir el mundo y a s mismo a travs del juego. Posibles juegos:
a) Colocarlo frente a un espejo y ponderar sus facciones, gestos, voz, explorar su cuerpo
y explorar formas.
Ej. Redondo redondo es don Redondn
le gustan las cosas que redondas son
el bombo, la rueda, la luna y el sol.
Redondo redondo es don Redondn.
b) Poemas con historias acumulativas (para potenciar la memoria). Ej. La rana
c) Hablarle en una especie de dilogo con preguntas, respuestas, interjecciones de
asombro, de euforia, de enfado, de risa, de llanto, de alegra, etc.
Ej. Dnde va la mirufita? miruf miruf
Voy al campo a por violetas, miruf miruf
Para qu son las violetas? miruf miruf
para hacer una corona miruf miruf
para quin es la corona? miruf miruf
Para la seorita... (y se dice el nombre de alguien)
d) Buscar objetos y darles vida en juegos y canciones. Ej. Haba una vez un barquito
e) Mostrarle el lugar dnde est, darle nombre a cada cosa (siempre con voz firme,
clida, afectiva y buen tono). Ej. jugar con una manta que tape y destape partes de su
cuerpo o de un juguete y se van nombrando.
f) Acompaar narraciones con repeticiones. Ej. crucr cantaba la rana.

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g) En un paseo aprovechar para describir cosas y objetos del entorno. Ej.Veo veo (con
slabas en vez de con letras).
h) Ojear revistas o cuentos y comentar expresivamente cada ilustracin. Ej. Ahhh, mira
la ratita, qu largas tiene las orejitas. Tambin vale aqu ojear lbumes de fotos y
comentarlos.
La idea es estar juntos, sentados, compartiendo las imgenes, el colorido, manejando
las hojas con calma, explicando, describiendo, en un ambiente clido y placentero,
mientras se habla, se dice y se acta; para combinar pensamiento y lenguaje.
i) Esconder un juguete bajo su mirada y dejar que lo encuentre, acompaado de
exclamaciones y comentarios.
Ej. Pin pin pin zaramagatn
vino la ratita con su sabanita
sbana redonda de qu calleja?
esconde la mano detrs de la oreja.
-- Coger una toalla por los extremos y tirar cada uno con cantos y exclamaciones.
-- Golpear un objeto con otro mientras los reta, los felicita y los mima (animismo)
para que el nio tambin lo haga.
-- Recortar fotos de revistas, describirlas con cierta exageracin y luego pegarlas en un
mural dndoles nombre.
Ej. Dos patitos en el agua meneaban su colita
y le dijo uno a otro ay que agua ms fresquita!
Todos los patitos se fueron a nadar
y el ms chiquitito se pudo ahogar
y su mami enfadada le quiso pegar
y el pobre patito se puso a llorar
cua cua cua cua cua...
-- Mientras ven imgenes variadas y comentan las escenas, tocar las distintas texturas o
probar distintos sabores/temperaturas, etc., adjudicndole el calificativo
correspondiente. Ej. Empanadillas calientes para la vieja sin dientes; Suavecito
suavecito como el oso de Tito.
-- Practicar los saludos convencionales. Ej. Feliz feliz en tu da.
-- Reproducir una escena de la vida cotidiana con un peluche o mueco mientras se
explican los distintos pasos y rutinas que pueden aparecer en una jornada (siempre con
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calidez y afecto). Ej. En la casa de Pinocho solo cuentan hasta ocho. Uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete, ocho.
-- Mientras se mece el mueco comentar sus atributos.
Ej. Pinocho fue a pescar al ro Guadalquivir
se le cay la caa y pesc con la nariz.
Cuando lleg a su casa su padre le rea
tena la nariz ms grande que un tranva.
Su padre toca el bombo y su madre los platillos.
-- Jugar al eco, a la casita, a hacer dormir, etc. y reproducir los hbitos dndole su
nombre respectivo.
Ej. Juego con eco
Soy el chino capuchino mandarn chin chin
que ha venido del pas de la ilusin chon chon
mi coleta es de un tamao regular chan chan
y con ella me divierto sin parar.
Al pasar por un cafetn chin chin
Una nia me tir del calcetn chin chin
mira, nia, que no puedo discutir chin chin
que soy el chino capuchino mandarn.
Ms historias acumulativas
En la ciudad hay una plaza, en la plaza hay una esquina
En la esquina hay una casa, en la casa hay una sala
en la sala hay una mesa, en la mesa hay una estaca
en la estaca hay una lora, en la lora hay una pata
en la pata hay una ua, en la ua hay una aguja
en la aguja un hilo, en el hilo la aguja, la aguja en la ua,
la ua en la pata, la pata en la lora, la lora en la estaca,
la estaca en la mesa, la mesa en la sala, la sala en la casa,
la casa en la esquina, la esquina en la plaza, y la plaza en la ciudad.
Otros juegos para interactuar con enunciados modlicos y expresiones diversas.
-- Qu nos ponemos hoy?
Se forman parejas. Se colocan en cajas o canastos todo tipo de ropa, sombreros,
bufandas, carteras, corbatas, accesorios, disfraces, etc. A una seal, un integrante de
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cada pareja deber correr hasta las cajas y coger una prenda y vestir a su compaero.
Una vez terminados, empezar el desfile para ver y contar cuntas prendas se lograron
colocar.
Mientras sucede el juego, se nombran los objetos y se explican sus atributos.
-- Improvisaciones de distintos personajes
- El cartero repartiendo el correo (toca el timbre, llama, etc.).
- Estar en la cama (con pereza, saltando, hace fro y dan ganas de quedarse, etc.).
- Ir en el coche (rpido, despacio, mirando y describiendo el paisaje, etc.).
- Visitar al mdico.
Cada docente puede seleccionar el juego a su gusto, pero siempre ser conveniente que
recuerde como prioridad el fomentar la expresin y la comunicacin, buscando la
confluencia entre lo verbal y lo paraverbal (los gestos, etc.).
Se sugiere tener en cuenta algunas cuestiones claves que tienen que ver con la estructura
bsica de toda situacin comunicativa:
Quines son?
Qu quieren?
Qu les pasa?
Cmo se resuelve?
Dnde pasa?
Cundo pasa?
De dnde viene?
Cmo contina?

Personajes, participantes.
Objetivos, intencionalidad de los mensajes.
Conflictos, el porqu de la emisin.
El final.
Espacio.
Tiempo.
Antecedentes.
Consecuencia.
Gonzlez 1988

-- Tambin recordar que se puede dramatizar y/o adaptar cualquier situacin tomada de
un texto, sobre todo si est relacionada con versiones populares que pertenecen al
acervo cultural universal. Por ejemplo Avendao y Miretti sugieren:
a) Y por qu te vas?
Todos sentados en crculo, uno en el centro va haciendo la misma pregunta a cada
participante: y por qu te vas? Cada uno habr pensado un motivo imaginario de por
qu se va y dar una respuesta breve y concisa.
El que ha preguntado elige al compaero cuya respuesta le impact ms.
Entonces le vuelve a hacer la pregunta inicindose entre ellos un dilogo al que debern
encontrar final.
b) Las estatuas
23

Todos estn sentados en un crculo y uno en el centro. El docente va contando hasta


10. En este lapso, el que est en el centro deber moverse en cmara lenta hasta quedar
congelado en una postura determinada.
A una seal del docente, los dems, uno a uno, se irn incorporando como estatuas
complementarias segn lo que cada uno interpret del significado de la primera estatua.
Una vez incorporados todos, a otra seal, las estatuas toman vida y cada uno improvisa
lo que imagin. [En este juego se potencia la capacidad de comunicar mediante la
expresin corporal].
c) Juegos de rol
Coordinado por el docente, cada alumno asume un rol o papel (puede diferir de su
personalidad), para hacer como si:
-- vendiera coches
-- cantara
-- fuera mdico
-- fuera maestro
Etc.
Este juego se realiza de forma espontnea y permite canalizar las distintas inquietudes y
emociones.
OTRAS PROPUESTAS:
a) Pragmtica y creatividad.
-- Mirar a una persona y describir cmo es, qu hace, cmo est vestida, inferir sus
intenciones, etc.
-- Observar una lmina y describirla.
-- Usar el telfono.
-- Buscar palabras relacionadas (por el sonido) para formar historias.
b) Sintaxis, morfologa y semntica.
-- Terminar expresiones con rima.
-- Transformar expresiones mediante: sufijos, sustitucin (sinnimos), supresin
(elipsis), contrarios (antnimos) etc.
-- Jugar haciendo comparaciones.
-- Jugar al eco con verbos irregulares.
-- Cantar con rimas que enfaticen sujeto y verbo.
8.3. A los 3 aos.
-- Camino a las convenciones.
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Se les puede ensear poemas con historias y meloda o incluso poemas sin sentido:
En el Pas de Nomeacuerdo
En el pas de Nomeacuerdo
doy tres pasitos y me pierdo
Un pasito para aqu,
no recuerdo si lo di.
Un pasito para all
Ay qu miedo que me da!
Un pasito para atrs
y no doy ninguno ms.
Porque ya, ya me olvid
dnde puse el otro pie.
Mara Elena Walsh
-- Juegos de palabras (para desarrollar la capacidad de atencin y comprensin):
* Repetir expresiones con distintos estados de nimo: con bronca, con furia, con
dulzura, con amenaza, con dolor, etc.
* Observar una estampa, una lmina y luego dibujarla, explicarla, describirla.
* De dos en dos: mientras uno explica el otro dibuja. Luego lo comparan y deben
observar los motivos de los desaciertos -- si ha sido por el discurso instruccional o por
una mala interpretacin.
* Descubrir errores -- la palabra que no corresponde.
- Juegos lingsticos vacos de informacin, con mmica.
- Juegos de rol en los que representen diversos oficios.
- Recital potico o musical.
-- Narraciones varias para incentivar la interaccin. Por ejemplo:
* Narrar un cuento y luego intercambiar opiniones.
* Promover la renarracin (volver a narrar lo que se acaba de narrar).
* Invitarlos a cambiar algunos aspectos de la narracin (personajes, desenlace, etc.).
* Dibujar las escenas de mayor impacto, exponerlas y explicarlas.
* Volver a narrar a otros (de otra sala, a la familia, a los docentes, etc.).
-- Cuentos mnimos:
*Este es el cuento de una canasta y con esto que te digo basta.
* Un ratoncito iba por un descampado y este cuentecito se ha acabado.
-- Poemas de tradicin popular (cuentos mnimos y de nunca acabar)
Ej. La gata que daba la lata
25

Esto era una gata que daba la lata


te lo voy a repetir para hacerte rer.
Esto era una gata que daba la lata
te lo voy a repetir para hacerte rer...
Estructuras mixtas (del folklore infantil)
A la una sale la mula;
a las dos, sale el reloj
-- Recitado de poesa:
* Bsqueda conjunta de poemas.
* Criterios de seleccin compartidos que le permitan explicar a los dems los motivos
de cada eleccin.
* Ensayo y puesta en escena con comentarios colectivos.
-- Elaboracin colectiva de historietas:
* Acuerdos previos en discusin o asamblea.
* Argumentar posiciones, tanto para la historia como para los personajes a crear, los
ambientes, los colores, las pegatinas, etc.
* Explicar al resto de los compaeros los motivos de cambios y modificaciones.
* Exponer y conducir como visita guiada al resto de la comunidad educativa.
-- Confeccin de tteres:
* Proyecto colectivo.
* Diseo colectivo que surja de la opinin y el consenso.
* Elaboracin conjunta del guin para la obra de tteres (o bsqueda de una).
*Confeccin, identificacin, seleccin de los recursos interpretativos, accesorios,
ensayo y puesta.
-- Ante posibles excursiones, preparar proyectos conjuntos:
* Organizar la excursin.
* Seleccionar los temas que intercambiarn durante la salida.
* Reunir los instrumentos necesarios para registrar las distintas situaciones.
* Realizar la descripcin del recorrido, del lugar, del regreso, etc.
* Organizar un panel o mesa redonda para intercambiar opiniones y apreciaciones de la
experiencia vivida.
8.4. De los 3 a los 5 aos.
Introduccin al mundo de la fantasa

26

Hablar de narracin es sinnimo de recreacin y de transpolacin y al mismo tiempo


de afirmacin personal por la marca subjetiva y de identidad que conlleva la literatura.
En el cuento hay que buscar el espacio de encuentro que posibilite el desarrollo de la
imaginacin y la fantasa mientras se disfruta de un momento placentero.
Por supuesto, no por ser buenos lectores o receptores de cuentos sern los nios ms o
menos inteligentes, pero seguramente la literatura les ayudar a tener otra visin del
mundo y tambin a expresarse mejor. Tanto a nivel perceptivo y emocional como a nivel
cognitivo los nios estarn en condiciones de comprender e interpretar otros mundos
posibles, por lo que su propio horizonte de experiencias se ver ampliado y enriquecido,
lo cual tambin potenciar su aprendizaje a nivel general.
Hay un estigma asociado a la literatura infantil, pues la califica de didactizante. En
realidad la literatura infantil es de gran ayuda para el desarrollo creativo y de la
personalidad del nio. La literatura le va a permitir desarrollar tambin su espritu
crtico, le ayudar a aprender a pensar y a analizar su entorno y a los que les rodean.
Actividades que pueden potenciar la oralidad:
Cuentacuentos:
* Generar situaciones especiales que permitan asociar la belleza de la esttica literaria
con el momento del cuento; incentivar el gusto por lo placentero de una buena historia.
* Narracin de historias fantsticas con elementos sobrenaturales (hadas, duendes).
* Ronda o crculo para escuchar historias de ficcin.
* Comentarios posteriores.
*Preguntas al resto de los compaeros.
* Recordar una escena y promover que la descubran los nios a travs de indicios.
* Sugerirles la narracin en familia y que al da siguiente expliquen lo sucedido y las
sensaciones vividas.
* Descripcin de vietas, elaboracin y creacin de historias.
* Contar, explicar, describir distintos estados de nimo.
Sugerencias:
-- Escoger cuentos de la tradicin folklrica.
* Leer el cuento en voz alta, dos o tres veces, dando a la voz, el gesto y el ademn, la
importancia que tienen tanto en la lectura como en la narracin.
* Lpiz en mano, marcar las descripciones o partes que en algunos cuentos literarios
habr que aligerar para agilizar la narracin.

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* Subrayar los vocablos de comprensin difcil para los nios, para as poder aclarar el
significado inmediatamente. Si se trata, por ejemplo, de un animal que los nios
desconocen, compararlo con uno conocido (siempre intentad ir a lo concreto).
* Sealar en el texto (por ejemplo, con una O) las partes donde se pueden intercalar
onomatopeyas.
* Sealar con ED las partes en que se puede transformar en estilo directo (poner
dilogos en boca de personajes).
* No olvidar las frases de apertura y cierre (Haba una vez... Colorn colorado...).
(Ver la recreacin del cuento El reloj resfriado) http://books.google.es/books?
id=ZhUZyF6ABacC&pg=PA49&lpg=PA49&dq=CUENTO+EL+RELOJ+RESFRIAD
O&source=bl&ots=iI1wwKBQGJ&sig=EN1nde4tZLSP7hObbSIlU_nK94E&hl=es&sa
=X&ei=798hU_e3FIvo7Ab_3IGIAw&ved=0CCoQ6AEwAQ#v=onepage&q=CUENT
O%20EL%20RELOJ%20RESFRIADO&f=false
Dramatizacin de un cuento:
Tomando como ejemplo el texto de Mara Teresa Llamazares Prieto: Dramatizacin de
un cuento: recurso para trabajar la lengua oral en Educacin Infantil. Lenguaje y Textos.
2002, 18: 117-131. http://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8158
-- Esta forma de contar cuentos admite mltiples posibilidades de recreacin para que
todos juntos interacten, valoren, opinen, renarren, expliquen, intercambien opiniones
en distintas situaciones comunicativas, etc.
Acertijos y juegos
Adivinanzas
Ofrecen momentos placenteros y jocosos y al mismo tiempo permiten desplazamientos
mentales (asociaciones, relaciones, comparaciones, etc.) que ayudan mucho a la
construccin del pensamiento operativo y a su representacin simblica a travs del
lenguaje verbal y corporal. Algunos ejemplos:
Vuela sin alas
silba sin boca
pega sin manos
y nadie lo toca
(el viento)

Salgo de la sala
voy a la cocina
y meneo la cola
como una gallina
(la escoba)

Siempre quietas
Siempre inquietas
durmiendo de da
de noche despiertas
(las estrellas)

Cuando me siento me estiro


cuando me paro me encojo
entro al fuego y no me quemo
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entro al agua y no me mojo


(la sombra)
Juegos lingsticos
A partir de una explicacin, de una descripcin, de una crnica, seleccionar las fotos o
escenas que se adecen a un discurso oral. Ej. ejercicios de simulacin.
Un problema o una tarea a resolver: un grupo de nios tiene que resolver un conflicto,
cada uno asumiendo un rol. El grupo analiza cmo resolver el conflicto.
Ejercicios de misterio y enigmas.
A partir de una clave, se narra una historia hasta cierto punto y luego se adivina el resto
mediante preguntas y respuestas monosilbicas, a modo de indicios orientadores.
Pistas en clave para encontrar un tesoro.
Describirse a uno mismo (caricaturizando).
Asociacin de ideas: a partir de una foto o lmina, inventar una historia, una
descripcin, exposicin, etc.

Bibliografa
Fuente principal del tema:
Avendao, Fernando y Mara Luisa Miretti. (2007). El desarrollo de la lengua oral en
el aula: Estrategias para ensear a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens
ediciones.
Alba Ovalle, O. (2001). El espaol estndar desde la perspectiva dominicana, en Actas
del II Congreso Internacional de la lengua espaola, Valladolid, Real Academia
Espaola e Instituto Cervantes.
Beinhauer, W. (2000). El espaol coloquial. Madrid: Gredos.
Biachi Bustos, M. (2005). Propsitos de la enseanza de la lengua oral en los planes
curriculares, en Educar. Espacio de innovacin docente. Lengua.
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